Oktatás | Pedagógia » Pedagógia tételek, 2005

Pedagógia tételek - 2005 1. Az iskola funkciója, cél – és feladatrendszere, változásai hazánkban a rendszerváltás után. A nevelés –oktatás alapdokumentumai (Közoktatási törvény, NAT, kerettanterv. Az óvodai nevelés országos alapprogramja) Egy önkormányzati és egy alternatív iskolamodell összehasonlítása. Az 1993. évi LXXIX Törvény a közoktatásról meghatározza az iskola funkcióját, cél és feladatrendszerét a rendszerváltás után. (alapelvek, tankötelezettség, a nevelő és oktató munka pedagógiai szakaszai, követelményrendszere és az állami vizsgák rendszere) A gyermek, a szülő és a pedagógus jogai és kötelességei. A NAT követelményei, műveltségterületei, a közös követelmények. A NAT, a Kerettantervek és a helyi tanterv feladata, funkciója. Az óvodai nevelés országos alap programja (az óvoda funkciója, feladatai, az iskolakészültség szintje) és a helyi program viszonya. Nevelési területek, nevelési

terv, heti és napirend A speciális nevelési igényű gyermekek nevelése (lehetőségek, szervezeti formák) A nemzetiségek, és az etnikum nevelésének lehetőségei és szervezeti keretei. Egy önkormányzati és egy alternatív iskolamodell összehasonlítása a következő szempontok alapján: alapítás, fenntartás, szervezeti keretek, célok és feladatok, módszerek, értékelés, szülőkkel való kapcsolattartás. Iirodalom:  Czike Bernadett (szerk.): Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából Budapesti TKF, Bp. 1997  Fűzfa Balázs (szerk.): Süss fel nap I: II: Soros alapítvány, Bp 1999  Folyóirat közlemények az elmúlt 10 évből (Új Pedagógiai Szemle, Iskolakultúra, Óvodai Nevelés Tanító, Taní-tani)  Az 1993. évi LXXIX: törvény a közoktatásról ( I: II IV V fejezet ) OKKER, Bp 2003.  NAT  Az óvodai nevelés országos alapprogramja 2. A pedagógus szerepe a nevelés folyamatában A tanító alapvető

személyiségvonásai, megnyilvánulásuk a nevelési folyamatban. A tanítóképzés fejlődése a 19-20 században Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből. A tétel kapcsán kifejtendő kérdéskörök: A pedagógus szerepe a társadalomban: a társadalmi elvárások és a pedagógusszerep összefüggései. A pedagógus modellszerepe, a pedagógusszerep ellentmondásai A pedagógusszerepet szabályozó (szakmai, jogi, etikai) normák A pedagógus vezetési stílusa, módszerei, alapvető személyiségvonásai A pedagógusi munkához szükséges képességek, képességrendszerek leírása Konfliktusok a pedagógiai folyamatban A tanárrá válás folyamata, a pályakezdés nehézségei, differenciálódó pedagógus társadalom Az eredményes pedagógus A tanítóképzés fejlődése a 19-20. században Az Eötvös féle Népoktatási Törvény Hogyan rendelkezik a tanítóképzőkről A képzés átalakulásának tendenciái a 20. században, a középfokú

képzéstől a felsőfokúvá válásig (a képzés idejének, jellegének változásai. Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből: Eötvös József, Nagy László, stb. Irodalom:  Falus Iván: Az eredményes pedagógus. In :Gácser József: (szerk) Pedagógiai antológia (21-35.o)  Falus Iván: A tanuló tanár. Új Pedagógia Szemle 2002/ 6-7  Kozma Bála: A pedagógus és a gyermek a nevelés folyamatában. In: Pedagógia I  Zrinszky László: Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, 2002  Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. NTK, VIII- X fejezet 3. Az éntudat, énkép, énidentitás-fejlődés és szociálpszichológiai értelmezése Az én természete: - ösztön én - szociális én - felettes én Az én fejlődése: Az ösztön én fejlődése:  pregenitális fejlődési szakasz – orális szakasz – anális szakasz – fallikus szakasz  latencia ideje,  genitális szakasz A szocializációs én

fejlődésének koncepciói:  Piaget énfejlődési koncepciója: - autisztikus szakasz, - egocentrikus szakasz, - pluralista szakasz  Kohut énfejlődési szakaszai: - grandiózus exhibicionizmus, - omnipotens éntárgykereső szakasz  Erikson: pszichoszociális énfejlődés koncepciója Konfliktusok, krízisek feloldása nyomán fejlődik az én. A konfliktuspár első tagja a fejlődés célját, a pár második tagja az első hiányában a sérülési lehetőségeket fogalmazza meg. Minden későbbi szakasz feltételezi a korábbi meglétét. 0 – 1 orál – szenzoros szakasz Bizalom – az ősbizalmatlansággal szemben 1 – 3 anál – muszkuláris szakasz Autonómia – a szégyennel és kétellyel szemben 3 – 6 genitális – lokomóciós szakasz Kezdeményezés – a bűntudattal szemben Kisiskoláskor – latencia (ösztöncsend) ideje Teljesítmény – a csökkentértékűséggel szemben Serdülő ifjúkor Identitás – a szerepdiffúzióval

szemben Fiatal felnőttkor Intimitás – az izolációval szemben Középső felnőttkor Alkotóképesség – a stagnálással szemben Az érettség kora Én – integritás – a kétségbeeséssel szemben A felettes én fejlődése: szociális tanulással: - én ideál képzéssel – a normatartó ideálhoz közelítő viselkedés megerősítésével - bűntudattal - a normaszegő viselkedés nyomán feszítő, rossz érzés keletkezik, a viselkedés elkerüléséhez vezet azonosulással:  anaklitikus identifikáció (azonosulás a szeretett személlyel)  deffenzív identifikáció (azonosulás az agresszióval)  Oidipusz komplexus feloldásával Az identitás kialakulása és jellemzői, krízisei Irodalom:  Cole: Fejlődéslélektan  Dr. Csertő Aranka: Én és a Másik 4. A család szerepe a szocializáció folyamatában, családsegítés és családterápia lehetőségei Az iskola és a család együttműködésének lehetőségei, színterei. A

kötődés alakulása, szülői nevelési attitűdök. A gyermeki személyiség fejlődését, szocializációját befolyásoló interperszonális rendszerek elemzését kívánja meg e tétel. A gyermek fejlődéséért, személyiségének esetleges sérüléséért leginkább az elsődleges szocializációs rendszer – a családfelelős. A családi nevelést segítő intézményként jön szóba az óvoda, ill. az iskola, mint a másodlagos szocializáció színterei E társas rendszernek kell, hogy megközelítően egységes nevelési attitűddel rendelkezzenek, hogy szemléletük közelítsen. Rendszerszemlélettel kell kezelnünk:  a rendszer bármely elemének változása maga után vonja a többi rendszerelem változását pl.: szülők kapcsolata  hat a gyermek személyiségére  a rendszernek alrendszeri vannak; a család alrendszerei: szülői alrendszer, gyermeki alrendszer  a rendszer határai: külső határ – az alrendszerek közötti határ  a

határkezelés formái: tiszta határ – diffúz határ – rigid határ  a határkezelés zavarai: összemosódó határ, az igények nem tisztázódnak. A családi életciklus változások és krízisek összefüggése: A családi életciklus változásoknál újra kell fogalmazni a családi szerepeket, elvárásokat, igényeket. A család szocializációs funkciói:  gondozás  bizalom, biztonság, védettségnyújtás  intimitás igény kielégítése  modellnyújtás, mintavétel (szocializálás)  az én, az én-rendszer kialakítása  belső szabályozó, normatartó funkció kialakítása  kapcsolati tér – interakció lehetőségének biztosítása  kommunikáció megtanítása A család működésének pszichodinamikai sajátosságai: Határkezelés funkciói:  elkülöníti egymástól a rendszereket, és alrendszereket  összetartja a határon belüli elemeket (pl testvérek)  szabályozza a ki –és bejutó információkat 

lehetővé teszi a kommunikációt  megszűri a rendszert ért hatásokat Hatékonyan működő család:  erős szülői alrendszer  a szülők jelentős szociális hatalommal bírnak * nagyobb tűrésfokkal rendelkező pozitív visszacsatolás van. Nevelői, szülői attitűdök: - a kötődés alakulása A családi interakció zavara és a gyermek tünete A családot segítő intézmények, személyek: - Nevelési Tanácsadó, Családsegítő Központok, Egyházak, Gyermek –és Ifjúságvédő Intézmények, Családterápiás intézmények, pszichológusok, pedagógusok, szociális munkások - a családi és iskolai interperszonális rendszerek kapcsolata - családlátogatás (esetleges, de szükséges lenne) - szülői értekezlet, - fogadó órák, - nyílt napok - közös szabadidős tevékenységek (kulturális, sport tevékenységek) - szülői szervezet ill. alapítványok - iskolapszichológus – családsegítés, fejlesztőpedagógus – család kapcsolata -

gyermekvédelmi felelős - a pedagógus vegye észre ha a gyermek viselkedése megváltozik - keresse a változás okát – segítő beszélgetéssel - legyen kompetens segítő - amennyiben ő nem tud segíteni, külső segítőket javasoljon (név, telefonszám) Irodalom: - Schmerz István: Pedagógiai szociálpszichológia, - Dr Csertő Aranka: A családi interakció zavara és a gyermek tünete (Kecskemét 2004, Tudományos Felolvasó) - Dr Csertő Aranka: Családterápiával az eltérő igényű gyermekekért (Csengőszó Szeged, 1993. november) 5. A nevelés, mint értékközvetítő pedagógiai folyamat Az értékek, normák változásainak jelenkori tendenciái. A gyermekközpontú óvoda és iskola modell jellemző vonásai. A nevelés a társadalom alapfunkciója/a társadalmi hatások által meghatározott, mindenki által gyakorolt tevékenység. A pedagógiai tudomány egyik legfontosabb alapfogalma A nevelés céltudatos, tervszerű személyiségfejlesztés, az

individum sajátosságait figyelembe vevő összehangolt hatásrendszer, mely mindenkor értéktételező, értékközpontú tevékenység. Az alapfogalom azért definiálható nehezen, mert  átalakul a műveltségfelfogás  változik az emberi lényeg tartalma  módosul a nevelés céljai, iránya, hatásfoka  meg kell határozni az alapértékek körét Történeti áttekintés a NEVELÉS fogalmának változásairól. Különböző irányzatokat lehet megkülönböztetni:  Szociológiai szempontú nevelési diskurzus  Morálpedagógiai szempontú nevelési diskurzus  Kultúrpedagógiai szempontú nevelési diskurzus  Fejlődéslélektani nevelési diskurzus 1. Felkészítés a társadalmi szerepekre, az egyén beillesztése a legkülönfélébb társadalmi közösségekbe (Durkheim, Bergemann, Natorp, Imre Sándor) 2. Az erkölcs, a jellem fejlesztése (Herbart, Förster, Schneller István) 3. Felkészítés a kulturális életben való tevékeny

részvételre Szellemi értékek, kulturális javak átszármaztatása (Spranger, B.Russel, Kármán Mór) 4. A személyiség önkibontakozásának segítése, a fejlődés támogatása (Stanley Hall, Claparéde, M. Montessori, Nagy László) 5. Viszony, interakció, metakommunikáció, metacselekvés (Nohl, Mollenhauser, Habermas) A korszerű nevelésfogalom szintézisteremtő. A szintézisteremtő szándék vezérelte az alábbi teoretikusokat: Comenius, Dewey, Weszely Ödön. A mai korszerű nevelésfogalom jellemzői:  változást, fejlődést elősegítő  folyamat jellegű, nem lezárt  bipoláris tevékenység  értékközpontú, értéktételező  a személyiség fejlődési szükségleteire alapozott A modern nevelésfogalom az alábbiakból fogalmazható újra:  polgári nevelési múltuk hagyományai  az európai nevelés hagyományaiból (pluralizmus, globalitás, esélyteremtés, interkulturális nevelés)  a közelmúlt pedagógiai hagyományai

(Gáspár László, Mihály Ottó, Zsolnai József, Bábosik István, Nagy József) A gyermekközpontúság a modern pedagógia legfőbb értéke  a gyermekkor sajátos értékeinek tisztelete  az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás  az egyén fejlesztése  fizikai, pszichikai komfort biztosítása  autonómia, tolerancia, szabadság, szolidaritás Irodalom:  Bábosik István: A modern nevelés elméletek. Telosz Kiadó 1997 7-11, 43-62, 249-262  Németh András: Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös József Kiadó Bp 1997 47-69  Fűzfa Balázs (szerk.): Süss fel nap I, II kötet Budapest, Soros Alapítvány, 1999 6. A kognitív funkciók fogalma, fejlődése (percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodás) A tanulási zavarok fogalma, fajtái, korai azonosításának lehetőségei, korrekciós, kompenzációs lehetőségek. A kognitív funkciók az értelmi folyamatokat jelentik. Ezek a következők: érzékelés, észlelés, figyelem,

emlékezet, gondolkodás és a képzelet. Az érzékelés, észlelés működése a magzati korban kezdődik. Fejlődése, pedig az újszülött kortól. A figyelem szintén az újszülött kortól kezd fejlődni Elejében reflexként van jelen Az érzékelés, észlelés és a figyelem fiziológiai alapját az arousal rendszer szolgálja. Mindegyik folyamat területén megjelenhetnek zavarok. Az emlékezet fejlődésében minőségi változások történnek a kisgyermekkor végén. Ezek folytatódnak az óvodáskorban. Az iskloáskor tipikus emlékezeti formát igényel A gondolkodás fejlődésének elmélete a Piaget-féle kognitív fejlődéselmélet. Megtalálható a kötelező irodalomban és az előadásokon is elhangzik (fejlődéslélektan ea.) A tanulási zavarok részképesség-zavarként vagy generális teljesítményzavarként jelenhetnek meg. A részképesség-zavarok az írás, olvasás vagy a számolás területén jelenhetnek meg A teljesítményzavarok gyakran a

szorongás különböző fajtáinak a következménye (részletesebb ismeretanyag a Differenciált lélektan kötelező irodalmában és az előadáson és szemináriumon készült jegyzetekből meríthető). A korai azonosítás óvodáskori szűrést és diagnosztizálást jelent. A részképesség-zavarok diagnosztizálását szakember végzi. A fejlesztést az óvodapedagógus, a tanító és a fejlesztőpedagógus. Szükség esetén a logopédus és a pszichológus is közreműködik A korai azonosítás a korrekció lehetőségét hozza magával. 7. A tanítási – tanulási folyamat értelmezése Szervezeti keretek, munkaformák. Kísérleti modellek ismertetése. (epochális oktatás, projektpedagógia, csoportmunka kooperatív tanulás.) Tanulás, emlékezés, tudás. A tanulás, mint konstrukció, a tanítás, mint alkalmazkodás. A motiváció (a tanuló motívumai, a pedagógus feladatai a motivációval kapcsolatban) A differenciáló pedagógia elmélete és

gyakorlata Szervezeti keretek (évfolyam csoport, osztály) munkaformák (kooperatív technikák, projekt) Hagyományos órarend, epochális oktatás. Egy kísérleti modell bemutatása a tanult példák alapján (pl: Kincskereső Isk., Lauder Javne Isk. Waldorf Isk stb) Szempontok a bemutatáshoz: célok, szerkezet, tanulásszervezés új lehetőségei, korszerű módszerek, értékelés, szülőkkel való kapcsolattartás, stb. Irodalom: - Báthori Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek OKKER, Bp. 2000 - Dr. Hegedüs Gábor (szerk) Projektpedagógia KF TFK 2002 (7o –27, 69 O –76, 82o – 109.) - Kagan: A kooperatív tanulási technikák Önkonet KFT. Bp 2001 - Knausz Imre: A tanítás mestersége Iskolafejlesztési Alapítvány, Miskolc. 2001 8. A személyiség elméleti megközelítése, személyiségelméletek A gyermeki személyiség fejlődésének zavarai, prevenció és korrekció lehetőségei. A személyiség-lélektani elméletek két alapvető

megközelítésmódra oszthatók: a tipológiaira (típustanok) és a dimenzionálisra (vonáselméletek). Bővebben a Típustanok és személyiségvonások (Halász, Maron; Gondolat, Budapest, 1978) című könyvben. A személyiségelméletek sokasága a nézőpontok szerint csoportosítható. A legjelentősebbek: humanisztikus, behaviorista, szociális tanuláselméleti, kognitív, gestaltista és a pszichoanalitikus. Bővebben ezekről az elméletekről a Bevezetés a pszichológiába tantárgy kötelező irodalmában olvashat az érdeklődő. A gyermeki személyiségzavarok lajstroma hosszú. Egy egész féléves kurzus szól róluk (Differenciált lélektan). A következők a fő tünetcsoportok: biológiai alapfunkciók zavarai, ritmikus motoros rendellenességek, szorongásos rendellenességek, a hangulat rendellenességei, pszichoszomatikus zavarok, a tanulás zavarai, súlyos mentális zavarok, antiszociális magatartás. Érzelmi fejlődés, erkölcsi fejlődés tendenciája.

A gyermeki személyiségzavarok prevenciója a megfelelő nevelési attitűddel valósítható meg. A szülői nevelési attitűddel kapcsolatos tartalmak meglehetők a Fejlődéslélektan kurzus kötelező irodalmában és az előadáson is ismertetésre került. A prevencióban segíthet az intézményes nevelés rendszere és a szociális szolgáltatóhálózat intézményrendszere is (nevelési tanácsadó, gyermekjóléti szolgálat, családsegítő szolgálat). A korrekció elsődlegesen a szakrendelésre hivatott intézményeknek és tanácsadó intézményeknek a feladata. A szülő és a pedagógus a szakemberrel együttműködik A tanulási zavarok azonosításában, redukációjában a fejlesztőpedagógus szerepe, lehetőségei. Irodalom:  Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia Gondolat Bp. 1983  Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban  Buda Béla: Empátia. A beleélés lélektana, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985  Atkinson:

Pszichológia 9. A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai A verbális, nem verbális és tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében. A kommunikációs nevelés tantárgy-pedagógiai folyamata. A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és azok kezelése. A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai: Beszédfejlődés: a beszédprodukció és a beszédpercepció fejlődése: Preverbális hangjelenségek, gügyögés, gagyogás, 8-15 hónapos kor; szómondatok, holofrázisok, 12-24hónapos kor; a holofrázisoktól a telegrafikus beszédig, a szó formai változásai, gyermeknyelvi hangtörvények 20-36 hónapos korig, 3-4 éves korig, 5-6 éves kor, 6 éves kor után (Gósy, 163-195) beszédpercepció: viselkedés és a beszélő kommunikációs szándékának fokozatos megértése. A kommunikáció tanulásának alárendelt folyamat az anyanyelv elsajátítása. Az iskolába lépő

gyermek beszédének jellemzői Beszélt nyelv: a.) irodalmi nyelv, b) köznyelv, c.) nyelvjárás, Regionális köznyelv Artikulációs bázis, percepciós bázis Beszéd és gondolkodás összefüggése szerint a beszéd lehet: Egocentrikus (önmagának szóló) Kommunikatív (másnak szóló) Belső beszéd (gondolkodás-beszéd) Az iskolába lépő gyermek beszédének jellemzői A kommunikatív beszéd lehet: Szituatív Kontextusos Szociolingvisztikai szempontból: (B. Berstein) Kidolgozott kód Kidolgozatlan kód A verbális, nem verbális és tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében: Viselkedés-kommunikáció-nevelés, A kommunikáció fogalma, alaptételei, a beszédaktus elmélet, verbális és nem verbális jelek. A kommunikációs nevelés tantárgy-pedagógiai folyamata: Kommunikációs szituációk tanítása Ismeret, képesség A kommunikációs ismeretek tanításának célja: Tudatosítani az ösztönös megnyilvánulásokat, Megalapozni az írásbeli,

szóbeli szövegértést és szövegalkotást, Az idegennyelv előkészítése (szocializáció, perszonalizáció) Kommunikációs szituációk tanítása: Alsó tagozaton a mindennapi, általános szituációkat tanuljuk A tanítás módja: A téma exponálása (idézet, történet) A hibás (udvariatlan) jelenet bemutatása A hibák megbeszélése, A jelenet ismételt eljátszása helyesen A szabályok tisztázása Gyakorlás új szituációban (Adamikné) A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és azok kezelése: Légzéstechnika és tanítása, a légzés tulajdonságai és fajtái, helyes légzés, légzőgyakorlatok Beszédfejlesztés a kiejtés, a szavak valamint a mondatok és a szöveg szintjén. Beszédhibák Beszédzavar: a beszédképesség rendellenessége (afázia, siketség) A beszédhiba a beszédzavar egyik fajtája, nagyfokú eltérés a kiejtési normától. Fajtái: 1. A hangadás hibái: diszfónia 2. A hangképzés hibái:

pöszeség: A.) hibás hang (diszlália) B.) hanghelyettesítés (paralália) C.) hangkihagyás (alália) A pöszeség fajtái: a./selypesség, b/raccsolás, c/g-k képzése, d/az orrhangzós beszéd 3. A beszéd ritmusának zavarai hadarás dadogás (klónusos, tónusos) pattogás leppegés kezelésük Irodalom:  Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Corvina, Bp 1999  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp. 2002  Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei általános iskola 1-4. oszt Kaposvári Egyetem, Kaposvár 2001.  Fekete László: Beszédművelési gyakorlatok és irányításuk. Kaposvár, 2001  Hernádi Sándor: Beszédművelés. Osiris, Bp 1999 10. Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében Napjainkban alkalmazott módszerek, programok, taneszközök, azok kiválasztásának pedagógiai szempontjai. Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma Az

átlagostól eltérő képességű gyerekek anyanyelvi nevelése. Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében. (Lásd: tantervek valamint: Adaminé Jászó Anna: A magyar olvasástanítás története.) Napjainkban alkalmazott módszerek, programok, taneszközök, azok kiválasztásának pedagógiai szempontjai: Módszerek: analitikus, szintetikus, ennek keveréke, globális Programok, taneszközök: (lásd: Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4. vagy: Adaminé Jászó Anna: A magyar olvasástanítás története) A kiválasztás pedagógiai szempontjai: a szótagolás kérdése, a szóképek tanulásának módszertani kérdései Főbb szempontok: Gyermekközpontúság, tudományos megalapozottság, esztétikum, a haladás tempója, az integráltság jelenléte, kiegyensúlyozott, arányos szerkezet Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma: A részképességek együttes, egymástól nem szeparált,

arányos fejlesztése A 78-as tanterv előtt és után Az átlagostól eltérő képességű gyerekek anyanyelvi nevelése: Tehetséggondozás, nyelvjárási beszélők, különböző kulturális hátterű gyerekek A diszlexiások és diszgráfiások tanítása, lassan tanuló, magatartási problémákkal küzdő gyerekek tanítása, A rosszul látó, rosszul halló és a beszédzavarral küzdő gyerekek tanítása. (Adamikné: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. 307-314) Irodalom:  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp., 2002  Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4 oszt Kaposvári Egyetem, Kaposvár 2001.  Adaminé Jászó Anna: A magyar olvasástanítás története. Osiris, Bp 2003  Tantervek 11. A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései, a kortárs gyermekirodalom legfontosabb jellemzői. Az irodalmi nevelés célja,

tartalma, módszertani-pedagógiai kérdései az alsó tagozaton. Gyermek és irodalom kapcsolata, olvasási szokások, az irodalmi művek kiválasztásának szempontjai, feldolgozásának lehetőségei, a különböző műfajok szerint. A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései: Fogalmak tisztázása, mely művek tartoznak ebbe a körbe? Magyar gyermekirodalom 1888 előtt és után. Életkori sajátosságok Mit olvasnak a gyerekek? (Ez utóbbi kérdésben lásd: Benczik Vilmos: Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. + Nagy Attila és Gereben Ferenc írásai) A kortárs gyermekirodalom legfontosabb jellemzői: Magyarország, világirodalom. Egy-egy szabadon választott kortárs szerző életművének az elemző bemutatása. Az irodalmi nevelés célja, tartalma, módszertani-pedagógiai kérdései az alsó tagozaton. Gyermek és irodalom kapcsolata, olvasási szokások, az irodalmi művek kiválasztásának szempontjai,

feldolgozásának lehetőségei, a különböző műfajok szerint. (Lásd: Bárdos-Galuska-Steklács-szilágyi: Irodalmi alapfogalmak.+ Gyermekirodalom jegyzet) A szépirodalmi művek feldolgozása Irodalomtanítás és/vagy irodalmi nevelés Az alsó tagozaton az élményközpontú, irodalmi nevelést megvalósító foglalkozásoknak van helye Cél: az esztétikum átélése, befogadása Játék, párbeszéd A szövegértés 3. és 4 szintje Epika, líra I.1 Mese Műfaji sajátosságok Mintaszöveg: előzmény, kifejlődés, következmény Miért a kedvenc műfaj? Tündérmese, állatmese, ritkán csalimese Verses mese A maga komplexitásában dolgozzuk fel I.2 Monda Fikció-valóság Lépés a realitás felé, 3.-4oszt Alműfajai: Történeti monda Eredetmonda Hiedelemmonda Legendamonda Helyi mondák, tudatosítsuk mi a valóság és a fikció I.3 Gyermek- és ifjúsági regények A legtöbb probléma: életkori sajátosság, világkép, olvasási képesség, érdeklődése,

unalmas leírások, a történetiség problémája Mit tehetünk? Csak jó regényt olvastatunk Jól kidolgozott előkészítés, motiváció Nem hagyjuk magára a gyerekeket Váltogatjuk az irányított, önálló és részben önálló feldolgozást Ütemezett olvasás eleinte Mindent megbeszélünk, mindenkire figyelünk Az olvasmány nem lehet kötelező, kényszerről szó sem lehetne I.4 A gyermekvers Az első irodalmi élmények csecsemőkortól (+népdal) A középpontban az érzelmi, képi megközelítés áll a cselekmény helyett Érzelmi azonosulás Az 1. és 2 szövegértési szint inadekvát Szabad asszociációk, önálló „kicsomagolás” A stilisztikai elemzés kerül előtérbe Ritmus, dallam Irodalom:  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp. 2002  Bárdos-Galuska-Steklács-Szilágyi: Irodalmi alapfogalmak. Kecskemét, 2001  Gyermekirodalom ea. jegyzetek  Mese- és mítoszelméleti

szöveggyűjtemény. Szerk: Steklács János Kecskemét, 2001  Benczik Vilmos: Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. Trezor Kiadó, Bp., 2001 12. Nyelv, egyén és társadalom összefüggésrendszere Diglosszia, bilingvizmus A nyelvi képességek szerepe az egyén életében. A funkcionális analfabetizmus fogalma és megelőzésének lehetősége az alsó tagozaton. Differenciálás az anyanyelvi nevelésben. A nyelvi környezet megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakításának módja. Diglosszia, bilingvizmus: Bilingvizmus/kétnyelvűség: A beszélő két önálló nyelvi kódot használ anyanyelvként. (Pl: német, magyar v. lovári, magyar) Az egyik nyelv mindig domináns Az anyanyelvi nevelésben ez azért fontos, mert a két- vagy többnyelvű gyerekek között többen a magyart második nyelvként tanulják és nem tudnak hat éves korukban még társaival azonos szinten kommunikálni. Az ő nevelésüket külön figyelemmel kell

követni A globalizáció miatt egyre több ilyen gyerekkel fogunk találkozni. Diglosszia/kettős nyelvűség: Ebben az esetben a beszélő két nyelvváltozatot használ; a köznyelvet (esetleg regionális köznyelvet) és egy nyelvjárást. Az előbbit hivatalos helyeken használják rendszerint, az utóbbit családjuk körében. A két nyelvváltozat közötti váltást a megfelelni akarás befolyásolja. A csak nyelvjárást beszélő gyerekekben szorongás alakulhat ki, amikor érzékelik az iskolai (hivatalos) kommunikáció és a saját beszédjük közötti különbséget. Ügyelnünk kell arra, hogy a nyelvjárások értékét, természetességét elismertessük és tudatosítsuk. Ebben a folyamatban játszik kiemelt szerepet a nyelvi környezet megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakítása. Ennek módja: nyelvi tudatosság fejlesztése, példák gyűjtése a gyermekek közvetlen tapasztalataiból, a nyelvek egyenrangúságának, a nyelvismeret értékének

tudatosítása a mindennapi iskolai gyakorlatban. Nyelv, egyén és társadalom összefüggésrendszere. A nyelvi képességek szerepe az egyén életében. A funkcionális analfabetizmus fogalma és megelőzésének lehetősége az alsó tagozaton. (Lásd: Steklács János: Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok tükrében.) Differenciálás az anyanyelvi nevelésben: Vö.: Pedagógia és pszichológia tételek Irodalom:  Kiss Jenő (szerk.): Magyar dialektológia Osiris, Bp 2001  Saussure, Ferdinand de: Bevezetés az általános nyelvészetbe. Corvina, Bp 1997.Steklács János: Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok tükrében. Akadémiai Kiadó, Bp 2005  Wardhaugh, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris, Bp, 1995 13. Az olvasás- írástanítás tudományos alapjai Az olvasás és írás megtanításának feltételei, pedagógiai-pszichológiai tényezői, lehetőségei. Az olvasás és írás megtanításának szakaszai

lépései, az olvasástechnika fejlesztése. Az írástevékenységek helye a kisiskolások munkáltatásában. Írás- és olvasásesemény az iskola előtt. Az olvasás- írástanítás tudományos alapjai: Legfontosabb fogalmak: fixáció, szakkád, regresszió, online és posztfixációs elmélet, szkimming, szkipping, mentális lexikon, metanyelvi tudatosság Szófelismerési modellek, a szófelismerést befolyásoló tényezők. Az olvasás és írás megtanításának feltételei, pedagógiai-pszichológiai tényezői, lehetőségei: Metanyelvi tudatosság, nyelvi tudatosság, fonéma tudatosság, jelfunkció ismeret, a figyelem megfelelő koncentrálásának képessége, memória, alakelemző és grafomotoros képesség megfelelő fejlettsége, az írásban részt vevő izmok, egyéb szervek megfelelő állapota, csontosodása nyelvismeret, beszédkészség, direkcionálás képessége (irányok). Motiváltság az írás-olvasás megtanulására, kisgyermekkori hatások, a

család szerepe, szociokulturális háttér. Az olvasás és írás megtanításának szakaszai lépései, az olvasástechnika fejlesztése Az olvasástanítás folyamata: I. Az olvasás-írás előkészítése II. Hangtanítás, betűtanítás III. Az összeolvasás tanítása IV. Az olvasástechnika fejlesztése V. A szövegértő olvasás kialakítása Hangtanítás, betűtanítás Lépései: 1. Képolvasás 2. Hangtanítás 2/a. Analízis: mondat, szó, hang 2/b. Hangfelismerési gyakorlatok 2/c. Szintézis: hangösszevonás 3. Betűtanítás 3/a. Analízis: ismeretlen betű kiválasztása 3/b. nyomtatott kisbetű alakjának elmagyarázása V. Hangtanítás, betűtanítás 3/c. A betű felismerése, hangoztatása 3/d. A betű kapcsolása Az olvasástechnika fejlesztése Napi gyakorlás (hangos és néma) Csak előre kiválasztott, céljainknak megfelelő, érthető szövegek A gyerekeknek tisztában kell lenni a gyakorlás pontos céljával Betű- és szótagkihagyás, betoldás:

szóanalízis, lassabb tempó, figyelem 1. A hangos olvasás fejlesztése Helyesejtés gyakorlása is Egyéni, páros, kórus Stafétaolvasás Az olvasástechnika fejlesztése Egyéni gyakorlás: Stafétaolvasás Versenyolvasás Javító olvasás (következő gyerek) Szótagnyelő, kihagyásos, töredékes, transzformáló olvasás Csaliolvasás Az olvasástechnika fejlesztése 2. A néma olvasás gyakorlása Követő olvasás (szubvokáció segítése) Kérdések az olvasott szövegre Szövegértés ellenőrzése 3. nyelvi egységek olvasása Szótag, szó, szószerkezet, mondat, szöveg Bemutató olvasás Szintetizáló és részenkénti olvasás Az olvasástechnikai hibák javítása Tolerancia, türelem!!! Hang- és betűtévesztés: jelentés értése Betű- vagy szótagcsere: figyelem, sorrend, irány, (írás?) A már olvasni-írni tudók helyzete Az írástevékenységek helye a kisiskolások munkáltatásában. Írás- és olvasásesemény az iskola előtt. Az írás napi

gyakorlásának az elve és funkcióinak tudatosítása nem korlátozódik az anyanyelvi órákra. Rítusok kialakítása az írás tevékenységéhez, pl kézmosás, versek, azonos időpont Írás- és olvasásesemény az iskola előtt. Az írás-olvasás megtanulása nem az iskolában kezdődik: Fogalom az írásbeliségről, könyvek szerepének ismeretek, a mesék-versek világa, betűk utánzása, monogram, „anya-betű”, kvázi olvasás. Irodalom:  Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4 oszt Kaposvári Egyetem, Kaposvár 2001.  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp., 2002  Cs. Czachesz Erzsébet: Olvasás és pedagógia Mozaik, Szeged, 1998 14. A szöveg fogalma A szövegértés tanításának célja, követelményei az alsó tagozaton A szövegértés szintjei, azok tudatos kialakításának folyamata az alsó tagozaton. A metakognitív folyamatok szerepe az

olvasástanulásban. Szövegek feldolgozásának lehetséges módjai a szövegtípusok szerint. A szöveg fogalma: A szöveg a legmagasabb szintű nyelvi egység, a kommunikáció nyelvi reprezentációja, terjedelem szempontjából nagyon szélsőséges határok jellemzik. A mondathalmaztól a szöveget a kohézió különbözteti meg. Ennek két fő típusa a lineáris és a globális kohézió Anafóra, katafóra: hátra illetve előre mutató nyelvi jel a szövegben. A szöveg három szintje: 1. szintaktikai (mondatok egymásutánja, kapcsolata) 2. szemantikai (jelentéstani) 3. pragmatikai (a szöveg környezete, kommunikációs szituációja) A három szint egysége nélkül nincs megértés. A szövegértés tanításának célja, követelményei az alsó tagozaton: A szövegfeldolgozás feladatai: A személyiségformálás Az esztétikum befogadásának segítése A nyelvi tudatosság fejlesztése A tudatos szövegbefogadás fejlesztése Az olvasóvá nevelés Az önálló

tanulási képesség kialakítása A műelemzés előkészítése A fogalmazások írásának előkészítése A szövegértés tanítása a kódolás-dekódolásával együtt indul, a beszélt nyelvi szövegértésre alapul, azzal szorosan összefügg. A követelményeket az aktuális tantervek szabályozzák, a legfőbb cél negyedik osztály végére: a szövegértő néma olvasás képességé történő fejlesztése. Ezzel párhuzamosan az olvasáshoz kötődő szokások kialakítása, az olvasás megszerettetése. Az igény és kíváncsiság kialakítása az új ismeretek megszerzése iránt. A szövegértés szintjei, azok tudatos kialakításának folyamata az alsó tagozaton: 1.: Szó szerinti, 2: Értelmező, 3: Bíráló, 4: Kreatív Nagy gondot kell arra fordítani, hogy az első perctől kezdve mind a négy szint megjelenjen az olvasással kapcsolatos tevékenységekben. Az új ismeretet közvetítő olvasmányokban inkább az első kettő, míg az epikus, irodalmi

olvasmányokban a második kettő szintre vonatkozó feladatoknak, kérdéseknek kell dominálni. A metakognitív folyamatok szerepe az olvasástanulásban: A metakogníció jelentése leegyszerűsítve: saját megértési, megismerési folyamataink megértése, megismerése. A jelenlegi sejtéseink szerint, ha a gyerekek számára tudatosítjuk azokat az olvasási, szövegértési technikákat, stratégiákat, amelyeket (többnyire öntudatlanul) használnak, lényegesen jobb teljesítményre lesznek képesek az említett területeken. Szövegek feldolgozásának lehetséges módjai a szövegtípusok szerint. A szövegfeldolgozás menete Cél: Az olvasásértés és az olvasástechnika együttes fejlesztése A nyelvhasználati módokat integráltan fejlesztő tevékenység. Ne sajnáljuk rá az időt! Elvek: szövegközpontúság, komplexitás, szövegtípus adta lehetőségek, kreativitás, több érzékszerv bevonása, életkor III. A szövegfeldolgozás gyakori lépései: 1.

Előkészítés A) motiváció, (értelmi, érzelmi) B) közös előismeret, C) sémák feltárása A befogadás akadályainak megszüntetése, előorganizátorok 2. A szöveggel való ismerkedés Tanítói, néma, hangos Megfigyelési szempont: irodalmi szövegeknél nem adunk! 3. Spontán reakciók meghallgatása 4. Az elsődleges megértés ellenőrzése 5. A cím vizsgálata Címke és reklám jellegű Az olvasás előtt is szóba kerülhet (következtetés a tartalomra) 6. A szövegjelentés kibontása Stílustól, műfajtól függ, nagyon sok egyéni tényező befolyásolja Felnőtt - gyerek A szöveg rétegeinek kibontása Gondolkodtatás A kérdezés fontossága A szöveggrammatika feltárása Névszók, utalások 7. A szövegszerkezet vizsgálata Részekre bontás, vázlat készítés 8. A nyelv és a stílus vizsgálata Adekvátság, írói szándék 9. Szintetizálás Módszerek: I. Részenkénti szövegfeldolgozás: Előkészítés (célkitűzés) Ismerkedés a szöveggel

-spontán reakciók meghallgatása -az elsődleges megértés ellenőrzése A szöveg részekre bontása -makroszerkezet -mikroszerkezet A szövegrészek elemzése a.)részcélkitűzés b.) újraolvasás c.) megbeszélés -szó és kifejezésértelmezés -a szövegrész értelmezése -nyelvi, stilisztikai elemzés -lényegkiemelés -részösszefoglalás A szöveg szintetizálása II. Globális szövegfeldolgozás: Előkészítés (célkitűzés) Ismerkedés a szöveggel -spontán reakciók meghallgatása -az elsődleges megértés ellenőrzése A szöveg vizsgálata és értelmezése adott szempontok alapján A szöveg szerkezete A szöveg nyelve és stílusa Lényegkiemelés, komplex jelentés A szöveg szintetizálása III. Folyamatolvasás: A hangos tanítói vagy gyerekek által végzett olvasást időnként megszakítjuk, ellenőrizzük a szövegértést, meghallgatjuk a gyerekek spontán reakcióit, és megbeszéljük, hogyan folytatódhat tovább a szöveg IV. Stratégiai

olvasás fejlesztése, kialakítása: 1.Szöveg-anticipációs gyakorlat: oA szöveg áttekintése, előzetes tudás aktivizálása, előfeltevések generálása, célkitűzések megfogalmazása, a szövegszerkezet meghatározása. 2.A szöveg megismerésének stratégiája: oBelső képek alkotása, a sz.értés folyamatának kivetítése, a szszerk figyelemmel kísérése, az előfeltevések felülírása, felülvizsgálata 3.A rögzítés stratégiája: nÚjraolvasás, olvasás a tisztázás miatt, mások megkérdezése, vita Differenciálás Óratípusok: előkészítő, feldolgozó, összefoglaló, változatosság, színesség, de (!) azonos paradigma Irodalom:  Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4 oszt Kaposvári Egyetem, Kaposvár 2001.  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp., 2002  Balázs János: A szöveg. Gondolat, Bp 1985 15. A nyelvtani fogalmak

alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás fejlettségével és fejlesztésével. A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes kommunikáció érdekében, fogalmazástanítás az alsó tagozaton. A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás fejlettségével és fejlesztésével Az anyanyelvet tanítsuk vagy az anyanyelvről tanítsunk? Alsó tagozaton azoknak a nyelvtani ismereteknek a tanítására lenne szükség, amelyek a helyesírás és a helyes beszéd képességének a fejlesztését támogatják. A hagyományos leíró nyelvtan tanításának számos alternatívája lenne. A leíró nyelvtan tanításához a gondolkodási (kognitív, absztrakciós, analitikus-szintetikus) folyamatok megfelelő szintű fejlettségére van szükség A nyelvtan tanításának alapjai Nyelv és nyelvtan Szinkrón, diakrón nyelvészet Leíró (deskriptív) nyelvtan Pedagógiai nyelvtan

Funkcionális nyelvszemlélet A felhasználhatóság és az alkalmazás elve II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei A tananyag tartalmának elvi kérdései: A.) A tudományosság elve B.) Az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve Felülről lefelé-alulról felfelé Életkori sajátosságok II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei A tananyag feldolgozásának elvi kérdései: A.) Tanulói aktivitás Csak induktív módszer! B.) Figyelem C.) Felhasználható tudás D.) Minden tantárgyra kiterjed E.) Felosztás és osztályozás II. Az új nyelvtani ismeret tanítása 1. Előkészítés A.) Az új anyagrész elhelyezése a tanítási folyamatban B.) Motiváció! C.) Célkitűzés 2. Az új anyag bemutatása (szemléltetés) Az indukciós anyag legyen: Sokoldalú, érdekes, áttekinthető, nyelvileg kifogástalan Mi gyűjtjük, tankönyv szövege II. Az új nyelvtani ismeret tanítása 3. Elemzés és általánosítás A lényeg

megfogalmaztatása, heurisztikus módszer Állítás, nyelvtani ítélet Gyermeki gondolkodásmód: pl.: áll, tárgy (logika, metanyelvi problémák) Külső-belső jegyek: zokni, gyerek 4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása Mindig a gyerekek végzik II. Az új nyelvtani ismeret tanítása Meghatározás: legközelebbi nemfogalom, megkülönböztető jegyek 5. A nyelvtani ismeret megszilárdítása A.) elsődleges rögzítés Az indoklás és a meghatározás elmondása. Pl.: Indoklás: A szalad szó ige, mert mozgást jelent (három, ostrom, azonban, rózsa, ostrom) II. Az új nyelvtani ismeret tanítása B.) Összefoglalás C.) Házi feladat D.) A következő óra eleji számonkérés E.) Ismétlő-rendszerező órák II. A nyelvtani ismeretek alkalmazása, gyakorlás, ellenőrzés Gyakorlás Ismeret anyag-tényanyag A gyakorlás elvei: Csak megértett ismeretet gyakoroltatunk, Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni A gyakorlatok típusai: 1. mechanikus (pl:

felismerés) 2 produktív, 3 játék Ellenőrzés, értékelés Szóbeli: bekapcsoljuk az osztályt, feladatot oldatunk meg Írásbeli: a házi feladatot mindig ellenőrizni kell, minden írásbeli munkát javítunk, javíttatunk Ne legyen az ellenőrzés, értékelés, büntetés Jegyezzük fel a típushibákat! III.1 A helyesírás tanításának módszertani elvei Konvencionális szabályrendszer A műveltség mérője, nem lehet a diszkrimináció, a megszégyenítés eszköze. Jelenlegi színvonal Okok A hatékony tanítás feltételei: olvasottság, igényesség, pontosság, nyelvi tudatosság, jó program, jó tanító, rendszeres gyakorlás III.1 A helyesírás tanításának módszertani elvei Alapelvek: 1. kiejtés, 2 szóelemzés, 3. hagyomány, 4 egyszerűsítés 1. „ahogy halljuk, úgy írjuk” 2. „másképp halljuk, másképp írjuk” Módszertani elvek: 1. Szilárd nyelvtani alap 2. Analógia és szabálytanítás 3. Gyakorlás és rendszeres ellenőrzés 4. Tudás

és készség III.2 Új helyesírási ismeretek tanítása Lépések 1. Tudatosítás 2. Gyakorlás 3. Ellenőrzés Az ismereteket ugyanúgy tanítjuk, mint a nyelvtan esetében. Sohasem a nyelvtantól elszigetelten Csoportosítás, kiemelés (színes krétával) jó szemléltetés III.3 A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése Gyakorlás Gyakorlattípusok: 1. Helyesírási elemzés 2. A szóalak felbontása 3. Másolás 4. Tollbamondás 5. Emlékezetből való írás 6. Helyesírási fogalmazás 7. Egyéb (pl: kieg, totó, távirat) III.3 A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése Ellenőrzés, értékelés: Hibák okai: Rossz vagy hiányos ismeretek Memória Téves analógia: pl.: mondd, írdd Az írástechnika problémái, időzavar Diszgráfia Felismerés, korrekció Az értékelés szintjét igazítsuk a gyerekekhez, csak azután a tt-i köv.-hez A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes kommunikáció érdekében,

fogalmazástanítás az alsó tagozaton. I. A fogalmazástanítás tudományos alapjai Szövegalkotás írásban, szóban Történelmi alapok Nyelvészeti, kommunikációelméleti alapok: Relevancia, tématartás, koherencia, stílus, arányosság, adekvátság, megszerkesztettség, konvenciókhoz alkalmazkodás, részek konvergenciája Analitikus-szintetikus folyamat: a közlendőmet lebontom, majd felépítem Helye az anyanyelvi nevelésben II. A fogalmazástanítás célja, feladatai Cél: A gyerekek felkészítése azokra a mindennapi kommunikációs szituációkra, ahol írásra van szükség. Alap-funkcionális képességek Részképességek Feladata: a képességek szintetizálása 3.o: elbeszélés, 4o: leírás, levél Módszerek: 1. Szabad, spontán fogalmazás, 2. Kötött, vezérelt fogalmazás Előkészítés: 1. Közvetett (részkészségek fejlesztése) 2. Közvetlen: fogalmazástechnikai gyakorlatok: A.) Mikroszerkezet szintje: mondatalkotás, kiegészítés,

tagolás B.) Makroszerkezet: szövegelemzés, vázlat, részlet (pl: bekezdés) megírása, összekevert mondatsor kijavítása, hibák javítása C.) Stílusgyakorlatok: kiegészítés az odaillő szóval, szinonimák közül választás III. A fogalmazástanítás lépései Lépések: 1. Téma meghatározása Élmény, olvasmány, megfigyelés, fantázia Címadás 2. Anyaggyűjtés Közösen, kisebb csoportokban, képsor alapján 3. Elrendezés Vázlat, arányok 4. Kidolgozás Piszkozat, tisztázat Formai követelmények 5. Ellenőrzés átolvasás Tanítói értékelés: gyermekközpontúság, stílus, komm.-s funkció (adekvátság) szempontja, (kíméletesség) Irodalom:  Adamikné (és mktsai): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1-4 oszt Kaposvári Egyetem, Kaposvár 2001.  Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp., 2002  Bánréti Zoltán: Kamasz és anyanyelv. Tankönyvkiadó, Bp, 1981 16. A

halmazok – logika és a kombinatorika – valószínűség, statisztika és a relációk, függvények, sorozatok témakör feldolgozása az általános iskola 1-4. osztályaiban Szöveges feladatok megoldásának a menete. Halmazok 1. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - a halmazelmélet alapjait konkrét témakörökhöz kapcsolódó feladatok megoldásával gyakoroltatjuk.(ajánlott kiemelni, hogy mennyire segíti az ismeretek rendezését, a matematikai problémák megoldását, pl. hibás csoportosítás esetén) 2. A feldolgozás ajánlott tevékenységei: - összehasonlítások, rendezések, részhalmazok kialakítása, csoportosítások, halmazműveletek alkalmazása (célszerű osztályonként egy-egy konkrét tevékenység ismertetése), - játéktevékenységek. Logika 3. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - a kijelentés - logikai műveletek pontos értelmének megértésére, a helyes megfogalmazásra, helyes használatra (és, vagy, nem, ha

akkor, stb) törekvés. 4. A feldolgozás ajánlott tevékenységei: - tulajdonságra, kapcsolatra vonatkozó állítások megfogalmazása, ezek igazságának eldöntése, - nyitott mondat igazsághalmazának keresése, meghatározása, - „mindegyik”, „van olyan”, „egyik sem”, „nem mind” stb. kifejezések helyes használata. Kombinatorika 5. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - a problémával kapcsolatos rendező elv keresése, megtalálása, - mindig konkrét cselekvés (sorba rendezés és/vagy kiválasztás) kíséri a problémamegoldást (pl. színezés, toronyépítés, betűkártyák, számkártyák kirakása stb). 6. A feldolgozás ajánlott tevékenységei: - manipulatív tevékenység, - esetek lejegyzése, minél több eset megtalálása, - összes eset előállítása modellel. (gráf, táblázat, színezés stb) 7. A kombinatorikai feladatok feldolgozásai szintjei: - a tanítói felkészülés szintje, - a tanulói tevékenység szintje,

ajánlott modellje. Valószínűség 8. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - valószínűségi gondolkodásmód kialakítása a kísérletek végrehajtása közben, - biztos, lehetetlen, lehetséges események felismerése, megfogalmazása (ajánlott konkrét kísérletekhez (pl. pénzfeldobás, kockadobás, kártyalap kihúzása stb) kötődő események megfogalmazása. 9. A feldolgozás ajánlott tevékenységei: - egyszerűbb kísérletekhez kapcsolódva biztos, lehetetlen és lehetséges események megfogalmazása, - tippelés az események gyakoriságára (adott kísérletszám mellett), - a kísérlet elvégzése után a tippelés és az eredmény összevetése, - két esemény összehasonlítása, hogy melyik a valószínűbb. Statisztika 10. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - statisztikai adatok leolvasása ábráról, grafikonról, - ok – okozati összefüggések keresése. 11. A feldolgozás ajánlott tevékenységei: - adatok gyűjtése,

- adatok lejegyzése, rendezése, - adatok ábrázolása, - statisztikai jellemzők leolvasása az elkészült ábráról. Relációk 12. A relációk, összefüggések sokféleségének, gazdagságának bemutatása: - nem matematikai (nem számszerűsíthető) kapcsolatok, - matematikai tartalmú (jelekkel is megjeleníthető) összefüggések. (algebrai és geometriai példák bemutatása) A relációk ábrázolásának módjai (nyíllal, ráccsal). Nevezetes relációk megjelenésének lehetőségei; - reflexív és irreflexív rendezési relációk, - ekvivalencia – relációk. (Konkrét alaphalmaz, konkrét reláció megnevezésével ajánlott) A relációk megadásának módjai. Feladattípusok ismertetése (eszközökkel végzett manipulatív tevékenység, szemléltetéshez készített képek, számok segítségével bemutatott kapcsolatok, relációk kiemelése ajánlott) Függvények 13. A függvények bemutatása speciális relációként A függvények ábrázolása, a

függvény grafikonjának egyértelműsége. A függvények jellemzőinek ismertetése, a jellemzők megjelenésének lehetőségei az alsó tagozaton. Az összetett és inverz függvény problémafelvetése és feldolgozása gépes játékokban (a szükséges értéktáblázatokkal). A függvények megadásának módjai. Feladattípusok ismertetése (gépes játékok, szabály felismerését igénylő játékok stb). Sorozatok 14. A sorozatok bemutatása speciális függvényként A sorozatok lehetséges előkészítő tevékenységei. Nevezetes sorozatok megjelenése az alsó tagozaton, a sorozatok sokféleségének, gazdagságának bemutatása. A sorozatok megadásának módjai, a sorozatok grafikonjának különlegessége. Feladattípusok ismertetése. Szöveges feladatok 15. A szöveges feladatok megoldása ajánlott menetének ismertetése (ajánlott kiemelni azon lépéseket, melyek a feladatok adatai és a feladatban szereplő kérdés közötti összefüggést, viszonyt

tisztázza és helyes megoldási tervet eredményez). 17. A számfogalom kialakítása (A számkör bővítésének szükségessége, következményei, módjai). Az alapműveletek értelmezései, kapcsolatok, tulajdonságaik megtapasztaltatása az alapműveletek tanítása során. A számfogalom kialakítása az alsó tagozaton. 1. A természetes számok értelmezése: - halmazok segítségével, - a mérési tevékenységhez kapcsolódva. A természetes számok értelmezett fogalmának megerősítéséhez ajánlott tevékenységek. A természetes számok megjelenésének módjai, megadásának formái konkrét példákkal, osztályonként feldolgozva. 2. A negatív számok megjelenésének szükségessége: - a negatív számok értelmezésének módjai, - a negatív számok megjelenésének formái az alsó tagozaton. 3. A törtszámok megjelenésének szükségessége: - a törtszámok megjelenésének lehetőségei, - a törtszámok értelmezésének ajánlott menete, -

egységtörtek - valódi törtek esetében, - a törtszámok szemléltetésének eszköztára, lehetőségek a manipulatív tevékenységekhez. Alapműveletek feldolgozása az alsó tagozaton. 4. Az értelmezett természetes számok között megjelenő műveletei jelek, az alapműveletek értelmezésének lehetőségei a szóbeli műveletek esetében: - összeadás, kivonás, összeadás és kivonás szöveges alapfeladatoknál, szorzás, osztás (bennfoglalás és egyenlő részekre osztás). 5. Az alapműveletek gyakorlásának, kiterjesztésének ajánlott fokozatai: - szóbeli műveleteknél összeadás, kivonás, szorzás, osztás, - írásbeli műveletek tanításának menete 6. Az alapműveletek közötti kapcsolatok bemutatása a műveletekben szereplő számok pontos szaknyelvi megnevezésével. 7. Az alapműveletek tulajdonságainak megtapasztalása: - összeadás és szorzás, - kivonás, - osztás esetében, konkrét számfeladatok segítségével. 8. Az összeg, a

különbség, a szorzat, a hányados változatlanságának és változásának problémafelvetése konkrét számfeladatok segítségével. 18. Konstrukciók, geometriai tulajdonságok, geometriai transzformációk feldolgozása A mérést megelőző tevékenységek gyakorlati lehetőségei és a mérések. Konstrukciók (testek és síkidomok előállítása) 1. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - geometriai ismereteket megalapozó tapasztalatok gyűjtése, - a tanító pontos szaknyelvi kifejezéseinek megértése, (alakzatok, tulajdonságok definíciói) - használható megnevezések, kifejezések, - konstruálás közben a kereső, kísérletező, megtapasztaló, felfedező látásmód képviselete és formálása. 2. - A konstruálás ajánlott fokozatai: konstruálások, játékok szabadon, geometriai tulajdonságok megfigyeltetése, geometriai tulajdonságok tudatosítása (pl. csoportosításokkal) 3. A konstrukciók ajánlott tevékenységei: - testek

előállítása testekből szabadon, egy-két megkötéssel, minta után (reprodukálás, kicsinyítés, nagyítás), alaprajz segítségével stb. - testek előállítása lapokból, - testek előállítása pálcikákból és golyókból, - síkidomok előállítása hajtogatással, vágással, - síkidomok előállítása logikai készlettel, szöges táblán, pálcika készletből, hurkapálcikák, stb. segítségével 4. Feladattípusok a konstrukciók témakörben: - építéses jellegű, konstruáló jellegű feladatok, - szétválogatást, csoportosítást igénylő feladatok. Geometriai transzformációk 5. A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: - síkidomot, testet síkban ill. térben mozgatunk, tevékenység közben és után megfigyeléseket végzünk, - megfigyeltetjük mi változott, mi nem változott a mozgatás során, - a síkbeli és térbeli szimmetriát a síkidomok és testek egy tulajdonságaként értelmezzük. 6. A geometria transzformációk

ajánlott tevékenységei: - tengelyes tükrözéssel kapcsolatos: tükörkép előállítása, rajz befejezése, tükör helyének megkeresése, stb. - eltolással, pont körüli elforgatással kapcsolatos tevékenységek, - hasonlósági transzformációval kapcsolatos átrajzolások, párosítások stb. 7. Feladattípusok a transzformációk témakörben: - Szabályosság, szimmetria felismerésével rajzolás folytatása, - tükörtengelyek (tükör helye, hajtásvonal stb.) számának meghatározása, - hasonló testek esetében tapasztalatok gyűjtése a felszín és a térfogat változásairól. Mérések 8. - A feldolgozás, a tanítás-tanulás jellemzői: a méréseket mindig ténylegesen elvégezzük, a mérési tevékenység gyakorlása eszközhasználattal, a megmérés fogalmi tisztázása, a megmérés tevékenységét megelőző összehasonlítások fontossága. 9. - A megmérés ajánlott lépései: becslés, tényleges mérés, alkalmi, majd szabvány

mértékegységekkel az eredmény összevetése a becsléssel. 10. Feladattípusok a mérések témakörben - mértékegység és mérőszám kapcsolatának vizsgálata, ha a mérendő mennyiség változatlan, - mérendő mennyiség és mérőszám viszonyának vizsgálata, ha a mértékegység változatlan, - az egyes fizikai mennyiségek (hosszúság, tömeg, idő, űrtartalom stb.) mérőeszközei és mértékegységei. 19. A környezeti nevelés feladatai és célja A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban A környezeti nevelés pedagógiai és pszichológiai alapjai. A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma. Óvodai előzmények A tantárgy komplexitása Az értékelés alapelvei. A környezeti nevelés célja: alakítson ki a tanulókban a környezettel harmóniában élő környezettudatos magatartásformát. A környezeti nevelés feladatai: megfelelő pozitív környezeti attitűdök kialakítása (értelmimegismerés szintje, érzelmi szint,

szokások-cselekvések szintje). A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban: közös műveltségterületekre vonatkozó követelmények (kereszttanterv), műveltségterületi általános fejlesztési területek. A környezeti nevelés pedagógiai és pszichológiai alapjai: a családi környezet hatása, élethosszig tartó folyamat, együttműködésre épít, globális és lokális, holisztikus szemlélet, pozitív jövőkép, realitás. Pszichológiai alapok: mese és valóság szétválása, szociális tanulás, konstruktivizmus. A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma: a tantervkészítés dokumentumai, tananyag kiválasztás, tananyag elrendezés, követelmények rendszere. Az értékelés alapelvei: szokás-magatartás értékelése, szóbeli értékelés, folyamatos, segítő értékelés. A hagyományos értékelés ellentmondásai Irodalom: - Joy Palmer – Philip Neal: A környezeti nevelés kézikönyve - Havas Péter: Az alternatív

környezetismeret tanterve 1-4. oszt - Havas Péter: Kalauz az alternatív környezetismeret tanításához - Környezetismeret tankönyvek (munkafüzetek) 1-4. oszt 20. A természettudományos gondolkodás megalapozása és fejlesztése a környezetismeret tanításában. Játék, játékosság szerepe a környezetismeret órákon A fogalomalkotás gyermekkori jellemzői és az ehhez kapcsolódó tantárgypedagógiai gyakorlat az iskolában. A társas készségek fejlesztésének lehetőségei a környezetismeret órákon A természettudományos gondolkodás megalapozása és fejlesztése a környezetismeret tanításában: elemi természettudományos módszerek (megfigyelés, mérés-becslés, kísérletezés, modellalkotás), hasonlóságok és különbségek felfedezése, sorbarendezés, halmazalkotás, összefüggések és ok-okozati kapcsolatok felismerése. Játék, játékosság szerepe a környezetismeret órákon: játék fogalma, pedagógiai értékei, a játékok

csoportosítása (érzékelési-észlelési játékok, konstrukciós játék, szerepjátékok, szabályjátékok). Dramatikus játék a környezetismeret órán Játék és tanulási helyzetek (explorációs tanulási helyzet, próba-hiba tanulási helyzet, utánzásos tanulás, szimuláció). A fogalomalkotás gyermekkori jellemzői és az ehhez kapcsolódó tantárgypedagógiai gyakorlat az iskolában: a fogalom fogalma és fajtái (egyedi-általános, konkrét-elvont), a konkrét-egyedi fogalmak túlsúlya a gyermekkori gondolkodásban, a tanulás tanítása, az elvonatkoztatás fokozatai, a fogalomalkotás algoritmusa. Fogalmak és érzelmek A társas készségek fejlesztésének lehetőségei a környezetismeret órákon: a társas készségek fejlesztésének folyamata óvodában és kisiskolás korban. A társas készségek felosztása (a környezetre irányuló, a másikra irányuló, magamra irányuló, feladatra irányuló). Irodalom: - Joy Palmer – Philip Neal: A

környezeti nevelés kézikönyve - Havas Péter: Az alternatív környezetismeret tanterve 1-4. oszt - Havas Péter: Kalauz az alternatív környezetismeret tanításához - Környezetismeret tankönyvek (munkafüzetek) 1-4. oszt 21. A környezet megismertetésének élményt nyújtó, közvetlen tapasztalatszerzésen alapuló, korszerű módszerei az iskolában. Erdei iskola A helyi környezeti értékek, veszélyek iskolai feldolgozása. Az ismeretterjesztő gyermekirodalom és a taneszközök felhasználása és szerepe a környezetismeret tanításában. A környezet megismertetésének élményt nyújtó, közvetlen tapasztalatszerzésen alapuló, korszerű módszerei az iskolában: a módszerek kiválasztásának szempontjai (tanítási-tanulási helyzet, helyi adottságok, tanulók fejlettségi szintje, tanító személye). A tanító munkáján alapuló módszerek (leírás, elbeszélés, magyarázat, szemléltetés, kísérlet), a tanító és a tanuló közös

munkáján alapuló módszerek (megbeszélés, gyakorlás, didaktikai játék, ötletroham), a tanulók önálló munkáján alapuló módszerek (megfigyelés, kutató munka, tanulói kísérlet). Erdei iskola: az erdei iskola fogalma, pedagógiai előnyei, az erdei iskola projekt jellege. A helyi környezeti értékek, veszélyek iskolai feldolgozása: a helyi sajátosságok szerepe és feldolgozásának lehetőségei, globális és lokális szemléletmód. Lakóhely megismerése és szerepe a helyidentitás kialakulásában. A környezeti érzékenység kialakításának és az észlelt problémahelyzet megoldásának pedagógiai lehetőségei. Az ismeretterjesztő gyermekirodalom: a szépirodalmi és az ismeretterjesztő irodalom felhasználásának lehetőségei a környezetismeret órákon. A taneszközök felhasználása és szerepe a környezetismeret tanításában: a természet, mint az információ szerzés helyszíne (séták, kirándulások szerepe), élősarok, szertár. A

környezetismeret és a technika tantárgyak kapcsolódási lehetőségei és előnyei. Irodalom: - Joy Palmer – Philip Neal: A környezeti nevelés kézikönyve - Havas Péter: Az alternatív környezetismeret tanterve 1-4. oszt - Havas Péter: Kalauz az alternatív környezetismeret tanításához - Környezetismeret tankönyvek (munkafüzetek) 1-4. oszt 22. A magyar zenei nevelés, oktatás általános jellemzői Kodály Zoltán főbb zenei nevelési elvei. Az ének-zenei nevelés célja, feladatai, anyaga az általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. Az iskolai gyakorlatban használatos tankönyvsorozatok főbb jellegzetessége. Az óvodai nevelés, mint az alsó tagozatos zenei nevelés előzménye  A magyar zenei nevelés, oktatás jellemzői Bölcsőde (ajánlott dalanyag), óvoda (tervszerű foglalkozás, ajánlott dalanyag), iskola (heti 1óra, 3., 4 osztályban heti 1,5 óra, kórusok), művészeti alapiskola (néptánc + zeneiskola), zeneiskola (speciális,

hangszertanulás) Az iskolai oktatás a NAT szerint 1998 óta – (jellemzői: életkori szakaszok, műveltségterületek) Az ének-zene a művészetek műveltségterülethez tartozik. Kerettanterv (2001) – jellemzői: évfolyamok, tantárgyak Helyi tanterv – jellemzői  Kodály Zoltán főbb nevelési elvei Rövid életrajz, majd az elvek kialakulását segítő tényezők bemutatása: – egyetemi tanulmányai, – kutatómunkája (népdalgyűjtő útjai és felfedezése), – külföldi útjai. Az elvek felsorolása: - zenei anyagnyelv kialakítása - a zene mindenkié népi születéstől; magyar zenetanulási lehetőség, egészséges, tehetséges gyermekdalok, mondókák és átlagképességű gyerekek szervezett, zenei - énekközpontúság: énekes kultúra, nevelése óvodától a felsőoktatásig hagyományőrzés, napi éneklés, - a félhang nélküli dallamok kiemelt szerepe - értékes zene óvodában 6 hangnál nagyobb terjedelmű - zenei analfabétizmus

felszámolása dallamot nem tanítunk (az elvekkel - nemzeti öntudat kialakítása, kapcsolatban célszerű kitérni az agyi féltekék megőrzése fejlődésére és a hangszalagok fejlettségére) Az elvek terjesztését segítő tényezők: – zenepedagógiai kiadványok, – cikkek, – kórusművek Az ének-zenei nevelés célja, feladatai, anyaga az általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. Célja: a zenére fogékonnyá nevelés és aktív zenélés (lásd Kerettanterv) Feladatai: ismeretszerzés, jelrendszerek használata, hallásfejlesztés, készségfejlesztés és tudatos zenehallgatás, improvizáció Anyaga: zeneművek, zenei ismeretek és készségfejlesztés - Zeneművek: egy és többszólamú magyar és idegen népi és műzenei énekes és hangszeres dallamok, kánonok - Zenei ismeretek:  Ritmusjelek, nevek, értéknevek; ütemfajták (ütemmutató, ütemvonal stb.)  - Dallami jelek = szolmizációs (relatív) rendszer: név, kézjel, betűjel,

hangjegy  Hangszer, hangszerismeret Készségfejlesztés: éneklési, ritmikai, dallami Az iskolai gyakorlatban használatos tankönyvsorozatok főbb jellegzetessége. Hagyományos: Lanosné–Lukinné (1-3.), ill Tegzes (4) Dalanyagok: népdalok, komponált dallamok, idegen dalok, olvasógyakorlatok, írásbeli feladatok a bal oldalon új anyag van, a jobb oldal munkafüzet. A készségfejlesztési feladatok a dalokhoz kötődnek, Kodály elvei az ismeretek előkészítésében és tudatosításában mindig fontos szerepet kapnak, az olvasó-író feladatok arányosak, az improvizációra buzdítás kissé háttérben marad. Apáczai tankönyvek (kétféle kiadvány létezik) Daloskönyv: Más népek dalaiból sok található benne, nem mindig a megfelelő dallamok, az írásbeli feladatok nem mindig fejlesztőek. Kodály – Ádám: Énekes könyv 1-4. Népzenei anyag, sok készségfejlesztési ötlet, sok a technikai hallásfejlesztési gyakorlat, fejlesztő tankönyv, nincs

zenei írás, nincs zenehallgatás Az óvodai nevelés, mint az alsó tagozatos zenei nevelés előzménye. Foglalkozások típusa: Kiscsoportban: tervszerű kötetlen, középső és nagycsoportban: tervszerű, kötött. Anyaga: magyar népi gyermekdalok, mondókák, komponált dallamok (egyszólamú éneklés), alapképességek kialakítása és készségfejlesztés, játékos ismeretszerzés, hallás utáni daltanulás, megfigyelési szempontok csak a készségfejlesztésnél vannak, zenehallgatás élő előadásban, 23. A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban A népzene (játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a 6-10 (-12) éves korú gyermekek zenei nevelésében. A dallami és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata, a zenei képzetek kialakításának jelentősége. A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban Daltanítás: – hallás után: globális,

részekre bontott (auditív jellegű, utánzásra épül, a figyelem és emlékezet fontossága) – jelrendszerről: kézjel, betűjel, hangjegy (vizuális jellegű – a megfelelő zenei képzet jelenléte fontos) A figyelem és az emlékezet szerepe a jel felismerésén kívül a jelhez tartozó megfelelő hangzás felidézésében is megmutatkozik (J-N-H). A belső hallás fejlettsége és fejlesztése egyaránt meghatározója a daltanítási eljárások kiválasztásának. A zene összetevőit is megfigyeltethetjük: ritmus, dallam, dallamfordulat, hangmagasság (azonos hangok) hangerő, tempó, dinamika, forma, hangszín, harmónia. Közben fejlődik a figyelem és emlékezet mellett a gondolkodás, a fantázia, az akarat, az érzelem. A népzene (játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a 6-10 (-12) éves korú gyermekek zenei nevelésében. – népzene: ritmika, dallam, tánc, hagyományőrzés, identitás, személyiségfejlődés – játékdalok:

mozgás (fegyelem, figyelem, türelem, tolerancia) – komponált dalok: klasszikus formák, népi elemek, anyanyelvi fejlesztés. – más népek és rokon népek dalai: multikulturális ismeretbővítés A dallam és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata: – A szolmizációs hangok (relatív rendszer) tudatosításakor az új és a már ismert szomszédos hangok kapcsolatát (viszonyát), hangzását figyeltetjük meg, majd az új hangot megnevezzük és betűjelét, kézjelét, térbeli, valamint vonalrendszeren történő elhelyezését bemutatjuk. – A ritmikai tudatosításnál az időbeli jellemzők megfigyeltetése után tudatosítjuk az új ritmus jelét, nevét (értékét) és hangoztatási módját. – A tudatosítás elvei:  ismert dalon tanítunk új elemet;  egyszerre csak egy új elemet tudatosítunk;  ritmuselvonást vagy dallamelvonást végzünk a megfigyeltetés előtt;  ritmus és dallam megtanítása között fáziskésés legyen;

 az összehasonlítás, viszonyítás fontos;  ritmusképletek (szinkópa, éles és nyújtott) tanításánál a mérőhöz és a nyolcadhoz viszonyítunk. A zenei képzetek tulajdonképpen zenei emléknyomok vagy zenei tapasztalatok a zene összetevőiről A képzet kialakulását segíti: érzékelés (tapasztalatgyűjtés, élménygyűjtés, a memória és a belső hallás fejlesztése), észlelés (tudatos megfigyelés), érzelem Jelentősége különösen megmutatkozik az új fogalom kialakításakor, mert az új ismeret csak a meglévő (kialakított) hallási képzetre épül. (ld a tudatosítás folyamatában a ritmus és dallamelvonást) Az új fogalom kialakításához szükséges a figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás és fejlődik a fantázia, akarat, érzelem is. E készségek és pszichikus tulajdonságok fejlettsége visszahat a képzetek állapotára. 24 .A zenei készségek fejlesztése; a fejlesztés területei, anyaga, folyamatának jellemzői

az általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. A befogadó, reproduktív és kreatív zenélési módok és a belső hallás fejlesztésének összefüggései. A zenehallgatás célja, feladatai, anyaga, módszere az általános iskola alsó, és felső tagozatában. A zenei készségek fejlesztése A zenei nevelés anyaga: zenemű, ismeret, képességfejlesztés A zenei készségek speciális készségek és képességek, valamint általános készségek és képességek pszichikus rendszere. A zenei készségek, képességek: zenei hallás, zenei memória, zenei gondolkodás, zenei olvasás, zenei írás, éneklési készség, zenehallgatási készség, zenei improvizálás Általános készségek és képességek pl.: figyelem, gondolkodás, memória, kommunikációs-, asszociációs készség, képesség Zenei képesség: sajátosság, a zenei tevékenység sikeres végrehajtását teszi lehetővé Zenei készség: a zenei tevékenység automatizálódása A zenei készségek

fejlesztése teljes órák, egész éves feladat. A fejlesztés területei: A gyermeki cselekvés szerint: A zene összetevői szerint éneklés (előadókészség) ritmus zenehallgatás dallam zenei olvasás-írás többszólamúság improvizáció formaérzék A kétféle csoportosítás együtt van jelen a gyakorlatban pl.: ritmusolvasás A fejlesztés anyaga: dalok, játékos gyakorlatok, olvasó gyakorlatok, amelyek a zenei memória, gondolkodás, figyelem és hallás fejlesztésére irányulnak; többnyire a fejlesztés különböző szintjein valósulnak meg (H-H; N-N; H-N; J-J; H-N-J; J-N-H) A fejlesztés folyamatának jellemzői: - Zenéből indul, zenei gyakorlatokon keresztül zenei alkalmazásig jut. Az iskolai zenei nevelés sajátossága: a zenei ismeretnyújtás (= tudatosítás). Így gazdagabb, konkrét és rendszerezett a készségfejlesztés folyamata. - A fejlesztés általános útja, ill. a készség kialakulásának folyamata az iskolában: Zenemű –

megfigyelések Új ismeret – majd ennek gyakorlása és alkalmazása = Készségek kialakulása - Spirálforma = 1. készség + 2 ismeret újabb készség kialakítása, erősítése + 3 ismeret pl. (s-m) (lá) (l s m-dallamfordulat) (dó) Így magasabb szintű képességre jut (pl. összetettebb dallamok: l s m d) olvasásban, éneklésben, felismerésben - Tudatosság, rendszeresség, fokozatosság, változatosság jellemezze! Jelentősége: a kisiskolás kor végéig a legfogékonyabb, legalkalmazkodóbb az emberi agy (hallásfejlődés 5-6 éves korig, ritmusfejlesztés 7-8 éves korig a leghatékonyabb) A befogadó, reproduktív és kreatív zenélési módok és a belső hallás fejlesztésének összefüggései Befogadás új dal zenehallgatás Reprodukció éneklés ritmizálás zenei olvasás ↓ ↓ a belső hallás, képzetek aktív cselekvés (újraalkotás, kialakításának alapját adja utánzás) által a képzetek megerősödnek, előhívhatóvá válnak (a

belső hallás aktivizálódik) Kreatív zenélési mód improvizáció fantáziafejlesztés ↓ az előhívható képzetek (fantázia segítségével) szabadabb formában jelentkeznek (A zenei emlékezet nyomán belülről elképzelem, magamban éneklem, tapasztalatok nyomán a belső hallás segítségével újra alkotom. Készség, képesség csak tevékenység keretében fejlődhet.) Zenehallgatás: Célja: tudatos zenehallgatás = aktív zenehallgatás, a spontán élmények (első meghallgatás) gazdagodása a tudatos megfigyelések által Feladata: új ismeret: hangszínismeret, hangszerismeret és karakter, forma, tempó, dinamika, többszólamúság megfigyeltetése és zenei összetevők szerinti elemzése Anyaga: élő / gépi énekes és hangszeres zeneműrészletek (bővebben kifejteni!) Módszere: részlet meghallgatása kétszer, háromszor közben előtte megfigyelési szempont; a megfigyeltek megbeszélése. 25. tétel A vizuális nevelés célja, feladatai,

tartalmai A vizuális nevelés rendszere Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban. Közös élményhelyzet Beszélgetés és szemléltetés. Célja: Személyiségfejlesztés formálás (tevékenységformái, amellyel a vizuális nevelés részt vesz a személyiség formálásában: műveltséganyag és képességfejlesztés. Műveltséganyagok, a látás útján elsajátítható vizuális vagy vizualizált ismeretek és információk. A képességek látás és látás útján működő képességek /készségek és jártasságok/ – megismerő vizuális képességek – vizuális gondolkodás képességek – vizuális tevékenységi képességek) Tartalma: Vizuális nyelv, kifejezés–képzőművészet, vizuális kommunikáció, környezet- és tárgykultúra. Feladatai: – Vizuális nyelvi elemek ismerete és alkalmazása. – Kifejező, alkotói, esztétikai, művészi ismeretek, elemző, alakító tevékenység. – Ábraalkotási, elemzési, esztétikai tevékenység.

– Tárgyalkotás és környezetalakító, tervező, elemző tevékenység. A vizuális nevelés rendszere: Vizuális kommunikáció (társadalmi gyakorlat) objektív közlések szubjektív közlések kollektív jelleg PRIMER KÖZLÉSEK imitációk egyéni ábrázolás DIREKT KÖZLÉSEK Praktikus információk (ábrák, emblémák stb.) közérdekű ábrázolás INDIREKT KÖZLÉSEK egyezményes esztétikai formák kollektív kifejezés SZEMÉLYES KÖZLÉSEK képi szuggesztió egyéni kifejezés egyéni jelleg gyakorlati vizuális kommunikáció oktatása esztétikai-művészeti nevelés (iskolai gyakorlat) vizuális nevelés Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban: Személyiségfejlődési szintek: – expresszív – produktív – inventív – innovatív Közös élményhelyzet típusai: – közös akció (egyazon dologban közösen vesznek részt) – nem közös, de egynemű élményhelyzet, pl. „Nyári élmény: esett az eső” – közös téma, önálló

élményvilág megnyilvánulása pl. „Az én fám”, „Varázsfa” – közös alkotómunka Beszélgetés és szemléltetés Beszélgetés: az élmények elmélyítését gyakran megelőzi maguknak az élményeknek a felidézése, ennek eszköze természetesen a beszélgetés lehet. A beszélgetéssel a gyermekben aktív motivációs bázist alakíthatunk ki. Szemléltetés: mintaadó szemléltetés: itt a mintakövetés, mint nyelvi elsajátítási mód hozzásegít az adott feladat kreatív megoldásához. Lényege: egyidejűleg sok mintával az adott feladat vizuális problematikájának körüljárása. – képek tematikus mintaadó sorozata – nyelvi eszközök és ábrázolási konvenciók mintaadó sorozata A mintaadó sorozatok kreatív imitációs helyzeteket teremtenek, amikor a tanuló a szemléltetett tárgyakkal intenzív kapcsolatokat alakít ki. 26. A tantervi szintek értelmezése Vizuális kultúra – feladatsorok és – projektek, mint tanítási

témakör típusok. A tantervi szintek értelmezése.(tantárgyi tanterv struktúrája) - tantárgyi szint - évfolyam szint - témakör szint - téma szint 27. Vizuális kultúra – feladatsorok és – projektek, mint tanítási témakör típusok A tanítás tanéves folyamatának nagy, időigényes tanítási egységei és egyben belső pedagógiai folyamatai a tanítási témakörök. Két karakteres típusa jött létre a kétféle tananyag-tervezési módszer alapján: a feladatsor és a projekt. A feladatsor típusú tanítási témakör, szerkezete; a témakör-egész és az őt alkotó elemek (lépések) viszonya (a tanuló minden lépést végigjár, vagyis minden, a tanár által meghatározott feladatot megold): A projekt típusú tanítási témakör szerkezete (a lehetséges részfeladatokból a tanár által szabott feltételeknek és saját igényének megfelelően a tanuló válogat): ■ egy tanuló által a feltételeknek megfelelően választott

(megfogalmazott és megoldott) előzetes feladatok □ a projektfeladat megoldásához még elképzelhető előzetes feladatok egy tanuló által választott feladat megoldási sorrend (azaz: egy lehetséges út azok közül, amelyek a tanulói célképet is jelentő projektfeladat megoldásához vezetnek) A vizuális kultúra-óra tervezésének általános jellemzői és vizuális nevelési specifikumai. A tanítási óra (sematikus) felépítése I. ELŐKÉSZÍTŐ RÉSZ (szerezés) A tanítási óra a kölcsönös üdvözlés után (ez iskolánként változó szokások együttese, melynek többnyire nevelési jelentősége is van, alapvető funkciója azonban a „munkára kész” állapot megteremtése) a nevelő és a tanulók egyaránt felkészülnek a munkára. A nevelő elvégzi az adminisztrációt, előkészíti segédleteit – a tanulók ez idő alatt hasonló tevékenységüket végzik. (Néha előfordulhat, hogy rögtön ez után az előző órán befejezetlenül

maradt megoldás befejezésével indul az érdemi munka. Indokolt esetben ezt a szakmódszertan nem kifogásolja.) II. PROBLÉMAFELVETÉS, MEGBESZÉLÉS A tanórák többségénél az előkészületek lezárása után a nevelő ismerteti a feladatot – jó esetben problémaszituációt teremtve. Az így felvetett problémát a legtöbb esetben közös megbeszéléssel tisztázzák, s ugyanígy, a nevelő által irányított kérdés-felelet formájában járják körül a megoldás lehetséges módjait. (Pedagógiai indítékok folytán azonban az is előfordulhat, hogy csak a felvetett problémát tisztázzuk, a megoldás módját azonban az egyes tanulókra bízzuk.) A megbeszélés során – a tanulók és a nevelő készségi állapotától függően – gyakran nem eléggé tisztán, nem elég hangsúlyozottan fogalmazódnak meg a problémák és a megoldás lehetőségei. Ezért szükséges, hogy e mozzanat lezárásakor a nevelő azokat tömör és egzakt módon újra

megfogalmazza, sőt – olvasni már tudó gyermekek számára – esetleg a táblára is felírja. A leggyakoribb, hogy az első, legfontosabb motiválás is ebben a mozzanatban történik. Extrém esetekben a problémafelvetés, ill. a megoldásra váró problémák egyéni, vagy közös verbális megfogalmazása (a problémák felismerése) önmagában is megvalósíthatja az adott tanóra céljait. (Pl ha csak egy tanóra áll rendelkezésre, s a problémák megfogalmazása után a megoldást házi feladatként kell a tanulóknak elvégezniük, vagy ilyen előkészítő megbeszélés után több hétre kiterjedő önálló munka következik.) III. A TANÍTÁSI ÓRA FŐ RÉSZE a felmerült vizuális problémák gyakorlati megoldása A pedagógusjelöltek és gyakorló pedagógusok óratervezeteiben gyakran látható, hogy ezt a részegységet egyetlen utalással: „A feladat megvalósítása” – intézik el. A jó eredmények érdekében pedig elsősorban ezt a mozzanatot

kellene a legalaposabban és legrészletesebben megtervezni. A munkának ez a szakasza igényeli a tanulók részéről a legszélesebb körű tevékenységet, személyes képességeiknek maximális mozgósítását, a pedagógus részéről pedig a legnagyobb fokú odafigyelést, segítő munkát, tapasztalatszerzésre irányuló megfigyeléseket, a tanulók megismerésére irányuló tevékenységet- az értékelésnek, nevelésnek, az új ismeretek nyújtásának legjobb lehetőségeit. A tanulók megoldó tevékenysége tehát nem pusztán visszajelzés a pedagógus számára, hanem a tanultak begyakoroltatásának, a vizuális nyelvezet elsajátíttatásának, képességek, készségek kimunkálásának, új ismeretek nyújtásának, s a tanulók megismerésének leghatékonyabb terepe. E nevelői tevékenység szakmódszertani eszköze a korrektúra. Minthogy időben a tanulók megoldó tevékenységéhez kapcsolódik, tartalmában a fentebb felsoroltakat kell figyelembe venni.

Tervezése a tanórára kiválasztott vizuális problémák ismeretében, főbb vonatkozásainak előrelátásával lehetséges, de a pedagógusnak (képzettsége és az oktatási- nevelési problémák iránti érzékenysége révén) készen kell állnia a váratlanul felmerülő események iránti reagálásra is. A korrektúra során a nevelőnek általában az alábbi feladatokat kell ellátnia: - A lehetőséghez képest biztosítania kell a kellemes munkalégkört, a műhely-jellegű tevékenységet. - Az egyedi tanulói visszajelzésekből ítélve személyre szólóan módosítani és továbblendíteni a megoldások mikéntjét. (Nem megoldva, csak irányítva, rákérdezve, figyelmet felhívva!) - Típushibák felmerülése esetén frontális figyelemfelhívás. - A tanulók megoldásaiban jelentkező új problémák, előremutató jelek kapcsán új ismeretek „elhintése". - A tervezett, vagy spontán módon felmerülő oktatási, képzési, nevelési alkalmak

egyéni és frontális kiaknázása. (A spontán alkalmakat a „tantervi fegyelem” szorításában a nevelők gyakran mellőzik, hagyják elsikkadni, holott adott esetben még a tanulók által sanda célzattal bevetett témák körüljárása is nagyobb pedagógiai haszonnal járhat, mint amivel az így elmaradó, elvégzetlen tanítási anyag járhatna.) Az óra fő része akkor zárul, amikor azt a még hátralévő részegységek időigénye megszabja! (Még hátra van: - az értékelés - a következő óra anyagának és szükségleteinek ismertetése - a rendteremtés) Az ezekhez szükséges időmennyiséget a felkészülés során meg kell tervezni, azonban gyakorlatilag mindig az adott tanóra folyamán, a korrektúra közben kell valamennyi pedagógiai szempont figyelembevételével dönteni a pedagógusnak arról, hogy mikor zárja le a fő részt. - E megfontolások során dönthet úgy is, hogy a megoldó tevékenységet az adott stádiumban megszakítja, s az végleg

megoldatlan marad, vagy újabb tanórán nyer befejezést, vagy (ha ez a szakmódszertan elveibe nem ütközik) házi feladatként oldják majd meg a tanulók. - Dönthet úgy is, hogy - főként, ha az értékelést már a korrektúra során személyre szólóan elvégezte - a megoldás befejezését a közös értékelés elhagyásával, annak rovására biztosítja. - Dönthet úgy, hogy az értékelést 1-2 általánosan mindenkire érvényes megállapítás közlésével végzi el (esetleg 1-2 tanuló munkájának pozitív-negatív megemlítésével együtt). IV. Ha azonban az ÉRTÉKELÉS a kellő időben, a kívánalmaknak megfelelően létre jöhet, általános szempontjai a következők: - Rendkívüli esetektől eltekintve az értékelés fő szempontjai megegyeznek az óra elején felvetett vizuális problémák megoldásának minőségével. - Ritkán arra is lehetőség nyílhat, hogy valamennyi tanuló munkáját értékeljük (minősítsük). - Többnyire valamely

szempont (a megoldás minőségének foka, kiválasztott tanulócsoport, a munkaproduktum esztétikuma, stb.) alapján kiválogatott néhány munkát értékelünk (ekkor is a kitűzött vizuális problémák alapján). - Időhiány estén általános értékelés - személyre szóló (dicsérő-elmarasztaló) megjegyzésekkel kiegészítve. V. (Az óra végi értékelés és RENDTEREMTÉS zárja a tanítási órát Mindkét mozzanatnak le kell zárulnia a tanóra végét jelző csöngetésig úgy, hogy az utolsó perc végén a tanulók megkezdhessék a tanórák közötti kikapcsolódást!) A tanóra megnyújtására nem lehet mentség! (Igaz, hogy ennek ellenére valamennyiünknél előfordul!) (A következő tanórára való előkészítés mozzanatát - a keltó tanulói figyelem biztosítása érdekében - célszerű az értékeléshez kapcsoltan, a rendteremtés előtt beiktatni.) A rendteremtéshez ismét mozgósítható a felelősi rendszer, de a tanulókat hozzá kell

szoktatni ahhoz, hogy saját eszközeik és munkaterületük rendbetétele az ő személyes feladatuk. (Az óravezetésnek itt ismertetett módja természetesen csupán egy séma, egy lehetséges rendszer, amelytől az adott feladat jellegének megfelelően el lehet, sőt többnyire el kell térni!) Némi kitérővel külön kell szólni a tanóra végi értékelés mellett a tanulói produktumok (teljesítmények) minősítéséről, osztályzattal történő értékeléséről, annál is inkább, mert bizonyos szempontok szerint jó, ha ez még a tanítási órán (a korrektúra, vagy az értékelés mozzanatában) történik. Az osztályozás pedagógiai gyakorlatunk egyik, igen nagy felelősségtudatot igénylő, allergikus pontja. (Az is vitatható, hogy szükséges-e!) Viszonylagos objektivitásának biztosítására az alábbi megfontolásokat érdemes szem előtt tartani: - Nem az elkészített produktum a fontos, hanem az, hogy készítése közben mi ment végbe a tanuló

személyiségében. - Visszajelzésként azt kell figyelembe vennünk, hogy munkájában a gyermek mit, milyen szinten valósított meg a tanítási egységben megfogalmazott vizuális problémákból. (Szélsőséges esetekben egy „ronda” munka is lehet jó megoldás – jó gondolat rossz köntösben!) - A jó és esztétikus megoldás jobb a „csak jó” megoldásnál. - A jó részmegoldások is értékesek, értékelendők. - A rossz megoldások is tanulságosak! Készítőjüket többnyire nem kell kímélni. Az embereknek a „kudarc-élményekre” is szükségük van! A kudarc – kellő akarati tulajdonságok birtokában – nagyobb hajtóerő a sikernél! - Honorálni kell, ha valaki saját képességeinek csúcsán, vagy korábbi szintjét meghaladóan teljesít. - Érdemjeggyel is honorálható a jobb teljesítményre törő igyekezet (kudarc esetén is). - A szokványostól eltérő jó eredményt (a kreatív megoldásokat) ki kell emelni. Az osztályzatokkal

történő értékelés a gyakorlatban többnyire nem a tanórán, hanem később (gyakran jóval később) történik. Ezért elengedhetetlen, hogy megkezdésekor újra megnézzük a tanmenetben a tanórára kiemelt, megoldásra váró vizuális problémákat. Így is elveszítjük ugyan a „melegében” szerzett benyomások nagy részét, de legalább a fő szempontok szem előtt lesznek, s nem egy általános megítélés elvei irányítják tevékenységüket. A kategóriákba sorolásnak több módja alakult ki a gyakorlatban. - Erősen szubjektív eredményekre vezet, s végül belső ellentmondásokat is produkál az a felelőtlen, és rutinszerű eljárás, mely az összegyűjtött munkák átlapozásával, egy rápillantással minősít. - Egzaktabb és reálisabb eredményeket hozhat az a módszer, hogy a nevelő először kiválogatja a legjobb minőségűnek mutatkozó munkákat, s azokhoz mérve csoportosítja – ötöstől –egyesig – a többit. (Ez egy, a

tanulóközösségen belüli értékrendet mutat) (A teljesen vakok országában az egyszemű a király!) - Még alaposabb a válogatás, ha a követelmények ismeretében csoportosítja a nevelő a munkákat. Minthogy azonban a tantervek egy ideális állapotot céloznak meg, és követelményeikben általában maximalisták - ennek eredménye egy „arisztokratikus” szemléletű értékrend lehet. Nem lesz - vagy csak kivételesen - kiváló teljesítmény - A pedagógiailag leghelytállóbb eredményekre az vezethet, ha a nevelő a követelmények ismeretében, az adott tanítási óra körülményeinek figyelembevételével, a munka készítőjének ismeretében, annak törekvéseit is méltányolva (vagy hiányolva) dönt a minősítésről (lehetőleg még a tanítási órán). Ez sok időt, energiát és felkészültséget igénylő megoldás, meg kell jegyezni azonban, hogy más tantárgyak hasonlóan igényes tevékenységéhez képest még mindig kevésbé megterhelő.

Az előbbiekben ismertetett óravezetési séma a mai gyakorlatot tükrözi. Elképzelhető azonban, hogy a jövőben akár az órarendszerű szervezeti rend megváltoztatásával, akár az életkori sajátosságokból eredő megfontolások miatt, vagy a tantárgyi szemlélet módosulása következtében megváltozik, a tanítás-nevelés gyakorlata. (Ennek jelei tapasztalhatók óvodáink jelenlegi foglalkozásain, ahol a gyerekeknek módjában áll akár spontán egyéni indítékból, akár irányított és kötött szervezeti rendben a vizuális tevékenységekkel foglalkozni. A legtöbb nyugati iskolakoncepció ugyancsak nagyobb teret enged a spontaneitásnak. Ezeknél a pedagógus általában csupán kéznél lévő menedzser, a tanulók tevékenysége pedig szinte kizárólag egy esztétizáló jellegű, kreatív, létrehozó játszadozásban nyilvánul meg. Tantervi programjuk jóval szegényesebb a miénknél, esztétikai, érzelmi és kreatív vonatkozásban viszont mélyebb

hatásokat érhet el A vizualitás speciális ismeretanyagának elsajátítását a pályaorientáció időszakára, a felsőbb évfolyamokra hagyják.) Ezeknek a nálunk újszerű elképzeléseknek megjelenése esetén az érintett pedagógusnak két fő feladata lesz: - alaposan meg kell ismernie az új rendszert tartalmi és módszertani vonatkozásaiban egyaránt, - adaptálnia kell az új szisztémára eddigi szaktárgyi ismereteit és az átvihető módszereket. Más szellemiséggel és pedagógiákkal való ismerkedés nélkül, a hasznosítható dolgok átvétele nélkül saját, bejáratottnak hitt gyakorlatunk előbb-utóbb elszürkül, uniformizálódik. 28. A technika tantárgy célja, feladatai A célok és feladatok összefüggései Módszerek és munkaszervezési formák kapcsolata az óvodai barkácsolással, megvalósítása a technika tantárgyban. Jelen tanulmány a Technikatanárok Országos Tanácskozására tervezett előadásom írott változata.

Valószínűsíthető, a technikatanárok tanácskozásán nem sok tanító lesz jelen, viszont őket is szeretném megszólítani. Ahhoz, hogy egy tantárgy jelentőségét, szerepét az oktatás bármely szintjén meghatározzuk, az oktatással szemben támasztott általános követelményeket kell tisztázni! Értelmezni kell a társadalmi fejlődésből adódó jövőbeni elvárások hatásait, és a lehetőségeket! Előadásom vezérfonala; a technika tanítását nem technikai tartalmak közvetítésének céljaként, hanem a személyiségfejlesztés egyik leghatékonyabb eszközeként értelmezem. Miért kell rehabilitálni a technikát? A válasz egyszerűen megfogalmazható. A legutóbbi évtizedek oktatás-korszerűsítéseikor sikerült a pedagógiában a tantárgy jelentőségét a minimumra csökkenteni. Lásd Kerettantervek órafelosztását! Nem csupán az oktatásirányítás, de a pedagógusok is élenjártak ennek megvalósításában. Számomra feloldhatatlan

ellentmondás, ami az oktatásirányításban megnyilvánul. A Kerettantervekben negligálja a technikai nevelésnek biztosított lehetőségeket, majd a felsőoktatásban dupla normatívákkal támogatja a természettudományos képzést. A technika tantárgy fontosságát sok vonatkozásban lehet igazolni. Ebből előzetesen kettőt: a műveltségtartalmat és a környezetvédelmet emelem ki. Tudomásul kell venni, nekünk, technika tanároknak az oktatás szereplőivel tudomásul kell vetetni, hogy a technikai műveltség az általános és egyetemes kultúrának elidegeníthetetlen szerves része. Nem fogadhatjuk el végzetként, hogy a feltalálóink, a természettudósaink: Puskás Tivadar, Kármán Tódor, Szilárd Leó, Wigner Jenő, Neumann János, Gábor Dénes, Bay Zoltán, Rubik Ernő munkásságát többre értékeli a nagyvilág, mint saját hazánk. A magyarságtudat formálásának része kell legyen a tevékenységük, az életük bemutatása. A technika eszközeinek,

alkalmazásuk hatásainak nem ismerete veszélyforrást jelent az egyén és a környezet számára. A környezetvédelem nem valósulhat meg a károsító hatások ismerete nélkül A fenntartható fejlődés nem képzelhető el a technikai környezet fejlesztése nélkül, nem beszélve arról, a környezetvédelmet technikai műtárgyak nélkül képtelenség megvalósítani. Az ember technikai és informatikai környezetben él. Mi is a nevelés? Viselkedési normák alakítása. A viselkedés, leszűkítve a fogalmat, ismeretek, képességek és attitűdök komplex rendszere. Az attitűd, viszonyulást jelent Lehet-e pozitív viszonyulást fejleszteni, ha a gyermek nem kerül aktív kapcsolatba a viszony tárgyával, a technikai környezettel? Itt nem csupán az alkotás élményéről, hanem az alkotás értékéről van szó. Értékelni és megbecsülni a saját, a társak és mások alkotását. Milyen pszichológiai-pedagógiai szempontok sürgetik, hogy a technika nagyobb,

talán az egyik legnagyobb súllyal kerüljön be/vissza az oktatás folyamatába? Az általam megfogalmazott indokok, bár külön-külön tárgyalom őket, egységesen, egymást erősítve, egymást kiegészítve hatnak. Teleológiai, neveléstörténeti, ismeretelméleti (episztemológiai), tanuláselméleti, neveléselméleti, fiziológiai-neurobiológiai, pszichológiai, antropológiai, művelődéstartalmi szempontok, és a sort lehetne folytatni, sürgetik a technika szerepének növelését. Sajnos, jelen keretek között nincs lehetőség olyan mélységig tárgyalni ezeket a megközelítéseket, amelyek egyértelműen igazolják, a magyar oktatás rossz vágányra került. Oktatásunk csak deklarálja az esélyegyenlőséget, látszatintézkedéseket tesz, de gyakorlatában keményen elitisztikus, szegregált, és ennek következtében kirekesztő. Ha a gyermek képességstruktúrája nem felel meg az iskola elvárásainak, akkor őt az oktatás gátjaként kezelik, ezért

folyamatosan büntetik. Nálunk még mindig a követelményekhez szabjuk a gyermeket, és nem a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaihoz rendeljük hozzá a követelményeket. Leszűkítjük azokat az órakereteket, ahol a gyermekek egy részének önmegvalósítása, önbecsülése, a sikerélmény, a tanuláshoz való pozitív viszonya kibontakozhat. Az elidegenítő iskola a gyermekek társadalmi különbségeit nem csupán manifesztálja, de tovább mélyíti. Az iskola nem akarja elfogadni, hogy a gyermekek különböző kulturális háttérrel rendelkeznek. A társadalomszervezés feladata az uniformizálás helyett a különbözőségek megtartása. (Pléh, 1992) Véleményem szerint, a jellegénél fogva a technika tantárgy nyújtja a legjobb lehetőséget az egy adott tanulóközösségen belüli belső differenciálásra, az egyéni sajátosságok figyelembe vételére. A differenciálást nem a hagyományos módon értelmezem, hogy egy közösségen belül

képességstruktúrák szerint ad a pedagógus a gyermekeknek feladatokat, hanem a gyermek maga választhatja meg saját tevékenységi formáit. Ez a felfogás új tanulásszervezési formákat követel Vizsgáljuk meg először a technika helyzetét a tantárgyak rangsorában! Az 1. sz táblázatban tanítók, tanítójelöltek és negyedik osztályosok ötfokozatú tetszési indexének átlagát látjuk, kiegészítve Báthory Zoltán 1986-os százalékolt vizsgálati eredményeivel. A táblázatból sokféle következtetés vonható le. Ezekből néhányat kiemelek A technika és a rajz átlagolt tetszési indexe a negyedik osztályosoknál mind Báthory Zoltánnál, mind nálam nagyon jó eredményt mutat. A tantárgyi kötődés tükrözi a tanulók motiváltságát, az aktivizálhatóságát. 4. osztályosok (elemi szint) Tantárgy 1986. Báthoryi % Irodalom 37,6 Nyelvtan 25,3 Testnevelés 63,6 ének-zene 40,0 Idegen nyelv – Matematika 39,7 Környezetismeret 38,5 Vizuális

ábrázolás 53,6 Technika 50,5 főiskolai hallgatók gyakorló tanítók 1997–98. Hegedűs 1998. Hegedűs 1998. Hegedűs 4,03 3,57 4,26 3,73 3,56 3,70 3,41 4,41 4,53 3,94 3,62 3,83 4,17 4,13 2,57 3,16 3,75 3,41 4,61 3,98 4,06 4,02 3,39 4,52 4,15 4,06 3,98 1. sz táblázat Eredményeinket megerősíti N. Kollár Katalin és munkatársai pszichológiai kutatása Az órán végzett tevékenységek közül a harmadik osztályosoknál legnépszerűbb a manuális tevékenység, valaminek az elkészítése, a barkácsolás és az olvasás. A barkácsolás népszerűsége az életkor növekedésével fokozatosan csökken. (N Kollár és mtsi 1999, 114) Érdemes lenne az okokat vizsgálni, hogy ez életkori sajátosság, vagy a nevelés következménye-e. Ezzel szemben a tanítójelöltek és a tanítók körében a tantárgy elfogadottsága nagyon alacsony. A pedagógusok többségénél (értsd a hallgatókat és a tanítókat) a természettudományos műveltség nem része az

általános műveltségnek. Ezt ugyan így nem deklarálják, de a különböző műveltségi attitűdvizsgálatok ezt igazolják. A pedagógus-gyermek páros viszonyból a gyermek kerül ki vesztesen. A pedagógusok elvárják, hogy az általuk támasztott követelményekhez a gyermek alkalmazkodjon, s nem maguk próbálják elfogadni a gyermeklét sajátosságait. Azokat a sajátosságokat, amelyekről Claparede A funkcionális pedagógia könyvében fejti ki véleményét. A gyermekkortól elválaszthatatlan a játék, a mozgás, a tevékenység. Ezek biológiai funkciók a felnőtté válás folyamatában A pedagógiai korlátokkal nehezen szabályozható gyerekeket hipermotilisokká nyilvánítjuk, megfeledkezve arról a tényről, hogy az egészséges gyermeknek szüksége van a mozgásra, a motoros tevékenységre. A mai magyar tanítási gyakorlat és oktatásirányítás elnyomja, és nem beépíti a mozgásszükségletek kielégítését az oktatás folyamatába.

Szeretheti a gyermek a technikát, mi, az oktatásirányítás szakemberei és mi, pedagógusok ezt nem vesszük figyelembe. Helyette túlkorrepetálunk, felzárkóztatunk és fejlesztünk. A technikát a készségtantárgy szintjére jelentéktelenítjük A görögök óta tudjuk, az ember elsődleges természetében, in potencia benne van a fejlődés lehetősége. A pedagógusnak az lenne a feladata, hogy a fejlődés lehetőségéhez az optimális feltételeket szervezze meg! Nézzük a Kerettanterveket. Az átlag heti egy technika óra mellé hozzárendelik a heti 7-8 magyarórát. Az arány azt sugallja, az oktatásirányítás szakmai és politikai vezetői komolyan hiszik, hogy a kommunikációs képességeket csak a magyar órákon lehet fejleszteni, és a technikai ismeretek nem részei a magyar szókincs-készletnek. Mi ez, ha nem az elitisztikus, egyoldalú személyiségfejlesztés törvényerőre emelése? Azt csak félve említem meg, hogy az egyszál technikaórák, a

fentről motivált súlyának megfelelően, a már említett módon, elvesznek a korrepetálások, a rátanulások, az osztályproblémák megoldásának, a rosszul levezényelt informatikaoktatás rengetegében. Megfeledkezünk arról, az iskolának nem csak céljai, de funkciói is vannak. A gyermek nem kizárólag a jövőt, de a jelent is jelenti Az iskola egyik funkciója ebben a vonatkozásban, hogy a gyermek szeressen iskolába járni, hogy az iskola számára a biztonság különböző megnyilvánulását jelentse. A kérdést nyitva hagyom, de megkérdezem, ilyen ma a magyar iskola? Tartalmi szempontok szerint osztályozva a tanulást, négy módját különböztetjük meg: 1. verbális; 2. perceptuális, érzékeléssel történő tanulás; 3. motoros, pszichomotoros, mozgásos tanulás; 4. szociális tanulás A kérdés csupán az, hogy a motoros, pszichomotoros tanulás mennyire szolgálja a személyiség fejlesztését, vagy szolgálja-e annyira, mint pl. a verbális

tanulás? Ha a válasz igen, akkor már ez elegendő ok a technika súlyának növeléséhez. A fenti tanulási módok egyszerre eszközei és céljai a tanulásnak. Vegyünk példának egy egyszerű papírhajtogatást, a kocka elkészítését hat lapból! A hajtogatás céljaként az elkészítendő formát és a kézügyesség, a finommotorika, a szem kéz koordináció fejlesztését határozhatjuk meg. A hajtogatás, mint eszköz a háttérismeretekben testesül meg. A hajtogatás folyamán különböző geometriai formákkal ismerkedik a tanuló. Ha rajz segítségével hajtogat, nő szimbólum- és folyamatértelmező képessége, fejlődik képzelete és térlátása. Megjelenik a személyes érintettsége az oktatásban. A matematika órán arról a kockáról lehet beszélgetni, amelyet ő hajtogatott meg Vigyázzunk, ez a kocka nem azonos a rajzlapból, hálózat alapján otthon, házi feladatként elkészített kockával! A rajzlapos kockánál előbb meg kell érteni, meg

kell tanulni a test hálózatát, és azután készül a kocka. Ez egy deduktív tanulási folyamat Az oktatás folyamatában a szabály, példa, szabály sorrend érvényesül. A hajtogatásnál induktív tanulási folyamatról van szó A sorrend: példa, szabály, példa. A gyermek először nem definiálja, hanem felépíti magában a kocka tulajdonságait Hiszem, hogy a tanulást segítő képességek fejlesztésére nagy szükség van. Pl a fizika, a kémia tanulásakor szimbólumokat, folyamatokat kell absztrakt szinten értelmezni. Mindezt anélkül, hogy a gyermekek korábban szükségleteiknek megfelelő mértékig tevékenykedhettek volna a konkrét gondolkodás szintjén. Piaget megfogalmazása szerint a pszichológiai fejlődési szakaszokat nem lehet átugrani. Nekünk pedagógusnak tudnunk kell, különböző embereknél különböző időtartamra van szükség adott fejlettségi szint eléréséhez. A technika a tapasztalatszerzésen túl a konkrét gondolkodás

fejlesztéséhez biztosít terepet. E szakasz nélkül nem létezik, vagy csak a jó képességstruktúrával rendelkező keveseknél alakul ki az elvont gondolkodás szintje. Elmarad az interiorizáció Ugyanakkor a koegzisztencia törvényének megfelelően a fejlődési szintek egy személyiségen belül is differenciálódhatnak. A koegzisztencia törvénye: az ember a különböző tevékenységekben más-más fejlettségi szintet ér el. Nyolc-kilencéves kortól egyes kognitív területeken a gyermekek állhatnak már elvont fogalmi szinten, míg más, számukra új típusú problémákat csak konkrét szemléletes szituációban tudnak megoldani. Az elvont gondolkodás képessége nem általánosítható a 12 éves korra Előzetes, személyesen át/megélt tapasztalat nélkül az új tantárgyak ismeretanyagának elsajátítása nehézkessé válik. Hihetetlen, hogy a tanítóképzős hallgatók térlátás-képessége milyen alacsony szinten van. Ezt vetületi

ábrázolások készíttetésével vizsgáltam. Az eredmény annak ellenére rossz, hogy a felmérés előtt felelevenítettük (ekkor még nem megtanítottam) a hallgatókkal a nézetek képzésének menetét. 111 főből, 21-en tudták egy egyszerű test nézeti ábráit leképezni. Lehetne keresni az okokat, miért ilyen rossz az arány. Ennél sokkal érdekesebb a következmény Nem fog az a tanító technikát hatékonyan tanítani, akinek a technikához való viszonya negatív, technikai ismeretei alacsony szinten vannak, még akkor sem, ha a pedagógiai, a pszichológiai, a gyermekről alkotott ismeretei kifogástalanok. Ismeretelméleti szempontból a technika tantárgy nélkülözhetetlenné válik. A többcsatornás megerősítés eszköze. A technika órán egyszerre valósul meg a verbális, a perceptuális, a motoros tanulás. Ez önmagában háromcsatornás megerősítés A megerősítés negyedik csatornája a szocializációban nyilvánul meg. A technika kötetlenebb

jellegénél fogva biztosítja, hogy a gyermek kortársmintákat kövessen, és maga is mintává váljon. Pszichológusok, neurofiziológusok szerint a többcsatornás tanulás biztosítja a legtartósabb pozitív változást a személyiségben. Nem vitatom, hogy a verbális tanuláshoz viszonyítva a többcsatornás tanulás lelassítja az ismeretek felhalmozását. Ugyanakkor pedagógiai, pszichológiai kutatások igazolják, hogy a csak verbálisan rögzült ismeretek többsége kevésbé tartós. A többcsatornás tanulásnál a mért eredmények közti szórás kisebb, mint a csak verbális tanulásnál. (Hegedűs, 2000. 154) Vagyis a gyengébb képességstruktúrájú tanulók is eredményesebben vesznek részt az iskolai munkában. Végeztünk felejtésvizsgálatokat is. Az eredmény igazolta, hogy arányaiban több ismeret marad meg a többcsatornás tanulás hatására. (Uo 156) Ennek megvannak a fiziológiai magyarázatai. Az agyban a tanulás hatására az ún képlékeny,

más szóval az asszociációs területeken jönnek létre mennyiségileg kimutatható változások. Nagyon leegyszerűsítve. Részben az idegsejteket összekötő idegsejt-nyúlványok számának növekedésének következménye az agy tömegének növekedése. Ez a növekedés annál erőteljesebb, minél aktívabb kölcsönhatásban van az egyén a környezetével. Az ingergazdag környezet önmagában kevés Igazolódik Báthory Zoltánnak az a feltételezése, hogy a kezdőszakaszban, az iskolázás alapozó szintjén nem a tartalmak mennyiségi, hanem aktivizálási szempontjait kell erősíteni. (Báthory, 1992. ) Ez a tanuláshoz való pozitív viszony kialakítása mellett jobban előkészít az eredményes önálló tanulásra. A külföldi minták azt igazolják, a tanulók korai verbális túlterhelése nem mutatható ki gazdasági előnyökben. Svédországban, Finnországban, Norvégiában a nem versenyszellemű, az integrációra épülő oktatás nem eredménytelenebb

a magyar gyakorlatnál. A jövőben figyelembe kell venni, hogy az iskolakötelezettség határa tizennyolc éves korig tolódik. Ugyanakkor a társadalom pluralizálódásával szélsőségesen különböző kulturális háttérrel, kulturális alapokkal kerülnek gyerekek az iskolába. Ezeket a különbségeket tovább növelik az öröklött és tanult egyéni sajátosságok. A magasabb iskolafokozatokban is egyre inkább szükség lesz a tapasztalatot és konkrét gondolkodást erősítő szakaszok beiktatására. Vagyis az oktatás felsőbb szintjein is be kell iktatni a példa, szabály, példa induktív tanítási stratégiát! Az iskolának kell alkalmazkodni, mert nem szabadulhat meg a számára problémát jelentő gyerekektől. Ez ellentmondana az Oktatási Törvény alapeszméjének. A felsőoktatásba/ra tolódik a szelekció szintje, mint ez már tapasztalható a gazdaságilag fejlett, demokratikus berendezkedésű országokban. Tud-e olyan pszichikus funkciókat

fejleszteni a technika a sajátságos motorikus tevékenységével, mint a hagyományosan értelmezett ún. lecketanulás? Természetesen igen, csak ezeket nem, vagy alig kutatták. Egyetlen példaként az emlékezet fejlesztését emelném ki A már említett kockát, ha félév múlva segítségadás nélkül újra meghajtogattatom a tanulókkal, bizony bajba kerülnek. Verbális és motoros algoritmusokat kell feleleveníteniük, emlékezetükre kell támaszkodni, képzeteket kell felidézni, gondolkodási műveleteket kell mozgósítani. A problémaszituációban minden gyermek mentálisan is aktivizálódik. Esettanulmány, ahogy a tanulók együttműködnek, kommunikálnak, kérnek és elfogadnak segítséget. Ezt nevezi a pedagógia szociális tanulásnak, a kortárs referenciák érvényesülésének. Nagyon kedvelt tevékenység, amikor kész minták, modellek alapján kell hajtogatni. Egy-egy csoporttal más és más tárgyat hajtogattatok meg, és ezeket beviszem a másik

csoportba, hogy önállóan másolják le a hajtogatott modellt. A műveletek lebontása ellentétes az új munkadarab hajtogatásának sorrendjével. Nem csak meg kell figyelni a lépéseket, de meg is kell azokat tartani az emlékezetben, fordított sorrendben felépíteni a folyamatot. Ajánlom minden tanító figyelmébe, próbálja ki ezt a játékot! A hallgatók között nem akadt egyetlen sem, aki ezeken a foglalkozásokon ne érezte volna jól magát, illetve unatkozott volna. Az alacsonyabb korosztályra ez még inkább igaz. A technika órákat lehet úgy szervezni, hogy az ott készült tárgyak részeivé váljanak más tanórák tananyagainak. Nem szemléltető, eszközpótló munkákra gondolok, hanem olyan „munkadarabokra”, kísérletekre, amelyek más tantárgyak oktatásában megjeleníthetők. Pl egy fóliával légmentesen lezárt befőttes üvegbe telepített növény-kompozíció egyszerre demonstrál biológiai és víz körforgást. A főiskolai hallgatók

által készült üvegbe helyezett mikro-élővilág több mint másfél éve, víz-utánpótlás nélkül segíti ezeknek a folyamatoknak az értelmezését. Nem meglepő, csak szokatlan, hogy még azok a hallgatók is érdeklődnek, kíváncsiak, akik már kiléptek a technikatanulás évfolyamaiból, élnek-e a növények. Másfél év után az üveg falán megjelentek a penészgombák. A kérdés az, tudjuk-e szemléltetni a biológiai körforgást, ha egy lezárt üvegbe csak gombát telepítünk? Nehogy azt higgyük, hogy álproblémákról van szó! Pl. egy jól beállított akváriumban a víz öntisztulása szabályozható. Ettől egy lépés a természetben lejátszódó folyamatok szabályozása, a környezet védelme technikai eszközökkel. Nem csupán példákat akartam bemutatni, hanem azt is szemléltetni, a technika, mint tantárgy egy probléma megoldásakor új problémák megfogalmazásához ad terepet. Elérkeztünk a kreativitásra neveléshez. Kevés olyan

tantárgy van, amely a cselekvő kreativitás kibontakoztatásához a lehetőségek olyan széles skáláját tudja biztosítani, mint a technika. Jelen keretek között csak két, általam fontosnak tartott célt emelek ki. Első: elégedjünk meg a tanulók részéről a relatívan új eredmények létrehozásával. Ebből következik a második cél: el kell érni, hogy a kreativitás életforma legyen! Lásd részletesebben a lábjegyzetben megadott irodalmakban!ii Fejleszti-e a kommunikációs képességeket a technika tantárgy? Kellett-e a rovására, de inkább a tanulók rovására az elméleti tantárgyak óraszámát növelni? A válaszom az első kérdésre határozott igen, a másodikra határozott nem. Itt érkeztünk el a technikatanárok felelősségéhez, az új pedagógus-szerepekhez, a technikatanítás eszközjellegéhez. A technikatanításhoz célok helyett funkciókat rendelek, illetve a célok a funkciókban jelennek meg, másodlagosan. Kezdjük az írás- és

olvasástanítással. Egyre több kutatás igazolja, az olvasás- és írászavarok (dyslexia, dysgrafia) a mozgáskoordinációk és téri relációk hiányának következménye. Nem kizárólagosan korrepetálással, hanem mozgásfejlesztő tevékenységekkel, munkatevékenységekkel korrigálhatók. A beszéd, a kifejező képesség fejlesztése. A technikaóra tárgya, egy munkadarab, egy modell, amellyel különböző tevékenységeket végeztetünk, amelyről beszélgetni lehet, egyúttal a kommunikáció eszköze. De, és ez nagyon fontos, számtalan olyan munkatevékenység, algoritmus van, amely mellett lehetőség van, nem a technika órához, nem az iskolához tartozó, hanem a gyermekek egyéni és társadalmi életét érintő problémák megbeszélésére. A szocializáció, az érzelmi megnyilvánulások igazi területei ezek a foglalkozások. A nem célzott beszélgetéseknek ezek a színterei a tanár-diák, a diák-diák kapcsolatok fejlesztéséhez nyújtanak

kiváló lehetőségeket. Az alternatív iskolákban ezen funkciók teljesítésére beszélgető köröket hoznak létre. Foglaljuk össze, mi lehet a szerepe a technikatanároknak, a tanítóknak a technika tantárgy elfogadtatásában, súlyának növelésében? Először a saját szemléletünknek a megváltoztatása. A technikához sokkal inkább pszichológiaipedagógiai oldalról kell közelíteni A szakmaspecifikusság helyett legyünk didaktikusabbak! Ne technikai ismereteket akarjunk közvetíteni, hanem az ismeretek közvetítéséhez minden területen eszközként használjuk a technikát! A norvégokhoz hasonlóan, bátrabban kell alkalmazni a játékot és a játékosságot! Pl. a magyarórák egy részét drámapedagógiai módszerekkel is meg lehet szervezni, amihez a jelmezek, a díszletek készítése, színpadi képek működtetése, hang és vizuális effektusok, felvételek készítése szolgáltatja a technikai ismereteket. Nem hiszem, hogy ezekkel szemben

fontosabb az automata mosógép működésének ismerete. A használatának ismerete igen A kísérletezés, a modellezés jól beépíthető a technika órákba. Az új szemléletű oktatással nem csupán Pesten lesz Csodák Palotája, de minden technika órából lehet csodát varázsolni. Ehhez nem kell más, mint azokat az ötleteket megtalálni, amelyek a tanulók számára izgalmasak és érdekesek. Ehhez már számtalan, érdekes ötleteket tartalmazó könyv nyújt segítséget. A technika ezzel a szemlélettel valóban megalapozza más tantárgyak ismereteit és segíti a más tantárgyaknál tanult ismeretek kipróbálását, igazságának igazolását. Kell egy nagyon erős hit. A technika órákon végzett motoros és kognitív tevékenységek komplex módon segítik a tanulót a megismerésben, a személyiségfejlesztésben. Ha bennünk, technikát tanítókban elég erős a hit, akkor sokkal bátrabban, sokkal kifejezőbben kell képviselnünk a technikatanítás

jelentőségét a pedagógiában, az oktatásirányításban! 1 2 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 86p Hegedűs Gábor: A kreativitás fejlesztésének lehetőségei projektmódszerrel a technika oktatásában. In: Új tehetségek és kutatási eredmények a hazai neveléstudományban (szerk.: Dr Bábosik István és Dr Széchy Éva) ELTE BTK, Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 1998. 272-281 o Hegedűs Gábor: A projektmódszer a természettudományos tárgyak oktatásában az elemi szinten és a tanítóképzésben. PhD disszertáció, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, 2000. Landau, Erika: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új Pedagógiai Szemle 1993/3. Magyari Beck István: Alkotáselméleti (kreatológiai) tanulmányok. Akadémiai Kiadó, 1982 Pléh Csaba: Pszichológiatörténet. Gondolat Kiadó,

1992 Taylor, Irving: Az alkotó folyamat természete. In: Művészetpszichológia (szerk: Halász László) Gondolat Kiadó, 1983. Salamon Jenő: Az értelmi fejlődés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983 29. Kreativitás és problémamegoldás A megismerési folyamatok a technika tantárgyban „Az ember nem cselekedhetnék, ha nem tűzne célt maga elé, és csak azért keresgél, mert nélkülöz. Cselekvésünk így a „semmiből” a „valami” felé halad, és a lényege, hogy „valamit” hímez a „semmi” vásznára” H Bergson (1907)1 Magyarországon az 1970-es évek közepe óta a gazdasági társadalmi fejlődés hatására először bevezettük a szabad szombatos (két hét alatt tizenegy tanítási nap), majd az öt napos tanítási heteket. Ez, a családokra, a gyermekekre kedvező folyamat kedvezőtlenül hatott a heti órarendek szerkezetének arányára. Első sorban az ún készségtárgyak (rajz, testnevelés, technika) heti óraszámát

csökkentettük, nehogy a gyermekeknek átadott tudás- és ismeretmennyiség sérüljön. Véleményünk szerint ezek a tantárgyak hordozzák magukban legjobban a kreativitásra, az innovativ magatartásra nevelés lehetőségét a kisgyermekkorban. A készségtantárgyak tantárgyi keretet, a projektpedagógia tanulásszervezési keretet biztosítja a kreativitás fejlesztéséhez. Jelen tanulmányban a technikának, a barkácsolásnak a fontosságát emeljük ki a kreatív személyiség fejlesztésében. A tantárgyi keretek szerkezetének változásával megváltozott a személyiségfejlesztés szerkezetének az aránya is, a szűken értelmezett kognitív intelligencia javára, a kreativitás rovására. Kecskeméti volt kollégám, Kálmán Lajos tanár úr zenepedagógus találó kijelentése „az ember alkotásra született”, a személyiségfejlesztés nagyon fontos aspektusára irányítja a pedagógusok a tanítók figyelmét. A kreativitás etimológiai értelemben a

latin creare szóból származtatható, amelynek jelentése: alkotni, nemzeti szülni, megteremteni, létrehozni. Kreativitásra nevelni annyit jelent, mint alkotásra nevelni. A kreativitásra nevelés nem más, mint az egyik társadalmi szükséglet kielégítésének előkészítése. Mérei Ferenc pszichológus írja Erika Landau: A kreativitás pszichológiája című könyvének magyar nyelvű kiadásának előszavában: „Csakhogy a társadalom alakulása az elmúlt évtizedekben és a termelésben végbemenő változások, főként a nagy előrelátást igénylő tervezésnek a megnövekedett jelentősége nagy számú olyan embert kíván, aki új megoldási módokat képes létrehozni, az új feladatoknak megfelelően más nézőpontból tudja látni a helyzeteket. A kommunikáció tökéletesedő hálózata, a nagy információs anyag, a feladatok kiterjedése azt kívánta, hogy a társadalom és a termelés irányításában tízezrével és százezrével legyenek minden

fokon kreatív emberek. Már nem elegendő, hogy egy-egy ország kiemelt intézményeiben néhány tucat, vagy néhány száz kiválasztottnak biztosítsák az önmegvalósítás lehetőségét. Százezreket, előbb-utóbb milliókat kellene rávenni arra, hogy új léthelyzetekben, ha kell, minden eddigi ismereteiken túllépve lássanak és döntsenek.”2 A Mérei Ferenctől vett idézetben felfedezhető a kreativitás két változata: 1. a társadalmi, vagy szociális kreativitás, 2. az egyéni kreativitás Szociális kreativitásnál az új alkotás a kultúrára, az egyéni kreativitásnál az új alkotás, az új megoldás létrehozása az egyén, vagy egy közösség világára vonatkozik. A szociális kreativitásnál abszolút új, az egyéni kreativitásnál relatív új alkotásról beszélünk. Egy relatíve újnak abban a felhasználói körben, amely korábban nem ismerte, nem hasznosította az adott újdonságot, éppen akkora az innovációs jelentősége, mint 1

Bergson H.: Teremtő fejlődés Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1930 270p (Ford. Kovács Dienes Klára) 2 Mérei Ferenc: Előszó a magyar kiadáshoz. In: Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 9. p az abszolút újnak.3 Ez a megkülönböztetés a helyi tantervek készítése, továbbfejlesztése miatt fontos. Erika Landau megfogalmazása szerint a kreativitás „az a képesség, hogy a korábban elszigetelt tapasztalatok között kapcsolatokat találjunk, amelyek új gondolkodási sémák formájában, új tapasztalatokként, új elképzeléssekként, vagy produktumként jelennek meg.”4 A kreativitásnak ez az értelmezése, véleményünk szerint inkább az helyezi a hangsúlyt. A mi felfogásunkban a kreativitás életforma, amely az optimális megoldások keresése, optimális megvalósulások által teljesedik ki. Magyari Beck Istvánt idézve: „() a kreativitás pontosan úgy

megtanulható, mint a kenyérvágás. Sőt mi több, a minimális szinten definiált kreativitás a delikvens állapotának a kérdésévé válik. () Ha tudniillik a kreatív ember a kreatív ember személyiségének szerkezetévé lett problémákon és kultúrparadigmákon dolgozik, akkor az utóbbiakat nem megtanulja a szó iskola és/vagy intellektuális értelmében, elsajátítja, személyiségébe beépíti, s attól kezdve velük és általuk él és általuk hal.”5 A kreativitás a tudatos környezetviszonyulásokkal válik értelmezhetővé, amikor az agykéreg alapfolyamatai közül a serkentés és a gátlás kiegyenlítődik és a megismerő, megvalósító folyamatok szándékossága nő. Jellemzői a tudatos célképzet, a tudatos gondolati modellezés, de nem soroljuk a kreatív alkotáshoz a véletlen próba-szerencse tevékenység alkotásának eredményét. Ez általában az ötéves korban következik be Ettől a kortól megjelenik a tudatos célképzet, a

megvalósítás gondolati modellezése, és az elért eredmény viszonyítása a célhoz. Alkotó tevékenységet a gyermek korábban is végez, de ezeket elsődlegesen érzelmi, nem intellektuális szükségletek motiválják. Osztjuk Guilfordnak azt a véleményét, hogy az egyes képességek és tényezők kreativitássá fejleszthetők, és hogy a kreativitás az egyik területről a másik területre átvihetők.6 Szerinte a művészeti nevelés ezért lehet az általános kreatív nevelés eszköze. Mi is azt valljuk, hogy a kreativitás a tanulás bármely területén fejleszthető. Amiért bizonyos tárgyak a kreativitásra nevelésben prioritást kapnak, az a gyermeki szükségletekből (a mozgás és játék szükséglete), a gyermekek tantárgyakhoz, tananyagokhoz való attitűdjeikből vezethetők le. Ebből következik, hogy a kreativitásra nevelésben kiemelt szerepet kell szánni az alábbi műveltségterületeknek, tantárgyaknak: művészetek, drámapedagógia,

testnevelés, technikabarkácsolás-kísérletezés. A technika, a barkácsolás a gyermekek tetszési indexében magas értéket képvisel. A technika a természettudományok alkalmazásának területe, de az oktatásban az induktív tanulás, a megismerés folyamatában eszközként, a tapasztalatszerzés, a konkrét gondolkodás eszközeként van jelen. Ezen elgondolás miatt a természettudományokhoz soroljuk. A természettudományoknál a kreativitás, a modell, a modellezés és a projekt (a projektpedagógia) szerves egységet alkot. A kreativitás a célt és a megoldást, a modell, a modellezés a működést és a formát, a projekt a (tanulásszervezési) keretet jelenti. Mivel minden projekt egyedi, hiszen a problémák nem absztrakt síkon, hanem a konkrétság gazdagságában és sokszínűségében jelennek meg, a projekt maga lesz a kreativitás. 3 Szűcs Péter: Tanulmányok az innovatív oktatási technológiák köréből. Múzsák Könyvkiadó, Budapest, 1993. 4

Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 19. p 5 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új pedagógiai szemle, 1993/3. 125 p 6 Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 57-58. p A kreativitás szempontjából szegény és gazdag nevelési alaphelyzetet lehet megkülönböztetni.7 Ha egy nevelési alaphelyzet fejlesztő hatásokban gazdag, akkor a pedagógiai tevékenység lehetőségei megsokszorozódnak. Ebben az alaphelyzetben a hagyományos értelemben vett intellektuális teljesítmények mellett más teljesítmények is polgárjogot kapnak, elismeréshez jut(hat)nak.8 A tevékenységek, viszonyok, hagyományok, meggyőződések, távlatok sokszínűsége, esemény- és élménytartalma számtalan alkalmat és ösztönzést kínál az alkotó önkibontakozásra. Arra

természetesen ügyelni kell, hogy az intellektuális teljesítmény ne szoruljon le a sokszínűvé váló palettáról! A kreativitás szempontjából gazdag nevelési alaphelyzetnek a nyitott, szegény nevelési alaphelyzetnek a zárt rendszerű nevelési-oktatási alaphelyzeteket nevezzük. A nyitott rendszer lehetővé teszi: - az eredetiséget; - a kísérletezést; - a kezdeményezést; - a feltalálást. Ezek a hagyományos, a megszokott módon nem mérhetők, ezért nehezen illeszthetők be az ellenőrzés, értékelés folyamatába. A zárt rendszer ezzel szemben: - az ismeretek gyarapítását; - a tények bevésését; - a problémákra már meglévő válaszok megtalálását teszi lehetővé. Ezek a tevékenységek jól mérhetők, könnyen átláthatóvá teszik a rendszert, nem okoznak zavart. A látszólag kreatív, de mégis a zárt rendszerre példa az ún gyertyás kísérlet, amellyel azt szeretnénk igazolni, hogy a levegő kb. ötöd része oxigén Egy vízzel

telt tányérba égő gyertyát helyezünk, amelyet befőttes üveggel borítunk le. A gyermekeknek meg kell fogalmazniuk, mit látnak, mit tapasztalnak. A kilenc-tíz éves gyermekek azokat a válaszokat adják meg, amit a tanár elvár tőlük, vagy a kísérlet előkészítésekor már sugalmazott. „Elaludt a gyertya” „Felemelkedett a víz szintje”. Az ennél fiatalabb korosztálynál megjelenik egy harmadik válasz is: „Bepárásodott az üveg.” Az utóbbi mondat azért fontos, mert más választ lehet keresni a gyertya és az égéstermék összetételére. A példa azt is szemlélteti, hogy a zárt és nyitott pedagógiai rendszer között nagyon sokszor csak leheletnyi a különbség. A kreativitás nevelése feltételezi a pedagógus, a pedagógusközösségek magas fokú szakmai autonómiáját. Ez szoros összefüggésben van az igazgatói és pedagógusszerepek megváltozásával. Ha az igazgató nem kizárólag szakmai felügyelőként szervezi iskolája

életét, akkor lehetőséget biztosít a nevelőtestület demokratikus működéséhez, ahol a szakmai autonómia nem sérül. Csak a megfelelő emberi és pedagógiai szabadsággal rendelkező nevelők képesek a gyermeki öntevékenység, kezdeményezőképesség feltételeit megteremteni. Megfélemlített, egzisztenciális bizonytalansággal küszködő pedagógusok képtelenek szabad, aktív, alkotó, innovatív egyéneket nevelni. Kreativitásra csak kreatív pedagógus tud nevelni! (Landau, 1974; Magyari Beck, 1993; Halász, 1983) Melyek a kreatív és innovatív pedagógus ismérvei?  Maga is tud a gyermek szintjén kreatív módon alkotni.  Problémaérzékeny, és képes is problémák megfogalmazására, létrehozására.  Hagyja érvényesülni tanítványai problémaérzékenységét, teret ad problémamegfogalmazásaiknak. 7 Gáspár László: Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek. In: Szászné Virányi Katalin (szerk.): Az alkotó pedagógus és a

kreatív gyermek, Óvodapedagógusok konferenciája, Kecskemét, 1997, 9. p 8 Kovács Sándor: Innováció az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 12 p  Pedagógiai módszereiben oly mértékben kreatív, hogy lehetőséget biztosít a kreativitás fejlődésének.  A pedagógusképző intézményekben kreatív pedagógussá képezik.  A pedagógusnál többszörösen is a megértésen van a hangsúly. Megérteni a kreativitás lényegét, megérteni a gyermeki cselekvés mozgató mechanizmusát, megérteni a lehetőségeket és körülményeket. Megérteni, elfogadni, alkalmazni, alkalmazkodni és kihasználni. A kreativitás közvetlen pedagógiai feltételeinek megteremtése külön nevelői erőfeszítést igényel. A fő dimenziót ezen a téren a nevelési alaphelyzet folyamatos gazdagítása, benne a kapcsolatrendszer gazdagítását jelenti. Miként tudja egy közösség önmagát egy feladat elvégzésére mozgósítani, saját tevékenységét

megszervezni? Ezt is számításba véve, a kreativitást segítő tényezők között véleményünk szerint a következők a legfontosabbak:  az aktív, tevékeny élet, a valamire való törekvés tudata;  a gyermekek számára biztosított reálisan megvalósítható tevékenységek sokfélesége és hozzáférhetősége;  a változatok keresésének, a tévedés lehetőségének biztosítása;  a szokatlan megoldások, a kísérletező hajlam, az alkotókedv tudatos méltánylása, értékként való elismerése, a szándékoltan értékkereső pedagógusi magatartás;  az az ambíció, hogy a gyermekeket probléma-felismerésre, probléma-megoldásra neveljék  az értékközpontú nevelés érvényesítése a túlzott teljesítményközpontú oktatás helyett  és a pedagógusnak a saját tevékenységében való feltétel nélküli hite. Magyari Beck István írja: „() a pedagógusnak meg kell tanulnia úgy kérdezni, hogy a tanulók meg úgy

válaszolhassanak, hogy ezekkel a válaszaikkal mintegy ők alkothassák meg a tananyagot.”9 Az idézet jellemezhető a projektoktatás egy új közös metszéspontjaként is A megállapítás igazsága nem vitatható, de számtalanszor lehet olyan pedagógiai szituációt teremteni, ahol nem a szó iskolai értelmében vett problémafelvetés, problémamegoldás, kérdezz– felelek tevékenység a meghatározó a kreativitás fejlesztésére. Ilyen a folyamatorientált projektek többsége. „Az alkotóképesség nemcsak feltétele a sikeres alkotómunkának, hanem maga is a tevékenység során izmosodik.”10 Mintha ezt a gondolatot folytatná Irwing A Taylor: „Ha az ember megérti a kreativitás elveit, azt, hogy mit várhat, és mit nem várhat, a megértés szintetizálódik a tapasztalattal, és csak gazdagíthatja az ember munkáját.”11 A kreativitás elképzelhetetlen a fejlett gondolati modellezés nélkül, amely minden modellezés kiindulása és végcélja. A

gondolati modellezés a mindennapi életben elválaszthatatlan az alkotó fantáziától, az alkotó képzelettől, bár ennek eredményei, alkotásai sokkal szerényebbek, mint a művészet és tudomány remekei. Alkotó képzelet nélkül semmi újat nem tudnánk létrehozni, ösztönlények maradnánk, mint például a méhek vagy a hangyák, amelyek kezdetektől fogva ugyanúgy építkeznek, ugyanolyan társadalmi szervezetben élnek. Fejlődésük az evolúcióhoz és nem intellektuális teljesítményükhöz kötött.12 9 Magyari Beck István: A tehetség mint meghasonulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 54 p. 10 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új pedagógiai szemle, 1993/3. 124 p 11 Irwing Taylor: Az alkotó folyamat természete. In: Halász László (szerk): Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983 151 p 12 Victor András: Evolúció, tanulás, nevelés. In: Új pedagógiai szemle, Budapest, 1992/3

6165 p Az ember újabb és újabb alkotásokat hoz létre, új eljárásokat próbál ki. Ez könnyíti meg alkalmazkodásunkat, teszi lehetővé a haladást. Az ember nem leéli, hanem megteremti saját életét. Fantázia nélkül érzelmeink is sivárabbak lennének A képzelet pótolja a valóság hiányait, amely a lelki egyensúly megőrzése szempontjából szükséges. A projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb stratégiája. Szinte nincs olyan, a projektpedagógiával foglalkozó könyv, tanulmány, amely ne hivatkozna a kreativitás fejlesztésére, mint egyik előnyre a hagyományos oktatással szemben. A projektpedagógia és a kreativitás valóban egyenlő. Akkor, amikor az individuum, a közösség a projekt kidolgozásakor az egyéni utat bejárja, nem egy adott úton halad végig, hanem kereszteződések sokaságánál kell döntenie, melyiken tovább. Az optimális megoldás kiválasztása a végig nem járt utak ismeretét is feltételezi.

Ez lesz az igazi relatív kreativitás A lehetséges megoldások halmazából az adott helyzetnek, az adott időpontnak megfelelően a lehető legjobbat kiválasztani, megvalósítani. Azt a gondolkodásmódot kifejleszteni, hogy minden folyamat, minden rendszer tovább fejleszthető, de minden rendszerben benne van az egyszerűsítés lehetősége is. Ez jellemzi a technikai folyamatokat és rendszereket is Egy-egy megvalósított produktum újabb tevékenységeket, újabb alkotásokat generál. Nemesné Müller Márta szerint minden projekt befejezése új projektek kiindulását jelenti.13 Amíg a hagyományos pedagógia elsősorban a konvergens gondolkodásra összpontosít, addig a projektpedagógia a divergens gondolkodásnak is tág teret enged. Mivel a gondolkodás fejlesztésének mindkét változata fontos, a hagyományos és projektekkel végzett oktatás ezen a területen is kiegészíti egymást. A minta, a példa szerepe fontos a kreativitás fejlesztésében. Sem az

abszolút, sem a relatív új létrehozásában nem léteznek nagy ugrások. Minden új valami korábbi egyéni (vagy individualizálódott közösségi) tapasztalat, ismeret következménye. A kreativitás nevelése nem lehet egy-egy tanórába belefogalmazott cél. Ez pontosan olyan, mint a Dewey-értelmezte nevelés. A nevelésnek nem célja van, hanem maga a nevelés a cél14 Nem a kreativitásra kell nevelni, hanem a kreativitás fejlesztéséhez szükséges feltételeket kell biztosítani. Sokkal fontosabb a nevelő alkotóképes személyisége, a „semmiből” a „valami” felé haladni, aktualizálva Bergson gondolatait. A kreativitástól az innováció elválaszthatatlan. Az innováció adja azt a többletet, amellyel az egyén túllép a kigondolás fázisán. Megvalósít értékes, hasznos dolgokat Az innovatív magatartás nélkül a kreativitás megmarad az ábrándozás szintjén. A kreativitás és az innováció között organikus kapcsolat van. Jellegzetes

különbségük, hogy amíg az innováció feltételezi a kreativitást, nem mindegyik kreatív elképzelés eredményez innovációt. A kreativitás lehet egyéni és társas. Az innováció, még akkor is ha egyéni, szervezetekben, együttműködésben valósul meg. Fejlesztése elképzelhetetlen az együttműködést segítő pedagógiai praktikák nélkül.15 „Az innovatív magatartás lényege: a valóság lehetőségközpontú szemlélete, az a törekvés, hogy létrehozza azt, ami még nincs, de már lehetne.” (Uo 8) Az innovációs folyamat négytagú modellje (Uo 9) helyett öttagúvá szélesítjük a fázisok egymásutániságát. Gáspár folyamatábrájából hiányzik a szervezés TERVEZÉS  SZERVEZÉS  LÉTREHOZÁS  KIPRÓBÁLÁS  ELTERJESZTÉS 13 Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a Családi Iskolában. In: Magyar Pedagógia, Budapest, 1933/11. 14 John Dewey: Demokrácia és nevelés (Demokracy and Education). In: Kisdednevelés,

az 1932-1933-ban megjelent példányszámokban, folytatásban, Budapest, 61.p 15 Gáspár László: Gáspár László: Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek. In: Szászné Virányi Katalin (szerk.): Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek, Óvodapedagógusok konferenciája, Kecskemét, 1997, 9. p A magyar oktatás zsákutcája, hogy a nemzetközi viszonylatban általunk kiemelkedőnek tartott eredményeink miért nem kamatoznak a gazdasági gyakorlatban? A magasan kvalifikált, szakmailag képzett emberek csak részben képesek megfelelni az élet diktálta kihívásoknak. Tanulóként csak a tanulás kihívásának kell megfelelni, és nem problémák, feladatok megoldásának. Hiányzik a sikerfilozófiának az a skálája, amely már gyermekkorban is az önmegvalósítást segítő újabb sikerek elérésére ösztönöz. Nem rögzülnek azok a mechanizmusok, amelyek a tudás hétköznapi alkalmazásában nyilvánulnak meg. Az ún. hétköznapi kreativitás és az

innováció fejlesztése a nevelés folyamatában életszemléletté módosul. Az ember képes lesz minden élethelyzetben feltalálni magát, saját életét megteremteni, képes lesz az önmegvalósításra. A kreativitás fejlesztésének többek között az alábbi lehetőségei, területei vannak a technikai nevelésben, a barkácsolásban. Vizsgáljuk: - egy adott anyagból mi minden készíthető; egy adott anyag megmunkálásánál használt művelet alkalmazásának területeit; egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető; egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el; egy adott rendszer fejlesztésének lehetőségeit. sokrétű Jelen keretek között az utolsó három lehetőségre mutatok egy-egy példát. Egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető Az egyszerű alakzat az ún. macskalépcső, vagy boszorkánylépcső A feladat, hogy a boszorkánylépcső felhasználásával minél több modellt, figurát, játékot

készítsenek a gyermekek. A boszorkánylépcsőt úgy kapjuk, hogy két papírszalagot el kezdünk egymásra merőlegesen hajtogatni. Ha a különböző szélességű papírcsíkokat hosszában egymáshoz ragasztunk, és úgy végezzük a hajtogatást, akkor a legegyszerűbb figurát, kígyót kapjuk meg. A megoldások közül mutatunk be egy párat az 1., 2, és a 3ábrán A rajzok magukért beszélnek, ezek elemzését, a figurák készítésének módját nem tartjuk szükségesnek. A pedagógiai tapasztalataink azt igazolják, amikor egy ilyen tipusú probléma elé állítjuk a gyermekeket, figyelni kell a bemutatott minták számára. Ha csak egy mintát, vagy kevés számú példát mutatunk, akkor a gyermekek fantáziáját nem mozgósítjuk eléggé, nehezen tudnak újabb ötleteket kitalálni, megvalósítani. Ha viszont túl sok a bemutatott példa, akkor azt az érzést alakíthatjuk, hogy már újabb megoldásokat, ötleteket nem lehet kitalálni. Amíg az első esetben

nem mozgósítjuk a gyermekek fantáziáját, addig a második esetben gátoljuk a kreativitást. A 2-es számú ábrán azt szemléltetjük, hogy egy adott ötlet továbbfejleszthető. Az elefánt maszkot fejlesztették tovább a tanulók elefántos ceruza- és tolltartóvá. A 3 számú ábrán lévő figurák már bábozáshoz is hasznosítható, vagyis eszköze lesz a kommunikációs kreativitásnak. A gyermekek megszólaltatják a bábokat Nagyon érdekes, hogy nem csupán az ismert mesefigurák szövegeit tolmácsoltatják velük, hanem saját életükhöz kapcsolódó eseményeket is bemutatnak a bábok által. Egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el Erre egy példát Hans-Joachim Fischer egyik tanulmánya bevezetőjének és befejezésének ismertetésével szeretnék bemutatni.16 „Mein Vorschlag Papíerflugzauge zu falten und steigen zu lassen, löst bei den Kindern Jubel aus. Eifrig werden geeignete Blätter zusammengesucht Unsere

Altpapiersammlung, aber auch die Mal- un Schreibblöcke der Kinder liefern das nötige Material. Einige Kinder verfügen bereits über die erfordlichen Kenntnisse und Techniken, Papierflugzeuge herzustellen. Sie sind bereit, die noch unerfahrern anzuleitendas geschieht auf dem Wege des Vormachens und Nachmachens. () Abschliessend begeben wir uns wiedwr an die Arbeit. Wir nehmen uns vor, sorgfältig und mit grösster Genauigkeit zu falten., die Flügel gross genug zu machen und die Flugzeuge möglichst gerade zu bauen. Zwischendurch verlassen die Kinder in kleinen Gruppen den Klassenraum, um auf dem Schulhof ihre Erzeugnisse zu testen.” 16 Hans-Joachim Fischer: Papírflieger steigen: ein Unterrichtsbeispiel. In: Hans-Joachim Fischer:grundschule – Vermitlungschule zwischen Kind und Welt. Verlag Julius Klinkhard, Bad Heilbrunn/OBB, 2002,57. p 1 sz. ábra Megállapíthatjuk, ez pontosan így játszódott le nálunk Kecskeméten is, azzal a különbséggel, hogy gyerekek

helyett, majd az őket később tanító hallgatók voltak a módszertani óra élményének részesei. Nálunk a repülésstabilitást, a repülés távolságának növelését különböző egyénileg választott, kipróbált anyagok beépítésével lehetett növelni, ezekkel kísérletezni. Befejezésül távrepülési és célba érési versenyeket rendeztünk. Végül a legsikeresebb repülőket mindenkinek el kellett készíteni. Ez jelentette az innovációt 2. sz ábra 3. sz ábra 4. sz ábra Egy adott rendszer felépítése A 4. sz ábrán látható felső házikó A4-es papírból készült hajtogatással Az origami technikájával legfeljebb eddig lehet eljutni, esetlegesen kiszínezik a házat a gyerekek. A technika műveltségterület felépíti a rendszert A házunk és környezete témakörben. Az alsó rajz egy elkészült munkadarabot mutat be. A rendszer térhatásúvá fejleszthető, ha egy A3-as papírlapra álló helyzetben (merőlegesen) rögzítjük a

felső, még csupasz házikót. Ebben az esetben az udvar megtervezése, berendezése tág teret biztosít az alkotó fantáziának. A papír mellett megjelennek egyéb anyagok Az ábrán látható házikónál vatta és fonál. Összegzésül elmondhatjuk, hogy kreativitásra nevelésnél a technikát, a barkácsolást nem megtanítandó célként, hanem eszközként kell kezelni a személyiségfejlesztésben. Ne akarjunk sokat csináltatni, hanem a konvergens gondolkodás helyett a divergens gondolkodásnak adjunk teret. A látszólag egyszerű feladatok jobban mozgósítják a gyermekeket, a tanulókat, biztosabb részükre a siker elérése. Az elért siker motivál az újabb feladatokra A kreativitás így lesz az önmaga motivációja. 30. Az egészségnevelés, testi nevelés, testnevelés célja, feladatai A mozgásos játékok szerepe az iskolai testnevelésben, a cselekvéstanulásban, a készség, képesség és személyiségfejlesztésben, valamint a tanórán kívüli

és szabadidős tevékenységekben. EGÉSZSÉGNEVELÉS SZOMATIKUS (testi) 1. Higiénés nevelés a) személyi higiénére nevelés: általános tisztaság megteremtése /bőr-, haj, köröm-, fogápolás stb./ ruházkodás; étkezés; szexuális higiénia; kulturálisan elmaradott lakosság nevelése. PSZICHOHIGIÉNÉS 1. Egészséges életvezetés a) napirend, életrend, pihenés, alvás, jó emberi kapcsolatok, jó légkör, intim viszonyok. b) hibás viselkedési programok megelőzése, idegrendszeri feszültségek, agresszivitás, nevelési hibák. SZOCIÁLHIGIÉNÉS 1. Kedvező társas miliő működtetése nevelési intézmények légköre, csoport hangulata, közösségi magatartási formák kialakítása; szülőgyermek kapcsolat, személyiség kibontakoztatása, kreativitás, feszültségek elviselése, konfliktusok megoldása. c) családi életre nevelés, b) környezeti higiénére családi munkamegosztás, nevelés: lakás és nevelési párválasztás,

gyermekneintézmények rendje; 2. Kommunikációs nevelés, az velés, szexuális felvilámegfelelő udvar és érintkezési zavarok profilaxisa gosítás. kiszolgáló helyiségek; WC. a) interperszonális kapcsolatok, használat; termek takarítása, nevelési eljárások, lelki szellőztetése; játékszerek, 2. Stressz-elhárítás tartalmak, könyvek tisztasága; fűtés; a) stresszorok kiküszöbölése: világítás; parkok gondozása; b) a kommunikációs zavarok élethelyzetek elkerülése tisztasági mozgalmak; víz, feloldása, beszédhibák, (fény, zaj, mozgáslevegő, talaj védelme. viselkedési rendellenessékorlátozás) gek, orvos-beteg kapcsolat, 2. Profilaxisra nevelés gyógyító személyekkel b) a stresszhatás kompenzákapcsolat, bizalom. ciója: relaxáció stb. a) fertőző betegségek /külön törülköző, fogkefe, pohár; kéz- és 3. Az abuzus deviancia profilaxisa 3 Szerepfeszültségek feloldása gyümölcsmosás stb./ a) feszültségoldó technikák /a

megszokottól, átlagtól alkalmazása, szerepkonfeltérő viselkedésforma b) egyszerűbb rendellenesséliktus korai felismerése, megelőzése, helyes irányba gek, (érzékszervi hibák, elhárítása. terelése/ beszédhibák, tartási rendellenességek). b) egyszerűbb pszichológiai túlzott gyógyszerfogyasztás, módszerek alkalmazása önagresszió megelőzése, 3. Kondicionálás, testnevelés, (kikérdezés, kibeszélés). alkohol fogyasztás, dohánytestedzés, rekreáció és sporzás, drog, kábítószer. tolás 4. Társadalmi izoláció megelőzése mozgásszokások kialakítása, 4. Érzelmi nevelés egyéni sportolás, testedzés, Érzelmi stabilitás; szabadidős feszültségek, mozgástevékenységek, félelmek feloldása, családi túrák, otthoni mozkudarckerülés, empátiás gáslehetőség. készség fejlesztése, előítéletek. 4. Baleset-megelőzésre nevelés balesetveszély felismerése, közlekedés, mérgező szerek tárolása, életmentés,

véradás, foglalkozási ártalmak, elsősegélynyújtás. idős, rokkant, fogyatékos emberek. 5. Egészségpropaganda TV, rádió, újságok, társadalmi mozgalmak, egészségvédelmi munka, orvoshoz fordulás, nevelési intézményekben a szülők felé. 5. Táplálkozás helyes étkezési szokások, megfelelő ételek és tápanyagszükséglet ismerete, rendszeresség, különböző reformétkezések hatásainak ismerete, élelmiszerekkel szembeni túlérzékenység és ezek prevenciója. TESTI NEVELÉS (Szomatikus): A születés előtt 9 hónappal kezdődik és életünk végéig tart. Célja: Munkaképes, mozgásképes egészség megőrzése az élet folyamán. TESTNEVELÉS: A testi vagy szomatikus nevelés azon csoportja, amely a szervezetre gyakorolt tervszerű, rendszeres ráhatással, a testgyakorlatok tudatos alkalmazása, a motoros képességek fejlesztése, a mozgásjártasság és -készség kibontakoztatása révén a mozgásműveltség fejlesztését szolgálja.

ÁLTALÁNOS FELADATAI: A testi, az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai és munkára nevelés feladatainak megvalósításával a személyiség sokoldalú fejlesztése. SPECIÁLIS (SAJÁTOS) FELADATAI: – a szervezet általános és sokoldalú képzésével a testi fejlődés biztosítása – a motoros képességek fejlesztése – a mozgásműveltség kialakítása – a mozgás, játék, verseny igény felkeltése, kielégítése és a mozgás megszerettetése A JÁTÉKRÓL A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, elemi pszichikus szükséglete. A gyermek komplex személyiségfejlesztésének egyik legspeciálisabb eszköze Fejleszti a gyermek motoros-, értelmi képességeit, érzelmi és erkölcsi tulajdonságait egyaránt, amelyek formálják életét, jellemét. A sokféle játékból a testnevelési foglalkozásokon a mozgásos játékok közül a testnevelési játékokat alkalmazzuk. TESTNEVELÉSI JÁTÉKOK: A mozgásos játékok azon

csoportját öleli fel, amelyeket meghatározott szabályok szerint játszanak Mozgásanyagát elsősorban a torna, atlétika és játék (labdás) jellegű gyakorlatok anyagából választjuk, melyeket eszköz nélkül és eszközzel játszathatjuk. Fajtái: 1. Futójátékok 2. Fogójátékok 3. Versengések: egyéni-, ill páros 4. Sorversenyek 5. Váltóversenyek 6. Labdás játékok A JÁTÉK OKTATÁSÁNAK MENETE – a játék kiválasztása – a játék előkészítése – a játék ismertetése (próbajáték) – a játék vezetése – a játék értékelése – a játék ismétlése 31. Mozgásos cselekvéstanulás kérdései: a mozgástanulás folyamata, motoros képességek rendszere, fejlesztésük lehetőségei és a tanulási folyamatban alkalmazható módszerek és módszeres eljárások 6-10 (-12) éves korban. MOZGÁSTANULÁS FOLYAMATA (mozgáskészség kialakulása) Fiziológiai alapja: reflex - exteroceptív (inger a külső környezetből indul) -

interoceptív (inger a belső környezetből indul) - proprioceptív (inger onnan indul, ahová a válasz tart) KRESZTOVNYIKOV: 1. Generalizációs szakasz (serkentési folyamat irradiációja, túlmozgás) 2. Koncentrációs szakasz (serkentés és gátlás egyensúlya, dinamikus sztereotípia kialakulása) 3. Stabilizációs szakasz (dinamikus sztereotípia megszilárdulása) NÁDORI LÁSZLÓ: 1. A mozgás durva koordinációjának kialakulása 2. A mozgás finom koordinációjának kialakulása 3. A mozgás finom koordinációjának megszilárdulása és alkalmazása változó feltételek között Zárt mozgáskészség - proprioceptív irányítás (kislabdahajítás; magas-, távolugrás; torna mozgásanyagának többsége) Nyílt mozgáskészség - exteroceptív ingeri irányítás (játék közbeni célravezető feladat megválasztása) TRANSZFER (mozgás átvitel) - pozitív - negatív vagy interferencia - bilaterális Gyermekkorban segít az utánzás, felnőttkorban zavar a

tudati gát. MOTOROS (TESTI-, FIZIKAI-) KÉPESSÉGEK Minden fajta mozgásos cselekvés megtanulásának és végrehajtásának feltételeiként foghatók fel, melyek visszavezethetők velünk született ill. tanult összetevőkre KONDÍCIONÁLIS Energetikai háttér Fejlődésükre 3 tényezőcsoport van hatással ERŐ: Izom kontraktilitása (izomrost típus, izomrostok száma, keresztmetszete) - maximális - állóképességi - gyorsasági GYORSASÁG: Ideg- izom kapcsolatok (idegimpulzusok jellege, összehúzódást, ellazulást kiváltó folyamatok) - mozgás - mozdulat - reagálás (reakció idő) ÁLLÓKÉPESSÉG: Izom anyagcseréje (energiaellátás módja) - alap - erő - gyorsasági KOORDINÁCIÓS Szabályozáshoz kapcsolódik ÜGYESSÉG ÍZÜLETI MOZGÉKONYSÁG Hajlékonyság, lazaság Aktív TÉRI TÁJÉKOZÓDÓ KÉP: Térben és időben a test, testrészek helyzetének megítélése KINESZTÉTIKUS DIFFERENCIÁLÓ KÉP: (mozgás-vagy izomérzékelés) Izomérzékelés

az izomfeszülés és ellazulás fokáról. A mozgás pontosságáért és gazdaságosságáért felelős a proprioceptorok segítségével. REAKCIÓKÉPESSÉG: Gyors, célszerű válasz meghatározott jelekre. RITMUSKÉPESSÉG: Mozdulatok egymáshoz és a környezethez viszonyított időbeli és térbeli kapcsolata. EGYENSÚLYOZÁS KÉP: (egyensúlyérzék) Különböző testhelyzetekben az egyensúly megtartása. KOORDINÁCIÓ IDŐKÉNYSZER MELLETT (gyorskoordináció) ÁLLÓKÉPESSÉGI KOORDINÁCIÓ (időkényszer nélkül) Passzív MÓDSZEREK Meghatározó tényezők: - nevelés célja - oktatás tartalma - didaktikai feladatok - gyermek értelmi és fejlettségi szintje - tárgy sajátossága I. ISMERETKÖZLÉS MÓDSZEREI 1. Verbális magyarázat beszélgetés 2. Vizuális bemutatás, bemutattatás Ismeretközlés menete: 1. lineáris (egymásra épülő) 2. koncentrikus (körben bővülő) Globális és parciális módszer II. GYAKORLÁS VÉGREHAJTÁSÁNAK (gyakoroltatás)

KERETÉBEN ALKALMAZOTT MÓDSZEREK 1. Gyakorlás (gyakoroltatás, ismétlés) Gyakorlásvezetés: - utánzó forma - játékos forma - utasítással - határozott forma 2. Ellenőrzés (megfigyelés, hibajavítás) 3. Értékelés Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK 1. Célgyakorlatok 2. Rávezető gyakorlatok 3. Kényszerítő helyzetek 4. Segítségadás- közvetlen - közvetett 32. Az iskolai testnevelési órák tervezése és szervezése NAT, kerettanterv, helyi program, óratervezet. Foglalkoztatási formák A rend- kötelező gyakorlatok szerepe az iskolai testnevelésben. A cél- és rávezető gyakorlatok jelentősége a tudatos tervező munkában. A TESTNEVELÉSI FOGLALKOZÁSOK TERVEZÉSE - NAT - Helyi program /ütemterv / - Foglalkozási tervezet HELYI PROGRAM (ÜTEMTERV) KÉSZÍTÉS MUNKÁLATAI a.) Anyag kiválasztás b.) Anyag és követelmény felbontás c.) Anyag (a kiválasztott és felbontott) elrendezés a.)Helyi lehetőségek, a gyermekek

előképzettségi szintje, az intézmény felszereltsége figyelembe vételével b.) Az elsajátítás érdekében, az oktatás logikus sorrendjét követve, egyes mozgásfeladatokra és a feldolgozási módra, valamint a követelményszintre c.) Megfelelő sorrendben, az anyag belső logikai összefüggésében, a rendszeresség elvének figyelembe vételével -évi foglalkozások számának megállapítása -anyagelrendezés évszakok szerint -témák megalkotása és sorrendiségük megállapítása SZERVEZÉS A gyakorlás eredményességét elősegítő szubjektív és objektív feltételek biztosítása. A testnevelési foglalkozásokat az idő és hely gazdaságos kihasználása miatt előre meg kell tervezni ill. szervezni A szervezésnél figyelembe kell venni a következő szempontokat: – a csoport létszáma – a gyerekek életkora, fejlettsége – a mozgásanyag természete – a gyakorlás célja – a rendelkezésre álló felszerelések, eszközök – a gyakorlóhely

nagysága FOGLALKOZTATÁSI FORMÁK A gyerekek bevonása a foglalkozás menetébe. A foglalkoztatási formák gondos megválasztása teszi lehetővé a gyakorlóhely és a gyakorlásra szánt idő leggazdaságosabb kihasználását I.) CSOPORT foglalkoztatás: (mindenki azonos mozgásfeladatot végez egy időben, vagy időeltolódással, pihenőcsoporttal) a.) együttes – (egy időben mindenki ugyan azt a feladatot végzi) b.) csoportonkénti – (időeltolódással végzik ugyan azt a feladatot; holtidővel kell számolni) c.) egyénenkénti – (egymás után, egyenként végzik ugyan azt a feladatot; leggazdaságtalanabb forma az idő kihasználtság szempontjából, legtöbb a holtidő) a.) járás-, futás-, rend-, gimnasztikai gyakorlatoknál, főgyakorlatoknál, ha a hely és eszköz lehetővé teszi. b.) gyors futások, dobások, rajtok, labdadobások és elkapások, kislabda (babzsák) hajítások, kötélmászás, szer, eszköz és hely függvényében több csoport

kialakítása, padnál, bordásfalnál stb. c.) kevés eszköz, hely esetén, esetleg új vagy balesetveszélyes anyagnál. II.) CSAPAT foglalkoztatás (egy időben más-más feladatot végeznek a csapatok) Létszámtól, helytől, szertől függően 2-3 esetleg 4 csapat. Csapatvezetők- helycsere. a.) együttes – a csapatok minden tagjának megfelelő mennyiségű eszköz áll rendelkezésére b.) csoportonkénti – a csapatokon belül csoportokat hozunk létre, ha a csapat minden tagjának nincs elegendő eszköz c.) egyénenkénti – ha egy-egy csapatnál csak egy-egy eszköz áll rendelkezésre d.) circuit (körkörös) – több gyakorlóhelyet jelölünk ki, az egyes helyeken lévő csapat tagok a feladat elvégzése után nem saját csapatukba állnak vissza, hanem azonnal tovább haladnak a következő gyakorló helyre meghatározott irányban történő gyakorlóhely cserével RENDGYAKORLATOK: elsősorban szervezési és nevelési feladatokat oldunk meg vele 1.

Állások (alap-, vigyázz-, pihenj állás) 2. Testfordulatok (balra-, jobbra át!, hátra arc!) 3. Menet ütem-, ill lépéstartással 4. Alakzatok (vonal-, és oszlopsor, kör és ezek többsoros változatai, valamint szétszórt), és alakzatváltoztatások (fordulattal, kilépéssel, fejlődéssel, szakadozással, nyitódással, zárkózással stb.) ELŐKÉSZÍTŐ VAGY GIMNASZTIKAI GYAKORLATOK: Testgyakorlati ág szerint a torna keretébe tartoznak. Nevelési, oktatási és képzési feladatok megoldására egyaránt alkalmasak. Ezek a gyakorlatok elsősorban a mozgásszervek (izmok, ízületek, csontok) fejlődését szolgálják, ezzel elősegítve az egész test arányos fejlesztését. Emellett szerepük van új mozgásformák kialakításában, begyakorlásában és a motoros képességek fejlesztésében 1. Szabadgyakorlati alapformájú: a; Szabadgyakorlatok b; Kéziszer gyakorlatok c; Páros-, társas gyakorlatok d; Padgyakorlatok e; Bordásfal gyakorlatok 2.

Természetes gyakorlatok: a; Természetes járás b; Különböző járásmódok c; Futásgyakorlatok feladatokkal Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK tudatos tervezése szükséges egyes bonyolultabb szerkezetű, vagy a gyermekek életkori sajátosságaihoz képest nehezebben elsajátítható gyakorlatok oktatásánál 1. Célgyakorlatok (a főgyakorlatok sikeres elvégzéséhez szükséges előfeltételek megteremtése pl. izomerő, izületi mozgékonyság stb) 2. Rávezető gyakorlatok ( a főgyakorlat leglényegesebb részét, részeit kiemeljük és önálló gyakorlatként gyakoroltatjuk, majd visszahelyezzük az eredeti gyakorlatba és az így megtanult részekből könnyebben összeáll a tanulandó mozgás) 3. Kényszerítő helyzetek (különböző tárgyak alkalmazásával mintegy kényszerítjük a meghatározó rész helyes kivitelezésére) 4. Segítségadás (elősegítjük a gyakorlás eredményességét, a helyes végrehajtást, az esetleges

félelem leküzdését) - közvetlen - közvetett 1 2 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 86p Hegedűs Gábor: A kreativitás fejlesztésének lehetőségei projektmódszerrel a technika oktatásában. In: Új tehetségek és kutatási eredmények a hazai neveléstudományban. (szerk: Dr Bábosik István és Dr Széchy Éva) ELTE BTK, Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 1998. 272-281 o Hegedűs Gábor: A projektmódszer a természettudományos tárgyak oktatásában az elemi szinten és a tanítóképzésben. PhD disszertáció, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, 2000 Landau, Erika: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új Pedagógiai Szemle 1993/3. Magyari Beck István: Alkotáselméleti (kreatológiai) tanulmányok. Akadémiai Kiadó, 1982 Pléh Csaba: Pszichológiatörténet. Gondolat Kiadó, 1992 Taylor,

Irving: Az alkotó folyamat természete. In: Művészetpszichológia (szerk: Halász László) Gondolat Kiadó, 1983. Salamon Jenő: Az értelmi fejlődés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983 33. Az Ember és társadalom témakör oktatásának módszertani alapelvei (diagnózis elve, módszertani sokrétűség elve, aktivitás elve, relevancia elve, kreativitás elve, spirális felépítés elve, kettős talapzat elve). A tananyag megértése nem valamiféle általános értelmi képességeken múlik, hanem az adott területhez kapcsolódó konkrét tudás mennyiségén és szervezettségén. Értelmi képességeink tehát jórészt tudásterület-specifikusak. Minden tudásunkhoz társas környezetben, a társak közvetítésével jutunk, és a tudás alkalmazása is társas környezetben, együttműködés során történik. (tudásunk szociális jellegű) A diagnózis elve. Nem képzelhető el eredményes tanulás anélkül, hogy valamiképpen fel ne mérnénk,

milyen tudással és érdeklődéssel rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. Lehet, hogy valamiféle formalizált tesztet használunk, de lehet, hogy megfigyeljük a gyerekeket. A megfigyelés akkor lehetséges, ha olyan tevékenységeket szervezünk a tanulók számára, amelyek révén meg tudják mutatni magukat, amelyekből kiderül az előzetes tudás. A diagnózis elvéből az is következik, hogy olyan változatos eszköztárat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulók önkifejezése számára. A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás. Az egységes alapműveltség fontossága relativizálódik, viszont az érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van szó, hogy a

tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat pl. a projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, ami őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel. Elképzelhető a közös és a differenciált tananyag pontos különválasztása is. Különböző utak. A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem módszereire és eszközeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a tudáshoz különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg. Ugyanazt a történelmi témát az osztály bizonyos tanulói oknyomozó problémamegoldások sorozataként, mások csoportos tanulás formájában, ismét mások egyéni olvasással, a többiek pedig az Interneten való böngészéssel sajátíthatják el. A

módszertani sokrétűség elve. A differenciálás elvéből következik, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai “hullámhosszokra” érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél, hanem váltogatjuk azokat Az aktivitás elve. A sémák mozgósítása és a személyes konstrukciók létrehozása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló tevékeny, azaz az új tudást alkalmazza is valamely problémaszituációban. A relevancia elve. A tanulók sémái mindennapi életük során alakultak ki Nagymértékben előmozdíthatja az elsajátítást, ha explicitté tesszük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolatokat, és így esélyt adunk arra, hogy a tanuló szembesítse meglévő kognitív sémáit az új ismeretekkel. A kreativitás elve. A tanulás – taníás folyamatában egyértelműen szükség van reproduktív feladatokra, azonban az Ember és társadalom témaköreinek esetében kiemelten

fontosak azok a feladatok, amelyek a tanulók önállóságát, eredetiségét, képzelőerejük mozgósítását kívánják meg. A szociális tanulás elve. A személyes konstrukciók kialakulásában mással nem pótolható szerepe van annak a facilitáló közegnek, amit a tanulói munkacsoport (team) jelent. Különösen fontos lehet, hogy a kérdést különböző szinteken értő tanulók sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és a tanulók sémái. Ajánlott irodalom NAHALKA ISTVÁN: A tanulás. In: Falus Iván (szerk): Didaktika Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó, 117–158. o 134–158 o ARATÓ LÁSZLÓ: Dialógus a szakadékban. Beszélő, 2000 7–8 sz 34. A térbeli- és időbeli tájékozódás, valamint az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése és jelentősége az Ember és társadalom témakör tartalmainak oktatásában A gyermekek és a fiatalok társas kapcsolataik és énképük fejlesztése során meghatározott fokozatokon mennek

keresztül, amelyek kompatibilisek Piaget kognitív fejlődési szakaszaival és Kohlbergnek az erkölcsi ítéletalkotásra vonatkozó szakaszos fejlődésmodelljével. Az egyének a mindennapi tevékenységek során különböző fejlettségi szintek között ingadoznak. A témakörök tárgyalását alapvetően a spirális felépítés elve és a kettős talapzat elve határozza meg módszertani alapelvként. A spirális felépítés elve az itt és most állapotát tekinti kiindulásnak, melyben a gyermek az elsődleges vonatkoztatási pont. Az Ő jelene és közvetlen környezete, az ezekben szerzett személyes empirikus és kognitív tapasztalatai jelentik a közös fejlesztési alapot. Ettől a ponttól távolodunk időben és térben. A térbeli tájékozódás fejlesztésénél a táguló környezet elve érvényesül: a közvetlen, fizikálisan megtapasztalható környezett sajátosságainak tudatos felfedezése vezethet el a tágabb (intézményi, földrajzi és társadalmi

tér megtapasztalásához. (Pl. út az iskoláig, utazás a településen belül és kívül, nevezetes helyek, híres emberek, események emlékhelyei). A távolodás vonala spirális elrendezésű, vagyis újra és újra érintjük – kibővítve – a kiindulási helyzet adta szituációkat. (Pl saját majd családi élettörténet – lokális - regionális – nemzeti, stb. ) A kettős talapzat elve több szinten érvényesül. Egyrészt a tervezés során, amikor a társadalmi elvárások mellett a kliensi (család, szűkebb – tágabb környezet) igényeket is figyelembe vesszük. Másrészt a témák konkrét tárgyalása során, az elvárás-rendszer mellett a jelen és múlt kettős meghatározottságait is érvényesítenünk kell. (pl ünnepek, hagyományok, családi szokások, divat). Az ember mint történeti lény Csak az ember képes saját teret hagyni a dolgoknak, s önmagától időbeli távolságot tartva azokat múltként és eljövendőként érzékelni. Az

ember a teret és az időt saját középpontjára vonatkoztatja. Tulajdonképpen minden az időt áthidaló jelenben játszódik, de mivel jelenünk határát a múlt és a jövő képezi, nem puszta pontként éljük át. Az objektív idő alapszerkezetét a csillagászatból merítjük, mint múlt, jelen és jövő egysége egy tudati képzet egysége oly módon, hogy a múltat és a jövendőt a jelenbe állítjuk. A jelen szubjektuma a visszaemlékező és az előrenyúló szubjektum. A múlt emlékezet és megőrzés, a jövő várakozás és elővételezés. Történelmiségről kétféle vonatkozásban is lehet beszélni: antropológiai értelemben mint az ember és világa alapvető szerkezete, művelődési értelemben pedig az adott kultúra jellemző vonása. Az ember mint társas és társadalmi lény Az ember társadalmisága azt jelenti, hogy az ember egymást sokszorosan átfedő szerveződések eleme, amelyek lehetnek:  természetes módon kialakultak és akarati

döntésre megalapítottak  kollegiálisan szerveződők és hierarchikusan fölépítettek,  szilárdak és folyamatosan változók,  öncélúak (önmagukat magyarázók) és célracionálisak (valamely meghatározható célt szolgálók). Az egymáshoz kapcsolódó emberek a másikkal társulva nem csak személyekhez, hanem struktúrákhoz, vagyis a másik által képviselt csoportokhoz, közösségekhez, szervezetekhez és intézményekhez is kapcsolódnak. A táblázatba foglalt komplex modellből a normális átlagnak megfelelő jellemzők olvashatók ki. Első fejlődési szakasz (kb. 7–11 éves kor) Normális esetben ebben a fejlődési Fejlődési Fejlesztési Normális esetben a nehézségekre szakaszban kialakítandó dimenziók fejlődési szakasz utaló kompetenciák és nézetek elején meglévő, az személyiségadott pedagógiai jellemzők környezetben megerősítendő kompetenciák és nézetek Általános Fantázia-tevékenység, Differenciált

észlelés fejlesztése: saját és mások feladatok szubjektív nézőpontjának, érdekeinek megkülönböztetése; az perspektíva érzelmek kontrollja; a szükségletkielégítés halasztásának példája; szituatív együttműködés a kortársakkal Időészlelés Töredezett idő-séma, A szituatív adottságokon túli tervezés, Töredezett, az szituatív, hosszabb időperspektívákban történő intézményes egocentrikus tervezési gondolkodás, a fejlődési idő megértése; lét által képesség, szubjektív mások időperspektívájának észlelése, a behatárolt idő időkronológia tudatosítása (főként a saját élmény múlt és prognosztizálható jövőkép vonatkozásában); a saját életút strukturált szemlélete Normatív Saját érdekek A rivalizálási hajlamot a sportszerűséget Egoista orientációk érvényesítése, passzív kölcsönösen (fair play) szem előtt tartva irányultság gondoskodási igény levezetni; kölcsönösség a

segítségnyújtásban, érdekek és materiális javak cseréje; a testi erőszak kerülése az önérvényesítésben; a gyengébbek iránt segítőkészség és gondoskodás; saját érdekek szociálisan elfogadható módon történő érvényesítése; a szociális szabályok észlelése Interakciós Fizikai jellegű A fizikai jellegű stratégiák meghaladása; a nyelvnek az stratégiák konfliktuskezelő alku eszközeként való elfogadása; a személyes stratégiák szándékokat közölni egymással; kölcsönösen közölni az igényeket és érdeklődni a partner igényei iránt, közvetítőt bevonni, méltányolni a külső, objektív nézőpontot Második fejlődési szakasz (kb. 12–15 éves kor) Fejlesztési dimenziók Általános feladatok Időészlelés Normatív orientációk Interakciós stratégiák Fejlesztési dimenziók Normális esetben a Fejlődési fejlődési szakasz elején nehézségekre utaló meglévő, az adott személyiségjellemző

pedagógiai környezetben k megerősítendő kompetenciák és nézetek Differenciált perspektíva, a Baráti kapcsolat kiépítése; a bizalmi személy saját és az idegen nézőpontjának átvétele; önreflexió, a tervek és nézőpontjának, érdekeinek érdekek összehangolásának kezdete; a kölcsönös megkülönböztetése; bizalom megjelenése a kapcsolatokban szituatív együttműködés; a szükségletkielégítés halasztásának képessége; érzelmi kontroll Első tervezési Mások időterveinek A személyes kompetenciák; a fejlődési megértése, az egyéni tervek kapcsolatokra szánt idő megértése, mások visszavonása a idő (az intézmény időperspektíváinak konvencionális, illetve a által strukturált idő) észlelése; a saját életút közösen elhatározott tervek kronologikus és tagolt kedvéért; a közös tervezés felfogása kezdete Kölcsönösen fair A saját érdekek háttérbe Orientálódás a magatartás; kölcsönös szorítása a

közös problémák konvencionális segítségnyújtás; a fizikai megfelelő megoldása teljesítményértékek erőszaknak mint az érdekében; mások érdekei felé önérvényesítés eszközének és a közös megállapodások a kerülése; tapintat mások, figyelembevétele; a főként a gyengébben iránt; társadalmi kötelezettségek saját érdekek szociálisan és konvenciók betartása; elfogadható módon történő kölcsönös bizalom érvényesítése Másokkal való tárgyalás, a Az elfogadott szabályok működtetése (mások is ezt saját szándékok, érdekek teszik); az érdekek ütköztetése, kifejezése; kompetens a közös pontok keresése, kompromisszumkészség közvetítők bekapcsolása, (baráti kapcsolatokban); a saját adott állapot és az külső, objektív nézőpont elvárások kifejezése, elfogadása a kölcsönös megértés gyakorlása, az utánaengedés képességének kialakítása Csapó Benő: Az oktatás és nevelés egysége a

demokratikus gondolkodás fejlesztésében Új Pedagógiai Szemle, 2000.február Eperjessy Géza – Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése Tankönyvkiadó, Bp. 1976 Lawrence Kohlberg: Az igazságosságra vonatkozó ítéletek hat szakasza In: Bernáth László – Solymosi Katalin (szerk): Fejlődéslélektani olvasókönyv, Tertia, Bp. 1997. 199-218o 35. A megelőző tudás, társadalmi helyzet, etnikai háttér A multikulturalizmus, mint oktatási stratégia. A kisebbségi kultúra, mint tananyag Integráció Kultúraazonos pedagógia. 1.A megelőző tudás, társadalmi helyzet, etnikai háttér Minden műveltségterületen, az Ember és társadalom esetében pedig kiemelten fontos, hogy a pedagógus megismerje azt a szűkebb és tágabb társadalmi közeget, amelyből a gyermekek érkeztek. Egyrészt ezekben a témakörökben olyan témákról (is) beszélünk, amelyek közvetlenül és mélyen érintik a gyermek érzelmeit (személyes kötődések,

családi és rokonsági szokások, életmód, stb.); másrészt éppen ezek a témák azok, amelyekben konkrét és viszonylag széles körű ismeretekkel rendelkeznek a gyerekek. Alapvető kiindulópontnak a családi paradigmát kell tekintenünk, mivel a gyermekek életkori sajátosságai alapján az „itt és most” alaphelyzetéből fejleszthetők. 2. A multikulturalizmus, mint oktatási stratégia A multikulturalizmus kifejezés nem pedagógiai szakszó, a jelenség, amelyre vonatkozik, nem tisztán pedagógiai jelenség, hanem a kulturális különbségek kezelésének egy sajátos módja. Ennek a szemléletnek ugyanakkor nagyon határozott pedagógiai vonatkozásai vannak. 3. Multikulturalizmus az oktatásban A kisebbségi kultúra mint tananyag Ha sorra vesszük az interkulturális oktatás különböző modelljeit, ezek között az első és legegyszerűbb, ha a kisebbség kultúrája megjelenik a mindenki számára oktatott tananyagban. Integráció Az integráció

kifejezés a pedagógiában általában kétféle összefüggésben kerül elő. Egyfelől beszélhetünk integrált tananyagokról, másfelől a sajátos nevelést igénylő gyerekek normál tanulócsoportokba való bevonását, a többiekkel való együtt nevelését szokták integrációnak nevezni. A pozitív attitűdök kialakulásának bázisa a képességek, elsősorban a kommunikációs képességek fejlődése. Egymás megértése csak akkor jöhet létre, ha a tanulók képessé válnak az interkulturális kommunikációra, és ennek gyakorlása nem valamiféle külön tantárgy, hanem az egész oktatási folyamat feladata. A kultúrák közötti hatékony kommunikáció előmozdításához néhány speciális képesség tudatos fejlesztése szükséges.  Tudni kell úgy kommunikálni, hogy tudatosan törekszünk a félreértések elkerülésére. Ehhez szükségünk van egy implicit, intuitív tudásra arról, hogy mi is az megszokott beszédünkben vagy gesztusainkban,

ami félreérthető.  Meg kell ismerni a másik kultúra kommunikációs gesztusait, sajátos kifejezésmódját, illetve törekedni kell azok megértésére.  Rutinná kell válnia annak, hogy kevéssé érthető megfogalmazásaink helyett alternatívákat kínáljunk fel.  Képessé kell válni bizonyos empátiára: arra, hogy átmenetileg, a kommunikáció idejére mintegy hipotetikusan elfogadjuk a másik értékrendjét, és azon belül próbáljuk értelmezni gondolatmenetét. Kultúraazonos pedagógia A kisebbségi tanulók iskolai kudarcainak egyik fontos oka, hogy az iskolában elvárt elemi tudás és viselkedési minták a domináns kultúrát követik, így a más kultúrájúak mintegy deviánsnak számítanak. Ezek az elvárások persze jogosak, valóban az eredményes iskolai munka előfeltételét jelentik. Egy dolog azonban elvárni valamit, és deviánsnak tekinteni azt, aki nem felel meg az elvárásoknak, és más dolog az új kultúra

elsajátítását tanulási feladatnak tekinteni. Ez utóbbi esetben elkerülhetetlen a meglévő kultúrára támaszkodni, és azt elfogadva fokozatosan kialakítani az iskolában szükséges attitűdöket és képességeket. Az iskolai és az otthoni kultúra közelítése nagymértékben növelheti az iskolai teljesítményt, és csökkentheti az iskola idegenszerűségét. Ekkor valósulhat meg a kultúraazonos pedagógia, vagyis hogy sok tekintetben azonos mintákkal találkozik a gyerek az iskolában és a családban. Ajánlott irodalom FORRAY R. KATALIN: Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés Valóság, 1997 12 sz. 86–98 o BORECZKY ÁGNES: Multikulturális pedagógia – új pedagógia? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4 sz. 26–38 o BORECZKY ÁGNES: Kultúraazonos pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 2000 7–8 sz 81–92 o SZOMMERNÉ SIMON MÁRIA: Tudatos és látens tanári stratégiák a tanulók szociokulturális különbségeinek kezelésében

www.mekiifhu (Pedagógiai műhely)