Oktatás | Pedagógia » Pedagógia-Pszichológia szigorlat, 2003

PEDAGÓGIA-PSZICHOLÓGIA SZIGORLATI TÉTELEK 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. A pedagógia és a pszichológiatudomány tárgya, feladata, kapcsolatai. A pedagógia és a pszichológia jelentősebb irányzatai a XX. században Közoktatási törekvések napjainkban. Alternatív iskolák a mai magyar iskolarendszerben. Tehetségfejlesztés A személyiség fogalma, személyiségelméletek. A nevelés, mint személyiségfejlesztés A nevelési folyamat szerkezete Az iskola, mint társadalmi szervezet, nevelési és szocializációs színtér. Nevelési alapformák az iskolában A család, mint szocializációs színtér. Az iskola és család kapcsolata A pedagógiai célok rendszere. Az iskolai tudás összetevői, társadalmi determináltsága A szociális tanulás, mint szereptanulás Az etikai értékek és azok közvetítésének pedagógiai kérdései. A személyiség erkölcsi fejlődése Az iskolai osztályok szerkezete és működési jellemzői,

megismerésének és fejlesztésének pedagógiai-pszichológiai módszerei Az iskola humanizálása. Nevelési konfliktusok, a másság kezelése A nevelői attitűd és a nevelési stílus. A pedagógus, mint értékközvetítő. A szociális befolyásolás A tanulás fogalma, sajátosságai. A tanulást befolyásoló pszichés állapotok A tanítási-tanulási folyamat szerkezete. A tanulás motivációja A tanulási stratégiák és oktatási módszerek alkalmazása az életkori sajátosságok figyelembevételével A differenciálás értelmezése, megvalósulásának lehetőségei. Átlagtól eltérő gyerekek az iskolában Az egészségnevelés tartalma, az egészséges életmód alakításának aktuális pedagógiai, pszichológiai kérdései A gyermeki személyiség megismerésének pedagógiai-pszichológiai módszerei, mérésmetodikai problémái Értékelés az iskolában. A pedagógus értékelő tevékenysége Az intellektuális értékek és közvetítésük,

pedagógiai, pszichológiai kérdései az iskoláskorban. Az iskoláskorú gyermek kognitív fejlődésének jellemzői 1. A pedagógia és a pszichológiatudomány tárgya, feladata, kapcsolatai. A pedagógia és a pszichológia jelentősebb irányzatai a XX. században Pszichológia tárgya: a lelki folyamatokkal, tevékenységekkel és állapotokkal, közös szóval a lelki jelenségekkel foglalkozó tudomány. A pszichológia leírja, milyen az ember, a pedagógia a „hogyan fejlesztés”-re ad választ. A pszichológia feladata: az ember, a személyiség fejlődése és fejlesztése. A pszichológia kapcsolata: társadalomtudományhoz. kapcsolódik a filozófiához, természettudományhoz, A pszichológia jelentősebb irányzatai WATSON a lelki jelenségek teljes kizárásával dolgozta ki viselkedéstudományát (behaviorizmus). S-R (inger-ingerület) kapcsolat Léteznek ingerek (hatások, amelyek az emberi vagy állati szervezetet érik), illetve vannak válaszok

(az ingerekre reagál). A pszichológiának nem egyéb a dolga, mint az ingerek és válaszok közötti függvénykapcsolat megállapítása. A személyiség „fekete doboz”, nem tehetem vizsgálat tárgyává, tehát önmegfigyelésre van szükség. A kiváltó okot és a következményt teszi vizsgálat tárgyává GESTALT-pszichológia (alaklélektan): az egész több mint a r észek összessége (TV). Képviselői: Wertheimer, Köhler, Koffka: a lelki folyamatok szerveződését kezdték hangsúlyozni, és irányzatukat alaklélektannak nevezték el (arc-serleg). Watsonnal és az alaklélektannal egyidejűleg dolgozta ki FREUD a pszichoanalízis (lélekelemzés) elméletét. Freud a tudattalan felfedezője Elképzelése szerint a gyermekkor elfogadhatatlan (tiltott vagy büntetett) vágyai kiszorulnak a tudatból, de a tudattalan aktív alkotói lesznek, és ha nem is tudatosítjuk azokat, hatnak ránk. Bizonyos esetekben mégis kifejeződésre juthatnak, például az álmokban,

elszólásokban vagy művészi alkotásokban. A lélekelemzés módszere a szabad asszociáció, mindennek a kimondása, ahogy éppen az eszünkbe jut. Az emberi személyiség:  tudattalan (méhen belül szerzett tapasztalatok),  tudatos (besorolható a tudattalanban, de hívójelre előrejöhet). A személyiség három összetevője:  id (ösztönén),  ego (én),  szuperego (felettes én. 2 A pedagógia jelentősebb irányzatai a XX. században: reformpedagógia Azok a pedagógiák, amelyeket reformpedagógiáknak hívunk, a múlt század második felétől bontakoztak ki. Közös vonásuk a társadalmi, tudomány- és iskolakritika Az alternatív pedagógiák csoportjába tartozik az iskolai kísérletek, kísérleti iskolák. Ide sorolható pl Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete, Winkler Márta Kincskereső Iskolája. További iskolák: Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola stb. Mindezek új célokkal,

tananyaggal, szervezeti keretek között működő iskolák napjainkban is. Az alternatív pedagógiák a cél ok, a s truktúra, az oktatási tartalom, a s zervezeti formák, a módszerek, az eszközök tekintetében különböző sajátosságokat, több-kevesebb eltérést mutatnak. 1919. március 21-ét követően (Tanácsköztársaság) az első intézkedések egyikeként került sor az iskolák államosítására. Az egyházi személyeknek világivá válását írták elő, mint a további tanítás lehetőségét. Ennek következtében az egy községben lévő népiskolák egységes vezetés alá kerültek. A közoktatási rendszer alapjának az óvodát jelölték meg, melyet minden 3-6 éves korú gyermekre ki akartak terjeszteni. Erre épült volna a nyolcosztályos mindennapi, kötelező népiskolák rendszere. Ezt munkaiskolának tervezték, külön városi és falusi tantervvel Ezt követte volna a négyosztályos műhelyiskola (ipari, mezőgazdasági, kereskedelmi) és

az ötosztályos két típusú középiskola kiépítése. A pedagógusképzés területén a tanítók akadémiai szintű képzését kezdték meg a középiskolára épülő 2-3 éves akadémiákon. A középiskolai tanárok képzésére a tanárképző főiskola szolgált volna a tervek szerint. Természetesen a t árgyi és személyi feltételek hiányoztak. A kormányzat a t anteremhiányt köztulajdonba vett épületek felhasználásával csökkentették. Nehezebb feladatot jelentett a nyolcosztályos népiskola ellátása megfelelő tanerőkkel. Felmerült, hogy az értelmiségiek közül tanítókká képezzék át a megfelelő jelentkezőket. Sor került az új tantervnek megfelelő tankönyvek és vezérkönyvek kiadására, illetve azok előkészítésére. A tankötelezettség rendezésére, az iskolába járás megszigorítására volt szükség. Ezt szolgálta az 1921. évi XXX tc Ebben a korábbi tankötelezettséget erősítették meg, bővítve azt a vasárnapi és

ünnepnapi misék, illetve istentiszteletek látogatásának kötelezőségével. Előírta, hogy az ismétlő népiskolát, ha egy-két év csúszással is, de el kell végezni. Ugyanakkor engedélyezte a 10 hónapos tanév 2 hónappal történő megrövidítését. Mivel az iskolai mulasztások okaként sok esetben a szülők szegénysége szerepelt, ezért a törvényben a kormányzat a b efolyt bírásoknak a s zegény gyermekek segélyezésére való fordítását rendelte el, tankönyvekkel, taneszközökkel, ruházattal, cipőkkel, gyógyszerekkel, tehát csak természetbeni dolgokkal. A III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus összehívásának alapgondolata az volt, hogy a gazdaságában, területében megcsonkított országnak a politikai bénultság miatt is a kultúra területén kell annak fölényével megmutatni a m agyar nemzet töretlen erejét és magasabbrendűségét. 3 Emellett figyelemreméltó pedagógiai gondolatokat is felvetettek: az iskolaügy

átalakításának a pedagógusok tapasztalataira kell épülnie, az iskolai oktatást a felnőtt lakosság tervszerű továbbképzésével kell kiegészíteni, a középfokú oktatásban a gyakorlati követelmények szemszögéből nézve kell megtalálni a helyes arányokat, meg kell oldani a nőnevelés kérdéseit, a népoktatás színvonalának emelése előtt a tanítóképzést kell növelni, fokozni kell a szakszerűséget a tanügyigazgatásban. A 20-as évek reformfolyamatának egyik legkiemelkedőbb eredménye volt a gróf Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter nevéhez fűződő kultúrpolitika gyakorlati megvalósulása. A népművelés újjászervezésének fő szempontja az egység, tervszerűség és rendszeresség megvalósítása volt. Az óvodák és menedékházak állami és községi fenntartásban ingyenesek voltak, a felekezetiek mérsékelt díjat szedhettek a tehetősebb szülőktől. A napköziotthonok is szociális funkciót láttak el. A

tananyagban a hangsúly a g yermek fejlődésére tevődött át, s ennek megfelelően a tanuló munkája, öntevékenysége került az iskolai munka homlokterébe. 1928-ban bízta meg Horthy kormányzó Klebelsberget, hogy szervezze meg és vezesse be a 8 osztályos népiskolát. Ezzel kapcsolatban már a szükséges anyagi eszközök is rendelkezésre álltak. Szükséges volt továbbá a tanítók létszámának kétezer fővel való emelése is A polgári iskolát, mint négyosztályos intézményt iktatta be az 1927:XII. tv Feladataként a tanuló vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemű nevelése mellett gyakorlati irányú általános műveltséghez juttatását tűzte ki. Így közvetlenül a gyakorlati életre és a középfokú szakiskolákra készített elő. A középosztály érdekeit szolgálta az 1924:XI tv, a középiskolai reform. Ennek alapgondolata a középiskolai típusok differenciálása mellett egyenjogúsításuk biztosítása volt a felsőoktatási

intézményekbe való belépéskor. A reform lényege az új reálgimnázium megalkotása volt a latin mellett két modern idegen nyelvvel, mint kötelező tárggyal. Az 1926:XXIV. tv tartalmazta a leányközépiskolai reformot Itt a leánygimnázium elsősorban a latin és a modern nyelvi és irodalmi tanulmányokra, a leánylíceum elsősorban a modern nyelvekre és irodalomra helyezte a hangsúlyt. A leánykollégium gyakorlati női ismereteket adott, viszont továbbtanulásra nem képesített. A testnevelés oktatását minden oktatási szinten kötelezővé tették, sőt gondoskodtak az iskolát elhagyó, de a 21. életévüket még be nem töltöttek kötelező testneveléséről is, létrehozva ezzel a leventemozgalmat. Az 1929-es gazdasági váltság tombolása közepette Hóman Bálint az új kultuszminiszter csak az intézményrendszer szinten tartására gondolhatott. Hóman a magyar kultúrfölényt a szilárd jellemben, a tiszta erkölcsben, s a nemzeti öntudatban látta.

Nagy gondot okozott a válság hatására kialakult intellektuális túltermelés. Az így kialakult értelmiségi munkanélküliség megoldása elsőrendű és halaszthatatlan feladat volt. A kormányzat 1 millió pengőnyi fedezettel ezer ideiglenes kisegítő álláshelyet hozott létre. Az így elhelyezetteket nevezték „Hóman-boyoknak”. A gazdasági fellendülés a 30-as évek második felében a korábbi munkanélküliség csökkenéséhez vezetett, így 1937 után a korábbi szervezetek elhaltak. 4 Szólni kell még a 20-as években indult leventemozgalom alakulásáról. Az 1939 évi II tc, mely a honvédelemről szólt, a leventekötelezettséget honvédelmi kötelességként fogalmazta meg. Ezzel szoros kapcsolatot teremtettek a levente és a honvédség között Pedagógiai elképzelések Weszely Ödön: az igazi műveltséget az egyéniség kiművelésében és nem tudásában látta, ezért az iskolai munka középpontjába a nevelést állította. Imre Sándor:

szociálpedagógiai hatásokat tükröző nemzetnevelése a közoktatás széleskörű fejlesztéséhez szükséges feladattömeget tartalmazott. Ez magában foglalta a nevelés körülményeinek, a növendékeknek, a családnak a tüzetes, mindenoldalú vizsgálatát. De szükségesnek látta a köznevelés állapotának, a nevelés formáinak, a nevelésügy szervezetének, s az intézmények állapotának a részletes tanulmányozását is. Ezeken túl nélkülözhetetlennek tartotta a magyar neveléstan és a művelődéspolitika szoros kapcsolatának kialakítását, melyet a nemzeti nevelés hangsúlyozásával és megteremtésével vélt biztosíthatónak. Prohászka Lajos: kultúrfilozófiai, ismeretelméleti pedagógiájában a kultúra, a művelődés, a nevelés és az oktatás lényegét és egymáshoz való viszonyát fejti ki. Karácsony Sándor: az iskolai nevelést, mint a közvélemény tudatos irányítóját határozta meg. Úgy vélte, hogy mindaddig, amíg az

értelmiség tudománya és művészete több, de nem más, mint a népé, addig a nemzeti közösség jól funkcionál. Ezért állította követelményként a nevelővel szemben az előrehaladásba vetett mély és szilárd hitet, a transzcendens életideált, s az igazságokhoz való ragaszkodást. 5 2. Közoktatási törekvések napjainkban. Alternatív iskolák a mai magyar iskolarendszerben. Tehetségfejlesztés Az alternatív iskolák civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolai idő egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a „tömegoktatástól” eltérő speciális tananyagot, szervezeti keretet, módszert, eszközt stb. Az alternatív iskolák esetében az intellektualizmus helyére a gyakorlati tapasztalat került. A tanulók életszerű körülmények között tevékenykedve juthatnak konkrét tapasztalatokhoz. A szabályozás közvetett, indirekt, esetenként szabad. Az alternatív iskolák céljaikat illetően abban

megegyeznek, hogy a gyermeki személyiségre koncentrálnak. Háttérbe szorul a puszta ismeretközvetítés, elsősorban a szociabilitás, empátia, tolerancia, autonómia kerül előtérbe. Az alternatív iskolák szellemisége általában liberális, meleg, baráti. Az új iskolai épületek egy részében nem található hagyományos osztályterem, padsor és katedra. Helyettük jól felszerelt munkaszobák, beszélgető sarkok, laboratóriumok, de megmaradhat a hagyományos osztályterem is, pl. a Waldorf-iskolákban Fontos szerepet kap a könyvtár és a műhely A Waldorf-iskola 12 osztályos, egységes rendszer, mely az óvoda (4-7 év) után 7 éves korban kezdődik. Az osztálytanító saját maga választja ki tanítványait előzetes beszélgetések, megfigyelések alapján. A Montessori-óvoda 2,5-6 éves kor között működik, az iskola 6 éves kortól szerveződik. Montessori-óvodák, -iskolák vegyes csoportokkal működnek, megvalósítják az integrált oktatást (a

fogyatékosoknak az épekkel való együtt tanítása). A tanári szerep teljesen megváltozik. Megszűnik a tekintélyelvűség, a tanárok, tanulók közötti távolságtartás, elkülönülés, a kommunikáció irreverzibilitása, a közvetlen, direkt vezetés. A tanár a tanulók munkájának szervezője, az ehhez szükséges infrastruktúra biztosítója, segítségnyújtás, támogatás, tanácsadás válik elsőrendű feladatává. A Waldort-iskolákban nincs igazgató, ezáltal a legdemokratikusabb együttműködés alakul ki a tanárok között. A szülők beleszólhatnak az iskola életébe, kifejezhetik igényeiket. Megszűnik a tananyag központi előíró volta. A tantervek inkább csak kerettantervként funkcionálnak. A diákok választási szabadsága az egyes témák között nagy A feladatcsomagokat a tanártól veszik át, majd önállóan és/vagy kiscsoportokban dolgoznak, a tanárok pedig konzulensi szerepet látnak el. A tanári előadás, magyarázat általában

háttérbe szorul, helyébe a tanulók öntevékenysége, önálló cselekvése, alkotása lép. A csekély számú, leginkább bemutatásra szolgáló, a p edagógus által használt szemléltetőeszköz helyett a közvetítendő ismereteket lényegükben hordozó, rendkívül széles körű, szabad polcokon elhelyezett, bármikor elérhető, a mindenkori igényeknek megfelelő eszközökkel találkozunk a reformiskolákban. Az eszközök esztétikusak, vonzóak, finoman kidolgozottak. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az alternatív iskolák többsége nem elméleti koncepciók kidolgozására, hanem hatékony gyakorlati utak keresésére vállalkozott. 6 A Kodály Kórusiskola középpontjában a zenei nevelés áll. Az egésznapos rendszer szerint működő iskola életében centrális helyű a zene. Ugyancsak az esztétikumra alapoz s győri iskola, melynek alapítói közt találjuk Markó Ivánt. Alapértékként kezelik az esztétikumot, a színházat. Olvasási és

írásproblémákkal, magatartászavarokkal küzdő kisiskolások gondjait próbálja enyhíteni a Lovász Gabriella vezette Oltalom iskola. Cél a j elzett tanulás megszerettetése azzal, hogy mind a gyerekek, mind szüleik személyiségét megkísérlik pozitív irányban formálni, elsősorban azzal, hogy önbizalmat adnak. Ennek része a koncentrációs gyakorlat A gyerekek körben állva megfogják egymás kezét és elmondják: bízom magamban, hiszem, hogy ma sokat fogok tanulni és sikeres leszek. Halmozottan hátrányos helyzetű iskolások számára hozták létre pszichológusok a csepeli Burattino iskolát. Céljuk, hogy megmentsék a gyerekeket az elzülléstől Terveik hosszú távra szólnak, egészen 18 éves korukig szeretnének tanítványaikkal együtt dolgozni. Sem osztályozás, sem annak megfelelő értékelési forma nincs. A szabályok megtartásában legfontosabb eszköz a szeretet. A sok intézményt megjárt, mindenütt sikertelen középiskolások számára

hozták létre a Belvárosi Tanodát. Cél: eljutni az érettségiig minimum fél, maximum három év alatt Tehetségfejlesztés A kreativitás megközelíthető a személyiség, a folyamat és az eredmény oldaláról. Guilford – az intellektus természete a divergens képességek leírásával:  fluencia – könnyedség  flexibilitás – rugalmasság  originalitás – eredetiség  redefiniálás – újrafogalmazás  szenzitivitás – problémaérzékenység  elaboráció – kidolgozottság Kreativitás: személyiségtulajdonságok, intellektuális-gondolati és gyakorlati-cselekvéses képességek sajátos összerendezettsége a személyiségen belül, ami lehetővé tesz valamilyen szintű alkotást, é s emellett még viselkedésben, magatartásban is megnyilvánul. A személyiségnek olyan állandó, de fejleszthető tulajdonságcsoportja, amely lehetővé teszi, készteti, ösztönzi a valamilyen szintű alkotást. Ebben fontos szerepe van a képességek

csoportjainak, melyek egyénileg különböznek, van, akinél gondolati, van, akinél cselekvéses formában manifesztálódik. Ösztönző képességek: tudásvágy, kíváncsiság, széleskörű érdeklődés, fogékonyság, önkifejezési tendencia, bő fantázia, problémaérzék, kockázatvállalás, nyitottság stb. Alkotást lehetővé tevő képességek: független gondolkodás és cselekvés képessége, a gondolatokkal való játék bátorsága, hipotézisek formálásának képessége, kutató-kísérletező képesség stb. 7 Jellemző személyiségjegyek:  mentális egészség, intellektuális hatékonyság (megismerési vágy, kíváncsiság, érdeklődés, függetlenség a gondolkodásban stb.)  az önmegvalósítás szándéka, önkifejezési tendencia,  pozitív én-kép, magabiztosság,  pszichológiai biztonság,  a személyiség szabadsága, a korlátozások elleni védekezés,  a környezet tökéletesítésére, konstruktív

megváltoztatására való törekvés,  nonkonformitás,  a korlátozások, kötöttségek, szabályok nehezen tűrése, ezek ellen lázadás, tiltakozás. A kreatív folyamat sajátosságai A fenti kreatív tulajdonságok elindítják a kreatív folyamatot, mely a személyiség belső és külső tevékenysége. Mint belső élmény, olyan folyamat, amelyben a szellemi alkotás, tervezés, elsősorban a divergens gondolkodás és fantázia vesz részt. Mint külső tevékenység, viselkedésként, illetve magatartásként valósul meg. Két területe:  gondolkodásbeli,  cselekvésbeli. Szakaszai:  előkészület (probléma észrevétele),  lappangás vagy inkubáció (megoldáskeresés),  ihlet vagy a megvilágosodás szakasza (megoldáshoz vezető ötlet, vagy maga a megoldás),  verifikáció, ellenőrzés, átrendezés szakasza (az ihlet szolgáltatta nyersanyag véglegessé válik, a gondolkodás kiegészíti a képzeletnek az előző szakaszban

megvalósított művét, ellenőrizheti a hitelességet, értékeli, s ha kell, módosítja az ötletet vagy a megoldást). A kreatív termék lehet csak az egyén tapasztalatvilága szempontjából új produktum is, ami objektíve nem, hanem csak az egyén számára, szubjektíve új. Kreativitási szintek:  kifejező kreativitás szintje: a legkülönfélébb tevékenységi formákban nyilvánul meg: szóban, írásban, rajzban, feladatok megoldásában, játékosan, kötöttségek nélkül.  produktív kreativitás: az elsajátított ismeretek alkalmazásának igénye és képessége (itt már produktumok állnak elő.  feltaláló (intenzív) kreativitási szint: jellemzői a kitalálás és a felfedezés. Fontos eleme a hajlékonyság, az új és a szokatlan kapcsolatok meglátása az előzőleg össze nem függő részek között.  újít (innovatív) kreativitás: a személy a meglévőbe új elemet visz, amitől az jobbá válik, vagy egészen új módon old meg

feladatokat.  teremtő kreativitás: teljesen új elv, vagy feltevés keletkezik egészen fundamentális szinten. 8 3. A személyiség fogalma, személyiségelméletek. A nevelés, mint személyiségfejlesztés. A nevelési folyamat szerkezete A nevelési folyamat lényegében a neveltek célirányosan szabályozott aktivitásának keretében realizálódik. Az aktivitás külső pedagógiai regulációja a közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák preferálását jelenti. Az aktivitás külső pedagógiai regulálását a nevelési tényezők – a felnőtt személyek, a feladatok és a kortársi csoportok vagy közösségek – által produkált hatások eredményezik. A heteronóm szabályozású, azaz külső pedagógiai hatásokkal regulált aktivitás két fázisra bontható: tekintélyi szabályozású és szociális szabályozású szakaszra. Az első periódusban a felnőttekkel való kapcsolattartás szükségletétől indíttatva

a neveltek a felnőtt tekintélyi személyek direkt nevelő, szabályozó hatásaira és a közvetlen nevelési eljárásokra reagálnak, s ezeknek megfelelően módosítják alapvetően magatartásukat és tevékenységüket. A második periódusban a feladatok és a kortársi csoportok vagy közösségek közvetett nevelő-szabályozó hatásai és az indirekt nevelési módszerek tevékenység- és magatartásreguláló szerepe kerül előtérbe. Ezeknek a hatásoknak az elfogadását a k ortársakkal való kapcsolattartás szükséglete ösztönzi a nevelteket. A külső pedagógiai reguláció által irányított aktivitás folyamatában alakul ki a szubjektív magatartásdetermináció, amely a t ovábbiakban alapja az egyén belső vezérlésű, autonóm szabályozású aktivitásának, mint a nevelési folyamat végeredményének. Ennek megfelelően a nevelés folyamatában a magatartás- és tevékenységformálás a személyiségfejlesztéssel egységben valósul meg. A

személyiség magatartásreguláló feltételrendszerét olyan minták (példaképek, eszményképek) és meggyőződések alkotják, amelyek az egyént külső kontroll nélkül is közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák produkálására ösztönzik, s így egyben alapjai az önnevelésnek és önképzésnek is. A nevelési folyamat eredménye nem csak a társadalmi elvárásoknak megfelelő magatartás vagy tevékenység, hanem az autonóm vezérlésű magatartás és tevékenység. A személyiség = az „egyedi” ember. Az ember rendelkezik mindazokkal az alapvető jellemzőkkel, amelyekkel bármely más élőlény, de olyan jellemzőkkel is, amelyek kizárólag csak rá, mint humán lényre érvényesek: – adottak bizonyos veleszületett testi, idegrendszeri sajátosságai; – testi és pszichés funkciói a születéstől a halálig folytonosan fejlődnek, változnak, – testi és pszichés fejlődése társadalmi közvetítéssel megy

végbe, illetve egészséges testi és pszichés fejlődése csak társadalmi környezetben valósulhat meg; – természeti környezetéhez való viszonyát a társadalmi környezetével fenntartott viszonya erősen befolyásolja; – pszichés fejlődésének egy meghatározott szakaszán kialakul „éntudata”, melynek révén képes a cs elekedeteit bizonyos szabadságfokkal tudatosan meghatározni, megválasztani. 9 A személyiség olyan egyedi és megismételhetetlen, dinamikus, funkcionális rendszer, amely veleszületett testi és idegrendszeri sajátságai bázisán, a társadalmi és természeti környezettel való folytonos kölcsönhatásban, állandó fejlődés és változás folyamatában, „éntudata” birtokában többé-kevésbé tudatos viselkedésválasztással határozza meg önmagát. A személyiséget a biológiai tényezők és a környezeti, nevelési hatások együttesen határozzák meg, egymással szoros kölcsönhatásban. Személyiségelméletek

A személyiségelméletek három nagy csoportba oszthatók:  típuselméletek és tulajdonság- (vagy személyiségvonás-) elméletek,  fejlődéselméletek,  dinamikus elméletek. A TÍPUSELMÉLETEK abból indulnak ki, hogy a személyiségnek vannak bizonyos alaptulajdonságai, és hogy ezek a stabil tulajdonságok nagy gyakorisággal járnak együtt más, speciális jellemzőkkel. Klasszikus típustanok Hippokratész rendszerében a négy alapvető testnedv: a nyál, a vér, a sárga és a fekete epe keveredési arányai határozzák meg a lelki tulajdonságokat:  szangvinikus (az érzelmek, indulatok könnyen felkelthetők, de múlékonyak, a magatartás változékony),  kolerikus (kevés érzelmi és akarati megnyilvánulás, erőteljes, tartós érzelmek),  melankolikus (nyomott kedélyállapot és nehézkes reakciókészség jellemzi),  flegmatikus (lelkesedés hiánya, mérsékelt reakciók). Pavlov alkattípusai:  gyenge idegrendszeri típus, 

féktelen típus,  nyugodt típus,  élénk típus. Kretschmer típusai az elmebajok két fő típusának megfigyelése alapján két lelki típust és ahhoz négy megjelenési formát sorol:  leptoszom (vékonydongájú – a skizofréniára hajlamosak)  piknikus (köpcös – a cirkuláris elmebajra, a mániás-depressziós változásokra hajlamosak),  atletikus (kisportolt – az epilepsziára hajlamosak),  a 4. típusba a többnyire fejlődési rendellenességgel bíró, nem kiegyensúlyozott emberek tartoznak. Sheldon az ember fizikumának és vérmérsékletének együttjárására kidolgozott típustana:  endomorf,  mezomorf,  ektomorf,  normál testfelépítés. 10 Ezek a tipológiák az egyes típusok megbetegedésre való hajlamát is feltételezik. A tulajdonság- vagy személyiségvonás-elméletek feltérképezik az emberek jellemzésére használatos tulajdonságokat, és statisztikai eljárások segítségével megállapítják, hogy

mely tulajdonságok tartoznak együvé. A tulajdonságok együtteseit nevezik vonásoknak A FEJLŐDÉSELMÉLETEK arra helyezik a hangsúlyt, hogy a testi és pszichés funkciók a születéstől a halálig állandó változáson, fejlődésen mennek keresztül. Ezért a fejlődés legfontosabb szakaszait igyekeznek felderíteni, és e szakaszok jellemzőit és személyiségalakító hatását próbálják meg leírni. A fejlődési folyamatban kitüntetett szerepet tulajdonítanak „az éntudat” fokozatos kialakulásának és változásának. A DINAMIKUS személyiségelméletek közül Sigmund FREUD-nak és követőinek, az ún. pszichoanalitikus iskolának a tanai a legismertebbek. Freud elméletében a lelki struktúra három fő részből tevődik össze:  ösztön-én: a személyiség alapvetően az ösztön-énben gyökerezik, ez tartalmazza az ember valamennyi öröklött jellemzőjét – kiváltképp az ösztönöket. Az ösztönén elsődleges feladata, hogy így vagy

úgy egyensúlyban tartsa az embert hajtó különféle erőket. Ezek az erők feszültséget keltenek, amelyet az ösztön-én nem tud elviselni, s ezért azonnal lépéseket tesz a feszültség csökkentésére és az egyensúly helyreállítására. Az ösztön-én irracionálisan, kirobbanó módon működik, s nem nagyon van tekintettel az esetleges társadalmi korlátozásokra. A közvetlen kielégülésre törekvésnek ezt a tendenciáját „örömelvnek” nevezik. Az ösztön-én ösztönös késztetéseinek fő hatóereje a libidó.  én: miután az ösztön-én nem képes az ösztönkésztetések feszültségeinek közvetlen levezetésére, ez a feladat az énre hárul. Az én az ösztön-én elágazása: közvetlenül abból nő ki, de tőle függetlenül működik. Legfontosabb működése az ösztön-én irracionális, elsöprő erejű kielégülési késztetéseinek megzabolázása és a késztetések elfogadhatóbb kifejeződési formákba terelése. Az énnek át

kell pásztáznia a v alóságos világot, hogy megtalálja azokat a t árgyakat, amelyeken a késztetések megfelelően levezethetők, így szoros kapcsolatban van a realitással. Ha az én nem képes megfelelően szabályozni az ösztön-én hajtóerőit, szorongás alakul ki, mert előáll annak a veszélye, hogy a személy elfogadhatatlan módon cselekszik, s így büntetésnek teszi ki magát. Ha a szorongás szintje nagyon megnövekszik, az én egy sor elhárítást hozhat működésbe, hogy megóvja a szervezetet a fokozódó feszültség romboló következményeitől. Ezek az „én-védő mechanizmusok”.  felettes én: az énből fejlődik ki. Ez a struktúra azokat a normákat és erkölcsi értékeket foglalja magában, amelyeket az egyén a t ársadalommal, illetve különösen a szüleivel való érintkezés során elsajátít. A szülői értékekre vonatkozó fantáziák beépítésével a felettes-én szert tesz arra a képességre, hogy megkülönböztesse

egymástól a jót és a rosszat. A lelki struktúra e három része állandó konfliktusban áll egymással: ahol az ösztön-én folyton próbálja elérni a benne lévő ösztönös késztetések kielégítését, míg a felettes én erkölcsi normák felállításával akadályozza azt. Az énnek megfelelő egyensúlyban kell tartania ezeket az erőket, s a körülményektől függően hogy az ösztön-én, hol a felettes-én mellé áll. 11 SZEMÉLYKÖZI (INTERPERSZONÁLIS) ELMÉLETEK A személyközi elmélet két fő képviselője, Rogers és Kelly egyaránt az egész emberrel törődnek. Az egyén tudatosan reagál a körülötte lévő világra, ahogyan az a saját értelmezésében megjelenik, s kipróbálja, mennyire állja meg a helyét. Rogers „self”-elmélete: Elméletének leglényegesebb eleme az „énkép” fogalma. Az „énkép” azoknak az észleléseknek, érzéseknek, attitűdöknek és értékeknek a szervezett mintázata, amelyeket az egyén

kizárólagosan a sajátjának vél. Az én-kép tehát az egyén teljes élményvilágának központi eleme. Másik fontos eleme az én-ideál: az a személy, amilyennek az ember magát szeretné. A jól alkalmazkodó személyiség úgy fogható fel, mint akinél elég jól egybeesik egymással az én-kép és az én-ideál. A teljes egyén (organizmus) alapvető indítéka önmaga megvalósítása, fenntartása és növelése. Az „önmegvalósításra” való törekvés értelmet és irányt ad az emberi tevékenységnek. A viselkedés elindításában és irányításában részt vesz mind az én-kép, mind az organizmus. Amíg a két rendszer összhangban működik, s az énkép és az organizmus tapasztalatai nem mondanak ellent egymásnak, addig az egyén „én-azonos” (kongruens) marad. Ha eltérést tapasztal észlelt énképe tényleges tapasztalatai között, akkor az egyén az „össze nem illés” állapotába kerül, amely feszültséghez és alkalmazkodási

zökkenőkhöz vezet. Amikor az ember tudatában van az „össze nem illésnek”, akkor megváltoztathatja viselkedését úgy, hogy összhangba kerüljön énképével, vagy következetlen viselkedése fényében módosíthatja az énképét. Eysenck típustana: személyiségrendszere négy dimenzióból épül fel:  extroverzió – introverzió,  neurotikusság – stabilitás,  pszichotikusság – stabilitás,  intelligencia. Eysenck úgy véli, hogy a személyiségfaktorok nem közvetlenül öröklődnek, hanem az ember csak egy bizonyos fajta idegrendszert örököl, ami arra hajlamosítja, hogy egy bizonyos irányba fejlődjék. A személyiség végső formáját az egyén biológiai öröksége azokkal a környezeti befolyásokkal kölcsönhatásban határozza meg, amelyekkel élete során szembetalálkozik. A preformizmus elmélete az öröklést tekintette a fejlődés alapvető tényezőjének. A pszichikus fejlődés nem más, mint a már készen lévő alkat

növekedése. A szociológiai elmélet szerint a g yermek születésekor egy „tiszta tábla”, amelyre azt írunk, amit akarunk, vagyis a gyermeket teljesen a környezete formálja olyanná, amilyenné válik. A preformizmus és a szociológizmus több közös jellemvonást is takar. Mindkét elmélet a gyermeket a külső hatások passzív alanyának tekinti. William STERN-től származik konvergencia-elmélete, mely szerint a fejlődés két tényezője az öröklött és a szerzett tulajdonságok. Végső soron az öröklött sajátosságoknak tulajdonít meghatározó szerepet. A környezet csupán azon feltételek fóruma, amelyben az öröklött tulajdonságok realizálódnak. 12 Stern a gyermek fejlődési szakaszait a következőképpen mutatja be:  a gyermeki egyed a csecsemőkor első hónapjaiban az emlősök szintjén található,  a második félévben, amikor a különböző utánzások kialakulnak, eléri a majom színvonalát,  a második évben a j

árás és a b eszéd elsajátításának idején ősi emberi állapotba kerül,  az első öt év játék és mesevilágában az ősközösségi ember életét éli,  az iskolába lépés után bekapcsolódik a társadalom egésze, meghatározott kötelezettségekkel, ez az antik társadalomnak megfelelő szint,  a középső iskolai évekre jellemző a keresztény kultúra fanatizmusa, és csak az érettség idejében emelkedik fel az új idők kultúrájának színvonalára. 13 4. Az iskola, mint társadalmi szervezet, nevelési és szocializációs színtér. Nevelési alapformák az iskolában Az osztály formális csoport, a t anulás legáltalánosabb közege. A heterogén összetétel a szerencsés. A koedukáció a magyar oktatásügyben a hatvanas évek elején vált általánossá Az osztályba sorolás szempontjai:  életkor, fejlettség,  érdeklődés, ambíciók,  képességek: • általános • speciális  szociális szempontok, 

etnikai, vallási, felekezeti szempontok. Az osztálylétszám (az 1993. évi LXXIX számú törvény):  1-6. évfolyamon max 26 fő,  7-10. évfolyamon 33 fő,  11-13. évfolyamon 35 fő A korai szocializáció elsősorban a család, a késői az intézményes szocializáció (óvoda, iskola – alsó, felső tagozat). Az iskolai szocializáció színtere az osztály, amely szociálpszichológiai értelemben kiscsoport-jellemzőket mutat:  tagjai közvetlen, személyes ismeretségben vannak,  spontán módon alakulnak,  a csoporttagok között folyamatos interakció zajlik,  minden tagjuknak meghatározott pozíciója van a csoportban. A csoportban normák működnek:  nyílt,  rejtett. Normaalakulás, normakövetés a csoportban:  norma: szabályok, elvárások rendszere, amelyeket a cs oport hoz létre s tagjai önmagukra kötelezőnek tartják.  funkciója: • a csoport fenntartása • csoportcélok elérése, • releváns viselkedés

létrehozása, • a csoporthoz tartozást erősítik, • rendet visznek a csoportba.  fenntartásukra a csoport funkciókat dolgoz ki.  a normaalakulás jellemzői: • ha az egész csoporthoz tartozva tanul meg egy normát, s utána egyéni helyzetbe kerül, egyénileg is a csoport szerint hozza létre állításait, viselkedését, 14 ha a kísérleti személyek előtt egyszerű, tiszta helyzetek vannak, kevésbé alakul ki csoportnorma, • kétértelmű helyzetekben jobban fellép a csoportnormához való igazodás. a normaigazodás viszonyítási keretet jelent az egyénnek: •  Az osztály szerkezete:  formális (kívülről – nem választja meg az osztálytársait),  informális (rokonszenvi alapon – ki mellé, ül, kivel barátkozik). Az informális szerkezet feltárásának speciális módszere, a s zociometria, Moreno-tól származik. Mérei Ferenc fejlesztette tovább, kidolgozta a többszempontú szociometriát Szociometriai felvételének

technikája:  kérdőív (többszempontú, többválasztásos, indokoltatott),  szociometriai mátrixok (táblázat) • kölcsönösségi mátrix Kiss István Nagy Gábor Farkas Piroska Jelmagyarázat: • • x • Nagy Gábor x x Farkas Piroska • • x: első helyen történő választás •: második helyen történő választás gyakorisági mátrix Kiss István Nagy Gábor Farkas Piroska Magyarázat: Kiss István Kérdésszám vagy kritérium 26 a metszéspontban azt jelölöm, hány választást kapott (pl. 26-an akarnak mellette ülni. Minél nagyobb a szám, annál népszerűbb) szociogramm: társas kapcsolatok térképe Tipikus kapcsolódási formák:  egyoldalú,  kölcsönös,  lánc típusú,  csillag alakú (fekete bárány, sündisznó)  klikk. Szociometriai mutatók:  szerkezeti mutatók,  csoportlégkör mutatója,  tagolódási dimenziók mutatói. 15 Szerkezeti mutatók A szociogrammot abból a szempontból

értelmezzük, mennyire strukturált a társas mező, amelyet vázlatosan ábrázol. 1. Kohéziós mutatók (kohézió – összetartó erő) Kohézión azt a csoportdinamikai feszültséget értjük, amelyet a csoport tagjai, mint együvé tartozást, mint közösségi érzést, mint szolidaritási tudatot élnek át. Kifejezésre jut a csoportszokások gazdagságában, a közösség életét átszövő utalásrendszerben. A magas kohézió azt mutatja, hogy az „együttes élmény” közösségi tudatban, szolidaritásban, közösségi aktivitásban egyaránt megnyilvánul. Az alacsony szintű kohézió arra utal, hogy a csoportban kevés az együttes élmény.  A kölcsönösségi index azt fejezi ki, hogy a vizsgált közösségben a s zemélyek hány százalékának van kölcsönös kapcsolata.  A sűrűségi mutató a kölcsönös kapcsolatok számának és a csoporttagok számának hányadosa. Egy személyre hány kölcsönös kapcsolat jut  A kohéziós index azt

fejezi ki, hogy a szociometriailag lehetséges kölcsönös kapcsolatoknak hány százaléka realizálódott.  A viszonzott kapcsolatok mutatója azt fejezi ki, hogy a deklarált kapcsolatok hány százaléka kölcsönös. Csillagnak nevezzük azt a nyitott szociometriai alakzatot, amelynek középpontjában egy legalább négy kölcsönös kapcsolattal rendelkező személy áll. Két fajtája:  zárt alakzathoz kapcsolódó csillag áttételi góc: elágazása több irányba viszi tovább a központi zárt alakzat véleményét.  zárt alakzati kapcsolódás nélkül: a közösség szempontjából aggasztó sztárképződésre mutat. A lánckötődésekben elhelyezkedő tagok száma az összekötő csatornák kiterjedését jelzi. Strukturált közösségben a láncban elhelyezkedő tagok aránya 15%, a zárt alakzatban élőké pedig 45%. Ez az optimális arány (3:1) Ezektől való eltérés:  sokan tartoznak zárt alakzatba: szervezett közösség, gazdag

szokásrendszer együttes élmények hátterén.  kevesen tartoznak zárt alakzatba: közvélemény nehezen alakul ki, a közösség nehezen mozgósítható.  sok csillag megfelelő arányú zárt alakzattal: szétágazó, hír- és véleményközvetítő hálózat, jól mozgósítható közösség.  sok csillag kevés zárt alakzattal: közösségi döntések helyett személyes befolyás, a közösségi problémák szubjektív kezelése  nincs csillag: a kapcsolódás nincs biztosítva, a közösség nehezen mozgósítható.  sokan tartoznak lánchoz: gyors kommunikáció, nehezen alakul ki stabil közvélemény.  kevesen tartoznak lánchoz: több zárt alakzat esetén nincs kapcsolat a k is csoportok között.  sok magányos: kíméletlen légkör, kevés szolidaritás.  nincs magányos: nyugodt légkörű közösség, magas szolidaritással.  sok páros kapcsolat: az intimitásnak kedvező légkör.  nincs páros kapcsolat: a légkör nem kedvez az

intimitásnak. 16 CM (centrális-marginális) mutató Van-e az ábrázolt közösségnek központja és milyen kiterjedésű perem veszi körül. A központ kritériumai: zárt alakzat, ehhez az al akzat tagjainak legalább negyede kapcsolódik. Peremnek tekintjük a közösségnek azokat a tagjait, akik nincsenek kapcsolatban a társas mező központi alakzatával. A zárt alakzatot azért tekintjük központnak, mert a kapcsolatok révén a hírek, kijelentések, vélemények körbejárnak. Egyazon társas mezőnek 2-3 központja is lehet Ez lehetővé teszi a tagoknak, hogy válasszanak több központ között. A CM három adat viszonyítását tartalmazza:  a társas mező központi alakzatának kiterjedése,  ennek befolyása alá vont társas övezet,  az ettől elkülöníthető perem. Szerkezeti típusok Halmazszerkezet:  a társas tér nem strukturált,  zárt alakzat nincs,  lánckapcsolatokat és legfeljebb egy-két csillagot találunk,  sok a

magányos,  nagyon fejletlen, véletlenül összeverődött csoportosulásoknál mutatható ki. Laza szerkezet:  páros és láncszerű kapcsolódások jellemzik,  legfeljebb egy zárt alakzat és egy csillag emelkedik ki.  általános iskolai 3-4. osztályban gyakoribb Egyközpontú, széles peremű szerkezet:  egyetlen, nem nagy kiterjedésű, nagyon sűrű zárt alakzat,  a közösség tagjainak jó része párosan, láncban vagy magányosan a peremre szorul. Tömbszerkezet:  a közösségnek mintegy a felét egyetlen nagykiterjedésű tömb fogja össze,  kevés a magányos, kevesen kerültek a peremre,  együttes feladatokra jól mozgósítható közösség. Több központú szerkezet:  legalább két zárt alakzat, gyakran három is,  ezeket csillagok és láncok fűzik hálózatba.  jól teljesítő, tartalmas közösségi életet élő iskolai közösségek. 17 A csoportlégkör mutatója Azért jellemző a társas alakzatra, mert

áttételesen kifejezi a választási szabadság és a közösségi alkalmazkodás egyensúlyát az adott közösségben. Optimuma harmonikus légkörű, kiegyensúlyozott közösséget jelez. Lehetővé teszi, hogy ki-ki érzelmi indítékkal válasszon barátot, bizalmas társat, ugyanakkor a közösséget érintő kérdésekben „objektíven” tudjon dönteni. Tagolódási mutatók A differenciálódás két dimenzióhoz kötött:  alá-fölérendelés elve – kiemelkedik egy jelentős személy, s elkülönül egy mindenkinek alárendelt „utolsó”, illetve a kettő között elhelyezkedő tagoknál is megfigyelhető a függőségnek különféle viszonylatai.  szerepszerű tagolódás – munkamegosztás, feladatmegosztás. Alá-fölérendelési sorrendet a jelentőségdimenzió fejezi ki, a f eladatmegoldásban való különbségeket a szerepdimenzió fejezi ki. Társas jelentőség: jelentős az a személy, akit társai sokszor választanak különféle szociometriai

kritériumok alapján. Egy tag attól jelentős, hogy sokat szerepel a csoporttagok tudatában. A jelentős személy uralja a társas mezőt, pregnáns, szembeötlő A jelentős személy megnyilvánulásai hol az együttesség örömét, az összetartozás biztonságát sugallja, hol pedig fölényre, vetélkedésre vagy alárendelődésre indít, esetleg kompromisszumra késztet, de társas hatást gyakorol, interperszonális igényt támaszt. A szociometriai szerep A szerep a csoportban elfoglalt funkció, a közösségben elfoglalt helynek megfelelő feladatkör. A szerep a státus megjelenítése: viselkedésmódok, beszédstílus, hangvétel, magatartásmód, amelyekkel valaki a társadalmi helyzetéhez fűzött elvárásokat megjelenítheti. 18 5. A család, mint szocializációs színtér. Az iskola és család kapcsolata Család: érzelmi alapokon szerveződő és működő gazdasági egység. Ha nincsenek érzelmi alapok, nincs család, csak családforma. Nukleáris

típusú család: Csonka család: Több generációs család szülők-gyerekek egyszülős család A család szociális funkciói és funkciózavarai:  gondozás • biológiai szükségletek kielégítése, • fizikai biztonság megteremtése (vakdugó), • komfortélmény biztosítása (tiszta ruha). Hiánya: elhanyagoló nevelés  biztonságélmény megteremtése • fizikai (a megkapaszkodás lehetősége), • pszichés (anya-gyermek kapcsolat jelentősége és hiányának következménye – hospitalizáció).  modell – identifikációs modell (korai gyermekkorban)  kommunikációs közeg • anyanyelv megtanulása, • a vágyak, elképzelések, gondolatok, érzések kifejezésének színtere.  identitásközeg – az én-tudat megalapozója  „mi” tudat megalapozója – értékeket, javakat meg kell osztani (mi szobánk, mi autónk), zavara: egocentrizmus. Nevelési alapformák a családban Schaffer két dimenzió mentén  érzelmi klíma,

szociális atmoszféra (meleg, hideg),  külső kontroll mértéke (megengedő, korlátozó), Négy nevelési formát különböztet meg:  meleg megengedő (optimális, jól szocializált),  meleg korlátozó (önállótlan, kezdeményezésképtelen, kiszolgálást váró),  hideg megengedő (gátlástalan, féktelen, sodródó, antiszociális),  hideg korlátozó („őrmester” típus, normatudó, de szociálisan érzéketlen). Kozéki Béla az előbbi két dimenziót kiegészíti, hogy milyen hatékonyságú a szülő:  erős (van tekintélye)  gyenge (nincs tekintélye) 19 Ezáltal nyolc formát különböztet meg:  meleg, megengedő, erős: harmonikus nevelés,  meleg, korlátozó, erős: normatív nevelés,  meleg, megengedő, gyenge: liberális nevelés,  meleg, korlátozó, gyenge: túlgyámolító nevelés,  hideg, megengedő, gyenge: nemtörődöm nevelés,  hideg, megengedő, erős: autonóm nevelés,  hideg, korlátozó,

erős: kemény nevelés,  hideg, korlátozó, gyenge: diszharmonikus nevelés A családon belül a szülő szerepe az utánzási folyamatokban rendkívül nagy, hiszen a szülők felnőttek, és így a gyerekek szerepirigységének tárgyai. A szülőnek úgy kell viselkednie, ahogyan a gyerektől is elvárja, a szülőnek ugyanolyan értékek szerint kell élnie, amilyen értékeket a gyermekbe nevelni akar. Ellenkező esetben a gyerek az esetek java részében az egyszerűbbet, a könnyebbet veszi át. A család és az iskola között szoros kapcsolatnak kell lenni. A kapcsolat a szülőn keresztül zajlik. Ide valamilyen szöveggyűjteményből kellene még valami (pedagógia), de nincs szöveggyűjteményem. 20 6. A pedagógiai célok rendszere. Az iskolai tudás összetevői, társadalmi determináltsága. A s zociális tanulás, mint szereptanulás Cél az, amire valamely törekvésünk irányul. A pedagógiai cél:  motiválja a tevékenységet,  a tartalom

révén szabályoz,  értékhierarchia kifejezője. A cél általános és részletes célból áll össze. Az általános kevésbé konkrét, a részletes cél taglalja azokat a l épéseket, melyeket az általános cél megközelítése érdekében meg kell tennünk. Az időtényező alapján megkülönböztetünk:  távlati célokat,  stratégiai célokat,  taktikai célokat,  operatív célokat. Absztrakciós szintje alapján:  nevelési eszmény,  általános nevelési cél,  nevelési feladat,  konkrét napi teendő. Aszerint, hogy milyen nagyságrendű szükségletet juttat kifejezésre:  társadalmi célok,  intézményi célok,  egyéni, individuális célok. A pedagógiai célt tartalmaznia kell a pedagógiai programoknak is. Az egyes intézmények szintjén a pedagógiai programban meghirdetett célok tükrözik az iskolát környező társadalmat, az iskola fenntartóját vagy az iskolában dolgozó pedagógusokat. A céltételezés

tantárgyi szinten egy-egy tantárgy konkrét célrendszere. A NAT első változatában a szerzők egy értéklistát tettek közzé, ezzel deklarálva, melyek azok a fontos értékek, amelyek alapján a tantervi célrendszer kialakítható:  a biológiai lét értékei (egészségvédelem, az élet tisztelete stb.),  az én harmóniájára vonatkozó értékek (pl. önismeret, harmónia),  a társas kapcsolatok értékei (pl. szülők tisztelete, önzetlenség),  a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (pl. önművelés igénye, kreativitás, problémamegoldó képesség),  a humanizált társadalom- és világkép értékei (pl. hazaszeretet) 21 A NAT általános követelményei:  a tanítandó tananyag, a j ártasságok, készségek, képességek, beállítódások fejlesztéséhez nélkülözhetetlennek ítélt tartalom,  fejlesztési követelmények, kompetenciák,  minimális teljesítmény. Fontos, hogy a célok mérhetőek,

számonkérhetőek, értékelhetőek legyenek. Fontos, hogy a célokat a tanulókkal ismertetni kell a tanulási folyamat kezdetén. A tudás az oktatás célkategóriája. Természete, fajtái, típusai vannak Szerkezete kettős:  leképező tudás: a valóság visszatükröződése, reprezentálása = ismeret  operatív tudás: a valóság átalakítása = tevékenység A tudás ismeretek és tevékenységek egysége. A tudás megismerésben betöltött szerep alapján lehet:  tudományos (általános iskolában),  hétköznapi,  praktikus (használható legyen). A tudás időbelisége alapján lehet:  aktuális tudás,  időleges tudás,  rögzülős tudás,  állandósult, tartós tudás. A tudás szintje alapján lehet:  minimum szint,  optimum szint,  maximális szint,  professzionális szint. A tudás reprezentációi (megnyilvánulása) alapján lehet:  enaktikus (mozgásos, cselekvéses megjelenítése – összeszerel, ír stb.), 

ikonikus (képi – rajzban, ábrában képes megjeleníteni valamit),  szimbolikus (nyelvi, verbális jeleket használ – nyelvi jelek). A tudás minősége, fejlettsége alapján lehet:  mechanikus tudás,  induktív tudás,  racionális tudás,  konstruktív tudás (alkotó). A tudás a tanítási folyamatban való jelenléte alapján lehet:  előzetes tudás,  aktuális tudás,  eszköztudás (cél szempontjából eszköz – tudni kell írni, hogy fogalmazást írhasson),  tartalomtudás (az a cél, hogy tudjon írni). 22 A tudás felhasználása szempontjából legyen képes a tudása birtokában:  bizonyos területen tájékozódni – tájékozódási, felismerési szint,  bizonyos területhez másik területet kapcsolni – kapcsolási szint,  rutinfeladatokat megoldani – kivitelezési szint,  értelmezni – értelmezési szint. Az ISMERET tehát a valóság visszatükröződése. Megismerési folyamatok végtermékei Az ismeretek

milyen módon vonatkoznak a valóságra?  Közvetlen ismeretek (első jelzőrendszerbeliek – érzet, észlelet, képzet).  Közvetett ismeretek (második jelzőrendszerbeliek – gondolat) A GONDOLAT közvetett, lényegszintű, általánosított megismerés. A megismerésben betöltött funkciója szerint gondolkodási műveletek végterméke. Gondolataink alapformái:  fogalom: a valóság objektumait egy halmaz elemeiként általánosítjuk az objektumok bizonyos tulajdonságainak kiemelésével.  állítás: a valóság összefüggései tükröződnek. A fogalom tartalma: a lényeges tulajdonságok összessége. A fogalom terjedelme: a halmaz elemei. Üres halmaz, ha egy eleme van, akkor egyedi fogalom (nevek), általános fogalom. A fogalom tárgya: amiről a fogalom született. A fogalom tanítása: fogalmak rendszerét építjük. FOGALOM ÁLLÍTÁS Mondatok, kijelentések, van logikai értékük, vagy igazak, vagy hamisak. A valóság összefüggéseit

jelenítjük meg. Az összefüggés jellege: tagadás, és kapcsolat, vagy kapcsolat, ha, akkor kapcsolat, akkor és csakis akkor kapcsolat. Az állítások fajtái:  Atomi  Összetett Összefüggéstípusok: Törvények, szabályok  Konkrét (egyedi, általános, üres)  Elvont (egyedi, általános, üres)  Gyűjtőfogalom  Kategória Fogalmak rendszerét építjük. A fogalmak közötti viszony = f ogalmi rendszer. Ha megegyezik a fogalom = ekvivalens. Fogalmi rendszer:  ambivalens  valódi részhalmaz  keresztező  ellentétesek Fogalommal végezhető műveletek Felosztás (az ismeretlen fogalom terjedelme)  Meghatározás (a tartalmát adjuk meg). (Reális: faj és nem alapján; nominális: legközelebbi nem fogalomba besoroljuk, jellemzőit megadjuk. Fontos, hogy lennie kell egy ismert fogalomnak! A legáltalánosabb fogalommal kell kezdeni! Genetikus) Elmélet: a j elenség egész csoportjának magyarázatául szolgálhat. „A tények

összefüggéseinek igazolható feltevésekkel való magyarázata.” (Értelmező Szótár)  Állításokkal végezhető műveletek 23    Következtetés (induktív, traduktív) Bizonyítás-cáfolás Magyarázat deduktív, Hipotézis: az iskolai tananyagban nem csak olyan információ szerepel, amelyet a t udomány már kétségen felül bebizonyított. Az ismeret exteriorizációs szintjei:  mutatunk valamit és ráismer,  képes megnevezni,  reprodukálás (a gyerek úgy mondja el, ahogy megtanítottam a definíciót),  alkalmazás (amikor a gyerek a saját szavaival mondja el a definíciót). A TEVÉKENYSÉG aktivitás, az ember lényegi tulajdonsága, a valósághoz való általános viszonya, mely során átalakítja környezetét. Funkciója szerint:  kognitív,  operatív. A tevékenység mindig motivált, valamilyen szükségletet elégítünk ki vele, célszerű cselekvéseket végzünk szükségleteink kielégítése érdekében,

mozdulatok valósítják meg, viselkedés. Szerkezete szerint:  jártasság: elágazó algoritmusú (feladat),  készség: lineáris algoritmusú (művelet),  hiányos algoritmusú (probléma). Begyakorlottsági szint szerint:  külső algoritmus szintjén begyakorlott,  belső algoritmus szintjén begyakorlott (nő az önállóság),  maximum begyakorlottság szintjén (jártasság). Szocializáció: Olyan aktív interakciós folyamat, melynek eredményeként az egyéniség viselkedése úgy módosul, hogy megfeleljen a ve le szemben támasztott követelményeknek. Ez lényegében  egy magatartástanulási folyamat,  beilleszkedés a társadalomba,  az emberspecifikus viselkedés elsajátítása. A szocializáció mechanizmusa a szociális tanulás. A szociális tanulás minta- vagy modellkövető tanulás. A modell viselkedésminta Modellé olyan személyek válhatnak, akiknek személyiségtulajdonságai magasabb szinten szervezettek, mint a

modellkövetőé, általában idősebbek, tapasztaltabbak és önállóbbak. A modellek lehetnek szimbolikusak is: elképzelt alakok, általában regényhősök vagy a saját fantázia szülöttei. A modellkövető az utánzás révén beépíti magába a m odell viselkedésformáit és személyiségtulajdonságait, mégsem válik pontosan olyanná, mint a másik. A modellkövetőt erős érzelmi szálak kötik a modellhez. 24 Az azonosulás két formája valósul meg:  a korai szocializáció szakaszában spontán modellkövetés van – identifikációs modellkövetés (teljes azonosulás, nem tudatos). Az első modellek a szülők, kiknek viselkedését a gyermek fenntartás nélkül követi.  a késői szocializáció szakaszában empátiára épülő, kompetencia modellkövetés van (részleges modellkövetés), pl. vezetés, tanári pálya A serdülőkor kezdetétől kritikusan válogat a követendő tulajdonságok között. Ezek a kompetenciamodellek már nem teljes

személyiségükkel szerepelnek mintaként, hanem egyegy meghatározott tulajdonságukkal illetékesek A modellek nem állandóak A szociális tanulás során szociális szerepeket sajátítunk el. A szerep státuszoknak megfelelő Státusz: az a helyzet, pozíció, amit egy szociális közeg biztosít tagjai számára. Lehetnek:  adott státuszok (családi státuszok, férfi vagy nő, életkor),  vállalt státuszok (foglalkozás, anyaság, útitárs, bevásárló, csoporttárs),  pillanatnyi státusz (informátor – Hány óra van?, segítő). A normák viselkedésszabályok. Lehetnek:  nyílt normák, melyeket nyilvánvalóvá tesznek, leírnak, megkövetelnek, nem teljesítésüket erőteljesen szankcionálják (jogi norma, házirend, KRESZ),  rejtett normák, melyek magatartásunk finomabb szabályozói, nem mondjuk ki, nem tesszük direkt módon nyilvánvalóvá, nem teljesítésüket kevésbé szankcionálja a közvélemény (illemszabályok). Szerep: Az adott

státuszhoz kapcsolódó, normák által szabályozott viselkedésmód. Minden státuszhoz tartozik valamilyen alapviselkedés. Szerepkonfliktusok:  szerepek közötti konfliktus – egyszerre két vagy több státuszunk válik aktívvá. Pl. amikor a női szerepből adódó családi szerepek ütköznek a foglalkozási szerepekkel.  szerepen belüli konfliktusok • összeegyeztethetetlen elvárások ugyanannak a szereppartnernek a részéről. Pl a szülő a serdülő gyermektől következetlenül kisgyermeki engedelmességet és felnőttes önállóságot kíván meg. • összeegyeztethetetlen elvárások a különböző szereppartnerek részéről. Pl a művezető szerep – egyszerre főnök és beosztott.  személy-szerep konfliktusok – a személynek valamely értékét, hitét, belső meggyőződését kell feláldozni a szerep teljesítésekor, ezáltal belsőleg meghasonlik, vagy elvtelen kompromisszumra kényszerül. 25 7. Az etikai értékek és azok

közvetítésének pedagógiai kérdései. A személyiség erkölcsi fejlődése Hazafiság Alapvető rendszeralkotó elem a patriotizmus. Az igaz hazafiság érzés- és gondolatköréhez tartozik az egészséges lokálpatriotizmus (a szűkebb haza, a szülőföld szeretete). A nyelvromlás jelei a szókincs apadása. A tiszta, szép, szabatos anyanyelvi megszólalás, írás a patriotizmus szerves része. A pedagógusnak észre kell vennie és értő módon kell reagálnia az iskolában megmutatkozó nyelvteremtő szellemre. A mindenkori diáknelv nélkül szegényebbek lennénk. A hazafiságra nevelést szervesen egészíti ki a nemzetközi megértésre és békére nevelés. Comenius álma a Fény Testületének létrehozása volt E testület hozzáértő, nagytudósú emberekből, a világ legkiválóbb politikusaiból, tudósaiból, egyházi vezetőiből állt volna, s feladata a béke és boldogság megteremtése. Szerinte minden becsületes embernek gondolkodnia kellene azon,

„hogyan lehetne a világot megszabadítani a széthúzástól, az erőszaktól és kényszertől”. A pedagógiai békemozgalom jelentős intézményei a World College-ok. A soknemzetiségű diákságot soknemzetiségű tanári kar vezeti nagyfokú önállóságot és szabadságot adva a szorosan vett ismeretanyag elsajátításában. Humanizmus A humánus értékek közül alapvető: a szeretet (mások szeretete), bizalom, tisztelet, szolidaritás, előítéletmentesség, tolerancia. Munka A munka olyan emberi szükséglet, mely az emberi önbecsülés, méltóság biztosítója is. A munkára nevelés az erkölcsi nevelés egyik kiemelkedő részfeladata. A munkára nevelés folyamata a családban kezdődik, ahol az egyszerű önkiszolgálás az első megtanulandó penzum. Ezután következik a fizikai és szellemi munkafolyamatokkal történő ismerkedés Fegyelem A fegyelem azoknak az írott vagy íratlan szabályoknak, rendelkezéseknek a megtartása, szempontoknak a figyelembe

vétele, amelyek valamely közösség vagy szervezet eredményes működését irányítják, biztosítják. A fegyelem erkölcsi kategória, a nevelés eredménye A tudatosan vállalt fegyelem ismérvei: a közösséggel vállalt szolidaritás, az egyéni és kollektív érdekek rugalmas összehangolása. A fegyelemre nevelés legfőbb eredményjelzője az önfegyelem. Ennek elérése kemény belső küzdelmet igényel A tudatos, önként vállalt fegyelmet csak demokratikus nevelési metódussal érhetjük el. Az autokrácia passzív engedelmességet érhet csak el. A fegyelmezetlenséggel szemben a legjobb gyógymód a megelőzés, a fegyelmezetlenség alkalmainak kiküszöbölése. Leghatékonyabb eszköze az érdekesség, az unalom száműzése. 26 Erkölcs: azon elvek, nézetek, szabályok rendszere, amelyek szervezik és szabályozzák viselkedésünket. Érték: ami számunkra fontos, a fejlődési folyamat eredménye. Az erkölcsi fejlődés Piaget szerint: 

premorális ítéletalkotás (korai gyermekkortól kb. óvodáskorig),  erkölcsi realizmus (óvodáskorban): kezdi megérteni és alkalmazni a szabályokat, a „szabálysértés” már sérti a gyermek önérzetét (pl. árulkodik Az ő magatartása már szabályvezérelt.  erkölcsi szubjektivizmus: a megtanult szabályokat egyedi módon alkalmazza, úgy, ahogy értékítéletei diktálják. (Pl megtanulta, hogy köszönni kell, felnőttként tudja, hogy kinek hogyan kell köszönni, pl. temetkezési vállalatnál vagy gyógyszertárban ne köszönjenek úgy, hogy Viszontlátásra!, hiába így tanultuk!) Az erkölcsi fejlődés Kohlberg szerint:  prekonvencionális erkölcs: (büntetés- és jutalomorientáció),  konvencionális erkölcs: • jó gyerek-orientáció • tekintélyorientáció  posztkonvencionális erkölcs (társadalmi szerződés orientációs szakasz: pl. ZHírás: van egy követelményszint, a szomszédokat különválasztják, szétültetik

egymástól, de nem zárom ki a lehetőségét, hogy a szomszédom megnézze a dolgozatomat, ezért feljebb tolom a padon, hogy lássa, amit írtam). Etika-elv orientáció: egyéni meggyőződéssé vált normák szabályozzák viselkedésünket, pl. lelkiismeret. 27 8. Az iskolai osztályok szerkezete és működési jellemzői, megismerésének és fejlesztésének pedagógiai-pszichológiai módszerei Ugyanaz, mint a 4. tétel A kollektíva olyan szerveződés, melynek tagjait összefűzi a közös hagyományok mellett a közös érdek, közös cél és a mind tágabbra vonható távlatok. A közösséget együttműködés jellemzi. Az érintkezésmódnak jellegzetes stílusa, hangneme van A kollektíva a legmegfelelőbb közege a személyiség kibontakozásának, benne a személyiség védettséget élvez. A kollektíva tagjait fejlett „mi” tudat jellemzi Kialakítása során figyelembe kell venni a korcsoport sajátosságait, különös tekintettel a pedagógus vezető

szerepének érvényesülésére. A kisiskolások általában igénylik a markáns felnőtt vezetés, itt tehát kívánatos a direkt hatások érvényesítése. A 10-14 éveseknél sok tevékenység szervezése, irányítása bízható a d iákságra. Érdemes figyelembe venni a n emek másféle mentalitását is Nagy körültekintést kíván a gyermekvezetők kiválasztása, illetve a választás indirekt eszközökkel történő befolyásolása. A gyermekközösség életében nagy jelentőségű a közös jelen, illetve a hagyományok. Ezek megjelenhetnek külsőségekben (jellegzetes ruhadarabok, kiegészítők, nyakkendők). A prepubertás, a kamasz és a korai ifjúkor időszakában az intellektuális megméretés, a szellemi kibontakozás, az önfejlesztés egyik legfontosabb színterei a hajdani önképzőkörök voltak. Ezek jelentőségéhez mérhető az iskolaújság, iskolarádió Gazdag múltú a diákönkormányzat is. Valóságos funkciói vannak, tisztségei,

megbízatásai nem formálisak 28 9. Az iskola humanizálása. Nevelési konfliktusok, a másság kezelése. A nevelői attitűd és a nevelési stílus Humanizmus A keresztény polgári felfogásban domináns elemmé válik egy, a másokért való teljes odaadás, mely az egyént tökéletesen háttérbe szorítja. Később a jótékonyság eszméje kap nagy hangsúlyt. A humanizmusnak az önismeret, és a túlzásoktól mentes önszeretet az alapja A humánus értékek közül alapvető: a szeretet (mások szeretete. Az ember szeretetszükséglete legalább olyan fontos és elemi, mint az alapvetőnek tartott fizikai szükségletek kielégítése), bizalom, tisztelet, szolidaritás, előítéletmentesség, tolerancia. Alapja a felismerés, hogy mi emberek tévedésre hajlamos lények vagyunk. A tolerancia a személyes érintkezésben a mások gyengéinek kíméletes elviselése, idegen vallási, erkölcsi és politikai nézetek, magatartások eltűrése, illetve tiszteletben

tartása. A különleges bánásmódot igénylő gyermekek csoportosítása:  Speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (a gyógypedagógia kompetenciájába tartozók): • tanulásban akadályozottak: enyhe fokban értelmi fogyatékosok (debilisek), nehezen tanulók; • értelmileg akadályozottak: mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb értelmi fogyatékosok; • mozgáskorlátozottak: mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek; • viselkedés- és teljesítményzavarral küzdök (nehezen nevelhetők, inadaptáltak); • beszédben akadályozottak: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók; • látássérültek: vakok, gyengén látók; • hallássérültek: nagyothallók és siketek.  Tanulási nehézséggel küzdő tanulók (fejletlen kognitív képességek, például a képzelet, a k oncentrálóképesség alacsony szintje; emocionális problémák; szociális, kulturális vagy nyelvi hátrányok; kétnyelvű tanulók; lassú tanulók; hosszú

távú speciális tanulási nehézségek: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, súlyosabb beszédhibák stb.)  Magatartászavarok miatt problémás tanulók: • visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes, visszahúzódó, csavargó stb.); • ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó stb.)  Kivételes képességű tanulók. Szükséges különbséget tenni:  a sérültség (impairment),  a képességhiány (disability)  és a fogyatékosság (handicap) között. 29 A képességhiány nemcsak sérülésből eredhet, hanem szociális vagy kulturális, nyelvi különbségekből is. A magatartási zavarok is hatással lehetnek a tanulók tanulmányi teljesítményére, lemaradhatnak, hullámzik a teljesítményük. A pedagógusoknak a szervezési mód, a módszer, a motiválás, a feladat, a taneszköz kiválasztásánál, a tanulás szervezése és az értékelés

során tudatosan gondolniuk kell ezekre a tanulókra is. A Renzulli-modellben a tehetség három összetevője:  az átlagon felüli képesség,  a feladat iránti elkötelezettség,  és a kreativitás. Másság Átlagtól eltérő tanulók: azok az ép értelmű gyerekek, akik képességeikben vagy magatartásukban jelentősen eltérnek csoporttársaiktól (életkori jellemzőktől), de speciális iskolai nevelésre nem szorulnak. Rájuk az általánosan alkalmazott pedagógiai eljárások nem kellően hatékonyak, ezért az iskolai közegben egyéni pedagógiai eljárásokat igényelnek. Az eltérés típusai:  képességekben • pozitív (okos, intelligens, tájékozott, kreatív, normatudó) • negatív (tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek) Tünet: lemarad, nem tudja szövegbe foglalni mondanivalóját Ok: • belső – MCD – kismértékű agyi működés, POS – pszicho organikus szindróma, • külső – családi ok, iskolai ártalmak (rossz tanár)

Stratégia: ok megszüntetése, aktuális beavatkozás • korrepetálás (egyéni – szakember, pénzes; csoportos) • felzárkóztató programok  magatartásban • agresszív: agresszív viselkedést válthat ki az agresszió látványa és az a tapasztalat, ha az agresszív magatartást megjutalmazzák. Leginkább a frusztráció eredményez agresszív viselkedést. Ha a g yerek törekvései meghiúsulnak, csalódik valamiben, szükségletei kielégítése során akadályokba ütközik. Az agresszió önjutalmazó szerepet is betölthet: az önbizalom fenntartását, esetleg növelését szolgálhatja. A gyereknek szüksége van rá, hogy önmaga és környezete számára bizonyítsa erejét, tekintélyét. Önbecsülését úgy szeretné megtartani, hogy kitűnik valamiben még akkor is, ha ez nincs összhangban az intézmény értékeivel. • regresszív (visszahúzódó): kevésbé foglalkoznak a visszahúzódó viselkedéssel, mivel a cs endes, félénk magatartás sem a

t ekintélyt, sem az oktatási célok megvalósítását nyíltan nem fenyegeti, a p edagógus számára gyakran észrevétlen marad. Az agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában különbözik egymástól. 30 A magatartási zavarok gyakran tanulási nehézségekkel járnak együtt. A teljesítménykudarcot szinte törvényszerűen kísérik az interperszonális kapcsolatok zavarai. A beilleszkedési nehézségek elmaradást okoznak a tanulásban Az olyan egyének, akiknél nem fejlődtek ki a mediációs (közvetítő) készségek, vagy magas az ilyen tevékenység kiváltási küszöbe, hátrányos helyzetben vannak. A cselekvés gátlásának gyengesége, az önkontroll hiánya nem független a belső nyelvi közvetítő folyamatok megfelelő fejlettségétől. Ilyenkor a gyerek nem képes „belső beszéd” útján kellően eltervezni, megformálni tetteit, válaszait, és nehezebben irányítja akaratlagos

magatartását. • egyéb ⇒ szökés, csavargás (menekülés a kellemetlentől) ⇒ lopás ∗ eseti ∗ krónikus (modellkövető) ⇒ hazudozás ∗ eseti ∗ krónikus ⇒ káros szenvedélyek (dohányzás, alkohol, drog stb.) Funkciózavarok Intézményi sajátosságok:  az iskolában a legfőbb követelmény a rend. Akik nem képesek ebbe a rendszerbe beilleszkedni, deviánsnak minősülnek.  az ismeretszerzésben a konvergens (összetartó) és a divergens (szétágazó) gondolkodás egyaránt szükséges. A divergens gondolkodás nemegyszer büntetendő, mivel gyakran szokatlan asszociációkkal, humorérzékkel, s a kreatív magatartás részeként a tekintély elleni lázadással jár együtt.  fokozott teljesítménykényszer és az ismeretszerzési motiváció nem megfelelő alakulása. Az iskola a teljesítményhiányt, a képességek fejletlenségét az intézményi követelmények súlyos megszegésének tekinti. Rossz tanulónak lenni = önmagában

deviancia. A beilleszkedési zavarok megelőzése szempontjából az iskola alakító, befolyásoló lehetőségei:  az értelmi képességek kibontakoztatása. A tanulmányi kudarc lehetséges következményeinek megelőzése, enyhítése (tanulmányok korai befejezése, kimaradás az iskolából, túlkorosság).  a társadalmi értékek, normák és magatartásmódok interiorizálása. Az iskolai érték- és normarendszer elutasításának megelőzése (a társadalmi-intézményi elvárások elutasítása, szembefordulás a normákkal).  pozitív értékeket hordozó közösségekkel, egyénekkel való együttműködés a produktív tevékenység és az önfejlesztés érdekében. Eltávolodás megelőzése, a negatív szerepviselkedés kialakulásának befolyásolása (közösség- és társadalomellenes magatartásmód kialakulása).  reális (illetve pozitív) énkép és önértékelés kialakulása. Az önértékelési zavar létrejöttének és a

teljesítménymotiváció csökkenésének megelőzése (önértékelési konfliktus, alacsony teljesítményigény). 31 Az iskolai teljesítmény és közérzet vezetési stílus és nevelői attitűd függvénye: Demokratikus (meleg, megengedő) A követelés módja, hangneme Önállóságot biztosít, biztos, irányít Az érzelmi klíma, szociális atmoszféra Kapcsolatok, viszonyulások Az értékelés módja, hangneme Meleg, barátságot alaphangulat A teljesítmény alakulása Autokratikus (hideg, korlátozó) Határozott cél megjelölése, ellentmondást nem tűrő hangnem, fenyegetés Feszült, félelemteli Laisez-faire (hideg-megengedő) Nincs követelmény Szélsőséges, végletes, rapszodikus Kiszámíthatatlan, anarchikus Kölcsönös elfogadás Alá-fölérendelt viszony Elfogadó, biztató Elmarasztaló, fenyegető Nincs értékelés A teljesítmény sokszínű, magas szintű Magas szintű Nincs teljesítmény 32 10. A pedagógus, mint

értékközvetítő A szociális befolyásolás Néhány legismertebb pedagógus-tipológia:  Lewin-Lippit: a gyermekcsoport vezetésének hatékonysága alapján demokratikus, autokrata és ráhagyó stílusú vezetőt különböztet meg.  Ungárné Komoly Judit: a tanító konfliktus-kezelésének módja szerint: agresszív, restriktív (korlátozó), konstruktív (együttműködő), inerciás (tehetetlen, passzív), indifferens (közönyös, hideg).  Kériné Sós Júlia: a t anárokat életvezetésük és munkájuk szerint az alábbi típusokba sorolja: tudós tanárok, a tanítás módszerét fejlesztők, egyéni kapcsolatokat teremtők és szervezők. A mentor típusú nevelőket a szeretetelv vezérli. Céljuk nem annyira a művelt, sokkal inkább az erkölcsös növendék formálása. Az integrált tárgyak tanítói: Az eredményes ismeretátadás tantárgyakra szabdaltan is lehetséges, ám jóval célravezetőbb, az ún. integrált tárgyak kidolgozása A NAT

bevezetése is e mellett szól, mely nem tantárgyakról, hanem műveltségterületekről beszél. A média kezelői, rendszergazdái: feladata az írott, fotózott, magnón, videón rögzített iskolai dokumentumok összegyűjtése, az arra érdemesek archiválása, szerkesztése. Nem csupán a média kiváló és biztos kezelése kívántatik meg, feladata, hogy a m édia, médiarendszer beillesztését segítse a nevelési-oktatási folyamatba. Figyelje a terület legújabb eredményeit, s az új lehetőségekre hívja fel a figyelmet. Aktuális feladata az internettel függ össze leginkább Karitatív tevékenység szervezői: a feladat ellátásához az egyházi intézmények nagy hagyományai révén kialakult gazdag tapasztalatai nyújthatnak segítséget. Újítók, innovátorok: fontos a pedagógiai újítás, de egyúttal arra is figyelnünk kell, hogy a tényleg újítás legyen. A kezdő tanárok legfontosabb problémái:  a tanulók eltérő személyiségével,

képességeivel kapcsolatos problémák,  fegyelmezéssel, szervezéssel kapcsolatos kérdések,  adaptációs készség hiánya (optimális tudásanyag kiválasztása),  a beilleszkedés nehézségei,  a túlterhelés (idő, adminisztráció, osztálylétszámok) nehézségei,  reális ön- és tevékenységértékelés kérdései. A kezdő és tapasztalt tanárok tevékenységében megfigyelt különbségek:  tervezés: • hosszú távú célokból vezetik le az adott óra célját, • több szempontot vesznek figyelembe, • előzetes tudás figyelembevétele, • paralel tervezés (egymás mellett átgondolják a t anári és tanulói tevékenységeket is), 33    észlelés – információfeldolgozás: • több történés észlelésére képes, • az információkat azonnal szelektálja, hogy fontos, vagy nem fontos, interaktív tevékenység: • szüntelen figyelés, • a jelzések pontos azonosítása, • a tanulók előzetes

tudásszintjének adaptív felhasználása, döntési folyamatok • döntései szerves kapcsolatban állnak egymással jól működő visszacsatolási és értékelési mechanizmusok révén, • differenciáltabb pedagógiai kontextusban dönt, • míg a kezdő pedagógus az éppen előtte álló órára koncentrál, a tapasztalt egy sokkal tágabb struktúrába helyezi a tanórát. • a tapasztalt tanár a tudásrétegeket együtt használja Fejlesztő technikák:  strukturált beszélgetés (a tanórát videóra rögzítik, majd visszanézik). Az irányított beszélgetést alkotják: • egy oktatási vagy nevelési helyzettel kapcsolatos probléma tisztázása, • a probléma összegzése, • lehetséges megoldások gyűjtése, • különböző lehetséges értékelési utak megtalálása.  fogalmi térkép: megpróbáljuk összegyűjteni a probléma lehetséges okait, majd ágrajzszerűen ábrázolni. Miközben az ágrajz készül, kénytelenek vagyunk átgondolni az

okok közötti logikai viszonyokat.  pedagógiai feljegyzések: később újraolvasva egészen más megvilágításba kerülnek akkori érzelmeink, választott reakcióink, döntéseink. Általános óramegfigyelési szempontok: • célok, feladatok és megvalósulásuk, • a tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai, • a tanulás közvetlen irányítása, • a tanulás közvetett irányítása, • a tanítási óra légköre. A pedagógus személyisége: az eredményes tanulás személyi meghatározója az iskolai körülmények között. Tőle függ a tanuló teljesítménye Személye önmagában motivációs tényező, mert szociális hatalma, jutalmazó-büntető szerepköre van. A pedagógus funkciói:  értéket közvetít,  modell (kongruens: szavai és tettei egybeesnek), • alsó tagozatban identifikációs modell, • felső tagozatban kompetencia modell,  vezető: • vezeti, szervezi, irányítja az ismeretelsajátítás folyamatát, pedagógiai

munkát fejt ki, 34 • iskolai klíma, az osztály szociális atmoszférájának vezetésében. Tudja szervezni a kedvező munkalégkört (ahol kölcsönös kapcsolat van, van kölcsönös szerepviszonylat, van jó alaphangulat). Az iskolai teljesítmény és közérzet vezetési stílus és nevelői attitűd függvénye: A követelés módja, hangneme Az érzelmi klíma, szociális atmoszféra Kapcsolatok, viszonyulások Az értékelés módja, hangneme A teljesítmény alakulása Demokratikus (meleg, megengedő) Autokratikus (hideg, korlátozó) Határozott cél megjelölése, ellentmondást nem tűrő hangnem, fenyegetés Önállóságot biztosít, biztos, irányít Meleg, barátságot alaphangulat Feszült, félelemteli Laisez-faire (hideg-megengedő) Nincs követelmény Szélsőséges, végletes, rapszodikus Kiszámíthatatlan, anarchikus Kölcsönös elfogadás Alá-fölérendelt viszony Elfogadó, biztató Elmarasztaló, fenyegető Nincs értékelés A

teljesítmény sokszínű, magas szintű Magas szintű Nincs teljesítmény Érték: ami számunkra fontos, a fejlődési folyamat eredménye. Szociális befolyásolás: Minden pedagógiai hatás, amely a másik ember tudatában, pszichikumában változást idéz elő. A társas befolyásolás három folyamata:  behódolás (kell, muszáj, szükséges),  azonosulás (a követelményt megértem, érzelmileg elfogadom, belátom, hogy ezt célszerű tenni),  interiorizáció (belsővé válás – a követelményt állító értékrendje és a teljesítő értékrendje közel van egymáshoz vagy egybeesik). Behódolás Ha az egyén azért veti alá magát egy másik ember vagy egy csoport befolyásának, mert reméli, hogy ezzel kedvező reakciót vált ki a másikból. Érdeke, hogy hozzájusson bizonyos konkrét jutalmakhoz, vagy elkerüljön bizonyos konkrét büntetéseket. Az egyén itt a zt tanulja meg, hogy bizonyos speciális szituációkban az elvárás szerint

beszéljen vagy cselekedjék, tekintet nélkül arra, hogy mi a saját véleménye.  a befolyásoló személy hatalma az eszközök feletti ellenőrzésen alapul,  a behódolással elfogadott viselkedés egy helyzet jellemző külső követelményrendszerének a része. Azonosulás Az egyén azért tesz magáévá egy viselkedést, mert ez kielégítő önmeghatározó viszonyt jelent ezzel a személlyel vagy csoporttal. 35 Önmeghatározó viszony: olyan szerepviszony, amely részét alkotja a s zemély önmagáról alkotott képének. A befolyás azonosulása révén való elfogadása tehát eszköz a m ásikhoz fűződő kívánatos viszonynak, és az ebben a viszonyban gyökerező önmeghatározásnak a létrehozására és fenntartására.  klasszikus azonosulás: az egyén teljesen vagy részben átveszi a b efolyásoló szerepét. Megpróbál olyan lenni, mint a másik, vagy ténylegesen az lenni Olyan a befolyásoló személy, aki rendelkezik bizonyos, az

egyénből hiányzó jellemzőkkel. Pl ura egy olyan szituációnak, amelyben az egyén járatlan Ez figyelhető meg a gyerekek szocializációja folyamán: szülők attitűdjeinek és cselekedeteinek átvétele. Pl egy ember igyekszik megtanulni valamilyen kívánt foglalkozási szerep eljátszását.  kölcsönös szerepviszonylat: a két fél kölcsönösen egymásra vonatkoztatva határozza meg a saját szerepét. Pl orvos-beteg Ez csak akkor tartható fenn, hogy a résztvevők kölcsönösen egyetértenek egymás viselkedését illető elvárásaikban. Az azonosulás eszközül szolgálhat ahhoz is, hogy fenntartsa az egyénnek ahhoz a csoporthoz fűződő viszonyát, amelyben önmeghatározása gyökerezik. Ahhoz, hogy fenntartsa csoporttagként való önmeghatározását, általában bizonyos konkrét előírások szerint kell kialakítania viselkedését, és ki kell elégítenie csoporttársainak elvárásait. Az egyén nem azért viselkedik meghatározott módon, mert az

önmagában, bensőleg kielégítő, de hisz az átvett véleményekben és cselekedetekben. A viselkedést nyíltan és belsőleg is elfogadja, s azt nemcsak akkor tanúsítja, ha a befolyásoló megfigyeli. Az egyén fő gondja nem az, hogy tetsszen a másiknak, hanem, hogy kielégítse a másik embernek az ő szerepteljesítményével szemben fennálló elvárásait.  A befolyásoló hatalma vonzó mivoltán alapul.  A válasz azért kerül túlsúlyba, mert egy bizonyos szerep követelményei körül vannak határolva.  A viselkedés bekövetkezése attól függ, hogy milyen szerephez jut a szituációban az illető egyénnek a befolyásolóhoz való viszonya.  Az azonosulás révén elfogadott viselkedés egy konkrét szerepet meghatározó elvárások rendszerének a része. Ezt a viselkedést az egyén úgy tekinti, mint ami képviseli őt. Interiorizáció A kiváltott viselkedés egybevág az egyén értékrendszerével, nagymértékben elősegíti értékeinek

maximális érvényesülését. Pl elfogadja egy szakértő javaslatait Általában nem változatlanul és hiánytalanul fogadja el ezeket a javaslatokat, hanem módosítja őket, hogy beleilljenek a saját, egyedi szituációjába. Az interiorizáció révén átvett viselkedés valamilyen módon összefonódik az egyén már meglévő értékeivel, egy személyes rendszer részévé válik. Az ilyen viselkedés fokozatosan függetlenedik a külső forrástól, nem függ attól, hogy a befolyásoló megfigyelheti-e.  Az egyén fő gondja viselkedésének értékkongruenciája.  A befolyásoló hatalma szavahihetősége, szakértelme, megbízhatósága.  A viselkedés általában akkor következik be, amikor a szóban forgó dolgok valamely adott szituációban aktivizálják ezeket az értékeket.  Az interiorizáció révén elfogadott viselkedés már a belső rendszernek része. Beleillik az egyén alapvető értékrendszerébe és összhangban van azzal. 36 

Van kölcsönhatás az új vélekedések és az egyén többi értéke között. Az új viselkedés módosíthat meglévő vélekedéseket és módosulhat is általuk. Az interiorizáció révén elfogadott viselkedés általában sajátosan egyéni, hajlékony és differenciált lesz. Behódolás A büntetés elkerülése, a jutalom reménye Követelés, jutalmazás, büntetés Azonosulás A kedvező énkép megvalósulása (a követelmény vagy követelményt állító személy elfogadása) Befolyásoló erők Szociális hatalom Vonzalom, érzelmi elfogadás Érzelmi élmény Félelem Célja A befolyásolás módszere A viselkedés indítéka Külső motiváció Példaadás Szeretet, elfogadás, vonzalom, evidenciaélmény Külső és belső motiváció 37 Interiorizáció Az egyéni értékrend megvalósulása Meggyőzés, meggyőződésé válás Szakértelem, megbízhatóság, szavahihetőség Magasabb rendű érzelmek (pl. becsület) Belső motiváció 11. A

tanulás fogalma, sajátosságai A tanulást befolyásoló pszichés állapotok A tanulási tevékenység formálása, s e tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátíttatása a tanár segítségével történik. Sokszor a várt tanulási siker azért nem következik be, mert a tanulók nem tudnak tanulni. Legfontosabb feladat a tanulási nehézségek felismerése, okainak feltárása. A tanulókat az átélt kudarc csüggeszti, a tartós szorongás pedig lehetetlenné teszi számukra a tanulást. A tanulók félhetnek bizonyos tantárgyaktól. Mindezek által önértékelése is zavart lesz A tanulási nehézségek külső és belső okokra egyaránt visszavezethetők. A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai:  a tanulók otthoni tanulási feltételeinek megismerése: saját szoba, nyugalom, szülői segítség mértéke,  az iskola tárgyi feltételrendszerének elemzése: tantermi zsúfoltság, világítás, hőmérséklet, zajosság, szemléltetőeszközök,

 a tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes módszerek megbeszélése, kialakítása,  többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása,  a tanulás pszichológiai feltételeinek alkalmazása: ráhangolódás, a tanulás állandó helye, a tanulandók optimális sorrendje, a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás, ábrázolás, meghallgatás, elmondás, megvitatás stb.), szünetek szerepe, segédletek használata, gátló tényezők (homogén – a nagyon hasonlók megtanulásának nehézsége),  hatékony tantárgyfüggő tanulási technikák, fogások elsajátíttatása,  a tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan előkészített házi feladatok nyújtása: nehézségi fokok mérlegelése, feladatok fokozatos adagolása, a különböző képességű tanulók közötti differenciálása, a feladatok pontos megjelölése, megbeszélése,  kiegészítő tanulási lehetőségek és tanulási

segítségek biztosítása. A tanulási motiváció a tanuló által meghatározott folyamat. Szintjei:  beépült (internalizált): a tanuló lelkiismereti okból, kötelességtudás miatt tanul.  belső (intrinsic): az iskolai kívánalmaknak azért tesz eleget a tanuló, mert a tananyag iránti érdeklődés, kíváncsiság mozgatja.  külső (extrinsic): a tanulás külső jutalmakért, vagy éppen a negatív következmények elkerüléséért folyik. A tanulási motiváció az egyén önszabályozó folyamatainak részeként értelmezendő, amennyiben a tanuló aktív részese saját tanulási folyamatának. Kezdetben még nem beszélhetünk önszabályozásról, ugyanis a gyermek még szorosan függ környezetétől. A kezdeti véleményeket mint igazságokat fogadja el. A reflektív önszabályozás kialakulása során a tanuló egyre kevésbé függ a pillanatnyi külső körülményektől. Összeveti a külső hatásokat a korábban szerzett tapasztalataival, s a

kapott értékelést felülbírálhatja. 38 Az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelő pszichológiai előfeltételek megteremtése a tanítási órákon:  a tanulásra kész lelkiállapot kialakítása: úgy kell kezdeni az órát, hogy a tanulóknak már a kezdet kezdetén motivációs segítséget nyújtson a ráhangolódáshoz. Ezt segíthetik a tananyagfüggő bemelegítő játékok Az ismereteken belül a m eglepetés, a k étely, a b izonytalanság ébresztése mind a motivációt szolgálja. Fontos a figyelem, érdeklődés, aktivitás, kíváncsiság felkeltése.  a tanulási célok pontosítása: fontos az elvárások, célok, kritériumok pontosítása. A közös tervezés és a várható eredmények tudatosítása erősen befolyásolja a tanulási tevékenység sikerét. Gondoskodni kell a tanulási feladatok nehézségi fokának differenciálásáról:  könnyű: az az alapszerkezet, amelyből a tanulási folyamat egyéni útja megindul.  közepesen

nehéz: az ismeretek átszervezését is feltételezi.  nehezebb: az előre nem egészen biztosan látható megoldási kimenetel motivál a teljesítményre.  túl nehéz: megbénítja, csak a tehetetlenségét éli át, dühös vagy rezignált lesz.  túl könnyű: egyáltalán nem mozgósítja a tanulók erőfeszítését. A gyenge tanulási motiváltsággal rendelkező tanulóknál külső, színes motivációs eljárások szervezéséről kell gondoskodni (pl. gyűjtőmunka, szemléltetőeszközök, képek, újságcikkek gyűjtése). A közepes motivációnál több önálló gondolkodásra, következtetésre, alkalmazásra épülő feladatot kell biztosítani. A magas motivációs szinttel rendelkező tanulók belsőleg vonzódnak az adott tantárgyhoz, érdeklődnek iránta. A legjobbak számára ilyenkor olyan feladat is adható, amelynek elvégzése során kiléphetnek a tantárgyi keretből, s a feladatot nem mint megtanulandó leckét, hanem mint tudományt

kezelhetik, melyben egyre nagyobb jártasságot érnek el. A tanulás minden tapasztalatszerzés, illetve minden olyan képesség, tudás és magatartásbeli változás, ami az ismétlés eredményeként jön létre. Két formája:  elemi: elsősorban állati tanulási mechanizmus, az ember fejlődésének a korai szakaszában jellemző, • feltételes reflexes: kondicionálásos tanulás (Pavlov kutyája): ⇒ mechanizmusa állatnál feltételes reflexkapcsolat, ⇒ embernél pl. az érzelmek kondicionálása (Watson – fehér patkány) • imprinting (lenyomat): ⇒ állatnál – Lorens: vadkacsa – minden mozgásra kiváltódik a követési ösztön, 23 nap után megszűnik. ⇒ embernél – anya-gyermek kapcsolat jelentősége és hiányának következménye  formális tanulás: szimbolikus forma, mely emberspecifikus sajátosság. Az ember képes arra, hogy a 2. jelzőrendszer segítségével (szó, beszéd) felhalmozza ismereteit, és ezekből a rögzített

információforrásokból (könyv) egy másik ember a helyzettapasztalata nélkül megszerezze az előző ember tapasztalatát. (A könyvben le van írva, hogy milyen Ausztrália. Nem voltam még Ausztráliában, de a könyvből tudom, hogy milyen. Az egyik ember ismereteit megszerezhetem én is.) 39 Az emberi tanulás a fogalom-elsajátításra épül (konkrét, absztrakt), melyeket képes különböző fogalomrendszerekbe szervezni, ezekkel és ezekben gondolkodni, műveletvégzés segítségével új ismeretek birtokába jutni. A tanuláshoz tanulni akarás szükséges, tehát motivált (belső késztetés) tevékenység. Megkülönböztetünk:  extrinsic (külső) – szülő, pedagógus, kortárscsopor,  intrinsic (belső) • értelmi (kognitív) motívumok: kíváncsiság, tudásvágy, érdeklődés, kétely, • érzelmi (affektív) motívumok: azért tanulok meg valamit, mert elfogadom a tartalmat, a követelményt, vagy aki a követelményt felállítja. •

normatív motívumok: melyek hajtóereje a normáknak való megfelelés (feladattudat, kötelességtudat, felelősségérzet). A három belső motívum szerencsés esetben összekapcsolódva egymást erősítik és hatványozott motivációs késztetésként működnek. 40 12. A tanítási-tanulási folyamat szerkezete A tanulás motivációja Az oktatási folyamat során a t ananyag aktív feldolgozása, elsajátítása történik. Ez képezi a makrostruktúrát. A makrostruktúrát a mikrostruktúra alkotja, melynek összetevői:  a figyelem felkeltése, a tanulók informálása a tanítási célról: a kíváncsiság felébresztése, a tanulandók iránti érdeklődést felkeltő kérdések feltevése, problémaállítás stb. A célkitűzés lehet: • direkt • indirekt • problémaszituációs  az előzetes ismeretek felidézése: az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve ellenőrzése,  az új ismeret megalapozó tények biztosítása: a lényeg,

hogy a feltárt tényanyag eléggé reprezentatív legyen ahhoz, hogy belőle az új ismeret kikövetkeztethető legyen, mégpedig úgy történjen, hogy az általánosítás lényegének felismerése a tanulók számára lehetségessé váljék.  a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése: a vizsgált tárgyat, jelenséget, folyamatot, melyről általános benyomást szereztünk, részeire kell bontanunk, és részleteiben megvizsgálnunk minden lényeges vonását, ismertetőjelét, sajátosságait, tulajdonságát, egymással való kapcsolatukban és összefüggésükben. Az elemzés lehet: • analízis • szintézis  a fogalomalkotás, következtetés, absztrakciók, általánosítások: az absztrakciókban és általánosításokban tárulnak fel a tárgyak, jelenségek, folyamatok lényeges jegyei, összefüggései. Fontos, hogy a tanulóknak a fogalmakat s általában a szükséges absztrakciókat minél kevésbé szabad készen adni. Az

általánosítás lehet: • elvonatkoztatás • generálás • fogalomalkotás • határolás, általánosítás • következtetés • bizonyítás  a rendszerezés és rögzítés: a r endszerezés lehet elsődleges (a tantárgy nagyobb fejezetén belüli), átfogó (tantárgy egészére vonatkozó), komplex (a rokon tantárgycsoportok egészére kiterjedő). A rögzítés lehet elsődleges (az új anyag megszilárdítása) és folyamatos (a fő tételek felidézésre kész állapotban tartása).  a tanultak alkalmazása (visszacsatolás): az újonnan megszerzett ismeretek feladat- és problémaszituációban való felhasználni tudásának kialakítása. Az alkalmazás lehet: • elméleti • gyakorlati • produktív • reproduktív • elsődleges 41  a teljesítmény mérése, értékelése: három mérésmetodikai követelménynek kell érvényesülnie – objektivitás, érvényesség és megbízhatóság. Az értékelésnek két fő formája van: formatív

(formáló, segítő) és szummatív (lezáró, összegző) A motivációt a 11. tételből ide is el lehet mondani! A tanuláshoz tanulni akarás szükséges, tehát motivált (belső késztetés) tevékenység. Megkülönböztetünk:  extrinsic (külső) – szülő, pedagógus, kortárscsopor,  intrinsic (belső) • értelmi (kognitív) motívumok: kíváncsiság, tudásvágy, érdeklődés, kétely), • érzelmi (affektív) motívumok: azért tanulok meg valamit, mert elfogadom a tartalmat, a követelményt, vagy aki a követelményt felállítja. • normatív motívumok: melyek hajtóereje a normáknak való megfelelés (feladattudat, kötelességtudat, felelősségérzet). A három belső motívum szerencsés esetben összekapcsolódva egymást erősítik és hatványozott motivációs késztetésként működnek. El lehet mondani még hozzá: A tanulás minden tapasztalatszerzés, illetve minden olyan képesség, tudás és magatartásbeli változás, ami az ismétlés

eredményeként jön létre. Két formája:  elemi: elsősorban állati tanulási mechanizmus, az ember fejlődésének a korai szakaszában jellemző, • feltételes reflexes: kondicionálásos tanulás (Pavlov kutyája): ⇒ mechanizmusa állatnál feltételes reflexkapcsolat, ⇒ embernél pl. az érzelmek kondicionálása (Watson – fehér patkány) • imprinting (lenyomat): ⇒ állatnál – Lorens: vadkacsa – minden mozgásra kiváltódik a követési ösztön, 23 nap után megszűnik. ⇒ embernél – anya-gyermek kapcsolat jelentősége és hiányának következménye  formális tanulás: szimbolikus forma, mely emberspecifikus sajátosság. Az ember képes arra, hogy a 2. jelzőrendszer segítségével (szó, beszéd) felhalmozza ismereteit, és ezekből a rögzített információforrásokból (könyv) egy másik ember a helyzettapasztalata nélkül megszerezze az előző ember tapasztalatát. (A könyvben le van írva, hogy milyen Ausztrália. Nem voltam még

Ausztráliában, de a könyvből tudom, hogy milyen Az egyik ember ismereteit megszerezhetem én is.) Az emberi tanulás a fogalom-elsajátításra épül (konkrét, absztrakt), melyeket képes különböző fogalomrendszerekbe szervezni, ezekkel és ezekben gondolkodni, műveletvégzés segítségével új ismeretek birtokába jutni. 42 13. A tanulási stratégiák és oktatási módszerek alkalmazása az életkori sajátosságok figyelembevételével Célközpontú stratégiák:  információ tanítása bemutatás segítségével,  fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével,  készségtanítás direkt oktatás segítségével,  szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével,  gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével, Szabályozáselméleti stratégiák:  nyílt oktatás,  programozott oktatás: • lineáris programozás (Skinner) • elágazó programozás (Crowder) •

adaptív programozási stratégia  adaptív oktatás,  optimális elsajátítási stratégia, Az oktatási módszerek:  előadás,  magyarázat,  elbeszélés,  kiselőadás,  megbeszélés,  vita,  szemléltetés,  projektmódszer,  kooperatív oktatási módszer, • csoportos tanulás – egyéni teljesítmény • csoportos tanulás – egyéni vetélkedő • mozaiktanulás • csoportkutatás  szimuláció, szerepjáték és játék,  házi feladat Itt a stratégiák, módszerek csak „tájékoztatásként” vannak felsorolva, hogy tudjuk, miből lehet „válogatni”, ne kelljen keresgélni. Ezeket kell hozzáfűzni az egyes életkorokhoz A teljes 12. tételt el lehet mondani bevezetésként Két életkori sajátosságot kell kiemelni El lehet mondani a modellkövetést. Intézményes tanulás a lényeg (alsó és felső tagozatos tanulás). El kell mondani, hogy milyen az alsó tagozatos emlékezése, képzelete, gondolkodása stb.

Felső tagozatos kor: második önállósodás időszaka, az irányított folyamat önirányított folyamattá válik. Milyen lesz a megfigyelés stb Alsó tagozat: irányított tanulás, felső tagozat: elő kell állítani, hogy a gyermek tanuljon. 43 14. A differenciálás értelmezése, megvalósulásának lehetőségei Átlagtól eltérő gyerekek az iskolában A tanórai differenciálás feltétele A tanulók egyéni jellemzőinek megismerése: képességeik, előzetes ismereteik, motiváltságuk, munkavégzésük, együttműködő képességük, szociális hátterük, társas helyzetük. Az ő egyéni jellemzőik jelentik a differenciálás alapját. A tanórai differenciálás lehetőségei: a frontális osztálymunka keretében megvalósított önként vállalt vagy a tanártól kapott egyéni munka (például kiselőadás, önálló megfigyelés, kísérlet bemutatása), a differenciálás érdekében megvalósított réteg-, csoport-, páros és individualizált munka,

a tanulói jellemzőhöz adekvát stratégia, módszer alkalmazása, differenciált taneszköz használat, differenciált motiválás, differenciált feladatok, differenciált értékelés. Differenciálási szempontok:  a tanulási tempója, ritmusa,  a tanulási szokásai,  megelőző tudása, képességei,  motiváltsága, érdeklődése, szükséglete,  személyiségének pszichikus sajátosságai. Differenciált teljesítményértékelés A tanárok egyes tanulóik teljesítményeit kétféle viszonyítási mérce szerint ítélhetik meg az oktatási folyamatban:  szociális viszonyításról akkor beszélünk, ha a tanulók teljesítményét a csoport, az osztály átlagához viszonyítva értékelik. Pl „Igen, ez egy kicsit jobb volt, mint Ágié!”, vagy „Mindenki érti, csak te nem.”  individuális viszonyról akkor beszélünk, ha a tanulók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva végzik a tanárok. Pl „Ma

gyengébben sikerült a feleleted, mint hétfőn!”, vagy „Szépen javul a helyesírásod!”. A negatív énképű tanulók fejlesztéshez az individuális normaorientációjú értékelés a megfelelőbb és hatékonyabb. Az individuális teljesítményértékelés a leginkább motiváló. A tágabban vett értékeléskor a tanulók aktuális teljesítményét mindig egyénileg a megelőző teljesítményhez méri. Nemcsak a jó teljesítményt dicséri, hanem észreveszi minden javulás (kettesről hármasra történő javítást is.) De észreveszi a legkisebb romlást is, még a legjobbaknál is, s ekkor a javítás, pótlás módjait megbeszéli. Ezáltal leépíti a tanulókban a szorongást A tanulók teljesítményét nem ítéli meg hosszú távon. Igyekszik rövid távú sikereket biztosítani Mindig van oka a dicséretnek, a dicséret nem uniformizált, kiemeli, mi v olt a jó, az önálló megoldást mindig értékeli, dicséri az erőfeszítést is, amennyiben a

tanuló sikertelen volt. Minimalizálni igyekszik a kudarcok káros hatását. 44 Átlagtól eltérő tanulók: azok az ép értelmű gyerekek, akik képességeikben vagy magatartásukban jelentősen eltérnek csoporttársaiktól (életkori jellemzőktől), de speciális iskolai nevelésre nem szorulnak. Rájuk az általánosan alkalmazott pedagógiai eljárások nem kellően hatékonyak, ezért az iskolai közegben egyéni pedagógiai eljárásokat igényelnek. Az eltérés típusai:  képességekben • pozitív (okos, intelligens, tájékozott, kreatív, normatudó) • negatív (tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek) Tünet: lemarad, nem tudja szövegbe foglalni mondanivalóját Ok: • belső – MCD – kismértékű agyi működés, POS – pszicho organikus szindróma, • külső – családi ok, iskolai ártalmak (rossz tanár) Stratégia: ok megszüntetése, aktuális beavatkozás • korrepetálás (egyéni – szakember, pénzes; csoportos) • felzárkóztató

programok  magatartásban • agresszív: agresszív viselkedést válthat ki az agresszió látványa és az a tapasztalat, ha az agresszív magatartást megjutalmazzák. Leginkább a frusztráció eredményez agresszív viselkedést. Ha a g yerek törekvései meghiúsulnak, csalódik valamiben, szükségletei kielégítése során akadályokba ütközik. Az agresszió önjutalmazó szerepet is betölthet: az önbizalom fenntartását, esetleg növelését szolgálhatja. A gyereknek szüksége van rá, hogy önmaga és környezete számára bizonyítsa erejét, tekintélyét. Önbecsülését úgy szeretné megtartani, hogy kitűnik valamiben még akkor is, ha ez nincs összhangban az intézmény értékeivel. • regresszív (visszahúzódó): kevésbé foglalkoznak a visszahúzódó viselkedéssel, mivel a cs endes, félénk magatartás sem a t ekintélyt, sem az oktatási célok megvalósítását nyíltan nem fenyegeti, a p edagógus számára gyakran észrevétlen marad. Az

agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában különbözik egymástól. A magatartási zavarok gyakran tanulási nehézségekkel járnak együtt. A teljesítménykudarcot szinte törvényszerűen kísérik az interperszonális kapcsolatok zavarai. A beilleszkedési nehézségek elmaradást okoznak a tanulásban Az olyan egyének, akiknél nem fejlődtek ki a mediációs (közvetítő) készségek, vagy magas az ilyen tevékenység kiváltási küszöbe, hátrányos helyzetben vannak. A cselekvés gátlásának gyengesége, az önkontroll hiánya nem független a belső nyelvi közvetítő folyamatok megfelelő fejlettségétől. Ilyenkor a gyerek nem képes „belső beszéd” útján kellően eltervezni, megformálni tetteit, válaszait, és nehezebben irányítja akaratlagos magatartását. • egyéb ⇒ szökés, csavargás (menekülés a kellemetlentől) ⇒ lopás ∗ eseti, krónikus (modellkövető) ⇒ hazudozás ∗ eseti,

krónikus ⇒ káros szenvedélyek (dohányzás, alkohol, drog stb.) 45 Funkciózavarok Intézményi sajátosságok:  az iskolában a legfőbb követelmény a rend. Akik nem képesek ebbe a rendszerbe beilleszkedni, deviánsnak minősülnek.  az ismeretszerzésben a konvergens (összetartó) és a divergens (szétágazó) gondolkodás egyaránt szükséges. A divergens gondolkodás nemegyszer büntetendő, mivel gyakran szokatlan asszociációkkal, humorérzékkel, s a kreatív magatartás részeként a tekintély elleni lázadással jár együtt.  fokozott teljesítménykényszer és az ismeretszerzési motiváció nem megfelelő alakulása. Az iskola a teljesítményhiányt, a képességek fejletlenségét az intézményi követelmények súlyos megszegésének tekinti. Rossz tanulónak lenni = önmagában deviancia. A beilleszkedési zavarok megelőzése szempontjából az iskola alakító, befolyásoló lehetőségei:  az értelmi képességek kibontakoztatása. A

tanulmányi kudarc lehetséges következményeinek megelőzése, enyhítése (tanulmányok korai befejezése, kimaradás az iskolából, túlkorosság).  a társadalmi értékek, normák és magatartásmódok interiorizálása. Az iskolai érték- és normarendszer elutasításának megelőzése (a társadalmi-intézményi elvárások elutasítása, szembefordulás a normákkal).  pozitív értékeket hordozó közösségekkel, egyénekkel való együttműködés a produktív tevékenység és az önfejlesztés érdekében. Eltávolodás megelőzése, a negatív szerepviselkedés kialakulásának befolyásolása (közösség- és társadalomellenes magatartásmód kialakulása).  reális (illetve pozitív) énkép és önértékelés kialakulása. Az önértékelési zavar létrejöttének és a teljesítménymotiváció csökkenésének megelőzése (önértékelési konfliktus, alacsony teljesítményigény). 46 15. Az egészségnevelés tartalma, az egészséges

életmód alakításának aktuális pedagógiai, pszichológiai kérdései Az egészségnevelésben résztvevők legfőbb feladata a teljes testi, lelki és szociális jólét állapotának elősegítése. Étkezés Étkezéssel kapcsolatos problémák:  alultápláltság,  túltápláltság. A tanulók nem figyelnek oda az egészséges táplálkozásra. Nincs rendszeresség Mozgás Problémák:  gazdasági helyzetből eredő problémák: • drága belépők, • kerékpárutak kiépítésének hiánya, • technikai és téli sportok eszközigénye és háttérköltségei.  közlekedési viszonyok sportolást gátló hatásai: • utcai futások veszélyessége (útkereszteződések), • utcai kerékpározás (közvetlen életveszély a buszok, teherautók miatt, beszívott szennyezett levegő)  iskolai testnevelés problémái (beszűkült lehetőségek),  életvitelbeli sajátosságok: • a tanulók sok egyéb „fontos” teendője mellett „nem jut” ideje

a sportolásra, • negatív családi attitűdök (kevés a közös családi program), • szociális környezet, baráti kör más irányú hatásai, • a szabadidő eltöltésének egyéb lehetőségei. Higiéniás kérdések  személyi higiénia (test, ruházat tisztasága),  mentálhigiénia (lelki egészség),  környezeti higiénia (környezet védelme),  szexuálhigiéniás problémák (AIDS, védekezés). Dohányzás A kritikus életszakasz a 1 4-17 éves kor. Ha sikerül a dohányzástól ebben a korban távol tartani a fiatalokat, akkor csökken a rászokás későbbi valószínűsége. A tanári mesterség gyakorlásával együtt kellene, hogy járjon a káros szenvedélyekről való lemondás. 47 Alkoholfogyasztás A kulturált, mértékletes alkoholfogyasztás ellen hadakozni anakronisztikus törekvés, mint ahogy a teljes absztinencia követelése is. Az utcán dülöngélő, rosszul öltözött, ápolatlan alkoholista nem szolgáltat követendő

példát, sőt általában undort, megvetést vált ki, mely akaratlanul is az ésszerű, alkoholellenes pedagógiai tevékenység katalizátorává válhat. Drog A drogellenes magatartás megvalósításában az iskola és a szülők részéről megnyilvánul együttes hatások érhetnek le igazán komoly sikert. Gátló tényezők:  szülői passzivitás, elutasítás a kapcsolattartás hivatalos formái iránt (szülői értekezlet, fogadóóra stb.),  a pedagógus mérsékelt érdeklődése az iskolán kívüli problémák iránt. Az egészséges magatartás kialakítása serdülőkorú tanulók esetében komplex pedagógiaipszichológiai tevékenység. Az életkori sajátosságoknak megfelelő foglalkozásmód jelenti a gyermek lelki egészségét. Be lehet mutatni az életkori sajátosságokat. Ezek közül a legkritikusabb időszakot, a serdülőkort ki lehet választani. El lehet mondani az iskolaérettséget 48 16. A gyermeki személyiség megismerésének

pedagógiaipszichológiai módszerei, mérésmetodikai problémái A kutatási módszereket elméleti és gyakorlati szempont szerint különböztetjük meg. Gyakorlati módszerek:  megfigyelés • a téma és a módszer körülhatároltsága szerint lehet: ⇒ kötetlen ⇒ kötött • időtartama szerint: ⇒ rövid ⇒ hosszú • a megfigyelt személyek, csoportok tájékoztatása szerint: ⇒ nyílt ⇒ leplezett • a kutatás feladata szempontjából: ⇒ oknyomozó ⇒ történi fejlődés bemutató ⇒ összehasonlító • a megfigyelő részvétele szerint: ⇒ közvetett (eszközök segítségével történő) ⇒ közvetlen (személyes) ⇒ szemlélődő (passzív) ⇒ tevékenyen részt vállaló (aktív) A megfigyelés során nyert tapasztalatok rögzítésének módja a jegyzőkönyv, mely részletessége szerint lehet:  teljes  szelektált,  kategóriarendszert alkalmazó  jelrendszert alkalmazó  beszélgetés • tervezett • spontán •

egyéni • csoportos  a gyermeki tevékenység termékeinek vizsgálata. Leggyakoribb produktumok: • írásbeli munkák (általában szabadon választott, kötetlenebb munkák) • rajzok (a felület kitöltöttsége, színhasználat, alakos kompozíciók esetében a figurák elrendezettsége, nagysága, egymáshoz viszonyított aránya) • zenei produktumok • technikai (design) termékek  kérdőív: nehéz a jó kérdéssor összeállítása, ezért célszerű nyílt és zárt kérdések egyidejű szerepeltetése.  a végzett növendék életútjának követése, 49  kísérlet. Jellemzői: • a kutató maga idézi elő az általa tanulmányozandó jelenséget, • a kutató megváltoztathatja a feltételeket, • a kísérlet elemei az ún. állandó és változó faktor, • a változó elemek csoportjai: ⇒ független változó (a kísérletvezető idézi elő, forrása lehet belső és külső), ⇒ függő változó (a független változó hatására

jön létre többnyire a teljesítményben vagy a magatartásban) • a létrejött változás mérhető, • a jelenségek előidézésének számos korlátja adódhat, • nehéz a vizsgált és nem vizsgált tényezők szétválasztása. A kísérletet kísérleti terv szabályozza. Tartalmazza: a tárgyválasztást és a pontos célt, a hipotézis kifejtését, a kísérleti modellt, a kontrollcsoportokat, a kísérlet időtartamát, a mérés módját, a mérőeszközöket, az eredmények feldolgozásának és értékelésének mikéntjét. A kísérlet lehet önkontrollos és kontrollcsoportos Vigyázni kell, hogy valóban azt regisztráljuk, amit látunk, s ne azt, amit szeretnénk. A minőségi és mennyiségi értékelés közötti átmenetet képviseli a megítélés. Megítéljük, hogy az értékelt személy viselkedése, teljesítménye elért-e egy többé-kevésbé rögzített mértéket. Pl a kiselőadás elfogadható-e, szorgalma megfelelő-e? Ha az értékelendő

személyiségjegyet, viselkedést egy skálán próbáljuk elhelyezni, a skála fokaival fejezzük ki a meglévő teljesítmény színvonalát, becslést végzünk. Az iskolában alkalmazott ötjegyű osztályzat egy ötfokú skála, amely a tanár képzeletében egy mértékrendszernek felel meg, s ehhez viszonyítja, becsli a tanulók teljesítményét. Mérés esetén sokkal pontosabb az értékelés. A mérést úgy végezzük, hogy a mérőeszközökön rögzített skálát hozzámérjük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz. A pedagógiai értékelésben ez nehéz, hiszen sok olyan teljesítmény van, amihez nem tudunk mérőeszközt készíteni. A pedagógiai mérés tipikus eszköze a teszt, amelyben a megvizsgálandó tulajdonságot úgy mérjük, hogy feladathelyzetbe hozzuk a tanulót, és e feladatok megoldása alapján értékeljük a megvizsgálandó tulajdonságot. Mérésmetodológiai követelmények:  objektivitás: tárgyilagos, szubjektivitástól mentes, 

érvényesség: azt jelenti, hogy azt mérjük-e értékelés során, amit mérni akarunk. Pl. az intelligencia-teszt az intelligenciát, a kreativitás-teszt a kreativitást méri-e?  megbízhatóság: egy tulajdonság ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja. Szociális percepció:  emberre, csoportra, társadalomra vonatkozó megismerés (tárgyában szociális),  kulturális, illetve csoportbefolyásnak kitett, a mások közvetett vagy közvetlen hatására módosult megismerés (feltételeiben szociális) – módosult megismerés. 50 Személypercepció: az egész személyiségről kialakított kép, az egész személyiséghez való viszonyulás. Tartalmazza az érzéki és gondolati megismerés összes szintjét A társról alkotott perceptuális kép tartalmazza:  a társ megismerését,  a hozzá való viszonyulást. A benyomás-szerveződés két aspektusa:  ha a megismerési oldal kerül előtérbe, akkor személypercepció,  ha az értékelő

viszonyulás, akkor attitűd. Szabályszerűségek:  haló-effektus: ha a percipiáló egy adott dimenzióban kedvezően vagy kedvezőtlenül értékel egy személyt, nagy a valószínűsége, hogy más dimenziókban is ugyanúgy kedvezően vagy kedvezőtlenül ítéli meg.  attribúció: ok és tulajdonságtulajdonítást jelent. Hajlamosak vagyunk a másik ember cselekvését szándékából, a szándékot pedig személyiségtulajdonságból eredeztetni.  sztereotípia és kategorizálás: az egy csoportba tartozó embereket pusztán a csoportba tartozás miatt közös vonásokkal ruházzuk fel. Az ezek alapján születő jellemzés a sztereotipizálás.  determinánsok (meghatározások): fontos a környezet (érzelmi állapot, értékrend), amiben a megítélés történik. A személypercepció alapvető meghatározó elemei:  tágabb és szűkebb szociális-kulturális környezet: • a megítélés alapját képező szerep- és normarendszer, • a csoportra

jellemző struktúra, • a társ viselkedésének, tulajdonságainak leírására szolgáló nyelv.  a percipiáló intellektuális és emocionális jellemzői: • a megfogalmazott jellemzések pszichológiai mélysége, felszínessége, differenciáltsága, • a jellemzés szempontrendszerének plaszticitása vagy merevsége, • az ítéletek mértékletessége illetve árnyaltsága, • mennyire tud elszakadni a kategorizáláson alapuló sztereotípiáktól, • mennyire befolyásolják az érzelmi viszonyulást leegyszerűsítő hatások (haló-effektus), • hogyan viseli a többoldalú megismerésből származó értékelésbeli zavart, • emberismerete, empátiája.  a percipiáló önmagáról alkotott véleménye: • szociális státusa, szerepe, • az énkép stabilizáló mechanizmusai (a másikban azok a l egértékesebbek, amelyek benne is megvannak stb.), • az énkép és önértékelés disszonanciái torzítják a társ felfogását,  az adott társsal

való viszony kognitív és motivációs jellemzői: • a társsal közös attitűdök vonzalomra, az ellentétes attitűdök érzelmi elutasításra hajlamosítanak, • kiemelt jelentősége van a percipiáló személyre irányuló attitűdnek, melyet a társra irányuló saját attitűd viszonzásának látnak. A percipiáló vonzalma eltúlzó megállapításokra hajlamosít. 51 A személyiségrajzhoz felhasználható feladatokból kell példákat mondani! A személyiség jellemzése:  környezetének általános jellemzése: • legerősebb hatások, • tudatos utánzások (modellek) Segédanyag: családrajz, Hogyan él a mi családunk? (fogalmazás)  adottságai: • testalkat, • az érzékszervek érzékenysége, • idegrendszeri típussajátosságok. Segédanyag: alakváltozás (törzs, végtag: fej aránya, arcrészek dominanciája)  képességei: • mozgási (pszichomotoros) képességek: erő, gyorsaság, ügyesség, állóképesség Segédanyag:

mozgás-összerendezettség megfigyelése, mozgáskultúra kialakult-e. • kognitív képességek: problémaérzékenység, műveleti képesség, kreativitás Segédanyag: Mondd el, mit látsz a képen! (megfigyelőképesség vizsgálata). 3 szóból mondatok íratása (képzelőerő, fantázia vizsgálata). Mit tudsz a vízről? (gondolkodás fogalmi szintjének vizsgálata). Miért dörög az ég? (oksági összefüggések vizsgálata) • kommunikációs képességek: beszéd, olvasás, írás, empátia. Segédanyag: 1-2 oldalnyi szöveg hangos olvasása, majd néma olvasása.  irányultsága: • az értékorientáció (az egyéni értékrend tartalma, hierarchiája) Segédanyag: boldogság- és szomorúságforrások. • érdeklődése (fejlődésben) Segédanyag: irányított beszélgetés. • életcéljai (eszményei) Segédanyag: Hogyan szeretnél élni 10 év múlva?  jelleme: • akarati (kognitív) tulajdonságai: céltudatosság, önállóság, határozottság,

akaraterő stb. • viszonytulajdonságai ⇒ önmagához való viszonya: énkép, önismeret, önértékelés, igényszint Segédanyag: jellemzés, önjellemzés ⇒ felnőttekhez, kortársakhoz való viszony: együttműködési képesség. Segédanyag: Miért kell köszönni? • tevékenységének dinamikája (temperamentuma)  a személyiség fejlesztésének lehetőségei: • önnevelés programja, • pedagógiai hatásrendszer tervezése (a tanulói személyiségrajzban). 52 17. Értékelés az iskolában A pedagógus értékelő tevékenysége Értékelés: tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelenik meg, következményei alapvetően a tanulókat érinti. Funkciói:  a tanulás ösztönzése, a tanulási teljesítmények minősítése, kategorizálása.  a tanulók szelekciója (évről évre haladás elbírálása), a tanulók motiválása.  a pedagógiai folyamat közvetlen szabályozása, a tanári hatékonyság visszajelzése a tanulás

szervezésével, tervezésével kapcsolatban.  a tantervek, tanári programok beválásának vizsgálata az iskola pedagógiai eljárásainak hatékonysága (közvetett szabályozás).  járulékos funkciója a pályaválasztás orientálása. A tanulók számára az értékelés különböző formái, de különösen az osztályozás az állandó szorongás és egyéb, a személyiség fejlődését károsan befolyásoló jelenségek forrásai lehetnek. Az értékelés a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályzó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben. Az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni. Pedagógiai értékelés: a visszacsatolás vagy visszajelentés pedagógiai alkalmazásával a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre kiterjedő metodikailag változatos értékelés. Az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályzó eleme országos, helyi, iskolai

szinten, valamint az osztály/tanulócsoport és az egyének szintjén is. Értékelés típusai:  formatív (segítő, fejlesztő): információt adjon tanulónak, tanárnak a tanulás következő lépéseiről, s ez által ösztönözzön. Alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki célul a tanulási sikerek megerősítését, a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárását.  szummatív (lezáró, minősítő): szintek megállapítása, minősítés, kategorizálása a tanulónak, a tudás globális értékelése. Egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés. A tanulókat szelektálja, szűri Hatékonyságának alapfeltétele, hogy objektív, hiteles és megbízható adatokat nyújtson. Gyakori formája a vizsga, amely igazolhatja a végzettséget, a megfelelő képzettséget, betölthet továbbtanulási szelekciós funkciót, eszköze lehet a pályaorientációnak.  diagnosztikus

(helyzetfeltáró): a tudás tartalmi és strukturális feltérképezése azzal a céllal, hogy az eredmények (hiányosságok oka feltárható legyen). A különböző pedagógiai döntések, beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók (tanárok) részletes információkat szerezzenek arról, hogy a t anulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát, megfelelnek -e az elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradtak a tanulók, ahol kiemelkedők.  összehasonlító: a tanulási eredmények összevetése különböző szempontok szerint (bizonyos tantárgyakban elért eredmények évente, iskolák eredményeinek összevetése) 53 Az értékelés szemlélete, szándéka:  fejlesztő szándékú,  minősítő, kategorizáló szándékú,  kooperatív szemléletű, szándékú. Az értékelés leggyakoribb formái, módjai:  leíró értékelés: a tudás jellemzése, de nem kategorizálás szándékával.  kritériumra

orientált értékelés: az értékelés alapja a követelményszintnek való megfelelés, rangsorolja, minősíti a tanuló teljesítményét.  standardizált értékelés: valamely korosztály átlagára bemért, a teljesítményfokozatok minőségi skálák.  normára orientált értékelés: az elsajátíthatóság mértéke, tudásmennyiség "normázása", (pl.: a témakört mennyire tudta az osztály elsajátítani) itt a gyerekek teljesítményét egymáshoz viszonyítjuk, így rangsoroljuk őket. Az értékelés, mint külső szabályozó (például jutalmazás, büntetés) hozzájárul különböző értékek, normák, magatartásformák kialakításához, de túlhangsúlyozása a nevelésben komoly károkat okozhat. Az értékelés pozitív vagy negatív megerősítési mechanizmusokon keresztül segítheti a r eális önismeret, önértékelés és a p ozitív énkép kibontakozását. A pedagógiai értékelés, a sikerek és a kudarcok befolyásolják a

tanuló és a tanulócsoport tanulási motivációit, viszonyát az iskolához, a tantárgyakhoz, a pedagógushoz, hozzájárulnak a tanulási szokások rögzüléséhez vagy változásához, hosszabb távon hatnak a pályaválasztásra is. Az értékelés mintát ad a gyerekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez Az értékelés folyamata, fázisai:  az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése: • a célok megfogalmazása • az információ-, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása, ha szükséges, akkor kifejlesztése: alkalmazni lehet a megfigyelést, a szóbeli; az írásos kikérdezést, a különböző, teljesítményt feltáró módszereket. A tanulók tudásának ellenőrzésekor például használhatjuk a szóbeli feleleteket, beszámolókat, röpdolgozatokat, feladatlapokat, tantárgyteszteket, esszédolgozatokat. Az ellenőrzés leggyakoribb színhelye az osztályterem, a tanítási óra, de történhet

különböző vizsgahelyzetekben, tanulmányi versenyeken stb.  információgyűjtés,  az információk elemzése, értelmezése: az információk, az adatok értelmezésének mennyiségi és minőségi formáját egyaránt alkalmazzuk a gyakorlatban. A mennyiségi értelmezéskor az eredményt számszerűen is kifejezzük, osztályzatokkal, pontokkal, betűkódokkal értékelünk. Magyarországon az ötjegyű osztályzatot alkalmazzák. A minőségi értelmezés során szöveges és/vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom formájában értelmezzük az eredményt. A minőségi és a mennyiségi értékelés közötti átmenetet képviselik: • megítélés: megítéljük, hogy az értékelt személy viselkedése, teljesítménye, valamilyen sajátossága elért-e egy mértéket. • becslés: ha az értékelendő személyiségjegyet, viselkedést, teljesítményt egy skálán próbáljuk elhelyezni. Az iskolában alkalmazott ötjegyű osztályzat egy ötfokú skála,

és a pedagógus ehhez viszonyítja, becsli a tanulók teljesítményeit. 54 mérés: a mérőeszközökön rögzített skálát hozzámérjük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz. A pedagógiai mérések tipikus eszköze a teszt a megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása. •  Mérésmetodológiai követelmények:  objektivitás: tárgyilagos, szubjektivitástól mentes értékelés.  érvényesség: azt jelenti, hogy azt mérjük-e értékelés során, amit mérni akarunk. Pl. az intelligencia-teszt az intelligenciát, a kreativitás-teszt a kreativitást méri-e?  megbízhatóság (reliabilitás): egy tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja. A mérés módjai:  elismerés (jutalmazás) • tárgyi, • személyi ⇒ verbális (szóbeli dicséret) ⇒ non-verbális (fejbiccentés, elfogadó pillantás)  elmarasztalás (büntetés) • tárgyi megvonásos • fizikai – testi fájdalomra épít •

én-megvonásos (szociális büntetés). Jutalmazás-büntetési alapelvek:  időzítés,  arányosság,  következetesség,  esélyegyenlőség,  értelmezés. A jutalmazás és büntetés értelmezésének pontos, világos, a gyermek számára mindig érthető magyarázatnak kell kísérnie, csak így érhetjük el, hogy a büntetés valóban hatékony legyen, a gyermek tudja, hogy miért büntették meg. A nevelés egyik fő gondja az engedékenység és korlátozás helyes aránya. A korai gyermekkortól fejleszteni kell a gyermek önuralmát, de tartózkodni kell a felesleges feszültségkeltéstől (bűntudat, büntetés, megszégyenítés). Csak a kötődés kialakulása után kell jutalmazni és büntetni. A követelmények és korlátozások bevezetésének optimális időpontja van. A bátorítás érdekében szabad, sőt kell dicsérni, s ha a gyermek önbizalma megerősödött, szabad bírálni. Sohasem a gyereket bíráljuk, hanem a teljesítményt. Az

értékelés során a vezetett tevékenységet kell értékelni. Az osztályozás önmagában nem értékelés, hanem mérés: az egyéni tanulói teljesítmény elhelyezése egy egyezményes értékelő skálán. Az elhelyezés alapja a tantervi követelményhez való viszonyítás. 55 El lehet mondani: A pedagógus személyisége: az eredményes tanulás személyi meghatározója az i skolai körülmények között. Tőle függ a tanuló teljesítménye Személye önmagában motivációs tényező, mert szociális hatalma, jutalmazó-büntető szerepköre van. A pedagógus funkciói:  értéket közvetít,  modell (kongruens: szavai és tettei egybeesnek), • alsó tagozatban identifikációs modell, • felső tagozatban kompetencia modell,  vezető: • vezeti, szervezi, irányítja az i smeretelsajátítás folyamatát, pedagógiai munkát fejt ki, • iskolai klíma, az osztály szociális atmoszférájának vezetésében. Tudja szervezni a kedvező munkalégkört

(ahol kölcsönös kapcsolat van, van kölcsönös szerepviszonylat, van jó alaphangulat). Az iskolai teljesítmény és közérzet vezetési stílus és nevelői attitűd függvénye: Demokratikus (meleg, megengedő) A követelés módja, hangneme Önállóságot biztosít, biztos, irányít Az érzelmi klíma, szociális atmoszféra Kapcsolatok, viszonyulások Az értékelés módja, hangneme Meleg, barátságot alaphangulat A teljesítmény alakulása Autokratikus (hideg, korlátozó) Határozott cél megjelölése, ellentmondást nem tűrő hangnem, fenyegetés Feszült, félelemteli Laisez-faire (hideg-megengedő) Nincs követelmény Szélsőséges, végletes, rapszodikus Kiszámíthatatlan, anarchikus Kölcsönös elfogadás Alá-fölérendelt viszony Elfogadó, biztató Elmarasztaló, fenyegető Nincs értékelés A teljesítmény sokszínű, magas szintű Magas szintű Nincs teljesítmény Össze kell hasonlítani a három vezetési stílust! 56 18. Az

intellektuális értékek és közvetítésük, pedagógiai, pszichológiai kérdései az iskoláskorban. Az iskoláskorú gyermek kognitív fejlődésének jellemzői Az intellektuális értékközvetítés eredményeként a cél olyan személyiségek formálása, akik:  képesek műveltségük aktív gyarapítására,  képesek önálló tanulásra,  képesek megismerni a körülöttük lévő világot és azt pozitív irányba megváltoztatni. Az intellektuális és művelődési értékközvetítés eredménye magában foglalja:  a megismerés képességeit (észlelés, emlékezet, képzelet stb.),  korszerű világnézetet és életmódot,  intellektuális aktivitást,  a tudást. A tudás mérésére számos módszert alkalmaznak, a vizsgálatok sarkalatos pontja, hogy milyen módon tudják a tanulók felidézni azt a tudást, amit az iskolában elsajátítottak? Másik fontos kérdés, hogy vajon azt a tananyagot tanítják-e az iskolában, amire a j elenkor

emberének szükséges van? Az oktatási folyamat célja az ismeretelsajátítás mellett az, hogy a tanulókban egyidejűleg kifejlessze a s aját tanulási folyamatuk önszabályozási készségét, a t anulási folyamathoz szükséges magas szintű kognitív önszabályozás stratégiáját, s a tevékenység önkontrollját. A kognitív stratégia körébe mindaz a tudás tartozik, amely lehetővé teszi az elsajátított ismeretek hatékony adaptálását új szituációkban, vagyis hogy a megtanult ismereteket transzferálni tudják a l eghétköznapibb feladathelyzetre is. A tantárgyi ismeretek tudására rá kell, hogy épüljön az ismeretek alkalmazni tudásának, használatának ismerete. A metakognitív tudás: önmagunk gondolkodásáról való tudásunk. Gondolkodás a saját gondolkodásunkról. A metakogníció jelenti a magasabb rendű kontrollfolyamatokat, amelyeket a problémamegoldáshoz, a döntéshozatalhoz és végrehajtáshoz alkalmazunk. Amikor olyan helyzetek

adódnak, amelyeket a tanult válaszokkal nem tudunk megoldani, a megakognícióra van szükségünk. A metakognitív tudás egyre javulhat, de ez a f olyamat nem része az érésnek, meg kell tanítani. A tanulók közötti legalapvetőbb különbség, hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem. Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői: a kialakult érdeklődés, belső célok állítása, saját képességeik reális ismerete, a tanulás szeretete. A tanárra az oktatási folyamatban kettős feladat hárul: egyrészt külső szabályozás, azaz a feladat megértetése, megoldásában a direkt irányítás, másrészt a belső szabályozás kialakításának segítése, a tanuló önállóságának fokozatos biztosítása. 57 Az érték fogalmát, a pedagógus funkcióit el lehet mondani. A pedagógus személyisége: az eredményes tanulás személyi meghatározója az i skolai körülmények között. Tőle függ a tanuló teljesítménye Személye önmagában

motivációs tényező, mert szociális hatalma, jutalmazó-büntető szerepköre van. A pedagógus funkciói:  értéket közvetít,  modell (kongruens: szavai és tettei egybeesnek), • alsó tagozatban identifikációs modell, • felső tagozatban kompetencia modell,  vezető: • vezeti, szervezi, irányítja az i smeretelsajátítás folyamatát, pedagógiai munkát fejt ki, • iskolai klíma, az osztály szociális atmoszférájának vezetésében. Tudja szervezni a kedvező munkalégkört (ahol kölcsönös kapcsolat van, van kölcsönös szerepviszonylat, van jó alaphangulat). Össze kell hasonlítani a kisiskolás gyermek és a serdülő értelmi fejlődését. A középső gyermekkor (6-12 éves korig) Kristályosodás kora. Az iskola a középső gyermekkorban a fejlődés jelentős tényezőjévé válik. A fejlődés üteme lassul, egyenletessé válik Észlelés:      érzéki megismerés, differenciálódik, a szinkretizmus felszámolódik,

szintje: analitikus, elemző, a lényegkiemelés nehéz, a tapasztalatok szóbeli megfogalmazása akadályozott (szókincs). Emlékezés:  szándékosság nyomja rá a bélyegét,  bevésése mechanikus (ismétlésre épül), gyakran szószerinti,  a megértés másodlagos,  a megőrzés időtartama megnő,  a felidézés szándékos, szószerinti, mert kevés az analóg szókincs, bizonytalan a lényegkiemelés, bizonytalanul látja az összefüggéseket,  kódolási stratégiák: emlékezet kapacitásának növekedése,  információegység kialakítása (csoportosítja a számokat),  rögzített emlékképek (az új információ a régi felidézésével hívható elő),  csoportosítás lényeges jegy alapján (pl. tartalom) Képzelet:  reproduktív jellegű,  az iskola direkt irányító munkája az alkotó képzeletet átmenetileg háttérbe szorítja. 58 Gondolkodás:  szintje: konkrét fogalmi gondolkodás,  fogalmakkal tud

gondolkodási műveleteket végezni, alapozódik a tudományos fogalmi rendszer (karika – kör),  egyre bővebb a fogalmi rendszer,  ok-okozati összefüggés meglátása,  fizikai mennyiségek, jelenségek megértése,  időviszonyok meglátása (nem most, hamarosan, később fogalma),  térbeliség meglátása (két dolog nem lehet ugyanazon a helyen ugyanabban az időben),  fegyelem megértése. Érzelmek:  szabályozottá válnak, adekvát kifejeződés (neki megfelelő),  tartalom kelti az esztétikai élményt,  az a szép, amire a felnőtt megtanítja,  erkölcsi érzelmeiben a norma (mi-tudat)-tudat megerősödik,  intellektuális érzelmei a tanuláshoz kapcsolódnak (siker-kudarc),  a sikerélmény óriási hajtóerő (sikeres – szereti). Akarat:     a tanulási tevékenység valódi akaratai cselekvést feltételez, döntéseit a felnőtt szempontjai szerint hozza meg, végrehajtásában állandó ellenőrzésre,

biztatásra szorul, a cselekvés gondolati szakasza bizonytalan (Miért nem megy?) A serdülő személyisége Testi-hormonális változások, a második alakváltozás korszakának is nevezik. Fő jellemzője a végtagok (kezek, lábak) erőteljes hosszanti növekedése. Mind a végtagok, mind a törzs egyúttal szélti növekedés tekintetében elmarad. Így alakul ki a „nyakigláb kamasz” Mozgása darabossá, esetlenné válik. A mozgásigény erőteljesen megnövekszik A hosszanti megnyúlás időszakát követi a nemi érés. Akceleráció: felgyorsult fejlődés Serdülőkori fejlődés: a serdülőkor a gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet. 12 éves kortól a tizenéves kor végéig, a testi érés befejezéséig tart. Szexuális fejlődés: a pubertás, a szexuális érésnek azon időszaka, amely a gyermeket szaporodásra képes, biológiailag érett felnőtté alakítja, mintegy 3-4 év alatt megy végbe. Gyors testi növekedéssel kezdődik, és a

szaporítószervek, valamint másodlagos nemi jellegek fejlődésével jár együtt. A pubertás pszichológiai hatásai:  a serdülőkor a „vihar és a stressz” korszaka, szeszélyesség, belső zűrzavar és lázadás jellemez.  a pubertásnak jelentős hatása van a testképre, az önértékelésre, a hangulatra és a szülőkre, valamint az ellenkező neműekkel való kapcsolatra. 59     a korai vagy a késői érés befolyásolja a serdülő testképét és a külsejével való elégedettséget. családi konfliktusok, veszekedések gyakoribbak a serdülőkorban, mint a fejlődés bármely más korszakában, és erősebbek a korai és középső serdülés idején. a serdülők két világ, a függősség és a felelősség világa között egyensúlyoznak. a serdülő előtt álló legnagyobb feladat azonosságtudatának, azaz egyéni identitásának kialakítása. „Ki vagyok én?”, „Merre tartok?” Pszichológiai problémái:  egész

személyiségüket a kettőség jellemzi: gyermek már nem, felnőttnek még nem tekinthetjük őket.  önállóságra törekszik, a felnőttekkel egyenrangú szeretne lenni.  érzékenyen reagál minden hibára, tévedésre, igazságtalanságra.  legnagyobb sérelme, hogy gyereknek nevezik, és gyerekként kezelik.  a serdülő még nevelésre szorul, még fokozottabb, körültekintőbb, tapintatosabb nevelésre, mint a kisebb gyermek.  jellemző az egy személyben megtestesülő példakép választása. Megismerés Érzékelés – észlelés:  tovább tökéletesedik. Az érzékszervek elérik teljesítőképességük maximumát  növekszik az észlelés terjedelme, tervszerűsége, következetessége.  az észlelés egyre inkább tudatos, szándékos megfigyeléssé válik.  az analízis és a szintézis együttesen fejlődik.  megfigyeléseiben a lényegmegragadásra törekszik, ugyanakkor jellemzőek a lényeglátás hibái: • az első benyomás

eltúlzása • a felszínes benyomás gyakran a megfontolatlan azonnali tettek indítékai • megfigyeléseit az alapos mélyre ható vizsgálódás helyett a gyorsaság, türelmetlenség jellemzi.  térészlelésében a tapasztalati és elvont fogalmi szint egyaránt jelen van.  időészlelésében is meghatározó lesz a fogalmiság, érti és használja az absztrakt időfogalmakat.  mozgásészlelése is túlmutat a tapasztalaton, érti és használja az anyagi részecskék mozgása, a fényterjedési sebessége, stb. fogalmakat Emlékezés:  szándékos, akarattal vezérelt, megértésen alapuló gondolati, logikus bevésés jellemzi.  tartalmába egyre több absztrakt elem jelenik meg (törvények, szabályok).  megőrzésének időtartama, tartóssága megnő.  felidézése saját szavakkal, lényegkiemelő módon gyakoribb.  mondanivalóját egyre inkább rendszerbe foglalja, felidézésének van logikai váza. 60 Képzelet:  a reproduktív

képzelet mellett egyre nagyobb jelentőséget kap újra az alkotó képzelet. Versek írása, rajzolás, festészet, szobrászat  a serdülők gyakran szabadon engedik fantáziájukat, ábrándoznak. Az ábrándozás általában saját életével, tevékenységével, vágyaival kapcsolatos.  egyre több célt vetít elő, egyre többet tervez, de ezek csak gyakran vágy, elképzelés szintjén működik, távol maradnak a megvalósítástól.  a fantázia szintjén egyre nagyobb jelentőséget kap a másik nemmel való kapcsolat, a felnőtt élet tervezgetése. „Hogyan szeretnék élni 25 éves koromban?” Gondolkodás:  formális műveletek szakasza,  szintje absztrakt fogalmi szint,  az elvont, elméleti gondolkodás fokozott kialakulása,  a köznapi fogalmakat egyre inkább a tudományos fogalmak és azok használata váltja fel,  a gondolkodást egyre inkább a szükségszerű összefüggéseket kifejező törvények szövik át,  a serdülők

következtetései tanult törvényszerűségre épülnek: • megérti • felismeri • megfogalmazza • alkalmazza • kiterjeszti Érdeklődés:  az állandó érdeklődés kora,  ebben a korban jelennek meg a szenvedélyesen űzött tevékenységek, amelyek igen tartósak. Többirányú lehet az érdeklődése  a személyek iránti érdeklődés kezdete. Érzelmek:  szélsőségesek, végletesek.  gyakran kicsúsznak az akarati szabályozás alól, gyakran inadekvát kifejeződésűek.  serdülőkorban az érzelmek labilitása igen nagy, ami a magatartásában és tevékenységében megjelenik.  az önérzet növekedése is számos érzelemi és magatartási problémát okoz.  esetenként túlbecsüli magát, más esetekben pedig erős kisebbrendűségi érzése van. Hol nagyképű, hol túlzottan szégyenlős, gátlásos  a serdülőkor az első szerelem kora. Erkölcsi érzelmei:  sokszempontú,  erkölcsi helyzetekhez kapcsolódnak, 

megjelenik a hazafiság, igazságérzet, szolidaritás érzése,  kollektíva becsülete, összetartás, egymás megvédése. 61 Intellektuális érzelmek:  a kíváncsiság tudásvággyá válik,  nagyobb a feleléstől való félelem, mint a kisiskoláskorban, ez a felelősségérzettel együtt növekszik. Esztétikai érzelmek:  a műélvezés igénye egyre nagyobb szerepet játszik,  a tartalom és a forma egysége kelti az élményt,  szép az, amit a kortárscsoport szépnek tart. Akarat:       az akarat és a j ellem alakulását átszövi az önállóságra való törekvés, a felnőtté válás vágya, önmaga képes a cél kitűzésére és annak végrehajtására, ha a cél tőle származik, a célért hatalmas energiát képes mozgósítani, megkezdődik az önnevelés, akaratát céltudatosan edzi, döntései elhamarkodottak, megfontolatlanok, cselekvés gondolat szakasza hiányzik, türelmetlen. A serdülőkor kezdetén (13-15

év) újabb átpártolás következik be a gyerekek viselkedésében. Nemcsak élvezik egymás társaságát, hanem ugrásszerűen megnövekszik a kortársak befolyása a felnőttekkel szemben. Fontos, hogy a gyermekek életét befolyásoló intézmények és személyek elősegítsék a megfelelő társas közeg kialakítását. 62