Oktatás | Felsőoktatás » Olvasásismeret

Olvasásismeret 1. konzultáció A rendszerváltás azt hozta magával, hogy az Andorkáék által vizsgált társadalmi rétegek és csoportok közül egyesek ellehetetlenültek, mások esetleg megerősödtek, hanem azt is magával hozta, hogy ezek a csoportok elkezdtek ismét középosztállyá szerveződni, tehát ismét elindult egy 45 után félbeszakadt polgárosodási folyamat. Ezek a vizsgálódások, amelyek ezt a polgárosodási folyamatot vizsgálták, megkisérelték-e meghatározni a középosztály fogalmát. Mázsányi szakirodalmat lehet átnézni és a középosztály fogalmát még mindig nem igen sikerül meghatározni. Még mindig csak ott tartunk, hogy valamikor Arisztotelész meghatározta a középosztály fogalmát és tulajdonképpen ez a legélőbb meghatározási forma. Arisztotelész meghatározása szerint: a középosztály a piramis középső szintjén helyezkedik el. Aközéposztállyal kapcsolatos vizsgálódások a 19. és 20 században - ez a három

összetevőnek a meghatározása tulajdonképpen Róbert Pétertől származik. Ők abból indultak ki, hogy a középosztály a tulajdonlás, a munkamegosztásban elfoglalt hely és az életstilus alapján választható el. Utasi Ágnes még arra is felhivja a figyelmet, hogy minél stabilabb egy társadalom, annál szélesebb középosztály kialakulásával számolhatunk. Abban a pillanatban, amikor a társadalom instabillá válik, akkor elsősorban a középosztálynak, vagy középrétegnek az alsó részén találhatók tudják nehezen őrizni azt a helyzetet, amit a társadalomban elfoglaltak. Tehát akik az instabil társadalomban a középosztály alsó részén helyezkednek el, azoknak az életformája válik legelőször instabillá, tehát őnáluk kezdődik el a lecsúszás folyamata. Nagyon lényeges az is, hogy adott esetben ez a középréteg elvesztheti kedvező helyzetét a társadalomban és igy a biztonságát is. Ha visszatérünk a középosztály

rétegződésének a főbb dimenziójára, akkor a munkamegosztásban elfoglalt hely cimszónál: Ezen a csoporton belül két nagyobb réteget szokás kiemelni: 1. a magasbb presztizsü, nagyobb autonómiájú foglalkozásúak 2. a közvetlen termelésirányitásban résztvevő döntéshozók A magyar társadalomban lévő 5 középosztály tipus, vagy középréteg: 1. tulajdonosi középosztály, 4,7%, ált. maszekok, önálló foglalkozásúak és vállalkozók 2. foglalkozási középosztály, 35,9%, a munkamegosztásban elfoglalt hely alapján - felső v. középszintü vezetők - értelmiség - önállók - érettségizett szellemi foglalkozásúak - érettségizett szakmunkás elit 3. Hatalmi középosztály, 23,8%, A termelés folyamatában döntéshozók, irányitók felső és középszintü vezetők 4. A kulturális elit, 20%, - az átlagnál több és értékesebb könyvvel rendelkezik - rendszeresen olvasnak napi v. hetilapot és szépirodalmat - rendszeresen járnak

moziba, szinházba, koncertre 5. Anyagi életstilus, 34,8%, - van két vagy több lakásuk - van nyaralójuk - van legalább 2 autójuk - van értékpapirjuk, bankkártyák, stb. - van nagy értékü fogyasztási eszközeik - van anyagi tartalékuk Középosztálybeli stilusrétegek: - tradicionális réteg - 70-es években alakult: szocializmus hatalmi elitje. Elkezdtek intellektualizálódni Ez a diplomás szakértelmiségi réteg - második gazdaság segitségével folyamatosan nagy vagyonra tett szert Magyarországon 45-től folyamatosan megvolt ez a középosztály, v. maradványai, mert a két világháború között volt egy elég erőteljes középréteg Magyarországon. Ez a középréteg szétzilálódott, lényeg az, hogy ezekből embereknek sikerült átmenteniük magukat, tehát pl. a vidéki középrétegnek elég sok képviselője fel tudott költözni Budapestre, ott tudott magának olyan állást találni, ami adminisztrativ, fizető állás volt, nem biztos, hogy jól

fizető állás, de viszonylag biztos megélhetést jelentő állás, s emellett nem volt bizalmi állás, tehát nem kivánt politikai elkötelezettséget, - ez nagyon fontos - s ez mellett megpróbálta megőrizni a középlét tradicióit. Tehát van egy tradicionális rétege ennek a középosztálynak Viszont van egy másik rétege, amelyik a 70-es években kezdett kialakulni, mégpedig a szocializmus hatalmi elitje - és itt elsősorban diplomásokról van szó - elkezdtek középosztálybéle jegyeket felvenni és azokat megvalósitani, ez volt a bizonyos diplomás szakértelmiségi réteg. S a 70-es évek formálódó középosztályának volt még egy harmadik rétege, ez pedig az a réteg, amely a második gazdaságból vagy a harmadik gazdaság segitségével folyamatosan nagy vagyonra tett szert. A fogyasztáson keresztül mérik a középosztálybeli életstilust: - lakás, komfortfokozat, nagyság stb. - lakásberendezés Életstilus-jegyeket tekintve 4

életstilus-réteg: 1. Felső v elit életstilusréteg: fogyasztás alapján Jellemzője: igényes fogyasztás, idegennyelvek ismerete, intenziv társaskapcsolatok megléte, külföldi utak, külföldi kapcsolatok. 2. Felső közép életstilusréteg: Jellemzője: lakás, lakásberendezés, valamint a müvelődési fogyasztás tekintetében megpróbálja utánozni az elitet, de kevesebbet utazik, kevesebb külföldi kapcsolattal rendelkezik, nyelvtanulása sem olyan intenziv. Életstilusában megcélozza a felsőbb, vagy elit stilusréteg életstilusát. 3. Közép életstilusréteg: Jellemzője: a fogyasztás minden területén az átlag körül mozog. Utazási lehetőségei elég csekélyek, átlagos a nyelvismerete. Belenyugszik az átlagos létbe 4. Alsó közép stilusréteg: Jellemzője: egyfajta lemaradás. Ez elsősorban társaskapcsolatokban, szabadidős tevékenységben. nemzetközi kapcsolatokban, Magyarország olvasástérképe a 60-as évektől Magyországon a

60-as, 70-es évekre tehetők azok az olvasásvizsgálatok, amelyek empirikus kutatások segitségével azt próbálták meg mérni, hogy Magyarországon mit, mennyit és hogyan olvasnak az emberek. A 60-as évek elején felröppent egy illúzió, ami majdnem 20 évig tartotta magát, hogy a 60-as évek elején elhatároztuk, hogy mi olvasó nép leszünk. Ez nemcsak elhatározás kérdése volt, akkor kezdték vizsgálni azt, hogy mennyi a rendszeres olvasó, mennyi az időnként olvasó és mennyi aki nem olvas. Akkor határozódott el, hogy a rendszeres olvasó kategóriát úgy szabjuk meg, hogy kimondjuk azt, hogy legalább havi 1 könyvet olvas az illető, mert először a rendszeres olvasó, aki évente elolvas egy könyvet. Ezt hivjuk időnkénti olvasónak rendszeres olvasó (havi 1 könyv) időnként olvasó nem olvas 1964 23 % 36 % 41 % 1978 17 % 44 % 39 % A 60-as évek végén: - Dinamikus fejlődés történt a könyvvásárlásban és ezt is az olvasásvizsgálatok

igazolták. Megfigyelhető volt a házikönyvtárak gyarapodása(Azonban ezeket nem olvasták el.) Jó volt a könyvbizományos hálózat és olcsó volt a könyv. - Negativ hatás: - TV - kierőszakolta a szabadidő újrafelosztását (Növekszik a munkaidő, a tömegkommunikáció rátelepszik erre a munkaidőre) - anyagi javak szerzése - szabadidő a 70-es években visszaváltozik munkaidővé (Itt jön a második gazdaság, a harmadik gazdaság, amikor az emberek loholnak a pénz után) Kulturálódás területén megtörténnek az első nagy olvasásfelmérések és ennek hatására az Irószövetségben megfogalmazódik egy mozgalom: 1969: Az Olvasó Népért Mozgalom. Ez a mozgalom 1969-ben Mezőszentgyörgyön bont zászlót, létrehozói Darvas József és Fábián Zoltán. Egy olyan több évtizedig tartó folyamat, amely azt próbálja segiteni, hogy Magyarország un. “olvasó néppé váljon” Ez egy illúzió, nem is valósult meg Mit értünk azon, hogy olvasó

néppé váljunk? Azt értjük, hogy legalább a 7 éven felüli lakosság minden tagja, vagy csaknem minden tagja, aki fiziológiailag képes az olvasásra - tehát tud olvasni könyvolvasóvá váljék. Az Olvasó Népért Mozgalom a megindulása pillanatában azt mondta, hogy kell csinálni egy helyzetfelmérést, meg kell nézni, hogy az ország hogy néz ki és ennek alapján kell megszabni a feladatokat. A helyzetfelmérés a következőket jelentette és takarta: Áttekintették a könyvkiadás, a könyvterjesztés, a könyvpropaganda és a könyvtárak helyzetét, s a következőket állapitották meg: - A könyvkiadással többé-kevésbé elégedettek voltak, a könyvkiadás ugyanis a 60-as évek vége felé elég prosperáló szakaszában volt. Részben differenciált volt a könyvkiadás tartalmilag, megvalósult a korszerű tömegkönyvkiadás - A 60-as évek végén, 70-es évek elején intenzivebb volt a tudományos és ismeretterjesztő könyvek kiadás - Megfelelő

volt az ifjusági és gyermekkönyvek választéka - Ami viszont gondot okozott, hogy általában nem volt reális a kiadandó könyvek példányszámának a megállapitása. Ez két dolgot jelentett, részben raktározási gondokkal küzdött a könyvkiadás, részben pedig nem tudta megoldani a gyorsabb utánnyomást. Ehhez szorosan kapcsolódott a könyvterjesztés, amiről nem mondható el, hogy valamikor is jól működött. - Itt voltak rendkivüli könyvleárazások, s egyebek, s rengeteg zúzdázás, ami tulajdonképpen abból adódott, hogy 4 évenként a fölösleget bezúzták. Egyszerűen azért, mert a példányszámok megbecsülése általában sikertelen volt és elég sok mű megmaradt. - A terjesztés másik gondja az volt, hogy nem tudott megfelelően teriteni. Pl mig Budapesten mindenhez hozzá lehetett jutni, addig vidéken nagyon-nagyon kiszámitották, hogy mihez és hogyan lehet hozzájutni. Ehhez kapcsolódott a könyvpropaganda is, ami ismét nem mondható

sikeresnek, két okból: - Egyrészt a tv, mint tömegkommunikációs eszköz nem vállalt a könyvpropagandában megfelelő szerepet, - ma sem vállal - a másik pedig a rádió ugyan csinálta, de önmagában kevés volt. Végül a könyvtárak helyzete, elsősorban közművelődési könyvtárakról volt szó. A kép, amit rajzoltak, nem volt megfelelően vidám. Budapestre vonatkozóan sem, mert a 60, 70-es években a Szabó Ervin könyvtári hálózat nagyon nagy problémákkal küzdött. Ezek elsősorban anyagi, tárgyi és személyi problémák voltak, s tulajdonképpen a könyvtárak nagy többségére ez jellemző vidéken is. A könyvtári korszerűsitésről általában elmondható, hogy elmaradt az országos elvárásoktól, zsúfoltak voltak a könyvtárak és nem biztos, hogy mindig a legmegfeleőbb szolgáltatásokkal álltak az olvasók rendelkezésére. /Magyarországon több mint 16 ezer kiskönyvtár működött a különböző településeken a 60, 70-es

években./ A másik gond az volt, hogy a könyvtári állomány nálunk elég nagy ballasztokat szedett magára, itt a Tóth Gyula cikkét ajánlom: KKK, 1994. okt Nagyon lényeges kérdés, hogy a gyerekek könyvtári ellátásában gond volt az iskolai könyvtári hálózattal. Ez több okból jelentett problémát, egyrészt azért, mert akkor már küszöbön volt a 78-as tanterv bevezetése, ami az iskolai könyvtár létét feltételezte és kivánta. Általában köztudott volt, hogy a gyerekek első lépésként az iskolai könyvtárba iratkoznak be, tehát az a közművelődési könyvtár használatának a megalapozását is jelenthetné, s ha az iskolai könyvtár nem ad megfelelő feltételeket a gyerekeknek, akkor inkább leszoktatja őket a könyvtárhasználatról. A helyzetkép felmérése után az Olvasó Népért Mozgalom támogatására belépett a Hazafias Népfront azért, mert egy országos mozgalmat akartak meginditani. Ennek az országos mozgalomnak az egyik

eredménye az Olvasótábor mozgalom kialakulása volt. Ez elsősorban a gyerek és fiatal ill. az ifjuság körében próbálta meg az ifjuságot közel vinni a könyvtárhoz A 70-es években egyfajta fellendülés következett be a könyvtárak használatában és folyamatosan megkezdődött az olvasási szokások megváltozása, ami tulajdonképpen a 80-as évek második felében csúcsosodott ki. Ennek a folyamatnak a legfontosabb jellemzői a következők voltak: - már a 70-es évek elején, közepén megkezdődött a szak- és ismeretterjesztő irodalom előtérbe kerülése, a szépirodalom fokozatos visszaszorulása és ezzel együtt egyfajta érzelmi elsivárosodás. 1964 és 1978 között a könyvolvasási aktivitás másként alakuls az egyes rétegek, csoportok körében. Az értelmiségre az jellemző, hogy a könyvolvasási és könyvtárhasználati mutatói ebben az időszakban nem igen változnak. Az alkalmazottaknál, elsősorban az olvasás gyakorisága csökken, mig

a munkásoknál és mezőgazdasági fizikaiaknál ritkulnak az olvasási alkalmak, nem csak az olvasásra forditott idő rövidül, és itt növekszik számottevően a nemolvasól aránya. Ebben az időszakban az olvasói érdeklődés egy kicsit szépirodalmi centrikusabb, mint a 70-es évek végén és a 80-as évek elején, s az olvasói érdeklődésnek érdekes jellemzői vannak ebben az időszakban. 62 körül a legolvasottabb iró: Jókai Ezt több olvasásvizsgálat bizonyitja, különböző korosztályoknál, különböző foglalkozási csoportoknál kitapintható, hogy Jókai áll az első helyen. Ez két okkal magyarázható: Egyrészt Jókai, mint nemzeti klasszikus vezet, másrészt a könyvkiadással szemében ekkor van egy olyan igény, hogy a klasszikusokat jelentessék meg. Ekkor jön ki a klasszikus irodalom keményebb kötésben, puhább kötésben, hozzáférhető nagy példányszámban. Ezt az emberek igénye és kivánsága hozza magával Emellett olvassák a

külföldi klasszikusokat és a realista irókat. Gondos az olvasói izléstipusokban már a 70-es évek elején jelzi, hogy a magyar könyvkiadásban egyfajta nyitottság történik, egyfajta nyitás, s ezt a nyitás képeződik le a 70-es évek végén az olvasói érdeklődésben. Ugyanis a 70-es évek végén kezd betörni a lektűr Itt elsősorban még az un. szocialista lektűr, amit úgy hivunk, hogy mai letűr, vagy mai bestseller I, II., ez az un Szilvási illetve Berkesi-vonal, és ez mindjárt két tényezőt hoz magával Az egyik: az olvasási skálán középtájra szorulnak vissza a magyar klasszikusok folyamatában és a külföldi irodalom egészen hátra szorul vagy teljesen leszorul a skáláról. Az egyes olvasói rétegeket, izléseket a következőképpen lehet jellemezni: Az értelmiség: Elsősorban az értékes kortárs irodalmat kedveli, az élő és klasszikus szerzőket egymás mellett olvassa és ekkor még elutasitja a bestsellert és a lektűrt. Ez

később nem igy van. Az érelmiségi izlés jellemzői: egyfajta nyitottság, új iránti fogékonyság, az esztétikai érték iránti affinitás és a társadalmi normákhoz való igazodás. Az alkalmazottak érdeklődése: Náluk már ebben az időszakban domináns izlésalakulat a bestseller - elsősorban Szilvási vagy Berkesi. Náluk a 70-es évek közepén következik be az a váltás, hogy olvassák ugyan a klasszikusokat, amelyek értéket képviselnek, de egyre erősödik a lektűr kedvelése. A munkásoknál: Jókai hegemóniája itt figyelhető meg leginkább a 60-as években. Természetesen a klasszikusokkal együtt, s ez gyengül és tűnik el folyamatosan a 70-es évek elején, közepén és váltja fel folyamatosan a romantika és a lektűr. A parasztság: Egyre kevesebbet olvasnak, de még mindig klasszikus és romantikus irodalmat. Összességében: a 60-as 70-es évek olvasási kultúráját a következők jellemzik: 1. Stagnál a könyvolvasók aránya, de csökken

az olvasásra forditott idő 2. Megnő a házi könyvtárak számbeli aránya, nő az ismeretközlő irodalom olvasásának a mértéke, nő az ismeretközlő irodalmat olvasók száma. Az irodalmi érdeklődés a múlt klasszikusaitól a jelen felé fordul és ez összhangban van a könyvkiadással, ez magával hoz egyfajta értékszelekciót, de egyes rétegeknél kimutatható, hogy nőtt az értékes irodalom olvasásának a tábora. Az olvasóvá nevelés folyamatában a 80-as évek végére néhány pozitiv változás megfigyelhető, /ezek elsősorban a gyerekeknél éreztették hatásukat, de ez hosszú távon kifizetődik/ Ilyenek: - az új tantervek bevezetése, a 78-as tanterv bevezetése, az ehhez kapcsolódó kisérleti programok, ill. az ország urbanizáltsági foka Ezek a kedvező változások sem hozták minden esetben azt magukkal, hogy a felnőttek ill. a gyerekek olvasási teljesitménye jobb legyen S hogy a gyerekek és felnőttek olvasási teljesitménye nem a

kivánatosnak megfelelően változott, annak ismét több oka van: egyrészt: - össztársadalmi tényezők kedvezőtlenül befolyásolják az olvasást (a szabadidő csökkenése, a munkaidő növekedése, a tv előretörése stb.) - A társadalom értékrendjében egyfajta felemás hierarchia alakul ki, megjelennek a kettős értékrendek, kezd fellazulni a könyvpiac. - A harmadik tényező, ami ezt kedvezőtlenül befolyásolja, hogy az emberek önkizsákmányoló, hajszolt életvitelre kezdenek berendezkedni. Ezek az összetevők nem adtak nagy lehetőséget arra, hogy kedvező változások következzenek be Magyarország olvasási térképén. A 90-es évek elején végeztek egy összetett olvasásvizsgálatot gyerekek és felnőttek körében, egy nyugati és egy keleti megyében, Hajdú-Bihar és Vas megyében különböző szintű településeken. Nemcsak arra voltak kiváncsiak, hogy a 6-10 éves gyerekeknek milyen képük alakul ki a világról és az olvasási

szokásaik milyenek, hanem azt is megpróbálták vizsgálni, hogy az a felnőtt környezet, ahol a gyerekek élnek, menniyre meghatározó???/Magnó leállt/ Tulajdonképpen ez a vizsgálat az ország nyugati és keleti felén érdekes megállapitásokat hozott magával. Eleve megállapitották, hogy a nyugati országrészen kétszer annyi az olvasó, mint a keleti részen, és a nyugati országrészen több újságot, klasszikust és gyermekirodalmat olvasnak, mint a másikon. Most ugyan mérték a könyv- és könyvtárhasználatot a felnőttek körében is, de azért tették ezt az adatot bele, hogy a gyerekek iskolai tagsága egyik országrészben mennyi és a másik országrészben mennyi, mert úgy vélték,hogy ez egy eleve jellemző adat. Tudniillik ebből következik az összes többi. Nyugaton az olvasás fehér foltjai kisebbek, mint keletenl / Nyugaton Keleten - kétszer annyi olvasó, mint keleten - több újságot, klasszikust és gyermekirodalmat olvasnak

Könyvtárhasználat gyerekek 67 %-a isk-i könyvtári tag Felnőttek izlése lektűr, bestseller non-fiction kedveltebb gyerekek 27 %-a isk-i könyvtári tag klasszikus, realista romantikus irodalom kedveltebb könyvtárlátogatás aránya 21 % könyvtárlátogatás 14 % (hagyományőrző, konzervativ izlés, rosszabb könyvtári ellátottság) A felnőttek izlésének változása a későbbiekben befolyásolta a gyerekek izlésének a változásait is. Megállapitották azt is, hogy a könyvtárhasználati szokások és az izlésvilág változása magával hozza az értékek változását is. Értékrend Nyugaton Keleten posztmateriális humanisztikus, esztétikai értékek ismeretekre, művészeti alkotásrokra, közéletre való nyitottság anyagelvű, racionális értékek korrekt, hierarchikus emberi kapcsolatok munkacentrikus életmód polgári eszményekhez való ragaszkodás kevésbé ragaszkodnak a polgári értékekhez Okokat is próbáltak meg keresni, hogy mi

lehet az oka, hogy a két országrész között ekkora a különbség. A következő okokra vezethető ez a különbség vissza: egyrész a 18 éven felüliek között végzett vizsgálat szerint: a magyar családok közel 15 %-a nem olvas (ennek nagyobb része a keleti országrészben található), viszont érdekes megállapitás, hogy mindenütt a gyerek jó hatással van a családra olvasás tekintetében, mert egyrészt olvastatja a családtagokat, intenzivebb könyvvásárlásra ösztönzi a családtagokat és adott esetben intenzivebb könyvtárhasználatra is. A családok közül a szülők is jó hatással lehetnek a gyerekre, de sokkal nagyobb a nagyszülő hatása. Ők a gyerekek olvasói példaképei és adott esetben partnerként beszélik meg a gyerekekkel az olvasmányélményeiket. Két országrész közötti különbség: nyugati országrészben többet mesélnek a szülők, és mig a keleti országrészben a szülők 1/3-as szeret olvasni, addig a nyugati

országrészben ez az arány 2/3-os. A nyugati részen jellemzők a könyvélmények megbeszélése. Amikor a gyerekeket kérdezték meg az értékekről, akkor a gyerekek elsősorban anyagi oldalról, de aláhúzták ezt az érték közötti különbséget, amit a fólia mutatott. Nevezetesen a nyugati részen a gyerekek szerint az értékes, a játék, az olvasás és a barátság, mig keleten elsősorban az anyagi természetű értékeket részesitették előnyben. (Magnón nincs semmi) Az olvasók és információhasználók igényei Igényvizsgálat alapkérdései: - kinek v. kiknek van szükségük információra - mit adnak az információt igénylőknek - hogyan elégithetők ki az információ iránti igények Igényvizsgálat, szükségletkutatás területei: - olvasói igényfelmérések, információ iránti igényfelmérések, ez a tájékoztatás területe. Szakirodalom iránti igény felmérése, kutatása a következő célok elérése érdekében : - meg kell ismerni

az információhasználók részletes igényeit - meg kell határozni az igények és szükségletek viszonyát - fel kell mérni a tájékoztatást felhasználók elvárásait. Az igény: potenciális igény - megfogalmazott igény - rejtett igény Megfogalmazott igény lehet: - kielégitett - nem kielégitett igény 80-as évek választóvonal: (Gereben cikk a KF-ben) Ez azt jelentette, hogy a szépirodalom visszaszorulóban van, másfelől eltolódott a lektűr és a bestseller felé. Éppen ezért a 80-as évek vége és 90-es évek eleje azt sugallja, hogy valamifajta vizsgálódás legyen. A könyvvásárlás mennyisége 60-80-as években nőtt, 90. után visszaszorulóban van A könyvtári tagság nőtt, befolyásolja: életkor iskolázottság településszerkezet szociális helyzet Alapkérdés: milyen igényeket támaszt a társadalom az irodalommal szemben Válasz: a társadalom csendes többsége nem fogalmaz meg semmilyen igényt a társadalommal szemben Műértés:

hivatásos befogadás olyan olvasat, amely széleskörű irodalmi műveltségre épül Fogyasztói befogadás: a művet nem az irodalmi jelenségek, hanem a megélt élettapasztalatok körébe illesztik A kétféle befogadás közötti különbséget kellene csökkentenie az iskolának, a korszerű és hatékony irodalomoktatásnak. Olvasási kultúra a 90-es években A könyvkiadásban a piaci viszonyok kialakulása jellemző. A tendenciák 3 tényezőben nyilvánulnak meg: 1. - a direkt szórakoztató szépirodalom választéka rendkivül erőteljesen nő 2. - nagyon fontos, hogy az ismeretterjesztő irodalom kinálata mértéktartóan emelkedik 3. - a tudományos irodalom a könyvkiadás nagy vesztese, ugyanis ott a művek szélessége is, választéka is meglehetősen csökken Ezt tulajdonképpen az sem befolyásolja, hogy a 90-es évek rendkivül kicsi, piacérzékeny kiadók alakulásával jár együtt. "A mai mondandóm elsősorban a szépirodalom olvasására

vonatkozik, éppen azért, amit itt elmondok, elsősorban a szépirodalomra értendő". Az egyik legfontosabb kitétel, amit ezzel kapcsolatban el kell mondani, hogy a 90-es években a szépirodalmi olvasmányokban az érték majdhogynem teljesen eltűnt. Ez olyannyira igaz, hogy az olvasmányok között Jókai is szinte kalandos irodalomnak minősül át. "Van egy érdekes táblázatom, amit leirni nem kell, inkább csak . Elmondok róla néhány dolgot és akkor érthetővé válik a dolog." Maga a táblázat tulajdonképpen kétféle dolgot mutat be. Az egyik, hogy az OSZK KMK 1985-86-ban végzett egy vizsgálatot, amelyben a 3 hónap alatt olvasott legutolsó könyvek listájáról ad képet. Tulajdonképpen az első két oszlop után választódik ketté a táblázat, mégpedig úgy, hogy az első hasáb a 85-86-ban olvasott legnépszerűbb könyveket az emlitések számának lefelé futó tendenciája szerint mutatja, majd a második hasáb ugyanezek hasonló

vizsgálatot végeztek 91-ben Hatvanban és ugyanezt mutatja a táblázat is. Tehát két településen veti össze 85-ben illetve 91-ben a legnépszerűbb, illetve a legolvasottabb könyveket. Érdekes megnézni ezt a listát Mindjárt Zalatnay Sarolta: Nem vagyok én apáca cimű művével indit. Aztán Dallos: Aranyecset, A nap szerelmese, Zilahy: Két fogoly, Merle: Védett férfiak, Jókai: Arany ember, Jókai: Kőszivű ember fiai és 3 Szilvási. Tehát egyfajta kommercializálódott szépirodalmat mutat ez a lista, ahol tulajdonképpen Jókai szerintem azért került bele, mert kalandos irodalomnak minősült. A másik lista az még érdekesebb. Az első listának az az érdekessége, hogy 85-86-ban az emlitések között csak a 11. helyen szerepel egy külföldi iró és utána jönnek külföldi irók, mig a 91-es lista azt hiszem teljes mértékben egyezik az amerikai irodalomból átvett sikerkönyvekkel. Cook-kal indit, Claire Kenneth-tel folytatódik és érdekes módon 3

helyre kerül a Biblia, ami ezen a listán meglepő, majd folytatódik Cook-kal, Maria Treben: Egészség Isten patikájából.Ez a külföldi lista egy érdekes lista, mert nemcsak az aktuális amerikai irodalmat hozza a leggyakrabban emlitett könyvek között, hanem visszafordul a 40-es évek népszerű irodalmához is. 1947-ben volt az utolsó olvasásvizsgálat Magyarországon, ahol különféle listákat is adtak az olvasmányokhoz, majd a 60-as években ismét. Az figyelhető meg, hogy 47 és 91 között nem egyszerűen egy kommercializálódás következett be ebben a szépirodalmi anyagban, hanem ez egy olyan visszakommercializálódási folyamat, amelyben az új szerzők mellett rendszeresen jelen vannak a két világháború közötti külföldi szerzők elsősorban. Ha a 40-es évek olvasói érdeklődését végignézzük akkor az figyelhető meg, hogy két olvasmánytipus érvényesül ebben az időszakban, az un. rózsaszinű társadalmi regény és a külföldi

tipusú kispolgári bestseller. Az 50-es években nálunk egyfajta váltás figyelhető meg és ennek tulajdonképpen két oka van: az 50-60-as években folyamatosan megjelenik a magyar klasszikus irodalom, Jókai, Mikszáth és társai, tehát ez az az időszak, amikor a 60-as évektől végzett olvasáskutatásoktól egészen a 70-es évek végéig az első helyen Jókai szerepelt. Tehát Jókai hegemóniája volt megfigyelhető és ez két okból figyelemre méltó: egészen más hangsúlyt kapott Jókai az 56-os forradalom után.egyfelől, másfelől pedig az embereknek egyáltalán igényük volt klasszikus irodalomra A 70-80-as években kezd a lektűr és a bestseller meglehetősen előretörni és ennek tulajdonképpen két alapvető oka van. Az egyik: az a nagymértékű változás, ami a 80-as években bekövetkezett a könyvkiadásban. Itt nemcsak arra gondolok, hogy kis kiadók jönnek létre, hanem egyfajta nyitás van a nyugati irodalom felé és ez a nyitás azt is

jelenti, hogy az un. jó irodalom mellett bejön a lektűr és a bestseller minden mennyiségben Tehát az emberek olyanokhoz jutnak hozzá amihez eddig nem igen, ezért ezen olvasmányok felé fordulnak. A 91-ben végzett olvasásvizsgálatoknál az figyelhető meg, hogy a szépirodalmi listák nagyon hasonlitanak a 47-es listákra. Itt van egy szépirodalmi lista Itt tulajdonképpen arról van szó, hogy egy 47-es, egy 64-es, egy 85-ös és egy 91-es olvasáslista, illetve szerzői lista kerül egymás mellé. Érdekes megnézni ennek a listának a sorrendjét A 47-es lista szinte teljesen a két világháború közötti irodalomra épül, érdekes személyek tűnnek itt fel, Margaret Mitchellt követi Jókai, majd Remarque, Zilahy, Bronte és Cronin.és társai A 64-es lista nagyon elmegy a klasszikusok felé. Jókai, Gárdonyi, Mikszáth, Victor Hugo, Móricz. Fejes Endre akkor divatos, akkor jelent meg nem régen a Rozsdatemető Tolsztoj, Szabó Magda, tehát itt elsősorban

magyar és külföldi klasszikusok keverednek. A 85-86-os listára már első helyre tör Szilvási és Moldova. Már 5 helyen van Zalatnay, és ebbe a listába már fokozatosan betör a lektűr. A 91-es lista azért mondható, hogy megegyezik a 47-essel, mert ugyan nem a két világháború közötti lektűrt, hanem inkább a friss lektűrt hozza, de szinte teljes egészében lektűr. A Biblia és Móricz Zsigmond mellett talán nincs is rajta másik klasszikus. Ez a visszakommercializálódási folyamat. Az olvasmányszerkezetben a következő művek szorultak vissza fokozatosan 91-ig: - romantika - 20. sz-i hagyományőrző irodalom - értékes kortárs irodalom Nőtt: - a szórakoztató irodalom aránya és - előretört az ismeretközlő irodalom A kommercializálódás egy sajátos modernizációval járt együtt és ennek a sajátos modernizációnak két jellemzője volt, hogy egyre nagyobb szerepet kapott a szaktudás és az emberek egyre inkább a praktikus irodalmak, a

praktikus ismeretek megszerzése felé fordultak. Tulajdonképpen ezzel magyarázható az ismeretközlő irodalom olvasásának meglehetősen nagy felfutása. A szépirodalomban pedig egyfajta prakticista könyvválasztás jellemző, amelyben a direkt örömszerzésre törekedtek, tehát olyan műveket választottak elsősorban, amelyeket el kell olvasni, nem kötött le túlságosan, a befogadás nem dolgoztatott meg túlságosan, tehát akkor pillanatnyi örömet szerzett az olvasmány. Ekkor figyelhető meg az, hogy a kedvenc irók listáján a klasszikus és bestseller szerzők együtt jelentek meg. A 90-es években Magyarországon soha nem látott mértékben jelent meg a paperback irodalom. Ez lehet: - kevéssé ismert iró jó regénye - szerelmes románc - misztikus kisértet-történet - tucat kalandregény, krimi és újabban látni, hogy klasszikusokat jelentetnek meg rikitó boritóval, bújtatott paperback kötésben. Szerintem az a célja, hogy ezt az irodalmat is valami

módon el lehessen adni az olvasónak. Új regényfajta jelenik meg: a populáris regény, amely megnyitja a hétköznapi élet idő és térbeli korlátait, ahol új megvilágitásba kerülnek a természet és társadalom, illetve a személyiség titkai és amelyek lehetővé teszik új itéletek, esetleg előitéletek kialakulását. A populáris regény tartalmilag több csoportra osztható: Az első regényfajta: - a természet és civilizáció köréhez kapcsolódó művek. Ezek a művek a 20. sz-i modernizáció termékeként jöttek létre Ezeknek jellemzője, hogy az ember és társadalom, illetve a természet közötti konfliktus ábrázolására születnek, ugyanis a 20. sz-i modern társadalomban egyre inkább kiderül, hogy a társadalom és természet között majdhogynem olyan szakadék alakul ki, amely tulajdonképpen kommunikációban feloldhatatlan és ezt próbálják meg ábrázolni ezek a tipusú regények. Ezekben a regényekben a kiszolgáltatott, fenyegetett

emberek konfliktusait ábrázolják, akiknek megmentése magányos hősökre, tudósokra, újságirókra és egyebekre vár. Ezek között a regények között megkülönböztetünk olyan regényeket, amikor a természet vak erőit maga az ember szabaditja a társadalomra, ilyen pl. Herzog: Rajzás c regénye Ezen regények másik tipusa a természet és a környezet egyensúlyának felborulásával foglalkozik és ennek az eseménysornak beláthatatlan következményei vannak. Ilyen pl Tobias(?) regénye: A végzetes sugarak. Ezeknek a regényeknek jellemzője, hogy a természet fölötti megtestesitője a sátán vagy a gonosz, aki démonként viselkedik és úgy tartja hatalmában az embereket. Érdekes az egyik 80-as években megjelentetett regényben a sátán ábrázolása, itt gondolok a B. Harris: Rettegés Tenessee-ben(?) c regényére Ez egy olyan sátáni személyt ábrázol, aki tulajdonképpen sátáni álarcot visel, de egy pénzéhes őrült, akinek a legfőbb

mozgatórugója a pénzszerzés és miután céljait nem tudja kellően elérni, ezért úgy intézi a dolgait, hogy először kiirtja a saját családját, majd amikor ez megvan, akkor elindul és el akar menni egy sátáni összejövetelre, egy sátáni áldozatvégzésre, elindul az országúton és végiglövöldözi az országutat. Ott is arra törekszik, hogy minél tökéletesebb legyen Ez ellen a sátán ellen is az akcióregények főhősei, a superman-tipusú emberek veszik fel a harcot. - A populáris regények második tipusa a pszicho-triller vagy a személyiség titkai. Itt kell a triller fogalmát tisztázni: Ez elsősorban megfilmesitett változatban él, ez az irodalmi műfaj, de regény változatai is vannak. Maga a triller azt jelenti, hogy rémtörténetekkel, ijesztő fordulatokkal, sokkoló, különleges feszültségű bűnügyi vagy kalandtörténet, rémtörténet. A műfajnak klasszikusai is vannak, megfilmesitett változatáról Hitchcock Madarak cimű

műve jut eszembe. Ilyen még a Manderley-ház asszonya, erre jó példa, nem túl magas szinvonalú pszichológiai ismeret jellemzi ezeket a műveket. A művek szereplője lehet varázsló, pszichológus, vagy pszichopata. Az nagyon érdekes, hogy a daraboló gyilkos, aki általában a nőket támadja meg, az inditékai az anya-gyermek kapcsolatra vezethetők vissza, a kisgyerekkori anyag-gyerek kapcsolatra és arra az anya-gyermek kapcsolatra, ami a kamaszkorában sem fejlődött megfelelően. /Harris: A bárányok hallgatnak/ - Szocio-techno-triller tipusú regény Ezeknek a regényeknek az alapélménye, hogy mindent áthat a szorongás, amelynek forrása a társadalom bonyolult, irracionális, ellenséges intézményrendszere, illetve a moralitást mellőző politikusok vagy hivatalnokok alakitják ki a főhősben. Ezek a regénytipusok a - titkos fegyverkutatások, ill. az ezekkel foglalkozó művek Pl Bischoff Massza, Monson: Fegyver. - a terrorizmussal foglalkozó

kalandregények és a - rémregények. Ezeknek a szocio-trillereknek két főszereplője van: az újságiró és a nyomozó, de ez a két főszereplő önmagában mindkettő gátlástalan. Az újságiró túllép minden etikai és egyéb problémát, számára egy a lényeg, hogy a hirt a saját újságja számára megkaparintsa és azt ő minél előbb, elsőként le tudja közölni és ezért mindenen képes átvergődni. Mig a nyomozó nem elsősorban arra törekszik, hogy a rendet védje, a jogot védje, hanem az igazság kideritésére törekszik akkor is, hogyha törvényes kereteken túl kell lépnie. - Szocio-triller a jövőben tipusú regények Ehhez hozzákapcsoljuk az elképzelt múltban játszódó, áltörténelmi regényeket is. Egyrészt idetartoznak a sci-fik, másrészt az elképzelt múltban játszódó áltörténeti regények. Az amerikai regények sci-fi ábrázolása egyfajta konzervativ jövőkép. Az áltörténeti regények pedig elsősorban a 2.

világháború időszakában játszódnak, általában a 2 világháborúnak az un. titkos történeteit próbálják feltárni, amiről állitólag csak a politikusok tudnak, illetve azok, akik a szinfalak mögött mozgatták az eseményeket. A regényben a hősök ábrázolása olyan, hogy például a nácikat hazafias lelkületű, jó embereknek tartják. Ez pl a Sellers(?): Férfiak fegyverben cimű regényében figyelhető meg. - Regények - nők számára tipusú regények Ennek két megnyilvánulási formája van: - az alsóbb iskolázottságú nőknek az un. kulcslyuk-történetek és a másik - a kertvárosi triller, amely elsősorban a felső tizezer életébe próbál bevezetni bennünket, s egyik legjobb képviselője: D. Steel Ez a középkorú nőknek készült és ide is tartoznak bizonyos füzetes regények. (Lehet arról olvasni, hogy Magyarországon 1000 nőre 1300 ilyen füzetes olvasmány jut. Első vagy második helyen van e tekintetben Magyarország Rendkivül

magas ennek az olvasottsága, rendkivül keresett.) Ezek a regények annyira népszerűek nálunk, hogy foglalkoznak azzal a gondolattal, hogy hazai ill. kelet-európai környezetbe helyezve fognak ilyen regényeket irni, hogy a magyar olvasókhoz közelebb kerüljenek. Bár ugyanakkor egy másik nézőpont is él ebben az ügyben, mert azt mondják, hogy nem baj ha az olvasó megismeri a Karibi meg egyéb világokat, mert legalább az olvasmányaiban eljut oda. Ezek az olvasmánytipusok nagy számban vannak, s nem visszaszorulnak, hanem terjednek. - Reprintek a századfordulóról tipusú regények Megjelennek újra a két világháború közötti regények, ez az irodalomnak visszakommercializálódása. Pl CroninOhnet: A vasgyáros Több cimmel is megjelent Több cimmel is megjelenik ugyanaz a regény. a Ezek a regények: Szimbólum-rendszere, életmódmintái, előitéletei bevonulnak a társadalmi gondolkodást formáló tényezők sorába. A fásult és szórakozásra vágyó

olvasó ezekben a regényekben egyszerre kap megszokottat és meglepőt. Igaz, hogy meglehetősen drágán Ugyanakkor meg kell mondani, hogy ezt a lehetőséget a tömegkommunikáció sem hagyja ki, egyre gyakoribb, hogy tv-ben, rádióban ezeknek a műveknek a megfilmesitett, illetve rádiójátékká formált változatával találkozunk. Szubliteratúra - szubkultúra Szubkultúra: a társadalom átfogó kultúráján belüli sajátos érték, norma révén elkülönülő kulturális egység. Magyarországon a szubkultúra mint fogalom - ez ugye kultúra alattit jelent , illetve ennek irodalmi megfelelője a szubliteratúra - általában negativ felhangú. Azonban ez általánosságban nem jellemző, hogy a szubkultúrát csak negativnak tartják. Megnyilvánulási formái: - tájegységek regionális kultúrája, pl: palóc, matyó stb. - nemzeti kisebbségek, etnikai népcsoportok kultúrája, pl. sváb - vallási kisebbségek, szekták kultúrája, pl. Krina-hivők - generációs

különbségeket tükröző kultúra, pl. beat-nemzedék - nemek közötti elkülönülésre épülő kultúrák - társadalmi osztályok, rétegek, szakmák kultúrája A szubkultúrát más néven ellenkultúrának is nevezik. Ez azt jelenti, hogy a szubkultúrát képviselő csoport saját kultúráját kivánja az uralkodó kultúra helyére állitani. A szubkultúra irodalma a szubliteratúra. Nálunk kevéssé elterjedt, mert elég negativ összetevőket és értékeket hordoz. A szubliteratúra kategóriáit ill rendszerét tekintve megfelel a szubkultúra előbb ismertetett megnyilvánulásainak. A szubkultúra megjelenése nemcsak Magyarországon, hanem Európában a 60-as évekre tehető, elsősorban a 60-as évek második felében, a fiatalság egyes csoportjai, mégpedig ellenzéki csoportjai látványos akciókkal hivták fel magukra a figyelmet. Teoretikusa: Schwendtner. Szerinte a szubkultúra lehet: - progresszis és - regressziv. Progressziv szubkultúra

jellemzői: meg akarja változtatni a társadalom értékrendjét, mégpedig ő úgy gondolja, hogy pozitiv irányban, ezért szembe kerül a társadalom intézményrendszerével és az un. elnyomott csoportokra épit Normái: - az önigazgatás - a demokratikus részvétel - a csoportszolidaritás - az antikonvenciók érvényesitése és a - szexualitás szabadsága. A regressziv szubkultúra jellemzői: ki akarja cserélni, le akarja váltani a társadalom haszonélvezőit, a politikai harc helyett pótlékokat keres, társadalmi bázisa a kispolgárság és a lumpenproletariátus. A szubkultúrában a kiscsoport szerepe dominál A 70-es évek fordulóján a nyugati kultúrának új érdeklődési területei - az elidegenedés, a keleti miszticizmus és a kábitószerek - alakultak ki, s a szubkultúra ezekhez a területekhez próbált kapcsolódni. Igy alakult ki a művészetekben a neoavangard és az oppart és alakult ki a hippi-nemzedék és a beat-nemzedék szubkultúrája. Az

elégedetlen ifjuság a szubkultúrában kétféle irányzatot alakitott ki: 1. ellenkultúra és az 2. újbaloldal kultúrája Az ellenkultúra a fogyasztói társadalommal áll szemben, saját elemi szükségleteit maga elégiti ki. Az ellenkultúra képviselői hozták létre a kiscsoport speciális formáját, a kommunát Az ellenkultúra esztétikai jellemzői: - az aktivizmus - a műalkotásban való közönség-részvétel - befejezettség, meglepetéskeltés, spontaneitás Az új baloldal kultúrája: elsősorban egyetemeken, illetve bizonyos diszkriminált helyeken alakult ki a gazdaságilag kizsákmányolt kisebbség körében. A szubkultúra szerepe vitatható a társadalomban, vitatható a jellemzői, illetve az általa képviselt elképzelések, azonban nem vitatható, hogy létezik, elég nagy embercsoportok számára fontos a léte. Az olvasástanitás és olvasóvá nevelés - a szocializáció és a könyvtár Az aktiv és elmélyült kultúrálódás egyik

legbiztosabb mutatója az olvasás. A társadalom rétegződése mindig korrelációt mutat a társadalom kulturális rétegződésével. ("Magyarország 25 %-a olvas szépirodalmat. Egyrészt úgy gondolom, hogy ez a szám lassanlassan csökkenIK, csak a statisztikában van igy, másrészt pedig az is elgondolkoztató, hogy ez a szépirodalom és egyáltalán ennek az irodalomnak az olvasása minőségileg mit jelent. Vajon mennyi van ebben a szépirodalomban un. klasszikus és tényleg minőségi irodalom és mennyi a bestseller és lektűr.") Kelet-Európában az utolsó 10 évben másfajta kulturális rétegződés kezdődött meg, mint annak előtte volt és ez a kulturális rétegződés szintén szorosan követte a társadalmi rétegződésben bekövetkezett változásokat. Én nem ezekről a változásokról szeretnék beszélni, hanem azokról az olvasást befolyásoló tényezőkről, amelyek szerepet játszottak a kulturális átrétegződésben. 1. - a

társadalmi munkamegosztásban elfoglalt hely: kapcsolatot mutat a képzettséggel és az iskolai végzettséggel. Ugyanakkor ez a fajta képzettség, iskolai végzettség befolyásolja az illető egyén életmódjának, életvitelének kialakitását is. A dolognak a másik kérdése, amely miatt az iskolai oktatásnak nagy szerepe van abban, hogy az ember a társadalmi munkamegosztásban milyen helyet foglalhat el, az információhoz való hozzáférés módja, illetve az információ felfogása. Tudniillik ez onnét kezdődik, hogy iskolában megtanitanak-e valakit, hogy legalább saját maga számára információt szerezzen vagy nem, mert ez később az iskolázottság folyamatában azt jelentheti, hogy nem tud továbbképzésben, átképzésben megfelelő módon részt venni és akár a munkahely elveszitésével is járhat ez. 2. - a család, a környezet, szocializáció: A szocializáció a társadalomba való beilleszkedés folyamata, amelynek során az egyénnek meg kell

tanulnia megismerni önmagát és környezetét, el kell sajátitania a társadalmi együttélés szabályait, a társadalom által elvárt viselkedésmódokat. Ebben a folyamatban a gyermek felnövekedése társadalmilag differenciált alapon történik, a társadalmilag meghatározott tényezők szerint. Ezek a társadalmilag meghatározott tényezők: - 1. azok a helyzetek és szerepek, amelyek fontosak a gyerek számára, hogy olyan személyiségekkel találkozzanak, amelyek meghatározóak rájuk nézve (pl. szülők, tanitó néni stb.) - 2. azok a normák és értékek, amelyek a társadalmi interakciót szabályozzák (Nem biztos, hogy ezeket csak a családjában tudja elsajátitani, az iskola szerepe is legalább olyan fontos) - 3. a gyermeknevelés gyakorlata A család életét, illetve a családban folyó szocializációt meghatározzák olyan külső tényezők, mint: - a szülők foglalkozása, - szülők kapcsolata a munka világával, - a szülők társadalmi helyzete

vagy -a gyereket körülvevő kapcsolatok rendszere. A családi szocializációs folyamatban meghatározó még az olvasás szerepe. Család, olvasás 1. Elsősorban az anya iskolai végzettsége a meghatározó Fontos még a - szülők foglalkozása - szülők kapcsolata a munka világával - szülők társadalmi helyzete - a gyereket körülvevő kapcsolatok rendszere 2. A család és az olvasás Az olvasói érdeklődés alakitásában a család meghatározó szerepe fontos, bizonyos tényezők is nagyon fontosak, pl.: . az önállóság kiakakitása - a koncentráló képesség alakitása - a megfigyelő képesség alakitása - az érdeklődés szerepe (elsősorban az anya példamutató szerepe) Mindezek a tényezők alapvető szerepet játszanak az iskolaérettség megitélésében is. Ugyanis az iskolaérettséghez ugyanaezek a tényezők szükségesek. Nagyon lényeges, hogy a gyerek pozitiv motivációval induljon iskolába, tehát az egész olvasástanitási folyamatot a

család úgy befolyásolja, hogy az olvasás tanitási folyamatot a család úgy befolyásolja, hogy az olvastanulás előkészitésében pozitiv motivációt alakitson ki a gyerekben, részben az iskola iránt, részben pedig az olvasás, mint tevékenység iránt. És sikerüljön felkelteni egy egészségesnek vélt kiváncsi érdeklődést. 3. A család szerepe mellett nagyon fontos 3 éves kortól az első szekunder közösség az óvoda. Az óvodának ebben az időszakban kettős szerepe van és különösen 5 éves kortól meghatározza az, mert akkor történik tulajdonképpen határozottan az iskolai tevékenységbe való felkészültség az un. irányitott irodalmi nevelés és az iskola előkészitő nevelés, amely azt jelenti, hogy 5 éves kortól szinte valamennyi gyereknek részt kell venni az iskola előkészitő tanfolyamon - vagy akárminek nevezzük - és meg kell tanulnia azokat az összetevőket, amelyek az iskolába kerüléskor fontosak számára. Az óvodai

nevelés célja: általában hármas cél: 1. felkelteni és elmélyiteni a gyerek irodalmi érdeklődését (Olvass nekem c. kötet, amely részben egy annotált ajánló bibliográfia a legfrisebb gyerekirodalomról, részben pedig egy olyan tanulmánykötet, amelynek bevezetőjében különféle tanulmányokat találunk a gyerekek olvasóvá nevelésével kapcsolatban.) 2. a könyvhöz, irodalomhoz való viszony megalapozása is az óvodában kell, hogy megkezdődjék, ott kell, hogy történjék. Itt elsősorban a családban tapasztalt pozitiv élményekhez kell , hogy hozzájáruljon az óvoda. 3. megszerettetni a mesét vagy verset olyan fokon, hogy az irodalom örömforrása legyen. Itt részben a mesei beállitódás kialakulása, a kettős tudat kialakulása és egyáltalán arra nevelni a gyereket, hogy amellett, hogy a könyv játékszer, az is nagyon fontos, hogy megtanuljon a könyvvel, mint dokumentummal bánni. Tehát tudja azt, hogy a könyvre hogy kell vigyázni, hogy

kell vele bánni a későbbiek során. Azonban ennek elengedhetetlen feltétele az, hogy az óvodásnak megfelelő könyvgyűjteménnyel kell vagy kellene rendelkeznie. Elég sok olyan szakirodalom van, amely arra mutat, hogy az óvodák könyvvel való ellátottsága nem a megfelelő, sőt a gyakorlatban úgy néz ki a dolog, hogy az óvodák olyan könyvgyűjteménnyel rendelkeznek, amely elsősorban az óvónő szakirodalmát tartalmazza és kevéssé tartalmaz gyerekkönyveket. Pedig legalább a leporelló képeskönyvek óvodai gyűjteménye nagyon fontos lenne ahhoz, hogy az óvodában megfelelő készségeket tudjon a gyerek elsajátitani. Ennek pótlására, - hogy az óvoda könyvhiányban szenved - részben pedig a könyvtár megismeréséhez alakult ki kb. 20 éve Magyarországon az a folyamat, hogy a gyerekkönyvtárak rendszeresen óvodás csoportokat fogadnak és rendszeres a kapcsolatfelvétel az óvoda és a gyerekkönyvtár között. 4. Az iskola szerepe és az

iskolázottság az olvasóvá nevelés folyamatában Az iskolának itt nagyon fontos feladatai vannak. Egyrészt az olvasási kedv elsajátittatása, azaz - az iskola megtanit olvasni - a tanulás során az iskolának olyan absztrakciós készségek kialakitásában kell részt vennie, amelyek képessé teszik a gyereket az absztrakciós folyamatban való részvételre, tehát a nem látható dolgok lejátszására - olyan szellemi légkört kell teremteni, amelyben az ismeretek megszerzésének természetese eszköze a könyv. Ez természetesen nem egyszerűen az jelenti, hogy meg kell tanitani a gyereket a könyv- és könyvtárhasználat szabályaira és szokásaira, hanem azt jelenti, hogy a könyvet a gyereknek szükségletté kell tenni, úgy kell nevelni, hogy a könyv használata életformájává váljon. 5. A könyvtár szerepe A család és az emlitett közösségek önmagukban természetesen ezeket a feladatokat nem tudják egyedül elvégezni. A szocializációs folyamat,

amelynek közegei a család, az óvoda, az iskola, szekunder közösségek stb. szocializációs folyamatban megfelelő szerepet kap a könyvtár is. A szocializációs folyamat kétlépcsős sorozat: 1. a kulturális környezet alakitja a motivációs és megismerő folyamatokat 2. majd a kialakitott motivumok, attitüdök meghatározzák, hogy az egyén mit fogad el a környezetéből tanulással, megfigyeléssel. Ebben a szocializációs folyamatban rendkivül nagy szerep jut a könyvtárosnak. A könyvtáros magatartása meghatározó, részben személyiségével hat a gyerekre, tehát akár rokonszenv-, akár ellenszenv-motivumok jellemzik, de mindenképpen hat a gyerekre. Ugyanakkor az egész folyamatban a könyvtárosnak rendkivül nagy a felelőssége, ugyanis ő a gyerek beszélgető partnere és nagyon figyelnie kell arra, hogy a gyerekkel folytatott beszélgetésben bár ő vezeti a beszélgetést, ne ő legyen a meghatározó személy, tehát a saját véleményét ne

akarja ráerőszakolni a gyerekre. A beszélgetés stratégiája ebben a folyamatban, hogy jellemzője kell, hogy legyen ennek a folyamatnak, hogy érvényesüljön a könyvtáros empátiás készsége és a beszélgető partnerek között az egyenjogúság érzését kell kialakitani. 6. A véleményformálók aktivizálása Az olvasást befolyásoló tényezők közül rendkivül fontos a véleményformálók aktivizálása. Itt a tömegkommunikációtól kezdve az iskolai irodalomtanitásig nagyon sok tényezőről lehet beszélni. - a tömegkommunikáció hatása, amely vagy ajánl irodalmat, vagy nem ajánl irodalmat, de mindenképpen valamire felhivja a figyelmet. Bizonyos irodalmakra felhivja a figyelmet, ha másképp nem, hirdetések útján. Ugyanis a hirdetés és az irodalomajánlás az két dolog és nem ugyanazt szolgálja. A lényeg az, hogy az adott korcsoportú gyerek próbálja meg a társadalmi normákat elsajátitani és ezekben a társadalmi normákban elég

nagy szerepet kap az olvasás. A kérdés csak az, hogy az irodalomoktatásnak hogy sikerül megalapoznia a gyerek befogadását, hogy sikerül a gyereket arra motiválnia, hogy felnőtt korban is hajlandó legyen olvasni irodalmat és könyveket. Tehát hogy az iskolai tanulmányok befejezésével ne záruljon le a folyamat. Ez azon múlik, hogy az iskola és az irodalomtanitás tud-e élményt adni a gyereknek avagy nem. Tehát itt a véleményformálók között a magyar tanárnak rendkivül nagy szerepe van. - A véleményformálók között probléma még a könyvkiadás és a könyvterjesztés kérdése, tudniillik a véleményformáláshoz az is hozzátartozik, hogy az olvasó mihez jut hozzá és ahhoz milyen hangsúllyal jut hozzá. Az olvasáspedagógia fogalma és problémái Az olvasás tudatosan szervezett, következetesen megvalósitott nevelési, személyiségformáló tevékenység. Az olvasási folyamat tudatos szervezése és befolyásolása tulajdonképpen az

olvasáspedagógia eszközeivel történik, amikoris egyének vagy csoportok olvasását, bizonyos nevelési cél érdekében tudatosan és következetesen befolyásoljuk. Az olvasáspedagógiától azonban meg kell különböztetni a könyvtárpedagógiát, ugyanis jelentését és értelmezését tekintve a kettő között van különbség. Mindkettőnek van szűkebb és tágabb értelmezése. Az olvasáspedagógia fogalmának értelmezése előtt meg kell jegyeznünk, hogy az olvasásnak van egyfajta személyiségformáló hatása, s ez két mozzanatban történik, - a személyiségformáló hatás első mozzanata maga az olvasás folyamata - tehát miközben a mű olvasása történik, ilyenkor maga a mű gyakorol hatást az olvasóra, - s ez a hatás épül be folyamatosan az olvasó személyiségébe. - A második mozzanat az a hatás , ami az olvasó értelmezése kapcsán később mérhető le és itt van az olvasáspedagógiai szakembernek szerepe, aki egyfelől megszervezheti

ennek a hatásnak a létrejöttét. Tehát beavatkozhat , hogy az a bizonyos mű az olvasó kezébe kerüljön, de ugyanakkor intenzivebbé is teheti a műnek a hatását. Például a mű elolvasása után beszélgetést folytat az olvasóval az olvasmányélményről. Az olvasás a személyiségformálás és a permanens művelődés eszköze. A permanens művelődés: Két szakaszát különböztetjük meg: - kiképző szakaszt, amely az önművelés megalapozását jelenti és egészen a kötött iskolázottság befejezésééig tart - és egy tovább- vagy átképző szakaszt, amely az iskolai oktatás befejezésétől tart az embernek az egész felnőtt korában, élete végéig. Könyvtárpedagógia: - tágabb értelemben a könyvtárban végzett nevelő tevékenységeket jelenti. Ez azt jelenti, hogy ebben nemcsak a könyvtárban lévő olvasással kapcsolatos tevékenységek szerepelnek, hanem egyéb könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsajátitása:

katalógushasználat, irodalomkutatás, bibliográfia összeállitása, tehát minden amit a könyvtárban saját magamnak információt összegyűjthetek. - szűkebb értelmezése: a könyvtárban végzett olvasással kapcsolatos tevékenység. Olvasáspedagógia: - tágabb értelemben az a tevékenység, hogy az olvasást úgy kezeljük, mint a társadalmi tudományos szféra összetett tevékenysége, tehát vizsgálja az olvasás szociológiai, pszichológiai, kommunikációs és pedagógiai összetevőit. (Az hogy én vizsgálom azt, hogy mit olvasnak az egyes rétegek Magyarországon, az olvasásszociológiai megközelités, de ha arra keresek választ, hogy hogy lehet befolyásolni ezeknek a rétegeknek az olvasási szokásait, abban már nyilvánvalóan vannak olvasáspszichológiai és olvasáspedagógiai tényezők is.) - szűkebben: az olvasáspedagógia az olvasás didaktikai kérdéseivel foglalkozik. Itt az olvasástanitás didaktikájáról van szó Az

olvasáspedagógiának vannak különféle célkitűzései és ezek különféle eszközökkel és módszerekkel valósithatók meg. Ilyen célkitűzések: - az önképzés alapjainak a lerakása - a szellemi munka technikájának az elsajátitása - és bizonyos oktatás korszerűsitési törekvések Itt különösen az oktatás korszerűsitési törekvések az érdekesek, mert ez azt jelenti, hogy olyan tantervekkel és nevelési programokkal, tankönyvekkel kell rendelkezni, amelyek például magukban hordját az önképzés programját. Tehát a 78-as tantervre és a NAT-ra gondolok, amelyben mindkettőben valahol csirájában bent van ez az önképzési program. Az olvasáspedagógiának egyik lényeges kérdése az olvasóvá nevelés fogalma: A korábbi szakirodalom az olvasóvá nevelést egy egytényezős fogalomnak fogta fel, s ennek lényege az volt, hogy elsősorban a szépirodalom olvasására kell vagy szükséges nevelni az embereket. Újabban az olvasóvá nevelés

fogalmát 3 tényezős fogalomként fogjuk fel, amely - magában foglalja az önálló ismeretszerzés képességének és készségének, a könyv munkaeszközjellegű használatának kialakitását - megfelelő igény kialakitása az olvasáshoz, az olvasmányok megválasztásához a szabadidős tevékenységben. Ezek után joggal megkérdezhetik, hogy hol van a harmadik tényező, de megvan. A harmadik tényezőt azért szedtem külön, mert a harmadik tényező tulajdonképpen az olvasási technika elsajátitása, de ez az alaptényező, szóval ez a feltétel. Ha az olvasási technika nem megy, akkor a két tényező nem él és akkor nem lehet olvasóvá nevelésről beszélni. Az olvasás folyamatában kell beszélnünk az olvasás pozitiv illetve negativ hatásáról. Pozitiv hatás: az olvasás aktivitása az értelmi képességek maximális kifejtésére késztet. Ugyanakkor van egy negativ hatása, mert az olvasás individuális tevékenység, tehát egyéni

elmélyüléshez vezet, és ez ugyan a maga nemében pozitiv, de társadalmilag ez negativ tényező, mert társadalmi passzivitáshoz vezet. Az olvasóvá nevelés két tényezője közül az oktató-nevelő folyamatban a fontosabb tényező a tanulói önképzés, az öntevékeny munka és annek feltétele. A tanulók öntevékeny munkája az oktatási folyamatban differenciáltan valósitható meg, és hogy ez a differenciált tevékenység megvalósitható legyen, ezek a tényezők is szükségesek hozzá: - az olvasási technika elsajátitása - az értelmes olvasás elsajátitása - a különböző könyvtártipusok megismerése, amelyek szerepet játszanak az oktatás folyamatában - a helyes egyéni tanulási módszerek kialakitása - az információhordozók, AV-eszközök szerepe, felhasználása - az iskola neveljen tudatos önművelésre Az öntevékeny munka csak úgy alakitható ki hatékonyan, ha az iskolai könyvtáros aktiv szereplője a folyamatnak. A 60-as évek

elején Arató Ferenc fogalmazta meg és dolgozta ki azokat az olvasáspedagógiai alapelveket, amelyek az iskolai könyvtáros hatékony tevékenységét v. munkáját befolyásolják: Hat ilyen olvasáspedagógiai alapelvet különböztetünk meg: 1. Tanulói aktivitás elve: Célja: az, hogy az iskolai könyvtáros a szaktanárokkal együtt, folyamatosan erősitse a gyerekekben a könyvhasználatot, a könyvekkel való kapcsolatot és nevelje a gyerekeket a problémamegoldó gondolkodásra. 2. A kötelezettség és önkéntesség elve: Minden tanterv tulajdonképpen az átlagra szabott, de tartalmaz egy kötelező minimumot, amelyet az iskolázottság folyamán valamennyi tanulónak el kell sajátitania. Ez a kötelező minimum a leggyengébb tanulókra is érvényes kell, hogy legyen. Ugyanakkor az önkéntesség elve a tantervhez kapcsolódóan úgy valósul meg, hogy a tehetséges gyerek nem elégszik meg azzal az átlaggal, amit az iskola nyújt számára és keresi azokat az

eszközöket és módszereket, amelyek segitségével széleskörűen szerezhet ismereteket. Tehát jóval túlmegy a kötelező minimumon Éppen a kötelező önkéntesség elvének alkalmazásánál fel szokott merülni a szubjektiv túlterheltség elve. Ez általában akkor merül fel, hogyha a gyerek úgy érzi, hogy túl sok az elvárás iránta akár az iskola részéről, akár a szülő részéről és a gyerekre nyomás nehezedik. Ez abban az esetben is kialakulhat, hogyha a gyerek érdeklődési köréből bizonyos tantárgyak kiesnek. 3. A fokozatosság elve: A gyerek életkori sajátosságait figyelembe véve, részben a logikát figyelembe véve az oktatási folyamatban az egyszerű tételektől haladunk az összetettebbek felé és ezt próbáljuk az oktatás folyamatában megvalósitani. Tehát az egyszerűbb ismeretekre épülnek rá a bonyolultabb ismeretek. 4. A tervszerűség elve: Az iskolai könyvtárosnak van szerepe ennek a tervszerűségnek a betartásában,

mert itt két dologról van szó. Egyrészt: össze kell hangolni, hogy az iskolai könyvtárat az egyes tanulócsoportok mikor és hogyan vehetik igénybe, másrészt pedig össze kell hangolni a fontosabb pedagógusokkal, hogy a tananyagrészek oktatása közül mi történik könyvtárban és mi nem, és ezek az ismeretek hogyan épülnek egymásra. 5. Az individualizálás és differenciálás elve: szorosan kapcsolódik a kötelezettség és önkéntesség elvéhez, csak más a megközelitése a dolognak. Itt arról van szó, hogy a gyerek milyen egyénre szabott feladatokat kaphat az öntevékeny folyamatban, tehát az önművelés során. Ez az individuálizálás és differenciálás, mint pedagógiai módszer a tömeges oktatás kiegészitője, amely lehetővé teszi, hogy a gyerek az egyéni munkája alapján egy kicsit a saját egyéniségét, személyiségét is meg tudja mutatni. 6. A ráhangoló, adatgyűjtő olvasás elve: a motiválás elvének is nevezhetnénk Itt

arról van szó, hogy a pedagógus előre felhivja a gyerek figyelmét részben az új tananyagra, részben az új olvasmányokra és lehetővé teszi számára, hogy előzetesen ismereteket szerezzen bizonyos témakörben. Változások az oktatásban Magyarországon a rendszerváltás után A legfontosabb változás a közoktatásban az, hogy egy plurális tipusú közoktatás alakult ki 90 után. Tehát megszűnik a monopol közoktatás, kialakul egy plurális közoktatás, amelynek jellemzője az alternativitás. Ennek a változásnak az elemei leginkább az iskolai tulajdonviszonyokban mérhetők le. Ugyanis a tulajdonviszonyok alapján megállapitható, hogy 3 vagy 4 iskolatipussal kell számolni. Megmarad az önkormányzati iskola, helyet kap mellette az egyházi iskola, alakulnak alapitványi és szervezeti iskolák, sőt néhány magániskola is. Azonban bármilyen az iskola tulajdonformája, az alaptényező az, hogy az iskolának a helyi társadalmi igényekhez és

szükségletekhez kell alkalmazkodnia. A plurális oktatási szituációval egyidőben megváltozik az állami szerepvállalás mértéke és módja is. Csökken az állami szerepvállalás és elsősorban azt tartja feladatának, hogy az oktatási intézmények tartalmi munkájának szabályozásában vegyen részt és nem a finanszirozás kérdésében. 1985től többször módositották a közoktatási törvényt és a napokban is a parlament módositani fogja. Ezek a módositások arra felé haladnak, hogy az állami szerep egy kicsit mindig csökken valami módon. Tulajdonképpen arra kell odafigyelni, hogy 1985-től folyamatosan változik az egységes tartalmi szabályozás. A NAT is csak 70 %-ban határozza meg a kötelező tananyagot és azt mondja, hogy a fennmaradó 30 % tulajdonképpen arra van, hogy a helyi iskolai tantervek hordozzák azt a helyi iskolai tananyagot, amit helyben kell a gyerekeknek megtanulni. Itt a vitakérdés az, hogy ez csak akkor fog igazán jól

élni, hogyha emellett kialakul egy sztenderdizált vizsgarendszer, amely lehetővé teszi az iskolák közötti átjárhatóságot. Mik az elvárások a megváltozott körülmények között az iskolai könyvtárosokkal szemben? A legfontosabb dolog a NAT-ból adódó feladatrendszer. Ugyanis az információszerzés elsődleges szintere a könyvtár, tehát a NAT-hoz kapcsolódóan az iskolai könyvtáraknak komoly feladataik vannak. Ugyanakkor a tanulókkal szemben is követelményt támaszt a NAT: - A tanulóknak meg kell tanulni a hagyományos információhordozók használatát, - meg kell ismerniük a könyvtár/forrásközpont nyújtotta lehetőségeket, - és támaszkodniuk kell a könyvtárra. Ahhoz, hogy az iskolázottság befejezése után az emberek képesek legyenek önmaguk számára további információt szerezni, tehát az önművelés készsége beépüljön az ember személyiségébe és ez végig érvényesüljön, hogy ez megvalósulhasson, ehhez az iskolai

könyvtárosnak is vannak különféle feladatai. Az iskolai könyvtáros kettős feladatai: - fel kell késziteni a tanulót az önálló ismeretszerzésre - fel kell késziteni a pedagógust az ismeretszerzésre, de ez kétirányú, mert magát a pedagógust kell felkésziteni, másrészt úgy kell felkésziteni, hogy a pedagógus képes legyen saját tanitványait is ránevelni. Az iskolai könyvtárosnak el kell sajátitani: - A dokumentumokra, információkra vonatkozó ismereteket. - Az információt tároló, gyűjtő és terjesztő intézményekre vonatkozó ismereteket - Az informálódás segédeszközeire vonatkozó ismereteket - A szellemi munka technikájának, eszközeinek, módszereinek elsajátitását. Ezt az iskolai könyvtáros csak úgy tudja megvalósitani, ha a következő feltételekkel rendelkezik: - Az iskolai könyvtárnak szakszerűen gyűjtött, megfelelően elhelyezett és feltárt állománnyal kell rendelkeznie. - Szükséges, hogy az iskolai

könyvtár a könyvtárpedagógiai tevékenység központja legyen, ez azt jelenti, hogy részt vesz a használó képzésben. - Nemcsak az információt és információhordozókat kell biztositania, hanem azon eszközöket is, amelyek segitségével az információk előhivhatók. Itt elsősorban nem hagyományos dokumentumokról van szó. - Segitse a megfelelő információs technika megismerését és használatát. - Kapcsolódjon be az országos információs rendszerekbe és tegye lehetővé azok használatát a nevelés-oktatás folyamatában. Az olvasáspedagógiai kisérletek Magyarországon és külföldön Hosszú idő óta probléma, hogy az iskolai és a gyerekkönyvtár, illetve a könyvtár egyáltalán hogy tudja segiteni az oktató-nevelő folyamatot és hogy tudja elsajátittatni és segiteni az önálló ismeretszerzés kialakitását. Külföldön és Magyarországon is rengeteg próbálkozás volt ebben a tekintetben, különösen a 70-es évek az az időszak,

amikor kisérletek folytak, megpróbálták végiggondolni, hogy milyen tananyagot és hogyan, mi módon szükséges elsajátittatni a gyerekekkel. A külföldi kisérletek közül néhány: 1. - 1976: Szovjetunió: Polozova A Szovjetunióban különleges volt a helyzet, mert az iskolai és a gyerekkönyvtári hálózatok egymás mellett működtek, de mindkettő önálló hálózatként működött, mindkettő önálló hálózati központra. Két ilyen hálózati központ volt Moszkvában és Leningrádban És a Tudományos Akadémián is volt egy ilyen hálózati központ, ahol tulajdonképpen a kutatás folyt. A kutatásnak az volt a lényege és a célja, hogy megállapitsa azt az ismeretanyagot, amely a gyerekek számára fontos a könyvtári bibliográfiai kultúra elsajátitásához és az olvasási kultúra alakitásához 1-8. osztályos tanulók körében A következő témákat vizsgálta: - könyvtári és bibliográfiai ismeretek körét, amelyekre a tanulóknak

szükségük van - az olvasott szépirodalom milyen hatással van a gyerekekre, tehát szépirodalmi befogadás-vizsgálatokat végzett - az alkotó jellegű olvasásra nevelés módszereit - a könyvtárhasználati ismeretek elsajátitását - a saját házikönyvtár-rendezési szempontjait Ennek a vizsgálatnak kettős problémafelvetése volt, mert egyfelől azt mondta, hogy bázis ismeretanyagot kell megtanitani a gyerekeknek, de utána kijelentették ahipotézisek között, hogy ezt a könyvtári bázisismeret-anyagot az egyes tantárgyakhoz kapcsolódva kell elsajátittatni. Mégis negyediktől nyolcadikig 35 órában határozták meg azt az órakeretet, amely csak arra használható, hogy a könyv- és könyvtárhasználati ismereteket elsajátitsák. Az egyes tantárgyakhoz kapcsolódás nélkül, tehát külön tanórai időkeretben, de nem kapcsolva a tantárgyakhoz, csak könyvtári háttérhez. Ilyen évente úgy 8, 7, 6, 5 Ilyen körül alakultak az órakeretek és

ebből jött össze 5 év alatt 35 óra, ami tulajdonképpen nem is olyan túl sok. Arra viszont nem utal, hogy milyen tantárgyakhoz és a tantárgyakhoz hogy kapcsolódva próbálta meg elsajátittatni azt a további ismereteket. A követelmények alakulása: (a 8. osztály befejezésének végéig) - minden tanuló tudjon bánni a könyvekkel - minden tanuló ismerje az olvasásmódszertani tennivalókat - legyen képe a tanulóknak a könyv szerkezetéről - legyen tisztában a gyorsolvasás módszerével és tudja alkalmazni az ismeretszerzés folyamatában - tudjon önállóan könyvet választani - kisérje figyelemmel a könyvtári kiállitásokat - tudja használni az ajánló bibliográfiákat, albumokat, katalógusokat és érezze otthon magát a szabadpolcos térben. Elég egyenetlen az az elvárás, illetve követelménysorozat és hellyel-közzel maximalista is. A 35 óra erre nem garancia, s bizonyára kellett volna közölni, hogy melyek azok a tantárgyak, amelyhez

kapcsolódóan ezek az ismeretek emlithetők. 2. Hasonló próbálkozásnak lehettünk tanúi Angliában Ahol szintén a 70-es években Purton középiskolásoknál nemcsak vizsgálta, hanem segitette, hogy a tanulúk elsajátitsák az iskolai könyvtárban a könyv- és könyvtárhasználat ismeretanyagát. Ő külön megfogalmazta azt, hogy könyvhasználat tekintetében mire gondol. Ilyenek hogy: kézikönyvek használata, segédkönyvek használata, szellemi munka technikája, kötelező és ajánlott irodalom feldolgozása, kiselőadás anyagának összeállitása stb. Könyvtárhasználat tekintetében a katalógusok biztonságos használata. Középiskola befejezésére a gyerekek önállóan tudjanak információt szerezni a könyvtár egész állományából és egyebek. Ő megint tanórán végeztette ezt el tananyaghoz kapcsolódóan és alapvetően a gyerekek aktivitására épitve. 3. Az NDK próbálkozása a 70-es években: A német KMK munkatársa: Azt gondolta, hogy

kérdőives felmérést kell végezni különféle gyerekkönyvtárakban, hogy a 10 osztályos iskolában a gyerekek az egyes osztályok végére milyen ismeretanyagot sajátitanak el könyvtárhasználat tekintetében. Ezt a felmérést ki kell értékelni és ennek alapján meg kell állapitani a feladatokat. Megcsinálták a kérdőives felmérést és olyan közhelyek jöttek ki, hogy: azok a gyerekek használnak több könyvet és azok ismerik jobban a könyvtárhasználók szokásait, akik járnak a gyerekkönyvtárba. Meg ilyen jöttek ki, hogy: valakinek meg kellene tanitani ezeket az ismereteket és akkor egy hosszú vita kezdődött, ami közel egy évig tartott, hogy ki legyen az, aki megtanitja ezeket az ismereteket. (Ez vicc!!!) Magyarország: OPKM olvasáspedagógiai kisérlete: Ez tulajdonképpen egy két fázisú kisérlet volt olyan tekintetben, hogy általános és középiskolában egyaránt egyidőben elvégezték. Témája: az ismeretek megszerzése olvasás

útján, extenziv olvasási folyamat keretében. A kutatás célja: olyan sokoldalú személyiségfejlesztés, amely szem előtt tartja a tanulói aktivitás elvét. Hipotézise: Az önálló ismeretszerzés készsége a tanulók önálló olvasásával, a könyvtári tevékenységgel 6-18 éves korban kialakitható és teljesitményképesebb tudás birtokába juttatja a tanulót. A kisérletben arra törekedtek, hogy olyan könyvtári ismeretanyagot és olyan módszereket sajátittassanak el a tanulókkal, amelyek segitségével az önálló ismeretszerzés készsége alakitható. Ahogy Arató megfogalmazta: tudatossá kell tenni a gyerekekben, hogy honnan szerezzenek információkat és hogyan tanuljanak. A gyerekeknek a következő ismeretkörökben kell eligazodnia, hogy ennek megfeleljen: - meg kell ismerkednie a könyvvel, annak részeivel - meg kell ismerkednie a könyv különféle tipusaival - meg kell ismerkednie a könyvön kivül más információhordozókkal - meg kell

ismernie a katalógust, a bibliográfiát - a jegyzetelés technikáját - fontos, hogy a gyermek és ifjúsági irodalom helyet kapjon az oktatási folyamatban. Arató kisérlete két szakaszban történt: Az első szakasz 1972-76-ig tartott. Egy nagy problémája volt: ezt az ismeretanyagot ő a tanórán kivüli tevékenységben próbálta meg elsajátittatni. Ez persze nem ment Igy a második szakaszban, 76 után megváltoztatta a kutatás folyamatát olyan értelemben, hogy ezen ismeretek elsajátitását teljes egészében a tanórai munka keretében tartotta szükségesnek, fontosnak tartotta a feladatmegoldó tanulás, a gondokodásfejlesztő olvasás kialakitását és arra törekedett, hogy az iskolai könyvtárban tudatos pedagógiai szituációt alakitson ki. Az iskolai könyvtár oldaláról először mondta ki azt a tételt, amit Rácz Aranka már a 70-es évek elejétől állandóan hangoztatott és nagyon fontosnak tartott, hogy: az iskolai és a közművelődési

könyvtár együttműködése teszi lehetővé ennek a fajta feladatmegoldó tanulásnak a kialakitását. Nagy Attila kisérlete köv. A többkönyvű oktatás hatása (Nagy Attila kisérlete) Ez egy olyan konkrét olvasáspedagógiai kisérlet volt, amelyre 1972-1976 között került sor. Célkitűzése: a problémamegoldó oktatás bevezetése, illetve megismertetése a gyerekekkel, tehát a célkitűzése az, hogy a nyitott, lezáratlan ismereteket felvázoló nevelő-oktató stratégia gyakorlatban való megteremtése, gyakorlati bevezetése, a többkönyvű pedagógiai módszer alkalmazásával. Ennek a pedagógiai módszernek az alkalmazása megvalósul: 1. segitségnyújtás a tanulók öntevékeny ismeretszerző igényeinek, információkereső készségének alakitásához 2. a többkönyvű nyitott oktatási elv és stratégia alkalmazhatóságánek igazolása a kisérlet folyamatában. A kisérlet egy gimnáziumi osztályban, kontroll-osztály bevonásával történt

négy éven keresztül. Első évben a magyar irodalom tantárgy keretében, második-negyedik évben pedig a történelem, biológia, fizika bekapcsolásával. A nyitott lezáratlan oktatási stratégia tulajdonképpen azt jelenti, hogy maga a kisérlet széleskörű módszerek bevonásával, sokfajta dokumentumtipusra támaszkodva tette lehetővé a tanulóknak az információszerzést és ennek segitségével a problémamegoldó gondolkodás kialakulását. Ez az ismeretszerző stratégia feltételez egyfajta intenziv könyv- és könyvtárhasználati ismeretet. A módszerekről fontos elmondani: a kisérlet megkezdése pillanatától a gyerekekben ki kellett alakitani a könyv- és könyvtárhasználati készséget. A kisérlet feltételrendszeréhez hozzátartozott, hogy az adott gimnázium, ahol a kisérlet folyt, megfelelő iskolai könyvtárral nem rendelkezett, tehát a közelben levő Szabó Ervin fiókkönyvtárat kapcsolták be, ahol voltaképpen nem egészen iskolai

könyvtári módszerekkel és nem egészen iskolai könyvtári formában folyt a gyerekek ismereteinek gyarapitása. Tulajdonképpen a kontroll osztály bevonására azért volt szükség, hogy pontosan lehessen mérni az osztálynak nemcsak a saját magához viszonyitva elért eredményeit, hanem a másik csoporthoz viszonyitva elért eredményeket is. S még egy lényeges dolog: mivel nem laboratóriumi körülmények között folyt a kisérlet, óhatatlan volt, hogy a kontroll osztályt időnként érték olyan hatások, mint a kisérleti osztályt. A kontroll osztályban az is mérhető volt, hogy a kisérleti osztály hatása időnként a tanitás folyamatában fellelhető volt. A kisérlet eredményességével kapcsolatban: Minden ilyen kisérletnél vannak olyan vizsgálati módszerek, amelyeket meg kell tenni ahhoz, hogy egy kisérlet eredményességgel mérhető legyen. Ennél a kisérletnél is voltak ilyenek, pl a tanulók tanulmányi eredménye volt az egyik ilyen

mérőeszköz, amely mutatta, hogy a kisérlet eredményes vagy nem. És egyértelműen leolvasható, hogy igen, ugyanis a tanulók tanulmányi eredményeinek kapcsán megfigyelhető, hogy a kisérleti osztály - tanulmányi eredménye javult és más módon javult, mint a kontroll osztályé, - differenciálódott az osztály társas szerkezete, - igényesebbé vált az olvasmányok kiválasztása és a műbefogadás, - a tájékozódásban, illetve a könyvtárhasználatban fokozott önállóság volt jellemző, és - a résztvevők gondolkodásmódja eredetibbé, rugalmasabbá és összetettebbé vált. Az Arató kisérlete is, a Nagy Attila kisérlete is, sőt a harmadik kisérlet, amit most fogok emlegetni, amely voltaképpen a mi főiskolánk gyakorló iskolájában került sorra és amelyet a tanszékünk vezényelt végig.(?) Ez az 1978-as új tanterv előtt volt. Abból indultunk ki, hogy az olvasóvá nevelés 3 komponensű, egyrészt az önálló ismeretszerzésre

nevelés, másrészt a szabadidős olvasmányok kiválasztása, és az olvasási technika elsajátitása. Ha abból indulunk ki, hogy az olvasóvá nevelés az addigi tantervekben hogy valósult meg, akkor nagyon szomorú tapasztalataink vannak. Abból indultunk ki, hogy az oktató-nevelő munka nem épit kellően a könyv és könyvtár adta lehetőségekre. Éppen ezért a tanulói önálló ismeretszerzés minimális, az sem véletlen, hogy közművelődési és nem iskolai könyvtárhoz kötött, mert nyilvánvaló ahhoz, hogy egy ilyen programot iskolai könyvtárban el lehessen sajátittatni, ahhoz feltételrendszer kell. Ezért gondolkodtunk elsősorban a közművelődési könyvtárban Nagyon lényeges, hogy ezeket az ismereteket a gyerekek a tanórán szerezzék meg. A másik lényeges feltételünk, hogy könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsajátitásában és ennek használatára ható tényezők az iskolai könyvtár, ha nincs akkor azért mert nincs, akkor a

negativ hatásával, és a tanulói aktivitás. Célkitűzések: A 3 célkitűzésnek az a lényege, hogy: 1. ki kell akitani a gyerekekben és össze kell gyűjteni azokat a lehetőségeket és módszereket, amelyek segitségével valamennyi tantárgyban kialakitható az önálló ismeretszerzés kétsége és az egykönyves oktatást felváltja a többkönyvűség, 2. lényeges az, hogy ebben a folyamatban olyan alapot kell teremteni, hogy az egyéni művelődés felnőtt korra élettevékenységgé váljon, 3. ezeket a módszereket mindenképpen össze kell gyűjteni és pedagógusoknak, könyvtárosoknak, illetve pedagógus és könyvtáros hallgatóknak helybe kell vinni, mert az oktatási folyamatban ezek jól alkalmazhatók. Tematika olvasható: Kovács Mária: Az olvasás, a könyv és könyvtár szerepe és lehetőségei a nevelő-oktató munka folyamatában. = Könyv és Nevelés, 1984 4 sz 143-150 p !!!!!! A kutatás tulajdonképpen nem 1976-ban indult, hanem 1975-ben és

egy évet az előkészitésre forditottunk. Az előkészités 2 aspektusú volt: 1. Egyfajta történeti megközelités, amelynek az volt a lényege, hogy megpróbáltuk megnézni az olvasóvá nevelés problémáit az 1868-as Népoktatási Törvénytől egészen 1970ig, részben az elemi iskolai oktatásban, részben pedig a tanitóképzésben. Tehát, hogy voltak-e ilyen törekvések. 1875-ben a Dolinai Gyula megfogalmazta ugyanezt, 100 évvel előbb, csak 100 évig nem történt semmi. Már akkor is kimondatott az információszerzés fontossága, az önálló ismeretszerzés fontossága. 2. Egyrészt meg kellett vizsgálni, hogy maga a háttér, tehát a gyakorló iskola iskolai könyvtára alkalmas-e egy kisérletre, ill. mi a szerepe egy ilyen kisérletben Ez sem volt véletlen, a gyakorló iskola ebben az időszakban alsó tagozatos, tehát első 4 osztályos iskolaként működött, tehát az iskolai könyvtár 10 éves korú gyerekek ellátására volt maximum

berendezkedve. Tehát ezt az á llományt nekünk fel kellett fejleszteni úgy, hogy alkalmas legyen egy 8 osztályos általános iskola iskolai könyvtár feltételeinek ellátására. Tehát volt egy ilyen feladat is, és nem utolsósorban meg kellett nézni, hogy milyen ez az osztály, a kiválasztott kontroll osztály és ez az osztály milyen körülmények között indult, mik a különbségek, hogy a későbbiekben is pontosan tudjuk hasonlitani. Egy év alatt ki kellett dolgozni ennek a 8 éves kisérletnek a programját. Nos a két osztály szintjét 2 féle módon mértük: Egyik az volt, hogy elsőben és később negyedikben megismételve, elvégeztettük az intelligenciatesztet (nonverbális ravelteszt?), ezt azért ismételtük meg, mert kiváncsiak voltunk a változásokra, s ezt mindkét osztályban, tehát a kisérleti és kontroll osztályban is. Azon kivül tájékoztatni kellett a szülőket arról, hogy mi készül, alkalmanként segitséget is kértünk tőlük

és ehhez még jött egy harmadik tényező, hogy mind a kisérleti, mind a kontroll osztályban kérdőives családlátogatást végeztünk. A kérdőiv nem kérdőives felmérés volt, hanem kérdéssorként használtuk, amelyet mi töltöttünk ki. Egyébként a családlátogatást a tanitónővel és a napközis nevelővel csináltuk hármasban. Egyszerűen kiváncsiak voltunk mindkét osztályban a gyerekek induló alapjára. Igy lehetett képet kapni arról, hogy hol tartunk. Igy indulhatott meg a folyamatos munka Programunk: A programban az volt a legfontosabb, hogy elsőtől ötödikig különválasztottuk a könyv- és könyvtárhasználati ismereteket és ezt külön sajátitattuk el a gyerekekkel. Nem csináltuk nagyon gyorsan azért, mert azt szerettük volna, hogy a gyerekek elsajátitsák ezeket az ismereteket. Tanórán és napköziben együtt próbáltuk meg ezt elsajátittatni Nekünk a napközi igen nagy segitség volt, ugyanis az osztálynak jórésze napközis volt

és voltaképpen a délutáni napközi adott lehetőséget arra, hogy begyakoroljanak mindent, ami a délelőtti tanórán szóba került és amit megtanultak. Ilyeneket csináltunk, hogy elsőben szigorúan ragaszkodtunk ahhoz, hogy első félévben a gyerek tanuljon meg olvasni, mert az alapkérdés ahhoz, hogy az egész dolog menjen. Második félévben már az Ablak-Zsiráf használtatása, ebben bent volt a betűrend, a szócikk, meg egyéb. Elkezdtük az egyéni olvasmányválasztás mellett azoknál a gyerekeknél akik akarták, az olvasmányélmények lejegyzését. Könyvtárhasználat tekintetében pl elsőben ilyenek voltak, hogy az iskolai könyvtár megismerése. Többször mentek az iskolai könyvtárba, megismerkedtek a beiratkozás, a kölcsönzés rendjével és megismerkedtek a mese és gyerekvers, illetve a kicsiknek szóló szakirodalom elhelyezésével. Rendkivül nagy segitség volt amit kaptunk a helybeli gyerekkönyvtártól, amely lehetővé tette, hogy a

gyerekcsoport minden hónapban egyszer ott foglalkozáson vehetett részt. Ez a gyerekkönyvtárosokkal kialakitott program volt, hogy mikor mit kérünk, amely kapcsolódott az egész programhoz és jól kiegészitette. Ezek napközis foglalkozások voltak Harmadikban jutottunk el odáig, hogy olyanokkal foglalkozhattunk, hogy néhány gyereknél Uj Magyar Lexikon használtatása és jegyzeteltetés segitséggel. Eljutottunk az ismeretterjesztő irodalom olvastatásáig és megtanultak eligazodni az iskolai könyvtárnak a 10 éven aluli részében. Elkezdtük a kukkantós(?) kérdéseket megválaszoltatni a gyerekekkel Ez azt is jelentette, hogy harmadiktól kezdett differenciálódni az osztály. Kb 3 csoport alakult ki Kialakult egy 6-8 fős társaság, amely nagyon erős volt ezekben az ismeretekben, aki már egyedül keresett, már mindent egyedül tudott csinálni, kialakult egy olyan 10 fős társaság, akik először csak segitséggel tudták csinálni ezeket a

feladatokat, de itt a lényeg a motiválás volt. Érdekeltté tudtuk tenni a gyerekeket S kialakult egy 5-7 fős gyerekcsoport, akikkel semmire nem mentünk. Ez az 5-7 fő kisgyerek 4 év végén le is bukott az osztályból, s nemcsak a kisérlet miatt. Ezek olyan gyerekek voltak, hogy akármilyen környezetbe kerültek mindenhol problémásak voltak. Még egy előnyünk volt az első 4 évben: a hallgatói tanitások hiányoztak az osztályból. Ez nagyon fontos volt. Tudniillik nem zavarta meg a tanitás folyamatát az, hogy a gyerekek mindig más hallgatókkal találkoznak. Ötödiktől jött egy nagy váltás. A váltás 2 irányú volt Egyrészt 7 gyerek lemorzsolódott, azok kibuktak. Viszont jött helyettük 5 olyan, aki ehhez az osztályhoz hozzábukott De itt már volt egy 18-20 fős mag, akivel lehetett jól dolgozni. A gyerekeknél nem is az volt a fontos, hogy milyen tevékenységet végeznek, hanem az, hogy hogy álltak hozzá a problémához. Egyrészt nagyon jó volt a

motiváltság, rendkivül sok feladatot kaptak, s szivesen csinálták ezeket. 1-4. osztályig: osztályfőnöki, környezet és olvasás volt az a 3 tárgy, amiből folyt a kisérlet Felső tagozatban: magyar, történelem, földrajz, élővilág voltak azok a tárgyak, amelyekből folyamatosan ment a kisérleti tematika elsajátittatása. Mivel olvasóvá nevelésben gondolkodtunk, voltaképpen 2 összetevőben gondolkodtunk.(?) Nemcsak az ismeretszerzés alakitásában, hanem a szabadidős olvasmányok megszerettetésében is. Ez a része nem egészen sikerült a dolognak Több okból: Egyrészt: nem zárhatók ki a külső tényezők, hiába csináltunk könyvajánlásokat, nem lehetett kizárni azt, hogy mit talál az otthoni könyvtárban, mit talál a barátnál, mit adnak ki a könyvpiacon. Nem lehetett kiszűrni, hogy bizonyos olvasmányokat a gyerek ne vegyen kézbe A másik, s szerintem ez volt a nagyobb probléma, hogy a pedagógusok nem voltak felkészülve megfelelő

szinten gyerekirodalomból, s ez szerintem folyamatosan probléma a pedagógusoknál. Egyszerűen nem tudták segiteni a gyerekek egyéni olvasmányainak választását, megbeszélését. A két osztály tanulmányi eredményéről egy összeállitás (táblán): Azokat a tárgyakat vettük a tanulmányi eredmények közé, amelyek mindkét osztályban, de elsősorban a kisérleti osztályban megpróbáltunk befolyásolni. Az átlagot tekintve 4,42-vel indult elsőben a kisérleti osztály, év végén is 4,52. Tehát a kontroll osztály volt elvileg jobb Alapos visszaesés volt 5. osztályban, a kisérleti osztályban még nagyobb, mint a kontroll osztályban. A kisérleti osztály visszaesett 3,28-ra 5 év végére, a kontroll 4,01-re és tulajdonképpen arra voltunk büszkék, hogy 3,85-re feltornázta magát a kisérleti osztály, mig a kontroll osztály csak 3,77-re. Ez 8 század, de ebben a két csapatban ez borzasztó nagy különbség. Ha a többi tantárgyat nézzük,

voltaképpen az elsőtől negyedikig mindkét osztályban voltak olyan periódusok, hogy mindkét osztály gyengébb eredményt hozott az induláshoz viszonyitva. De negyedikre a kisérleti osztálynál elég alapos visszaesés figyelhető meg mind olvasásban, mind például környezetismeretben, földrajzban. Tulajdonképpen a megnyugtató az, hogy nyolcadikig mindkét csoportnál van egyfajta felzárkózás, és tulajdonképpen nem olyan. a kiséreleti és kontroll osztály eredményei, hogy az számottevő legyen, mert a 3,62 és 3,71 igazán nem mondható nagy különbségnek. Voltaképpen nagyon eredményesnek mondható. A kisérlettel kapcsolatban még: Megcsináltuk máshol, Mosonmagyaróváron, Vácott, Veszprémben. Megcsináltuk úgy egy iskolában, hogy csak ötödiktől Az nem egészen sikerült, illetve az nagyon nehézkes volt. Azt nagyon végig kell gondolni, hogy 10 éves kortól akarja a gyerekeket az ember beugratni, mert meg kell csinálni az első-negyedik

osztályos felzárkóztatást. Arra vigyázni kell, hogy a felzárkóztatás meglegyen Az olvasóvá nevelés és a tantervek Az önálló ismeretszerzés, illetve az olvasóvá nevelés valahol az iskola feladata kellene, hogy legyen, s ennek már a 78-as tantervben a csirái valahol már megtalálhatók. Tehát a 78-as tentervet nem lehet aszerint vizsgálni, hogy hogyan érvényesül az önálló ismeretszerzés készségének az elsajátittatása és ezek az ismeretek hogy épülnek egymásra és hogy nem épülnek egymásra. A 78-as tantervnek volt egy olyan célkitűzése, hogy az iskola nyújtson minden tanulónak egységes, korszerű és továbbépithető alapműveltséget. Az 1962-es tantervben is az a célkitűzés szerepel, hogy az iskola nyújtson minden tanulónak egységes, korszerű alapműveltséget, de ott továbbépithető nélkül szerepelt. S ez azt jelenti, hogy a 62-es tanterv azt mondaná, hogy 14 éves korban amit a gyerek tud, akkor mindent tud, nincs tovább.

Ez mindenképpen előbbre lépés, hogy itt már szerepel a továbbépithető alapműveltség. Lényeges kérdése ennek a tantervnek, hogy a továbbépithető alapműveltség azt jelenti,hogy az iskola nem ad egységes és lezárt ismeretanyagot, de feltételezzük, hogy a gyerek elsajátitja azokat a képességeket és készségeket, amelyek segitségével az alapműveltségét tovább tudja fejleszteni. Nyilvánvaló, s kérdésként merül fel, hogy miért szerepel az iskolán kivüli nevelési tényezők között a közművelődési könyvtár és a művelődési intézmények. A válasz: ha nincs tisztességes iskolai könyvtári hálózat , akkor nem lehetünk válogatósak. Tehát akkor bármilyen könyvtárral és művelődési intézménnyel megelégszünk, ami a gyereknek a segitségére van. Nem a közművelődési gyerekkönyvtár és a művelődési intézmények ellen van kifogásom, hanem azt gondolom, hogy az alapozás valahol az iskolai könyvtár feladata lenne. A

közművelődési intézmények az alapra épithetnének rá Itt is kiolvasható, hogy az egyes tantárgyakba hogy próbálják beépiteni az ismeretszerzés folyamatát, pl. osztályfőnöki órán foglalkoznak a könyvtár megismerésével harmadikban. Nagyon fontos az ismeretszerzés folyamatában, hogy ötödik osztályban a gyerekeket ráneveljék a helyes tanulási módszerekre. A gyereket tanitsák meg arra, hogy hogy kell tanulni. Ez valahol az iskola feladata lenne és nagyon lényeges a saját könyvtár létrehozása és a kézikönyvek használatának a kérdése. Ez az egész ügy csak úgy funkcionál jól, ha ez nemcsak egy-egy tantárgyba elszórtan jelentkezik, hanem az egyes tantárgyakban megpróbál egymásra épülni ez az ismeretanyag. Ha megnézzük a különböző tantárgyakat, elsősorban a magyar nyelv és irodalmat. Először az alsó tagozatos anyagot, akkor tulajdonképpen megtaláljuk azokat az ismereteket, amelyeket a gyerekeknek el kell sajátitani,

csak a magyar nyelv és irodalom és az osztályfőnöki együttesen adja ki azt, amit a gyereknek meg kell tanulnia. Külön szeretném kiemelni, hogy a könyvtári tagság 10 éves korban rettenetesen későn van. S még egy alapkérdés, ami kérdésessé tette a 78-as tantervben ezt az egész ügyet, nevezetesen az, hogy voltaképpen sem az osztályfőnöki óra anyaga, sem ez a magyar nyelv és irodalomban szereplő anyag nem volt törzsanyag. Ez kiegészitő anyag volt, ami azt jelentette, hogy ha csinálták csinálták, ha nem, nem lehetett számonkérni. Felső tagozatban 5. osztálytól valamivel szisztematikusabb könyv- és könyvtárhasználati ismereteket próbálnak megvalósitani. Én kettőt fogok összehasonlitani, a történelmet és a magyar nyelv és irodalomat a következők miatt: Megfogják látni, hogy milyen különbségek vannak az ötödikes anyanyelv és történelem ismeretanyagában és néha ellentmondások is. A lényeg az ellentmondások: hogy

addig , amig az ötödik osztályban már használtatja az Értelmező Kéziszótárt, használtatja a szaklexikonokat, sőt a szakkatalógust is, és fontosnak tartja, hogy a gyerek a szótári jelölésekkel tisztában legyen, addig történelemből megelégszik a tankönyv szövegének olvasásával, a történelmi olvasókönyvből tartott beszámolóval, illetve a tárgy- és névmutató használatával. Mint hogyha nem ugyanarról a dologról lenne szó Ha a hatodikos ismeretanyagot vizsgáljuk, akkor megintcsak azt figyeljük meg, hogy magyar nyelv és irodalomból sokkal több ismeretet várunk el a gyerektől mint például történelemből és itt is némi ellentmondás megfigyelhető. Mert az Új Könyvekben való tájékozódás, könyvtárosok használják a UK-t. Miért várom el egy hatodikos gyerektől, hogy ismerje és tudjon belőle tájékozódni. Fontosnak tartja a folyóiratok ismeretét, az illusztráció és diagram ismeretét és egy enciklopédia

megismerését. Történelemből számomra gondot jelent, hogy megelégszik a gyermekenciklopédia önálló használatával. A Világ és az ember c -ről van szó, akkor amikor ott volt mellette a Képes Történelem sorozat még a 70-es 80-as években, ami jó sorozatnak számitott és amit nagyon jól lehetett használni. Arra nem akar támaszkodni S beszámoló egy történelmi tárgyú ifjúsági műről. A hetedik és nyolcadikos anyagnál: magyarból sokkal több az elvárás: művészeti lexikonok, antológiák, folyóiratokból kritikák olvasása és válogatása. Ismertesse saját könyvtára rendezési szempontját. Könyvtárosokat nevelünk? Ugyanakkor hetedikben is felmerül önálló lexikonhasználat mellett az Idegen szavak szótárának a használata. Ismeretet meriteni népszerű tudományos irodalomból, kiselőadás anyagának gyűjtése 2-3 forrásból. 3 probléma volt, ami miatt ezek nem teljesithetők: 1. nincs megfelelő alapozás, 2. nincs megfelelő

egymásra épülés 3. nincs meg a megfelelő könyvtári háttér, elsősorban iskolai könyvtárról van szó Változás 1993-ban: Oktatási Törvény, tudniillik az Oktatási Törvény folytatása a NAT. Az Oktatási Törvénynél a következőket kell látni: kiterjed az óvodai nevelésre, az iskolai nevelés és oktatásra, valamint a kollégiumi nevelésre. Két dolgot szabályoz külön törvény: a szakképzést és a felsőoktatást. A NAT az iskolai nevelés és oktatás segitésére készült. Érdekessége az Oktatási Törvénynek, hogy az I. fejezet Általános rendelkezései: két alapvető dolgot tartalmaz: - a tantervi alapelveket és - a tantervi követelményeket. A tantervi alapelveknek és a tantervi követelményeknek az elveit fogalmazzák meg és ezek az elvek realizálódnak a NAT-ban. Az alapelvek tartalmazza: - a közoktatás általános célkitűzéseit, - a közoktatás tartalmi szabályozásának elvét, - a nemzeti és etnikai kisebbségek

oktatásának elvét, - a testi, érzékszervi, értelmi, beszédi és más fogyatékos tanulók speciális nevelésének és oktatásának elvét, - az általános képzés területeit és ahhoz kapcsolódó alapvető célkitűzéseket. A tantervi követelmények: - a hazai iskolarendszer összehangolt működéséhez és iskolaváltáshoz szükséges követelmények, (Itt el kell mondani, hogy az Oktatási Törvény úgy rendelkezett, hogy a NAT-hoz kerettantervek készülnek, amelyek segitséget nyújtanak a helyi tantervek elkészitéséhez. Ez azóta úgy módosult, hogy kerettantervek nem készülnek, de az Országos Közoktatási Tanács v. Országos Közoktatásszolgáltató Iroda ki fog adni olyan tanterveket, amelyek tantervi mintáknak tekinthetők és amelyek a helyi ismeretanyaggal is megtölthetők.) Ami számunkra még az Oktatási Törvényből fontos az a következő: Az 5. fejezetben az, hogy milyen időkereteket jelent a NAT Egy táblázat van, ami százalékosan

megmondja, hogy az egyes műveltségi területekre mennyi időt lehet forditani. Az Oktatási Törvényhez csatlakozik több melléklet. Az első melléklet az a mindenkori pedagógus létszámokat tartalmazza. És tartalmazza az iskolai könyvtárosok létszámát is, mégpedig úgy, hogy az általános iskola 1-8. osztályban, ahol egy-egy osztály van minden évfolyamon, fél állású könyvtáros szükségeltetik. Ahol 2 párhuzamos osztály van ott egy fő könyvtáros szükségeltetik. S ugyanez középiskolában úgy változik, hogy ahol 2 párhuzamos osztály van ott egy főfoglalkozású könyvtáros és 9-16 osztály esetén másfél könyvtáros és minden további 8 tanulócsoport esetén még egy fél könyvtáros. Ha ezt valaki összeveti a 203/86-os Útmutatóval, az rájön, hogy az Útmutató egy félállású könyvtárossal megemeli mindenhol. A másik pedig az Útmutató mivel nemcsak iskolai könyvtárral, hanem médiatárral vagy forrásközponttal számol,

tulajdonképpen bevezeti azt, hogy ebben a kategóriában még nem, de ebben a kategóriában már számol egy félállású technikussal, akinek az a dolga,hogy azokat az eszközöket rendbe tartsa, amelyek a könyvtár üzemeltetéséhez szükségesek. Pl video, számitógép stb. Ebből a törvényből kimarad Tulajdonképpen ennyi az Oktatási Törvény, s hogy csatlakozik ehhez a NAT. A törvény tulajdonképpen visszalépés az Útmutatóhoz képest. A NAT: Tulajdonképpen 7 éves vita után, 1995-ben eljutottunk odáig, hogy be is vezették. Alapkövetelményeit tekintve egységes alapkövetelményeket állapit meg, s érdekes, hogy az alapkövetelményeket ágy állapitja meg, hogy a megszabott órakeretek 70-50 %-as elegendő legyen rá és a fennmaradó 50-30 %-ban következhet a kiegészitő anyag. Ezt úgy kell elképzelni, hogy ez a bizonyos 50-30 %-nyi kiegészitő anyag tartalmazhat helyi ismereteket és tartalmazhat olyan ismereteket, ami a NAT-ban nem szerepel, de

a pedagógus jónak tartja. Ez realizálódik tulajdonképpen a helyi tantervekben. Változás az is a NAT esetében, hogy az ismeretanyagot nem tantárgyakban fogalmazza meg, hanem műveltségi területekre. Szerintem ez az egyik buktatója is a NAT-nak, mert egy-egy műveltségi terület felölel 2-3, esetleg 4 tantárgyat. A NAT kimondja azt is, hogy az általános követelményeket a 6. és 10 évfolyam végére, a részkövetelményeket a 4, 6, 8 és 10 évfolyam végére határozza meg. A NAT-ban vannak olyan tantárgyközi területek, amelyek ismeretanyaga minden tantárgyat át kell, hogy hassanak. A NAT értékrendje Értékrendjét tekintve a demokrácia értékei hatják át. Ez két dolgot jelent: - Egyrészt felkészit olyan demokratikus magatartásra, amelyben az egyén és köz érdekei egyaránt kifejeződnek. - Lerakja az általános műveltség továbbépithető alapjait. Ez a második összetevője a demokratikus értékrendnek. A NAT nemzeti, mert a közös

nemzeti értékrendet szolgálja. Áthatja egy európai humanista értékrend, amely erősiti az Európához való tartozás érzését és figyelmet fordit az emberiség előtt álló közös problémákra. A NAT jellemzője, hogy egységes alapkövetelményeket tartalmaz. (Az előző anyagban már szerepelt!) Ez a következőket jelenti: 1. Úgy állapitja meg ezeket az egységes alapkövetelményeket, hogy azoknak 70-50 %as teljesithető legyen és a fennmaradó 50-30 % pedig a helyi tantervben realizálódik 2. A tanitandó tananyag tartalmát átfogó műveltségterületek és részterületek keretében fogalmazza meg és ezek tantárgyakban jutnak kifejezésre. Tehát a műveltségterületeken belül részterületeket fogalmaz meg és azok tantárgyakban realizálódnak. 3. Általános követelményeket és részkövetelményeket egyaránt tartalmaz Az általános követelmények a 6-10 . osztály végén realizálódnak, mig a részkövetelmények a 4-6-8 és 10 osztály

végére realizálódnak. Másik jellemzője a NAT-nak, hogy un. tantárgyközi ismereteket ill területeket tartalmazEzek a tantárgyközi területek szinte valamennyi tantárgy keretében kifejezésre jutnak. Valamennyi tantárgyat át kell, hogy hassák. Ilyen tantárgyközi területek a hon és népismeret ("Ezt is átvettük már? Akkor nem mondom!") Ezek után következik az a bizonyos táblázat, amit meg kell néznünk. Tulajdonképpen egy táblázatot is közöl a NAT,amely a 10 műveltségterület részarányát mutatja. Ezt úgy kell felfogni, hogy ezek a százalékosan kifejezett részarányok tulajdonképpen az Oktatási Törvény ismeretében válthatók óraszámra. A mi szempontunkból lényeges, hogy az informatika százalékos aránya: - az 1-4. évfolyamon nem jelenik meg Azért nem jelenik meg, mert az informatika az 1-4. évfolyamon tulajdonképpen előzményként az anyanyelv és irodalomban található ismeretanyagra épül. - az 5-6. évfolyamon 2-4

%-ban jelentkezik, - 7-8, ill. 9 osztályban 4-7 %-ban realizálódik A NAT követelményrendszere és struktúrája: Az egyes műveltségterületeken belül képzési szakaszokat határoz meg és ezeket a képzési szakaszokat a gyerekek életkori sajátosságainak figyelembe vételével alakitja ki. A nélkülözhetetlen ismeretek megértésére, feldolgozására, rendszerezésére, elvégzésére és elsajátitására fekteti a hangsúlyt és ezen kivül a megfelelő(?) ismeretek alkalmazására. A megfogalmazott követelmények, amelyek a NAT-ban realizálódnak, egyfelől az adott pedagógiai szakaszokhoz kapcsolódó általános követelmények, illetve az egyes műveltségterületeken ahogy a részkövetelményeket megfogalmazza: ez azt jelenti, hogy a részkövetelmények tartalmazzák: - a minden iskolában tanitandó tananyagot, - az ehhez kapcsolódó fejlesztési követelményeket és - tantervi minimumot. A NAT alapot képez a helyi tantervek elkészitéséhez. A helyi

tanterv: egy iskola nevelő-oktató munkájának a teljes képzési ciklusra vonatkozó terve, amely tartalmazza: - az iskola sajátos nevelési-oktatási céljait, - a teljes óratervet, - a kötelező és választható tantárgyakat ill. azok egymásra épülését, - az évfolyamok közötti elosztását, - és ehhez kapcsolódnak a tantárgyi programok, tantervek Az iskolai könyvtár szerepe, a könyvtári órák órarendi elhelyezése tulajdonképpen a könyvtáros tanár feladata, hogy ezt megoldja. De tulajdonképpen itt azért fontos az iskolai könyvtár szerepe, ill. a könyvtáros tanár tevékenysége, mert az iskolai könyvtár feltételrendszere és a könyvtáros tanár együttesen alapozza meg azt a hátteret, amelyben a könyvtári órák órarendje megszülethet. A NAT-ban az informatika tantárgy kialakitásának problémái: Itt nemcsak arról van szó, hogy a könyv- és könyvtárhasználati követelmények egyedül kapjanak helyet ebben a tantárgyban, hogy az

informatika keretén belül külön legyen könyvtári informatika, hanen arról is szó van, hogy ezek a könyv- és könyvtárhasználati követelmények más tantárgyakban is fogalmazódjanak meg. Iskolai könyvtárban szükséges lenne a számitógép is. Az egész rendszer végiggondolásánál alapvető probléma, hogy az iskolai könyvtárak nem egységes feladatrendszerrel vagy feltételrendszerrel tudnak részt venni ebben a folyamatban. Az iskolai könyvtár médiatárról: Tulajdonképpen az iskolai könyvtárnak médiatárrá kell alakulni, differenciált szolgáltatásokkal, sokféle dokumentummal. Akkor tud megfelelni az elvárásoknak. Fontos, hogy a könyv- és könyvtárhasználati ismereteket el tudja sajátittatni Ehhez azonban két dolog alapvetően szükséges, hogy: - kifejlődjenek a tájékoztatás feltételei az iskolai könyvtárakban. Ugyanis az iskolai könyvtárakban a tájékoztatás eddig nem volt alapvetően jellemző és - fel kell késziteni a

gyerekeket a könyvtár használatára. A könyvtári-médiatári, ill. informatikai program összeállitásánál a következő elveknek kell érvényesülni: - Eszköztudás szükséges, melyet a tanuló a tevékenysége során hasznosit. Itt olyan eszköztudásról van szó, amely szükséges a nem hagyományos dokumentumok használatához. Pl. video - Jellemzője a könyvtár-informatikai tananyagnak, hogy nem lineárisan épitkezik, és igy előfordulhat bizonyos redundancia. - Tulajdonképpen 10 éves ismeretanyag megszerzéséről van szó annak ellenére, hogy 1-4. osztály követelményrendszerében nem szerepel, de kisiskolás korban vannak már követelmények. Tehát nemcsak arról van szó, hogy külön tantárgy a könyvtár-informatika, hanem arról is szó van , hogy tantárgyközi ismeret, amely más tantágyakra is vonatkozik és vonatkozhat. - Nem öncélú szakmai ismereteket kell elsajátitani, tehát nem a könyvtárosságra kell oktatni, hanem a felhasználó

logikáját kell érvényesiteni. - Ebből a meggondolásból nem kapott helyet az ismeretkör történeti vetülete. Nemcsak azért, mert kevés az idő, hanem mert úgy gondoljuk, hogy nem kiskönyvtárosokat kell képezni az általános iskolában. - Olyan eszközismeretről van szó, ahol akkor is az eszközjellegnek kell érvényesülni, ha átmenetileg céljelleggel történik. Itt tulajdonképpen arról van szó, hogyha például bizonyos információkereső módokra tanitom a gyereket, akkor átmenetileg lehet cél egy-egy módszer megtanulása, de az a későbbi felhasználásban eszközzé válik. - Ehhez kapcsolódik még a jó motiválás kérdése, - az, hogy spirálisan koncentrikusan elrendezett ismeretanyaggal áll szemben a gyerek, - és mindig kell, hogy érvényesüljön a gyerek életkori sajátossága. A könyvtári ismeretek struktúrája: Kialakitásánál 3 tényezőt kell alapvetően figyelembe venni: 1. Az ismeretanyagnak szorosan kapcsolódnia kell az iskolai

tevékenységhez 2. Olyan tantervet átfogó követelményrendszer, amely valamennyi műveltségterületen megmutatkozik és valamennyi műveltségterületet áthatja. 3. A megszerzett ismereteket valamennyi tantárgyban és valamennyi műveltségterületen gyakorolni kell és lehet. Mit jelent ez óraszámra váltva? Ki csinálja? Az óraszám hozzávetőlegesen 80-100 óra, amely szükséges a készségszintű ismeretek elsajátitásához. Ebből a 80-100 osztályból: 1-4. osztályban és még nem könyvtári informatika cimen, hanem az anyanyelv keretében szerepel un. szoktatásként 24 óra, amelynek az a feladata, hogy a tanulók megkapják azokat az ismereteket, amelyekkel el tudnak indulni a könyvtári informatika ismeretanyagban. A dolog úgy kezdődik a NAT-ban, hogy könyv- és könyvtárhasználat 1-4 osztályban. 5-10. osztályban ez az ismeretanyag két nagy részre bontható Óraszámát tekintve 3035 órában lehet számolni mindkét területen Ez azt jelenti, hogy

voltaképpen a helyi tanterv adhat lehetőséget ennek az óraszámnak a módositására. Tulajdonképpen 2 nagy blokkról van szó. Van egy un általános szakmai rész, amelynek elsajátitása mindig könyvtárban kell, hogy történjék és ez az iskolai, illetve könyvtáros tanár feladata. Itt szerepelnek a könyvtárosi bázisismeretek: a raktári rend, szakkatalógus használata stb. a kézikönyvtár-használat, segédkönyvtár-használat, Ehhez kapcsolódik az egyes műveltségterületekre jellemző speciális könyvtárhasználat, szakórai könyv- és könyvtárhasználat. Itt tulajdonképpen arról van szó, hogy pl a történelem tanár és az egyes tantárgyak szaktanára megismerteti adott tantárgyához kapcsolódó téma irodalmát és megteremti annak felhasználási lehetőségét a tanórán. Ennyi a NAT-ról!!!! (Dán Krisztina tanulmánya a NAT-ról! a Könyvtárhasználat c. folyóirat 1996 3 sz) Az egyéni és csoportos foglalkozás kérdései Az

olvasási folyamat olyan önművelődési folyamat, amelyben az egyén a közlésre kerülő művelődési területek ill. értékek elsajátitását magára hagyva végzi Az utóbbi évekig azt kellett itt elmesélni, hogy az egyénre tulajdonképpen a könyvtár nevelő hatással van és a könyvtárnak van egyfajta nevelési funkciója. A könyvtárnak valóban van egyfajta nevelési funkciója, de ez tulajdonképpen életkorral összefüggő dolog. Elsősorban a gyerekeknél kell, hogy érvényesüljön. A dolog a felnőttek vonatkozásában annyiban módosul, hogy a felnőttnek az igényeit próbáljuk kielégiteni, s nem próbáljuk meg befolyásolni az olvasói igényeket. Tehát nem próbálunk meg beavatkozni abba, hogy a felnőtt milyen olvasmányt választ, hanem azt próbáljuk meg, hogy azt adjuk kézbe, amire neki szüksége van. A szabadpolcos kölcsönzés úgy zajlik, hogy az olvasó közvetlen a könyvvel kerül kapcsolatba, de ugyanakkor nem kikapcsolható a

könyvtáros beavatkozása sem. Abban a pillanatban, amikor az olvasó és a könyvtáros között ez a találkozás létrejön, akkor itt egy személyek közötti interperszonális kapcsolatfelvételről van szó. Tehát az olvasó és a könyvtáros találkozása az olvasóval való egyéni foglalkozás egyik megnyilvánulása. Olyan interperszonális kommunikáció, amelynek van verbális és nem verbális vetülete és magának a kommunikációnak a szituációja a következő összetevőktől függ: - a kommunikáló felek viszonyától - a kommunikátor vagyis a könyvtáros személyétől - a kommunikátor vagyis a könyvtáros kommunikációs képességétől - a kommunikátorban vagyis a könyvtárosban az olvasóról kialakult képtől - a könyvtárosról vagyis a kommunikátorról az olvasóban kialakult képtől Olyan folyamat játszódik itt le, amelyben modellkövetésről van szó és a modell vagy minta minden esetben a könyvtáros. A könyvtáros személyiségével

is részt vesz ebben a folyamatban, személyisége is hatást kelt itt ugye arról van szó, hogy bemutatja magát az olvasónak - a kapcsolatteremtés folyamatában alkalmazza a szemkontaktust, megjelentésével próbál szimpatikussá válni az olvasó előtt. Ebben a kommunikációs folyamatban lényeges, hogy az olvasót egyenrangú félként szólitja meg, s amennyiben a kapcsolatfelvételt nem a könyvtáros kezdeményezi, hanem az olvasó, nem utasitja vissza a kapcsolatfelvételt, hanem arra utal, hogy szivesen fogadja az olvasó közeledését. (Ez nem fog szerepelni az olvasásismereti vizsgán, viszont fog szerepelni a szigorlati tételek között. A 11 tétel lesz a szigorlaton) Csoportos foglalkozás (nem a módszerekről, azokról szó esett a könyvtári órák kapcsán) Itt szeretnék beszélni a vonatkoztatási csoport fogalmáról mint olyanról, s a könyvtári csoport szerepéről. 1. Vonatkoztatási csoport: A pszichológiában a vonatkoztatási csoport

fogalmát egyes pszichológusok másként fogalmazzák meg. Sherif megfogalmazása szerint: a vonatkoztatási csoport az a csoport, amelyben az egyén tagnak vallja magát és pszichológiailag próbál a csoporthoz kapcsolódni. Kelley szerint: a vonatkoztatási csoport olyan csoportnormákat képvisel, amellyel az egyén a maga attitűdjeit kapcsolatba hozza. Az is megfogalmazza, hogy a vonatkoztatási csoportnak tulajdonképpen kettős funkciója van, egyrészt csoportnormát vagy mércét állit az egyénnek és megköveteli ennek a mércének a betartását, másrészt a vonatkoztatási csoportnak van egyfajta összehasonlitó funkciója is, más csoportokhoz képest. Newcomb szerint: ő különbséget tesz a vonatkoztatási személyek és a vonatkoztatási csoport között. A vonatkoztatási személy minden esetben szerepmodellt képvisel, megtestesiti a vonatkoztatási csoport normáit, mig a vonatkoztatási csoport lehetőséget ad tagjainak a csoportnormákhoz való

kapcsolódásra, ahhoz való tájékozódásra, de lehetőséget ad ahhoz is, hogy más csoportok irányába tájékozódjon. A vonatkoztatási csoport lehet: - pozitiv vagy - negativ, attól függően, hogy milyen értékrendet képvisel. Pl egy galeri a maga értékrendjével negativ vonatkoztatási csoport 2. A könyvtári csoport: Mindig határozott céllal és programmal jön létre, - itt általában a kiscsoportok létrejöttéről van szó - állandó tagsággal működnek és ezeket a kicsoportokat általában az olvasók igényeinek megfelelően szervezik. A csoport szervezése mindig differenciáltan történik, tehát a csoport tagsága különböző felkészültségű tagokat kell, hogy tartalmazzon. Lényeges a gyerekek számára a könyvtári csoportban is a társas kapcsolatok alakitása. És a könyvtári csoportokat itt azért emelném ki, mert ezek a csoportok olyan spontán gyerektársulások, amelyeknek jellemzője valamifajta együttes tevékenység, a környezeti

jelenségek együttes észlelése. Ezeknek a spontán létrejött csoportoknak jellemzője, hogy: - önkéntes társulásról van szó, tehát nem kötelező jelleggel jönnek létre. - a választást legalapvetőbben a gyerek érdeklődése befolyásolja (hogy tagja lesz-e vagy sem) - meghatározó tényező, hogy a csoporttagok hogyan hatnak egymásra. A csoport szerkezetét alakitó tényezők közül három: - a tagok összetétele, - a csoport tevékenysége, - a csoportirányitás stilusa, amely lehet: - autokratikus - demokratikus - laisser faer Az autokratikus: egy személyi irányitás jelent, amikor a csoportvezető határoz meg mindent. A demokratikus: közösségen alapuló irányitás, de a csoportvezető irányitó felelőssége mindvégig érvényesül. Tehát nem engedi a csoportot szabadjára, hanem a csoportirányitásnak van egy vonala, de abba belejátszik a tagoknak a közreműködése is. Tehát közösen döntik el, hogy hogy működik az egész. A laisser

faer /lesszé fer/: teljes megengedő. Olyan megengedő, hogy mindenkinek igaza van, mindenki azt csinál amit akar. Ez a legszerencsétlenebb irányitási forma A könyvtár szociális funkciója: Ha a szakirodalomban tallózunk, akkor a dolog úgy indul, hogy a 70-es években Magyarországon elkezdtek foglalkozni a hátrányos helyzetű olvasókkal. Csak akkor még nem tudták, hogy mi az, hogy hátrányos helyzet. Elkezdtek mindenféle hátrányokat megideologizálni, aztán jött a rendszerváltozás és az egészből kialakult egy majdnem teljesen más dolog. A fogalmat úgy lehet megközeliteni, hogy: A könyvtár szociális funkciója tulajdonképpen szociokultúrális magatartás megvalósitása a könyvtárban. Ezt a fogalmat Manfred Nagl fogalmazta meg 1982-ben a németeknél, amit végül A könyvtár szociális funkciója c. tanulmánykötetben Katsányi úgy összegezett, hogy a szociális könyvtári munka tulajdonképpen: különleges segitség egyes könyvtári

csoportoknak, olyan különleges segitség, amely egyfajta szociokultúrális magatartást követel és amely tulajdonképpen politikailag meghatározott politikától függő. Ezt Nagl is megerősiti. Nagl 1982-ben a következő okokat sorolja fel arra vonatkozóan, hogy mi tette szükségessé a szociális könyvtári munka kialakulását: - a népesség fejlődése, itt arra utal, hogy a népesség egyes rétegeiben un. túlfejlődés van, pontosan azokban a rétegekben, ahol társadalmi hátramaradottság van és társadalmi lemaradással kell számolni. Magyar vetületben például a cigányoknál - munkaerőpiac alakulása, a munkaerő szakképzettsége - képzéspolitika alakulása - a szabadidő fejlődése, alakulása. Arról van szó, hogy a munkanélküli egyre több szabadidővel rendelkezik és ezt a szabadidőt hol és mivel tudja eltölteni. De ugyanakkor van egy másik oldala is, azok az emberek, akik dolgoznak és akik a létfeltételeiknek meg akarnak felelni, azok a

szabadidejükből rabolják el a másod, harmad, meg egyéb munkákra forditott időt. Tehát addig amig a társadalom egyes rétegeiben kialakuls egyfajta szabadidő, aminek nem sok hasznát tudják venni, addig a társadalom másik rétegei egyszerűen szabadidőhiánnyal küzdenek. - információhoz való hozzáférés lehetősége - politikai, kulturális fejlődés vonulata - a szociális egyenlőtlenség kialakulása. A 70-es évek végén és a 80-as évek Magyarországán még hátrányos helyzetről beszéltünk és ezt a hátrányos helyzetet TOWSEND angol szociálpszichológus v. szociológus megfogalmazása alapján Ferge Zsuzsa a következőképpen fogalmazta meg: A hátrányos helyzet OBJEKTIV, RELATIV DEPRIVÁCIÓ, amely jótól való megfosztottságot jelent, mindazon jelenségek körét magába foglalja, amelyekben a hátrányok kifejeződnek. A depriváció kialakulásának 3 oka lehet: 1. természeti okok 2. társadalmi okok 3. egyéb okok Objektiv, relativ

depriváció: az a szituáció, amikor egy család nem rendelkezik olyan lehetőségekkel, anyagi feltételekkel, amelyek a társadalomban általában jellemzők, nem tudja megvenni magának a megélhetéshez szükséges élelmet, a fenntartáshoz szükséges energiát, tüzelőanyagot stb., nem tudja megteremteni a saját létfeltételeit Ez a társadalmi okokból adódó hátrány és ezt a családot meg kell segiteni, hogy ezeket a feltételeket a saját számára meg tudja teremteni. Ugyanakkor a deprivációnak létezik egyfajta szubjektiv megnyilvánulása is. Ez a szubjektiv depriváció nem azt jelenti, hogy én például nem tudom biztositani a magam számára szükséges feltételeket, hanem van egy vonatkoztatási csoport, amit én kiválasztok magamnak és szubjektiv deprivációról akkor beszélek, ha nem tudom elérni az általam kiválasztott csoportnak a szintjét. Ennek a helyzetnek van egy súlyosan halmozott megnyilvánulása is, a: Halmozott hátrány: amikor az

illető csoport vagy személy vagy család nem egy vagy két szempontból él rosszabbul a szokásosnál, hanem több szempontból. Pl a hajléktalanok Szubjektiv deprivációnál a deprivációnak az érzése az, amely meghatározza az illető helyzetét. Magyarországon a hátrányos helyzet kialakulása a 70-es, 80-as évekre tehető, illetve akkor kezdtük emlegetni, a probléma akkor került előtérbe. Azonban ez a probléma ebben az időszakban 2 kérdéskör kör vonatkozásában jelentkezett: 1. A műveltségbeli egyenlőtlenség kérdése volt az egyik megoldandó probléma 2. A betegek szervezett könyvtári ellátásánek a problémája A műveltségbeli egyenlőtlenség területén a következő gondok merültek fel: - A 70-es években az felismerés jellemezte ezt a problémakört, hogy egyrészt nem akartuk elismerni, hogy a szocializmusban létezik olyan, hogy hátrányos helyzetűek köre. Egyszerűen azt mondtuk, hogy ilyen a szocializmusban nem létezik, de végül

be kellett látnunk, hogy az önhibájukon kivül hátrányos helyzetű csoportok nem tudnak felzárkózni a szocializmus keretei között. - A másik tényező ami ennek a hátránynak a kialakulásában alapvetően szerepet játszott az, hogy a hátrányos gazdasági helyzet és az iskolarendszer között rendkivül szoros az összefüggés. - A műveltségbeli hátrány a hátrányok hosszú sorát vonszolja maga után és nemhogy megszüntetné ezeket az egyenlőtlenségeket, hanem az általános iskola ezt adott esetben növeli is. Nemzetközi méretekben: A könyvtár szociális funkciójával illetve a hátrányos helyzet megszüntetésével 70-es években kezdett az IFLA foglalkozni. 1972-ben Magyarországon volt az az IFLA közgyűlés, ahol megfogalmazódtak először azok az IFLA-normativák, amelyeket 1986-ban ismét átdolgoztak, amelyek megpróbálták körvonalazni részben a hátránynak a különféle megnyilvánulásait, részben pedig azokat a könyvtári

lehetőségeket, amelyek segitik ezeknek a hátrányoknak a felszámolását. Itt arról van szó, hogy 3 féle hátrányt különböztet meg az IFLA: - a biológiait, - a társadalmit - és a társadalmi és egyénit. És ennek az egyes megnyilvánulási területeit illetve könyvtári kezelését fogjuk a következő alkalommal megnézni. Hátrányos helyzet 1. Biológiai hátrány: Ide soroljuk a kórházi fekvőbeteg-ellátást (Ennek a problémának a megoldására az IFLA 1972-es normativái próbál meg nemzetközi megoldást hozni, azonban ennek hatására megindult a magyar helyzet felmérése, ill. a magyar kórházi ellátás nagy szervezése. Nem túl eredményesen Helyi próbálkozások vannak, azonban országos helyzetkép nem alakult ki. Ide sorolható még a mozgássérültek, mozgáskorlátozottak ellátása, - a házhoz kötöttek, - a vakok és csökkent látók, - siketek és nagyothallók. Ezek közül a területek közül figyelemre méltó a mozgássérültek

és mozgáskorlátozottak ellátása, azon okból, mert itt nemcsak egyszerűen a könyvtárnak a hozzáállásáról van szó, hanem ez már épitészeti kérdésekkel kezdődik. Tehát, hogy az épitészeti feltételekben a könyvtár megfelelő vagy nem felelő,(?!) ezt épitészeti szabványok próbálták meg a 70-es évek vége felé szabályozni, azonban ezek azok a szabványok, amelyeket nálunk nem igen szoktak betartani és nem valósult meg ennek az épitészeti programja. Egyet szeretnék kiemelni, a siketek és nagyothallók kérdését, ugyanis úgy alakul a helyzet a könyvtári ellátásban, mint hogyha ez lenne mostanában az egyik neuralgikus pont. Ugyanis itt a legfontosabb tényező az, hogy már a kapcsolatfelvétel, tehát az első mozzanat rendkivül nehézkes. Ugyanis, hogyha az olvasó nem rendelkezik nagyothalló készülékkel, tehát nincs látható jele annak, hogy ő süket, a könyvtáros nem is tudja megitélni, hogy hátrányos helyzetű olvasóval áll

szemben. Ugyancsak probléma ezzel a réteggel szemben, hogy egyáltalán nem alakult ki Magyarországon a . nyelv használata, és ez a réteg nálunk meglehetősen nagy létszámú és egyre nagyobb, és éppen ezért az elkövetkezendő évek feladata a könyvtárban történő kommunikáció módszereinek a kidolgozása ezzel a réteggel kapcsolatosan. 2. A társadalmi hátránynál: szintén nagyon sok megközelitésről kell beszélni Vannak olyan hátrányos megnyilvánulások, amelyek inkább a 70-es, 80-as évekre tehetők. Vannak olyanok, amelyek ma inkább előtérbe kerültek. Az un műveltségbeli hátrány az a 70-es évek végére, 80-as évekelejére jellemző, és nemcsak Magyarországon, hanem tulajdonképpen a nyugati országokban is éppen úgy megtalálható. Ennek a hátránynak az a lényege, hogy a környezeti, családi hátrányt - amit mi éveken keresztül hirdettünk - az iskola képtelen leküzdeni. Mi azt hirdettük, hogy a műveltségbeli

egyenlőtlenségeket az óvoda, iskola és ezek az oktatási intézmények meglehetősen sikeresen próbálják meg leküzdeni, kezelni. Egyre inkább bebizonyosodott, hogy nemhogy nem tudják ezeket kezelni, hanem még ez a hátrány el is mélyül, hogyha olyan intézményekbe kerül az akiről szó van, ugyanis egyszerűen arról van szó, hogy egy hátrányos családi környezetben élő egyén, ha egy hátrányos helyzetű iskolában tanul, - márpedig a kis településeken általában hátrányos helyzetű iskola van - nyilvánvaló ezek a hátrányok semmiképpen sem előnyösek a tekintetben, hogy a gyerek felzárkózását szolgálják. S ehhez még hozzájön a 80-as évek végén, a 90-es évek elején Magyarországon a tehetségnevelés előtérbe kerülése, tehát az elit iskola megjelenése. A hátrányos helyzetnél, ami most előtérbe került az a munkanélküliek és a hajléktalanok ellátásának kérdése. ("Ezekre megint, most talán megint nem mondanék

példát, mert ezeket mindenki ismeri.") Egyet azonban, amit a hátrányos helyzet valamennyi összetevőjének az emlegetésével kapcsolatban meg kell emliteni, az OLVASÓK HOZZÁÁLLÁSA. Az átlagos olvasó hozzáállása. Bármilyen hátrányos helyzetű csoport jelenik meg a könyvtárban, az átlag olvasó rendkivül nehezen tudja tolerálni és elfogadni. S ebben a könyvtáros véleménye is valahol benne van. A könyvtárosok nagy része azt mondja, hogy a könyvtár alapfunkciói rovására teljesiti a hátrányos helyzetűek ellátását, hogy ezt a pénzt, amit a hátrányos rétegűek ellátására fordit, jó lenne az átlag olvasó ellátására forditani. A társadalmilag hátrányos helyzetűeknél rendkivül fontos, hogy ez a gyerekekre is lecsapódik. Ez elsősorban a tanulási hátránnyal küzdő és a kulcsos gyerekeknél figyelhető meg. 3. A pszichológiailag és társadalmilag hátrányos helyzetűek: Ez azt jelenti, hogy az illető nemcsak egyszerűen

hátrányos helyzetű környezetben él, hanem lelkileg, pszichikailag sem tudja ezt a hátrányt feldolgozni, következésképpen nem tud védekezni, tehát sodródik. Ide sorolom elsősorban az - alkoholt, - a devianciát, - az egyes etnikumok csoportjait, - és a kábitószerfüggőket. Az egyes etnikumokat meg kell emliteni még az előbbieknél, a társadalmilag hátrányos helyzetűeknél is, mert az etnikumoknak vannak olyan nagy csoportjai, amelyek egyszerűen a társadalmi hátrányos helyzetűekhez sorolhatók, ahol az egyéni okok nem kulminálódnak olyan nagyon. (kulminálódik=eléri csúcspontját, tetőzik) Két példát szeretnék kiemelni, a szakirodalomban talán olvasható: 1. A zsibrikpusztai református lelkésznőnek a tevékenysége, aki a drogfüggőkkel foglalkozik és az alkoholfüggőkkel. Ezt a szekszárdi megyei könyvtárral együttműködésben csinálják. 2. A Kálly-Kulay Károly tevékenysége, aki tulajdonképpen a Szabó Ervin Könyvtárnak volt

régebben a dolgozója, most pedig a VIII. kerületben valósitott meg egy Szigetklub néven működő drogambulanciát. A Szabó Ervin évkönyvekben, hiradókban lehet erről olvasni. Ő kb 1 éve csinálja úgy, hogy nem könyvtárosként, hanem független drogambulánsként. Nagyon figyelemre méltó az ő tevékenysége és az egész tevékenysége szinte a könyvtárból nőtt ki. Meg kell emliteni a megelőzésprogramok közül - a könyvtárnak ehhez is köze van és köze lehet - a rendőrségnek a DADA-programját (drog, alkohol, dohányzás és AITS). Amerikában 1990-ben elfogadtak egy törvényt, amely a fogyatékosok jogállását próbálja meg szabályozni. Az a céljuk, hogy a fogyatékosoknak - mindenféle fogyatékos - a törvény alapelve, hogy egyenlő esélyt próbáljon adni ezeknek a fogyatékosoknak, a foglalkoztatottság, a közszolgáltatások, az utazás, utaztatás és a telekommunikáció területén. Ez a törvény volt a kiindulópontja annak, hogy

1992-ben az ALA a könyvtárakban megpróbálta felmérni a helyzetet,hogy a könyvtárak mennyire alkalmasak arra, hogy ennek a törvénynek a kitételeit, illetve a kitételeinek a megvalósitásában tudnak-e segitséget nyújtani, mik a teendők.(?) Nagyon fontosnak tartom kiemelni, hogy kiemelték a kommunikáció fontosságát és ott is a siketekkel való kommunikáció került az első helyre, lévén ott is a legnépesebb tábor, aki szóba került (?), és nagyon fontosnak tartották, hogy jegyzékeket, cégjegyzékeket állitsanak össze azokról az intézményekről, amelyek szerepet játszanak ezeknek a fogyatékos rétegeknek az ellátásában. Az elmondott csoportok könyvtári ellátásából egyetlen dolgot szeretnék kiemelni , az un. kulturális vagy műveltségi hátrányt, amely Magyarországon a 70-es évek végén és 80-as évek elején került előtérbe. Nem véletlenül emelem ki ezt, tudniillik ennek vannak olyan tényezői, amelyeken adott esetben lehetne

segiteni és amelyre oda kell figyelni. Abból kell kiindulni, hogy ez a fajta kulturális hátrány kis gyerekkorban és a gyermek értelmi fejlődésére gyakorol hatást. A környezeti nevelésből adódó hátrányokat - mint az előbb emlitettük - , tehát az óvoda és az iskola megpróbálja leküzdeni, általában sikertelenül. Ennek a kulturális hátránynak tulajdonképpen 3 megnyilatkozási (!) formája a legismertebb. - Az első az, hogy az iskolába lépéshez szükséges és nélkülözhetetlen készségek, magyarul az iskolaérettség, az iskolába lépés pillanatáig nem alakul ki. - A második lépés, hogy ezeknél a gyerekeknél megfigyelhető, hogy mind nyelvtanilag szókincsüket tekintve, mind irásbelileg fejletlenek. - A harmadik összetevő, hogy ezeknek a gyerekeknek a látási és hallási differenciációs készségük fejletlen. Ez az iskolában sikertelenséget idéz elő és ez a sikertelenség mérhető, mégpedig általában az a megfigyelés, hogy

az általános iskola 6. osztályáig 2 éves, a 8 osztályáig 3 éves lemaradás jellemző. Ennek a kulturális hátránynak - kialakulását tekintve - vannak különféle okai: - A kulturális szocializációs folyamatban, tehát csecsemőkorban, a szocializációs folyamatban nem alakul ki jó kommunikációs kapcsolat az anya és gyermeke között. Ez azért is probléma, mert a többi okot is magával hozza. Magával hozza azokat az okokat is, hogy a későbbi fejlődés során ezek a gyerekek nehezen tanulnak meg beszélni, a nyelvi kommunikációs készségük rendkivül lassan fejlődik és ez az elmaradott fejlődés magával hozza azt, hogy az iskolába lépés pillanatától kezdve az iskolai megnyilvánulásaik társadalmilag is és tanulás szempontjából is általában sikertelen. Bernstein Angliában végzett vizsgálódásokat. Azt vizsgálta, hogy a műveltségbeli hátrány, illetve a családmodell, amelyben a gyerek él, és a nyelvi kommunikációs

megnyilvánulások milyen összefüggésben vannak egymással. Megállapitotta, hogy ez a 3 tényező kölcsönhatásban van egymással, ugyanis általában azokban a családokban, ahol merev hierarchikus családszerkezet jellemző, ott általában a gyerekkel történő kommunikáció is merevebb és ez befolyásolja a gyerek nyelvi fejlődését. Abból indult ki, hogy megkülönböztetett kétféle kommunikációs kódot, kétféle nyelvi kommunikációs kódot különböztet kapcsolódnak meg Bernstein, és ehhez különféle családmodellek Ezt a kétféle módot fogom most ismertetni: 1. Korlátozott nyelvi kód, amelynek kialakulása általában a státuszra orientált családoknál jellemző. Ez a családmodell hierarchikus családmodell, amelyben a hierarchia csúcsán az apa áll, őt követi az anya és utána a gyerekek. Ebben a családmodellben nem számitanak a gyerek véleménynyilvánitására, a hierarchiából adódóan a gyerek elfogadja a családi

döntéseket, de ő nem nyilvánithat véleményt a családi döntések kapcsán. Megszokja azt a gyerek, hogy parancsokat teljesit, amelyeket rendkivül rövid, majdhogynem tőmondatokban közölnek vele, tehát a kommunikációja is szűkitett, és mivel nem kiváncsiak a gyerek visszajelzésére, véleményére, egyrészt meg kell elégednie azzal, hogy tőmondatokban közlik vele, hogy mit tegyen, hogyan tegyen, és nem adnak neki lehetőséget saját véleményének kifejlesztésére. Ebből az következik, hogy a nyelvi kódjai rendkivül rövidek, egyszerűek és világosak. A gyerek ezt szokja meg Nem ismeri a bonyolultabb mondatszerkezeteket és ezt nyilván a kommunikációs folyamatban sem tudja alkalmazni. Itt mindig a gyerek értelmére apellálnak, arra, hogy amit vele közölnek , próbálja meg maradéktalanul végrehajtani. 2. A másik családmodell, amelynek kialakulásáról Bernstein beszélt, az az un kidolgozott nyelvi kód, amely a személyre orientált

családtipushoz kapcsolódik. Ez a családtipus az, amelyben a gyerek önálló személyiségként jelenik meg. Amikor a gyerek véleményét figyelembe veszik, esetleg hallgatnak rá. Ez az a családtipus, ahol a gyerek adott esetben kifejtheti véleményét , éppen ezért kommunikációs formái is jobban fejlődnek. ("És én erről többet nem is akarok beszélni, aki ismeri a svéd gyerekverseket, az tudja, hogy miről van szó".) A Bernstein-féle vizsgálatnál el kell még mondani, hogy Angliában a középosztály körében végezte ezeket a vizsgálatokat és egyértelműen kimutatta, hogy a környezeti tényezők hatása a nyelvi kommunikációs készség fejlesztésére egyértelműen megfigyelhetők és lemérhetők. Tehát a környezeti tényezők hatással vannak arra, hogy valakinek a nyelvi kommunikációs készsége hogyan fejlődik. Itt megintcsak szóba jöhet az iskola szerepe vagy nem szerepe és Bernstein megint ugyanoda lyukad ki ahova végülis .,

hogy végülis kidolgozott, illetve korlátozott nyelvi kódon alapuló kommunikációs modell és a hozzá kapcsolódó családmodell tulajdonképpen akkor tud megfelelő módon változni, tehát akkor tud a gyerek személyében változni, hogyha olyan külső hatások érik. Pl. a státuszorientált családban felnövő gyereket, amelyet külső hatások tudják semlegesiteni, azokat a hatásokat, amiben a gyerek felnő. Bernstein még azt is kiemeli, hogy a státuszra orientált családoknál a szocializációs folyamat is rendkivül zárt. Tehát a család nagyon figyel arra, hogy nem nagyon törődik azzal, hogy a gyerek hogy szocializálódik, szóval figyel arra, hogy a gyerek megfeleljen azoknak az elvásároknak, amelyeket a család vele szemben támaszt, de arra nem figyel oda, hogy a szekunder közösségekben, gyerekközösségekben a gyerek milyen környezetbe kerül és ezt a szocializációs folyamatot, amely serdülőkorban, a 10-14 évesekre jellemző, hogy a

környezetükbe megpróbál beilleszkedni. Ezt a család nem nagyon kiséri figyelemmel, hanem ráhagyja a gyerekre, illetve a vele egykorúakra. (Most nem tudom eldönteni, hogy ez szaknyelv vagy magyar nyelv!/V.M) A személyre orientált családoknál, ahol rendkivül fontos a gyerek fejlődése, ott nagyon figyelnek a szocializációs folyamatra és nem hagyják, hogy a gyerekkel egykorúak rossz hatása esetleg meghatározza a gyerek további fejlődését. Ebből a vizsgálatból egyértelműen kiderül, Bernstein is kimondja azt, hogy az apa és anya iskolázottsága és foglalkozása rendkivül meghatározó mind a gyerekek kommunikációs készségének, mind pedig szocializációjának alakulásában. A hátrányos helyzethez kapcsolódva még egy dologról kell beszélni, ez a tehetségnevelés kérdése. Ez a hátrányos helyzetnek a pozitiv előjelű megfelelője és Thousend - akit már sokat emlegettünk a hátrányos helyzet kapcsán már régebben és szintén egy

angol szociológus - megállapitása szerint a tehetségnevelés az tulajdonképpen egyfajta pozitiv depriváció. Ez azt jelenti, hogy a tehetséges ember sokkal előbbre van vagy sokkal jobb képességekkel rendelkezik, mint amit a környezete tőle elvárná, következésképpen a környezete megtesz mindent annak érdekében, hogy ne tudjon megfelelően érvényesülni. Egy dolgot szeretnék ebből még kiemelni, hogy mennyire befolyásolja nálunk, illetve van egy törekvés arra nálunk, hogy az iskolázottság és ehhez kapcsolódóan a könyvtár, valamifajta segitséget nyújtson a tehetséges gyerekeknek. Azt gondolom, hogy az első kérdés mindjárt a tehetség felismerésének a kérdése. Az iskolában nagyobb az esély a tehetséges gyerekek felismerésére, mint a könyvtárban, éppen ezért a tehetségfejlesztésnek optimálisabb szintere az iskolai könyvtár, mint a közművelődési vagy más tipusú könyvtár. Ugyanis éppen az iskolai környezetből adódóan

részben a lehetőség nagyobb a tehetség felismerésére, részben a pedagógusok segitségével jobb eszközök és módszerek állnak rendelkezésre. De összességében én azt gondolom, hogy Magyarországon ez a téma nagyon perifériára került téma és igazán még az oktatásban sem nagyon foglalkoznak a tehetségekkel. Most már ugyan az iskolarendszerben létrejöttek elit iskolák, ahol valamifajta tehetségképzés is folyik, de tulajdonképpen nagyon nehéz nekünk elszakadni attól a 40 éves dologtól, amit megszoktunk, hogy jó átlag legyen. (bla-bla) Nekem az elit iskolákkal vannak félelmeim, azt gondolom, hogy itt viszont kezd megváltozni a dolog olyan értelemben, hogy a tehetség nem úgy választódik ki, hogy igazán tehetséges-e, hanem hogy a tandijat megtudja-e fizetni. Ez megint nem egészen az, amit szerettünk volna. Nem hiszem, hogy a tehetségfejlesztés egyértelműen a könyvtár feladata, de a könyvtárban is előfordul. Azért kell róla

beszélni, hogy felismerjük A tehetséggel kapcsolatban viszont a Zsolnai iskolát szeretném azért megemliteni. Tulajdonképpen az értékközvetitő program és a Zsolnai-program erre a fajta iskolatipusra megy ki. Ennek a nyitott iskolának az a lényege, hogy Zsolnai abból indul ki, hogy a gyerek először is jól érezze magát az iskolában, mert ha nem érzi jól magát, akkor nem szeret odajárni. Tehát azért, hogy jól érezze magát az iskolában, a gyereknek minden féle lehetőséget meg kell adni, hogy saját magát kipróbálja. Következésképpen Zsolnai nemcsak intellektuális tehetségben gondolkodik, hanem manuális tehetségben is. Ezért van az, hogy már alsó tagozatban a megszokott tantárgyakon kivül vett be óraterveket. Ilyen tárgyakat tett be, hogy sakk, virágkötészet, néptánc, tehát minden olyan készségtárgyat megpróbált az iskolába bevinni, aminél kiderülhet egy gyereknek a tehetsége, vagy tehetségtelensége. Ugyanis abból

indult ki, hogy egy ember nemcsak intellektuálisan lehet tehetséges, hanem manuálisan is. Véleménye szerint meg kell adni a gyereknek az esélyt, hogy ezt bebizonyitsa. A másik pedig, azzal, hogy egy gyerek intellektuálisan nem tehetséges, és az iskola csak erre számit, a gyerek hátrányos helyzetbe kerül az iskolában, kedvét veszti, nem szivesen tanul. Azzal, hogy a tehetség másik oldalát is megpróbálta előtérbe helyezni, elérte azt, hogy minden gyerek talált egy területet, ahol neki valami sikerélménye van, következésképpen azon a területen valamit fel tud mutatni. A másik, amit Zsolnai rendkivül fontosnak tart, az az amit a többkönyvű oktatás kapcsán emlegettünk: Ebben az iskolatipusban megszűnik a tanár információátadó szerepének az elsődlegessége. Tehát megváltozik a tanitás-tanulási folyamat aránya, nem a tanitás lesz az elsődleges, vagy legalább egyenrangúak lesznek, hanem a tanulásra helyeződik át a hangsúly és azzal

folytatja, hogy teljesen mindegy, hogy ki adja át az információt, az lehet szülő, pedagógus vagy bárki, tehát következésképpen a szülő is bármikor tarthat tanórát, hogy információt adjon a gyerekeknek. ("Én ebben vitatkoznék") A Zsolnai-féle iskolában a pedagógusokkal szemben nagyon nagyok az elvárások. Ez ismeretanyagban is, tehát folyamatos továbbképzésben kell részt venniük, s van még egy előnye ennek az iskolának, rendkivül nagy eszközfelszereltséggel dolgozik, s ezeket az eszközöket célirányosan tudja használni és használtatni. Tulajdonképpen ez a célirányos eszközhasználat és a pedagógusnak a meglehetősen célirányos információközvetitő szerepe visz oda, hogy a könyvtár bekapcsolásával ki lehet alakitani egy olyan nyitott oktatási formát, amelyben a pedagógusnak egy idő után már csak ellenőrző szerepe van, mert kiadja a gyerekeknek a feladatot és a gyerek önállóan tud dolgozni. Biblioterápia

Kialakulását a görögöktől eredeztetik. Abból indulnak ki, hogy a biblioterápia a biblio és terápia szóösszetételből adódik, tehát, hogy már a görögök tudták ennek a hatását. Én visszamennék a XIX. századig, úgy gondolom, hogy az nekünk elegendő Az Egyesült Államokban merült fel az alkalmazása, Benjamin Russ és egy Fall (?) nevű pszichológus. Abból indultak ki, hogy az olvasásnak az emberre gyógyitó hatása van azért, és ezt fizikailag is és lelkileg is értették, itt elsősorban lelki gyógyitásról van szó. Gyógyitó hatása van azért, mert eltereli az embernek a gondolatait a problémákról. Az ő kutatásaik alapján a biblioterápia 1904-ben már a könyvtárosi tevékenység része lett Amerikában. A biblioterápiának, mint módszernek a kialakitásába bevonták nagymértékben a pszichológusokat is és gyakorlati elterjesztésére úgy került sor, hogy először elméletileg végiggondolták a várható eredményességet.

1939-ben az ALA már foglalkozott a biblioterápiával mint módszerrel. Általában azt vizsgálták, hogy az olvasás hogyan járulhat hozzá az ember attitűdjeinek módositásához vagy megváltoztatásához. A 40-50-es években elsősorban a gyógyitó biblioterápia került előtérbe, majd a 60-as évektől egy új ága próbált kialakulni, ennek képviselője volt Braun, ezt az ágát fejlesztő megelőző biblioterápiának nevezhetjük. Braun (?) megfogalmazása szerint a biblioterápia olyan gyógyitó célzatú olvasást jelent, amelyik új szemléletű olvasószolgálati tevékenység alapjává válhat. A biblioterápia maga válogatott olvasmányok felhasználása a terápiás folyamatban, segitségnyújtás az olvasónak a személyes problémák megoldásával az olvasás és élmény megvitatása kapcsán. Olyan műveletsor, amelynek lépései: 1. Az olvasó problémáinak a feltárása 2. A segiteni vágyás szándéka (?) Alkalmazásának 2 alapvető formáját

ismerjük: 1. Klinikai terápia: Ez kifejezetten gyógyitó jellegű és a szépirodalom eszközeivel történik. Az egyéni megértést szeretné fokozni és az illető viselkedését megváltoztatni Alkalmazzák alkoholistáknál, neurotikusoknál. Alapja a csoportterápia és alapvető kritériuma, hogy a feldolgozandó művet - amelyek általában rövidebb lélegzetű - mindig közösen olvasnak fel és tulajdonképpen a közös felolvasás az első lépés, amely meginditja a beszélgetés fonalát. 2. Intézményes terápia: Ez a fejlesztő, megelőző terápia, amely elsősorban a fiataloknál lenne fontos. Braun(?) amikor a fejlesztő, megelőző terápiának a módszereit megpróbálta kidolgozni, akkor úgy is határozta meg, hogy elsősorban iskolai könyvtárosra alapozva és a pedagógus és könyvtáros team-munkája, és pszichológus. Ezen kivül meg kell emliteni a terápiának egy harmadik területét: 3.Egyéni terápia Ez a fajta biblioterápia könyvtári

környezetben nem igazán működik. Ez pszichiátriai terület inkább már Visszakanyarodva arra, amit az előbb mondtam, hogy ezek a klinikai, illetve intézményes terápiák módszereiről néhány szót: A foglalkozás vezetése általában minden esetben a könyvtáros feladata, de a könyvtáros nem egyedül dönti el sem azt, hogy mi a felolvasandó mű, sem azt nem ő dönti el, hogy milyen gyakorisággal történjék ez a terápia. Van ahol 2 hetente, attól függ, hogy a csoport, amiről szó van milyen veszélyeztetettségű. Nagyon fontosnak tartom, hogy a könyvtárosnak fel kell készülnie az ilyen csoportos foglalkozásra a következőkben is. Azoknak is, akik iskolai könyvtárban csinálják. Ez a felkészülés feltétlenül jelentse azt, hogy a könyvtáros előtte elolvassa, végiggondolja és elemzi saját maga számára az olvasott művet. Legyen a novelláról egy olvasata, mielőtt elmegy ezt a terápiát végigvezetni. A másik dolog, azok az érintkezési

pontok, ahol a novellában problémát érez az ember, azt team-munka esetében a pedagógussal, pszichológussal, esetleg orvossal és pszichológussal előtte meg kell vitatni, nehogy az embert a foglalkozáson érjék meglepetések a terápiában résztvevők ellenállása miatt. Végül, de nem utolsósorban, nagyon lényeges az amit az előbb mondtam, hogy a novellának a közös felolvasása történjék, mert ennek nem elsősorban a novella értelmezése a célja, hanem mindazon inditékok végiggondolása, amit a résztvevőből az olvasmány kivált. Azért is szokták, hogy alkoholistáknál olyan novellákat választanak, ahol valahol az alkohol témakör körül forog, vagy pszichiátriai osztályokon továbbra is az egyik kedvelt ilyen novella Kosztolányinak A fürdése, az apa és a gyerek meglehetősen bonyolult kapcsolatának az elemzése. Olyan embereknél, akik hasonló problémákkal kerülnek oda Ennek nálunk még nincs intézményes képzése. Nálunk ez

fehér foltos területnek látszik. Ezért rendkivül nehéz a gyakorlati alkalmazása A németeknél nagy divat most, azt hiszem az amerikaiaktól vették, a terápiás foglalkozást