Oktatás | Tanulmányok, esszék » Noé Krisztina - Egy befogadó iskola értékelési rendszerének bemutatása

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Egy befogadó iskola értékelési rendszerének bemutatása 2006 Irányító tanár: Készítette: DR. TORDA ÁGNES főiskolai docens NOÉ KRISZTINA pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés 1097 Budapest, Ecsery út 3-9. Tartalomjegyzék 1.Bevezetés • • 4. o 1.1A témaválasztás indoklása 1.2Hipotézis 2. Az intézményértékelés helye, szerepe a közoktatás rendszerében • • 7.o 2.1Értékelésfajták 2.2 Külső és belső értékelés 3 . Intézményértékelési alapelvek; kérések és dilemmák az értékeléssel kapcsolatban 12.o 4. Az intézményértékelés folyamata 14.o • • • • • • • • • • 4.1 Az értékelés célja 4.2 Megrendelő és értékelő 4.3 Az értékelés területe 4.4 Vizsgálati szintek 4.5 Viszonyítási pontok az értékelésben 4.6 Az értékelés eszközrendszere, az adatgyűjtés alkalmazott módszerei 4.7

Információfeldolgozás és –elemzés 4.8 Az értékelés bemutatása; eredményeinek felhasználása, visszacsatolás 4.9Vizsgálati terv 4.10 Az intézményértékelés eljárásrendje 2 5. Pedagógiai értékelés • • • • 29.o 5.1Az osztályozás 5.2Diagnosztikus értékelés 5.3Változások a tanulói értékelésben 5.4A komprehenzív iskolák – A fejlesztő értékelés „házai” 6. Intézményértékelési esettanulmány 35.o A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszerének vizsgálata a sajátos nevelési igényű gyermekek szempontjából • • • • • 6.1Hipotézis emlékeztető 6.2 A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszere 6.3Az iskola értékelési rendszerének elemzése 6.4 A tanulói értékelés és mérés kapcsolata a Csillagszem Fejlesztő általános Iskolában a rehabilitációs-reedukációs foglalkozásokban 6.5 Viszonyulások az iskola értékelési rendszeréhez 7. Összegzés

62.o Az intézmény fejlődése és perspektívái • • 7.1A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszere a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatása szempontjából 7.2Az iskola megvalósítandó feladatai az értékelési rendszer további fejlesztése során Felhasznált irodalom 70.o Mellékletek 74.o • • • • • Az intézmény irányított önértékelése Minősítési norma a magatartás és a szorgalom értékeléséhez Szöveges értékelés szempontjai- előkészítő osztály Egy előkészítő osztályos gyermek félévi szöveges értékelése Egy előkészítő osztályos gyermek tanév végi szöveges értékelése 3 1. Bevezetés 1.1A témaválasztás indoklása 1992-ben végeztem a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző főiskolán oligfrénpedagógia - pszichopedagógia szakos gyógypedagógiai tanárként. 1992 szeptembere óta részképesség zavarokkal (figyelemzavar, diszlexia-

diszkalkulia veszélyeztetettség, olvasási-írási-számolási zavarok, beilleszkedési problémák) küzdő gyermekekkel foglalkozom. Kezdetben nevelési tanácsadóban, 2003 óta jelenlegi munkahelyemen egy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráltan felvállaló budapesti fejlesztő általános iskolában. Munkahelyemen többek között feladatom a gyógypedagógusok és fejlesztő pedagógusok munkájának koordinálása. Gyógypedagógusként egyéni rehabilitációs-reedukációs foglalkozásokat, preventív célú csoportos fejlesztéseket végzek (előkészítő osztályban), valamint matematikát tanítok. Részt vettem a „prevenciós program”, az iskola minőségirányítási, valamint pedagógiai programjának kidolgozásában. Részt veszek az iskolai minőségirányítási kör munkájában. Szakdolgozatom célja, hogy bemutassam egy adott iskola (Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola) értékelési rendszerét. Hangsúlyosan kiemelve és elemezve a

tanulói értékelést a sajátos nevelési igényű gyermekek szempontjából. A dolgozat elkészítése során a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola következő dokumentumait használtam fel: • az iskola alapító okirata, • az iskola minőségirányítási programja, • az iskola pedagógia programja (helyi tanterv és nevelési program) • az iskola szervezeti és működési szabályzata Az iskola értékelési rendszeréről szóló részeket fel is használom a dolgozatom elkészítése során. 4 A dolgozat felvezető részéiben röviden szólok az intézményértékelés szerepéről a magyar közoktatás ismertetem általában rendszerében, az intézményértékelési intézményértékelés alapelvekről, folyamatát, területeit, röviden majd dokumentumelemzéssel mutatom be a kiválasztott intézmény értékelési rendszerét. Szükségesnek tartottam, hogy elemzésem előtt szóljak az iskolák pedagógiai értékeléséiről,

hangsúlyosan a fejlesztő értékelésről valamint a komprehenzív iskolákról, a befogadó iskolákról Magyarországon. Komprehenzív iskolák-fejlesztő értékelés-integráció ebbe a folyamatba kívánom beilleszteni a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolát. 5 1. Hipotézis Mottó: „Az egész az nem tökéletes, hanem teljes” (C.GJung) Feltételezem, hogy a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola, a sajátos nevelési igényű gyermekek szempontjából inkluzív befogadást valósít meg, pedagógusai szakmai felkészültségével, attitűdjével szemben olyan speciális elvárásokat fogalmaz meg, melyek ezt az inklúzív befogadást szolgálják. Valamint feltételezem azt is, hogy tanulói értékelési rendszere, speciális jellegű, fejlesztő értékelés. 6 2. Az intézményértékelés helye, szerepe a közoktatás rendszerében Az elmúlt másfél évtizedben az intézmények hatékonyságának növelése érdekében, valamint az általános

demokratizálódási tendenciák támogatására a közoktatásban megtörtént a döntési és felelősségvállalási hatáskörök intézményi szintre való delegálása. Ennek eredményeképpen „jöttek létre”, az úgy nevezett autonóm iskolák. A „hatalom”, a döntések intézményi szintre történő delegálásával a döntésekért való felelősségvállalást is delegálta. Minden iskolának választ kell adnia olyan kérdésekre, hogy mire építette működését meghatározó stratégiai kérdések eldöntését, és hogy ezeknek a döntéseknek milyen hatásuk volt az intézmény helyzetére, jövőjére. Az intézménynek nemcsak a központi szervek, a fenntartó felé kell elszámoltathatónak lennie, hanem általában véve az iskolahasználók, a gyermekek, a szülők felé is. Mindezek hatására az elmúlt évtizedben felértékelődött az intézményértékelés szerepe, amely a közoktatási értékelés egyik leggyakoribb formája. Az

intézményértékelés nem más, mint a szervezet önmagáról való tudásának szervezett, tervszerű bővítése, melyet követően az összegyűjtött információk birtokában megtervezhetőek a szükséges fejlesztések és azok végrehajtása az eredményes, hatékony, minőségi munka érdekében. Az értékelés fogalmát napjainkban általában a lehető legtágabban értelmezik a közoktatásban. Az értékelés a modern közoktatási rendszerekben egyre inkább rendszerszabályozó funkciót tölt be. A közoktatási értékelés fogalmán két dolgot értünk. Az értékelés egyfelől funkció, amely minden rendszerben, így a közoktatás rendszerében is szükségképpen jelen van. Lényege, hogy a rendszer egészéről, annak egyes elemiről vagy egyes funkcióiról biztosítja azokat az információkat, amelyek révén a rendszer problémái azonosíthatók és kijavíthatók. Másfelől az értékelés konkrét tevékenység, amely a fenti funkció biztosítására

irányul, s amelyet 7 meghatározott faktorok folytatnak, vagy amely meghatározott mechanizmusok révén valósul meg. (Halász, 1997) 9 2.1Értékelésfajták Az egyes nevelési-oktatási intézmények értékelése többféle módon történik, történhet. 2.11 Spontán értékelés A spontán értékelés az intézmény szándékaitól függetlenül létező értékelés, a szülők, a tanulók, a közvélemény megítélése az adott iskoláról; az, amit az autóbuszon, az orvosi rendelőben, a fodrásznál beszélnek az emberek. Alapját egyrészt azok az információk szolgáltatják, amelyeket az érintettek a bukásokról, a vizsgákról, az érettségiről, a felvételik eredményeiről gyűjtenek össze; másrészt közvetlenül vagy közvetve megélt iskolai élmények, tapasztalatok adják. Az előző esetben van objektív alapja a vélekedésnek, az értékelésnek; a második esetben a szubjektív élmény az értékelés alapja, amely gyakran úgy kap

nyilvánosságot, mint objektív valóság. Ráadásul az emberek kétszer olyan gyakran beszélnek problémáikról, sérelmeikről, mint pozitív élményeikről, tapasztalataikról. A spontán értékelés és az iskola nevelési-oktatási kínálata alapján az egyik intézmény jobban vonzza a szülőket, mint a másik. A más iskolakörzetből érkező és a körzetből más körzetbe beiratkozó tanulók aránya, az úgy nevezett iskolai vonzásindex jól mutatja az iskola keresettségét, a klientúra iskoláról alkotott véleményét. (Kovács, 1994) 11 2.12 Győzelmi rangsor Nagy népszerűségnek örvend a középiskolák körében az úgy nevezett győzelmi rangsor. A győzelmi rangsor a középiskolákat állítja sorba, a felsőoktatásba felvettek és a 12. osztályt befejezők aránya szerint A rangsor fontos információt ad, de csupán egyetlen szempontból értékeli az iskola teljesítményét. Nem mond semmit az iskola egyéb tevékenységeiről, de talán a

legnagyobb probléma az, hogy semmit nem mond 8 a pedagógiai hozzáadott értékről. Arról, hogy az iskolába adott ismeretekkel, készségekkel, képességekkel, motiváltsággal, attitűddel érkező gyermekben az iskolai komplex hatásrendszer milyen változásokat hoz létre. 2.13 Audit Az audit vagy átvilágítás külső értékelők által végzett tevékenység. Meghatározott intézményi funkciók elemzése pontosan meghatározott szempontok szerint, megadott mutatók segítségével. Az audit eredménye a fejlesztésre vonatkozó ajánlások megfogalmazása. Az audit programját és az értékelést követő fejlesztéseket tekintve előre egyeztetett műveletsor. (Kovács, 1994) 11 2.14 Felügyeleti értékelés A felügyeleti értékelés során az intézmény konformitását, azaz az előírt normákhoz való alkalmazkodását vizsgálják. A centralizált oktatási rendszerekben gyakori jelenség. Szabványosított, objektív mutatók segítségével végzik

az értékelést, így sem az értékelők előítéletei, sem az ellenőrzöttek elhallgatási szándékai nem befolyásolhatják az ellenőrzés, értékelés kimenetelét. (Kovács, 1994) 11 2.15 Önértékelés Az önértékelés többnyire olyan iskolákban zajlik, ahol a tanárok, a nevelőtestület az intézmény munkájának eredményesebbé tétele érdekében diagnosztizálja az intézmény helyzetét, a s ennek ismeretében indít innovációt, különböző szervezet- és működésfejlesztési programokat. Az önértékelés célja minden esetben a működés eredményesebbé, hatékonyabbá tétele. Az intézményi önértékelés során növekszik az intézmény önmagára vonatkozó tudása. Az önértékelés során jobban megérthetjük, mi és miért történik. Közösen gondolkodhatunk arról, hogy milyen hatással vannak egymásra a feltételek, a folyamatok és az eredmények. Az intézményi önértékelés legtágabban értelmezett célja, hogy fokozatosan

érvényes (valid) tudást szerezzünk intézményünk működéséről. 9 2.2 Külső és belső értékelés Az intézmények értékelését vizsgálva megkülönböztethetünk külső és belső értékelést. A belső és a külső értékelés közötti különbséggel éveken keresztül foglalkoztak az értékelési szakértők és kutatók a szakirodalomban. Scriven a következőképpen definiálja a külső és a belső értékelést: A belső értékelő csoport által végzett értékelést belső értékelésnek nevezzük, még akkor is, ha a csoport különleges értékelő csoport, tehát ha a folyamat alkotódokumentáló-szolgáltató fázisában nem vesz részt. Külső értékelő az, aki minimum nem tagja a folyamat vagy a program munkacsoportjának, vagy – a személyzet értékelése esetén – olyan valaki, akit nem értékelnek, nem is családtagja vagy kollégája az értékelteknek. Külső értékelés az audit, a felügyeleti értékelés, de ide

sorolható a spontán értékelés és a győzelmi rangsor is. A külső értékelésnél megrendelő lehet az oktatási kormányzat, a fenntartó, de maga az intézmény is. A külső értékelés célja lehet a rendszer, az intézmény állapotának feltárása; minősítése; de tulajdonképpen a belső fejlesztés támogatása is. A külső értékelés kiterjedhet a szervezet egész tevékenységére, egyes részterületekre (pl. gazdálkodás, törvényesség, szakmai munka), de a szervezet egyes tagjai munkájának értékelése az intézmény belső feladata. A belső értékelés vagy másképpen önértékelés az intézmény folyamatos tevékenysége, amelyet a szervezet tagjai végeznek, amihez igénybe vehetnek külső támogatást is. Az önértékelés épít a munkatársak aktivitására; minél több embert tud az intézmény bevonni az értékelési folyamatba, annál erősebb lesz az érintettek elköteleződése a folyamat iránt. Az értékelésnek ez a két

formája valójában kiegészíti egymást. Azok az iskolák, amelyek rendelkeznek a külső és belső értékeléssel kapcsolatban tapasztalatokkal, mindkét megközelítés létjogosultságát elismerik. A külső értékelés egyik tárgya éppen az lehet, hogy van-e megfelelő belső értékelés, és a szakértői értékelés egyik első mozzanatának éppen a belső önértékelés eredményeivel való megismerkedést 10 tekintik. A belső értékelési rendszer kiépítése az iskolai szervezetfejlesztés egyik legfontosabb célja lehet. 11 3. Intézményértékelési alapelvek; kérések és dilemmák az értékeléssel kapcsolatban 3.1 Az intézményértékelés etikai kérdései; értékelési alapelvek Az intézményértékelés etikai kérdéseivel elég keveset foglalkoztak eddig. Van néhány olyan általános alapelv, amelyet minden értékelőnek akkor is be kell tartani, ha ezek nem írottan, egy etikai kódex formájában léteznek. Ezek az általános

alapelvek a következők: • Az értékelési folyamatban megkérdezettként való részvétel önkéntes, azaz senki nem kötelezhető kérdőív kitöltésére, interjúban való részvételre stb. • Aki az értékelés során megosztja az értékelővel véleményét, azt védelem illeti meg, azaz senkit nem szabad megbántani, elmarasztalni véleményéért; az értékelő nem adhat ki olyan információt, amely kellemetlenséget jelenthet a válaszadónak. • A válaszadót megilleti a személyazonosság védelme. Ez kétféleképpen biztosítható. Egyrészt a névtelenséggel, azaz ha a válaszadót nem lehet beazonosítani. Másrészt a titkosság biztosításával Ebben az esetben a megkérdezett beazonosítható, de az értékelést végző ígérete és felelőssége alapján ez nem kerülhet nyilvánosságra. Ez például megvalósítható úgy, hogy a válaszadó kódszámot kap. • A résztvevőket nem szabad megtéveszteni, azaz nem adhatunk hamis

információt az értékelés céljáról; az értékelési eredmények várható felhasználásáról; az értékelés megrendelőjéről; a kutatás technikai hiányosságairól, hibáiról; az értékelők személyéről stb. • A kapott eredményekről mindig be kell számolni, akkor is, ha ezek negatívak; akkor is, ha nem igazolódtak feltételezéseink stb. (Babbie, 1996) 1 12 Az intézményi önértékelési rendszer kiépítésekor a fentieken túl nagyon fontos, hogy a nevelőtestület által elfogadott alapelvek szerint történjen az értékelés. Ezeket az alapelveket csak helyben lehet definiálni. Ilyenek lehetnek például: • nyilvános • időnként célszerű bevonni külső szakértőt is • a vizsgált területet a tantestület jelölje ki • minden lépés legyen a tantestület által legitimált • objektív • a gyerekekről, a gyerekekért működjön • tág legyen az értékelők köre • jutalmazásnál, tanárok

értékelésnél vegyék figyelembe az értékelés során kapott eredményeket, ismereteket; • folyamatosan fejlesszük • sok szempontú • áttekinthető • számon kérhető • ne okozzon a szükségesnél több adminisztratív terhet • legyen pontos felelősségrendszerrel összekötve: mindenki tudja, hogy mi a feladata • dokumentálható • motiváló, fejlesztő • törvényes • a tanulók tekintetében igazodjon az életkori sajátosságokhoz • ne gátolja a napi munkát • következetes • megfelelő hozzáállás • ahol szükséges, vegye figyelembe a tantárgyi sajátosságokat • mindenkire és mindenkinek kötelező • követhető és rendszeres • teherviselés egyenlősége 13 4. Az intézményértékelés folyamata 4.1 Az értékelés célja Az értékelés célját tekintve lehet szummatív (lezáró, összegző, ellenőrző), azaz minősítő értékelés, illetve lehet formatív (visszacsatolás a

fejlesztés érdekében), azaz fejlesztő értékelés. Mind a fejlesztés érdekében való visszacsatolás (formatív értékelés), mind az ellenőrzés céljából szerzett információ (szummatív értékelés) egyformán fontos funkciója az értékelésnek, ezért mindkét típusnak van létjogosultsága a pedagógiai környezetben. A belső értékelés alkalmasabbnak tűnik formatív célokra, a külső értékelés pedig szummatív célokra. 4.2 Megrendelő és értékelő Az értékelés alanyai egyfelől a megrendelők, azok a csoportok vagy személyek, akik az értékelés elvégzésére és az abból származó eredményekre igényt tartanak; másfelől azok az egyének és csoportok, akik az értékelési tevékenységet végzik 4.21 Az intézményértékelés megrendelője lehet: • központi, állami hatóság, • helyi hatóságok, • intézményfenntartók, • az intézmények, • egyes tanárok, • az oktatási szolgáltatás fogyasztói. (Halász,

1997) 9 Az értékelés megrendelőinek köre a gyakorlatban ma Magyarországon jelenleg ennél lényegesen szűkebb. Magyarországon a közoktatásban jelen pillanatban nincs rendszerszinten definiált és kidolgozott intézményértékelés. Ugyanakkor a rendszerben jelentős változások indultak el, az intézmények egy részében megkezdődött a partnerközpontú működés 14 kiépítése, amely folyamatban az intézményi önértékelés egyes elemi is helyet kaptak. (Comenius minőségfejlesztési program) A helyi hatóságok, az iskolafenntartók számára a közoktatási törvény feladatként határozza meg a nevelési-oktatási intézmények pedagógiai programjában meghatározott feladatok végrehajtásának, a szakmai munka eredményességének értékelését. A törvény azt is szabályozza, hogy a fenntartó milyen módon tehet eleget törvényi kötelezettségének. Végeztethet külső szakmai értékelést, kérhet belső önértékelést az

intézménytől, s kérheti az iskolahasználók véleményének összegyűjtését az iskolaszéktől. Az intézmények kérhetnek külső értékelést (ennek a financiális háttere nem biztosított) és végezhetnek önértékelést. Az intézményi önértékelés bizonyos területeken minden iskolában működik, különösen azokon a területeken, amelyekre vonatkozóan a fenntartó ezt kéri: tanulmányi-, vizsga- és versenyeredmények értékelése, elmarasztalások és dicséretek, beiskolázási mutatók stb. Az intézményi önértékelés eszközrendszere sokszor a statisztikai adatok összegyűjtésére és elemzésére korlátozódik. Az egyes tanárok az értékelés megrendelőiként a valóságban csak nagyon ritkán jelennek meg, ennek pénzügyi és kulturális okai egyaránt vannak. Az iskolahasználók egyre határozottabban fogalmazzák meg igényeiket, elvárásaikat, elégedettségüket és elégedetlenségüket az iskolával, az iskola tevékenységével

kapcsolatban. Ez időnként szervezett formában, az intézmény felkérésére történik, de még elég sokszor informálisan, spontán módon zajlik az értékelés. 4.22Az értékelést végző lehet: • központi állami hatóság, illetve ezek erre szakosodott szervei, • helyi hatóság, illetve ezek erre szakosodott szervei, • iskolafenntartók, • az iskolavezetés, • kollegiális csoportok, munkaközösségek, • pedagógusok, 15 • szakértők, • értékelésre szakosodott magáncégek, • szakmai egyesületek, érdekképviseletek, • nemzetközi szervezetek, • akkreditációs bizottságok. (Halász, 1997) 9 Az értékelést végzők köre elég tág. A szakmai szervezetek mellett megjelentek a piaci szereplők, felértékelődött a szaktudás, a szakértelem. Az értékelők majd mindegyik csoportja megjelenhet az egyes intézményben, s végezhet az intézmény rész- illetve egész tevékenységére vonatkozóan értékelést. 4.3

Az értékelés területei Az intézményértékelés tárgya lehet az iskola minden olyan adottsága, jellemzője, amely befolyásolja az intézmény eredményességét, hatékonyságát, a végzett munka minőségét. Az intézményértékelés területei sokféleképpen rendszerezhetők, csoportosíthatók. A modul mellékletében bemutatunk több intézményértékelési szempontrendszert, megjelölve a forrásokat. Egy lehetséges struktúra, amely illeszkedik a magyar iskolához, a következő A vizsgált kulcsterület; Értelmezése Gazdálkodás, tanügyigazgatás Az intézmény hatékony működésének vizsgálata; A tanügyigazgatási feladatok ellátásának értékelése A vizsgált területek, folyamatok a (lehetséges lista) • • • • • • • • • • • • • • • Feltételek 16 szakképzési alap szponzori támogatások reklámtevékenység alapítvány pályázatok kártérítés tandíj és térítési díjak rongálás eszközvédelem

tanfolyami bevételek beszerzési folyamat dokumentáció bizonylatkezelés költségvetés tervezésének folyamata stb. Az intézmény személyi és tárgyi feltételeinek vizsgálata • • • • • • • Oktatás, képzés Ismeretközvetítés, kognitív kompetencia fejlesztése • • • • • • • • • • • • Nevelés Szocializáció, érték- és normaközvetítés, személyes és szociális kompetencia fejlesztése • • • • • • • • • • • • • • • • Szolgáltatás Az iskola szolgáltató tevékenysége • • • • • • • • • 17 személyi feltételek, szakos ellátottság, képesítési követelmények tárgyi feltételek eszközök épület beruházások bonyolítása szerződéskötés folyamata stb. tanulmányi eredmények versenyeredmények kognitív készségek és képességek fejlettsége vizsgák külső és belső mérések program- és tanterv alkalmazása taneszköz- és tankönyvhasználat

tanítási módszerek tanulók értékelése tehetséggondozás, felzárkóztatás felvételi eljárás tanulás tanítása stb. viselkedéskultúra (magatartás, deviancia stb.) életkeretek, életmód házirend elismerések, elmarasztalások értékek légkör, klíma társas viszonyok motiváció értékelés, önértékelés konfliktuskezelés lelki egészségvédelem (stressz, szorongás) osztályfőnöki tevékenység diákmozgalom ügyeleti rend fegyelmi ügyek stb. napközi, tanulószoba tanórán kívüli oktatási tevékenység szabadidős tevékenység sport speciális oktatás gyermek- és ifjúságvédelem iskolaújság, iskolarádió pályaorientáció menza, büfé könyvtár, internethasználat stb. Szervezet és vezetés Az iskola mint munkaszervezet vizsgálata, a szervezet struktúrája, értékelése; a vezetés • • • • • • • • • • • • • Kapcsolatrendszer, társadalmi elismertség Az iskola kapcsolata partnereivel, az érintettek

elégedettségének, elégedetlenségének, igényeinek vizsgálata • • • célképzés folyamata innováció döntéshozatal információs rendszer kommunikáció, problémamegoldás, konfliktuskezelés szervezeti kultúra, klíma a munka szervezettsége hatáskörök, felelősség pedagógusok kiválasztása, értékelése továbbképzés nem pedagógus dolgozók munkájának értékelése belső pályázatok vezetés értékelése az iskola és a szülői ház kapcsolata egyéb partnerkapcsolatok (szülők, fenntartó, munkáltatók stb.) reklamációk kezelése stb. 4.4 Vizsgálati szintek Egy adott területre vonatkoztatva az értékelés komplexitásának feltétele, hogy az értékelés horizontálisan átfogja az intézmény működését. Az értékelésnek ki kell tehát terjednie a stratégiai, a szervezeti és az operatív szintre egyaránt. 4.41 Stratégiai szint A stratégiai szinten vizsgálni kell az intézmény stratégiai dokumentumait, ezek viszonyát a

különböző törvényekhez és rendeletekhez, a fejlesztési tervekhez és egymáshoz. Iskolai stratégiai dokumentumok: • Alapító Okirat, • Pedagógiai Program, • Szervezeti és Működési Szabályzat és a • Kollektív Szerződés adott szempontú elemzése. 18 4.42 Szervezeti szint Szervezeti szinten a szervezet struktúrájának, folyamatainak működése, szabályozása kerül a középpontba. Vizsgálni lehet a(z): • Információáramlást, döntéshozatalt; • Szervezeti struktúrát; • Szervezeti kultúrát; • Vezetést, irányítást; • Humán erőforrással való gazdálkodást; • Gazdálkodást; • Konfliktuskezelést, kommunikációt stb. A szervezeti szint dokumentumai a munkaköri leírások; a házirend; statisztikai jelentések és elemzések; jegyzőkönyvek; szakértői elemzések, jelentések; anyakönyvek stb. 4.43 Operatív szint Operatív szinten a napi működés és a stratégiai, valamint a szervezeti

dokumentumokban írottak relevanciájának vizsgálata. Arra keressük a magyarázatot, hogy mi hogyan működik. Az osztálytermi folyamatok elemzése, a pedagógusok pedagógiai tervező és végrehajtó tevékenysége stb. kerül a középpontba Az operatív szinten az elemzéshez használható dokumentumok a tanulók dolgozatai, osztálynaplók, ellenőrzők, tanulói dossziék stb. 4.5 Viszonyítási pontok az értékelésben Ha feltesszük ezt a kérdést, hogy mihez viszonyítsunk az értékelés során, tapasztalnunk kell, hogy nincs egyértelmű válasz az értékelési kritériumok mibenlétére az oktatásban. Egyes kritériumok meghatározhatóak azokból az elvárásokból, amelyeknek az iskolának meg kell felelnie; más kritériumok pedig az érintettek igényeiből és érdekeiből. Bizonyos kritériumok akkor válnak hangsúlyossá, amikor megfelelnek nekik, mások pedig akkor, amikor nem. Egyes kritériumok világosan és egyértelműen

meghatározhatóak előre, mások pedig csak a folyamat során válnak láthatóvá. Mindenesetre számolni kell azzal, hogy milyen 19 nagy szerepe van a menetközbeni, a közös, visszatekinthető reflexiókból származó tanulásnak. Az intézmények értékelése során nagyon fontos kérdés, hogy a mért, megfigyelt adatokat, eredményeket mihez lehet viszonyítani, hogyan lehet eldönteni, hogy a kapott eredmények számunkra kifejezetten jók, elfogadhatóak, avagy éppen, hogy nem jók, s szükséges változtatni, fejleszteni. Alapvetően négyféle módon adhatók meg, jelölhetők ki viszonyítási pontok: 4.51 Viszonyítás az intézmény célrendszeréhez Arra a kérdésre lehet választ kapni, hogy az intézmény kitűzött céljait teljesítette-e. A magyar közoktatás rendszerében ennek igen nagy jelentősége van, hiszen az iskolák önálló céltételezéssel bírnak, maguk fogalmazzák meg nevelési-oktatási céljaikat pedagógiai programjukban. A célok

megfogalmazásakor természetesen figyelembe kell venniük a velük szemben központilag és helyi szinten támasztott követelményeket. Ezek a következők: • Központi és fenntartói dokumentumok (oktatási törvény – meghatározza az egyes intézménytípusok legfontosabb céljait, alaptevékenységüket; kerettantervek; az iskolára vonatkozó fenntartói döntések stb.); • Makrokörnyezet (társadalmi légkör, gazdasági helyzet stb.); • Mikrokörnyezet (a település jellege, társadalmi struktúrája; szülők iskolai végzettsége, stb.); • A közvetlen és közvetett partnerek elvárásai, igényei; • A nevelésre, tanulásra, tanításra vonatkozó szakirodalom ismerete (tanuláselméletek, fejlődéslélektan, készség- és képességfejlesztés stb.); • Az iskola helyi társadalomban elfoglalt helye, presztízse; a korábban teljesített, elért eredmények; eddigi kínálat, hagyományrendszer; • A környezetben működő

közoktatási intézmények (különösen a beiskolázó és fogadó) teljesítménye; • A tanulók egyéni készségei, képességei fejlettsége, tanulási késztetése, eredményeik stb.; • Szubjektív pedagógiai feltételek (a tanárok felkészültsége, aspirációi, az iskola légköre stb.); • Objektív iskolai adottságok (szaktantermek, felszereltség, tornaterem, számítógépek stb.) 20 Az intézmény célrendszere csak akkor szolgálhat viszonyítási pontként az értékelésben, ha a pedagógiai program a célrendszer megfogalmazása mellett tartalmazza a célok teljesítési kritériumait is, azaz az iskola mikor tekinti a kívánatos célt elértnek. 4.52 Viszonyítás az intézmény korábbi állapotához Az intézményértékelés során viszonyíthatunk a korábbi intézményi mérésekhez is. Több mérés elvégzése után rendelkezésre álló adatok alapján végezhető trendelemzés, láthatóvá tehető a változások iránya. A korábbi

adatokkal való összehasonlításnak azon túl, hogy legalább kétszeri mérés után kerülhet rá sor, feltétele még az is, hogy azonos eszközrendszerrel, azonos mintaválasztással történjen az értékelés, csak ezzel biztosítható, hogy ne legyenek torzak következtetéseink. 21 4.53 Viszonyítás a hasonló feltételek között működő intézmények eredményeihez Azonos lehet –lényegében – a település mérete, a település jövedelmi viszonya, a szülők iskolai végzettsége stb. Az azonos feltételek egyszerre történő teljesülése szinte kizárt. Általában egy-egy paraméter mentén kerülhet sor az összehasonlításra Az azonos feltételek között működő intézmények számára az összehasonlítási lehetőség csak bizonyos területekre terjedhet ki, amelyek nem kötődnek helyben fejlesztett speciális eszközökhöz, eljárásokhoz. Ilyenek lehetnek például a finanszírozás és a foglalkoztatás mutatói, a központilag

készített teszteken történő mérés eredményei. 4.54 Viszonyítás országos sztenderdekhez A magyar közoktatásban nincsenek nemzeti sztenderdek – eltérően pl. Angliától – amelyeknek való megfelelést a rendszer különböző pontjain mérik. Ugyanakkor sztenderdizált tesztekkel történő tanulói teljesítménymérésekre több év óta sor kerül (IEA, Monitor, PISA mérés) Magyarországon. Ezek a sztenderdizált mérések általában országos reprezentatív mintán történnek, így jól írják le az általuk alkalmazott aspektusból, jól jellemezik a rendszer eredményességét, minőségét, s komoly segítséget jelentenek a mérésben részt vevő intézményeknek, amelyek kapnak visszajelzést teljesítményeikről. Ugyanakkor a mérésben részt nem vevő egyes intézmények számára nem adnak semmilyen támpontot, hiszen a használt tesztek számukra nem hozzáférhetők. Az országos sztenderdekhez való viszonyítás jól alkalmazható például a

tanulók tantárgyi teljesítményeinek mérésekor, de az iskola szocializációs, érték- és normaközvetítő tevékenységének értékelése, a szociális képességek fejlesztésének mérése során már nem. 4.6 Az értékelés eszközrendszere, az adatgyűjtés alkalmazott módszerei Az eszközök, alkalmazott módszerek között nagy szerepet kapnak a hagyományos értékelési eszközök, módszerek, mint például a kérdőív, az interjú, a különböző tesztek, a dokumentumelemzés stb. 4. 6 1Megfigyelés A pedagógiában mindig nagy szerepe volt a megfigyelésnek, így van ez az intézményértékelés folyamatában is. A megfigyelés során természetes, illetve 22 mesterséges élethelyzetekben figyeljük meg a tanulók viselkedését, reakcióit; tanítási órán vagy különböző foglalkozáson a pedagógus tevékenységét. A megfigyelés alkalmazása azt jelenti, hogy pontosan meghatározzuk a megfigyelés tárgyát, a megfigyelési szempontokat,

regisztráljuk a megfigyelt jelenséget, s értékeljük, kontrolláljuk a kapott eredményeket. Túl sok szempont egyidejű figyelemmel kísérésére nem érdemes vállalkozni. Segítheti a munkát, ha a megfigyelést egy jól elkészített táblázattal, űrlappal a tevékenység és/vagy az idő mentén strukturáljuk. Ha például a tanári tevékenységet figyeljük meg tanítási órákon, akkor a 45 perces időtartamot 15x3 percre bonthatjuk; definiálhatjuk a lehetséges tanári tevékenységeket (pl. információnyújtás, kérdezés, válaszolás, dicséret, elmarasztalás, utasítás, fegyelmezés), s mindezt egy táblázatba illesztve csak azt kell jelölni, hogy egy-egy három perces időtartamban milyen tevékenységekre került sor. 4.62Interjú Az interjú három fajtája közül kettő tartozhat az értékelési szakértő kompetenciájába, a strukturált és a strukturálatlan interjú. (A mélyinterjú készítéséhez speciális szakmai kompetencia

szükséges.) A strukturált interjú során a kérdező előzetes elképzeléssel rendelkezik valamely tevékenységről vagy dologról, s a beszélgetés célja annak kiderítése, hogy ehhez az előzetes elképzeléshez hogyan viszonyul a megkérdezett. A strukturálatlan interjú esetében éppen az a beszélgetés célja, hogy a kérdező megtudja, hogyan vélekedik a megkérdezett az adott dologról. Mindkét esetben az interjú kérdéseit előre végig kell gondolni, sőt célszerű lejegyezni. Az interjú lehet egyéni és csoportos is. Az interjú a közvetlen kommunikáció, a személyes kapcsolat okán alkalmas arra, hogy pontos és mélyreható információkhoz lehessen jutni, igazítva a beszélgetést a partnerhez is, ugyanakkor rendkívül időigényes. Az interjút minden olyan esetben célszerű használni, amikor gyorsan és aránylag szűk körből akarunk információhoz jutni, illetve ha az interjúalany személyiségének rejtettebb dimenzióról is képet

akarunk kapni. 4.63Kérdőíves felmérés (Kérdőív, attitűdmérés, időmérleg, klímateszt) A kérdőíves vizsgálatok különösképpen alkalmasak arra, hogy egyszerre sok embertől kérjünk információt, elvégezzük az egyének és csoportok véleményének, 23 attitűdjének, élményeinek, motívumainak vagy bizonyos ténybeli ismereteinek felderítését. A kérdőíves vizsgálatoknak is vannak azonban kritikus pontjai Ilyenek például, hogy hányan küldik vissza a kitöltött kérdőívet, mennyire vezérli a kitöltőt a megfelelni vágyás, rendelkezésre áll-e a megfelelő feldolgozói háttér (adatrögzítés, számítógépes adatfeldolgozás). A kérdőíves vizsgálatok esetében mégis talán az a legnehezebb, hogy milyen kérdőívet használnak a felmérés során. A kérdőívszerkesztés igényel speciális szakmai ismereteket, amelyek elsajátíthatók, megtanulhatók. Ha valaki maga szerkeszt mérőeszközt, akkor fennáll annak a

veszélye, hogy a kérdőív jóságmutatói nem felelnek meg a szakmai kritériumoknak, így nem biztos, hogy ténylegesen azt méri, amit akar; illetve, hogy azt jól méri-e. A bemért, esetleg sztenderdizált kérdőívek esetében pedig az adaptáció hiánya okozhat problémát. A kérdőíves felmérés két speciális formája az attitűdmérés és az időmérleg. Az attitűdmérés egyik példája a tantárgyi attitűdök (kötődések) mérése, azaz hogyan viszonyulnak a tanulók az egyes tantárgyakhoz, mennyire szeretik vagy utasítják el azokat. Használni lehet a munkahelyi klíma, a vezetéssel való elégedettség vagy az iskolával való elégedettség vizsgálatára is. A másik az időmérleg. Az időmérleg alkalmas akár a pedagógusok, akár a tanulók időfelhasználásának mérésére. Például elkészíthető a házi feladatok időmérlege, ha megkérünk néhány tanulót arra, hogy a kiadott időmérleget egy-két héten át keresztül töltsék ki.

4.64Tesztek: tudásszintmérő, képességmérő, pszichológiai tesztek A pedagógiai vizsgálatok egyik leggyakrabban alkalmazott formája a tudásszintmérés. A tudásszintmérés elmélete tulajdonképpen a tesztelés pszichológiai elméletéből fejlődött ki. A pszichológiai tesztek a személyiség különböző vonásainak mérésére szolgálnak, a tudásszintmérő tesztek pedig a pszichológiai tulajdonságok egy sajátos formáját, a tudást. Azt a tudást, amelyik az iskolai tanulásban szerepet játszik. A tudásszintmérő teszteknek is két nagy csoportját lehet képezni: a sztenderdizált tesztek és a tanárok által készített tesztek. Ez utóbbiakra az a jellemző, hogy a tanárok maguk készítik általában saját vagy szűk körű használatra, s a minőségükre vonatkozó számszerű mutatók nem ismertek. (Falus, 1993) 8 4.65Dokumentumelemzés 24 Dokumentumnak nevezhetünk minden olyan anyagot, amely a közelmúltban vagy napjainkban

készült; nem az értékelés céljára készítették, de elemzése az értékelés számára hasznos lehet. Intézményi szinten dokumentum például a pedagógiai program, a házirend, a tanulói dolgozatok, tantestületi ülések jegyzőkönyvei, iskolai statisztikák, tanulói ellenőrző könyvek stb. 4.66Tartalomelemzés A tartalomelemzés olyan eljárás, amelynek során bizonyos anyagok törvényszerűen visszatérő sajátosságai alapján módszeres és objektív eljárással olyan következtetéseket vonunk le, amelyek az adott anyagban nyíltan nincsenek kimondva, de kiolvashatók, illetve más módon nyert adatok segítségével megerősíthetők. A tartalomelemzés kétlépcsős folyamat. Először megtörténik a szövegek, tartalmak adatokká alakítása, azaz olyan kategóriák felállítása, amelyekbe a szövegek bizonyos szabályok szerint besorolhatók (kódolás); majd sor kerül a mennyiségi-minőségi következtetések megfogalmazására,

értelmezésére. A tartalomelemzés nem azonos a dokumentumelemzéssel. A pedagógiában. (Falus, 1993) tartalomelemzés kevéssé elterjedt módszer a 8 4.7 Információfeldolgozás és -elemzés . 4.71 Az adatok feldolgozása A különböző megfigyelési módokkal összegyűjtött adatokat kvantifikálni kell. Meg kell tervezni, majd végre kell hajtania kapott adatok, információk számítógépes feldolgozását. Az információk feldolgozására számítógépet használunk, de a számítógép csak akkor kezdheti meg működését, ha „el tudja olvasni” az összegyűlt adatokat. Ehhez az adatokat kódolni kell A kódolás során szöveges információt számmá alakítunk át. A felmérések során például egy kérdőív zárt kérdéseiből rögtön numerikus válaszokat kapunk; a kérdőívek nyitott kérdéseiből nem numerikus válaszokat kapunk, ezeket elemzés előtt kódolni kell. A kódolt adatokat számítógépen rögzítjük, majd valamely

statisztikai adatfeldolgozó program segítségével elvégezzük az adatok feldolgozását. Ilyen adatfeldolgozó 25 program az SPSS program, de az intézményi mérések során az Excel programmal minden olyan számítás elvégezhető, amelyre szükségünk lehet. 4.72 Az adatok (alapfokú) elemzése Az adatok elemzése során beszélhetünk egyváltozós, kétváltozós és többváltozós elemzésekről. Egyváltozós elemzésnek azt nevezzük, amikor egyszerre csak azt vizsgáljuk, hogy hogyan oszlanak meg az esetek egyetlen változó szerint. Vizsgálhatjuk például, hogy a kérdőívet kitöltő szülők közül öt fokú skálán hányan elégedettek teljes mértékben, hányan elégedettek alapvetően, hányan tartják elfogadhatónak, hányan elégedetlenek, s hányan vannak, akik teljesen elégedetlenek az iskola tehetséggondozó tevékenységével; milyen az átlagos elégedettsége ezzel kapcsolatban a szülőknek; mennyire „szórtak” ezzel kapcsolatban a

szülői vélemények stb. Az egyváltozós elemzéseknek a leírás a célja, az egyváltozós elemzések a vizsgált emberek leírására koncentrálnak. A kétváltozós elemezések a változók egymás közötti kapcsolatát vizsgálják. A kétváltozós elemzés egyszerűen az alcsoport-összehasonlítás eltérő interpretációja: a vizsgált csoportot alcsoportokra osztjuk valamely független változó szerint, valamely függő változó szerint leírjuk az alcsoportokat, összehasonlítjuk az alcsoportoknak a függő változó szerinti leírását, majd a megfigyelt eltéréseket mint a független és a függő változó közötti valószínűségi összefüggést értelmezzük. A többváltozós elemzés több változó egyidejű kapcsolatainak vizsgálatára szolgál, és felhasználható két változó kapcsolatának teljesebb megértésére. 4.8 Az értékelés bemutatása; eredményeinek felhasználása, visszacsatolás Az értékelés nyilvánossága alapelv azt

jelenti, hogy az értékelésben részt vett és megkérdezett minden érintett megismerheti az értékelés eredményét. Ez mind a külső, mind az intézményi önértékelés esetére érvényes. A visszajelzés módja, a kommunikáció csatornája nagyon sokféle lehet. Történhet szóban, személyesen (valamilyen személyes találkozó formájában); írásban például a helyi sajtó vagy levél útján. Ha számunkra fontos, hogy a későbbiekben értékelő tevékenységünk során az érintettek partnereink legyenek, a visszajelzést mindig meg kell tenni. 26 Általában véve az értékelési eredmények „helyes” felhasználása feltételez találkozókat, értelmezéseket és megbeszéléseket két- vagy többoldalú kommunikáció formájában. Ami nem ajánlatos, az az, hogy a kommunikáció „egyoldalú” legyen; vagy hogy azt várjuk, hogy az iskolarendszerben egyértelmű elvárások és egyértelmű eredmények formájában fentről vagy lentről jeleket

lehet küldeni, és így azonnal fel lehet ismerni és korrigálni a célok és az eredmények közti „eltéréseket”. 4.9 Vizsgálati terv Az intézményértékelés, illetve önértékelés esetén is meg kell tervezni az értékelés folyamatát. Az értékelés folyamatának lépései a következők: • Az értékelés céljának meghatározása; • Konceptualizálás – szempontrendszer, indikátorok meghatározása; viszonyítási pontok • Módszerek, eszközök kiválasztása (mit használunk és milyen módon) • A vizsgálathoz használt eszközök (kérdőívek szerkesztése, interjúterv stb.) • Az értékelésbe bevontak körének megállapítása; a minta kiválasztása • Információgyűjtés; az adatgyűjtés lebonyolítása • Az adatok feldolgozása • Elemzés, következtetések megfogalmazása • Visszajelzés: az értékelésbe bevontak körének tájékoztatása 4. 10 Az intézményértékelés eljárásrendje Az

intézményértékelés eljárásrendje a külső és a belső értékelés során némi eltérést mutat. Külső értékelés esetében a menetrend a következő lehet. • Felkérés, megkeresés (írásban) • Megbeszélés a megrendelővel, a felkérés pontosítása, a problémák azonosítása • Előzetes terv elkészítése • Az előzetes terv birtokában megbeszélés, egyeztetés az érintettekkel 27 • A vizsgálati terv véglegesítése; a megbízási szerződés elkészítése • A vizsgálat lebonyolítása • A jelentés elkészítése, prezentációja, leadása. (Golnhofer, 1998) 2 Az önértékelés során a szükséges egyeztetések az értékelési eljárás kidolgozása folyamán történnek meg. Ezt megelőzően az értékelő csoport kiválasztására kerül sor. 28 5. Pedagógiai értékelés Értékelés nélkül nem képzelhető el pedagógiai folyamat. Sajátos funkcióját a múlt század hatvanas-hetvenes éveiben (ekkor

kezdtünk bekapcsolódni a nemzetközi mérések rendszerébe) fogalmazták meg, az akkoriban népszerű rendszerelmélettől is megihletve (Báthory Zoltán, Nagy József). Az értékelés különböző szintjeit aszerint definiáljuk, hogy hová „kapcsolódik vissza” az információ. A tanulók, szülők és pedagógusok szintjén a tanulói teljesítményről, a tanítási-tanulási folyamatról lehet fontos adatokhoz jutni. Megkülönböztetjük az értékelés országos, helyi és intézményi szintjeit is. Az értékelés tárgya nem változik, ugyanarról (a diák teljesítményéről, személyiségéről) van szó minden szinten, ám az értékelést végzők mások a különböző szinteken, és más eszközökkel, felkészültséggel és főleg más céllal végzik azokat. 5.1Az osztályozás Az iskolai értékelés legelterjedtebb formája még ma is az osztályozás. Az oktatás eredménytelensége vagy legalábbis kevés sikere mögötti okokat keresve sokan

az iskolai értékelés módszereit (de különösen az osztályozást) találják vétkesnek. Az osztályzatok szubjektívek, „(.) nem árulják el a diáknak, hogy miként érjen el haladást”, és sokkal inkább „a tanuló csoportban elfoglalt helyéről” szólnak, mint a valódi tudásról. Csapó Benő 5 adatokkal igazolta, hogy az osztályzatok nálunk sem felelnek meg a velük szemben joggal támasztott elvárásoknak. Nem tükrözik megfelelően a tudáskülönbségeket, nem azt értékelik, amit a közoktatási dokumentumok előírnak („a gondolkodás minőségét”, az „általános képességek fejlettségét”, az „elsajátított tudás alkalmazásának készségét”), emellett az osztályozás „nem objektív és nem megbízható”. 29 M. Nádasi Mária13 rendszerezi azokat a szempontokat, amelyek miatt az osztályozást nem tartja alkalmasnak az értékelésre: pedagógiai-lélektani (izgalom, jegyekért tanulás), szociálpszichológiai

(szubjektivitás), mérésmetodikai (becslés, relativitás, összehasonlíthatatlanság) és pedagógiai (a fejlődésre vonatkozó információtartalom hiánya) okokat sorol meggyőzően. Hozzáteszi, hogy „A tanárok jelentős része nincs tisztában a pedagógiai értékelés alapfogalmaival, azok funkciójával és alkalmazási lehetőségeivel. Ösztönösen osztályoznak, a tanuló teljes személyiségét figyelembe véve egy bonyolult elvárásrendszer alapján.” Vámos Ágnes (1999, 2001) 21 a tanárok értékeléssel kapcsolatos nézeteinek feltárása során szembesült az osztályozás problémáival. A tanári kérdőívek, interjúk elemzésekor kiderült, hogy sok tanár beleszámítja az osztályzatokba a tanuló képességeit, szorgalmát, tantárgyi attitűdjét is. A tanárok többsége „finomítja” az ötfokú skálát (féljegyek, alá-fölé osztályzatok). Nagy különbségek mutatkoznak a teljesítmények pontszámokká és a pontszámoknak jegyekké

történő alakítási módjaiban, a teljesítmények viszonyításában. A tanárok jelentős része nincs tisztában a pedagógiai értékelés alapfogalmaival, azok funkciójával és alkalmazási lehetőségeivel. Ösztönösen osztályoznak, a tanuló teljes személyiségét figyelembe véve egy bonyolult elvárás rendszer alapján. 5.2Diagnosztikus értékelés Az osztályozás problémái mellett az iskolai tudás vizsgálata az értékelés más kérdéseire is ráirányította a figyelmet. Az utóbbi években előtérbe került a minőség fogalma, az iskolai tudás minőségének értelmezése (Csapó 1999, Golnhofer 1998; Horváth 1998)2,3,10 és az oktatás minőségi fejlesztését eredményező tényezők számbavétele.) Csapó Benő (1999)3 az iskolaitudás-vizsgálatot említi példaként arra, hogy mérhetők olyan paraméterek, amelyek alapján megbecsülhető a tudás minősége. Ezt a szemléletmódot, mérési eljárást kiterjesztve, távlati célként az

oktatási eredmények pontos felmérését biztosító, standardizált teszteket használó, kritériumorientált értékelési kultúra hazai meghonosítását jelöli meg. A kritériumra irányuló értékelésnek több évtizedes hagyományai vannak a Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén, az ismeretek és a készségek, képességek mérésére megfelelő módszerek és eszközök állnak rendelkezésre. Az 1980-as, 1990- 30 es években megjelenő diagnosztikus értékelés, illetve a kritériumorientált tesztelés nemzetközi hátterét, fejleményeit, hazai eredményeit és jelenlegi alkalmazásait mutatja be Vidákovich Tibor (2001). követték a nemzetközi 22 Kifejti, hogy a módszer hazai alkalmazásai tendenciákat, felhasználták a kapcsolódó kutatási eredményeket. A hazai adaptáció során a fő feladat a modell továbbfejlesztése, gyakorlati megvalósítása és az iskolák értékelési gyakorlatába való beültetése volt.

5.3Változások a tanulói értékelésben 1998 óta kiemelt minőségbiztosítás kormányzati fejlesztése. cél Az Magyarországon iskolák az pedagógiai értékelés és a programjaikban meghatározhatják az értékelési rendszerüket is. A belső értékelés hagyományosan a tanári munkához kapcsolódik. Az 1993 évi oktatási törvény a külső mérést a fenntartók kötelezettségévé tette. A helyi és regionális önkormányzatok ehhez igénybe vehetnek szakértőket, amit az Oktatási Minisztérium forrásokkal ösztönöz. „A kilencvenes évek végén a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett a helyi minőségbiztosítási rendszerek kiépítése.” Az irányelveket az OKÉV dolgozta ki, a koordinálásra pedig létrejött a Comenius Programiroda. A Comenius 2000 minőségbiztosítási program keretében is folyik értékelés, amely a belső és külső értékeléshez is kapcsolódik. Az oktatás iránt egyre erőteljesebben

fogalmazódik meg az igény a tanítás során közvetített tartalmaknak a kompetenciafejlesztés irányába történő változtatására, a megtanult ismeretek alkalmazásához szükséges képességek fejlesztésére. Megváltozik az iskolák mérési-értékelési gyakorlata. Az osztályozás mellett megjelenik a szöveges értékelés (kötelezően előírtan már) és megjelentek a jövő iskolái: a komprehenzív iskolák! 31 5.4A komprehenzív iskolák – A fejlesztő értékelés „házai” „ Mondd el, és én elfelejtem. Mutasd meg, és emlékezni fogok rá. Engedd, hogy csináljam, és meg is fogom érteni.” /Konfuciusz/ A komprehenzív iskola legfontosabb jellemzői: • a feltétlen nyitottság, • a folyamatkövető differenciálás, • a folyamatszolgáló értékelés, • a fejlesztő értékelés. Mit jelent az iskola feltétlen nyitottsága? Olyan működést, amely mellett az iskola egyfelől nem zárkózhat el senki felvételétől, abban az

értelemben, hogy nem szabhat semmilyen szempontú minőségi kritériumokat annak feltételéül, hogy valakit felvegyen, másfelől nem tarthat vissza senkit. Mit jelent a folyamatkövető differenciálás? A komprehenzív iskola, amely a gyereket nagyon tudatosan, mint folyamatosan fejlődő személyiséget - egyéniséget kezeli, fejlődésük menetét nyomon követi és tanítás-tanulás eszközeit, módszereit a fejlődés irányához és üteméhez igazítja. Csak olyan differenciálási technikákat alkalmazhat tehát, amelyek rugalmasak, gyorsan hozzáigazíthatók a gyerekek menet közben változó állapotához. Ezért rendszeridegen elemek ebben a technológiában az olyan csoportképzési technikák (tartósan együtt dolgozó nívócsoportok szervezése, a tanulócsoportok képesség szerinti összeállítása, egy-két területen való gyenge teljesítés orvoslására évismétlésre utasítás), amelyek mintegy bezárják a tanulót a valamiben valamilyen szinten

teljesítők csoportjába. 32 Mit jelent a folyamatszolgáló értékelés? A folyamatszolgáló értékelés nevében hordja funkcióját: szolgál, és nem minősít. Minden olyan értékelési technika jól illeszkedik ebbe a technológiába, amely érdemben informálja a tanulót és a tanárt valamely teljesítmény tartalmairól, arról, hogy mi volt benne a jó és mi a rossz. Szakít azzal a gyakorlattal, hogy egy tantárgyat vagy feleletet, illetve produkciót egyetlen érdemjeggyel minősítsünk. Meg kell találnunk minden értékelendő teljesítménynek (tantárgynak) azokat a teljesítményrétegeit, illetve teljesítmény- összetevőit, amelyek viszonylag jól elkülöníthetők és külön-külön nevesíthetők. A komprehenzív iskolában a tanulmányi teljesítmény értékelése során meg kell jeleníteni a gyermeknek a teljesítmények mögött álló erőfeszítéseit is az értékelésben. A pedagógiai értékelés alapvető sajátossága kell, hogy

legyen szemben minden más értékeléssel -, hogy nem koncentrálhat csak a teljesítményre, hanem elsősorban a teljesítőre kell koncentrálnia. Elvégre a pedagógiai értékelés nagy dilemmája, hogy miként tudja egyfelől megőrizni objektivitását (azaz a teljesítőtől függetlenül megmondani valamely teljesítmény értékeit és fogyatékosságait), másfelől viszont értékelni azokat az erőfeszítéseket is, amelyek egy-egy teljesítményben testet öltöttek, noha nem feltétlenül jutottak kifejezésre, illetve nem "energiaarányosan" tükröződtek annak minőségében. Az értékelés a tanítási-tanulási folyamat minden mozzanatára kihat. A pedagógusok értékelő magatartásának és a tanulók önértékelésének jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények megerősítése. Az integrált oktatást vállaló iskoláknak az értékelés kérdése külön figyelmet igényel. Az egyéni különbségekre

figyelő, az egyéni érési ütemnek teret engedő intézmények nehezen tudják megvalósítani az osztályzatokban kifejeződő, minősítő értékelést. Mit jelent a fejlesztő értékelés? A tanítási órákon, a fejlesztő foglalkozásokon a fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tanulásának olyan gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása, és a tanítás azokhoz igazítása. A fejlesztő értékelés módszereit és technikáit alkalmazó pedagógusok 33 jobban fel vannak készülve a változatos tanulói igények kielégítésére, a tanulói teljesítmény szintjének emelése és az eredmények méltányosabbá tétele érdekében a tanítás során differenciálnak, alkalmazkodnak a tanítványaikhoz. A fejlesztő értékelés nem lehet számokkal kifejezhető minősítés, a fejlesztő értékelés csakis szöveges értékelés lehet. A szöveges értékelés módot ad rá,

hogy a teljesítményt értékelő szövegben kitérjünk a teljesítő mögöttes ténykedésére is. A komprehenzív iskola tehát gyökeresen különbözik a szelektív iskolától: befogadó iskola, ebben az iskolában nincs felvételi, nincs előválogatás. Van viszont heterogén csoportösszetétel. Egy komprehenzív iskolában vagy általában a komprehenzív iskolarendszerben minden részmozzanat, minden pedagógiai elem a gyerekek sokoldalú fejlődését szolgálja. Nincsenek olyanok, akikről lemondunk, akiket csak bizonyos nagyon alacsony szintre lehet fejleszteni: mindenkit a saját csúcsaira próbálunk meg eljuttatni. Vagyis – és ez a komprehenzív iskola filozófiája – az iskola van a gyerekekért és nem fordítva. Ezt a mai magyar iskolarendszerben hányan gondolják ugyanígy? 34 6. Intézményértékelési esettanulmány A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszerének vizsgálata a sajátos nevelési igényű gyermekek

szempontjából 6.1Hipotézis emlékeztető Feltételezem, hogy a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola, a sajátos nevelési igényű gyermekek szempontjából inklúzív befogadást valósít meg, pedagógusai szakmai felkészültségével, attitűdjével szemben olyan speciális elvárásokat fogalmaz meg, melyek ezt az inklúzív befogadást szolgálják. Valamint feltételezem azt is, hogy tanulói értékelési rendszere, speciális jellegű, fejlesztő értékelés. Az értékelés a gyermek egész személyiségéről szól, a gyermeknek szól, a szülőnek szól. Az intézmény számára fontos a visszacsatolás, a szülőt partnernek tekinti az értékelés során. Intézmény értékelésem módszere: dokumentum (dokumentum rész) elemzés. Az értékelés területe: nevelés - oktatás- képzés részterülete. A vizsgált részterület: az intézmény értékelési rendszerén belül a pedagógus értékelés és a tanulói értékelés. Az értékelésem során

hangsúlyosan figyelmet fordítok annak vizsgálatára, hogy az iskola értékelési rendszere hogyan viszonyul az intézmény célrendszeréhez (pedagógia program), a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációja szempontjából. 6.2 A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszere A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola a Dyscalculiás, Dyslexiás Gyermekekért Alapítvány által létrehozott és működtetett intézmény. Az intézmény az iskolai teljesítményben valamilyen sikertelenséggel küzdő, integrálható sajátos nevelési 35 igényű (diszlexiás, diszkalkuliás, diszgráfiás, beszédfogyatékos, enyhe fokban értelmi fogyatékos, enyhe fokban hallássérült, hiperaktív), valamint hátrányos helyzetű gyermekek oktatását-nevelését vállalja fel, akiknek speciális nevelési igényét csakis a mindennapos, az oktatáshoz szorosan kapcsolódó komplex fejlesztés elégítheti ki. További célja, hogy az intenzív

prevenció és rehabilitáció után mihamarabb visszahelyezze tanulóit a "hagyományos" oktatási rendszerbe és szükség esetén utógondozásukat biztosítsa vagy segítse. A gyermekek mindennapi neveléseoktatása kis létszámú osztályokban iskola otthonos formában az esélyegyenlőség teljes biztosításával valósul meg. Az iskolába való felvétel a szülő kérésére történik valamint a területileg illetékes szakértői bizottság, pedagógiai szakszolgálat is kijelölheti, javasolhatja az iskolát, de a döntés joga a szülőt illeti. A szülők döntésük előtt megismerkedhetnek a leendő pedagógusokkal, a leendő osztálytársakkal, részt vehetnek gyermekükkel együtt tanórákon, fejlesztő foglalkozásokon, szabadidős tevékenységeken. Az osztályok kialakításánál az iskola törekszik arra, hogy a kóros hiperaktivitást, illetve a súlyos magatartási zavart mutató gyermekek, valamint az enyhe értelmi fogyatékos gyermekek száma

legfeljebb kettő legyen osztályonként. Az iskola tandíjmentes. (Az iskola értékelési rendszerének bemutatása során, mind a pedagógusok, mind a gyermekek értékelési rendszerének ismertetésekor a sajátos nevelési igényű gyermekek tudatos integrálásnak (inklúzív befogadásának szempontjából véleményem szerint fontos feltételeket és jellemzőket vastagon szedtem. A szülőkkel való együttműködésről szóló részeket pedig dőlt betűvel jelenítettem meg.) 6.21Az értékelés rendje (önértékelés) Amit értékelünk Akik értékelik Pedagógiai programunk Iskolavezetés (éves munkaterv) Nevelőtestület beiskolázási terv Helyi tanterv Munkaközösségek Kerettantervek Az értékelés rendszeressége Évente Az értékelés Formája Szóban Évente Szóban 36 Kiemelkedő közösségi tevékenység Adott gyermek, gyermekcsoport versenyen való részvétele, sikeres szereplése Nagyobb osztály illetve iskolai rendezvény Igazgató

szaktanár osztályfőnök amikor aktuális írásban osztályközösség, szóban az iskola közössége előtt Osztályfőnök Igazgató amikor aktuális osztályközösség tantestület iskola közössége előtt kiemelkedőket írásban is Tanulmányi munka Szaktanár osztályfőnök igazgató Szóban szöveges értékelés -érdemjegye ellenőrzőben -érdemjegy, bizonyítványban havonta Szóban félévkor írásban érdemjeggyel év végén érdemjegy félévkor folyamatos Év végén bizonyítvány amikor aktuális, de Írásban félévente legalább Félévi, év végi beszámolókban Magatartás Szorgalom Gyermekek, (osztályközösségek) haladási tempója adott tantárgyakból Tanárok, fejlesztők, pedagógiai asszisztensek munkája Gyermekvédelmi munka Munkaközösség munkája Osztályfőnök szaktanár osztályközösség nevelőtestület Munkaközösség vezetők, szaktanárok Igazgató igazgatóhelyettes Igazgatóhelyettes Gyerm.védfelelős

Igazgatóhelyettes munkaközösség vezetők Épület rendje, tisztasága Igazgató Gazdasági vezető Technikai dolgozók Igazgató helyettes munkája - félévkor év végén évente amikor aktuális Szóban Írásban Évente Szóban Évente Szóban Írásban folyamatos Szóban folyamatos Szóban 6.22A pedagógusok nevelő-oktató munkájának értékelése A pedagógusok nevelő és oktató munkájának értékelését az iskola igazgatója, igazgatóhelyettesei és a munkaközösségek vezetői folyamatosan, szóban - az érintett 37 az nevelő kérésére azonban írásban - végzik. Iskolánk munkatársainak teljesítményértékelése az iskola nézőpontjából veszi számba az erőfeszítéseket és a teljesítményeket. Az értékelés célja: • a minőségbiztosítás folyamatossága • az egyén és a szervezeti célok összehangolása • a belső kommunikáció felgyorsítása • a probléma és konfliktuskezelés javítása. Legyen

az értékelés: • az egyéni és intézményi célok harmonizálását szolgáló • kiszámítható, az érintettek által stratégián és eszközrendszeren alapuló • az értékelést végzők és az értékelt személyek közötti bizalomra épülő munkakapcsolat A pedagógus munka ellenőrzésének változatos formáit alkalmazzuk: • tervezett megfigyelés, • kérdőíves megkérdezés, • tanulói teljesítmények vizsgálata, • óralátogatás, • interjú, • dokumentumok (osztálynapló, tanmenetek) vizsgálata, elemzése. Az értékelés szempontjai pedagógiai munkája alapján • nevelő-oktató munkájának minősége, • felkészültsége, tanórai óravezetése, 38 • differenciált foglalkoztatást végez-e, • milyen kooperatív tanulási technikákat alkalmaz, • amennyiben rendelkezik fejlesztő pedagógiai többlettudással, azt alkalmazza-e • figyelembe veszi-e a gyerekek sajátos nevelési igényeit, •

részt vesz-e olyan akkreditált továbbképzéséken, melyeken a sajátos nevelési igényű gyermekek felzárkóztatásához (gyógypedagógusok esetében) fejlesztéséhez szükséges módszerek, ismeretek birtokába jut, • tehetség gondozása, felzárkózás segítése, • hiányzó tanulók felzárkóztatása, • osztályfőnök előírt feladatai és vállalt tevékenységek, • rendezvények, ünnepek szervezése, azon való részvétel, színházlátogatás, kirándulás, és programok szervezése, • főiskolai hallgatók fogadása, gyakorlatának vezetése, • gyerekekkel való beszélgetés, bánásmód, • családlátogatások, • a szülők korrekt tájékoztatása, • konzultál-e pedagógus kollégáival (szaktárgyi, pedagógiai problémák megoldása érdekében), • konzultál-e gyógypedagógus kollégáival, • kritika megfogalmazása, elviselése, • tapasztalatainak átadása, • munkafegyelem, • szabályok betartása

és betartatása. Munkához való hozzáállás alapján • munkaköri leírások betartása, • pontosság: órakezdés, befejezés, ügyeletesi munka, határidők betartása, • adminisztrációs terület ellátása: -naplók vezetése, -túlórák beírása, -helyettesítés anyagának megküldése. 39 Terhelhetőség alapján • vállal-e osztályfőnökséget, • egyéni vállalásai, • részt vesz-e olyan akkreditált továbbképzéséken, melyeken a sajátos nevelési igényű gyermekek felzárkóztatásához (gyógypedagógusok esetében fejlesztéséhez) szükséges módszerek, ismeretek birtokába jut. Együttműködési készség alapján • konfliktuskezelése - gyerekekkel, - szülőkkel, -kollégákkal. • önállósága: kezdeményező készsége, nyitottsága. Az értékelés módjai • a félévi és év végi iskolavezetői beszámolóban írásban, • rendezvények, akciók zárásakor írásban, • óramegbeszéléskor, •

háromévenkénti minősítő értékelés formájában. Az értékelést végzi • az Iskolavezetőség a tanév végén a munkaközösség vezetők beszámolója és saját tapasztalataik alapján, • az osztályfőnöki munkaközösség vezetője az osztályfőnökök írásbeli beszámolója alapján, • a különböző tantárgyi munkaközösségek vezetője írásban, a munkacsoport záró értékelő értekezlete alapján, 40 • a gyermekvédelmi felelős írásban - a statisztikai adatokra, kimutatásokra, külsős munkatársainkkal és az osztályfőnökökkel történt egyeztetésekre támaszkodva, • a rendezvényfelelős: a rendezvényt követő első értekezleten, • önértékelés, • az órán a pedagógussal együtt dolgozó asszisztens kolléga, gyógypedagógus kolléga. A pedagógusok jutalmazása • igazgatói dicséret, írásban, szóban, • kiemelt tevékenységek egyedi jutalmazása, • differenciált pénzjutalom, •

minőségi bérpótlék, • az iskolában eltöltött minimum 5 éves munkaviszony, ill. eredményes nevelőoktató munka elismerése (rövidebb belföldi, vagy külföldi tanulmányút támogatása), • jutalomszabadság. A rehabilitációs-habilitációs tevékenységet végző gyógypedagógus, fejlesztő munkát végző fejlesztő-pedagógus, továbbá a terapeuta munkatársak munkájának értékelése: A felsorolt szakemberek teljesítményértékelési rendszere természetesen a pedagógusok teljesítményrendszerével analóg, figyelembe véve a rehabilitációshabilitációs, reedukációs, fejlesztő munka sajátosságait (színtere, módszerek). Az értékelés során hangsúlyos szempontok: • részt vesz-e olyan akkreditált továbbképzéséken, melyeken a sajátos nevelési igényű gyermekek felzárkóztatásához (gyógypedagógusok esetében fejlesztéséhez) szükséges módszerek, ismeretek birtokába jut, • „többlettudásával”

segíti-e kollégái munkáját, 41 • konzultál-e pedagógus kollégáival (a gyermekkel kapcsolatos pedagógiai problémák megoldása érdekében), • tanórai aktív részvételével segíti a gyermeket tanító kolléga munkáját, • a szülők korrekt tájékoztatása. A nem pedagógus munkatársak munkájának értékelése A pedagógiai segítőszinten dolgozók teljesítményértékelési rendszere a pedagógusokéhoz hasonló; a saját munkaterületük normarendszerét figyelembe véve a gyógypedagógiai asszisztensek esetében a velük együtt dolgozó kollégák bevonásával, a technikai dolgozók esetében az ő csoportvezetőjük meghallgatásával az igazgató végzi és értékeli. (A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola elkészítette az intézmény minőségirányítási programját. Az intézmény minőségirányítási programja tartalmazza az intézmény irányított önértékelését. Ezt mellékelem) 6.23 A tanuló tantárgyi

teljesítményének értékelése A Csillagszem Iskolában a pedagógusok értékelő magatartásának jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények megerősítése. Alapvető cél a tanulók önértékelésének fejlesztetése, kritikus gondolkodásuk kialakítása, egymás munkájának elismerése, a hibák kíméletes, javító szándékkal történő megfogalmazása. A tévedések megbeszélése, kijavítása közösen történik A hibák elfogadása, a tanulási folyamat részeként való kezelése a biztonság érzését nyújtja, mentesíti a gyerekeket a szorongástól. A teljesíthető tevékenység biztosítja az örömteli, kudarc nélküli tanulás lehetőségét. Ugyanakkor az elért teljesítmény értékelésekor nem hagyható figyelmen kívül az adott kisiskolás aktuális teljesítőképessége, az, hogy saját lehetőségeit mennyire használta ki a munka, a feladat elvégzése érdekében. -Programunk alapelvei nehezen

egyeztethetők össze az osztályzatokban kifejeződő minősítő értékeléssel. A program célja, hogy az értékelés során: 42 – ne minősítsen, hanem fejlődési állapotról számoljon be; – számba tudja venni, hogy a tanuló az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit fejlődött; – megjelenjék, hogy a gyerek saját lehetőségeit mennyire aknázta ki. A 2004/2005. tanévtől felmenő rendszerben 1 osztálytól negyedik osztály első félévéig csak szöveges értékelést adunk. A 2004/2005. tanévben félévkor és tanév végén csak szöveges értékelést adtunk az 12 osztályos tanulóknak A 3-4 osztályos tanulókat érdemjeggyel is értékeltük A 2005/2006. tanévben félévkor és tanév végén csak szöveges értékelést kapnak az 1-3. osztályos tanulók A 4 osztályos tanulók félévkor csak szöveges értékelést kapnak, tanév végén érdemjeggyel is osztályozzuk őket. Az 5-6 osztályos tanulókat félévkor és tanév

végén a szöveges értékelés mellett érdemjeggyel is osztályozzuk. A szöveges értékelés általános szempontjai: Legyen - fejlesztőközpontú, megerősítő, korrigáló -összhangban a Nat-tal, a pedagógiai programmal, a helyi tantervvel -rendszeres és folyamatos -személyre szóló, ösztönző, közérthető -tartalmazza a továbblépés útját is -vegye figyelembe az életkori sajátosságokat Szöveges értékeléseink az első osztálytól kezdve kifejezik, hogy kiválóan, jól, vagy csak megfelelt a gyermek az elvárásoknak, esetleg felzárkóztatásra szorul. Előkészítő, első és második és harmadik osztályban a gyermekeket csak szövegesen értékeljük. 4. , valamint 5 és 6 osztályban a szöveges értékelés mellett 1-5 fokú skálán érdemjegyekkel is értékeljük félévkor és tanév végén a gyermekeket. 43 1. osztály első foka, előkészítő jellegű első évfolyam A gyermekek értékelése szövegesen történik félévkor és a

tanév végén is. A fejlesztéséket (mozgásfejlesztés alapozó terápia, matematikai készség fejlesztés, diszlexia prevenció, grafomotoros fejlesztés,) végző kollégák a képesség területek, részképességek fejlődése alapján készítik el a véleményeket, melyekben minden alkalommal tükröződik a gyermek önmagához való fejlődésének eredménye, s az iskolaérettség követelményeinek (az alapkultúrtechnikák majdani, minél sikeresebb elsajátítása) való megfelelés foka. Az elnyújtott tantervű 1. évfolyam első fokából (1e-ből) a gyermek az első osztályba léphet. Erről a tanévről iskolalátogatási bizonyítványt kapnak a gyermekek (Az előkészítő osztály szöveges értékelésének szempontjait képesség-területenként szakdolgozatomban mellékelem). Az előkészítő évfolyamban dolgozó kollégák szoros kapcsolatot tartanak fenn a gyermekek szüleivel, s szükség (igény) esetén a gyermekeket fejlesztő-segítő külső

szakemberekkel (pl. szurdopedagógus, szomatopedagógus,konduktor, pedagógiai szakszolgálat fejlesztő pedagógusa). (Szakdolgozatom melléklete tartalmazza egy előkészítő évfolyamos kisgyermek félévi és tanév végi szöveges értékeléseit -olvasás-írás előkészítés, matematika előkészítés.) 1-3. évfolyam - A gyermeket legalább félévenként szövegesen, tantárgyanként értékeljük, mely tükrözi az évfolyamon teljesítendő követelményhez elért szintjét, fejlődési ütemét. A szöveges értékelés szempontjai tantárgyanként a mellékletben található. - 3. évfolyamon a tanév során a gyermeket érdemjeggyel értékeljük, annak ellenére, hogy a félévi és az év végi minősítés szövegesen történik. Az év közbeni osztályozás 44 célja részben motiváló jellegű (kiemelkedő órai munka, szorgalmi feladatok jutalmazása), részben ezzel is segítjük, hogy gyermek minél reálisabb képet kapjon önmagáról,

képességeiről, készítjük fel ily módon is az integrált oktatásra. - A napi értékelés a gyermek számára minden esetben pozitív, megerősítő, a legkisebb részteljesítményt is elismerő módon történik. Apró jelzésekkel (csillag, matrica, süni, simogatás, a gyermek számára kedves cselekvés engedése, „peták” (fizetőeszköz a Luca napi vásárra,.), jutalmazzuk a gyermeket Az elmarasztalás legsúlyosabb formája, ha a gyermek nem kap valamilyen pozitív megerősítést. Mindezzel és a hangsúlyos szóbeli értékeléssel fejlesztjük ki a belső motivációt és a reális önértékelést és erősítjük az amúgy is labilis önbizalmukat. A fejlesztésekről félévenként szöveges tájékoztatást - adunk, melyben részletezzük a gyermek egyéni fejlődését az eltelt időszakban. Mindenkor lehetőséget adunk a szülőnek az értékeléssel kapcsolatos konzultációra. -Az év végi bizonyítvány tartalmazza a második (harmadik, negyedik)

évfolyamba lép bejegyzést. A csatolt pótlap pedig a szöveges értékelést. 4., 5, 6 évfolyam - Iskolánkban a gyermekeket a 4-6. évfolyamon szintén, legalább félévenként szövegesen is értékeljük. Az értékelés tantárgyanként történik, s tükrözi a gyermek fejlődési ütemét, s az adott évfolyamon teljesítendő követelményekhez viszonyított szintjét. 45 - A gyermekek teljesítményét naponta szóban értékeljük. - A napi kapcsolat során személyesen a szülővel is megbeszéljük - A legapróbb részteljesítményeket a gyermekhez közelálló - az első osztálynál már ismertetett - módon jutalmazzuk. Ez a forma a harmadik osztály végére jelentőségét veszti, mert a gyermek belső motivációja eléri azt a szintet, hogy nincs szükség avagy egyre ritkábban van szükség - a pillanatonkénti megerősítésre. - A kiemelkedő évközi teljesítményeket írásbeli, szaktanári dicsérettel jutalmazzuk. 4. osztály

tanév végén és 5. 6 osztályokban félévkor is az addig feldolgozott tananyag elsajátításának mértékét a tájékoztatóban 5 fokozatú skálán számokkal is jelezzük. A félévi, tanév végi érdemjegy kialakításánál a témazáró dolgozatok mellett a röpdolgozatok, szóbeli feleletek osztályzatait hangsúlyosan vesszük figyelembe a motiváció fenntartása és a részképesség zavaroknak megfelelő értékelés érdekében. - Félévkor és tanév végén nagy hangsúlyt fektetünk a tantárgyi dicséretekre is. - A nyílt órákra való bejelentkezés, rendszeres fogadó órák, a napi szülői kapcsolat, a konzultációra való bejelentkezés 46 alkalmával lehetőség nyílik az értékelés, a gyermek haladása, a felmerülő problémák megbeszélésére. 6.24Az iskolai beszámoltatások formái, rendje, korlátai, a tanulók tudásának értékelésében betöltött szerepe, súlya A tantárgyi számonkérések során a sajátos nevelési

igényű tanulóink beszámoltatásának formáit és módjait részképesség zavaraikhoz igazítjuk. Az olvasási-írási nehézségekkel küzdő gyermekek számára biztosítjuk az írásbeli dolgozatok szóbeli feleletekkel történő kiváltását, illetve e gyermekeink számára célzottan több megszólalási lehetőséget adunk nemcsak a számonkérés, hanem a gyakorlás során is. Az írásbeli beszámoltatás során hosszabb időt biztosítunk egy-egy dolgozat elkészítésére, valamint indokolt esetben mi olvassuk fel a feladatlap utasításait (pl. környezetismeret, nyelvtan, matematika) a gyermek számára. A részképesség zavarokkal küzdő, s emiatt görcsös, szorongó gyermeknek lehetőséget nyújtunk az egyéni helyzetben, nem az osztályközösség előtt történő számonkérésekre is. A számolási nehézségekkel küzdő gyermekek a speciális segédeszközöket (korongok, pálcikák, számtábla) a dolgozatok során is használhatják. Az iskolai

számonkérések során a témazáró dolgozatok mellett minél nagyobb számban tesszük lehetővé gyermekeinknek, hogy tudásukról röpdolgozatok, szóbeli feleletek (egy-egy lecke anyagából) formájában is számot adjanak. 6.25 A magatartás és szorgalom értékelésének és minősítésének rendszere Feltétlen elkerülendőnek tartjuk a "nekem mindent szabad, mert én más vagyok" tudat kialakulását, ezért a magatartás és szorgalom értékelésére nagy hangsúlyt fektetünk. Az értékelésnél figyelembe vesszük az elsődlegesen ill. másodlagosan kialakult magatartási, szocializációs problémákat. 47 A gyermekek számára apró lépésekre lebontva teljesíthető szabályokat állítunk fel az adott csoport fejlettségi szintjének megfelelően. A szorgalom értékelésénél figyelembe vesszük a gyermek önmagához képest nyújtott teljesítményét, a tanuláshoz való viszonyát, a foglakozásokon tanúsított aktivitását, önkéntes

feladatvállalásait és azok teljesítését. 6.251Magatartás és szorgalom értékelése A követelményszintet tartalmazó minősítési rendszert a nevelői munkaközösség készíti el. Az értékelést a meghatározott kritériumok alapján az osztályfőnök végzi a tanulók közreműködésével, figyelembe véve az osztályban tanító nevelők véleményét. A félévi és év végi osztályzatról a tantestület dönt az osztályfőnök előterjesztése alapján. A gyermekek értékelése 1-3 osztály első félévéig csak szövegesen történik. Harmadik osztály tanév végétől a minősítés a hagyományos módon (példás, jó, változó, rossz, illetve hanyag) történik. A jutalmazások és elismerések formái, fokozatai Minden olyan tanuló, aki tanulásban, közösségi munkában kiválóan teljesít, jutalmazásban részesülhet. Dicséretet, jutalmazást kaphat osztály, közösség, csoport is. • Osztályfőnöki illetve szaktanári dicséret •

Igazgatói írásbeli dicséret • Tantestületi írásbeli dicséret • Oklevéllel, könyvjutalommal való elismerés Fegyelmező intézkedések fokozatai • Szaktanári szóbeli figyelmeztetés • Osztályfőnöki szóbeli figyelmeztetés 48 • Szaktanári és osztályfőnöki figyelmeztetés írásban • Osztályfőnöki intés írásban • Igazgatói figyelmeztetés írásban • Igazgatói intés írásban Az osztályfőnöki és szaktanári figyelmeztetés egyenrangú, de egymástól függetlenül adható. Fegyelmi büntetések • Megrovás • Szigorú megrovás (A szakdolgozatom melléklete tartalmazza a tanulói magatartás és szorgalom értékelésének normáit.) 49 6.3Az iskola értékelési rendszerének elemzése Az iskola értékelési rendszerének elemzése előtt néhány mondatban ismertetném az iskola adottságait tárgyi és személyi feltételek szempontjából. 6.31Tárgyi feltételek: Az iskolát fenntartó és

működtető alapítvány nem rendelkezik ingatlanvagyonnal, ezért bérlik a második kerületi önkormányzattól az intézmény jelenlegi helyét. A második kerületi önkormányzat támogatja a fenntartót ezért a bérleti díj jelképes, s bár most fog a bérleti szerződés lejárni, vélhetően meghosszabbítják. Az iskola egy, a második kerületi önkormányzat által fenntartott nyolc évfolyamos általános iskolával működik egy épületben, de önálló intézmény. Közösen használja két intézmény az ebédlőt, a wc-ket, öltözőket, a számítógépes szaktantermet, a mozgásfejlesztő termet, a könyvtárat, futópályát, az udvart, a játszóteret stb. A két intézmény között szakmai együttműködés alakult, közösen vettek részt pl. kooperatív tanulási technikákat elsajátíttató képzésen, játékterápiás (dr. Páli Judit) képzésen, nevelőtestületileg. Vannak gyerekek, akik a Csillagszemből kerültek a „Fenyvesbe”. Szép példa

erre, hogy a Csillagszem 2005-2006 tanévben működő előkészítő osztályából 4 kisgyermek az önkormányzati fenntartású általános iskola első osztályában folytatja tanulmányait ez év szeptemberétől. Az intézményt fenntartó alapítvány a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatásának megvalósítására közszolgáltatási megállapodást kötött a fővárosi önkormányzattal és a második kerületi önkormányzattal. Sajátos nevelési igényű gyermekek abban az esetben kerülhetnek az iskolába, ha a területileg illetékes szakértői bizottság kijelöli az intézményt. Az iskola pályázati pénzekből nagyon sokat fordított a fejlesztő eszköz- taneszköz és játéktár bővítésére. 50 6.32Személyi feltételek: Az iskola alapító okirata alapján 120 gyermek oktatását vállalhatja fel. Az iskola jelenlegi tanulói létszáma 72 fő. Az osztályok száma: 8 Az osztályok átlaglétszáma: 9 fő Az iskolában dolgozó

pedagógusok létszáma: 16 fő (tanítók, tanárok, fejlesztő szakemberek együtt), a tanítók munkáját 2 fő teljes állású gyógypedagógiai asszisztens segíti. A tanítók között többek vannak olyanok, akik tanítók és gyógypedagógusok, valamint majdnem mindegyik kolléga rendelkezik valamilyen tanúsítvánnyal a tanulási zavarok, részképesség zavarok témakörében (alapozó terápia, Sindelar program, Meixner program, speciális diszkalkulia, HRG, anyanyelvi-zenei fejlesztés (Marton –Dévényi Éva). Továbbá mindeni elvégezte a következő két képzést: • Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ „Különbségekre figyelő tanulásszervezési módok-reformpedagógiai és alternatív iskolák gyakorlata alapján: differenciált individuális, kooperatív tanulásszervezés, a projekt módszer, az epochális rendszer, tevékenységközpontú speciális rendszerek”. 07-036402/2003 • KUKUCS Stúdió A játék, a

közös játék szerepe az idegrendszer fejlődésében és a szocializációban OM.227/240/04 2006 A pedagógusok közül csak osztályban tanítanak: 7 fő Rehabilitációs foglalkozásokat, fejlesztések végeznek: 5 fő Osztályban tanítanak és rehabilitációs foglalkozásokat, fejlesztéseket is végeznek: 3 fő. A pedagógusok közül gyógypedagógusi, konduktori végzettséggel (is) rendelkezik: 5 fő Mint említettem az iskola tanulóinak létszáma 72 fő. A gyerekek közel 80%! sajátos nevelési igényű, illetve nevelési tanácsadó szakvéleményével rendelkezik. Sajátos nevelési igényű gyermekek közül nagy számban vannak az iskola alapító okiratának megfelelően tanulási zavar veszélyeztetett, valamint diszlexiás, diszgráfiás és diszkalkuliás gyerekek. A gyerekek között egyre növekvő számában vannak rossz anyagi körülmények között élő, illetve államilag nevelt gyermekek. 51 Az iskolában diákönkormányzat és iskolaszék nem,

szülői munkaközösség azonban működik. Az iskola tárgyi feltételek szempontjából jónak mondható: • budai, jó levegőjű környék, • tömegközlekedéssel jól megközelíthető, • épületen belüli megfelelő infrastruktúra, felszereltség Az iskola személyi feltételek szempontjából szintén jónak mondható: • rendelkezik gyógypedagógusokkal, • rendelkezik konduktorral, • rendelkezik különböző terápiás végzettségű szakemberekkel • rendelkezik gyógypedagógiai asszisztensekkel. Azonban figyelembe véve • a gyerekanyagon belül a részképesség zavarokkal, tanulási zavarokkal, nehézségekkel küzdő gyermekek igen magas számát (megfordult az arány: fordított integráció?), • valamint azt a tényt, hogy vannak olyan gyógypedagógusok, fejlesztő kollégák, akik az osztályban is tanítanak és ez mellett még terápiás foglalkozásokat is vezetnek, • s a két gyógypedagógiai asszisztens egy időben csak

egy helyen tud segíteni, megállapíthatjuk, hogy a tanárok a más (fordított) arányszámokkal dolgozó befogadó iskolákhoz képest nehezebb körülmények között végzik felelősségteljes munkájukat, sokszor gyógypedagógia asszisztens segítsége nélkül. 52 6.33Pedagógusok értékelési rendszere a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolában A sikeres integráció egyik előfeltétele a befogadó intézmény nemcsak vezetőinek, hanem a munkatársaknak (beleértve a karbantartó bácsit, a konyhás és takarító néniket is) és az ott nevelődő-tanuló „ép gyermekek „és szüleik felkészítése a „másság” elfogadására. Az ott nevelt gyermekek és azok szüleinek felkészítése, ami nem megy egyik napról a másikra. A felkészítés a pedagógusok esetében nem csupán az elfogadó attitűd kialakítását jelenti, hanem a megfelelően alapos továbbképzést is: • fejlesztő pedagógiai ismeretek, terápiák megtanulása •

felkészítés a differenciált foglalkoztatásra • esetenként kooperatív tanulási technikák alkalmazása gyógypedagógusok (integrált oktatást felvállaló intézményben dolgozik) esetében: • igény a közoktatási törvény, a miniszteri rendeletek „naprakész” ismeretére, • újabb terápiák, fejlesztő programok megtanulása, • részvétel az intézményi minőségi kör munkájában, illetve érdeklődéssel kíséri a kör munkáját, • szükség esetén mediációs végzettség (konfliktuskezelés), • képesség differenciált foglalkoztatásra, • kooperatív tanulási technikák ismerete, alkalmazása. A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola külön értékelési szempontsor készített el a pedagógusok, a gyógypedagógusok részére, illetve a nem pedagógus munkakörben dolgozók esetében a következőket írja: „A pedagógiai segítőszinten dolgozók teljesítményértékelési rendszere a pedagógusokéhoz hasonló; a

saját munkaterületük normarendszerét figyelembe véve a gyógypedagógiai asszisztensek esetében a velük együtt dolgozó kollégák bevonásával, a technikai dolgozók 53 esetében az ő csoportvezetőjük meghallgatásával az igazgató végzi és értékeli.” – érdemes lenne továbbgondolni, s egy szempontsort ebben az esetben is elkészíteni. A pedagógusok (az osztályban tanítók) esetében a szempontok között hangsúlyosan és következetes jelentek meg a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatása során támasztott követelmények, mégpedig: • differenciált foglalkoztatást végez-e, • milyen kooperatív tanulási technikákat alkalmaz, • amennyiben rendelkezik fejlesztő pedagógiai többlettudással, azt alkalmazzae, • figyelembe veszi-e a gyerekek sajátos nevelési igényeit, • részt vesz-e olyan akkreditált továbbképzéséken, melyeken a sajátos nevelési igényű gyermekek felzárkóztatásához

(gyógypedagógusok esetében) fejlesztéséhez szükséges módszerek, ismeretek birtokába jut, • konzultál-e pedagógus, gyógypedagógus kollégáival (a gyermekkel kapcsolatos pedagógiai problémák megoldása érdekében). A gyógypedagógusok (rehabilitációs-habilitációs tevékenység), továbbá a valamint a további fejlesztéseket végző szakemberek esetében a szempontok között hangsúlyosan és következetes jelentek meg a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatása során támasztott követelmények, mégpedig: • részt vesz-e olyan akkreditált továbbképzéséken, melyeken a sajátos nevelési igényű gyermekek felzárkóztatásához (gyógypedagógusok esetében fejlesztéséhez) szükséges módszerek, ismeretek birtokába jut, • „többlettudásával” segíti-e kollégái munkáját, • konzultál-e pedagógus kollégáival (a gyermekkel kapcsolatos pedagógiai problémák megoldása érdekében), •

tanórai aktív részvételével segíti a gyermeket tanító kolléga munkáját, • a szülők korrekt tájékoztatása. 54 Nagyon fontos és örvendetes szempont jelent meg a gyógypedagógusokkal szemben támasztott követelmények között: tanórai aktív részvételével segíti a gyermeket tanító kolléga munkáját: „A szakértői bizottság diagnózisa alapján a gyógypedagógus (terapeuta) az, aki az adott intézményben egyéni fejlesztése terv alapján végzi rehabilitációs-reedukációs munkáját. Segítséget nyújt a gyermek tanítóinak a diagnózis értelmezéséhez, a tanuláshoz szükséges segédeszközök, speciális fejlesztő programok kiválasztásához, javaslatot tesz gyógypedagógiai módszerek alkalmazására. Figyelemmel kíséri a gyermek haladását. A rehabilitációs, reedukációs foglalkozások keretében az egyéni fejlesztéseken túl részt vesz a gyermek tanórai differenciált foglalkoztatásában, így is segítve a tanító

munkáját, a gyermek beilleszkedését. A szülők számára segítséget nyújt a diagnózis értelmezéséhez, konzultál a szülővel a fejlesztés eredményeiről, segíti a szülőt a probléma elfogadásában, a gyermekkel szembeni reális elvárások kialakításában. A gyógypedagógus az, aki fontosnak kell, hogy tartsa, hogy intézménye pedagógusai minél eredményesebben tudjanak bekapcsolódni a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatásába. Ennek érdekében szorgalmazza, hogy nevelőtestületi értekezleteken rendszeresen foglalkozzanak a tanulási zavarral küzdő gyermekek fejleszthetőségének lehetőségeivel, ismerkedjenek meg a speciális didaktikai eljárásokkal, egyre nagyobb számban vegyenek részt (tanítók és gyógypedagógusok) akkreditált fejlesztő pedagógiai tanfolyamokon, ne csak ismerjenek meg, hanem alkalmazzanak is új fejlesztő programokat. A gyógypedagógus legyen az, aki vállal ismeretközlő és attitűd formáló

előadásokat a kompetencia területéhez tartozó tanulási zavarok témakörében a szülői és a szakmai közösség számára egyaránt (szülő fórumok, előadások fővárosi, kerületi pedagógiai napokon, nevelőtestületi értekezleteken budapesti és vidéki iskolákban egyaránt. „ (Forrás: Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola pedagógiai programja) Ki végzi az értékelést? Nagyon jó, hogy az értékelést végzők között a vezetőkön túl ott találhatjuk magát a pedagógust (önértékelés), a kollégákat, a pedagógus mellett dolgozó gyógypedagógiai asszisztenst. Hiányolom ugyanakkor, hogy értékelést nem végezhet 55 a szülői munkaközösség vezetője (Nyílt órán miért nem végezhet megfigyelést egy szempontsor alapján?) Miért nem végezhetnek értékelést/véleményezést azok a főiskolai hallgatók, akik gyakorlatukat az intézményben teljesítik? Megfontolásra ajánlom továbbá hogy, véleményezhesse az

osztálytanító a gyógypedagógus munkáját, akkor mikor a gyógypedagógus az órán segíti a sajátos nevelési igényű gyermek differenciált foglalkoztatását (és viszont). 6.34 A gyermekek értékelési rendszere a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolában 6.341Célok és feladatok a tanulói értékelés során a hazai iskolákban A tanulói értékelés közvetlenül vagy közvetve, de hatást gyakorol az oktatási folyamat egészére. Az értékelés különböző formákban és több fokú skálán történhet: jeggyel, betűvel, szövegesen, stb. Az értékelés funkciója a legtöbb esetben összegző és normatív, de a tanulóknak adott osztályzatok megbízhatóságát és érvényességét sok kutató vonja kétségbe. Sok felmérés megállapította, hogy eltérések találhatók a tanulóknak adott osztályzatok és az egységes követelményszint szerint mért eredmények között. Közismert dolog, hogy az osztály színvonala hat a tanuló

teljesítményére s a teljesítmény értékélésére, az osztályzásra. Egy sok kiváló gyereket tartalmazó osztályban szerzett jegy és egy kevés kiváló tanulót tartalmazó osztályban szerzett jegy között eltérések fedezhetők fel. Értékelés a kiválóság ranglétrája szerint történik. A tanulók a kiválóság egy bizonyos színvonalának megfelelően kerülnek besorolásra. Az értékelés, (s erre rengeteg példát láthatunk), azonban nagyon sok esetben ezen eredeti funkciója mellet gyakran kiegészül büntető, illetve jutalmazó funkcióval. Minden emberi tevékenység természetesen velejárója a visszajelzés igénye. Tanulónak, tanárnak, szülőnek, iskolának tudnia kell, hol tartunk, milyen minőséget képviselünk, miben kell változtatnunk, merre tartunk, mit szeretnénk elérni. Ezekre a kérdésekre az értékelés, a munkaértékelés ad választ. Ennek folyamatosnak kell lennie, szervesen kell illeszkednie minden iskolai munkafolyamatba.

A tanítási - 56 tanulási folyamat állandó figyeléséről, nyomon követéséről, megerősítéséről, illetve a jobbításra irányuló törekvésről van szó. Így az értékelés nem más, mint egy motivált magatartásforma. Szükség van az értékelés minél nagyobb fokú integrációjára a tanulási folyamatba, diagnosztikai célú felhasználására. Az értékelést össze kell kötni a differenciált segítségnyújtással A gyermekek értékelése során alapvető cél kell, hogy legyen a tanulók önértékelésének munkájának fejlesztetése, elismerése, a kritikus hibák gondolkodásuk kíméletes, javító kialakítása, egymás szándékkal történő megfogalmazása. A tévedések megbeszélése, kijavítása közösen történik A hibák elfogadása, a tanulási folyamat részeként való kezelése a biztonság érzését nyújtja, mentesíti a gyerekeket a szorongástól. A teljesíthető tevékenység biztosítja az örömteli, kudarc

nélküli tanulás lehetőségét. Ugyanakkor az elért teljesítmény értékelésekor nem hagyható figyelmen kívül az adott kisiskolás aktuális teljesítőképessége, az, hogy saját lehetőségeit mennyire használta ki a munka, a feladat elvégzése érdekében. 6.342 A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola tanulói értékelése elsősorban szöveges értékelés, de negyedik osztálytól már megjelenik az érdemjeggyel történő értékelés is. Ennek azért van jelentősége, mert ez az iskola csak 6 osztályig működik. A gyermeket a „visszahelyezésre készíti fel, s tudjuk, hogy az általános iskolák többségében főleg negyedik osztálytól felfelé érdemjeggyel értékelnek. Harmadik osztályban tanév közben kapnak a gyermekek osztályzatokat szóbeli feleleteikre, írásbeli munkáikra. Ennek az a jelentőség, hogy felkészíti a gyermeket a jeggyel való értékelésre (bizonyítványban), segítséget nyújt a gyermeknek a szöveges értékelés

jegyre váltásához. Továbbá segíti a gyermek önértékelésének fejlődését, önmaga elfogadását részképesség zavaraival együtt, önmaga (képességei és lehetőségei) elhelyezését az adott tantárgy tanulása során a többi gyermek között. Szerencsés lenne, ha a gyermekek tantárgyi szöveges értékelése nem félévente, hanem kicsit sűrűbben (negyedévente) történné. (A tantárgyak szöveges értékeléseinek szempontjait az iskola pedagógiai programjának melléklete tartalmazza.) Az iskola szöveges értékeléseinél fontos szempont: személyre szóljon, lehetőleg olyan nyelven, hogy a szülő és gyermek is értsen belőle, fejlesztőközpontú legyen, 57 figyelembe vegye a képességbeli eltéréseket, a saját fejlődési tempót, tartalmazza a továbblépés útját. Összhangban legyen a Nat-tal, a pedagógiai programmal, a helyi tantervvel, rendszeres legyen és folyamatos. Az iskola fontosnak tartja a napi értékelést, az azonnali

visszajelzést, a dicséretet, a biztatást, mint napi jutalmazó és értékelő eszközt. A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolában az értékelés összekapcsolódik a differenciált segítségnyújtással. Az értékelés a tanulási folyamatok irányításának eszköze, nem pedig a szelekciót (buktatás) szolgálja. A szöveges értékelésben utal a tanító-tanár arra, hogy a gyermeknek milyen mértékben sikerült az év tananyagában előrehaladást mutatnia, kiemelve a tanuló erősségeit, megmutatva azokat a területeket, ahol fejlesztésre szorul, figyelembe véve és kihangsúlyozva az önmagához való fejlődés mértékét. 6.4 A tanulói értékelés és mérés kapcsolatnak elemzése a Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolában a rehabilitációs-reedukációs foglalkozásokban A gyermeknek az intézménybe történő érkezést követően (lehetséges évközben is) a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok,

nevelési tanácsadók, szakszolgálatok, véleményét alapul véve a gyermekeket az intézmény saját szakemberei is megvizsgálják. A rendelkezésre álló ismeretek alapján alakítja ki az iskolai fejlesztő team az egyénre szabott fejlesztési tervet, melyet az osztálytanítóval, a szülővel is egyeztetnek. Az egyéni fejlesztési tervek a következő területeket ölelik fel: • logopédiai egyéni és kiscsoportos terápia (gyógypedagógiai-logopédiai módszerekkel, technikákkal, /Meixner-módszer, Gósy Mária vizsgáló és terápiás eljárásai,.) • matematika fejlesztés, dyscalculia prevenció, reedukáció (prof. Kočš) • speciális mozgásfejlesztés /Alapozó Terápia • Sindelar tréningprogram (Zsoldos-Sindelar) 58 Ladislav • PJP projekt (Páli Judit figyelem, emlékezet és gondolkodás fejlesztő játékprogramjai) • Komplex művészeti terápia (Balás Eszter – Seneca Beszédstúdió) • Terápiás jellegű bábozás A

fejlesztő foglalkozásokra történő besorolás szempontjai: • diagnózis, • fejleszthetőség mértéke, • fejleszthetőség módja, • a gyermek személyisége, • a szülő kérése, A rehabilitációs, felzárkóztató-kompenzáló, valamint tehetséggondozó foglalkozások mennyiségét és gyakoriságát befolyásoló tényezők: • elsődlegesen a gyermekek képességstruktúrája, • problémáinak összetétele, részképesség- kiesésének súlyossága, • fejleszthetőségi üteme, terhelhetősége, • másodlagosan gazdasági szempontok 6. 41Belső kontrollvizsgálatok rendszere Csillagszem Fejlesztő Általános Iskolában a képességfejlesztéseket végző pedagógusok munkacsoportban dolgoznak, ahol szeptember elején átnézik a gyermekek meglévő vizsgálati anyagait, meghallgatják az osztálytanítók véleményét. Ezek után állítják össze a vizsgálati terveket és szeptember hónap során elvégzik a szükséges

vizsgálatokat, majd készítik el az első félévre az egyéni fejlesztési terveket készítenek, melyeket a szülőknek személyesen adnak át. Minden esetben konzultációs lehetőséget biztosítanak a szülők számára. Február hónapban a 59 tanulók félévi értesítőjével együtt kerül sor az 1. félévi fejlesztési értékelések és a 2 félévre vonatkozó fejlesztési tervek kiadására. Május-június hónapban kerül sor a tanév (fejlesztési év) végi kontrollvizsgálatokra, majd bizonyítvánnyal együtt az év végi fejlesztési értékelések kiadására. A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola mérési rendszere gyógypedagógia-fejlesztő pedagógiai diagnosztizáló eljárásokon alapuló vizsgálati rendszer, mely a készségek, képességek igen sok területére terjed ki, differenciált és alapos. Éppen ezért nagyon fontos a vizsgálatok összehangolása, a vizsgálati területek átgondolt felosztása és koordinálása, s minden egyes

gyermek esetében a vizsgálatok eredményeinek a fejlesztő munkacsoportban történő megbeszélése. Fontosnak tartom, hogy az iskola a közeljövőben dolgozza ki, építse ki, hangolja össze részletes mérési rendszerét. Nevezze meg, melyek azok az alapvizsgálatok, melyet minden gyermek esetében elvégeznek, (pl. mozgásvizsgálat, Sindelar, GMP, Dékány Judit diszkalkulia vizsgálata kiegészítve Kočš professzor Kalkulia tesztjével) s melyik diagnosztizáló vizsgálat, melyik szakember kompetenciája. 6.5 Viszonyulások az iskola értékelési rendszeréhez A szöveges értékelések szempontrendszerét az iskola pedagógusa (tanítók és fejlesztő szakemberek) együtt dolgozták ki. A közös területek (szabályok betartása, együttműködés, tanulási technikák) értékelése során, ha a gyermeket többen tanítják (testnevelés, ének harmadik osztálytól, illetve 5-6. osztály) akkor a gyermek tanítói, tanárai megbeszélik tapasztalataikat, s ezeket

a területeket közösen értékelik. A pedagógusok visszajelzései alapján az alsó tagozaton a szülők örömmel fogadják a szöveges értékelést, kiemelik, hogy valóban személyre szólóan ad képet gyermekük fejlődéséről. A felső tagozaton olykor elbizonytalanodnak, azt gondolják, az osztályzat jobban motiválná a gyerekeket. A pedagógusok a folyamatos kommunikáció során igyekeznek meggyőzni arról őket, hogy az a helyes, ha nem az osztályzatokért, hanem a tudás megszerzéséért tanulnak a gyerekek. A tapasztalatok azt jelzik, hogy a szülők meggyőzhetők a szöveges értékelés fejlesztő hatásáról a felső tagozaton is, csak be kell őket vonni az értékelés menetébe. 60 A gyerekek jól fogadják a szöveges értékelést, sokszor maguktól észreveszik, a fejlődést, a dicséretet, igaz a kérdést mindig felteszik: ,ez hányas lenne? A tanárok megfogalmazzák, hogy a számukra többletterhet jelent a szöveges értékelés, de azt

tapasztalják: • gyerekek esetében nem frusztráló, mint az osztályozás, pozitív hatással lehet a tanulás folyamatára (motiváció), az énkép-önértékelés fejlődésére, a másság elfogadására, • szülők esetében: értékelés tájékoztató funkciója mellett megjelenik a partnerséget igénylő, tanulók további fejlődését együtt segít funkció, • önmaguk esetében: jobban nyomon követhető a gyermek önmagához való fejlődése a tanévek alatt, segítséget adhat a differenciáláshoz, a tanítási folyamat elemzéséhez. 61 7. Összegzés Az intézmény fejlődése és perspektívái „Valami újra vállalkozni mindig kockázatos feladat. Számolni kell az értetlenséggel, az ismeretlennel szembeni idegenkedéssel, a megszokotthoz ragaszkodók közönyével voltak olyanok, akik merték vállalni ezt a kockázatot, mert hittek abban, hogy az új, amelyre vállalkoznak, hasznos és jó, előbbre viszi azügyet.” (Illyés Gyuláné)

Örülök, hogy hipotézisem beigazolódni látszik. A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola személyi feltételei, értékelési rendszer alapján, a feltárt hiányosságokkal együtt valóban felkészült a sajátos nevelési igényű gyermekek inklúzív befogadására. Elismeri értéknek az ilyen típusú gyermekek neveléséhez- fejlesztéséhez szükséges többlettudást. Partnernek tekinti a szülőt Elvárja az intézményben dolgozó tanítóktól, gyógypedagógusoktól, fejlesztő szakemberektől, hogy szoros kapcsolatot tartsanak fenn a szülővel, igény esetén a gyermekkel foglalkozó külső szakemberrel. Nyílt órákon, fogadóórákon biztosít lehetőséget a szülőnek az értékelés, a gyermek haladása, a felmerülő problémák megbeszélésére. Törekszik a napi kommunikációra a szülővel. 7.1A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszere a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatása szempontjából: •

tanulók esetében: 1. figyelembe veszi, tolerálja a másságot, 2. partnerként kezeli a gyermeket és a szülőt, 3. fejlődésközpontú, a pozitívumokra helyezi a hangsúlyt, 4. személyre szabott, 5. a szóbeli értékelés folyamatos és azonnali 62 A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola értékelési rendszere elsősorban a folyamatfeltáró diagnosztizálást és fejlesztést szolgálja, nem normára irányuló, hanem egyértelműen kritériumorientált, vagyis minőségre irányuló értékelési rendszer. A diagnosztizáló eredményvizsgálatok célja nem a minősítés (osztályozás), hanem annak felderítése, hogy kik azok, akik egy adott konkrét tevékenységelemet már elsajátítottak, s kik azok, akik még nem. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésénél, értékelésénél meghatározó a gyógypedagógus és a tanító, tanár által összeállított egyéni fejlesztési terv. A rugalmas, szöveges értékelés lehetőséget biztosít

arra, hogy az egyéni fejlesztési terv területeinek értékelése is megtörténjen. Az elért eredmények kiemelése, a további feladatok megjelölése a diagnosztizáló és formatív értékelés része. A sajátos nevelési igényű tanulók értékelésében a gyógypedagógus is részt vesz. Az értékelésben kiemelt szerepet kap a sajátos nevelési igény típusához, eltérő mértékéhez, és az egyéni fejlődési sajátosságokhoz való alkalmazkodás. A fejlesztő értékelést a mindennapi tanítás- tanulás folyamatában is alkalmazzák. A pozitívumokra épített, az eredményeket nyugtázó és jutalmazó, ugyanakkor a hibákat és azok okait is feltáró, javítási lehetőséget megadó szemlélettel, csoportos értékelés keretében végzik a tanulók minden munkájának ellenőrzését, értékelését. Ezt úgy teszik, hogy a gyerekek az elkövetett hibából ne a kudarcot tapasztalják meg, hanem a jobb eredmény elérésének lehetőségét lássák. A

sikeres integráció feltételeit csak az egyéni különbségeket - esetleg sérüléseket - toleráló, kezelő, ún. "befogadó" iskola tudja biztosítani. Félévkor és tanév végén a szöveges értékelésben ténylegesen egyénre szabott fejlődési beszámolót kapnak kézhez a gyerekek és szüleik. Az értékelési szempontok összetettek, nemcsak egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségének fejlődésére koncentrálnak. Kitérnek a tanulást befolyásoló tényezők fejlettségére, a kommunikációs és olvasási képességekre, az egyéni tanulási technikák alkalmazására, a számolási és matematikai képességekre, a művészeti és mozgásos tevékenységek értékelésére, és az érzelmi-akarati élet, továbbá a tanuló társas kapcsolatainak fő jellemzőire. Részletesen leírják az elért eredményeket. Nyitva hagyják a pozitív előrelépés lehetőségét, biztosítva a szükséges időt a fejlődésre,

fejlesztésre. 63 Az értékelés a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményekről, másrészt befolyásolja további fejlődési útvonalát. Hatással van a tanulási motivációkra, mert az iskola a napi értékelés során hangsúlyosan törekszik arra, hogy a gyermekek maguk is partnerek legyenek önmaguk (egyénként, csoporttagként)) és társaik értékelésében, a pozitívumok meglátásában, elismerésében. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója mellett megjelenik a partnerséget igénylő, tanulói fejlődést segítő, értelmező funkció. • pedagógusok esetében hangsúlyosan jelenik meg feltételek között: 1. szakmai felkészültség többlettudás, 2. differenciált foglalkoztatás biztosítása, 3. együttműködés a kollégákkal, 4. partnernek tekinti, bevonja a szülőt, 5. képzési, önképzési igény A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola nevelőtestülete elfogadott tényként kezeli, hogy az

iskolában tanuló gyerekek között igen nagy különbség mutatkozhat a kognitív képességek, a fejlődési ütem terén, illetve az otthonról hozott ismeretek, a tanulásra való motiváltság szintjeiben. Fő célkitűzésük, hogy az iskola természetes befogadó közege legyen minden tanulónak, függetlenül egyéni adottságaitól, képességeitől, fejlődési ütemétől. A tanítók, tanárok, gyógypedagógusok és fejlesztő kollégák vallják és cselekszik, hogy a tanítás elsődleges, kiemelt feladata a biztos alapkészségek kialakítása minden gyermeknél. Ezért tanulóik számára annyi és olyan jellegű tevékenységre biztosítanak lehetőséget, amennyire az adott fejlettségi szinten szükség van ahhoz, hogy egy-egy ismeret biztos készséggé válhasson. Alapvető céljuk, hogy a tanuló saját lehetőségeinek megfelelő, minél jobb szintre juthasson egyéni adottságainak, fejlődési ütemének figyelembevételével. Az eltérő haladási ütemet az

egyéni képességekhez igazodó differenciált tanulásszervezéssel, differenciált értékeléssel meg. oldják A tananyag-elrendezéssel, tanulókat 64 nem személyre versenyeztetik, szabott inkább az együttműködésre, egymás segítésére alkalmas kooperatív tanulási formákat alkalmazzák. 7.2Az iskola megvalósítandó feladatai az értékelési rendszer további fejlesztése során: • A tanulói értékelési rendszerben vissza-visszatérően megjelenő lehetőségeken túl részletesebben kidolgozni a szülői jogokat. • A megajánlott nyílt órák, illetve fejlesztő foglalkozások rendszerét kidolgozni. • A pedagógusok értékelési rendszerébe legalább véleményezési joggal bevonni a szülői munkaközösséget. • Lehetőséget adni az osztálytanítóknak és a fejlesztéseket végző szakembereknek egymás órainak látogatására. Így betekintést nyerhetnek egymás munkájába, jobban tudják véleményezni,

értékelni egymás munkáját. • Részletesen kidolgozni, összegezni az iskola saját mérési rendszerét – összevetni más mérési rendszerekkel. • A tanulók szöveges értékelése gyakrabban, legalább negyedévente történjen meg. (Ez megvalósul, mert az iskola nevelőtestületének döntése alapján a 2006/2007-es tanévtől a gyerekek negyedévente fognak szöveges értékelést kapni.) Az iskola az elmúlt tanévben bekapcsolódott a negyedik osztályosok OKÉV mérésébe, az eredmények a második félév elejére várhatóak. Ebben a tanévben december 15-ig sor kerül az előkészítő és az első osztályosok Diefer mérésére is. Mindezek az országos szintű vizsgálatok segíthetik a pedagógusokat a gyermekek differenciált foglalkoztatásában, árnyaltabb értékelésében. Az iskola pedagógiai programjában megfogalmazott célokkal összhangban áll az iskola pedagógus és tanulói értékelés rendszere. Az intézmény hangsúlyos célként

fogalmazza meg a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a következőket: Iskolánk célja, hogy a nálunk tanuló gyermekek 65 • Egyéni különbségeit tiszteletben tartsuk, hiszen az iskolában tanuló gyerekek között igen nagy különbség mutatkozhat a kognitív képességek, a fejlődési ütem terén, illetve az otthonról hozott ismeretek, tanulásra való motiváltság szintjeiben. • A program tanítói vallják, hogy az alapozó iskola elsődleges, kiemelt feladata a biztos alapkészségek kialakítása minden kisgyereknél. A tanulók számára annyi és olyan jellegű tevékenységre kell lehetőséget biztosítani, amennyire az adott fejlettségi fokán szüksége van ahhoz, hogy egy-egy ismeret biztos készséggé válhasson. Iskolánk pedagógiai célja: • Hogy a kisiskolás tanulók saját lehetőségeiknek megfelelő, minél optimálisabb szintre juthassanak egyéni fejlődési ütemük figyelembevételével. • Képesek legyenek

elsajátítani az alapkultúrák leglényegesebb ismereteit, szellemi és fizikai tehetségüket és képességeiket a lehető legtágabb határig fejlesszük, • A harmonikus személyiségük kialakulásához szükséges feltételeket biztosítsuk • Az optimális fejlesztésükhöz szükséges körülményt az intenzív és komplex fejlesztéssel a legrövidebb időre csökkentsük, • Biztosítsuk, segítsük a „hagyományos” – szükség esetén - az integrált oktatásba történő beilleszkedésüket, • A fejlesztésük, oktatás-nevelésük eredményeképpen eleget tudjanak tenni az Alapműveltségi- és vizsga-követelményeknek más iskolába történő integrálásukkor Hosszabb távlatokban képessé váljanak továbbtanulásra, szakképzésre, • az egész életen át történő tanulásuk biztosítottá váljon A pedagógia célok magvalósítása érdekében az intézmény szakmai és módszertani célokat is megfogalmaz: 66 A differenciált

tanulásszervezés: A Csillagszem Iskolában az egyes osztályokon belül, különböző szinteken lévő, több speciális szükségletű kisgyerek közös tanulása folyik. Ahhoz azonban, hogy mindez gördülékenyen működjön új tanulásirányítási módszerek alkalmazása szükséges. Fontos, hogy a gyerekek önálló feladatvégzése, páros vagy kiscsoportos munkája megvalósuljon, ez biztosítja a pedagógus számára a tanulási folyamat többszintű szervezésének lehetőségét. A különböző hatékony tanulásszervezési eljárások tudatos alkalmazása minden fejlődni akaró pedagógus célja kell, hogy legyen. Ennek érdekében pedagógusaink folyamatos módszertani képzésen vesznek részt. Óralátogatásokkal, szakmai tanácsadással kívánjuk elérni, hogy a különböző tanulásszervezési módok alkalmazása ne csak cél, hanem a hatékony tanulást segítő eszköz lehessen. Ez a pedagógusoktól szakmai nyitottságot, rugalmasságot követel meg.

(Forrás Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola Nevelési Programja.) A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola, mint befogadó intézmény gyakorlata azt tükrözi, hogy az egyéni sajátosságokhoz való alkalmazkodás, a rugalmasság az egyéni szükségletekre figyelő, differenciált bánásmóddal valósítható meg. A tanórai differenciálás, a tanulók egyéni képességeihez, ismereteihez igazodó haladási ütem biztosítása, a differenciált tananyag-elrendezés teszi lehetővé az egyéni képességekhez való igazodást, a sajátos nevelési igényű gyermekek inklúzív együttnevelését. A sikeres integráció feltételeit csak az egyéni különbségeket - esetleg sérüléseket toleráló, kezelő, ún. "befogadó" iskola tudja biztosítani A Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola esetében tudatos integrációról beszélhetünk ugyanis: • a sérülés tényével, mértékével, a fejlesztés irányával és lehetőségeivel a

tanító, gyógypedagógus és a szülő tisztában vannak; • biztosított a szakember, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, segítsége; • az integrált tanuló fejlődése objektíven, meghatározott időnként ellenőrizhető. 67 Az intézmények működésében minden külső ellenőrzés akkor éri el az eredményét, ha a belső folyamatokra gyakorolt hatásával az önfejlődést segíti elő. Nagyon fontos az intézmény pozitív, befogadó hozzáállása. Nélküle a külső értékelés megállapításainak szerepe passzív tudomásulvételre korlátozódik. Ha az intézmény dolgozói azonosulni tudnak a külső értékelés észrevételeivel, akkor a pozitív hatás megsokszorozódik. Nem magától a külső értékeléstől, hanem az értékelésre épülő fejlesztésektől várható az intézmény fejlődése. Az integráció ott lehet sikeres, ahol az intézményre a nyílt és kooperatív vezetés válik jellemzővé. Az integráció csak ott

lehet sikeres, ahol tényleges együttműködés valósul meg a gyógypedagógus, a fejlesztő pedagógus, a tanító, a gyógypedagógiai asszisztens között. Nagyon fontos, hogy a nevelőtestület minden tagja támogassa az integráció gondolatát. Az integrációt vállaló pedagógusokat ne hagyják magukra, szervezett formában készülhessenek erre a feladatra, munkájukat folyamatosan segítsék a belső fejlesztő szakemberek. A pedagógiai többletteljesítményeket értékeljék és megfelelő módon díjazzák. 68 Az integrálás jelentősége: akkor és csak akkor fogja elfogadni az „ép” emberek közössége a sérülteket, ha gyermekkoruktól kezdve együtt nevelkednek velük, ténylegesen megismerik egymást. Hiszem és vallom, hogy mi pedagógusok képesek leszünk egyre több olyan intézményt teremteni és működtetni, amelyek szívesen vállalják fel az együttnevelést, a gyermekek érdekeinek szem előtt tartásával. "Mindenik embernek

a lelkében dal van, és a saját lelkét hallja minden dalban, És akinek szép a lelkében az ének, az hallja a mások énekét is szépnek" (Babits Mihály) 69 Felhasznált irodalom: 1. Babbie E (1996): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata Balassi Kiadó 2. Baráth Tibor - Élesztős - Golnhofer Erzsébet (2001, szerk): Hatékony iskolavezetés. Közoktatási Vezetőképző Intézet, Szeged 15-58, 151-172 3. Cseh Györgyi: Intézményértékelés Tananyagmodul SzTE Közoktatási Vezetõképzõ Intézet, Szeged. 2001 (kézirat) 4. Csapó Benő (1997): A tanulás és oktatás kutatása mint önálló tudományág Az Iskolakultúra tematikus száma elé. Iskolakultúra,12 sz 3-13 5. Csapó Benő (2001): Neveléstudomány az ezredvég Magyarországán Iskolakultúra, 2. szám 40-44 6. Elbert-Karolinyné-Farkas-Poór (2000): Személyzeti/emberi erõforrás menedzsment kézikönyv. KJK-Kerszöv, Budapest 70 7. Falus Iván (2000, szerk): Bevezetés a

pedagógiai kutatás módszereibe Műszaki Kiadó, Budapest. (Korábbi kiadások: Keraban Kiadó, Budapest, 1993; 1996) 8. Halász Gábor (1997): Intézményértékelés In: Iskolavezetők kézikönyve RAABE kapcsoskönyv. RAABE Klett Kiadó, Budapest K 23 9. Horváth H Attila-Vass Vilmos: A szakértők helye a formálódó közoktatási mechanizmusban (Új Pedagógiai Szemle 1998/09) 10. Kovács Sándor (1994): Az iskolaműködés elemzése és értékelése Baranya Megyei Pedagógiai Intézet. Pécs 11. Lawrie, Alan (1999): Szolgáltatások minõségirányítása Nonprofit Humán Szolgáltatók Országos Szövetsége, Budapest. 12. M Nádasdi Mária: Adaptivitás az oktatásban in Bábosik István-Richard Oleckowski (szerk): Tanítás-Tanulás-Értékelés 2003 Fejlesztő Pedagógia 2003/4. 88-92 71 13. Nemeskéri Gyula – Fruttus István Levente (2001): Az emberi erõforrás fejlesztésének módszertana. Ergofit Kft Budapest 14. Pöcze Gábor: Minőségi szempontok az

intézmény értékelésében és a pedagógiai programban. (Új Pedagógiai Szemle 1999/1) 15. Radó Péter: A fejlesztő értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében (Új Pedagógiai Szemle 2006 /03 16. Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: fogyatékos tanulók helyzete az ezredfordulón. (Új Pedagógiai Szemle 2001/7) 17. Szebenyi Péter–Mezei Gyula (1996): Szakértők-szaktanácsadók módszertana OKKER Oktatási Iroda, Budapest. 18. Szekszárdi Júlia (2001, szerk): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI, Budapest 19. Törzsök Károlyné: Jóváhagyását javaslom (Új Pedagógiai Szemle 1998/09) 20. Vámos Ágnes (2001/b) : A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése In: Csapó Benő (szerk) : Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, 2002 72 21. Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.):

Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 314-327 Továbbá: Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola Nevelési Programja Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola Minőség Irányítási Programja Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola Alapító Okirata Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola Szervezeti és Működési Szabályzata 73 MELLÉKLETEK 74 1. számú melléklet Irányított önértékelés folyamatábra START Céllista 1 Önértékelés céljainak meghatározása Ütemterv 2. A feladatok ütemezése. Önértékelés területeinek, Szempontlista szempontjainak meghatározása 3. A vezetői önértékelés elkészítése 4. A klímatesztekkel való vizsgálat módszertani előkészítése 5. A klímatesztekkel való felmérés és feldolgozás elvégzése Kérdőívek a klímavizsgálathoz Összegzés a klímavizsgálatról korre kció Vezetői kérdőív 6. Összegzés a klímavizsgálatról A

fókuszcsoportos interjú kérdései Vezetői kérdőív 7. Protokoll 8. Jegyzőkönyv 9. 10. Önértékelő dokumentumok A klímatesztek és a vezetői kérdőívek elemzéséből a fókuszcsoportos interjú kérdőíveinek megfogalma ása A fókuszcsoportos interjú kérdései A fókuszcsoportos interjú módszertana, szempontjai, ütemezése Fókuszcsoportos interjú protokollja A fókuszcsoportos lebonyolítása interjúk korre kció Jegyzőkönyv Összefoglaló a fókuszcsoportos beszélgetésről A fókuszcsoportos interjúk feldolgozása Az irányított önértékelés anyagainak összesítő elemzéséből a vezetői interjú előkészítése Vezetői interjú kérdései korre kció Vezetői interjú kérdései 11. A vezetői interjú 75 lefolytatása az összegzés alapján Vezetői interjú Önértékelő dokumentumok 12. Az irányított önértékelés anyagainak végső összesítése 13. A tantestület tájékoztatása az irányított

önértékelésről 14. A fejlesztendő területek kijelölése STOP 76 Összefoglaló az irányított önértékelésről Közösségi találkozó jegyzőkönyve Problémakatalógus A folyamat leírása Az intézmény irányított önértékelése az iskola összes működési területére vonatkozóan, a folyamatszabályozások előkészítéseként történik. Azt jelenti, hogy az önértékelés szempontjai előre meghatározottak. Az irányított önértékelésnek kettős célja van. Információgyűjtés a szervezeti kultúra szintjéről, és az intézmény folyamatairól. Kétirányú folyamat: bemenő adat a szervezeti kultúra szintjének elkészítéséhez és adatul szolgál a stratégiai tervezéshez. Az önértékelés területei: - szervezeti kultúra Felhasznált módszerek: Lépései: - folyamatok szabályozottsága - folyamatos fejlesztés alkalmazása - dokumentumelemzés - strukturált interjú - kérdőív - fókuszcsoportos interjú -

teszt 1.Vezetői önértékelés önkitöltős kérdőív segítségével 2.Dokumentumelemzés 3.Klímateszttel való vizsgálat 4.Fókuszcsoportos interjúk 5.Vezetői interjú Résztvevői: Az igazgató, az igazgatóhelyettesek, alkalmazotti közösség – reprezentatív kiválasztással-. 1. A vezetői kör meghatározta az irányított önértékelés célját: - információgyűjtés a szervezeti kultúra szintjeiről, - az intézmény folyamatairól. 2. Majd számba vette és ütemezte az elvégzendő feladatokat, döntést hozott a vizsgálatot végzők személyéről, a vizsgálat módszeréről és idejéről, valamint a vizsgált területekről, ezekkel együtt meghatározta a vizsgált területek szempontjait, eszközeit. 77 3. Az intézményvezetői (igazgató, ig helyettesek) kérdőív alapján megtörtént a vezetői önértékelés. 4. A vezetői kör elvégezte a klímatesztekkel való vizsgálat módszertani előkészítését: - meghatározta a

vizsgálat célját, - a feldolgozásban részt vevők körét, - a vizsgáltba bevontak körét, - a vizsgálat helyét, idejét, - a feldolgozás határidejét. 5. A klímavizsgálat lebonyolítása és felmérés elvégzése után az értékelő team elkészítette annak összefoglaló elemzését. 6. A klímatesztek és a vezető kérdőívek elemzése után a feldolgozásban részt vevők megfogalmazták a fókuszcsoportos interjú kérdéseit. Korrekció: A rossz kérdőívek kiszűrése, javítása. 7. A fókuszcsoportos interjú módszertana, lebonyolítása és feldolgozás Ezután kidolgozásra került a fókuszcsoportos interjú lebonyolítási terve, a protokoll összeállítása. 8. A fókuszcsoportos interjúk lebonyolítására két területen került sor, a technikai dolgozók és a pedagógusok munkacsoportjában. Korrekció: kérdések pontosítása 9. A feldolgozásban résztvevő team az elemzések elvégzése után elkészítette annak összegzését. 10.

A vezetői kör az irányított önértékelés összegzett eredményei alapján előkészítette a vezetői interjút. 11. Az igazgatóhelyettesek a vezetői interjú kérdései alapján lefolytatták az interjút, melynek szempontjai a kihívásokban felvett ellentmondások, az erősségekgyengeségek valamint a fejlesztési javaslatok. Korrekció: kérdések javítása, pontosítása. 12. A vezetői kör az önértékelés anyagaiból elkészítette az irányított önértékelés végső összesítését. 13. A felmérések eredményeinek ismertetésére a félévi értekezlet kapcsán került sor 14. Ezután a vetetői kör összeállította a problémakatalógust, kijelölte a fejlesztendő területeket. 78 79 Irányított önértékelés Felelősségek és hatáskörök Felelős Érintett Informált 1. Az önértékelés céljainak meghatározása 2. Feladatok ütemezése, módszertani előkészítése 3. A vezetői önértékelés elkészítése Igazgató

Projektvezető Intézményi programfelelős Tantestület Tantestület Vezetői kör + aktív mag 4. A klímatesztekkel való vizsgálat módszertani előkészítése Intézményi programfelelős 5. A klímavizsgálat lebonyolítása, felmérések elvégzése, összefoglaló elemzés elkészítése 6. A fókuszcsoportos interjú kérdéseinek megfogalmazása Intézményi programfelelős Értékelő team Intézményi programfelelős 7. A fókuszcsoportos interjú módszertanának lebonyolítási tervének, kidolgozása, a protokoll összeállítása 8. A fókuszcsoportos interjú lebonyolítása Az interjú lebonyolításáért és feldolgozásáért kijelölt felelős Fókuszcsoportos interjú moderátorai Vezetői kör Vezetői kör + támogatói kör Intézményfelelős Igazgató, igazgatóhelyettesek Vezetői kör Intézményfelelős Igazgató Vezetői kör Aktív mag (munkatársi kollektíva Igazgató Vezetői kör Aktív mag A fókuszcsoportos interjú moderátorai és

feldolgozói - 9. A fókuszcsoportos interjú elemzése, összegzése Intézményi programfelelős 10. A vezetői interjú előkészítése az összegzés eredményei alapján 11. A vezetői interjú lefolytatása Intézményi programfelelős Fókuszcsoportos interjú moderátorai, alanyai és feldolgozói Vezetői kör Intézményfelelős Vezetői kör Intézményfelelős Igazgató A lépés tárgya Az interjú lefolytatásával Aktív mag Tantestület - A fókuszcsoportos interjú alanyai - 80 A lépés tárgya 12. Az irányított önértékelés anyagainak végső összesítése 13. A munkatársi kör tájékoztatása a felmérések eredményéről 14. Problémakatalógus összeállítása, fejlesztendő területek kijelölése megbízott munkatárs Igazgatóhelyettesek Felelős Érintett Informált Intézményi programfelelős Vezetői kör - Igazgató Intézményi programfelelős Vezetői kör Alkalmazotti közösség Intézményfelelős Aktív mag

Intézményi programfelelős Vezetői kör 81 Dokumentumok és bizonylatok rendje A bizonylat megnevezés 1. Céllista 2./1 Munkajelentés 2./2 Szempontlista 3. Vezetői kérdőív 4. Kérdőívek klímavizsgálathoz 5. Összegzés a klímavizsgálatról 6. A fókuszcsoportos interjú kérdése 7. Fókuszcsoportos interjú protokollja 8. Jegyzőkönyv 9. Összefoglaló a fókuszcsoportos interjúról 10. Vezetői interjú kérdései 11. Vezetői interjú 12. Összefoglaló az irányított önértékelésről 13. Közösségi találkozó jegyzőkönyve 14. Problémakatalógus Küldő / készítő Vezetői kör Projektvezető Projektvezető Igazgató, igazgatóhelyettes Megőrzési idő Minőségügyi irattár 5 év Minőségügyi irattár 5 év Minőségügyi irattár 5 év Megőrzési hely Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör

Minőségügyi irattár 5 év Az interjú lebonyolításában Minőségügyi irattár részt vevők 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Igazgató, igazgatóhelyettes Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év Projektvezető Minőségügyi irattár 5 év Vezetői kör Minőségügyi irattár 5 év 82 Másolatot kap 2. számú melléklet Minősítési norma a magatartás és a szorgalom értékeléséhez Magatartási minősítési norma Példás: Betartja az iskola házirendjét. Viselkedésével társainak példát mutat Kötelességtudó és tisztelettudó. Felnőttekkel, társaival szemben udvarias. Társaival szemben segítőkész A vállalt feladatokat és megbízatásokat pontosan elvégzi. Önként is vállal feladatokat Óvja és védi az osztály és az iskola tulajdonát. Nincs írásbeli figyelmeztetője, intője vagy megrovása Jó: A házirendet betartja.

Tanórán és tanórán kívül is jól viselkedik Feladatait a tőle elvárt módon teljesíti. Önként ritkán vállal feladatokat. Óvja és védi az osztály és az iskola tulajdonát. Nincs írásbeli figyelmeztetője, intője vagy megrovása Udvarias és tisztelettudó Változó: Magatartása ingadozó, tetteiben sokszor meggondolatlan. A Házirend szabályait többször megsérti. Időnként megfeledkezik magáról, nem mindig tisztelettudó és udvarias Van osztályfőnöki figyelmeztetője. Rossz: Magatartása fegyelmezetlen, rendetlen. Szándékosan bántja, kigúnyolja a nála gyengébb társait. Tetteiért felelősséget nem vállal, igazolatlanul mulaszt Az iskola Házirendjét többször és szándékosan megszegi. Az osztály és az iskola tulajdonát szándékosan rongálja Több szaktanári figyelmeztetője és osztályfőnöki intője is van. 83 Szorgalmi követelmény rendszer Példás: A tanítási órákon aktívan részt vesz. Eredményei elérése

érdekében komoly erőfeszítéseket tesz. A tanórához szükséges felszerelése általában hiánytalan, képessége szerinti legjobb teljesítményt nyújtja. Szívesen veszt részt tanórán kívüli foglalkozásosokon, indul versenyeken. Önként segíti a gyengébben tanuló társait Jó: A tanítási órákon általában aktív. Képességeinek megfelelő, viszonylag egyenletes teljesítményt nyújt. Iskolai felszerelésében csak néhány esetben fordul elő kisebb hiányosság Tanórán kívüli többletfeladatot, versenyen való részvételt tanári rábeszélésre vállal. Változó: Tanulmányi munkájában változó eredménnyel dolgozik. A tanulásban nem kitartó csak időnként tanúsít törekvést. Iskolai felszerelése általában hiányos Az órákon nem aktív, sokszor felületes a munkája. Hanyag: Tanulmányi munkájában hanyag, gyakran nem, vagy egyáltalán nem készül az órákra. Tanulmányi fejlődéséért, képességeihez képest keveset vagy

semmit nem tesz. Felszerelése, házi feladata rendszeresen hiányzik, nemtörődöm magatartást tanúsít. Rossz: Kezdeményezése rosszirányú. Felelőtlen, ellenszegülő Tetteiért felelősséget nem vállal, igazolatlanul mulaszt. Az iskola Házirendjét többször és szándékosan megszegi Az osztály és az iskola tulajdonát szándékosan rongálja. 84 3. számú melléklet Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola 1026 Budapest, Fenyves u. 1-3 tel/fax: 438-0557, 438-0558 mobil: 06-70-333-0606 Szöveges értékelés szempontjai előkészítő osztály Szocializáció A csoport viselkedési normáit, szabályrendszerét elsajátítása. Vannak-e társas kapcsolatai Képes-e csoportban működni. Önkiszolgálás, öltözködés Feladattudat, feladattartás, figyelemkoncentráció, összetett utasítások megértése, önellenőrzés- önjavítás képessége képessége, kudarctűrés. Pszichomotoros, tempó Beszéd Beszéde alaki és grammatikai (mondatalkotás,

ragok használata) szempontból Szókincs, főfogalmak, ellentétpárok Általános tájékozottság Képekről önállóan mondatok, illetve történet alkotása Nagymozgások Fejlődéstani nagymozgások, rugalmasság, egyensúly, eszközhasználat (hinta, roller, ugrálókötél stb.), dominancia, mozgáskoordináció fejlődése Finommozgások Kezesség, ceruzafogás, ábrázoló-kifejezőkészség (emberrajz), vonalvezetés, vonalközben maradás, formareprodukálás (négyzet, kereszt, háromszög), eszközhasználat (ollóval nyírás, ragasztás, gyurmázás stb.) Egyenletes lüktetés Ritmizálás 85 Megfigyelőképesség, észlelési funkciók, emlékezet Látási megkülönböztető képesség, vizuális emlékezet (irányok, formák megkülönböztetése, azonosítása, képek sorrendje pl. memória játék) Téri tájékozódás, testséma Balról-jobbra való haladási irány, sor és oszlop fogalma Szám – mondat - szövegemlékezet Auditív diszkrimináció és

emlékezet (hangkeresés, hangazonosítás, szótagolás, zöngészöngétlen megkülönböztetése) Gondolkodási funkciók Analógiás gondolkodás, szerialitás (két illetve három elemű minta követése), kauzális gondolkodás (történet sorba rendezése) Fogalmi gondolkodás Inverz gondolkodás (tagadás megértése) Matematikai képességek Prenumerikus fogalmak (legtöbb – legkevesebb – ugyanannyi - mennyiség állandóság) Szám és mennyiség fogalom, számjegyek olvasása, írása (számlálás, mennyiségek, számképek, korongképek egyeztetése) Matematikai műveletek tárgyakkal, rajzos szinten, számok nyelvén (elvétel, kiegészítés, bontás) Szöveges feladatok tárgyakkal, képek alapján szöveges feladatok megfogalmazása) Egyszerű szabály és barkóba játékok 86 4. számú melléklet Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola és Tanulást Segítő- és Fejlesztő Központ 1026 Budapest, Fenyves u. 1-3 2005/2006. tanév 1. félév gyermek

neve: S Marcell osztály: előkészítő osztály fejlesztő neve: Noé Krisztina Tárgy: félévi értékelés Marci a csoportba beilleszkedett, a fiúk csapatának igen népszerű tagja. A közösen felállított szabályok betartása nagyon fontos számára, erős belső elvárásai vannak önmagával szemben – kissé túlságosan is Mindenben tökéletesre törekszik, első és legjobb akar lenni, s a kudarcok elkeserítik, letörik, nyugtalanná teszik, szorongást keltenek benne. A következő félévben fontos feladatunk -s ebben az elfogadó szülői ház nagy segítséget tud adni – énképét, önbizalmát- önértékelését, kudarctűrését fejleszteni. A foglalkozások kezdetben még nem rendelkezett kialakult feladattudattal, feladattartással, szüksége volt a csoportnak szóló utasítások személyre szóló megismétlésére, a gyakori szemkontaktusra, sok biztatásra. Még rövidebb ideig (15-20 perc) terhelhető Balkezes. Ceruzafogása görcsös,

vonalvezetése remegős Ábrázoló-kifejezőkészsége azonban sokat fejlődött a félév során. Emberrajza tartalmi jegyekben gazdagodott Színezés során most már tartja a formahatárokat. Ábrasor másolásánál, sorba rendezésnél a balról-jobbra való haladási irány rögzítése még további elmélyítést igényel. Aktív szókincse fejlett. Beszéde alakilag nem tiszta, logopédus foglalkozik vele Beszédében az egyszerű gyűjtőfogalmak és az ellentétpárok már megjelentek. Téri tájékozódásában segítő szimbólum használatával (piros szív a bal kézfejen) képes saját testén a bal és jobb irányok megkülönböztetésére, s azok térre, síkra vetítésére. Helyhatározó viszonyokat kifejező szavakat (alatt, fölött, mögött, előtt mellett) megért, és hol-hová-honnan kérdés esetében helyesen használ. Testsémája -testrészek (pld nyak, váll, csukló, könyök, térd, boka, ismerete)- kialakulóban. Matematikai készségei a jelenlegi

követelményeknek megfelelően fejlettek. 10-ig elszámol 6-os számkörben korongokkal, kis tárgyakkal elvégez egyszerű matematikai műveleteket: elvétel, kiegészítés, valamint rajzos szinten is megold ebben a számkörben kiegészítéseket. A mennyiségek közötti relációs viszonyokkal tisztába van (több-kevesebb-ugyanannyi, s legtöbb-legkevesebb), a relációs viszonyokat kifejező jeleket érti és jól használja. 87 Az eddig tanult számjegyeket felismeri, megnevezi és írja. Mennyiséget-számképetkorongképet egyeztet Az új ismeretekeket (matematika, gondolkodtató feladatok) igen jó tempóban sajátítja el. Fogalmi, analógiás, valamint szeriális (3 elemű sorminta követése) és kauzális (ok-okozati összefüggések felismerése) fejlett. Szóbeli emlékezete, szövegértése (hiányos mondatok befejezése, tagadás megértése) megfelelő. Grafomotoros készsége, látási, hallási észlelése és megkülönböztető képessége a diszlexia

prevenció során még további fejlesztést igényel. Budapest, 2006 01. 22 Noé Krisztina gyógypedagógus-pszichopedagógus Szülő aláírása: 88 Csillagszem Fejlesztő Általános Iskola és Tanulást Segítő- és Fejlesztő Központ 1026 Budapest, Fenyves u. 1-3 2005/2006. tanév gyermek neve: S Marcell osztály: előkészítő osztály fejlesztő neve: Noé Krisztina Tárgy: tanév végi értékelés Marci a fejlesztő foglalkozások során kialakult feladattudattal, feladattartással, fejlett belső motivációval dolgozott. Nagyom fontos számára az új ismeretek elsajátítása, lelkes, törekvő, a dicséret, biztatás újabb és jobb teljesítményre sarkallja. Monotóniatűrése, figyelemkoncentrációja, ábrázoló-kifejezőkészsége sokat fejlődött a tanév során. Emberrajza tartalmi jegyekben sokat gazdagodott. Ceruzafogása sokat veszített görcsösségéből, vonalvezetése egyre határozottabb, kevésbé remegős. Színezés során most már tartja

a formahatárokat. Ábrasor másolásánál, sorba rendezésnél a balról-jobbra való haladási irány rögzítése folyamatos elmélyítést igényelt. Aktív szókincse fejlett. Beszéde alakilag nem tiszta, logopédus foglalkozott vele Beszédében az egyszerű gyűjtőfogalmak és az ellentétpárok már megjelentek. Téri tájékozódásában a tanév vége felé már segítő szimbólum (piros szív a bal kézfejen) használata nélkül is egyre biztosabban volt képes saját testén a bal és jobb irányok megkülönböztetésére, s azok térre, síkra vetítésére. Helyhatározó viszonyokat kifejező szavakat (alatt, fölött, most már között is, mögött, előtt mellett) megért, és hol-hová-honnan kérdés esetében helyesen használ. Testsémája -testrészek (pld nyak, váll, csukló, könyök, térd, boka, ismerete)- sokat fejlődött. Matematikai készségei a jelenlegi követelményeknek megfelelően fejlettek. 20-ig elszámol, 10-től visszaszámol. 10-es

számkörben korongokkal, kis tárgyakkal elvégez egyszerű matematikai műveleteket: elvétel, kiegészítés, valamint rajzos szinten is megold ebben a számkörben kiegészítéseket. 6-os számkörben fejben számol, 10-es számkörben a fejszámolás képessége kialakulóban. A mennyiségek közötti relációs viszonyokkal tisztába van (több-kevesebb-ugyanannyi, s legtöbb-legkevesebb), a relációs viszonyokat kifejező jeleket érti és jól használja. 0-10-ig a számjegyeket felismeri, megnevezi Mennyiségetszámképet-korongképet egyeztet A számok önálló írása során időnként még iránytévesztések jellemzik (3, 5, 6, 9). Az új ismeretekeket (matematika, gondolkodtató feladatok) igen jó tempóban sajátítja el. Fogalmi, analógiás, valamint szeriális (3 elemű sorminta követése) és kauzális (ok-okozati összefüggések felismerése) fejlett. Szóbeli emlékezete, szövegértése (hiányos mondatok befejezése, tagadás megértése) megfelelő.

Látási, hallási észlelése és megkülönböztető képessége a diszlexia prevenció során még további célzott fejlesztést igényelt a második félévben. 89 Javaslat: Javasoljuk, hogy tanulmányait sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásátnevelését felvállaló többségi általános iskola első osztályában folytassa. Szükség esetén utógondozását (logopédiai fejlesztés, diszlexia prevenció) vállaljuk. A nagyobb létszámú osztályban átlagosnál gyengébb monotóniatűrése, figyelemkoncentrációs problémái miatt egyéni figyelmet igényelhet. esetleges Budapest, 2006. 06 18 Noé Krisztina gyógypedagógus-pszichopedagógus Szülő aláírása: 90 SZAKDOLGOZAT 2006 Készítette: Noé Krisztina 91