Oktatás | Pedagógia » Pedagógia államvizsga tételek

Adatlap

Év, oldalszám:2010, 192 oldal
Nyelv:magyar
Letöltések száma:415
Feltöltve:2011. március 20
Méret:1 MB
Intézmény:-

Csatolmány:-

Letöltés PDF-ben:Kérlek jelentkezz be!


Értékelések

Ezt a doksit egyelőre még senki sem értékelte. Legyél Te az első!


Új értékelés

Tartalmi kivonat

1. Az iskola funkciója, cél- és feladatrendszere, változásai hazánkban a rendszerváltás után. A nevelés-oktatás alapdokumentumai (Közoktatási törvény, NAT, kerettanterv, Az óvodai nevelés országos alapprogramja). Egy önkormányzati és egy alternatív iskolamodell összehasonlítása. Az iskola alapvető célja: Kiegyensúlyozott, harmonikus, örömre és szeretetre nyitott, értelem gazdag, autonóm, korához és nemzetéhez hű, a jelen viszonyai között eligazítani képes, a világot alakítani akaró és tudó, az emberiség ügyeivel is közösséget vállaló ember nevelése. Az iskola szervezet: különböző pozíciókból, illetve az ahhoz kötődő szerepek rendszeréből épül fel. Az iskola formális szervezet: szervezet és annak részei közötti kapcsolat hivatalos, szabályozott és nyilvános. Az iskola informális is: szervezet tagjai közötti személyes kapcsolatok hálózata, kialakul egyfajta norma és értékrendszer. Az iskola légköre,

hangulata, arculata az informális és a formális szervezet keretei között valósulnak meg. Azokat a funkciókat, melyeket nyilvánosan is az iskolának tulajdonítanak, és azokat írásban, törvényben rögzítenek, az iskola hivatalos funkciójának nevezzük. Amelyek nem szerepelnek a hivatalos funkciók között nevezzük rejtett funkciónak. (pl hagyományőrző népi együttes) A rejtett + hivatalos funkciókat együttesen tényleges funkciónak nevezzük. Az iskola alapvető feladatai: - járuljon hozzá a gyerek egészségének kibontakoztatásához, képességeinek fejlesztéséhez - biztosítsa minden tanulónak a fejlődéshez szükséges feltételeket - a tanulók egyéni érdeklődésének felidézése és alakítása, a tananyag feldolgozása és az órán kívüli tevékenység lehetséges differenciálása. - a manipulációs képesség fejlesztése - a gondolkodás, emlékezet, figyelem fejlesztése - a gyermek társas kapcsolatokat tudjon kialakítani

Iskolatípusok Közvetített műveltségtartalom szerint -általánosan képző -szakképző Szintek szerint -hagyományos: alsó-, közép-, felsőfokú -korszerű, jelenkori: óvodai szakasz, elemi szint (6.oszt), alsó középfokú szint (7-10 oszt), felső középfokú szint (11-13. oszt), felsőoktatási szint Iskolafenntartók szerint -állami -önkormányzati -egyházi, felekezeti -alapítvány -magán Település és földrajzi kategóriák szerint -fővárosi, vidéki -fővárosi, vidéki, községi, falusi-tanyai Az iskolában történő újítás szerint 1 -kísérleti, újító -hagyományos, konzervatív Iskolarendszer fogalma Egymás mellett működő, egymásra épülő, egymással összefüggő rendszert alkotó iskolatípusok, intézmények. Iskolarendszer tagozódása - vertikális: egymásra épülő - horizontális: azonos szintű de más jellegű iskolák közül lehet választani. Iskolarendszer jellemzői -pluralizmus –sokszínű fenntartó -szülő szabad

intézményválasztási joga -differenciáltság -demokratizmus -átjárhatóság -hátrányos megkülönböztetés (diszkrimináció) tilalma Iskolarendszer modellvariánsai Alapfok: 8+4, 4+8, 6+6, 10+2 Középfok gimn:4-6-8; szakközép: 4-5-6 ; szakiskola A 8+4-es elsőbbséget élvez! (primátus) (6+6 éves iskolánál a 13. év készít fel az érettségire!) Tankötelezettség: 5-18 év! 6. életévtől kötelező az iskola Óvodai Nevelési Program 1989 december, bevezetése 1990 szeptember 1. Vezérelvei: - egyéni nevelés - képességfejlesztés - iskola-előkészítő funkció szélesítése - az óvoda kapcsolatainak (bölcsőde, iskola, család ) erősítése Független magyar kormány, parlament, minisztériumok létrehozása (1990. május 2) Rendszerváltás kezdete Most (2005) : ONOAP Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja Közoktatási Törvény 1993. július 12-én az Országgyűlés elfogadta A magyar közoktatás alapdokumentuma. Kidolgozását indokolta a

rendszerváltás, az átfogó gazdasági-társadalmi korszakváltás. Mindez szükségessé tette, hogy átalakuljon: - az iskola egész tevékenysége - a pedagógiai folyamat tartalma - az oktatás irányítása - az iskolarendszer - az iskolapolitika - az iskola és a társadalom viszonya 2 Egy több szektorú fenntartói pluralizmusra épülő oktatási szerkezet kialakítása, az állam monopol tulajdonának megszüntetése társadalmi igény. Rendeltetése, a rendszerváltás elősegítése az oktatás területén Viták kereszttüzében készült. A viták középpontjában a következő kérdések álltak: - világnézeti semlegesség - iskolai modell-variánsok - döntési jogosítványok (tantestület, iskolavezetés, önkormányzat, iskolaszék) - finanszírozás (állami, önkormányzati, egyházi, kliensi) - munkajogi kérdések (bér, szabadság) Hatálybalépése: 1993. szeptember 1 Módosítása: 94/95 95/96 99. 2003 tanév során történt A közoktatási

törvény tartalma 1996. 1. fejezet Általános rendelkezések (a nevelő- és oktatómunka pedagógiai szakaszai, követelmény rendszere és az állami színvonal rendszere). 2. fejezet A gyermek, a tanuló és a szülő jogai és kötelességei. 3. fejezet A közoktatásban alkalmazottak. 4. fejezet A közoktatás rendszere (a közoktatás intézményei) 5. fejezet A közoktatási rendszer intézményeinek működése (a foglalkozási, nevelési és pedagógiai program, intézmény vezetője, nevelőtestület, szakmai munkaközösség, szülői szervezet, iskolaszék, tanulók közösségei, diákönkormányzat stb.) 6. fejezet A közoktatás szervezése és irányítása (a közoktatás közfeladatai, a helyi önkormányzatok feladatai, Országos Köznevelési Tanács, Közoktatás-politikai Tanács, Szakmai bizottságok, Országos szakértői és vizsgáztatási névjegyzék) 7. fejezet Nemzetközi vonatkozású rendelkezések. 8. fejezet A közoktatás finanszírozásának elvei.

9. fejezet Záró rendelkezések 1. sz melléklet: A nevelési és oktatási intézményekben foglalkoztatott vezetők, alkalmazottak létszáma, költségvetési hozzájárulások elvei, a kötelező óraszámok a közoktatási intézményekben. 2. sz melléklet Az intézményekben nyilvántartott és kezelt személyes és különleges adatok. 3. sz melléklet Osztály- csoportlétszám határok, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások szervezésének rendje. 3 2003. Ktrv módosításai: - diszkrimináció tilalma oktatási ombudsman a pedagógiai és óvodai helyi nevelési programot újra kell dolgozni szeptember 1-ig szerepelnie kell benne: o egészségnevelési prg. o környezetvédelmi prg. o fogyasztóvédelem o tanulók fizikai terhelésének mérése 1999-ben létrehozott mérési, értékelési rendszert ki kell venni, át kell rakni a minőségirányítási programba 2004. szeptember 1-ig! 1-4. év végéig nincs osztályozás (felmenő rendszerben) –

szöveges értékelés van Írásbeli számonkérés és a házi feladat mennyisége percben adott. 1-2 osztályban 20 percnél több nem adható! Hétvégére ne adjunk házi feladatot. Nemzeti Alaptanterv, NAT 1995 Kerettanterv, core curriculum, integrált tanterv Az általános műveltség alapjainak pedagógiai dokumentuma. A Magyar Köztársaság közoktatásának, tartalmi szabályozásának alapdokumentuma. Két részből áll: - tantervi alapelvek - tantervi követelmények Egységesen minden magyarországi oktatási intézményben kötelezően érvényesítendő szabályozást kíván az alapvető iskolai tudás meghatározására, és ennek megvalósítására. Egyrészt szabadságot ad: ideológia, iskolatípus, tanterv, tantárgy, módszer Másrészt szabályoz, kötöttség érvényesül: értékek, műveltségi körök, elérendő szintek A NAT, hogy teljes tantervvé váljon, szükséges: - a helyi tanterv elkészítése - az ellenőrzési értékelési rendszer,

vizsgarendszer kialakítása - tankönyv, taneszköz biztosítása Tudományosan kidolgozott egységes irányelvek híján az egész köznevelés bizonytalanná válna. 10 évfolyamra szóló központi tantervet dolgoztak ki. Ezt a műveltségi anyagot szakaszolni kell, a fejlődéslélektan elveit messzemenően tekintetbe véve. Szükséges az értékeket meghatározni, melyek a nevelés céljául szolgálnak, s melyeket a fiatalok különböző életkorban a magukévá tesznek. Ezt követően vizsgakövetelményeket kell kialakítani a NAT-ra építve, de nem az alaptantervi dokumentum keretében. Az iskolák saját helyi tantervet készítenek, melynek csupán 50-70 % alkotják a NAT-ben foglalt követelmények. A NAT tartalmazza az iskolai oktatás első 10 évfolyamán folyó „nevelés és oktatás kötelező közös tartalmi követelményeket”. Szakít a központi tantervi szabályozással, amely részletesen határozza meg az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai,

nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait, szoros kapcsolatát az iskolaszerkezethez. Ehelyett alap a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek és más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához. 4 A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át. Általános műveltség továbbépíthető alapjait tartalmazza. Figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös problémákra. Az ismeretek elsajátítása eszköz. Tartalma a kultúra alapvető eredményeit foglalja magában Műveltségi területek: - Anyanyelv és irodalom - Élő idegen nyelv - Matematika - Ember és társadalom - Ember és természet - Földünk és környezetünk - Művészetek - Informatika - Életvitel és gyakorlati ismeretek - Testnevelés és sport A műveltségi területek közös követelményei - Hon - és népismeret Nemzeti kultúránk kincseit ismerje meg - Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz Egyetemes

emberi kultúrával ismerkedjen meg. - Kommunikációs kultúra Emberi kapcsolatok, együttműködés, metakommunikáció - Testi lelki egyensúly Egészséges életmódra nevelés, harmonikus életérzés, egészséges testi – lelki fejlődés Az új oktatási dokumentumok a rendszerváltást, a korszerűsítést szolgálják az oktatásügy területén. Ehhez jogi keretet adnak, de biztosítani kell a megvalósítás gazdasági, társadalmi és politikai feltételeit. NAT 2005 A 2005 –ös NAT van most érvényben az 1.osztályokban a 2004/2005-ös tanévben! Felmenő rendszerben 2017-ig lesz érvényben (ha addig a kormányzat el nem törli)! A Nemzeti alaptanterv szerepe a közoktatás tartalmi szabályozásában 1.szint: Nemzeti alaptanterv a tartalmi-tantervi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák tartalmi önállóságát. 2.szint: kerettantervek

A NAT-tal együtt ezek a kerettantervek orientálják a tankönyvek íróit és szerkesztőit, a tanítási segédletek és eszközök készítőit, az állami vizsgák követelményrendszereinek a kidolgozóit, az országos mérési értékelési eszközöknek a kidolgozóit és legfőképpen az iskolák pedagógustestületeit, akik a helyi tanterveket készítik, illetve összeállítják. 3.szint: iskolák helyi tantervei A helyi tantervek iránti alapvető követelmény (egyben engedélyezésük kritériuma is), hogy megfeleljenek a NAT előírásainak. Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket: (a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; 5 (b) az iskola a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze helyi tantervét; (c) saját helyi tantervet készít, vagy ilyennel már rendelkezik. A háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer – külföldi és hazai tapasztalatok

alapján – kellőképpen biztosítja a közös műveltségi alapok érvényesülését, elősegíti az iskolák alkalmazkodását helyi körülményeikhez, illetve lehetőséget ad az önálló intézményi profil felmutatására. Az iskolai nevelés-oktatás közös értékei - a demokratizmus - a humanizmus - az egyéniség tisztelete és fejlődése - az alapvető közösségek (család, haza, Európa, a világ) együttműködésének kibontakoztatása - a nemek esélyegyenlősége - a szolidaritás és a tolerancia A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán az ország és tágabb környezete, a Kárpát-medence megismerésének, a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti identitás fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, kisebbségeihez tartozók azonosságtudatának ápolását, kibontakoztatását. Figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös, globális problémákra. Más népek hagyományainak,

kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel. Egységes alapokra épülő differenciálás A tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Lehetővé teszi, hogy az iskolák és a tanulók kellő idővel rendelkezzenek a tananyag feldolgozásához, elmélyítéséhez és kiegészítéséhez, a követelmények teljesítéséhez, sajátos igényeik kielégítéséhez. A Nemzeti alaptanterv nem határoz meg egységes, minden iskolára kötelezően érvényes tantárgyi rendszert, hanem annak kialakítását a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja. A NAT-ban képviselt értékek, a fejlesztési feladatok és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy a tanulók – adottságaikkal, fejlődésükkel, iskolai és iskolán kívüli

tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és spontán tapasztalataikkal összhangban – minél teljesebben bontakoztathassák ki személyiségüket. Kiemelt fejlesztési feladatok A kiemelt fejlesztési feladatok az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás szemléleti egységét, a tanulók személyiségének fejlődését. Énkép, önismeret A tanulási környezetet fokozza az erkölcsi, etikai normák iránti fogékonyságot. A nevelési értékek aktív részeseivé válnak ezen értékek megnevezésének és azonosításának. A nevelés és oktatás pedagógiai szervezését a tanuló ember szempontjából közelítsük meg, és törekedjünk a tanulók ön- és világszemléletének folyamatos formálására. Hon- és népismeret Elengedhetetlen, hogy a tanulók megismerjék népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú

értékeit. Mélyedjenek el a kiemelkedő magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók tevékenységének, munkásságának tanulmányozásában. Ismerjék meg a haza földrajzát, irodalmát, történelmét, mindennapi életét. Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra Magyarságtudatukat megőrizve váljanak európai polgárokká. 6 A tanulók ismerjék meg az egyetemes emberi civilizáció legjellemzőbb, legnagyobb hatású eredményeit. Környezeti nevelés A környezeti nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek

segítségével olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmigazdasági modernizáció pozitív és negatív egyénre gyakorolt hatásait a környezeti következmények tükrében Információs és kommunikációs kultúra Kiemelt feladat a megismerési képességek fejlesztése, különös tekintettel a megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási, bizonyítási képességekre, amelyek az információs és kommunikációs kultúra szerves részét képezik. Kommunikációs kultúránk szerves része az

anyanyelv tudatos és igényes használata, valamint az idegen nyelvű, illetve a különböző kultúrák közötti információcsere. A közoktatás egész időszakában minden műveltségi területen nagy gondot kell fordítani a kritikai és kreatív olvasás képességének fejlesztésére, beleértve mind a valós, mind a virtuális csatornákon keresztül felfogott jelek befogadását, értelmezését és megválaszolását. Az iskolának az elektronikus média hatásmechanizmusainak megértésére, általában a különböző médiumokban való eligazodásra, az igényelt információ megtalálására, szelektív használatára kell nevelnie, figyelembe véve az információt befogadó egyén személyisége, lelki egészsége védelmének elősegítését. Tanulás A tanulás a pszichikum módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem, emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi

képesség és az egész személyiség fejlődését, fejlesztését. Ez az iskola alapfeladata A tanulás számos összetevője tanítható. Minden nevelő teendője, hogy felkeltse az érdeklődést a különböző szaktárgyi témák iránt, útbaigazítást adjon annak szerkezetével, hozzáférésével, elsajátításával kapcsolatban, valamint tanítsa a gyerekeket tanulni. A tanulók tegyenek szert fokozatos önállóságra a tanulás tervezésében Eredményes tanulás módszerei, technikái: - az előzetes tudás és tapasztalatok mozgósítása - az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése - a csoportos tanulás módszerei, a kooperatív csoportmunka - az emlékezet erősítése, a célszerű rögzítési módszerek kialakítása - a gondolkodási kultúra művelése - az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása; az élethosszig tartó tanulás eszközeinek megismerése, módszereinek elsajátítása; az alapkészségek kialakítása

(az értő olvasás, az íráskészség, a számfogalom fejlesztése). A tanulás fontos színtere és eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Sajátítsák el az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technológiáját, az interneten való keresés stratégiáját és alakuljon ki bennük a rendszerezett tudás megszerzésének, átadásának képessége. A tanulási folyamatot jelentősen átalakítja az informatikai eszközök és az elektronikus oktatási segédanyagok használata. Ez új lehetőséget teremt az ismeretátadásban, a kísérleteken alapuló tanulásban, valamint a csoportos tanulás módszereinek kialakításában. 7 A pedagógus fontos feladata, hogy megismerje a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit, stílusát, szokásait. Testi és lelki egészség Az iskolára nagy feladat és felelősség hárul a felnövekvő nemzedékek egészséges

életmódra nevelésében. Minden tevékenységével szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Személyi és tárgyi környezetével az iskola segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészségi állapotát javítják. A pedagógusok készítsék fel a gyerekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani. Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos embertársak iránti elfogadó és segítőkész magatartást. Felkészülés a felnőtt lét szerepeire A felnőtt lét szerepeire való felkészülés egyik fontos eleme a pályaorientáció. Általános célja, hogy segítse a tanulók további iskola- és pályaválasztását. Összetevői: - az egyéni adottságok, képességek megismerésén alapuló

önismeret fejlesztése - a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak tartalmának, követelményeinek és a hozzájuk vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak tevékenységek és tapasztalatok útján történő megismerése - a lehetőségek és a valóság, a vágyak és a realitások összehangolása. Az iskolának – a tanulók életkorához és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka világáról. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének és oktatásának elvei A sajátos nevelési igényű – a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, az autista, a halmozottan fogyatékos, a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott – tanulók esetében is a NAT-ban meghatározott egységes fejlesztési feladatokat kell alapul venni. Ennek során a tanulók lehetőségeihez, korlátaihoz és speciális igényeihez igazodva elsősorban a következő elvek

alkalmazandók: • a feladatok megvalósításához hosszabb idősávok, keretek megjelölése ott, ahol erre szükség van; • szükség esetén sajátos, a fogyatékosságnak megfelelő tartalmak, követelmények kialakítása és teljesítése; • az iskolák segítő megkülönböztetéssel, differenciáltan, egyénileg is segítsék ezeket a tanulókat, elsősorban az önmagukhoz viszonyított fejlődésüket értékelve. A fogyatékosság egyes típusaival összefüggésben felmerülő sajátos feladatokról a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve és a vizsgaszabályzatok adnak eligazítást. A nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás elvei A nemzeti kisebbségi nevelés és oktatás célja a tanulók nemzetiségi közösséghez való tartozásának erősítése. Ezt a célt a nemzetiségi nyelv és kultúra közvetítésével, a nemzeti kisebbség sajátos helyzetének megismertetésével éri el a következő elvek

szerint: • a helyi tantervekben megjelenő szabad sáv a kötött nyelvi és népismereti óraszám miatt általában kisebb mértékű az általánosnál; • ezt a hátrányt a műveltségi területek erőteljesebb integrációjával, a kiemelt fejlesztési feladatok átgondolt megjelenítésével kell a helyi tantervi szabályozás szintjén kiegyenlíteni; • az óraterv kialakításánál biztosítani kell egy világnyelv oktatását is; • az iskolák nevelő és oktató munkája arra irányuljon, hogy minden műveltségi területen a tanulói készségek és képességek fejlesztése az általános követelmények szerint érvényesüljön. A speciális követelményekre vonatkozóan további eligazítást a nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás irányelvei adnak. A kollégiumi és az iskolai nevelés és oktatás kapcsolata A kollégiumi nevelés és oktatás a közoktatási intézményrendszer szerves része. A kollégiumi nevelés és oktatás

mindenekelőtt a NAT kiemelt fejlesztési feladatain keresztül kapcsolódik az iskolai tantervi folyamatokhoz. Legfontosabb elveiről a kollégiumi nevelés országos alapprogramja ad eligazítást. 8 A NAT felépítése A Nemzeti alaptanterv a közoktatás tartalmát műveltségi területek szerint rendezi el. Az egyes iskolák tantárgyi rendszerét a műveltségi területek figyelembevételével a helyi tantervek határozzák meg. A kötelező oktatás 12 évfolyama négy képzési szakaszra oszlik, és a fejlesztési feladatok ezekhez a szakaszokhoz kapcsolódnak. A NAT-ban meghatározott képzési szakaszok a következők: • 1–4. évfolyam; • 5–6. évfolyam; • 7–8. évfolyam; • 9–12. évfolyam Rendszerváltozás jelei a pedagógiában Pluralizmus: Eltérő pedagógiai irányzatok, nézetek sokasága Innováció: Mindent gazdagító változás Kísérlet: Pedagógiai kutató munka legmagasabb szintű módszere. Tudatos, tervszerű változtatás Étrékduál:

Kettősség. Alternativitás: Többes lehetőség. Legitimizálás: Törvényesít, jogosít, meghatalmaz. Paradigma: Szabálymodell. Bizonyításra, vagy összehasonlításra alkalmazott pedagógiai példa, minta, modell Kerettanterv A NAT és a helyi tanterv közé beiktatott köztes szabályozási szint. Nem szabja meg a tanítás kötelező rendjét, ezt továbbra is a helyi tantervek tátják el. A kerettanterv magtantervnek is tekinthető, hiszen csak az oktatás keretét határozza meg, és úgy szabályoz, hogy alapot jelent a különböző pedagógiai rendszerek, tantervi változatok, tantárgyi programok és helyi tantervek készítéséhez. A kerettanterv a közoktatási intézményeknek a kötelező tantárgyak, tantervi modulok megjelölése mellett lehetőséget biztosít a helyi tantervben ezek kiegészítésére, a szabadon felhasználható órakeret tartalmának és helyi követelmények meghatározására. A kerettanterv a tanulók nevelésének-fejlesztésének a

terve. Nagy vonalakban határozza meg a tanítás rendjét. A fejlesztési követelmények és a belépő tevékenységek tudatos rendszerére épül, és ezáltal különös figyelmet fordít az életkori jellemzőkre. Kerettanterv felépítése Célok és feladatok Fejlesztési követelmények Belépő tevékenységformák Témakörök, tartalmak A továbbhaladás feltételei A témakörökben meghatározott ismeretanyag 80%-át határozza meg. 20% más témakör, vagy a témakörök aprólékosabb feldolgozására. De lehet gyakorlásra is idő ez Nem tanmenet, mert éves óraszámban gondolkodik. Helyi tanterv Egy adott iskolára érvényesen határozza meg a tanulásszervezés feladatait, tartalmazza az iskola programját, iskolai tananyagot, fejlesztési elképzeléseket. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja 9 Az iskola előtti nevelés általában a gyermek 3 éves korában kezdődik, 5 éves kortól kötelező az óvodába járás. Az óvoda 3 éves kortól az

iskolába lépéshez szükséges fejlettség eléréséig, legfeljebb 7 éves korig nevelő intézmény. Alapelvek: - az óvodai nevelésnek az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, emberi jogok és alapvető szabadságok tiszteletben tartásának megerősítésére kell irányulnia. - a gyermeket különleges védelem illeti meg. - a gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelessége, az óvoda csak kiegészítő szerepet játszik. A gyermeknek a környezeti hatások következtében életkori szakaszonként egyénenként változó testi és lelki szükségleteik vannak. Az óvodai nevelés gyermekközpontú Óvoda funkciói: óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő funkció. Az óvodai nevelés gondoskodik az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkör megteremtéséről; a szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor specifikus alakításáról. A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók óvodai

nevelése keretében biztosítani kell a kisebbségi önazonosság megőrzését, ápolását, erősítését, átörökítését. Óvodai nevelés feladatai: - egészséges életmód kialakítása - érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása - értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása Az egészséges életmód alakítása: - a gyermek gondozása, szükségleteinek kielégítése - testi képességei fejlődésének segítése - egészségének védelme, edzése - ha szükséges megfelelő szakemberek bevonásával speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatok ellátása. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósulása. Az óvodai élet megszervezésének elvei - személyi feltételek - tárgyi feltételek - az óvodai élet megszervezése – napirend - Az óvoda kapcsolatai Tevékenységformák: - játék - vers, mese - ének, zene, énekes játék - rajzolás, mintázás, kézi

munka - mozgás - a külső világ tevékeny megismerése - munka jellegű tevékenységek - tanulás A tanulás lehetséges formái: - utánzások (szokások alakítása) - spontán játékos tapasztalatszerzés 10 - gyermeki kérdésre, válaszokra épülő ismeretszerzés - az óvodapedagógus által irányított megfigyelés, tapasztalatszerzés - a gyakorlati probléma- és feladatmegoldás Fejlődés jellemzői óvodáskor végére: - iskolaérettség  mozgását, viselkedését, testi szükségleteinek kielégítését szándékosan irányítani képes  érzékelés, észlelése tovább differenciálódik (térbeli, vizuális, akusztikus, téri tájékozódás, térbeli mozgásfejlettség)  megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem, fokozódik az időtartama  érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél  elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környezetéről - belső érés, valamint a családi nevelés az óvodai nevelés

eredményeként az iskolai élet megkezdéséhez szükséges fejlettségi szintet elérje Reformpedagógia Waldorf iskolák. Alapító : Rudolf Steiner Osztrák vasutas család gyermeke, szegényes körülmények között eltöltött gyermekkor; tanulmányok Bécsben. Házitanító, tanár egy munkásisklában. 1919–ben Stuttgartban alapították az első Waldorf iskolát a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozói gyermekeinek nevelésére. Ez volt az első német koedukált iskola, ahol társadalmi és felekezeti hovatartozásuktól függetlenül tanulhattak együtt a gyerekek. A nevelést a valódi emberismeretre kell alapozni! Világnézete: antropozófia: az ember a kozmosz tükörképe és ebben előre meghatározott fejlődési fokokon keresztül halad a szellemi lét irányában. ; a szellemivé válás útján közvetlen lehetősége van a magasabb érzékek feletti világba való belépésre. A karma-sorstörvény és a reinkarnáció-újjászületés elfogadása

Antropozófia 4 vérmérsékletű embertípust különböztet meg, illetve veszi figyelembe az oktatás során: - flegmatikus: csekély fogékonyság és válaszkészség - melankolikus: erős fogékonyság és csekély válaszkészség - szangvinikus: gyenge fogékonyság és nagyfokú válaszkészség - kolerikus: erős fogékonyság és nagyfokú válaszkészség 12 évfolyamos egységes iskola. 9-12 osztályig tartó szakasz a felsőfok Fontos szerepe van az osztálytanítónak, a fő oktatási idő az övé 8 éven keresztül. Az iskolában 6 napos a tanítási hét Pedagógiai alapelve a gyermek tevékenysége.(először tanulnak írni, s csak a saját tevékenységük nyomán előálló produktumon tanulják az olvasást.) Nincs osztályozás, sem buktatás és lehagyás sem – írásbeli értékelés Egyik alapelve, hogy az iskola az egyes emberek által közösen, nem demokratikusan, hanem republikánus módon irányított, így igazgatója sincs. A gyermekek koedukált

formában tanulnak. Különböző képességű gyermekek vannak egy osztályban A tanulás legfőbb motívuma a szeretet. Céljuk nemcsak a kognitív területek fejlesztése, hanem az érzelmi, akarati élet területeinek a nevelése is. Nagy időkeretben foglalkoznak a művészi tevékenységek és a gyakorlati élet tevékenységeinek oktatásával is. Szociális képességek kibontását fontosnak tartják a tekintély által: a létbiztonság érzése, s ezzel együtt a demokratikus együttműködés képessége. Epochális oktatás. Egyfajta szellemi- lelki ki- belélegzés Euritmia - sajátos mozgásművészet Két idegen nyelvet tanulnak 1.otól Tandíjas. 11 Főoktatás 8:15-10:00 szünet: 30 perc – tízórai Szakóra: 2*45 perc; szünet: 12:00-12:30 Szakóra: 2*45 perc; Délután: művészeti órák Játékos felvételi vizsga van az intézményben. Solymár – Pesthidegkúti Waldorf Iskola 1989 Rudolf Steiner „Képességeket ébresszük fel, és ne

meggyőződéseket tanítsunk!” * 2. A pedagógus szerepe a nevelés folyamatában. A tanító alapvető személyiségvonásai, megnyilvánulásuk a nevelési folyamatban. A tanítóképzés fejlődése a 19-20. században Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből. A pedagógus szerepe a nevelés folyamatában. - műveltség-, kultúra közvetítő - modellként működik - a pedagógus személyes hatása állandó A pedagógus felelőséggel és önállóan a tanulók nevelése érdekében végzi munkáját. Közreműködik az iskolaközösség kialakításában és fejlesztésében. Ismeri a pedagógia korszerű elméletét és gyakorlatát, ezeket oktató-nevelő munkájában alkotó-újító módon alkalmazza. Nevelő –oktató munkáját tervszerűen végzi. A tanító alapvető személyiségvonásai, megnyilvánulásuk a nevelési folyamatban. - alkotó szellem szuverén jellem megújuló képesség szorgalom kitartás optimizmus humor pedagógiai

megfigyelőképesség, képzelet, igényesség, megosztott figyelem pedagógiai tapintat kommunikatív (kapcsolatteremtő) képesség konstruktív (szervező) képesség fegyelmezettség hivatástudat ő maga műveltségközvetítő, így fontos, hogy rendszeresen továbbképezze, művelje önmagát fontos, hogy információi legyenek a tudományos kutatások, vizsgálatok eredményeiről a pedagógus magatartás-modell (fokozott szociális erővel rendelkezik) a pedagógus irányító személy: tervszerűen szabályoz Nevelői attitűdök 12 A nevelői attitűd a szociális attitűd speciális fajtája. A nevelői attitűd a nevelési eljárások hátterét adó, a tanulóra irányuló értékelő viszonyulás, amely meghatározza az eljárások konkrét formáit és alkalmazásuk gyakoriságát. A nevelői attitűd tárgya a tanuló , így az a tanulóra irányuló értékelő viszonyulásként fogható fel. A nevelési stílus a nevelési folyamat irányításában megjelenő

nevelői magatartások azon viszonylag tartós és tipikus sajátosságai, melyek a nyílt viselkedésben 1-1 konkrét pedagógiai szituáció során alkalmazott nevelési módszerek jellegzetességeiben határozhatók meg. Kurt Lewin – nevelési stílus - autokratatikus: A leggyakoribb nevelői viselkedés a parancsok, utasítások osztogatása. Ez a szóbeli viselkedés 45%-a. - Letörő rendelkezések: keresztezik a gyerekek önkéntes aktivitását, és a pedagógus valamilyen kívánságát érvényesítik. - Nem tárgyilagos bírálat: ellenséges, személyeskedő hangot használ a pedagógus. Nem mutat rá a hiba okára, nem ad tanácsot, a hibás cselekedetből nem emeli ki a jó elemeket. - Nem tárgyilagos dicséret: a státusz hierarchiát hangsúlyozza. Gyerek-gyerek viszonylatban az agresszió és a bűnbakképzés előfordul. A csoport légköre ellenséges és jellemző a debilizáló szorongás. - Demokrata: A leggyakoribb vezetői viselkedés a jól

időzített irányító tanácsadás, amely a viselkedési irányt összekapcsolja a gyermek valamelyik saját céljával. A pedagógus viselkedésének jellemzői: irányít; tájékoztat; önirányítás serkentése csoportmunkával; szívélyes, bizalomteli viselkedés. Gyerek-gyerek viszonylatban baráti megnyilatkozások jellemzőek. Gyerek-felnőtt viszonylapban empátiára épülő kölcsönös elfogadás jelenik meg. Csoport légköre oldott, jó teljesítmény, elégedettség, erős munkamotiváció jellemzi. - lassies-faire: A leggyakoribb vezetői viselkedés az, hogy a pedagógus kizárólag a tanulók ismereteit akarja bővíteni.- vezetés hiánya Nevelői viselkedésének jellemzői: - irányítás serkentése azért, hogy a felelősséget a csoportra hárítsa - a tájékoztatás csupán a technikai információkra szorítkozik. A csoport belső történésivel nem törődik. Gyermek-gyermek viszonylatban az agresszió és félelem igen gyakori. A gyermek-felnőtt

viszonylat esetleges, szituatív. A csoport légköre felszabadult, de feszültséggel terhes. A csoport nem teljesít. R. Merton: Az önmagát beteljesítő jóslat A nevelői attitűdök kialakulásában egyik lényeges momentum az, hogy a tanár mit vár el és mit remél a tanítványaitól. Elvárások által sugallt viselkedés (Pygmalion) effektus Buzás: érzületi típus, képesség típus Anderson: dominatív uralkodó, integratív együttműködő 13 Faragó: alanyi szociális, tárgyi – merev plasztikus Covell: demokratikus: nyitottság, kezdeményező, ötletgazdagság ; autokrata: türelmetlen, kritizál, gúnyos Ranschburg Modell: azok a személyek, akikre a gyermeki tevékenységek és igények zöme irányul, illetőleg fordítva, akik a gyermek életvezetésének legfontosabb normáit alakítják, és magatartásukat valamilyen formában megszabják. Nevelői magatartás lényege: a nemkívánatos viselkedés tiltása, és a helyesnek tartott cselekvés

megerősítése csak akkor eredményes, ha a nevelő is ezek szerint a viselkedésformák szerint él. - meleg-engedékeny: érdeklődő, segítőkész, oldott légkör, kreativitást fejleszt, rugalmas normákmegszegésük sem abszolút szabálysértés. A gyermek: aktív, becsvágyó és barátságos, szelleme rugalmas, alkotó jellegű - meleg-korlátozó: túlszeretés, túloltalmazás. A nyílt agresszió tilos! A gyermek általában befelé fordítja a szülővel/nevelővel szembeni ellenérzéseit és szorongás alakul ki benne. A gyerekek nem agresszívak, jól viselkednek, de kevésbé alkotó szelleműek, szociális magatartásuk megalkuvó, visszahúzódóak. - hideg-engedékeny: a gyermek érzelmi és gondolati közeledését elutasítja, a gyereket időnként súlyos fizikai büntetéssel sújtja. A gyermek agresszióval válaszol Függőségi szorongás kialakulása Közömbös, munkavégzése nem hatékony. - hideg-korlátozó: teljesítményközpontú, gyakori

szorongás a gyermekben, személyiségkárosító következményei is vannak. Nincs ideje felszabadulni a gyereknek, mert minden mozdulását fenyítéssel tör le. A gyerek agresszióját önmaga ellen fordítja Félénkség, visszahúzódó magatartás, feladatoktól való rettegés, és bizalomhiány jellemzi. Öngyilkosság és baleseti hajlam A tanítóképzés fejlődése a 19-20. században Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből 1599. Ratio Studiorum jezsuiták-a tanítási módszerek elsajátítása 1657. köztanítóság intézménye debreceni református kollégium 1777. Ratio Educationis – tanítók képzését szolgáló iskolák felállítását írta elő Buda, Nagyvárad, Besztercebánya, Győr – katolikus tanítóképzők 1 éves 1818 Szepesváralja, 1828 2éves magyar tannyelvű katolikus tanítóképző intézet Egerben 1842 királyi rendeletre 5 katolikus tanítóképző kezdte meg működését Pesten, Szegeden, Miskolcon, Érsekújváron,

Nagykanizsán. 1867- kiegyezés után Eötvös József Eötvös József vallásos közoktatási miniszter; Községi iskolák felállítását rendelte el, ott, ahol nem működtek egyházi népiskolák. Állami ellenőrző szerep az iskolák felett, ez felügyeletet jelentett a felekezeti iskolákra is. Gondot fordított színvonalas népiskolai tankönyvek elkészítésére. 1868 népoktatási törvény Elrendelte 30 állami tanító és tanítónőképző intézet felállítását, hogy legyenek referencia intézmények a felekezeti fenntartású képzők mellett. (3 éves volt) 14 - kötelező iskolalátogatás (6-12 év között), ha nem pénzbüntetés ingyenesség (a bizonyítottan szegény szülők gyermekei „tandíjat nem fizetnek”) 6 osztályos elemi népiskola városokban az elemi iskola minden osztályára külön tanítót ír elő, míg a faluban a 6 osztályt 1 tanító tanította a gyerekek anyanyelvükön tanulhatnak népiskola után felsőbb népiskolába

mehettek, mely a 6 osztályos elemire épül 5000 lakosnál nagyobb településeken, a nagyobb községekben pedig a felső népiskola helyett polgári iskolába mehetnek a gyerekek. (fiúk 6, lányok 4 éves képzés) Iskolaszékek, népiskolai hatóságok, tanfelügyelőség felállítása. Fejlődés csak hosszú folyamat eredménye volt. Népiskola helyett polgári iskola lett Eötvös halála után. 1869 első magyar állami tanítóképző a „budai”. Kaposvár, Sárospatak 1881 3 éves képzési idő 4 évesre emelése. 1918-ban 91 tanító és tanítónőképző működött az országban, 1/3-a állami intézmény volt. Tanácsköztársaság: egységes oktatási intézményrendszer - Óvoda 3-6 év között - 8osztályos egységes népiskola -szakiskola 4, középiskola 5 év 1919 –ben megbukott a tanácsköztársaság. 1920 Trianon ország területének csökkenése. 1921 Nagy László – gyermektanulmányi mozgalom 1906 A budapesti tanítóképző intézet pedagógia

és lélektan tanára. Gyermekközpontú pedagógia Az érdeklődési folyamatot irányító mozgatóérő az érzelem. A gyermek érdeklődésének alakulásában 5 fokozatot különböztet meg. 1. Az érzéki érdeklődés 0-2 év: Érzékszervi benyomások, az azokon keresztül szerzett tapasztalatok a meghatározóak. 2. A szubjektív érdeklődés 2-7 év: A tárgyak iránt érdeklődik, ennek alapja az, hogy a tárgy milyen fokban indítja meg a képzeletet. 3. Az objektív érdeklődés 7-10 év: A tárgyak hasznuk miatt érdeklik a gyereket, attól függően, hogy hogyan tudja azokat a cselekvéseiben, a valóság megismeréseiben használni. 4. Állandósult objektív érdeklődés 10-15 év: Az érdeklődés hosszabb időre állandósul a cselekvés, tevékenység iránt; a gyermekben kialakul az önfegyelmezés, az összpontosító képesség 5. Állandósult logikai érdeklődés 15- : A jelenségek, szenvedélyek, tárgyak eszmei tartalma, a belső összefüggések

érdeklik a gyereket Oktatási cél: világos, tiszta fogalmi ismeretek létrehozása. Az oktatásnak egyénre szabottnak kell lennie. Közoktatási rend alapja: - 6-14 éves kor a tankötelezettség - utána 3 éves szakiskola vagy középiskola - a tanterv és a tanárok igazodjanak a gyerekhez 15 Cselekvő iskola. Weszely Ödön Szerinte a pedagógia két segédtudományra, etikára és pszichológiára alapozottan értelmezhető. Weszely a nevelést a kultúrának a felnövekvő nemzedék számára történő átszármaztatásaként értelmezi és étrékelméleti megalapozásának a hangsúlyozása. Reális értékek: szükséges – hasznos – élvezetes Ideális értékek: igaz – jó – szép 1923 tanítóképzés 5 éves lett. 1945-46 polgári iskolából általános iskola lett. 8 évfolyamos 1948 államosítás – alternatívákat nem tűrő szovjet közoktatási rendszer „kommunista” típusú pedagógus képzés. 1849/50-1959 a tanítóképzőkből egységes

pedagógiai gimnáziumok szervezése 4 éves volt. 1959 szeptemberétől a 40 tanítóképző helyett 11 felsőfokú tanítóképző intézet és 3 felsőfokú óvóképző intézet kezdte meg működését. 1960 – képesítés nélküli pedagógus 1975- 3 év képzési idő 1995- 4 év képzési idő 1975–től a tanítóképzők, majd 1985-től az óvóképző intézetek is főiskolai rangra emelkedtek. 2000. január 1-jétől a főiskolák döntő többsége integrált szervezeti keretek között folytatják a tevékenységüket. * 3. Az éntudat, énkép, énidentitás-fejlődés és szociálpszichológiai értelmezése. Az énkép, éntudat kialakulása a kisgyermek lelki fejlődésének egyik legfontosabb folyamata. Az éntudat a saját testünkről és belső tulajdonságainkról kialakult tudásunk. 1 A test-én kialakulása Az ember a testét saját magához tartozó, összefüggő egésznek éli meg. Ez mélyen belénk gyökerezett érzés, az ún. testséma, ami a

gyermekekben a harmadik év körül több lépcsőn keresztül alakul ki a) A 36 hónapos korig terjedő időben a csecsemő a látóterébe került testrészeit figyelemmel, érdeklődéssel nézi, játszik velük ugyanúgy, mint a külvilág egyéb tárgyaival. A látás és mozgás érzékelésének egyidejűsége lassanként hozzásegíti, hogy testrészeit a külső tárgyaktól megkülönböztesse. Érzékeli a mozgást, és látja, hogy keze-lába elmozdul. b) Miután a gyermek az egyes testrészeket már felismeri és tudja, hogy azok az övéi, ezek még nem állnak össze testi énjének egészévé. c) Sok játék és játék során szerzett tapasztalat, esetleg tükör előtti mozgás következtében alakul ki az egységes test-én tudat. Különálló létének tudata 1 http://www.vitalhu/themes/psyc/dackorszak1htm#a 16 Mint ahogy a testét kezdetben nem tudja elkülöníteni a környező világtól, belső énjének, különálló létének tudata is csak lassú

fejlődés eredménye. Ennek az egybefolyásnak reális alapja, hogy a csecsemő megszületése után is teljes életközösségben van anyjával. Valamennyi szükségletének kielégítése: táplálkozás, testhelyzet-változtatás stb. teljesen az anyjától függ Ezzel párhuzamosan szoros érzelmi kapcsolat is kialakul. Lassan egyre több emberrel kerül kapcsolatba, egyre több embert ismer meg. A környezet egyes személyei elkülönülnek, de a saját személy és a "másik" még nem válik el élesen. Az elkülönülés kialakulásában fontos szerepe van a gyerek nevének, megszólításának, családban betöltött helyének, szerepének, amit gyakran hall a családtagoktól: ő a legnagyobb vagy legkisebb gyerek; a "jó gyerek", a "jókedvű gyerek", a "betyár". Fontos tényező az éntudat kialakulásában a gyereknek a múltjával való kapcsolata, az én folyamatossága. "Én vagyok" mindaz, amit magam éltem át, akivel

ezek és ezek a dolgok történtek, aki körül ezek és ezek a személyek élnek, akinek a kiskorától ezt és ezt mesélik. Ezért jó, ha a gyerekkel időnként régebbi fényképeit nézegetjük, életük korábbi eseményeiről mesélünk. Az énkép kialakulásában döntőek a környezetből kapott visszajelzések, illetve az, hogy milyen elvárások vannak a gyerekkel szemben. Ha egy gyerek mindig akkor kap visszajelzést, amikor valamit jól csinál, ha gyakran hallja, hogy ő ügyes, akkor az a tudása alakul ki önmagáról, arról, hogy bízhat magában, belevághat a dolgokba, mert ő ügyes. Általában valóban meg is oldja a feladatot. Ha ugyanennek a gyermeknek mindig azt jelzik vissza, hogy valamit rosszul csinál, akkor az a tudása alakul ki magáról, hogy ő ügyeden, s valóban nem fognak sikerülni a dolgai. szoktatás következtében. Az éntudat megnyilvánulása A saját tulajdon kiemelése: 2-3 éves gyerekeknél állandó konfliktusok forrása a

tulajdonért való harc. Nem egyszerű birtoklási vágyról van szó, hiszen az adott tárgynak ugyanolyannal való helyettesítése sokszor nem megoldás, mivel a gyermek az övéhez ragaszkodik. Jó éntudat és beszédfejlődés esetén ennek hangot is ad: "Ez az enyém". Az éntudat fejlettségének könnyen észrevehető megnyilvánulása az a mód, ahogy a gyermek önállóságát élvezi és követeli: "én is tudom", "egyedül akarom". A kialakuló éntudat "legforradalmibb", a felnőttet a legtöbb probléma elé állító megnyilatkozása a gyermek dacossága, a saját akaratának érvényesítésére való törekvés. Előfordul, hogy csak énereje mérésének céljából szegül szembe, esetleg teljesen értelmetlenül. A már kialakult dacreakciók megoldásánál nehéz helyzetben vannak a szülők: nem helyes és általában nem is célravezető, ha a szülők tekintélyük érvényesítésével próbálják megoldani a

problémát, de azt is nehéz elfogadni, hogy ne avatkozzanak be. Biztosítanunk kell a gyermeket, hogy megértjük érzéseit, és egyúttal közölni, hogy viselkedését ennek ellenére sem fogadjuk el. A legjobban bevált módszer, ha ilyenkor "magára hagyjuk a gyereket", kivárjuk, míg megnyugszik. Ha ezt következetesen tudjuk csinálni, a gyerek hamar megtanulja, hogy így semmit sem érhet el, és megszűnnek az ilyen típusú reakciók. Ha a dacreakciónak egyszer-egyszer engedünk, azaz megtesszük, amit a gyerek így követel, megerősítjük a dacoló viselkedést. Ha a kisgyermek sorozatosan magáért az ellenszegülésért nem teszi azt, amit kérünk, el kell gondolkodni, hogy mi lehet ennek az oka. Pl nyugtalan valamiért (most került óvodába, testvére született, stb); túl magas követelményeket támasztanak; többnyire szidják, nem veszik észre igyekezetét. Ha a gyermeknek kicsi kora óta az a tapasztalata, hogy joga van dönteni, választani az

őt érintő kérdések egy részében, akkor akarata még az önállóság és énfejlődés kritikusabb, nehezebb szakaszában sem válik dacossá. Fontos, hogy érezze, tudja, hogy mi az, ami az ő akaratán múlik. Fejlődés -------- Folyamat A gyermek személyiségfejlődését meghatározó tényezők Átöröklés Az a folyamat, melynek során az utódok az elődökhöz hasonló tulajdonságokkal jönnek a világra. Főleg az idegrendszer típusára és a testi tulajdonságokra hat 17 Adottság: A szervezet öröklött és szerzett diszpozíciói [hajlam], a képességek előfeltétele. Képesség: Olyan egyéni pszichés tulajdonságok, melyek a tevékenységek sikeres elvégzéséhez szükségesek. - Környezet Természeti képesség: Látás, hallás, tapintás Specifikus emberi vagy társadalmi képesség: beszéd, logikus gondolkodás, zenei hallás. Tárgyi, emberi, szellemi, természeti - az emberiség által felhalmozott kultúra - az ember alkotta tárgyak

– tudomány A kedvező környezeti hatások elősegítik, a kedvezőtlenek gátolják a fejlődést ezért a gyermek a környezeti hatások aktív alanya. Környezeti hatások: - természeti: földrajzi táj, időjárás, talaj, ivóvíz - gazdasági: anyagi jólét, higiénia, közegészségügy - társadalmi: amelyek az ember életformájával, kapcsolataival függnek össze. Nevelés - a gyermek értelmi képességeinek, a viselkedésben, tevékenységben megnyilvánuló pszichikus tulajdonságok kialakításának folyamata. a meglévő tulajdonságok felszínre hozatala pszichikus tulajdonságok, képességek fejlesztése a nevelés feltétele egy szubjektív faktor: a g yermek viszonya a nevelési ráhatásokra, ez alakítható, motiválható ha a gyerek magáévá teszi a nevelési célokat és mozgósítja erőit a célok irányában, a pszichikus fejlődés optimális - a nevelésben fontos követelmények: - a gyereknek a megfelelő időben a neki alkalmas tevékenység

végzésére nyújtunk módot kerülni kell a túl korai és egyoldalú gyakorlást az eredmény, a hatások befogadására és az ingerek befogadására kell törekedni - a gyermek pszichikumának fejlődését meghatározó tényezők szoros összefüggésben vannak egymással: - az öröklés a nevelés alapja a környezet a nevelés forrása a nevelés valóra váltja a környezetben és az öröklésben rejlő lehetőségeket és önnevelésre sarkal - a gyermeki személyiség megismerése 18 - azért fontos, mert az iskolában folyó nevelés célja a g yermeki személyiség fejlesztése - ezt meghatározzák: - a tanuló személyi adottságai - szokásai, tapasztalatai - a közösségben elfoglalt helye, szerepe - érzelmei a tanítóhoz, társaihoz - iskolán kívüli kapcsolatai - a tanulói személyiség ismerete fontos alapfeltétele az er edményes nevelés, fejlesztés folyamatának Érés: Belső biológiai program, mely alapul szolgál és feltételét

teremti meg a környezeti hatások érvényre jutásának, a tanulásnak. Testi idegrendszeri érettséget figyelembe kell venni! Írás: nem taníthatjuk 3 évesen, mert 7 éves kor táján teszi képessé a gyerekeket érés specifikusan. Fontos, hogy melyik képességnek melyik a s zenzitív szakasza – a külső hatások a belső feltételekké válnak. – interiorizáció A gyermeki személyiség megismerésének lehetőségei A gyermek megismerését motiváló tényezők: Alapmódszerek - megfigyelés: Pozitívuma - természetes körülmények között van a m egfigyelt személy; az eredmények megbízhatóak időigényes (videofelvétel) legyen valamilyen szempont jegyzőkönyvezés ki kell várni, hogy megjelenjen a megfigyelt tényező - kísérlet – a személy tapasztalatainak megváltoztatása oksági hipotézisük tesztelése céljából a vizsgálni kívánt lelki jelenség feltételes megteremtése - laboratóriumi - természetes (Lazurszkíj): a gyermek a

természetes környezetben marad; a feltételt mi teremtjük meg. 5 gyereknek 3 ollót adunk – hogyan reagál? - magához ragadja az ollót - nem tesz semmit - kooperatív feladat: megbeszélik - beszélgetés - megtervezett: irányított beszélgetés (kérdéssor) - klinikai: interjúmódszerek az emberi fejlődést körülmények meghatározása céljából - kérdőíves módszer: - projekciós (kivetítő) - teljesítmény teszt (pl.: iskolaérettség) 19 befolyásoló egyéni - társas készségek vizsgálata: szociometria - klinikai: segítheti a pedagógust a g yermek megismerésében. A gyermek válaszaiból fogalmazza meg a kérdést. - tevékenység produktum tanulmánnyal: gyermekrajzelemzés A megismerés főbb területei - anamnézis: a gyermek eddigi fejlődése, élettörténete; feltétele a szülővel való beszélgetés - környezettanulmány: a gyermek jelenlegi körülményei (családban, iskolai közösségben, egyéb csoportban) - pedagógiai

jellemzés: folyamatos megfigyelésen alapul - családlátogatás: a gyermek természetes szociális közegének ismerete Az öröklődés és a tanulás (környezet) hatása a fejlődésre. A pszichoszociális én-fejlődés tendenciája, az identitás kialakulásának folyamata. Erikson amerikai pszichológus az én-fejlődés folyamatát szakaszokban képzelte el. Minden szakasz meghatározott időben jelenik meg és feltételezi az előző szakasz sikeres megoldását. A társadalom hatását hangsúlyozta 1. év Bizalom, avagy bizalmatlanság A csecsemők megtanulnak bízni abban, hogy mások gondoskodnak alapvető szükségleteikről vagy bizalmatlanok lesznek. 2. év Autonómia, avagy szégyen és kétely: A gyerekek megtanulják akaraterejüket és önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytalanokká válnak, és kételkedni fognak abban, hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni. 3-6. év Kezdeményezés, avagy bűntudat: A gyerekek megtanulnak kezdeményezni,

teljesítményüknek örülni és hasznossá válni. Ha nem engedik, hogy saját kezdeményezéseiket kövessék, függetlenségi kísérleteik miatt bűntudatot éreznek. Van tapasztalatuk. Bűntudat az egy olyan dolog, ami nem biztos, hogy helyes a felnőttek világában 7- pubertásig Teljesítmény, avagy kisebbrendűség: A gyerekek megtanulják kompetensen és hatékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik által becsült készségeket, vagy kisebbrendűnek érzik magukat. A gyerek szembesül az elvárásokkal Serdülőkor Identitás, avagy szerepkonfúzió: A serdülők egyfajta személyes identitást alakítanak ki a társas csoport részeként, vagy összezavarodnak abban a tekintetben, hogy kik ők, és mit akarnak az életben. Szerepdiffúzió – zavart állapot, nincs énkép 20 Fiatal felnőttkor Intimitás, avagy izoláció: A fiatal felnőttek intim élettársat találnak, vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáztatják. Felnőttkor Alkotóképesség

vagy stagnálás: A felnőtteknek termékenynek kell lenniük a munkában és fel kell nevelniük a következő generációt, vagy a tespedést [lomhán, unatkozva tétlenkedik] kockáztatják. Időskor Integritás, avagy kétségbeesés: Az emberek megpróbálják a korábbi tapasztalataikat értelmezni és meggyőzni magukat, hogy az életük értelmes volt. * 4. A család szerepe a szocializáció folyamatában, családsegítés és családterápia lehetőségei. Az iskola és a család együttműködésének lehetőségei, színterei. A kötődés alakulása, szülői nevelési attitűdök A család szerepe a szocializáció folyamatában Szocializáció: az a folyamat, amelyben az egyén különböző értékek, viselkedési szokásokat sajátít el szűkebb és tágabb környezetéből, ezáltal elősegíti saját beilleszkedését a társadalmi életbe. A család az első és legfontosabb szocializációs tér, amellyel a gyermek találkozik. A család: olyan együtt élő kis

csoport, amelynek tagjait házassági vagy vérségi kapcsolat köt össze.(kivéve: örökbefogadás) - születéstől halálig hatással van ránk - sehol máshol nem jut idő a nevelésre - a család fő funkciója a gyermekről való gondoskodás, eltartásuk, nevelésük A család szerkezete szempontjából lehet: - teljes család - formálisan ép család - csonka család A család jellemzői: - különnemű személyekből áll, általában reprodukálja önmagát - két modell - matriarchális: őskor – anyaközpontú - patriarchális: rómaiaktól kezdve – apaközpontú - több generáció él együtt A család funkciója: - gondozás: a gyermek biogén szférájára irányul, ez előfeltétele a szociogén szféra, a személyiség kialakulásának. - a biztonságérzet megteremtése: a biológiai szükségletek kielégítése a bizalom kialakulásának alapja - a beszéd megtanítása: döntő az értelmi fejlődésben 21 - interakciós tér: a szociális

tanulás színtere - a szociális viselkedés képessége: szülői modell szerepe, meghatározó a k apcsolat a cs aládtagok között, értékrendszerük befolyásolja a spontán mintakövetést - gyermeki identitás kialakítása: az önmagára vonatkozó ismeretek megszerzése a szülő elfogadásán, szeretetén keresztül történik 1. A család rendszerszemléletű megközelítése Bármely családtag változása változást indukál Interakciós - Alrendszerek problémaköre szülői gyermeki határok védik 1. rigid (merev): formális kapcsolat 2. diffúz (összemosódó): anya-„megírtuk a h ázi feladatot” nem alakul ki az egyéni igények- nem ismeri fel- kielégítésére nem tud eleget tenni. Felelősség nincs: anyának fontosabb, mint a gyereknek. 3. tiszta: igények és szükségletek körvonalazhatók és kérhet a másiktól - Határszabályozás zavarai Meghal az apa és a n agyfiú felkerül az apa helyére vagy a szülő lekerül pl. az apa a gyermeki

alrendszerbe, mert iszik. 2. Család Funkciói: anya-apa 3. Családi interakció zavarai A gyermek tüneteit a családi interakció zavarai produkálják és megnyilvánulásai okozzák. A gyermek ágyba vizel – mert az anya nem alszik az apával. Tickelő gyerek – tünet! Figyeljetek rám, mert valami baj van. Családterápia A pedagógus a gyermek mögött kell, hogy álljon, lássa a családot. A családból mindenki jelen van videófelvétel készül, feladatot adnak a családnak. 4. Iskola és család együttműködésének színterei Szülői értékelés; fogadóóra; nyíltnap; más-más a funkciója Családlátogatás; iskolai napok A személyiségfejlődést befolyásoló családi tényezők - anyához fűződő kapcsolat - anya-gyerek szimbiózis; érzelmi kapcsolat és gondozás - a helyes anya-gyerek kapcsolat: kötődés és önállóság - ha a gyermek az első években nem kap elég szeretetet, kialakul a hospitalizáció 22 - apához fűződő kapcsolat - az

apa a külső valóság, realitás része - nemi szerep elsajátítását segíti - általában kevesebb az érzelmi gyengédség - testvérekhez fűződő kapcsolat - a személyiségfejlődés szempontjából jó a több testvér - a pszichoszexuális fejlődés szempontjából optimális az ellenkező nemű testvér - nagyszülők szerepe: idősek tisztelete, szeretete belsővé válik - a család légköre, szociális helyzete - bizalom, őszinteség, tapintat, figyelem, elfogadott tekintély - életkörülmények, gazdasági helyzet, kulturális szint, életstílus Az óvoda, iskola és család együttműködésének színterei - szülői értekezlet: bizalmon alapul, határozott légkör - nyílt nap: előzőleg ismertetni kell a nap célját, utána megbeszélni - fogadóóra: személyre szóló megbeszélés, tapintat szükséges - családlátogatás: a családi háttér megismerésére szolgál - családterápia: nem a pedagógus végzi; de sokszor ő az, aki észreveszi, hogy

a gyermek problémája a családból fakad Szülői nevelési attitűdök - meleg és engedékeny: Sohasem kételkedik abban a g yerek, hogy szeretik, nem érzi magát nehezen elviselhető tehernek sem. Sokkal nehezebben kezelhető a gyermek, mint a mereven és szigorúan fegyelmezett gyermek, de ez bőségesen megtérül barátságos, konfliktusokat nem ismerő lényében, alkotó fantáziájának, független személyiségének és önbizalmának szabad kibontakozásában. - hideg és engedékeny: Ez a nevelési forma a gyermeki agresszió melegágya. A szülő a gyermekkel szemben rideg, a gyermek érzelmi és gondolati közeledését elutasítja, gyermekével nem törődik, olykor súlyos fizikai büntetéssel sújtja. Erre a gyermek agresszióval válaszol A serdülők ennek következtében nem fordulnak a szüleikhez tanácsért, gondjaikat, bajaikat soha nem beszélik meg. Függőségi szorongás alakul ki. - meleg és korlátozó: „mama kedvence ” A túlszerető,

túloltalmazó szülő tartozik ide. Nyílt agresszió tilos, a gyermek befelé fordítja érzéseit, szorongó lesz. Nem agresszívak a gyerekek, jól viselkednek, szociális magatartásuk megalkuvó. - hideg és korlátozó: személyiségkárosító következményei súlyosak. A szülő ellenérzéseire megnyilvánuló agressziót a szülő elfojtja. Elviselhetetlen korlátok közé szorítja a g yermek életét A szabadulni vágyást fenyítéssel töri le. Bűntudata egyre nő és agresszióját önmaga ellen fordítja Kozéki Béla –Nevelési stílusok 1. a család érzelmi légköre: meleg – hideg 2. a családi nevelés rugalmassága: nyílt – zárt 3. a követelmények meghatározottsága szerint: erős – gyenge * 23 5. A nevelés mint értékközvetítő pedagógiai folyamat. Az értékek, normák változásainak jelenkori tendenciái. A gyermekközpontú iskolamodell jellemző vonásai. Nevelés: céltudatos, tervszerű személyiségfejlesztés, az individuum

sajátosságait figyelembevevő összehangolt tudásrendszer, mely mindenkor értékközpontú, értéktételező tevékenység. – [dr Sztrinkóné dr. Nagy Irén féle megfogalmazás, nekem tetszik ] - az értékközpontú pedagógia szemben áll a tananyagközpontú pedagógiával. Elismeri az egyénenkénti különbségeket, erre épít. Mindenki számára egyénenkénti programot kíván - érték: relatív fogalom; az amit egy adott társadalom érdemesnek tart minősítésre. - az érték nemcsak közvetítendő, hanem létrehozandó dolog is, ami az egyénben jön létre. - vannak alapvető kategóriák: tudás, szabadság, szeretet, igazság - keresztény értékek: tízparancsolat, szeretet a közoktatási törvény a gyermek egyéni fejlődési üteméhez, érési folyamatához és életkori sajátosságához alkalmazkodó program A 3-10 éves korban létrehozandó erkölcsi értékek: - szülők, felnőttek, társai szeretetére, tiszteletére nevelés -

őszinteségre, fegyelemre, becsületességre nevelés A gyermekközpontú iskolamodell - nincs alá-fölé rendelt viszony, a gyerek egyenrangú partner - a gyermek életkori sajátosságainak fegyelembevétele - játékosság dominanciája, sokszínű tevékenység életre való felkészítés - sok alkalmat ad a gyereknek, hogy kipróbálhassa önmagát - a nevelés fontosabb, mint a tananyag - változatos műveltségtartalom - tolerancia, a másság elfogadására való nevelés - kreativitás - differenciálás, a különböző adottságú és képességű gyerekek között - együttműködő, lelkiismeretes tanári kar - szabadság szelleme - tárgyi- és személyi ellátottság, laborok, fejlesztő pedagógusok stb. - független bármilyen ideológiától A nevelés általános társadalmi jelenség. A felnőtt társadalom átadja tapasztalatait az új nemzedéknek Öröklés – biogenetikus elmélet Öröklött adottságok a nevelés szempontjából meghatározóak. Amikor

megszületünk mindent magunkkal hozunk Nincs szerepe a családnak. Környezet – Miliő elmélet (Tailre) Minden a környezeti hatásokon múlik – a családok és az iskolán. Az ember nem más, mint a környezet függvénye Ezek az adottságok és a vele született képességek. Biológiai öröklés 24 Külsődleges jegyek (szem-, haj-, bőrszín, magasság) temperamentum, vérmérséklet. Azokat a diszpozíciókat (agyműködés), melyekkel a kognitív képességek fejleszthetőek gondolkodás, zene / művészet, matematika iránti képességek Minta öröklés Anya hatása nagyon fontos. A tanult mintákat ösztönösen átvesszük Ezek: viselkedés, érzelemkinyilvánítás, párválasztás, utódnevelés. Szocio – kulturális öröklés Javuló társadalmi, gazdasági feltételek javíthatják az egészségi állapotot. A nevelés-oktatás megvalósítja az adottságokban rejlő lehetőségeket: világnézet, politikai állásfoglalás, kritikai magatartás, szociális

és etikai érzék. Nevelhetőség: A személyiségjegyek alapvetően kettős eredetűek. Részben biológiai, részben szociális Ezek hatására alakul ki a személyiség, mint egyediség. Mi a nevelés? Általános emberi tevékenység, melynek során a felnövekvő nemzedéket felkészíti a felnőtt társadalom a feladatai ellátására. Egyidős az emberiséggel Mindenki által gyakorolt tevékenység Direkt: oktatási intézményben Indirekt: környezet (család, barát, szomszéd, korosztály, média) Történeti koronként más és más a nevelés Spárta: harcedzett, állami érdeket szolgáló polgárt kellett nevelni Középkori nevelés: Isteni lét felé való nyitottság (transzcendens). Humanista nevelés: tökéletes ember kialakítása 17. század: Comenius – első pedagógiai rendszer – oktatás 19. század Herbart – erkölcsös magatartás a cél Weszely Ödön – A nevelés a nevelő szándékos, tudatos és tervszerű ráhatása a növendékre. Fináncy

Ernő: a nevelés az egyén hatása a másik egyénre. 20. századtól megváltozik a nevelés felfogás Urbanizáció – Technika fejlettség, ipari, civilizációs fejlődés Információ robbanás: tudományos fejlődés – az információ megszerzésének a módját kell megtanítani! Felértékelődött a tudomány és az erkölcs viszonya. Atombomba, génsebészet Szubjektivista nevelés elmélet: örök életre kell nevelni. Erkölcs: az emberiség lényeges eleme Nyelvek: klasszikus héber, görög, latin. Csak akkor menthetők meg, ha az emberiség ilyen irányba halad (EU tradíciók ápolása) Objektivista nevelési elmélet: USA: Dewey pragmatizmus (praktikusság, a mának élés) A való életre kell nevelni, praktikus cselekedetekkel kell felruházni. Az egyén alkotóképességét, kreativitását kell fejleszteni. Nevelési cél: - Legitim (törvényes, igazságos) - ellenőrizhető, átlátható - kritériumokat fogalmaz meg a mindennapok gyakorlatában -

megvalósítható, helytálló - megfogalmazását nevelési gyakorlat vizsgálata előzze meg. Maslow féle szükséglethierarchia Fizikai szükségletek: alapvető szükséglet, ha kielégítésük nincs biztosítva a magasabb rendű szükségletek felfüggesztődnek. 25 Biztonság szükséglete: Stabilitásra törekszünk. A megszokottat helyezzük előtérbe A gyermek számára elsődleges biztonságot nyújtó közeg a család, majd az oktatási intézmény. Szeretet szükséglete: Minden társadalomban alap értékként jelenik meg. Ha nincs kielégítve szeretettorzuláshoz vezet. Kognitív-esztétikai szükséglet: hozzájárul a személyiség teljesebb kibontakozásához. Önmegvalósítás: Az egyén arra törekszik, hogy megvalósítsa hajlamait, adottságait. A mai korszerű nevelésfogalom jellemzői: − változást, fejlődést elősegítő − folyamat jellegű, nem lezárt − bipoláris tevékenység − értékközpontú, értéktételező − a személyiség

fejlődési szükségleteire alapozott A gyermekközpontúság a modern pedagógia legfőbb értéke − a gyermekkor sajátos értékeinek tisztelete − az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás − az egyén fejlesztése − fizikai, pszichikai komfort biztosítása − autonómia, tolerancia, szabadság, szolidaritás * 6. A kognitív funkciók fogalma, fejlődése. A kognitív fejlődés elmélete A tanulási zavarok, értelmezése, fajtái, korrekciós lehetőségek. A gyerekek fizikai fejlődésével együtt egy sor intellektuális változás is bekövetkezik. Piaget szerint a g yermeket úgy kell tekinteni, mint egy minden után érdeklődő tudóst, a kísérletek, amiket végrehajt a körülötte lévő világon arra valók, hogy megnézze, mi történik. Ezeknek a kísérleteknek alapján elméleteket, sémákat alkot arról, hogyan működik a fizikai és társas világ. Piaget saját 3 gyerekét tanulmányozta, figyelte meg játék közben. Többször

erkölcsi, logikai probléma elé állította őket és kérte, magyarázzák meg, miért úgy választottak. Megfigyelései alapján Piaget arról győződött meg, hogy a gyermekek gondolkodási és következtetési képességei az érés folyamán különböző szakaszokon keresztül fejlődnek. Piaget kognitív fejlődés elmélete 0-2 év szenzomotoros szakasz – Érzékszervi mozgásos szakasz − 0 - 1 hó Reflexsémák gyakorlása Akaratlan keresés, szopás, fogás, nézés A csecsemő nem keresi a látóteréből kikerülő tárgyat − 1 – 4 hó Elsődleges cirkuláris reakciók 26 Önmagukban élvezetes cselekvések ismételgetése A csecsemő arra fordul, amerre a tárgy eltűnt. − 4 – 8 hó Másodlagos cirkuláris reakciók Saját cselekedetei és a környezet kapcsolatának felismerése A csecsemő részben nyúl a letakart tárgy felé, de abbahagyja, ha az eltűnik. − 8 – 12 hó Másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja Sémák

kombinációja a kívánt hatás elérése érdekében. A problémamegoldás legkorábbi formái. A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat; az eredeti helyen keresi akkor is, ha a szeme láttára tették át egy másik helyre. − 12 – 18 hó Harmadlagos cirkuláris reakciók A problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása. A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat, miután látta, hogy hová tették, de nem törődik vele, ha nem találja. − 18 –24 hó A szimbolikus reprezentáció kezdetei - sémák interiorizációja tárgyállandóság Képek és szavak ismerős tárgyakra kezdenek vonatkozni. A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat, biztos benne, hogy kell lennie valahol. 2-6 év Műveletek előtti szakasz Asszimiláció – akkomodáció változása Asszimiláció: Összegyűjti azokat a tárgyakat, melyek beleillenek az adott sémákba. Pl.: markolásnál a markolható tárgyak Akkomodáció: Új megközelítés módot alakít ki

különböző tárgyaknak, melyek nem felelnek meg a sémáknak – alkalmazkodik az új tárgyhoz. Az asszimiláció az első folyamat, de mindig felváltja az akkomodáció (külvilághoz módosítjuk sémáinkat). Kiegészítik egymást Egocentrikus álláspont megjelenése: - Animizmus: lélekkel ruházza fel a tárgyakat. - Artificielizmus: a világ összes jelenségét emberek csinálják (mesterségesen előállított). - Mágikus gondolkodás: a gyermekek varázslatos képességeket tulajdonítanak az embereknek. - Finalizmus: a jelenségek okát a célban keresik – céllal magyarázza az okot (pl.: azért van hó, hogy szánkózhasson [Dóró Árpád]) Tárgyak jellegzetes tulajdonságát nem tudja megőrizni. Gondolkodása visszafordíthatatlan (irreverzibilis) Mennyiség, tömegállandóság nincs, ezért még nem tekinthető iskolaérettnek. Beszéd, kommunikáció megjelenése. 6-12 év Konkrét műveleti szakasz Mennyiségi állandóság kialakulása. Tárgyak

jellegzetes tulajdonságait megtartja. Térben, időben jól tájékozódik, tudja hol van délelőtt vagy délután, irányokat ismeri, követi, bár gyakran keveri. Gondolkodása visszafordítható. (reverzibilis) Egocentrikus gondolkodásmód megszűnik – elméleteit módosíthatja. 27 12-19 év Formális műveleti szakasz Belépnek a szaktantárgyak. Képes megérteni az axiómákat, törvényeket, elvont fogalmakat. Személyiség Kognitív (értelmi) Funkciók – emlékezet, képzelet, gondolkodás Affektív (érzelmi) Konatív (akarati) Motoros (Funkciók ágyazódnak a folyamatba) A tanulási zavarok, értelmezésük, fajtái, korrekciós lehetőségek A pszichikai fejlődéseikben biológiai okok miatt időlegesen elmaradt gyerekek nem szenvednek kifejezett, súlyosabb agyi sérülésben és funkciózavarokban. Egyes kérgi zónák fejlődésének, működésének tempózavara, enyhe éretlensége organikus eredetű – időleges pszichikai fejlődési elmaradás

tünetegyüttesének kialakulásához vezet. POS: pszichoorganikus szindróma MCD: minimális cerebrális diszfunkció Ezek organikus eredetű, de nem értelmi fogyatékos lemaradások. Ezek nem vezetnek az egész személyiségfejlődés zavarához, sem a megismerőtevékenység általános sérüléséhez, hanem csak egyes részképességek kialakulásának nehézségeit eredményezik. Általános korrekció területei - Írás, olvasás és matematika tanulási gyengeség oka: − beszédhallási, látási, mozgási (beszédmozgási), térbeli-időbeli analízis és szintézis fejletlensége, a szükséges képzetrendszerek fejlődési elmaradása - a problémák előfordulhatnak − analizátorok szintjén − az ingerek analitikus-szintetikus folyamataiban − képzetek rendszerében − átkódolások menetében − írás, olvasás, számolás kivitelezésének különböző fajta kontroll nehézségeiben - a diszlexia és diszgráfia általános korrekciója: − az

okoknak megfelelően pótolják és korrigálják a szükséges észlelési folyamatokat, kialakítják a megfelelő képzeteket és általában fejlesztik a tanuláshoz szükséges értelmi képességeket. − Főbb problémacsoportok szerint 3 korrekciós eljárási rendszer alakult ki: 1. akusztikus – artikulációs nehézségek korrekciója: a. hallás és beszédmozgás fejlesztésével b. hallás és látás fejlesztésével c. figyelem fejlesztésével d. szavak hang-betű összetétele fejlesztésével 2. látási-térbeli tanulási gyengeség leküzdése: kiterjed a látási-térbeli észlelés és képzetek elmaradásának korrigálása 28 3. mozgás-kinesztetikus típusú nehézségek rendezése: a. b. c. d. - mozgáskorrekció fejlesztése író-rajzoló mozgások fejlesztése olvasási technika fejlesztése tekintetmozgások fejlesztése Diszgrágia – az írástanulási gyengeség konkrét megjelenési formája Jellemzői: − a betűírás

elsajátításának meglassabbodott tempója − a grafikai kivitelezés nehézségei és hibái − a szó hang-betű összetételének analízise (gyenge és hibás) − a mondat szóösszetételének analízise és szintézise hibás − a mozgási eredetű íráshibák korrigálása 1. hasonló mozgással írt betűk megkülönböztetése: összekeverés megakadályozása 2. ujjmozgásokban mutatkozó probléma kiküszöbölése: ujjlazító gyakorlatok 3. írás-mozgás félelem: görcsoldó gyakorlatok, helyes kézcsúsztatás gyakorlatok - Diszlexia Okai: − idegrendszeri károsodások (organikus agyi károsodás) − fejlődési késés: az agykéreg egyes funkcióinak érése elmaradt − örökletes tényezők - Tünetei: − a mozgás fejletlensége − magatartási zavarok − kis szókincs Az olvasástanulási gyengeség az olvasástechnika, a szövegértés és a szöveg átalakítás problémáiban jelentkezik. A korrekció analitikus-szintetikus eljárásokkal

történik [szétszeded - részekre bontod, majd összerakod] - Korrekció − betűtanulás: megkülönböztetési, egybeolvasási, kiemelési gyakorlatok − olvasástechnika: a beszédszervek átvezető mozgássorainak gyakorlásával, a tekintet balról-jobbra mozgatásának gyakorlásával, túl gyors vagy lassú tempó leküzdésével. − Szövegmegértés, szövegfeldolgozás gyakorlása − A fejletlen verbális kreativitás fejlesztése (szövegátalakításra) - Diszkalkulia: Azok a matematikai tanulási nehézségek, amelyek különböző IQ szint mellett a matematika bármely részének tanulásakor rendszeresen ismétlődő eredménytelenségben vagy tartósan alacsony teljesítményben mutatkozik meg. - Tünetei 29 − − − − − − − - hallási számtévesztés látási számtévesztés: számok és műveletek elvégzése a négyzetrácsos füzetbe. gondolkodás: sérült absztrachálás, analízis-szintézis sérült figyelem képességének

gyengesége, hiánya vagy szétszórtsága emlékezet: összefüggések feldolgozásának zavara; rövidtávú beszéd: kis szókincs, fogalomzavar, relációk helytelen kifejezése. mozgás –beszéd koordináció Korrekció kreatív gondolkodás fejlesztése: önálló példadekódolással figyelem: érdekes feladattípusokkal matematikai önkontroll képesség fejlesztése Kognitív stílusok és személyiségvonások A többszörös intelligencia és a kreativitás elméletei - illetve ezek iskolai alkalmazása - már azt a t örekvést tükrözik, hogy az egydimenziós okos-buta skálát (az intelligenciát) újabb dimenziók bevezetésével lazítsák fel, azaz a jó vagy gyenge iskolai teljesítményt komplexebb változókkal magyarázzák. Most továbblépünk ebben az irányban. Az itt tárgyalandó személyiségvonások (személyiségdimenziók) elsősorban abban különböznek az intelligenciától, hogy míg az u tóbbi határozott értékiránnyal rendelkezik (a

skálának van egy negatív és egy pozitív iránya, a magas intelligenciát kultúránk többre becsüli, mint az alacsonyat), addig a személyiségdimenziók mérése során a kutatás legalábbis törekszik arra, hogy a skálák két iránya elvileg egyenlően értékes legyen. Ezek a tulajdonságok ugyanakkor befolyásolhatják az iskolai teljesítményt azáltal, hogy milyen mértékben alakul ki összhang a személyiség és az iskolai oktatás formái között. Átfogó tipológiák A személyiség egy ősi (legalább Hippokratészig visszavezethető) tipológiája mélyen beépült mai gondolkodásunkba is, bár természetesen nem kísérleti bizonyítékokon alapul, és éppen átfogó jellegénél fogva bizonyára némileg leegyszerűsítő. Eredeti formájában a személyiség, pontosabban a temperamentum (vérmérséklet) különféle típusait az egyes testnedvek dominanciájával hozza összefüggésbe. (Fölösleges itt figyelmeztetni arra, hogy nemcsak az

összefüggés feltételezése tűnik ma már teljesen légből kapottnak, hanem a négyféle testnedv megkülönböztetése is egy spekulatív ókori felfogást tükröz.) kolerikus sárga epe ingerlékeny szangvinikus vér derűlátó, rajongó flegmatikus nyálka nyugodt, közönyös melankolikus fekete epe depressziós A kutatók ma mérhető változókat keresnek, miközben nem mindig mondanak le az átfogó személyiségprofil lehetőségéről. A faktoranalízis alkalmazásával alakította ki kétdimenziós személyiségmodelljét Hans Eysenck (1953). A megvizsgált nagy számú személyiségvonást két fő faktor köré rendezte el: az extraverzió (extravertáltintrovertált) és a neuroticitás (kiegyensúlyozott-labilis) fogalmai köré Nagyon fontos, hogy ezek a fogalmi keretek a hétköznapi tudat számára is jól értelmezhetők és kezelhetők. Érdemes felidézni Eysenck plasztikus leírását a kétféle típusról. A tipikus extrovertált

társaságkedvelő, szereti az ö sszejöveteleket, sok barátja van, igényli maga körül az embereket, akikhez beszélhet, s nem szeret magában olvasni vagy tanulni. Kívánja az izgalmakat, szeret kockáztatni, gyakran fejest ugrik a dolgokba, a pillanat hevében cselekszik, s egyáltalán impulzív ember. Kedveli a durva tréfákat, mindig kész a válasszal, s általában szereti a változatosságot; gondtalan és optimista, szereti a nevetést és a vidámságot. Jobb szeret tüsténkedni és csinálni a dolgokat, hajlik az agresszióra, s könnyen kijön a sodrából. Érzéseit nem tartja erős ellenőrzés alatt, s nem teljesen megbízható 30 A tipikus introvertált csendes, visszahúzódó ember, befelé figyelő, jobban szereti a könyvek, mint az emberek társaságát. A közeli barátok kivételével tartózkodó és távolságtartó Szeret előre tervezni, "megnézi, hogy hova lép", s nem bízza magát a pillanatnyi indulatokra. Nem szereti az

izgalmakat, megfelelő komolysággal végzi a hétköznapi dolgait, s szereti a beszabályozott életmódot. Érzéseit szigorú ellenőrzés alatt tartja, ritkán viselkedik agresszív módon, s nem könnyű kihozni a sodrából. Megbízható, kissé pesszimista, s nagy súlyt helyez az erkölcsi normákra. A személyiségdimenzió pedagógiai alkalmazását itt csak egy vonatkozásban tárgyaljuk. Szokás az oktatásban megkülönböztetni frontális, csoport- és differenciált egyéni munkát. Hogy viszonyul ez a három szervezési forma a fenti megkülönböztetéshez? Frontális munka esetén - amikor a tanár az egész osztállyal egyszerre foglalkozik a tanulás egyéni (egyedül kell figyelni vagy egyedül kell otthon tanulni), a megnyilvánulás pedig az egész osztály nyilvánossága előtt történik. Az előbbi az erősen introvertált, az utóbbi az erősen extravertált tanulóknak kedvez, a többiek számára mindkettő alapvetően kedvezőtlen. A csoportmunka során a

tanulás és a megnyilvánulás egyaránt a csoporton belül zajlik, ezért ez a f orma egészében inkább a közepesen introvertált, ill. extravertált tanulóknak kedvez. Az egyéni munka értelemszerűen kedvezőbb az erősen introvertált tanulóknak, mint a többieknek. Ami a kiegyensúlyozatlan-stabil dimenziót illeti, itt lényegében a szorongás szintjéről van szó. A skála neurotikus végéhez közelebb álló személyek aggodalmaskodóbbak és könnyebben kiborulnak. Ismeretesek a kiegyensúlyozatlan gyerekek által okozott pedagógiai problémák is. Itt ehhez annyit kell hozzátenni, hogy az érzelmi labilitás tanórai szituációban nem mindig mutatkozik meg közvetlenül, gyakran egyszerűen csak az alacsony teljesítmény jelzi a tanárnak a p roblémát. Arról van tehát szó, hogy a gyengén teljesítő gyerek nem feltétlenül "buta" vagy "haszontalan", lehet, hogy a háttérben érzelmi labilitás áll. Árulkodó tünet lehet a gyakori

fejfájás, a táplálkozási vagy alvási rendellenességek. Eysenck kétdimenziós koordináta-rendszere négy típust határoz meg, és ezt a négy típust Eysenck összefüggésbe hozza a fentebb felidézett klasszikus hippokratészi-galénoszi vérmérsékleti típusokkal. Személyiségdimenziók A legtöbb személyiségelmélet, illetve személyiségvizsgálati eljárás nem törekszik az ember egész személyiségének átfogó leképezésére valamiféle személyiségprofil formájában, hanem egy-egy dimenziót választ ki, és ennek mérésére dolgoz ki lehetőleg egzakt eljárásokat. Külső kontroll - belső kontroll A Rotter (1954) által exponált megkülönböztetés abból indul ki, hogy mindenkinek a s orsa részben a s aját döntései nyomán, részben a körülmények hatására alakul éppen úgy, ahogyan alakul. Észrevehetően különböznek azonban az emberek abban, hogy életük sikereit és kudarcait inkább a körülményeknek, vagy inkább saját jó vagy

rossz döntéseiknek tulajdonítják. Itt tehát arról van szó, hogy mit gondolunk a dolgok alakulásáról, és távolról sem arról, hogy ténylegesen magunk irányítjuk-e a sorsunkat, vagy kívülről irányítanak bennünket. Észre kell persze venni, hogy kultúránk a belső kontrollt tekinti értékesebb személyiségvonásnak, a dimenzió tehát nem teljesen értéksemleges, és ez a mérésnél is nehézségeket okozhat, hiszen klasszikusan kérdésekre adott válaszok segítségével mérik a skálán való elhelyezkedést, és az emberek igyekeznek az uralkodó értékrendnek megfelelő válaszokat adni. A másik oldalról meg kell jegyezni, hogy sokszor éppen a külső kontrollos személyiség van előnyben, azaz neki van nagyobb esélye a sikerre, amennyiben kudarcaiért nem magát vádolja, nem emészti magát, és így a kudarcokat könnyebben fel is tudja dolgozni. A kutatók általában egyetértenek abban, hogy a "kontroll helye" nagy mértékben tanult

személyiségvonás. Azok a gyerekek, akik gyakran át tudják élni, hogy autonóm döntéseik hatással vannak környezetükre, nagyobb eséllyel válnak belső kontrollos felnőttekké, mint azok, akik helyett mindig mások döntenek. Valószínű továbbá, hogy a skálán való elhelyezkedés a társadalmi helyzettel is összefügg, amennyiben a különböző társadalmi csoportoknak különböző mértékben van esélyük a saját életük alakítására, és így a belső kontroll élményét adó tapasztalatok átélésére is. Az oktatás vonatkozásában két lehetséges összefüggésre hívjuk fel a figyelmet. Egyfelől az erősen külső kontrollos tanuló az iskolai sikereket és kudarcokat egyaránt a körülményeknek fogja tulajdonítani, és aligha fog jól reagálni a jutalmakra és büntetésekre. Ez azonban csak annyit jelent, hogy nagyobb szerepet kell szánni náluk 31 másfajta (érzelmi, kognitív) motivációs eljárásoknak. Másfelől sajátos

problémákat okozhat az erősen belső kontrollos tanuló is, akinek meggyőződése, hogy neki kell irányítania az eseményeket. A hagyományos iskola erősen "külső kontrollos" világában ez alkalmazkodási nehézségeket okozhat. Az erősen belső kontrollos tanuló esetleg gyakran alkalmaz szokatlan, váratlan megoldásokat, ami szintén nem mindig és nem mindenki számára könnyen elviselhető. (A belső kontroll nem azonos a kreativitással, de valószínűleg előfeltétele annak) Mezőfüggő - mezőfüggetlen A Witkin (1965) nevéhez fűződő megkülönböztetés egy egyszerű percepciós eltérésből indult ki. Arról van szó, hogy mindannyian hajlamosak vagyunk a látóterünkbe került tárgyakat a vizuális környezet hatására többékevésbé torzultan észlelni. A kérdés az, hogy milyen mértékű ez a torzítás Witkin úgy találta, hogy ez a mérték nemcsak hogy erősen személyiségfüggő, hanem szoros korrelációt mutat a személyiség

bizonyos más kognitív tulajdonságaival. Azokra a személyekre, akik hajlamosabbak arra, hogy észlelésüket a k ontextus, a k örnyezet befolyásolja, használta Witkin a mezőfüggő (globális, differenciáltalan kognitív stílus) meghatározást, míg azokra, akik a vizsgált tárgyat a környezet torzító hatásaitól jórészt mentesen képesek észlelni a mezőfüggetlen (tagolt, differenciált kognitív stílus) kifejezést alkalmazta. (Pontosabban természetesen itt is egy folyamatos skáláról van szó két karakterisztikus végponttal.) A percepciós különbségeket klasszikusan a következő eljárásokkal vizsgálták. • • • Dőlt szoba - dőlt szék. A vizsgálati személy egy székben ül és egy karral a szék, egy másik karral a szoba dönthető jobbra vagy balra. A feladat az, hogy dőlten rögzített szobában a széket, vagy dőlten rögzített székből a szobát kell függőleges helyzetbe hozni. Rúd és keret. Egy sötét szobában csak egy

világító keret és egy világító rúd látszik A feladat az, hogy a ferde keret hátterén egyenesbe állítsuk a rudat vagy fordítva. Rejtett ábra. Egy rajzon rejtett ábrát kell megtalálni Az ábra külső körvonalai - ahogy azt a rejtvényújságokból ismerjük - egybeesnek a k örnyezet bizonyos tárgyainak körvonalaival, ezért beszélünk rejtett ábráról. A mezőfüggetlenség zavarba ejtő korrelációt mutat az intelligenciahányadossal. A különbség tulajdonképpen szemléleti, amennyiben Witkin modelljében a mezőfüggő személy éppúgy sajátos értékekkel és hátrányokkal rendelkezik, mint a mezőfüggetlen. Szemléltessük ezt a pedagógiai vonatkozások áttekintésével! A mezőfüggetlen tanuló képes a vizsgált tárgyat világosan elkülöníteni környezetétől, mintegy lehántja róla a környezetet, a kontextust, és így elkülönülten észleli, illetve végez vele gondolati műveleteket. Viszonylag könnyen képes például egy

információforrásból - legyen az akár a tanári magyarázat vagy a tankönyv szövege kiemelni a téma szempontjából releváns információkat, így jól teljesít minden olyan szituációban, amikor világosan definiált tartalmakat kell megérteni, illetve megtanulni. A mezőfüggő (vagy más és talán korrektebb terminológia szerint: mezőérzékeny) tanuló erre kevésbé képes, viszont jól teljesít az olyan helyzetekben, amikor a tárgy globálisabb észlelésére és kezelésére van szükség. Így például érzékenyebb a szövegek mögöttes ("sorok között" megbújó) tartalmaira, és lehet rá számítani a képzelőerőt igénylő feladatok esetén. Ez utóbbit az magyarázza, hogy a mezőérzékeny tanulónak szüksége van a kontextusra, a kiragadott tárgyat könnyebben tudja megragadni, ha környezetet konstruál hozzá. Kedvezőek tehát számára a rajzos, kézműves és dramatikus feladatok, mivel itt mód nyílik arra, hogy a világosan ki

nem mondott és nem is tudatosult - de befogadott és feldolgozott - információt hasznosítsa. Ugyanígy segítheti a mezőérzékeny tanuló tanulását a téma relevanciája, vagyis ha a tananyag valamiképpen kötődik az élethez, a tanuló személyes tapasztalataihoz. Itt ez az összefüggésrendszer jelenti azt a kontextust, amely értelmet ad a tárgynak, miközben a mezőfüggetlen tanulók tanulási eredményességét ez jóval kevésbé befolyásolja. Úgy tűnik, ez a különbség kihat a társas kapcsolatokra is, és ennek is lehet oktatási jelentősége. A mezőfüggő tanulók gondolkodását és érzelmeit inkább befolyásolják mások gondolatai és érzelmei, mint az mezőfüggetlen társaik esetében várható. Ez részben befolyásolhatóságot jelent, részben azonban ez teszi alkalmassá a mezőérzékeny tanulókat az empátiát igénylő feladatok megoldására, arra, hogy beleképzeljék magukat egy szituáció szereplőinek helyzetébe, és újraéljék

velük a történteket. Ugyanennek a különbségnek egy egészen más típusú következménye, hogy a mezőfüggő tanulók szívesebben - és hatékonyabban - tanulnak csoportban, mint 32 egyedül. Végül a téma kapcsán szólni kell arról az amerikai felismerésről, hogy ez a különbség feltehetőleg összefügg a t anulók társadalmi-kulturális hátterével is. A szorosabb társadalmi kapcsolatokra épülő, összetartó nagycsaládokból felépülő hagyományos társadalmakban eszerint több a mezőfüggő fiatal. Ez alighanem a hazai viszonyokra is érvényes, és elsősorban a romákat (is) tanító tanároknak érdemes szem előtt tartani. Részlegesség - globalitás Talán összefügg a mezőfüggőség kérdésével, de mégis másfajta különbségre utal az az ismert tény, hogy bizonyos tanulók hatékonyabban tanulnak, ha a részlegessel kezdik a tárggyal való ismerkedést, és fokozatosan jutnak el a komplexig. Az ilyen tanulóknak a g lobálisat

bemutató "madártávlati" kép üres és értelmetlen, csak a k onkrét a megragadható, amelyből azután felépíthető a rendszer. ,Más tanulók az elszigetelt részjelenségeket találják értelmetlennek, ha nem az egészből indult ki a tanítás menete. Így ugyanis könnyen elveszítik a fonalat, nem tudják "mihez kapcsolni" a megismert elemeket. Számukra hasznos lehet, ha először az általános folyamatokat ismerik meg egy rövid áttekintést kapnak a témáról, szakaszairól, és csak utána térnek át az egyes részletekre. Reflektivitás - impulzivitás Egészen más típusú különbségekre utal a reflektivitás-impulzivitás dimenzió. Az impulzív gondolkodású tanulónak gyorsan jár az esze, a probléma felvetődését követően csakhamar kész a válasszal, igaz, válaszai gyakran végiggondolatlanok, támadhatóak, tévesek. A reflektív stílusú tanuló erőssége éppen a válaszlehetőségek végiggondolása, alapos mérlegelése,

ugyanakkor nem bízik meg saját válasza helyességében. A reflektív tanuló gyakran "passzív", "nehezen mozdítható", ezért a g yerekek önkéntes aktivitására, jelentkezésére alapozott (általában frontálisan szervezett) órán a teljesítménye látszólag alacsony, bár "belső részvétele" esetleg számottevő lehet. Az impulzív tanuló válaszai gyakran rosszak, megjegyzései esetleg zavarhatják, félrevihetik a tanári gondolatmenetet, így a tanári percepcióban esetleg egy buta és kotnyeles tanuló képe jelenik meg, holott tévedései talán csak lépcsők a tudáshoz vezető egyéni útján. Teljesítménymotiváció Minden embernek szüksége van a sikerre, és mindenki fél a kudarctól, de nem mindenkire egyformán jellemzőek ezek a tulajdonságok. A két dolog - a siker keresése és a k udarc kerülése - összefügg egymással, mégis két különböző dimenzióról van szó, amelyek nem minden esetben kapcsolódnak

össze. Különösen a k udarckerülés szintjének nagy a pedagógiai jelentősége. Közismert, hogy a kudarckerülő személy gyakran választ túl könnyű vagy túl nehéz feladatot. A túl könnyű feladat biztosíték a kudarc elkerülésre, a túl nehéz feladat vállalása paradox: arra szolgál, hogy a kudarcért magát a feladatot, ill. a körülményeket lehessen hibáztatni A pedagógusnak észre kell vennie, ha a t úl gyakori kudarc a n otórius túlvállalás következménye. Másrészt ismert pedagógiai feladat a kudarckerülő tanuló sikerhez segítése. A teljesítményszükséglet és a kudarckerülés egyaránt tanult tulajdonságok, amelyek újabb tapasztalatok nyomán áttanulhatóak. A gyakori siker jelentősen csökkentheti a kudarckerülés szintjét. Ingerkeresés Van, aki akkor érzi jól magát, ha sok és változatos inger éri, mások inkább a nyugalomra vágynak, és kifejezetten idegesíti őket az ingergazdag környezet. Az emberek különböznek

egymástól abban, hogy mennyire vágynak a váratlanra, a kiszámíthatatlanra. Ami az iskolát illeti, az egyszerre ingerszegény és "ingerfertőzött" világ Az unalmas, egyhangú tanóra az ingerkereső gyerek halála. "Szerencsére" az ember képes maga gondoskodni az ingerekről, ha a környezet túlságosan egyhangú: az unatkozó gyermek a maga módján teszi érdekessé a tanórát. Ugyanakkor a gyerekek egy másik csoportja - akiknek nagyobb a monotóniatűrésük - képes jól teljesíteni, azaz okosabbnak, szorgalmasabbnak látszani, mint a többiek. Eközben az iskola képes megviselni az ingerkerülő gyermekek idegrendszerét is: a feje tetejére állított tanóra és a túlságosan szabadjára engedett szünet valójában a gyerekeknek sem jó. Azoknak semmi esetre sem, akik alkatilag rosszul reagálnak az ingerek túltengésére A korai azonosítás óvodáskori szűrést és diagnosztizálást jelent. A részképesség-zavarok

diagnosztizálását szakember végzi. A fejlesztést az óvodapedagógus, a tanító és a fejlesztőpedagógus Szükség esetén a logopédus és a pszichológus is közreműködik. A korai azonosítás a korrekció lehetőségét hozza magával * 33 7. A tanítási-tanulási folyamat értelmezése. Szervezeti keretek, munkaformák. Kísérleti modellek ismertetése.(epochális oktatás, projektpedagógia, csoportmunka, kooperatív tanulás) Olyan információs folyamat, melynek során történik a megismerés, az i smeretek elemzése, az el emzés által a fogalomalkotás kialakítása, az új fogalmak rendszerezése, gyakorlása, illetve ezek ellenőrzése, értékelése a gyakorlatban. A tanítás-tanulás általános modellje cél irányító Információ irányított eredmény Módosított információ visszajelentés visszajelentés visszajelentés A modell magyarázata - cél: pedagógiai célok, célrendszerek, társadalmi célok, érdeklek befolyásolja -

irányító: a nevelő – oktató tanító, pedagógus - információ: a tananyag, az elsajátítandó műveltségtartalom - irányított: a tanulók csoportja - eredmény: azonnali, vagy csak távoli eredmény, mely később mutatkozik meg, sok minden befolyásolhatja. - visszacsatolások: - eredmény - eredmény: a tanulásban képződő pszichikus folyamatok, amelyek a tanulás sikereivel és kudarcaival függnek össze. - eredmény – irányító: a pedagógusnak szól, hogy az adott tananyagot milyen hatásfokkal tanította meg. - eredmény – pedagógiai célok: célja: egy adott korosztály valamilyen tudását felmérni és ha szükséges, a célrendszert korrigálja azáltal, hogy változtat a körülményeken. Szervezeti keretek, munkaformák. A tanítási óra: - itt valósítják meg az oktatás és a nevelés feladatait - itt valósítják meg a tantervet - itt alakítjuk ki a tanulók tudományos világnézetét 34 - itt mérhető le a tanulók tudásának

minősége, mennyisége és magatartásuk gyakorlati foglalkozás, műhelymunka, egyéni foglalkozás A tanítási órán kívüli szervezeti formák: - korrepetálás: hiányos ismeretek feltárása, pótlása - napközi és tanulószobai foglalkozás: a másnapi házi feladat megoldása - szakkör: felkelteni a tanulók érdeklődését egy tárgy iránt - gyakorlati foglalkozás: műhelymunka - üzemlátogatás: egy – egy munkafolyamat szemléltetése - kirándulás: tárgyakat, jelenségeket természetes környezetében szemléljük Munkaformák: - frontális: - az egész osztályra kiterjed, feltételezi az egyenlő ismereteket - a tanulók közvetlenül a pedagógus irányításával, vezetésével dolgozzák fel az ismereteket - csoportmunka - akkor van jelentősége, ha a már megismert tananyaghoz hasonló anyaggal ismerkednek - csoport összetétele: homogén vagy heterogén - részben önálló és önálló: a feladatok egy részét frontálisan oldják meg, a másikat

önállóan Módszerek: - beszélgetés - szemléltetés - önálló kísérlet - gyakorlás - ismétlés - ellenőrzés - értékelés - közlés Kísérleti modellek ismertetése. (epochális oktatás, projektpedagógia, csoportmunka, kooperatív tanulás) Csoport munka: A közös munka a csoportmunka lényegi jellemzője. Kisebb létszámú ( 3-5 fő ) csoportok az előnyösebbek, mert több idő áll mindenki rendelkezésre a közreműködésre; nagyobb és jobban érzékelhető az egyén felelőssége; nagyobb a csoporttagok hatása egymásra. A csoportmunkában foglalkoztatott tanulók számára a kedvező differenciált tanulási körülmények megteremtése szempontjából kulcsszerepe van a cs oportképzésnek és a f eladatnak. A csoportalakítás célszerű módjának a rokonszenvkapcsolatokat figyelembe vevő, pedagógiailag korrigált megoldást tartják. A feladatok megosztása a csoportok között különbözőképpen megoldható: - minden csoport ugyanazon a feladaton

dolgozik - egyes csoportoknak közös és eltérő feladataik vannak - minden csoport mást csinál 35 A csoportmunka azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy az egyforma és az elérő feladat megoldásának útját is úgy járják végig a csoport tagjai, ahogy ez a csoportot alkotó egyének sajátosságainak megfelel. A csoportmunka tervezésének a lényege a cél – tartalom – csoport ismerete alapján a csoportfeladatok megfogalmazása. A tanulás irányítása vezérlés jellegű. A gyerekek annál inkább igyekeznek betartani a csoportnormákat, minél erősebb a csoportösszetartás. A csoportkohézió erősítése és fenntartása a pedagógus feladata. Ahhoz hogy együtt tudjanak működni szükséges: - nagyon figyeljenek egymásra - fejlődjön az empátiás érzékük - ismerjék meg egymást az együttműködés során - tapasztalatszerzés a csoporttagok reakciói alapján A feladatmegoldás közben: - a tanulási folyamatban csökken a szorongás,

nő a tanulási kedv - fejlődik a közös feladatmegoldáshoz szükséges eljárások terén: beszélgetés, vita, mások meghallgatása - minden tanuló profitál az oktatási folyamatból A csoportmunka személyiségfejlesztő hatása differenciált. Nem minden tanuló fejlődik egyformán a csoportmunka során őt ért impulzusok hatására, viszont - a pedagógiailag tudatos, körültekintő alkalmazása esetén – mindenki nevelési céljainkkal adekvált módon és irányban változik. Kooperatív tanulás „Építő-kölcsönös egymásra utaltság. Az óramodellben nem jelennek meg a tevékenységek. Minden egyes célt tevékenységeken keresztül valósítanak meg. Az óramodell célok és alapcélok egymásrautaltsága Minden egyes célt tevékenységeken keresztül valósítanak meg. Módszer + t aralom = t evékenység Tevékenységsor = f oglalkozás Rugalmas, racionális személyiségekre van szükség, akik a társas helyzetek teljes skáláját megtapasztalták és

bármilyen produktív interakciókra készek. A kooperatív tanulás a csoportokra ruházza a felelősséget és elszámoltatja őket azzal, amit végeztek. Erősödik a szociális és érzelmi fejlődése. Szerepvállalásra képes lesz Csoport: tetszőleges nagyságú és nem feltétlenül tartós összetételű, nincs identitása. Kooperatív tanulócsoport: ugyanabból a 4 főből áll, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik, a csoporttagok ismerik és támogatják egymást. A csoportok heterogénok Alapelvek: Építő egymásrautaltság, egyéni felelősség, egyenlő részvétel, párhuzamos interakciók. Módszer: diákkvartett - a tanár számokat oszt ki - feladatot ad a csoportnak - felszólítja a diákokat, oldják meg a feladatot és ellenőrizzék, hogy a csoport minden tagja tudja-e a megoldást - a tanár mond egy számot és csak az válaszolhat, akinek ez a száma Fontos a csöndjel! Ez egy néma jel. A csoportok abbahagyják a munkát Osztály

szabályai – egyéni és csoport felelősség.” 36 A kooperatív oktatási módszer a t anulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentőssége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A tanulók együttes munkát végeznek, s felelősek egymás tanulási eredményeiért. Módszerek: - csoportos tanulás: egyéni teljesítmény módszer. A tanulók 4 fős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. A csoport minden tagja legyen jól felkészült a közös beszámolóra. - csoportos tanulás: egyéni vetélkedő: a csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik egymással. A csoportos értékelés azt jeleni, hogy a cs oportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. -

mozaiktanulás módszere: 6 fős csoportok elolvassák a feladatból rájuk eső részt, ezután összeülnek a különböző csoportok tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt. - csoportkutatás (Izrael): 2-6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a cs oport, s ezt továbbbontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, melyet az eg ész osztálynak mondanak el. Epochális oktatás Egy-egy komplex témát hosszabb időn át dolgoznak fel. Tantárgyblokk akkor jön létre, ha egyes tartárgyakat szorosan összekapcsolva, többnyire egy-egy periódusban oktatnak (pl.: havonta váltják egymást a természettudományi illetve a társadalomtudományi tantárgyak.) Az epochális oktatás néhány, többnyire 4 héten át nap 2

órában történik (a Waldorf iskolákban a tanítás sok helyen hétfőtől-szombatig tart), így egy-egy tantárgy vagy témakör hosszabb ideig áll a f igyelem középpontjában és lehetővé teszi az intenzívebb és a szakszerűbb feldolgozást. A tanulás fontos eszközei az úgynevezett epocha-füzetek, amelyeket a tanulók esztétikai szempontból is igényes kivitelben maguk készítenek. A szöveget 8 osztályig teljes egészében a tanár diktálja, vagy az o sztály dolgozza ki, az illusztrációkat teljes mértékben a gyermekek készítik. Az epochális oktatás során nem használnak tankönyveket, mivel azok befejezett ismereteket közvetítenek, és ellentmondanak a t ananyag szerves-genetikus elsajátítására (pl.: magtól a k enyérig, fától a fából készült szerszámig) vonatkozó alapelvnek. Az iskolai könyvtárak azonban minden gyermek rendelkezésére állnak Sok irányból számonkérés. Projektmódszer A projektmódszer a tanulók érdeklődésére,

a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. Komplex feladatok, melyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel. Először Dewey alkalmazta A tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A gyermektanulmányozás elveivel összecsengően a teljes személyiség formálását, a tantervnek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolatát és az i skolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak. A fogalmak elsajátítása a tárgyakkal végzett műveletek megfigyelhető következményeinek elemzése útján megy végbe. 4-féle projekt kidolgozására kerülhet sor: 37 - gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése - egy

esztétikai élmény átélése (színi előadás) - egy probléma megoldása - valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása A projektmódszer alkalmazásának lépései: - a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása - a tervezés - kivitelezés - zárás, értékelés A projektmódszer megkülönböztető jegyei: - nagyfokú szabadság a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. - cél: produktum, a tanulás eszközi jellegű. - nagyfokú önállóság az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására. Igényli a tantervi keretek megbontását! * 8. A személyiség elméleti megközelítései – személyiségelméletek. A gyermeki személyiségfejlődés zavarai, a prevenció és korrekció lehetőségei. Személyiségelméletek Személyiség: - egyedi és megismételhetetlen - örökölt és szerzett tulajdonságok, vonások

egysége Intraperszonális személyiségmodell Pszichoanalitikus modell Freud nevéhez és a pszichoanalízishez kötődik. A személyiségmodell 3 részből tevődik össze, amelyeket az eltérő funkciók különböztetnek meg egymástól. - Ösztön én - ID: Már születéskor jelen van. Örömelven működik - Én - EGO: Közvetít az ID és a társas világ között. Az EGO az ID-ből emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rákényszeríti arra, hogy szembenézzen azzal a ténnyel, hogy valaminek a megkívánása nem elégíti ki a vágyat. Az EGO különleges feladata az énmegőrzés, amelyet elsősorban akaratlagos mozgással, észleléssel, logikus gondolkodással, alkalmazkodással és problémamegoldással teljesít. - Felettes Én SUPEREGO: Kisgyermekkor folyamán alakul ki, a személyiség fő erejévé az iskolás kor végére válik. Tökéletesség elérése Gestallt vagy alaklélektan - a személyiség egésze fontos 38 - a gestallt olyan

képződmény, mely sajátos alkotórészeinek tulajdonságaira visszavezethetetlen minőséggel rendelkezik. - alapelvei: egészlegesség, dinamikusság Behaviorizmus (Watson) - a viselkedés a pszichológia tárgya - a viselkedés: a környezet ingereire adott válsz, reakció (inger-válasz) - tagadják a tudat szerepét, csak az ingerből eredeztetik a viselkedést - a tudat megismerését vetik el Interperszonális személyiségmodell - alapja: a szocializáltság az emberi természetben benne van. - Rogers: Én-kép és én-ideál összhangja -> konvergencia - Maslow: szükségletek hierarchiája – fiziológiai, biztonság, szeretet, kognitív egzisztencia, önmegvalósítás A gyermeki személyiségfejlődés zavarai, prevenció és korrekció lehetőségei. Élmény vagy alkat – fiziológiai tényezők - méhen belüli élet zavarai: kábítószer, alkohol, cigaretta túlzott gyógyszerfogyasztás, fertőző betegségek - szülés közbeni zavarok: elhúzódó szülés,

koraszülés, oxigénhiány - szülés utáni zavarok: sárgulás Környezeti ártalmak - csecsemőkori veszélyek - anya-gyerek kapcsolat zavarai - az elhanyagolt, szeretett személytől elszakított csecsemőknél nagy a megbetegedési és halálozási szám, ezenkívül szellemi fejlődésük is lelassul, megakad. - Egész személyiségük fejlődésére rányomja bélyegét. Családi élet típusos ártalmai - árvaság, válás, örökbefogadás - a gyermek érzelmi, nevelődési feltételei megváltoznak - a gyermekkel maradó szülő kevesebb törődést, figyelmet tud nyújtani a gyereknek, vagy túlságosan sok energiával, érzelemmel kapcsolódik hozzá - a gyermek lelkében súlyos ártalmakat okoz a válás, sokszor magát vádolja, vagy meggyűlöli az őt elhagyó szülőt - örökbefogadás súlyos dilemmája, hogy a gyermek megtudja-e, kik az igazi szülei - lumpen rétegek (alkoholista, prostituált, züllött életmódot folytatók): ilyen körülmények közül a

gyermeket ki kell emelni - ideg és lelki beteg nevelői környezet: jelenlétükkel állandó feszültséget okoznak a családban. Helytelen nevelésből származó ártalmak Nevelést veszélyeztető akadályok 39 - a gyermek oldaláról, ha a nevelő nem számol a gyermek pszichofizikai fejlődésével, életkori sajátosságaival - a helytelen nevelési módszerek - a nevelő személyiségének nem megfelelő voltából Nehezen nevelhetők, lelki sérültek A rossz nevelési eljárás először külső összeütközést eredményez a nevelő és a nevelendő között, amely később a gyermeki személyiség belső erőinek összeütközésében folytatódik. Ez már a fejlődést kóros irányba tereli. A személyiség súlyos megterhelését jelenti és együtt jár a szorongással (figyelmetlenség, félelem, nyugtalanság) A belső folyamatok külső megnyilvánulási alakjait gyakran a nevelésben félreértik, rosszaságnak minősítik és éppen a helytelen nevelési

eljárások alkalmazásával terelik bele a gyereket a hibás fejlődés útvesztőjébe. Ha a kezdeti jelenségeket időben észrevesszük, ezek megfelelő nevelési eljárásokkal még visszafordíthatók. Nyugtalan típus - hipermobilitás: túl mozgékony magatartás, a gyermek arckifejezése néha gondterhelt és fáradt - figyelem zavarai: ideges, figyelme könnyen elterelhető, nem tartós - nappali álmodozás: elmerend, zárkózott, magányossághoz-munkaképtelenséghez vezethet - fantasztikus hazugságok: figyelmet kell szentelni rá, bepillanthatunk a gyermek belső életébe - tünet megjelenése a játékban: feszültségeitől tud megszabadulni, ezen alapszik a játékterápia - a beszéd: a túl sok beszéd a fokozott belső szorongás jele, nem jelent igazi közlékenységet A gátolt típus - a szorongás nagyfokú hallgatagságban nyilvánul meg – beszédgátoltság - mozgásgátoltság - belső élet gátoltsága – gondolkodás, eszmetársítás - érzelmi élet

elsivárosodása - közönyösség - gátolt agresszivitás Értelmileg gátolt típus: érdeklődés beszűkülése, értelmi fogyatékosnak tűnhet, de nem az, mert a folyamat visszafordítható Az egyes tünetek jellemzése Neurotikus tünetek Félelmek - éjszakai felriadás - nappali öntudatnál mutatkozó félelmek Egyéni foglalkozással kell feltárni a félelem okait, így a tünet megszüntethető. Beszéd zavarai - megkésett beszédfejlődés 3 éves korban - elektív mutizmus - dadogás Logopédiai kezelés szükséges. 40 Balkezesség: nem szabad átszoktatni jobb kézre. Tickelés: a mimikai izomzat akaratlan és gyors összehúzódása Fejfájás: indulattorlódáson alapuló érgörcs kiváltója Rossz evés Rossz tanulás, iskolai panaszok Szökés, csavargás: átmenet a neurotikus és disszociális állapotok között Bűnözés: disszociális viselkedés Ezek korrekciója a pszichológusok és nevelési tanácsadók feladata. A pedagógus szerepe a

megelőzésben, felismerésben van. Érzelmi fejlődés, erkölcsi fejlődés tendenciája. A gyermeki személyiségzavarok prevenciója a megfelelő nevelési attitűddel valósítható meg. A szülői nevelési attitűddel kapcsolatos tartalmak meglehetők a Fejlődéslélektan kurzus kötelező irodalmában és az előadáson is ismertetésre került. A prevencióban segíthet az intézményes nevelés rendszere és a szociális szolgáltatóhálózat intézményrendszere is (nevelési tanácsadó, gyermekjóléti szolgálat, családsegítő szolgálat). A korrekció elsődlegesen a szakrendelésre hivatott intézményeknek és tanácsadó intézményeknek a feladata. A szülő és a pedagógus a szakemberrel együttműködik. A tanulási zavarok azonosításában, redukációjában a fejlesztőpedagógus szerepe, lehetőségei. Érzelmi fejlődés, erkölcsi fejlődés. Univerzális konstruktivista nézet: az öröklés és a tanulás egyaránt befolyásolja az egyén fejlődését

Piaget – a fejlődés során vannak: Kritikus periódusok: az egyedfejlődés jövője forog kockán, vagy meg is állhat. (pl: szedercsíra megtapadása) Szenzitív periódusok: születés után történnek – ezek hiányában elmarad a fejlődés. (Érzékeny bizonyos ingerre, gyorsan, könnyen alakul ki új tartalom. Pl: mozgás, beszéd elsajátítása) Fischer és munkatársai szerint minden érzelem 2 lépcsős folyamat eredménye. 1. észlejük 2 értékeljük az eseményeket Eldöntjük, hogy pozitív vagy negatív következményei vannak a helyzetnek. A kiértékelés váltja ki a reakciót. A gyermekek csecsemőkor végére kezdik kimutatni a másodlagos érzelmeik első jeleit Lewis ezeket az érzelmeket énre vonatkozónak nevezte: másokhoz való viszony kifejezésére (zavar, bűntudat, irigység) - tárgyi környezet megismerése - félelem és agresszió kialakulása: nincs veszélyérzetük. Félelmeit átveszi anyja félelmeiből - játékban érezhető félelmek:

- utánoz: maga is naggyá válhat ezáltal - képzelet, emlékezet fejlődése - szerepjáték: én-kép kialakulása - dacreakció, dackorszak - a vágyott cselekvés akadályba ütközik = Düh 41 - tiltás ellenére cselekszik = csak azért is Idővel elmúlik. Ha tiltjuk: gátlásos, ha engedjük: gátlástalan, túlzott önérvényesítés Kohlberg-féle érzelmi modell Stádiumokról beszél, 6 szakasz. A fejlődés során mindenki végighalad ezen a 6 szakaszon, egymásra épülnek, egyiket sem lehet kihagyni. Néha vannak átfedések a szakaszok között Mindent egy szempontból néz az egyén és e szerint ítélkezik. 1. Egocentrikus álláspont - 10 éves korig meghatározó - félelem a büntetéstől, ezt el akarja kerülni - erősek moralitása a gyengék felett - külső tekintély dönti el, mi a jó és a rossz - önálló nézőpontot nem képes elfogadni, saját szemszöge másnak sem létezik. 2. Individualista (egyéni, önös érdek), konkrét

perspektíva - „igazságos csere” megjelenése: ahogy Te viszonyulsz hozzám, én is úgy - instrumentális hedonizmus: gyermek célja a j ólét – mások azért vannak, hogy őt boldoggá tegyék (eszközként használja a többieket) saját érdekeit előtérbe helyezi. 3. Altruizmus = segítőkészség, önzetlenség - 13-14 éves korban - középpontban az embertársak vannak, jót tenni az emberekkel. Nőknél erősebb az érzés - a partnerkapcsolatok is erre épülnek - az emberek nagy része ezen a szinten megáll, nincs további fejlődés, később többet tudnak foglalkozni a családdal (utód), barátokkal. 4. „Tagja vagyok a társadalomnak” - Követem és szem előtt tartom a társadalmi normákat. - Erkölcsi működés: megfelel a normáknak – célja a törvényes rend betartása. 5. Társadalom előttiség - a meglévő erkölcsi normák javítása, módosítása, tökéletesítése - az elfogadhatatlan normákat megpróbáljuk kiiktatni -

serdülőkorban is megjelenik 6. Elvont erkölcsi tartalmak, dolgokkal való foglalkozás - absztrakt morális normák, pl.: emberi jogokkal való foglalkozás - Az emberek nagy része nem jut el erre a szintre * 9. A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai A verbális, nem verbális és a tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében. A kommunikációs nevelés tantárgy-pedagógiai folyamata. A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és azok kezelése. A 6-10 (12)éves gyermek nyelvi jellemzői: - a beszéd nyelvtani formájának színvonala megelőzi a gondolkodás fejlettségét - iskolás korra kialakul a beszéd intellektuális színvonala - egocentrikus beszéd: szerepe a nehézségekkel kapcsolatos feladatok megfogalmazása és a cselekvés tervezése 42 - belső beszéd: az egocentrikus beszéd elnémul, belsővé válik; elsődleges szerepe a tevékenység nyelvi tervezgetésében van -

kommunikációs beszéd: óvodáskor végén, kisiskoláskor elején: szituatív és kontextusos beszéd - a gyermek beszéde spontán (ismétlések, szünet, javítások) - problémák az egyeztetésekkel, nincs tématartás - beszédhibák: pöszeség, raccsolás, dadogás A verbális és nonverbális kommunikáció szerepe a nevelésben. Az alsó tagozatos nevelésben kiemelkedő szerepe van, mivel a gyerek a mindennapi életben mindkettőt használja egyszerre. Nyelvi nevelés az alsó tagozaton Legfőbb feladata, hogy az alapvető készségeket (írás, olvasás) elsajátítsa a gyerekkel. Az anyanyelvi feladatokat az iskolában egységben kell kezelni, mert az élőbeszéd, a szóbeli szövegalkotás és a kommunikáció tanítása egységes feladat. - kommunikációs szempontok elsajátítása - képes legyen mérlegelni, mit, hol kinek, mikor és hogyan mondjon - szerepjátékok formájában gyakoroltatjuk - szókészlet gyarapítása, szóhasználat tudatosítása -

olvasókönyv, nyelvtankönyv, lexikonok, szógyűjtés, szómagyarázat - a mondat szerepe: mondatalkotás a beszédhelyzetekben - beszélő szándékának vizsgálata - adott mondatok átalakítása különböző helyzetekre - nyelvtani értelemben vett jó és rossz mondatok elkülönítése - a szóbeli szövegalkotás nyelvi és kommunikációs helyessége - nyelvi szabályok és normák, kommunikációs szabályok tudatos alkalmazása - a szóbeli szövegalkotás 2 fő formája: reproduktív; produktív - spontán műfajok gyakorlása - irodalmi művek bábozása, dramatizálása, szerepjáték - a spontán nyelvhasználattól eljutni az egyre tudatosabb felé Az anyanyelvi nevelés integráló szerepe az alsó tagozaton Az anyanyelv a megismerés és a közlés eszköze, ugyanakkor az alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgy tárgy is. Az anyanyelv a tudás eszköze Az anyanyelvi nevelésnek minden tantárgyban jelen kell lennie, fontos hogy nem anyanyelvi

tantárgyat tanító pedagógusnak szaktárgyi munkájában is figyelembe kell vennie az anyanyelvi nevelés célját, fő feladatait. E nélkül korlátozott hatalma van a személyiségformálás terén, hisz az anyanyelvi nevelés szorosan kapcsolódik ehhez. 43 Szituatív beszéd – korlátozott kód – spontán beszéd Kontextusos beszéd – kidolgozott kód – összefüggő beszéd Szintaktika – a nyelvi és nem nyelvi jelek egymáshoz való viszonya Szemantika – jelek és tárgyak egymáshoz való viszonya Beszéd fejlődése Születés – fonéma észlelés (sírás) 3. hónap – gügyögés 6. hónap – gagyogás (gőgicsélés – akaratlagos hangadás) 9. hónap – első szavak 12. hónap – szómondatok 18. hónap – szókincs nő – távirati beszéd – 2 szavas mondatok 24. hónap – helyes válasz a kérdésre 30. hónap – közvetlen kommunikáció Hangrendszer 1. Hangok 2. Szavak - kiterjesztés - szűkítés (pl.: üveg – csak a műanyagokra

vonatkozik) - absztrakció – több szóval utalunk 1 tárgyra - holofrázis – egy szavas mondatok 3. Mondatok 4. Nyelv – tárgyalási szabályok - mennyiség - minőség - relevencia (tématartás) - világosság Elméletek: Nativista: Noam Chomsky : a nyelv megértése és a létrehozás képessége velünk született. A nyelv alapegysége a mondat Interakcionalista: George Miller: szorosan kapcsolódik a kognitív teljesítményekhez. Piaget – asszimiláció-akkomodáció Kulturális megközelítés: Bruner Beszéd zavarai: - agyi károsodás - enyhén, vagy közép szinten értelmi fogyatékosok: diszesek - szerzett beszédzavart – személyiségzavarban szenved a gyerek. - Dadogás – félteki dominancia hibája - Elektív mutizmus – helyhez kötött hallónémaság – intim családi körben hajlandó beszélni. Beszédfejlődési retardáció: Megkésett beszédfejlődés okai: 1. biológiai: örökletes a beszédszervek vele született rendellenessége,

koraszületés, fertőző betegség 2. szociális: hospitalizáció, elhanyagoltság, rossz beszédpélda Jellemzői: fejletlen szókincs, beszédfélelem, szócsonkítás, szótagismétlés, pöszeség, hadarás, dadogás Kiejtési zavar 44 5 éves kort betöltött gyermek, aki nem rendelkezik a beszédhangok, illetve a hangkapcsolások tiszta kiejtésével. A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai: Beszédfejlődés: a beszédprodukció és a beszédpercepció fejlődése: Pre-verbális hangjelenségek, gügyögés, gagyogás, 8-15 hónapos kor; szómondatok, holofrázisok, 12-24 hónapos kor; a holofrázisoktól a telegrafikus beszédig, a szó formai változásai, gyermeknyelvi hangtörvények 20-36 hónapos korig, 3-4 éves korig, 5-6 éves kor, 6 éves kor után (Gósy, 163-195) beszédpercepció: viselkedés és a beszélő kommunikációs szándékának fokozatos megértése. A kommunikáció tanulásának alárendelt folyamat az anyanyelv

elsajátítása. Az iskolába lépő gyermek beszédének jellemzői Beszélt nyelv: a.) irodalmi nyelv, b.) köznyelv, c.) nyelvjárás, Regionális köznyelv Artikulációs bázis, percepciós bázis Beszéd és gondolkodás összefüggése szerint a beszéd lehet: Egocentrikus (önmagának szóló) Kommunikatív (másnak szóló) Belső beszéd (gondolkodás-beszéd) Az iskolába lépő gyermek beszédének jellemzői A kommunikatív beszéd lehet: Szituatív Kontextusos Szociolingvisztikai szempontból: (B. Berstein) Kidolgozott kód Kidolgozatlan kód A verbális, nem verbális és tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében: Viselkedés-kommunikáció-nevelés, A kommunikáció fogalma, alaptételei, a beszédaktus elmélet, verbális és nem verbális jelek. A kommunikációs nevelés tantárgy-pedagógiai folyamata: Kommunikációs szituációk tanítása Ismeret, képesség A kommunikációs ismeretek tanításának célja: Tudatosítani az ösztönös

megnyilvánulásokat, Megalapozni az írásbeli, szóbeli szövegértést és szövegalkotást, Az idegennyelv előkészítése (szocializáció, perszonalizáció) 45 Kommunikációs szituációk tanítása: Alsó tagozaton a mindennapi, általános szituációkat tanuljuk A tanítás módja: A téma exponálása (idézet, történet) A hibás (udvariatlan) jelenet bemutatása A hibák megbeszélése, A jelenet ismételt eljátszása helyesen A szabályok tisztázása Gyakorlás új szituációban (Adamikné) A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és azok kezelése: Légzéstechnika és tanítása, a légzés tulajdonságai és fajtái, helyes légzés, légzőgyakorlatok Beszédfejlesztés a k iejtés, a s zavak valamint a m ondatok és a s zöveg szintjén.Beszédhibák Beszédzavar: a beszédképesség rendellenessége (afázia, siketség) A beszédhiba a beszédzavar egyik fajtája, nagyfokú eltérés a kiejtési normától. Fajtái: 1.

A hangadás hibái: diszfónia 2. A hangképzés hibái: pöszeség: A.) hibás hang (diszlália) B.) hanghelyettesítés (paralália) C.) hangkihagyás (alália) A pöszeség fajtái: a./selypesség, b/raccsolás, c/g-k képzése, d/az orrhangzós beszéd 3. A beszéd ritmusának zavarai hadarás dadogás (klónusos, tónusos) pattogás leppegés kezelésük * 10. Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében Napjainkban alkalmazott módszerek, programok, taneszközök, azok kiválasztásának pedagógiai szempontjai. Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma Az átlagostól eltérő képességű gyerekek anyanyelvi nevelése. Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében. 1978-as tanterv A személyiségfejlesztés, azaz a nevelés érdekei felől határozza meg az oktatási képzési feladatokat. (nevelésközpontú) Célok: - a tanulók már meglévő tudásának továbbfejlesztése, az olvasás, az

írás és szóbeli nyelvhasználat tervszerű gazdagítása - a 6 éves gyermek az i skolába lépéskor már értékes anyanyelvi tudás birtokosa, rendelkezik bizonyos mennyiségű szókinccsel, azt anyanyelvi szinten tudja. - az anyanyelvi tudás különbségek kiegyenlítése érdekében sokat tehet az óvoda, de nem képes a társadalmi különbségek hatásait ellensúlyozni Célok megvalósításának területei: 46 - a szóbeli és írásbeli nyelvhasználat, olvasás elsajátítása - képességek tervszerű fejlesztése, a személyiségfejlesztés szerves része Feladatok: - az anyanyelv rendszerezése és a nyelvhasználatra vonatkozó alapismeretek elsajátítása: - nyelvi jelek és jelrendszer megismerése, szerepük felismerése a beszédben és szövegben - a tanulók aktív közreműködésével sajátítsák el az ismereteket - az anyanyelvi jártasságok, képességek, készségek fejlesztése - lényeg: a t anulók aktív részvétele, beszélgetés, beszéd

továbbfejlesztése, hibás nyelvi beidegződések korrigálása, hangos olvasás, íráskészség, néma szöveg értő olvasás kialakítása - nyelvi-irodalmi eszközökkel a reális világkép kialakítása - értelmi, erkölcsi, érzelmi, esztétikai nevelés Követelményrendszer: - a fejlődés időszakonként pontosított szintjét határozza meg - minimum szint: az, amit minden gyereknek teljesítenie kell a továbbhaladáshoz – ez nincs a NYIK-nél - optimum szint 1. osztály 9 óra / hét A gyermek megfigyelése iskolakezdéskor: beszédértés, közlés; író és rajzeszközök használata Nyelvhasználat fejlesztése Beszédfejlesztés, beszédművelés, olvasás megtanítása; írás megtanítása Tantárgyak: Olvasás Írás 2. osztály 9 óra / hét 3. osztály 9 óra / hét 4. osztály 7 óra / hét Beszédtechnika fejlesztése Szövegalkotás szóban, olvasás technika fejlesztése, írásfejlesztő gyakorlatok Nyelvtan, helyesírás Olvasás Írás Nyelvtan

Szóbeli és írásbeli közlést, szövegalkotást fejlesztő gyakorlatok Olvasást és elemzést gyakorlatok Nyelvtan, helyesírás Olvasás Írás Nyelvtan Fogalmazás Nyelvtan, helyesírás Olvasás Nyelvtan Fogalmazás Eszközrendszer – szintetikus módszertan tankönyvei Jelenleg használt olvasás és írástanítási programok! 1. Romankovics András/né – Mexiner kiadó: hangutánzó – elemző – összetevő módszer szóképes előprogrammal - olvasni tanulok - írni tanulok - olvasás-írás mf. - Olvasókönyv Csak 1.o-ban!!! 47 szöveg fejlesztő 1. Előkészítés szóképes előprogrammal 2. Betűtanítás: egyszerre a nyomtatott kis és nagybetűt + írott kisbetűt tanítja Az írott nagybetűk a 2. félév anyagát képezik Homogén gátlást figyelembe veszi! Nem adják szótagolva a szavakat! Szót-tagoló kiolvasási technika: mot-or !!!!!! 2. Apáczai kiadó: hangoztató – elemző – összetevő módszer szótagolással Hangutánzáson alapuló

hangfelismerés és összevonási gyakorlat Pl.: csöpögő csap 1. félév szótagolva olvastatás betűtanítás: először hangtanítás, majd betűtanítás írott betűtanítás: hívókép, kiegészítve az írott betűformával, vázolás, betűírás négyzetrácsba 2 méretben, betűírás vonalas rendszerben, szóírás, új betű kapcsolása, másolás írott- majd nyomtatott írásról, emlékezetből írás, tollbamondás - 1. osztály: - Az én Ábécém - Gyöngybetűk - Első mesekönyvem - Helyesen szépen írj - 2. osztály: - Hétszínvarázs - 3. osztály: - Hétszínvirág - 4. osztály: - Hétszínvilág 3. NYI K –Nyelvi Irodalmi és Kommunikáció Globális módszer Nem foglalkozik az összeolvasás tanításával. Írástanítás késleltetett 2 hónappal az olvasástanulás után indul. - alternatív tanterv - bevezetését 15 éves kutatómunka előzte meg - 1985-86-ban indultak az első osztályok - a program alkotója egy csoport, vezetőjük Zsolnaí

József - céljaik: - a magyarsághoz tartozás pozitív tudatának kialakítása - személyiségértékek helyes irányú fejlesztése - tudományosság igényének kialakítása - művészeti értékek elismerése - a társadalom igényei hozták létre a koncepciót: - szabadidő kulturált eltöltése - információáradatban szelektálás képessége - tömegkommunikáció eszközökkel kapcsolatos szokások kialakítása - tehetséggondozás - hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatása 48 Programcsomag áll: - Pedagógiai program - Tanterv - Célrendszer - Tananyagrendszer - Követelményrendszer - Tanítási program - A tanulás tervezése és irányítása - Transzparens sorozat - Feladatgyűjtemény 1–4. o - Tanítási program 1–4. o - Időterv 1–4. o - Dia és magnó sorozat - Demonstrációs táblák - Tanulási program - Taneszközök a tanulóknak 1–4. o Célrendszer – főblokkban határozza meg Azok a kisiskoláskori személyiségjegyek, melyek

fejlesztésében a program szerepet vállal - szükségletek fejlesztése - képességek fejlesztése - pozitív viszonyulások erősítése - énkép fejlesztése - világkép fejlesztése Tananyagrendszer – személyiségfejlesztésre tervezték Blokkok 1. olvasás, szövegfeldolgozás, önművelés 2. írás, helyesírás 3. írás, helyesírás, anyanyelvismeret 4. helyesírás, anyanyelvismeret 5. Beszédművelés, kommunikáció, illem 6. fogalmazás Tevékenység főosztályok Olvasás megtanítása Az olvasás tempójának és pontosságának fokozása Az olvasás gyakorlása szövegekben Az önművelés megtanítása Az írás megtanítása A helyesírás tanulásának alapozása Az írás és helyesírás együtt gyakorlása Anyanyelvi ismeretek tanulása a helyesírás tanulásához és gyakorlásához A helyesírás tanítása A helyes nyelvhasználat gyakorlása nyelvtani ismeretek aktualizálásával A szövegre vonatkozó ismeretek tanítása Nyelvtani műveletek

gyakorlása Helyes ejtés tanítás Beszédfejlesztés, kommunikáció tanítás Az illem tanítása Különböző műfajú szövegek készítésének és korrigálásának gyakorlása Mondatkapcsolás, alanyváltás és szinonima használat gyakorlása 49 Osztály 1. 1. 2-3. o 4. o 2-3-4.o 2. o 7. irodalom Szövegtani és nyelvhelyességi ismeretek tanítása Az irodalmi művek mimetizálása Az irodalmi műelemzés előkészítése, tanítása, művek elemzése Vers és prózamondás tanítása Az irodalom olvasásával kapcsolatos szokások kialakítása 3-4. o Követelményrendszer - a kutatómunka záró szakaszaként alkották meg - törekedtek arra, hogy az elvárt tanulói teljesítmény igazodjon a tevékenységhez és megfogalmazták a körülményeket, feltételeket is. - Megfogalmazása E/1 személyben a gyerekhez szól - Teljesítményszintek: jeles, jó, közepes, elégséges és nincs bukás! - Nincs kiegészítő és törzsanyag – mindenki képes mindent

megtanulni a saját maga tempójában. Eszközrendszer Tanítási program – pedagógus számára Tanulói program a tanulók számára 1. osztály - Szó és betű - Csillagjáró fehér ráró - Vázoló lapok - Írás mf. - Ablak Zsiráf 2. osztály - Ismer meg a világot - Irodalomkönyv - Nyelvtan, szöveg, helyesírás - Ablak Zsiráf - Süni folyóirat - Könyv és könyvtárhasználat mf. 3. osztály - Múltunkról, jelenünkről - Irodalomkönyv - Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás mf. 3–4 o - Önművelés mf. 3–4 o - Egymás közt kommunikáció, illemtan - Innovációs füzetek (tanítóknak) 4. osztály - Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás mf. - Önművelés mf. - Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás - Irodalomkönyv - Múltunk, jelenünk, jövőnk - Tóthfalussy István: Vademecum 3–4. o - Innovációs füzetek (tanítóknak) - Magyar helyesírás szabályai 3–4. o 50 Olvasástanítási módszerek: Hangozató-elemző-összetevő módszer (szintetikus,

analizáló) összehasonlítása a Globális módszerrel! 4. (MACIS – szókép 1980-as évek, Maci ír: dőltbetűs írás) Szintetikus - hangokból, betűkből építkezik és jutunk el az értelmes szóig végül - egy órán 1 betűt tanít meg. (o-ó, ö-ő, i-í) - a-á; e-é – NEM PÁROK! - A betűtanítás során a hasonlóságot kizárja: „e” után „é”-t nem taníthatok. - A betű tanulását gyakorlás követi - 3-4 hét előkészítés után tanítjuk a betűket - az előkészítő időszaktól január végéig tart a betűtanítás - kis és nagybetűt 1 órán tanítunk. Globális - jelentéssel bíró szóból indul ki és bontja hangokra, betűkre - 1 óra/ betűcsoport - m,n,p hasonlóságra épít - betűcsoportok megtanulása után van a gyakorlás - 7-8 hét előkészítés - előkészítő időszak után 7-8 hétig kisbetűk tanítása, ezután 2-3 hét nagybetűk tanítása január végéig Nem foglalkozik az összeolvasás tanításával. Van még

program, de ezek csak említés szintjén: 5. dőlt betűs írástanítás (Maci ír) 6. Intenzív- kombinált program 7. heurisztikus programozású olvasás és írástanítási módszer 8. helyesejtésre alapozott elemző - összetevő eljárás Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma. Az integrált jellegű anyanyelvi oktatás alapja, hogy az olvasás- és írástechnika gyors eszközzé válásával az eddiginél eredményesebben művelhető a nyelv egésze, ha az anyanyelvi tárgyakat egységesítve alkalmazzuk. A nyelvhasználat egészét a beszéd, az írás és az olvasás elválaszthatatlan egysége alkotja. Ez a természetes egység valósul meg a nyelvi integráció jegyében kialakított anyanyelv-oktatási rendszerben. E rendszerben a nyelvhasználati módok speciális didaktikai, metodikai megoldásokkal eggyé szervezhetők. 2 1978 után évekig tiltották az alsó tagozaton a bemutató olvasást, elzárva a gyermeket a tanító beszédmintájától,

interpretációjától, egyéniségének, karizmájának hatásától. Miről volt szó? Kialakítottak egy néma olvasásra épülő szövegfeldolgozási modellt, melynek során előszór megtárgyaltak néhány ismeretlennek tartott vagy nehéz szót, majd a gyermek magában elolvasta a szöveget, megoldotta a feladatlapon levő feladatokat, ezeket úgy-ahogy megbeszélték, többnyire közös ellenőrzéssel, majd következhetett a szöveg felolvasása. Mindennek elméleti háttere az a feltevés, hogy a gyermek jobban megérti a szöveget önmagában, a néma olvasás pedig gyorsabb. Hangoztatták is az 1978-as tanterv nyomán készült programok, hogy ők már a kezdet kezdetétől szorgalmazzák a néma olvasást. A hibák sokszor rejtve maradtak, hiszen a tanító nem hallhatta azonnal őket A gyermektársadalom pedig polarizálódott olvasókra és leszakadókra, akikre igen kényelmes volt rásütni 3. osztály táján a diszlexia bélyegét. Az Integrált magyar nyelei és

irodalmi program az 1-12. osztályra készül A programot a Budapesti Tanítóképző Főiskola és az ELTE Tanárképző Főiskola tanárai és tanítói írják. Állandó használatú irodalomkönyvek, illetve olvasókönyvek és nyelvtankönyvek (az Édes anyanyelvünk c. sorozat) alkotják a program középpontját, köréjük 2 http://vmek.oszkhu/01800/01804/01804htm Tóth Attila In Memóriam Csodaország 51 rendeződnek a NAT által igen helyesen meghatározott képesség- és készségfejlesztő feladatrendszerek, melyek az integrált feladatfüzetekben kaptak helyet. Az integráció egyrészt a fejlesztő gyakorlatokat jelenti, másrészt pedig az irodalom (az olvasmányok) és a nyelvtan összehangolását. A program egyes elemeivel lehet a kreativitást fejleszteni. A program jelszavai: a hagyomány és az újítás egysége, a kiegyensúlyozottságra való törekvés, valamint a beszéd előtérbe helyezése, a beszédre való alapozás. Mindezekből következik pl

az eredeti (tehát nem a 60-as évektől fokozatosan megváltoztatott) hangoztató- elemző-összetevő módszer alkalmazása, a hangos olvasás előtérbe helyezése kezdő fokon, az olvasás- és írástanítást megelőző előkészítő szakasz beiktatása, a sok felolvasás, a bemutató olvasás szorgalmazása, a beszélgetéses szövegfeldolgozás, a párhuzamos írástanítás, a nyelvtanítás és a helyesírás-tanítás összhangjának visszaállítása, a tananyag gondos kiválasztása és felépítése, az ismétlések megtervezése stb. Az előkészítő szakasz hathetes, komplex fejlesztő tevékenységet tartalmaz. Az ábécéskönyv elején sok kép található, s később is a kisbetűk tanítása képről való beszélgetéssel kezdődik. A beszédfejlesztés területei: a szókincsfejlesztés, a mondat- és a szövegalkotás fejlesztése, valamint a nyelvi tudatosság fejlesztése. Ez utóbbi alapvető tevékenység, melyet az alaptantervbe is fel kellene venni

(nincs ott, ezért állítom – többek között –, hogy a NAT sok szempontból az 1978-as képletet ismétli). Arról van szó, hogy a kisgyermekkel meg kell figyeltetni a beszédet, észre kell vele vétetni a mondatokat, a szavakat, a szótagokat és a hangokat. Ez utóbbi tevékenységet hívjuk a fonématudat fejlesztésének. Több fokozata van: a legegyszerűbb a hangoknak hangutánzás útján való felfogatása, ezt követi a hangok észrevétetése a szó elején, végül a szó teljes felbontása következik, hallás után, legvégül pedig – mivel ez az ún. pozíciós analízis a legnehezebb – az egyes hangok sorrendi helyének a meghatározása történik. Ez a fejlesztő tevékenység előfeltétele mind a pontos dekódolásnak, mind később a jó helyesírási készségnek: de természetesen ez a fejlesztés nincsen lezárva az előkészítő szakaszban, s később a hang- és betűtanítás, valamint az írás segíti, s igazán tökéletessé az írás és az

olvasás megtanulása után válik. Ez a fejlesztés jó példa a kiegyensúlyozottságra is, tudniillik a gyermekek vizuális készségei erősebbek. Az 1978 utáni helyzet is a vizualitásnak kedvezett. A mi módszerünk a hallást is fejleszti, hiszen jó belsö hallás nélkül nincsen jó helyesírás. A képröl való beszélgetésnek van egy kialakult technikája. A tanítók általában rákérdeznek a dolgokra, a tulajdonságokra, a cselekvésekre, arra, hogy mi történhetett. Mi többet kérünk Azt kérjük, hogy olykor a tanító is mondja el a kép történetét (mintaadás). Azt is kérjük, hogy minél több gyermeket vonjon be a beszélgetésbe (már itt fel kell karolni a csendesebbeket, a kevésbé fejlett beszédüeket). Nagyon fontos, hogy kérdezzen rá a kép mögöttes tartalmára, tehát már itt készítse elö az interpretáló olvasást azzal, hogy elöfeltevések, következtetések, vélemények alkotására ösztönzi a gyermekeket. 3 Az átlagostól

eltérő képességű gyerekek anyanyelvi nevelése: A diszlexiások és diszgráfiások tanítása, lassan tanuló, magatartási problémákkal küzdő gyerekek tanítása I. A dyslexia fogalmáról 4 MEIXNER ILDIKÓ féle A dyslexia definíciója a tudomány mai állása szerint - és még egy jó ideig - empirikus: Abból a tapasztalatból indul ki, hogy egyes, egyébként normál képességû gyermekek az anyanyelvi oktatás során olyan mértékben elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, hogy az lényegesen nehezíti iskolai beilleszkedésüket, negatívan befolyásolja késõbbi pályaválasztásukat, csökkenti esélyeiket a társadalmi érvényesülésben, és közülük egyesek mint funkcionális analfabéták élik le életüket. Ennek következtében definiáljuk úgy a dyslexiát, mint viszonyfogalmat: - diszkrepanciát a gyermekkel szembeni jogos elvárások (a gyermek képességei, a neki nyújtott átlagos iskolai gyakorlási idõ és gyakorlási

mennyiség) és az olvasás-írás elsajátításában nyújtott teljesítménye között. 3 http://www.komahu/kiadvany/klapme/anyanyelvhtm Kreativitás és anyanyelvi nevelés az Integrált magyar nyelvi é irodalmi program kapcsán (ELTE TFK - BTF) 4 http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/dyslex2/meixner1htm 52 Az értelmi fejlõdési zavarban szenvedõk elmaradását sokan nem tekintik dyslexiának, hanem az értelmi fejlõdési zavar egyik velejárójaként kezelik. Szemléletünk szerint alacsony intelligenciaszinten is megjelenhet a dyslexiásokra jellemzõ teljesítmény struktúra. Meghatározásunk logikus folyamányaként az enyhe fokban értelmi fogyatékosok szintjén is alkalmazzuk a dyslexia diagnózisát, ha a gyermek olvasási teljesítménye a speciális iskolában egyébként eredményesen alkalmazott módszer mellett lényegesen az elvárás szintje alatt marad. II. Tünettan és diagnosztika A homogén gátlás általános tanulási törvény.

1. A tanulás (emlékezet)széles területeire kiterjed (sõt Ranschburg szerint már az észlelésre is) 2. Mindenkire érvényes, nemcsak a gyerekekre és dyslexiásokra Kétségtelen azonban, hogy a dyslexiaveszélyeztetett gyermekek nagyobb mértékben hajlamosak arra, hogy a tanulás során homogén gátlások alakuljanak ki náluk, mint a többieknél. A homogén gátlás a hasonló elemeket tartalmazó megtanulandó anyagokra vonatkozik, legyenek azok akár betûk, szavak vagy egész témakörök. Ezeket a tanulók nehezebben vésik be és idézik fel: nagyobb a felejtés mértéke, magasabb a reakcióidõ, több a hibaszám és az ilyen természetû anyagok megtanulásakor kellemetlen bizonytalansági érzést is jeleznek Ranschburg kísérleti személyei. A kezdõ olvasástanulásban a betûk közötti vizuális, ill. fonetikai hasonlóságnak van a legnagyobb jelentõsége A felsõbb osztályokban pl. az idegen nyelv tanulásában tûnik fel az a probléma, hogy a hasonló

hangzású szavakat tévesztik egymással(pl. a német Haus - Maus, az angol bridge - bird) A homogén gátlás jelenségét több szempontból feladatlapos vizsgálattal végezték. A dyslexia legszembetûnõbb tünetei a meghatározásból következõen elsõsorban az olvasás területén nyilvánulnak meg. Általában bele szoktuk érteni a kórképbe -a vele mindig együtt járó- írási, helyesírási zavarokat (dysgraphiat) is. Ez utóbbit akkor említjük külön, ha nem társul hozzá olvasási probléma A dyslexián belül viszont az olvasás és az írás zavarának eltérõ lehet a mértéke. Az olvasás tünetei: 1.AZ OLVASÁS PONTOSSÁGA A. Az olvasás pontosságának elsõ kritériuma a helyesen kialakult fonéma-graféma kapcsolat A fonéma-graféma kapcsolat zavarai vezetnek a betûtévesztésekhez, mivel ezek szinte mindig hasonlóságon alapulnak, itt nagy szerepe van a Ranschburg-féle homogén gátlásnak. A betûtévesztések oka tehát lehet: - a betûk vizuális

hasonlósága(pl.f-t, h-n,) - a tévesztések különösen gyakoriak és makacsok, ha a hasonlóság mind a betû vizuális alakjára, mind az általa jelölt fonéma artikulációs mozgásaira is kiterjednek(b-d, m-n) B. A betûkihagyások a szó leirt alakjának ill az azt kódoló artikulációs mozgássor pontatlan tagolásának következményei. Szintén súlyosabbnak tekintjük a szótagok elhagyását C. A betûbetoldások hasonló természetûek, mint a kihagyások, általában a torlódó mássalhangzókat választják el egy mellettük álló magánhangzó segítségével(halk helyett halak) D. A reverzió fogalmát különféle terjedelemben értik a szakirodalomban Jómagam nem használom az inverzió eseteire(f-t, e-a), sem a betûk oldalirányú megfordításaira(d-b), hanem csak a betûsorrend irányának megváltoztatására. (ól-ló, gém- még, sütkérezni-sütkérezin) E. A hibás kombinációk esetében a gyermek már nem a betûk egymásután sorolásával akarja

megoldani az olvasást, hanem a szókép és néhány jellegzetes betû segítségével a meglévõ szókészletébõl hívja elõ a szót. A nagyobb gyerekek és a felnõttek már így olvasnak Ehhez azonban gazdag szókészletre van szükség, amelybõl a szavak gyorsan és könnyeden hívhatók elõ, valamint a kontextus jó áttekintésére. A dyslexiásoknál ezek a feltételek nem teljesülnek, ezért a kombináció gyakran lesz hibás.(pl elárvult helyett elavult) A jól olvasóknál is elõfordulnak hasonló hibák, de õk nem változtatják meg az olvasottak értelmét, mert a kontextus irányítása alatt maradnak. (pl hirtelen halk koppanást hall helyett: hirtelen halk kopogást hall.) F. Elõvételézés:a szóban elõforduló különféle betûk közül kettõ azonossá válik úgy, hogy a szó közepén lévõ hasonul a végén lévõhöz.) pl csõre helyett csere) G. Perszeverációnál - fõleg, ha az olvasás iránya felülrõl lefelé történik, mint a felmérésre

szánt olvasólapokon - a gyermek a fentebb olvasott szó egyik betûjét továbbviszi és téveszti vele az alatta lévõ azonos helyen lévõ betût.(pl csomóz, zubog, csineg (zsineg helyett)) 53 H. Szóroncs: ha a betûk több mint 50%-át téveszti, vagy rosszul helyezi el(pl nektek helyett kerel) I. Ismétlések az olvasás során J. A betûk összeolvasásának súlyos megkésése az 1 osztályban K. A fentiekhez kapcsolódva a reedukációs munka során már lényegesen javuló dyslexiás lökésszerû, töredezett olvasása, mely nem a szavak között, hanem a hosszabb szavak közepén szünetel. L. Az olvasás megtagadása 2. AZ OLVASÁS TEMPÓJA A dyslexiás gyermekek nagy részének olvasása lassú. Ezért emelném ki, hogy fontosnak tartom az idõmérést olvasásvizsgálat során. Az igen magas idõ önmagában is jelezhet dyslexiát, a részidõk egymáshoz való viszonyából pedig további következtetéseket is levonhatunk, mint már említettem is. Ilyen még a

magánhangzó-, mássalhangzó- és a szótag-tábla idõinek aránya. Ha a szótagokat nem olvassa hasonló, vagy rövidebb idõ alatt, mint az izolált betûket, feltételezzük, hogy a gyermek még nem tudja a szótagot egységként kezelni, hanem csak mint külön-különálló mássalhangzó-magánhangzó párt. 3. SZÖVEGÉRTÉS A szövegértés ill. a szövegben lévõ információk emlékezetbe idézése egyetlen, elõ nem készített, hangos felolvasás nyomán történik. A szövegben vannak kifejezett emlékezeti feladatok(plaz utca nevére, vagy a fõszereplõ nevére való visszaemlékezés)és a szöveg összefüggéseire irányulók. A szöveg megértése függ a gyermek szókincsétõl, annak könnyebb vagy nehezebb emlékezetbe idézésétõl, az intelligenciától, és esetleg az igen magas hibaszámtól, minek következtében a szöveg teljesen torzul. 4. AZ ÍRÁSBAN MEGJELENÕ TÜNETEK Ezek három szinten vizsgálhatóak: a, A vonalvezetés problémái dysgraphiás

írómozgások következtében az írott betûalakok egymással való összetévesztése (f-h-k-b-l),ill. néha az egyes betûk alakításának problémái valószínûleg a propriocepció vagy az arról elraktározott emlékképek hiányossága következtében (Amikor a gyermek több évi írástanulás után is egy-egy betût a vizuális emlékképre támaszkodva motorosan egészen különféleképpen próbál kivitelezni. pl f f f ) b, A fonológiai kódolásai zavara. A hibák egy része azonos az olvasással elkövetett hibákkal. -betûtévesztések -betûkihagyások, -betoldások -szótagkihagyások, -betoldások -reverziók Más részük a beszéd tagolásának és ritmusának jelölési problémáiból adódnak: -a hosszú és rövid hangok megkülönböztetése és jelölése -a mondatban a különálló szavak különírása -a mondatkezdõ nagybetû és a mondatvégi írásjelek használata A verbális memória gyengébb teljesítménye következtében: -a tollbamondásnál

a szöveg hiányos leírása, szórendváltoztatás -fogalmazásnál „értelmetlen mondatok" megjelenése: c, A helyesírás zavara: itt kifejezetten a nyelvtani szabályok helyes alkalmazásáról van szó (ly-j jelölése, teljes és részleges hasonulás, stb.) 5. TÜNETEK A BESZÉDBEN A beszéd az, amelyet az írásban egy más, téri elrendezõdésû, vizuális jelrendszerre teszünk át, az olvasásban pedig ezt alakítjuk vissza idõrendi egymásutánban következõ hangsorra. Ez a tevékenység egyes gyermekek fejlõdése során lassan elszakad a hangsortól, és a betûsor részben közvetlenül hívja elõ a jelentést. Hogy azonban az élet során elsõdlegesen a beszédhez kapcsolódik, azt abból láthatjuk, hogy a különféle afáziák esetén az olvasás folyamata is sérül. A dyslexiások igen nagy része megkésett beszédfejlõdésû. A beiskolázás idején és késõbb is kisebb, labilisabb a szókincse (szómegtalálási nehézségek), mint hasonló korú

társaié. A beszéd különbözõ szinteken maradhat el: 54 receptív expresszív 1.fonetikai-fonológiai szint a. a beszédhangok észlelése, differenciálása b. artikuláció, az artikulációs mozgássorok tagolása 2.lexikális szint a passzív szókincs b aktiv szókincs 3.szintaktikai a mondatmegértés b mondatalkotás szint 4.szemantikai szint a szövegértés b szövegalkotás - beszédben - olvasásban Mindezen szintek hiányos voltával függ össze a dyslexiások verbális memóriájának gyengesége. 6. EGYÉB TÜNETEK A dyslexiát más-más szempontból megközelítõ szerzõk még egyéb tüneteket is leírnak: - gyengébb ritmusérzéket - a finommozgások, sõt esetleg a nagymozgások koordinálatlanságát - a dominanciazavart - eltéréseket a látásban (rejtett kancsalság, a pálcikák és a csapok nem kiegyensúlyozott mûködése a szemben) 7. MAGATARTÁSI TÜNETEK A dyslexiások nagy részénél (M.Linder szerint 90% -ánál) magatartászavarok is

vannak Ezeket elsõdlegeseknek tekintjük, ha már az iskolai kudarcok elõtt jelennek meg, azoktól függetlenül (ilyen a pszichoorganikus szindróma).A másodlagos magatartási zavarok kudarcok következtében jönnek létre. Már a beiskolázás elõtti szûrõvizsgálatokon feltûnnek azok a gyermekek, akik dyslexia-veszélyeztetettek. A szûrõvizsgálaton fennakadtakat természetesen még részletesen tovább kell vizsgálni. Végül amennyiben a szülõ beleegyezik- logopédiai 1 osztályba kerülhetnek, ahol logopédus és speciálisan kiképzett tanítónõk segítségével fejlesztik beszédüket, tanítják õket olvasni és megelõzik a magatartászavarok kialakulását. III. A kidolgozott módszerek 1. A MEGKÉSETT BESZÉDFEJLÕDÉSÛ GYERMEKEK BESZÉDÉNEK INDÍTÁSA A beszéd indítása egyszerû, a gyerek életterébõl ismerõs tárgyak és azok képeinek segítségével történik. A napi 2-szer 5-10 perces home-training folyamán a gyermek elõbb hallja a szót és

figyeli a logopédus, illetve az anya artikulációs mozgásait, majd megmutatják neki a tárgyat. Az artikulációs mozgások látványa kezdetleges utánzó mozgásokat indít elõ a gyermek beszédszerveiben; a hangosabban, tagoltabban, érdekesebben hangsúlyozott szó fejleszti a hallási figyelmét. A két tényezõ kölcsönösen fejleszti egymást: a fejlettebb hallási figyelem segíti a gyermeket abban, hogy saját hangadására is felfigyeljen és azt igyekezzék a környezetébõl hallott hangokhoz igazítani; az utánzás által kissé ügyesebbé vált beszédszervek pedig egy lépéssel közelebb viszik a kivitelezéshez. A tisztább saját hangadás viszont újra visszahat a hallási figyelemre, az pedig ismét az artikuláció fejlõdésére. Így a gyermek beszédfejlõdése egy jó körforgásba kerül A beszéd megindulásával és a fejlesztés útjában álló további nehézségek segítségével lehet a megkésett beszédfejlõdés diagnózisát differenciálni

illetve pontosítani. 2. A DYSLEXIA-PREVENCIÓ A dyslexia rendezése, reedukációja annál eredményesebb, minél korábban kezdjük meg. A legideálisabb az, ha a dyslexia-veszélyezetetettséget az olvasástanítást megelõzõen megállapítjuk és a gyermeket dyslexia-prevencióban részesítjük. Ezzel megakadályozhatjuk: 1. a helytelen olvasási szokások (homogén gátlások, gyakori ismételgetés, a hangos olvasás suttogott betûzéssel való megelõzése) kialakulását 2. a gyermek motivációjának elvesztését, 3. másodlagos magatartászavarok, neurotikus tünetek (tic nervosa, enuresis nocturna, encopresis, fejfájás, gyomorfájás, hányinger, eszméletvesztés, bohóckodás stb.) kialakulását 55 A dyslexiások olvasástanítására a szintetikus ,módszer a legmegfelelõbb, amely a magyar nyelv erõsen fonematikus írásrendszerére nagyon jól alkalmazható. (De még angol nyelvterületen is próbálják a nehezen olvasók esetében a fonéma-betû

megfeleltetéseket tudatosítani.) 1. Fejlesztõ gyakorlatok A dyslexia tüneteinél leírt gyengébb képességeket az olvasás tanításával párhuzamosan fejlesztjük. A fejlesztõ gyakorlatok 3 fõ területe: téri tájékozódás beszéd ritmusfejlesztés 2. A betûk tanítása Lényeges szerepet játszik itt a hármas asszociáció kialakítása: a betû alakját (vizuális emlékkép) nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékkép), hanem az annak kiejtésre során keletkezõ proprioceptív (motoros-kinesztéziás) emlékképpel is kapcsolatba hozzuk. A gyermekek megfigyelik és utánozzák a tanító artikulációs mozgásait és tudatosítás céljából meg is fogalmazzák az artikulációs mozgássor elemeit (hangszalagmûködés, a hang képzési helye, módja). A következõ fontos módszertani lépés, hogy lehetõség szerint igyekszünk csökkenteni a homogén gátlások kialakulásának lehetõségét azáltal, hogy : az egymáshoz valamilyen

szempontból hasonló betûket egymástól távol tanítjuk, az egymást zavaró betûpár másodikként sorravett tagjának tanításakor elhagyjuk az elsõ tagot, amíg az új betû tudása meg nem szilárdult. Ha külön-külön a két betût már jól tudja a gyerek, tudatosan egymás mellé állítva differenciáljuk azokat. 3. Az írás tanítása Az írás tanítása késleltetett. Megelõzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként, hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával is. A cél az optimális írásmozgás kialakítása Az íráselemeket megnevezzük, az elnevezések segítségével késõbb legtöbb betû alakja lediktálható. Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás kialakulásának elkerülése éspedig 3 szempontból: 1. ne legyen hasonlóság artikulációs szempontból az éppen olvasni tanított nyomtatott betû és a az írni tanított betû között. 2. sem az írott betûk egymásutánjában 3. sem az írott betûk

alakításához szükséges írásmozgásokban (pl ne kerüljön egymás után az l, h, b stb. betû) Az írásban tanult betûkkel nagyon hamar betû-szótag-szódiktálást végzünk, a gyerekek hamarabb tanulnak meg diktálás után írni, mint másolni. A kezdõ írók másolása ugyanis még más technikával történik, mint a felnõttekké: õk elsõsorban a másolandó szöveg által nyújtott vizuális információkra támaszkodnak, ami fõleg dyslexiások fejlesztésében kevéssé hatásos. A nagyobb gyerekek és a felnõttek elolvassák a másolandó szöveget, majd lediktálják maguknak: tehát elsõsorban nyelvi feladatokat hajtanak végre. Tehetséggondozás, nyelvjárási beszélők, különböző kulturális hátterű gyerekek A rosszul látó, rosszul halló és a beszédzavarral küzdő gyerekek tanítása. Saját IQ * 11. A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései, a kortárs gyermekirodalom legfontosabb jellemzői. Az irodalmi nevelés

célja, tartalma, módszertanipedagógiai kérdései az alsó tagozaton Gyermek és irodalom kapcsolata, olvasási szokások, az irodalmi művek kiválasztásának szempontjai, feldolgozásának lehetőségei, a különböző műfajok szerint. A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései: Mi az a gyermekirodalom? Jó kérdés Életkori sajátosságok: 56 1. gyermekirodalom: születéstől 2-3 éves korig 2. felnőtt irodalom 4-6 éves kortól hosszabb mesék 6-8 éves korig történelmi mondókák, meseregény 10 éves kortól 10-11 éves kor Robinson kor – identitás regények 12-16 éves kor Jókai korszak Hősök: ezzel tud a gyerek leginkább azonosulni, a jó mellé áll. Írói, szerzői szándék szerint: - gyerekeknek íródott (Benedek Elek kezdte) - adaptált - átalakított: Robinon, fabulák (La Fontein) Népköltészet, műköltészet, ismeretterjesztő művek: a gyermekirodalom legnagyobb részét teszik ki. Műfaji felosztás: Kisepika:

Líra: Dráma: - mese - monda - mítosz - fabula - ballada - népdal - gyermekvers - mondóka - mesejáték - dramatikus Ifjúsági regény Nagyepika: - meseregény - kalandregény - állatregény - történelmi regény - lányregény - bandaregény - kamaszregény - polgári regény - fantasy regény (Xéna) A 19. században született a gyermekirodalom Bezerédi Amális írt elsőként ilyen gyerekvédelmi könyveket gyermekeknek. Népmesékben ritkán fordulnak elő gyerekek, nem feltétlenül a gyerekeknek szól, ha a gyerekekről szól! Átdolgozott művek gyerekeknek: Defoe: Robinson Crusoe; Swift: Guliver utazásai; Servantes: Don Quiote. A gyermekirodalom tartalma változik. Biblia történetei: - Jákob és József története 57 - A teremtés Hun-magyar mitológia: - Hunor és Magor - Emese álma - Vérszerződés története - Fehér ló mondája Trisztán és Izolda Világirodalmi művek: Dickens: - Twist Olivér, Coperfild Dávid 20. sz-i gyermekirodalom Erick

Kastner: Emil és a detektívek, Két Lotti Molnár Ferenc: A testőr, Janika, Pél utcai fiúk Karinthy Frigyes: Tanár Úr kérem Weöres Sándor: versei- Mély erdőn, Birka-iskola, Csali-mese, Galagonya, Suttog a fenyves, Száncsengő 1848 után sok költőt elhallgattattak. Pl Szabó Lőrinc, Nemes Nagy Ágnes, Weöres Sándor, Pilinszky János, Kassák Lajos, Déry Tibor (baloldaliak, kommunisták voltak). Az összes kiadó és folyóirat megszűnt Szabó Magda tanárkodott. Abigélt akkor írta, amikor tanítási gyakorlaton volt Ifjúsági könyvkiadó (a mai Móra kiadó) Az írók kiszolgáltatott helyzetéből jött létre: írjanak gyermekverseket. A gyermekirodalmat nem tekintették irodalomnak. A Rákosi korszak ellentmondásos volt, elutasított mindent, ami az előző évtizedben volt Weöres Sándor: Ha a világ rigó lenne, Bóbita verseskötet a legsikeresebb. A gyerekek azért szeretik, mert ritmusosak, dallamosak a versek. Szerepjátékokkal vannak teli Kodály

fedezte fel, hogy milyen zenei verseket alkotott W.S A költészetének legnagyobb érdeme: hangsúlyos és időmértékes verselés A kortárs gyermekirodalom legfontosabb jellemzői: Egy-egy szabadon választott kortárs szerző életművének az elemző bemutatása. Benedek Elek (1859-1929) Kisbaconban született. Közepes körülmények között élő paraszti családban élt Gyenge fizikai alkat, kimarad a paraszti munkából és otthon ír. Vadgalambról szólt az első mese, amit hallott, apja mesélt róla Székelyudvarhely: lelkész, tanító, szolgadiák – nincs pénze taníttatásra és szolgadiák lesz, a kollégiumban rosszak a körülmények, hideg is van, könnyen megfázhatnak a gyerekek. Székelyföldi gyűjtések: emlékező, gyűjtőfüzet, élőszóval elmondott művek feldolgozása Meseíró, fordító: Grimm restvérek meséi, Állatok mesélnek, Tündérország, Székely mesemondók Meséi jellemzői. Mitikus tartalom helyett erkölcsi motiváció érdekli,

nem szóról szóra, gyermekeknek szólnak Demitizálás: megfosztja a mesét a mítikus elemektől Delokalizálás: erkölcs, következetes tájszó használat, sztereotip formulák, állandó hasonlatok, jelzők, alliterációk, párbeszédek Lányregényei: /siker/ Katalin, Uzoni Margit, Huszár Anna Főműve: Magyar mese- és mondavilág 5 kötete 58 A szépirodalmi művek feldolgozása Irodalomtanítás és/vagy irodalmi nevelés Az alsó tagozaton az élményközpontú, irodalmi nevelést megvalósító foglalkozásoknak van helye Cél: az esztétikum átélése, befogadása Játék, párbeszéd A szövegértés 3. és 4 szintje Epika, líra I.1 Mese Műfaji sajátosságok Mintaszöveg: előzmény, kifejlődés, következmény Miért a kedvenc műfaj? Tündérmese, állatmese, ritkán csalimese Verses mese A maga komplexitásában dolgozzuk fel Láncmese: Kóró és a kismadár I.2 Monda Fikció-valóság Lépés a realitás felé, 3.-4oszt Alműfajai: Történeti monda

Eredetmonda Hiedelemmonda Legendamonda Helyi mondák, tudatosítsuk mi a valóság és a fikció I.3 Gyermek- és ifjúsági regények A legtöbb probléma: életkori sajátosság, világkép, olvasási képesség, érdeklődése, unalmas leírások, a történetiség problémája Mit tehetünk? Csak jó regényt olvastatunk Jól kidolgozott előkészítés, motiváció Nem hagyjuk magára a gyerekeket Váltogatjuk az irányított, önálló és részben önálló feldolgozást Ütemezett olvasás eleinte Mindent megbeszélünk, mindenkire figyelünk Az olvasmány nem lehet kötelező, kényszerről szó sem lehetne I.4 A gyermekvers Az első irodalmi élmények csecsemőkortól (+népdal) A középpontban az érzelmi, képi megközelítés áll a cselekmény helyett Érzelmi azonosulás Az 1. és 2 szövegértési szint inadekvát Szabad asszociációk, önálló „kicsomagolás” A stilisztikai elemzés kerül előtérbe Ritmus, dallam * 12. Nyelv, egyén és társadalom

összefüggésrendszere Diglosszia, bilingvizmus A nyelvi képességek szerepe az egyén életében. A funkcionális analfabetizmus fogalma és megelőzésének lehetősége az alsó tagozaton. Differenciálás az anyanyelvi nevelésben A nyelvi környezet megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakításának módja. 59 Diglosszia, bilingvizmus: Bilingvizmus/kétnyelvűség: A beszélő két önálló nyelvi kódot használ anyanyelvként. (Pl: német, magyar v lovári, magyar) Az egyik nyelv mindig domináns. Az anyanyelvi nevelésben ez azért fontos, mert a két- vagy többnyelvű gyerekek között többen a magyart második nyelvként tanulják és nem tudnak hat éves korukban még társaival azonos szinten kommunikálni. Az ő nevelésüket külön figyelemmel kell követni A globalizáció miatt egyre több ilyen gyerekkel fogunk találkozni. Diglosszia/kettős nyelvűség: Ebben az esetben a beszélő két nyelvváltozatot használ; a köznyelvet (esetleg regionális

köznyelvet) és egy nyelvjárást. Az előbbit hivatalos helyeken használják rendszerint, az utóbbit családjuk körében. A két nyelvváltozat közötti váltást a megfelelni akarás befolyásolja A csak nyelvjárást beszélő gyerekekben szorongás alakulhat ki, amikor érzékelik az iskolai (hivatalos) kommunikáció és a saját beszédjük közötti különbséget. Ügyelnünk kell arra, hogy a nyelvjárások értékét, természetességét elismertessük és tudatosítsuk. Ebben a folyamatban játszik kiemelt szerepet a nyelvi környezet megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakítása. Ennek módja: nyelvi tudatosság fejlesztése, példák gyűjtése a gyermekek közvetlen tapasztalataiból, a n yelvek egyenrangúságának, a n yelvismeret értékének tudatosítása a m indennapi iskolai gyakorlatban. Az analfabétizmus értelmezése „Az analfabétizmus görög eredetű szó, (gr. an ’nélkül ’ + ’ábécé ’) Az írás, olvasás és számtani

alapismeretek hiánya a tanköteles koron túl a társadalom különböző rétegeiben, csoportjaiban. Összefügg a nemzetek, illetve a társadalmi rétegek gazdasági, kulturális és iskolaügyi helyzetével, a települési viszonyokkal. Statisztikailag nehezen meghatározható, inkább megbecsülhető jelenség” Átvitt értelemben az analfabétizmus iskolázatlanságot, vagyis műveletlenséget is jelent. Vannak azonban úgynevezett félanalfabéták (szemianalfabéták) is, akik vagy olvasni tudnak és írni nem, vagy csupán a saját nevük leírására képesek, ők általában egy-két osztályt végzett emberek. A funkcionális analfabétizmus értelmezése E fogalmat többféleképpen definiálták már. Az UNESCO 1978-ban a következőképpen határozta meg: „Funkcionális analfabéta az, aki nem tud hatékonyan cselekedni olyan feladatok megoldásában, amelyben az írás, olvasás, számolás folyamatos használata szükséges.” 5 Az Európa parlament 1989-es

meghatározása szerint „funkcionális analfabéta az, aki nem képes az írás, olvasás, számolás alapvető műveleteire és ennek következtében nem tud integrálódni társadalmába annak egyenlő jogú, egyenrangú tagjaként.” 6 Ez a definíció az egyén és a társadalom viszonyára helyezi a hangsúlyt, mely szerint a társadalomba való beilleszkedés feltétele ezen műveletek ismerete és használata. 1990-ben a németek a következőképpen fogalmazták meg a funkcionális analfabétizmust: „ide sorolható az az ember, aki tájékozódásához, tevékenységéhez nem tud felhasználni nyomtatott anyagot.” 7 A funkcionális analfabéták hátrányai abból adódnak, hogy nem képesek felmérni és megoldani problémáikat olyan szinten, mint azok, akik birtokában vannak olyan képességeknek, melyek segítségével előbbre képesek haladni. Ily módon ők képtelenek megvalósítani mindazokat a célokat, amelyekhez bizonyos alapműveltségi tudnivalók

szükségesek. A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az olvasás és-írás képességének színvonala nem megfelelő új tudás megszerzésére, feldolgozására és közlésére. A funkcionális analfabétizmus a teljes analfabétizmusnál egy fokkal magasabb szintet jelent. Az ide sorolható emberek jártak iskolába, és részben, vagy egészében el is végezték azt. Azonban felsőbb iskolák végzésére nem volt tudásuk, műveltségi szintjük megfelelő Ők általában olyan munkát is végeznek, melyhez nem szükséges az írás, olvasás vagy számolás, s életmódjuk sem 5 6 7 Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24 p Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24 p Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24 p 60 igényli ezt. Ennek értelmében ezek az emberek nem olvasnak újságot, nem tudnak kitölteni egy nyomtatványt, nem értenek meg egy álláshirdetést, nehezükre

esik, vagy meg sem próbálnak megírni egy kérvényt, vagy egy levelet. Az írás, olvasás, számolás fogyatékosságai a gondolkodás és a beszéd zavarait vonzzák maguk után Az ebben szenvedő egyének kommunikációs képességük fejletlen, felfogásuk nehézkes, éppen ezért nem képesek teljes mértékben felfogni a feléjük áramló információkat. Az érintettekről A funkcionális analfabetizmus adott társadalmi csoportokra jellemző, melyek a következők: munkanélküliek, alkalmi munkások, segédmunkások, takarítók, mosogatók, szemétszállítók, szakképzetlen fizikai munkát vállalók, de sok háziasszony is ide sorolható, akinek beszűkült az élettere azáltal, hogy otthon tartózkodik többnyire. A legtöbb ilyen munkát végző ember alacsony életszínvonallal és igényszinttel rendelkezik. Hazánkban a cigányság körében a legelterjedtebb az analfabétizmus. Közülük rengetegen teljes analfabéták, vagyis írni, olvasni egyáltalán nem

tudnak, számolni is csak esetleg a pénzt. Számuk meghatározása elég nehéz Ez felmérések segítségével lehetséges, de minden érintett személyt nehéz lenne felkutatni, így ezek csak a lakosság egy bizonyos hányadára utalnak, tehát nem pontos, csak megközelítő adatok. Sokuknál a beszélgetés során nem tűnik ki a probléma, csak különféle feladatok elvégzése során derül rá fény. Elgondolkodtató, hogy mi okból terjedt el a funkcionális analfabétizmus, hiszen minden országban egyre nő az iskolázottság mértéke. Egyre több fiatal végez középiskolát, érettségizik le, és felsőoktatási intézménybe nyer felvételt. Ezzel párhuzamosan azonban növekszik a lemaradók száma is, akik nem képesek lépést tartani a növekvő követelményrendszerrel. Hazánkban szinte minden korosztályban van 6-8%, amely 16 éves koráig sem végzi el a nyolcosztályos általános iskolát. Az iskolákról elmondhatjuk, hogy nehezen tudják helyreállítani

a helyes egyensúlyt a tanulók képességei terén. Ennek az lehet az oka, hogy a tanárok nem tudnak, vagy nem szentelnek elég figyelmet a gyengébb képességű tanulókra, hanem az átlaggal foglalkoznak. Ugyanis a megfelelő ütemű tananyag haladása érdekében nem lehet sokáig időzni egy adott témánál. Ezek a rászoruló gyerekek több odafigyelést igényelnek, mint a társaik, s ha ezt nem kapják meg, akkor ebből életük során számos hátrányaik keletkezhetnek. A gyermekek gyengébb teljesítménye nem mindig kognitív képességeikből adódik. Számos gyermek van, aki azért marad le társaitól, mert szülei elhanyagolják, és nem figyelnek rá kellőképpen, ami manapság sajnos elég gyakori jelenségnek számít. Ez főleg olyan családoknál fordul elő, ahol a szülők sokat dolgoznak, gondterheltek, vagy hátrányos helyzetűek. Hazánkban ez a cigányság körében gyakori, akiknél a tudás nem érték, a tanulást nem tekintik fontosnak. Ezek a

tanulók környezetük által nincsenek motiválva gyakran még az iskolába járásra sem. A hátrányos helyzettel emellett még együtt jár a nyelvi kód fejletlensége is, ami miatt a gyermek kommunikációs képessége sem jó irányba fejlődik. Ezek a fiatalok hiányos nyelvi tudásuk miatt nehezen olvasnak és nem értik meg pontosan valójában, miről is szól az általuk elolvasott szöveg. Az írásképtelenség is ezen okokból alakul ki náluk, mert nem képesek megfelelő módon alkalmazni azt. Az olvasás-írás minősége elég pontosan kifejezi a műveltség minőségét és meghatározza a tanulás lehetséges színvonalát. A tanulás során ugyanis elengedhetetlen, mással nem helyettesíthető szerepe van. Sajnos a különféle statisztikai adatok azt bizonyítják, hogy a funkcionális analfabétizmus a fiatalok körében újratermelődik. Ez azért jelent nagy problémát, mert terjedése akadályozza a társadalom megfelelő ütemű fejlődését, és modern

világunk gazdasági előrehaladását is veszélyezteti. Ennek a növekvő problémának a felszámolása, visszaszorítása céljából Európa számos országában, elsősorban az Európai Unió tagállamaiban, az Észak-Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában számos szervezet munkálkodik. Az alapműveltség hiányának felismerése már az 1980-as évek elején megtörtént. Azóta tudatos és szervezett programok indultak ezekben az országokban a funkcionális analfabetizmus leküzdésére, amelyekben az állami intézmények és a helyhatóságok mellett részt vesznek civil szervezetek, médiák, és piaci szféra vállalatai is. Mindezeket a kezdeményezéseket az UNESCO elnevezésű szervezet fogja össze, kutatásokra ösztönzi, és különféle kiadványokkal segíti a tagállamok munkáját. Elengedhetetlenül szükséges, hogy ebben a nemzetközi összefogásban hazánk is részt vegyen, hogy mi is, tapasztalatok révén könnyebben le tudjuk küzdeni ezt a

nálunk is fennálló jelenséget. Utókezelés és prevenció A funkcionális analfabetizmus kezelése érdekében elengedhetetlen, hogy állami, valamint helyi önkormányzatok együttműködjenek a szakemberekkel, és az ezzel foglalkozó bizottságokkal. Ez a programok finanszírozása szempontjából lényeges, mert támogatásuk nélkül sok minden megvalósíthatatlan lenne. Mindenekelőtt az oktatásban a prevenciót (megelőzés) kell előtérbe helyezni, mely elsősorban a következőket jelenti: 61 Beszéd prevenció: beszédészlelés, beszédmegértés fejlesztése; a beszédproduktum fejlesztése (szókincsbővítés, nyelvhelyesség stb.); megfelelő olvasási módszerek alkalmazása; az olvasás-írás alapjainak megtanítására elegendő idő biztosítása; az olvasásértés és a kifejezőképesség folyamatos fejlesztése, a tanulás tanítása. A funkcionális analfabetizmus prevenciójának és korrekciójának tanítása a pedagógusok és a

felnőttoktatók részére. A prevenció mellett az utókezelés a másik megoldás az analfabétizmus felszámolására. Ez azokat érinti, akiknél már nem segít a megelőzés, de van esély arra, hogy kilábaljanak a problémából. Ezt a programot nevezzük felnőttoktatásnak, amely segítségével az egyének behozhatják az eddigi ”lemaradásukat”. Azonban mielőtt ebbe belekezdenénk, fel kell mérnünk, hogy kiket kell ebbe a programba bevonni, vagyis, hogy kik szorulnak segítségre. 1994- 95-ben hét országban (USA, Kanada, Svájc, Svédország, Németország, Hollandia és Lengyelország) mérték fel a felnőttek olvasási, illetve szövegértési készségét. Az eredetileg felkért tíz országból három nem vállalta a vizsgálat költségei miatt. Ez a három ország nevezetesen Románia, Oroszország és Magyarország volt Mindegyik országban háromezer embert mértek fel, akiknek a következő hat feladatot kellett megoldaniuk: Egy újságcikk tartalmát

kellett összefoglalniuk Egy időjárás jelentést kellett térkép segítségével elmondaniuk Egy statisztikai táblázatot kellet összehasonlítaniuk következtetések levonásával Egy gyógyszerbeszedésről szóló útmutatót kellett értelmezniük Egy álláshirdetést kellett értelmezniük Végül egy kerékpár vásárlásáról szóló szöveget kellett értelmezniük a felmért egyéneknek A válaszok szerint a felmért egyéneket öt kategóriába sorolták. Eszerint az elsőbe azok kerültek, akik semmit nem értettek meg a feladatokból, a másodikba azok, akik alig értettek meg valamit, a harmadikba azok, akik a feladatokon csak nagyjából igazodtak el, a negyedikbe azok, akik megértették, és elfogadhatóan meg is oldották azokat, s végül az ötödikbe azok kerültek, akik elemző módon értelmezni is tudták a feladatokat. Az öt ország eredményei hasonlóak lettek. Az első négy csoportba a válaszadók 10-20 %- a került A legrosszabb eredményt a

lengyelek érték el. Egy másik nemzetközi vizsgálat azt mérte fel, hogy a kamaszkorú fiataloknál a televízió nézés gyakorisága negatívan befolyásolja-e a tanulás eredményességét, vagyis arra voltak kíváncsiak, hogy aki sokat néz tévét, az kevesebbet olvas-e, illetve rosszabbul tanul-e. Dél- Korea és az USA fiataljainak összehasonlító vizsgálatának eredménye meglepő volt. Mindkét országban 5-5 órát töltöttek tévé előtt a vizsgált személyek, ennek ellenére a koreaiak jó eredményeket értek el tanulmányaikban, az amerikaiak pedig sokkal gyengébbeket. Ez alapján megállapították, hogy a tévézés nem feltétlen függ össze az olvasás gyakoriságával, valamint a tanulással. Ám amikor azt vizsgálták, hogy ezek a fiatalok többnyire milyen adásokat néznek kiderült, hogy míg az amerikaiak akciófilmeket, illetve szappanoperákat, addig a koreaiak leginkább tudományos ismeretterjesztő filmeket néznek, amelyekből tanulhatnak.

Annak érdekében, hogy segíteni tudjanak a funkcionális analfabétákon, először fel kell őket kutatni, és meg kell őket győzni arról, hogy ebből az állapotból van kiút, ha ennek tudatában hajlandóak lépéseket tenni. Nagyon fontos, hogy erre az egyének motiváltak legyenek, mert csak ekkor járhatnak eredménnyel. Az analfabéták tanítását általában nem az írás, olvasás, számolás készség hiányosságának a pótlásával kell kezdeni, hanem először is beszélgetni kell velük körülményeikről, életükről, hogy esetleg fény derülhessen az okokra, hogy miért jutottak el eddig. Bizonyos tapasztalatok azt mutatják, hogy a „személyre irányuló tanulási folyamat” jobban kiváltja a páciensek érdeklődését, mint a tananyagra irányuló. Az Egyesült Államokban a felnőttoktatás során az alacsony képzettségűeket úgy tanítják, hogy saját életükről kell írniuk. Ez azért jó módszer, mert az emberek szívesen írnak

élményeikről, s így nem érzik a feladatot komoly tanulásnak. Hazánkban is vannak hasonló törekvések e téren. Ilyen például a „Munka és Jövő” alapítvány is, mely személyiségfejlesztő képzés munkanélküliek számára. Itt nem a tanulásra, hanem a tanulás módjára fektetik a hangsúlyt. Az álláshirdetésekben ugyanis egyre nagyobbak a követelmények, amelyeknek meg kell felelniük az állást megpályázóknak. Franciaországban igen elterjedt fejlesztő programmá vált az úgynevezett „elmeedző” módszer, melynek lényege, hogy a gondolkodást fejleszti. A csoport tagjai egy közösen kiválasztott tárgyról beszélgetnek, összevetik gondolataikat róla, olvasnak még hozzá új információkat a tárgyról, ezután írnak róla, majd előadást tartanak az adott dologtól. Így fejlődik a résztvevők gondolkodása és kifejező készsége Az ezekhez hasonló segítő programok sok időt, szakértelmet és kitartást igényelnek mindkét

részről. Akik ilyenbe fognak nagy terhet vesznek a vállukra. 62 Ez azért is nehéz, mert e téren még nagyon sok a kérdés áll fenn. Elsősorban az, hogy: Hol és hogyan találhatunk funkcionális analfabétákat? Hogyan motiválhatók a tanulásra ezek a személyek? Melyek a megfelelő módszerek az analfabétizmus felszámolására? Ezek azok a kérdések, amelyekre a szakértők folyamatosan keresik a válaszokat a hatékony segítségnyújtás érdekében. Differenciálás az anyanyelvi nevelésben Hátrányos helyzetű gyermekek az osztályban Az átlagos képességű tanulókon kívül gyakran találkozunk valamilyen szempontból hátrányos helyzetű gyermekekkel, akiket rendszerint nem különítettek el speciális osztályokban. Az ilyen gyerekeket ugyanarra az anyagra kell megtanítanunk, mint a többieket, a különbség a bánásmódban van. Többet kell bátorítani, megértőbbnek kell velük szemben lenni. Sikerélményt kell a számukra biztosítani, ezért

a követelményeket lejjebb kell szállítani; kisebb lépésekre ajánlatos az anyagot bontatni, s gyakrabban kell őket értékelni. Egyénileg is kell velük foglalkozni, és minél gyakrabban. Jobban elő kell készíteni minden anyagrészletet, mint általában. A hátrányos helyzetű gyerekek típusai: 1. lassan tanuló gyerekek Ők az életkorokhoz képest vannak lemaradva, nem képesek a bonyolult általánosításokra, közvetlen és módszeres oktatást igényelnek. Rosszabbul olvasnak, mind hangos mind néma olvasásuk gyengébb, olvasmányaik jóval az életkoruktól elvárható szint alatt vannak. Sokkal hosszabb olvasás-írás előkészítést igényelnek, és sokkal lassabban haladnak, mint az átlagos gyerekek. Könnyíteni kell számukra az olvasmányok szókincsét, ha nehéz Ezeknek a gyerekeknek különösen nagy szükségük van a mesélésre, felolvasásra. 2. Rosszul látó gyerekek A vak és gyengénlátó gyerekek speciális iskolákba járnak, de rajtuk

kívül sok gyereknek lehet látási gondja. Felismerni őket, ha sűrűn becsuk ják vagy letakarják az egyik szemüket, gyakran dörzsölik a szemüket, túlságosan közel tartják a könyvet. Általában nyelvi fejlettségük megfelelő, és tudnak tanulni Ajánlatos manipulatív feladatot adni az ilyen gyereknek, melyeket beszéddel kísérünk. Sokat kell az ilyen osztályban felolvasni, magnetofonra vett anyagokat lehet adni a gyereknek. Mindenképpen a táblához közel kel ültetni, nagy betűkkel nyomtatott könyvet kell a kezébe adni. 3. A rosszul halló gyerekek Felismerhetjük őket: figyelmetlenségről, az egyik fülüket tartják a tanító felé, megismétlik az utasításokat, homlokukat ráncolják amikor oda kell figyelni valamire, szédülésre vagy fülfájásra panaszkodnak. Ilyenkor nagyon gondosan artikulálva kell beszélnünk, s olyanhelyre kell a gyereket ültetni, ahol nincsen zavaró zaj. Úgy álljunk, hogy a gyerek a szájunkat is lássa, és

gyakrabban írjuk fel a kimondott szavakat a táblára Az ilyen gyerekek több feladatlapos munkát kaphatnak, s több írásbeli utasítást. Használjuk gyakrabban az írásvetítőt is. 4. A rosszul beszélő gyerek Két beszédhibatípus szokott gondot okozni: helytelen hangképzés és a dadogás Sokat segít ezeken a gyerekeken ha vereseket mondókákat mondatunk velük, ha énekeltetjük őket. A dadogó gyermek különleges bánásmódot igényel. Feleltessük mindig írásban de mindig több gyermekekkel együtt, hogy ne érezze magát megkülönböztetve. 5. A magatartási problémákkal küszködő gyerek Az ilyen gyerekek nem felelnek meg az iskolai elvárásoknak. A túlságosan félénk gyerekek magatartásuk miatt lemaradnak a tanulásban. Ezek a gyerekek gyakran sírnak, túlságosan érzékenyek, sokat aggodalmaskodnak Sok bátorítást és türelmet igényelnek. 63 Az agresszív gyerekek, nem illeszkednek be a k özösségbe, túlságosan mozgékonyak,

ellenségesek a t anárral szemben. Nyugodtan kel viselkednünk velük szemben, lassan, világosan beszélni Ültessük közel a tanári asztalhoz. Az iskolai pszichológust is segítségül hívhatjuk 6. A különböző kulturális hátterű gyerekek Ezeknek a gyerekeknek nem csak a műveltségük más, hanem neveltetésük, szokásaik, olykor a nyelvük is. Magyarországon általában a cigány tanulók tartoznak ide. A nyelvi hátrány nagy problémát jelent, főként az olvasástanításban. Szegényes lehet a szó kincsük, agrammatikus a mondatfűzésük Ezek a gyerekek gondosabb előkészítést igényelnek. 7. Nyelvjárási különbségek és kétnyelvűség A nyelvjárási ejtés nem hiba! Ellenkezőleg: ápolandó kincs! Ne, szabad szégyellnünk a tájnyelvi ejtést, inkább büszkének kell lennünk rá. HA a tanító ne beszéli a tájnyelvet, akkor legyen a gyerekekkel türelmes, ne akarja őket egyik napról a másikra leszoktatni a tájnyelvről. Arra ügyeljen, hogy

az olvasásórákon a köznyelve olvasson fel, és ha a helyesírásban a kiejtés elvét tanítja, akkor a köznyelvi kiejtést kell követnie. 8. Diszlexiás és diszgráfiás gyerekek az osztályban A disz1exiások a következő tüneteket produkálják: betűtévesztés, betűkihagyás- és betoldások, szótagkihagyások - és - betoldások, megfordítások, az o lvasás tempójának lassúsága, a s zövegértés zavara. Nem szabad szét szórni a g yerek figyelmét, A tanítónak tudnia kell, hogyan épülnek egymásra a készségek, és ha nem megy valami mindig egy előző fokra kell visszatérni. Egyénenként, türelmesen kell foglalkozni a gyerekkel. * 13. Az olvasás- írástanítás tudományos alapjai Az olvasás és írás megtanításának feltételei, pedagógiai-pszichológiai tényezői, lehetőségei. Az olvasás és írás megtanításának szakaszai lépései, az olvasástechnika fejlesztése. Az írástevékenységek helye a kisiskolások munkáltatásában.

Írás- és olvasásesemény az iskola előtt 1. AZ OLVASÁS- ÍRÁS TANÍTÁS TUDOMÁNYOS ALAPJAI: Az olvasás és írás bonyolult folyamat, megismerésükhöz több tudományterület eredményeit kell figyelembe vennünk. Ezek a következők: 1. pszicholingvisztika, 2. nyelvészet, 3. olvasástörténet, 4. általános didaktika Szemmozgás kutatása az olvasáspszichológia témája volt 1930-as 40-es években: A szem mozgása elárulja, hogy mennyire gyakorlott az olvasó, érti-e a szöveget. A gyors, előre haladó mozgást szakkádnak nevezzük, s innen a szemmozgást szakkádikusnak. A megállást fixálásnak, ekkor történik az olvasottak felfogása. A szem visszafelé történő mozgását regressziónak hívjuk, ez akkor történik, ha nem értünk valamit, vagy ha ellenőrizni akarjuk az olvasottakat. Szófelismerési modellek: 1. Kereső modell (a szó felismerése úgy történik, hogy a beérkező betű, vagy hang inger hatására addig folyik a mentális lexikonban,

a keresési folyamat amíg meg nem találja, vagyis fel nem ismeri a szót) 2. Logogen (szómemóriai egységek) Az egyén mentális lexikonja speciális szómemória egységeket tartalmaz. 3. Interaktív-aktivizációs modell (kapcsolat az egységek között) Olyan egyszerű egységek hálózata a modell, ahol minden modellnek meghatározott aktivizációs szintje van, és 64 egymással kapcsolatban vannak. A szó felismerést befolyásoló tényezők: 1. Gyakoriság (a gyakran előforduló szavak megértése rövidebb idő igényel, mint a ritkán előforduló szavaké) 2. Lexikális státusz (a jelentéssel bíró betűsorok, szavak felismerése gyorsabb, mint a ne szavaké. Pl AMIZO elolvasása hosszabb idő, mint a RADÍR szó elolvasásáé) 3. Ismétlés hatása (ismételt bemutatás esetén a felismeréshez szükséges idő csökken) 4. Szemantikai telítettség (környezet) Ha egy szót olyan másik előz meg az olvasásban, amellyel az valamilyen szemantikai kapcsolatban

van, akkor a felismerési idő lerövidül.) PL: VERÉB szót megelőzi a FECSKE szó akkor a VERÉB felismeréséhez szükséges idő csökken. 5. A vizuális degradálás hatása (ha a szó vizuális megjelenését megváltoztatjuk, akkor megnyújtja a felismerési időt. pl: ALMA szót következő alakban mutatják: aLmA II. AZ OLVASÁS ÉS ÍRÁS MEGTANÍTÁSÁNAK PSZICHOLÓGIAI TÉNYEZŐI LEHETŐSÉGEI Olvasás megtanításának feltételei, pedagógiai-pszichológiai tényezői: - Metanyelvi tudatosság (szó, betűi felismerése, a nyelvi jelenségekre is reflektálni) - nyelvi tudatosság, - fonológiai tudatosság (fonémák és szótagok felismerése) - jelfunkció ismeret, a figyelem megfelelő koncentrálásának képessége, memória, Az olvasástanítás módszerei: l 1. Szintetikus (építkező) módszer: A részeket tanítja meg először, s belőlük építkezik Tanítási sor: hang-betű-szótag-szó 2. Analitikus módszer: az egészből indul ki, a szövegből, a

mondatból, de rendszerint a szóból. 3. Analitikus-szintetikus vagy kombinált módszer: Egyaránt súlyt fektet a részekre és az Egészre. Megtanítja a hangot, de úgy hogy a szóból választja le, s azonnal kapcsolja is a már ismert hangokkal. III. AZ OLVASÁS ÉS ÍRÁS MEGTANÍTÁSÁNAK OLVASÁS TECHNIKA FEJLESZTÉSE: Az olvasástanítás folyamata: I. Az olvasás-írás előkészítése II. Hangtanítás, betűtanítás III. Az összeolvasás tanítása IV. Az olvasástechnika fejlesztése V. A szövegértő olvasás kialakítása I. Az olvasás-írás előkészítése Az előkészítés a részképességek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti. Részképességeknek két csoportja van: általános és speciális részképesség Általános r. : beszéd fejlesztése, logikus gondolkodás, figyelem, tempó, ritmusérzék Speciális r.: kommunikációs magatartás kialakítása, nyelvi tudatosság, szótagolás, betűelemek ismerete II. Hangtanítás,

betűtanítás lépései: (előbb hangtanítás, majd betűtanítás) A hangtanítás és betűtanítás az olvasástanítás legfontosabb szakasza. 1. Eseményképrő1 való beszélgetés (adott egy kép, amiből a hangot, betűt következtetjük) 65 II. Hangtanítás - Analízis - Hangfelismerési gyakorlatok - Szintézis: hangösszevonás III. Betűtanítás - Analízis: ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból - A nyomtatott kisbetű alakjának elmagyarázása - Betűfelismerési gyakorlatok, a betű hangoztatása - Szintézis: a betű kapcsolása a már tanult betűkkel, azaz hangos olvasás. III. Összeolvasás tanítása: Az összeolvasás hangos vagy hangzós tevékenység. Az olvasástanítás legnehezebb szakasza Célszerű először kisebb egységeket összekapcsolni, ezért 2 fokozatát különböztetjük meg: Lépései: 1. Szótagolvasás 2. Szóolvasás IV. Az olvasástechnika fejlesztése: Feltétele: 3 betűből álló szót el tudjon olvasni a gyerek. Az

olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás (napi gyakorlás). Fejlesztenünk kell mind a hangos, mind a néma olvasás technikáját. Csak megértett szöveget szabad gyakoroltatni A gyereknek tisztában kell lennie a gyakorlás céljával, tudnia kell, milyen hibát kell kiküszöbölnie, mire kell ügyelnie. Fokozatai: a szavak olvasásától eljutni a szöveg olvasásáig - Szavak - Szópárok - Szószerkezetek - Mondat - Rövid szöveg Hangos olvasás fejlesztése: A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni a helyesejtési gyakorlatokkal, a kiejtés fejlesztésével. A hangos olvasás egyéni, páros és kórusban történő olvasás lehet. Mindegyik gyakorlási módnak meg van az előnye, ezért ajánlatos váltogatni őket. Egyéni olvasás változatai: - Lánc- vagy stafétaolvasás - Versenyolvasás (aki hibázik, javítja a hibáját, tovább azonban nem olvashat, kiesik a versenyből) - Javító olvasás (a hibát a következő gyerek javítja) -

Szótagnyelő olvasás (a gyerekek a szavaknak csak az első szótagját olvassák) - Kihagyásos olvasás (kihagynak minden 2. szót) - Töredékes olvasás (toldalékok nélkül olvassák a szavakat) - Transzformáló olvasás (Pl. jelen idejű szöveget múlt időben olvasnak) - Válogató olvasás (a tanító kérdéseire kell a megfelelő szövegrészt felolvasni) - Csaliolvasás: (hibás szövegek javítását jelenti) - Szerepek szerinti olvasás Néma olvasás gyakorlása 66 - Követő olvasással, (a társak az egyéni olvasóval párhuzamosan ujjukkal követik a szöveget) - A néma olvasás fejlesztését szolgálják még a tankönyvek és munkafüzetek feladatai, - Válogató olvasás is: ugyanis a gyereknek először némán át kell futnia egy nagyob6 szövegegységet, míg meg nem találja a keresett részletet. Nyelvi egységek szerinti gyakorlás - A nyelvi egységek szerint megkülönböztetünk: szótagolvasást, szóolvasást, szószerkezet olvasást,

mondatolvasást és szövegolvasást Ezeket is lehet külön-külön gyakorolni. Bemutató olvasás Szintetizáló (a mondatonkénti vagy részenkénti olvasás után egészben is elolvastatjuk a szöveget) Részenkénti olvasás (csak egy-egy részt olvasunk fel a szövegből) Szövegértő olvasás fejlesztése A szövegértő olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szöveg megértése. Megértés szöveg egységei: szó, szavak megértése, szó szerkezet, mondatok, bekezdések, szöveg megértése. A megértés fokozatai: - A szöveg szó szerinti megértése (ez az alap a további szintek megértéséhez) - Értelmező olvasás (sorok közötti olvasást jelent pl.: következtetések levonása) - Kritikai olvasás (olvasott szöveg értékelését jelenti) - Kreatív olvasás (továbbvisszük a történetet Mi történt volna ha.?) Az olvasástechnikai hibák javítása Mindenekelőtt az olvasástechnikai hibák okát kell megkeresni. Rendszerint a

gyakorlásban van a hiba, vagyis egy-egy alacsonyabb szintű készség nincs begyakorolva. Lehet lélektani oka is a hibázásnak Fontos a tolerancia és a türelem!! Olvasástechnikai hibák: Hang- és betűtévesztés: nem azt olvassa gyerek ami le van írva pl.: bukta-kukta Lehet hogy nem érti a szót Javítása: jelentés megbeszélésével, vagy szótagoltatjuk a szót. Betű- vagy szótagcsere esetén a gyerek vagy a betűket vagy a szótagok cseréli fel. Ez akkor fordul elő, ha nem szótagolva tanították a gyereket olvasni. Itt bizonyosodik be, hogy a szótagoló olvasás figyelemre is szoktat. Javítása: meg kell vizsgálnunk, hogy nincsenek-e gondok a sorrenddel, sok bontási tréninget kell végeztetni. Segít a párhuzamos írástanítás is Betűkihagyás, betűtoldás valamint szótagkihagyás szótagbetoldás: Ez sokszor figyelmetlenségből történik. Értelmes gyors észjárású gyerekek hibája, mert sietnek. Őket elegendő figyelmességre inteni Többszöri

újrakezdés: pl.: mo-mo- motor (vakogásnak nevezték) Első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás pl.: A szóképes olvasásban gyakori ez a hiba, a találgatás szüleménye A javítás egyetlen módja: megmondják a gyereknek a szót. Írás megtanításának feltételei: Pedagógiai alapok: Megfelelő testtartás kialakítása, a ceruza megfelelő, laza fogása, laza csuklómozgás, vonalhatárok megtartása Pszichológiai alapok: Figyelem tartóssága, figyelemösszpontosítás képessége, emlékezet fejlesztése, megfelelő arány- és formaérzék, gondolkodás megfelelő foka, különböző betűelemek megkülönböztetésének képessége, 67 akaraterő kitartás Fiziológiai alapok: idegközpontok épsége, az írásban részt vevő izmok, egyéb szervek megfelelő állapota, csontosodása, mozgások összerendezettsége, szem-kéz koordináció megfelelő foka, direkcionálás képessége (irányok). Írástanítás folyamata: (3 szakaszból áll) I.

Előkészítő II. Betűtanító III. Készségfejlesztő 1. Előkészítés - Alapozó részkészségek fejlesztése: Logikus gondolkodás, figyelem, emlékezet, ritmusérzék, képzeletvilág fejlesztése - Közvetlen részkészségek fejlesztése: már rajzolással, betűelemek írásával foglalkozunk. Fontos a jelfunkció ismerete, relációs szókincs tanulása (térbeli viszonyítást kifejező szavak: előtt, mögött.), finommozgás fejlesztése, térérzékelés előkészítése, kéztornák alkalmazása II. Betűtanítás 1. Írott kisbetű levezetése a nyomtatottból 2. Bemutatás, alakelemezés (a tanító a táblára írja a betűelemet, az alakelemzés szempontjai: elhelyezkedés, kezdőpont, vonalvezetés, végpont, arány) 3. Az alakítás bemutatása (pl kerekítem) 4. Vázolás levegőben (a tanító tükörképet mutat) 5. Vázolás írólapon, vázolólapon 6. Füzetbe írás ceruzával 7. Kapcsolás a már tanult betűkhöz Az íráskészség fejlesztése:

Másolás: írottról, nyomtatottról Tollbamondás Emlékezetből való írás: Az írástevékenységek helye a kisiskolások munkáltatásában. Első osztályban a gyerekek elsajátítják mind az olvasás, mind pedig az írás jelrendszerét. Ezek alapozzák meg a későbbi ismereteket, ezek teszik lehetővé, hogy ismereteket sajátítsanak el önállóan. Az írás jelrendszere lehetővé teszi, hogy a gyerek írásban is végre tudjon hajtani feladatokat: Dolgozatot ír, tollbamondást ír, fogalmazást ír. Az írás lehetővé teszi a későbbiekben az írásbeli kommunikációt Az írás napi gyakorlásának az elve és funkcióinak tudatosítása nem korlátozódik az anyanyelvi órákra. Minden órán minden tanárnak oda kell figyelni a helyes írásra, a helyes beszédre, a külalakra és füzetvezetésre. Rítusok kialakítása az írás tevékenységéhez. Pl: kézmosás, versek, azonos időpont Írás- és olvasáseseménv az iskola előtt: Az írás-olvasás

megtanulása nem az iskolában kezdődik. Az írástanulás előkészítése már az óvodában elkezdődik .Az egyik legfontosabb feladat hogy a szem-kéz kontaktus kialakuljon az óvodában A sorminták alkalmazása már az óvodában is javasolt. * 14. A szöveg fogalma A szövegértés tanításának célja, követelményei az alsó tagozaton A 68 szövegértés szintjei, azok tudatos kialakításának folyamata az alsó tagozaton. A metakognitív folyamatok szerepe az olvasástanulásban. Szövegek feldolgozásának lehetséges módjai a szövegtípusok szerint. 1. A SZÖVEG FOGALMA: A szöveg a legmagasabb szintű nyelvi egység, a kommunikáció nyelvi reprezentációja, terjedelem szempontjából nagyon szélsőséges határok jellemzik. A mondathalmaztól a szöveget a kohézió különbözteti meg Ennek két fő típusa a lineáris és a globális kohézió. Lineáris kohézió: az egymást követő mondatok összefüggése. Globális kohézió: a szöveg nagyobb

egységét befogó utalások pl.: cím Anafóra, katafóra: hátra illetve előre mutató nyelvi jel a szövegben. A szöveg három szintje: 1. szintaktikai (mondatok egymásutánja, kapcsolata) 2. szemantikai (jelentéstani) 3. pragmatikai (a szöveg környezete, kommunikációs szituációja) A három szint egysége nélkül nincs megértés II. A SZÖVEGÉRTÉS TANÍTÁSÁNAK CÉLJA, KÖVETELMÉNYEI AZ ALSÓ TAGOZATON A szövegértő olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szöveg megértése, tulajdonképpen interakció a szerző és az olvasó között. Olyan kölcsönös tevékenység, amelyben mindkét fél szerepe fontos A szövegértés tanítása a kódolás-dekódolásával együtt indul, a beszélt nyelvi szövegértésre alapul, azzal szorosan összefügg. A megismerés, szövegértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. A puszta dekódolás megértés nélkül nem nevezhető olvasásának, viszont automatikussá tétele

elengedhetetlen feltétele a szöveg megértésének. Különböző vizsgálatok egyértelműen bizonyították, hogy minél jobb a dekódolás, minél jobb az olvasási technika, annál jobb a szövegértés is. A megértés bonyolult, összetett gondolkodási folyamat. Egyik fontos feltétele az olvasó meglévő tudása, sémarendszere. Pl.: új szó: kanapé Beépül a bútorok fogalmi rendszerébe, ahol már egyéb bútorok találhatók. Legközelebbi nem meghatározása: bútor. Pl.: vánkos=párna Ebben az esetben azonnal megadjuk a szónak a szinonimáját. Ily módon tehát az olvasás rendszerépítés, ezért fontos, hogy a megértéshez szükséges már meglévő tudást előhívjuk, és az új ismeretet elhelyezzük a tanulók fogalmi rendszerébe. A szöveg megértésének a szöveg szempontjából van egy bizonyos hierarchiája. Az egész megértéséhez mindig szükséges a kisebb egységek megértése. A szövegértés szövegegységei: 1. szavak megértése Ez lesz az

alap. A kezdeti időszakban ezeket nagyon-nagyon pontosan értelmeztetjük a gyerekekkel pl.: rajzzal, a tevékenység bemutatásával mondatba foglalással (lásd előbb! kanapé) 2. szószerkezet szintje - jelzős szószerkezetek, amikor megadjuk egy tárgynak a milyenségét pl.: piros alma - birtokos szószerkezet pl: Boszorkány seprűje - predikatív szószerkezet pl.: Peti ugrik 3. mondatok megértése Kezdeti időszakban minden mondatot pontosan, szó szerint értelmezni kell. 69 4. bekezdések megértése A szövegfeldolgozás kategóriájába tartozik. Egy-egy bekezdés lényegét kell kiemelni 5. egész szöveg megértése A szövegfeldolgozás kategóriájába tartozik. A szövegfeldolgozás feladatai: A tantervben az olvasástechnika, a szövegelemzés, szövegfeldolgozás, szövegértés egymás mellett lévő külön is meghatározott követelményekkel rendelkező tevékenységek, amelyek a gyakorlatban nem különíthetők el egymástól, szorosan összefonódó

tevékenységek. Az olvasástechnika, a g yors és pontos dekódolás alapfeltétele a s zövegértésnek és szövegfeldolgozásnak. A szövegelemzés és szövegértés pedig egymást erősítő tevékenységek. A szövegfeldolgozásnak a 6-10 éves gyermek életében összetett szerepe és többféle feladata van. 1. A személyiségformálás A szöveg és az olvasó kapcsolata, és az ebből születő az olvasóban, a befogadóban végbemenő változások pontosan nem meghatározható, de valóságos folyamatok. A szövegtartalom értési szintje, módja, az érzelmi attitűd, amely lehet azonosulás, elfogadás vagy elutasítás, a figyelem és az emlékezet működése a szöveggel való találkozás kapcsán a személyiség változásának és alakulásának indítói lehetnek. Az olvasókönyvek szövegei, szemlélete, szerkezeti elrendezése (hányadik osztályban milyen típusú szöveg van) gondos válogatás eredménye, amely megfelel a tanuló életkori sajátosságainak

és időnként túlmutat ezen. A szövegtartalom sokat tehet, hogy ebben a f ogékony korban felkeltse a n emzeti érzelmeket, megismertesse a nemzeti hagyományokat. 2. Az esztétikum befogadása A szépirodalmi művek feldolgozásának legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a művészi szöveg befogadására nyitottá tegye az embereket már kis koruktól fogva. A szépség, az esztétika minden értékes műnek a sajátja. A tartalom és a forma elválaszthatatlanul hordozza ezt az értéket, ezért a szépirodalmi művek feldolgozásakor mindkettőre ügyelni kell. 3. A nyelvismeret fejlesztése A szövegfeldolgozás az olvasással történő befogadás, intenzív és többszöri találkozás a s zöveggel. Így az olvasókönyvek a gyerek nyelvismeretének fontos fejlesztői, hiszen példaként szolgálnak ezek a szövegek. Nagyon fontos a szövegek nyelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének bővítése, fejlesztése tudatosan valósulhat

meg a s zövegek feldolgozásakor a f ejlesztés minden nyelvi szintjén (szó, szószerkezet, mondat, szöveg). 4. A tudatos szövegbefogadás fejlesztése A kisgyerek az iskolába lépés előtt is képes a szöveg mindkét típusának, a nyitott, azaz beszélt szövegnek, a zárt, azaz leírt szövegnek a befogadására. A hétköznapi kommunikációjában állandóan szöveget alkot és szöveget fogad be, természetes módon váltogatva az adó és vevő kommunikációs szerepét. A családi és óvodai mesehallgatás közben zárt típusú szövegek befogadását végzik. Az iskolába kerülő gyerek az óvodai foglalkozásokon bonyolult, hosszú tündérmesék befogadására és megértésére is képes. Az ABC-s könyvek szövegei, az olvasókönyvek szövegei egyszerűek, rövidek, jobban szerkesztettek és tudatosabban felépítettek, azért hogy a gyerek jól kialakult szövegbefogadási képessége ne fejlődjön vissza. A tanítónak fel kell olvasnia ezeket a szövegeket.

Lényeges, hogy az akusztikus úton kialakult transzferhatása érvényesüljön a vizuális befogadáskor. Az anyanyelvi órákon történő szövegfeldolgozásnak az a feladata, hogy aminél teljesebb szövegértés igényét és eszköztárát kialakítsa. A szöveg feldolgozása során a gyerekhez egyre közelebb kerül a szöveg, így egyre teljesebb és elmélyültebb lesz a szöveg értése. 5. Az olvasóvá nevelés 70 Az olvasás megtanítása, és a szövegfeldolgozás műveletrendszerének az elsajátítása csak eszköz. Az olvasás, az értékes irodalom olvasása mindig intellektuális erőfeszítést jelent az olvasó számára. Több szinten kell a leírtakat elképzelni és fantáziánkkal élővé varázsolni. Az olvasottakra teljes személyiségünkkel kell reagálni (elfogadni vagy elvetni, vitatkozni vagy tovább gondolni). Amit nem szeretünk, azt nem szívesen csináljuk. Az a gyerek, aki az olvasottakat nem érti, aki a mélyebb, rejtett szövegtartalomig

sosem jut el, nem fog szívesen olvasni. A visszafogó erő a média, televízió és a filmek hatása is 6. Az önálló tanulás képességének fejlesztése Az iskolai sikertelenség oka gyakran az, hogy a gyerek nem képes önálló tanulásra. Ami tulajdonképpen azt jelenti, hogy nem képes a tankönyvi vagy egyéb ismerethordozó szövegek feldolgozására. A szövegekből a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni közöttük az összefüggéseket és hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez. A gondolkodásnak ez az algoritmusa egy bizonyos szintig minden emberben kialakítható. 7. A műelemzés előkészítése A műelemzés a felső tagozat és a középiskolák feladata. Az általános iskola alsó tagozatán csak a műelemzésre történő előkészítés zajlik. 8. A fogalmazások Írásának előkészítése A szöveg befogadása és a szövegalkotás szoros kölcsönhatásban állnak egymással. Az élő beszédben természetesen

váltogatjuk az adó, vevő és elbeszélő, hallgató szerepét. Az írott beszédben a váltás nem ilyen egyszerű és nem ilye1;l gyors, de a modell értékű szöveg sajátosságainak a tudatosítása elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. A követelményeket az aktuális tantervek szabályozzák, a legfőbb cél negyedik osztály végére: a szövegértő néma olvasás képességé történő fejlesztése. Ezzel párhuzamosan az olvasáshoz kötődő szokások kialakítása, az olvasás megszerettetése. Az igény és a kíváncsiság kialakítása az új ismeretek megszerzése iránt III. A SZÖVEGÉRTÉS SZINTJEI, AZOK TUDATOS KIALAKÍT ÁSÁNAK FOLYAMATA AZ ALSÓ TAGOZATON 1. A szöveg szó szerinti megértése Minden szó jelentésének a tisztázása. Ez az alap a további szintek megértéséhez Pl.: Rajzolj a jobb felső sarokba öt gombát! Tudnia kell: - a szöveget elolvasnia - a jobb felső sarkot - mennyi az 5 - mi az a gomba. Nagy gondot kell rá

fordítanunk. Minden utasítás a későbbiekben a szöveg szó szerinti megértésének a szintjére épül. A szöveg megértésének vizsgálatakor rákérdezünk: - a fő gondolatra - a részletekre - az ok-okozati viszonyokra - a szövegszerkezetek tipikus felépítésére pl.: időrend, összehasonlítás, felsorolás - elemezzük az elkülöníthető részeket, a ki, mi, hol, mikor, mi történt, mit csinált kérdések alapján Az ilyen feladatok a tantárgyi olvasást segítik elő, és ezért rendkívül gyakoriak a szövegfeldolgozások során. 2. Az értelmező olvasás szintje A megértés magasabb szintjét képviseli. Sorok közötti olvasást jelent, melyek csak bennfoglalva, implikálva vannak a szövegben". nincsenek nyíltan kimondva Ilyenek az o k-okozati összefüggések kiderítése, 71 következtetések levonása, költői nyelv megértése, névmások és határozó szók jelöltjeinek megállapítása. Ez a 2 szint az 1. szintre épül Pl.: A tálról

leesett két alma - Akkor tud leesni, ha több is van rajta Feltételezni kell ezt a gyereknek Keresik, hogy mitől eshetett le. 3. A bíráló (kritikai) olvasás szintje Az olvasott szöveg értékelését jelenti, a leírt gondolatok korrektségének, időszerűségének a megállapítását. Ítéletünket mindig a szöveg egészének végigolvasása után kell meghoznunk. Magasabb szintű olvasási mód, alapja az első két szint. Az alsó tagozatban korán felszólítjuk a gyereket a véleményalkotásra, erkölcsi ítélet alkotására. Pl.: mesék erkölcsi tanulságának megítélésekor Oroszlán és egér: "Jó tett helyébe, jót várj." "Kicsi a bors, de erős" Mindenkinek mást jelent egy történet. Egy vita jó, ha kirobban a szövegértésnél 4. A kreatív olvasás Hasonlít a kritikai olvasáshoz. A különbség a képzelet fokozottabb használatában van Minden olvasás után, olvasmány után feltehetjük a kérdést: "mi történt volna,

ha". Amikor olvassuk, elképzeljük a történet helyszínét, a szereplőket, továbbvisszük a történetet. A befejezetlen történeteket, befejeztetem, lerajzoltatom a történetet, fogalmazást íratok a történettel kapcsolatban. A kreativitást fejlesztik még az előremondások, jóslások gyakorlása. Pl: a Címből kell következtetni a szöveg műfaj ára, tartalmára. Nagy gondot kell arra fordítani, hogy az első perctől kezdve mind a négy szint megjelenjen az olvasással kapcsolatos tevékenységekben. Az új ismeretet közvetítő olvasmányokban inkább az első kettő, míg az epikus irodalmi olvasmányokban a második kettő szintre vonatkozó feladatoknak, kérdéseknek kell dominálni. IV. A METAKOGNITÍV FOLYAMA TOK SZEREPE AZ OLVASÁSTANULÁSBAN A metakogníció jelentése leegyszerűsítve: saját megértési, megismerési folyamataink megértése, megismerése. A jelenlegi sejtéseink szerint, ha a gyerekek számára tudatosítjuk azokat az o lvasási,

szövegértési technikákat, stratégiákat, amelyeket (többnyire öntudatlanul) használnak, lényegesen jobb teljesítményre lesznek képesek az említett területeken. V. SZÖVEGEK FELDOLGOZÁSÁNAK LEHETSÉGES MÓDJAI SZÖVEGTÍPUSOK SZERINT A szövegfeldolgozás menete: Cél: az olvasás értés és az olvasástechnika együttes fejlesztése. A nyelvhasználati módokat integráltan fejlesztő tevékenység. Ne sajnáljuk rá az időt! A feldolgozás során bizonyos alapvető elveket figyelembe kell venni: 1. A szövegközpontúság: a feldolgozás során mindig a szöveg a kiinduló pont, és mindig hozzá is térünk vissza Figyelni kell arra, hogy a tanulók véleményüket a s zöveghez vagy a s zövegrészhez kössék, állandó kapcsolat legyen megnyilvánulásaik és a szöveg között. 2. A komplexitás: a szöveg mindig komplex, sokrétű alkotás A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít e komplexitáshoz. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az

egyszerű összefüggések, végül a komplex összefüggések szintjéig. A komplexitás más tekintetben a tartalom és a forma, azaz a j elentés és megjelenítés szétválaszthatatlanságát jelenti. Ezért kell törekedni mindig együttes elemzésükre 3. A szövegtípus: a szövegek különböző típusai alapvetően meghatározzák a szövegfeldolgozás módját Például másképp dolgozzuk fel a szépirodalmi és megint másképp az ismeretterjesztő szövegeket. A műnembeli és műfaji hovatartozás is meghatározó szempont. 72 4. A kreatív befogadás: fontos, hogy a gyermekek a szöveggel alkotó kommunikációs kapcsolatban legyenek Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát és ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirálhat. 5. Az életkor: a gyermek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét, mélységét A gyermek életkorából következik a

motiválás fontossága. Erősen kell hangsúlyozni a szövegfeldolgozás kapcsán is a gyermeki tevékenység-tevékenykedtetés központi szerepét. A kösd össze, húzd alá, rajzolj, színezz stb típusú feladatok fontosak ebben az életszakaszban. A szövegfeldolgozás gyakori lépései: 1. Előkészítés A szöveggel való megismerkedést elő kell készíteni. Az előkészítésnek hármas funkciója van: egyrészt motiválja a szövegbefogadást, másrészt megteremti a közös előismeretet, harmadrészt kibontja azt a struktúrát, amelyhez az ismeretek köthetők. A, motiváció: a szövegfeldolgozás során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell, hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (értelmi), illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a vágyat, a kíváncsiságot a szöveg elolvasására (érzelmi). B, közös előismeret: a tanulóknak egymáshoz viszonyítva és a tanítójukhoz viszonyítva másmás tudásuk,

gondolkodásmódjuk van. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen, meg kell teremteni a feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel, olvasással (pl. előre kiadott búvárkodás írói életrajzról), közös élményszerzéssel (séta, múzeum), esetleg tanulói vagy tanítói kiselőadással. C, meglévő sémák feltárása: lényeges, hogy az ag yban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az előkészítés során, amelyikhez az új ismeret kötődik majd. Szükségtelen szépirodalmi szöveg esetében a tudományos ismereteket aktivizálni. Persze ha a rénszarvasról ismeretterjesztő olvasmányt olvasunk, akkor helyes feltárni pl. a rendszerbeli összefüggéseket Ez a h árom funkció természetesen az órán szorosan összekapcsolódhat, kiegészítheti egymást. A befogadás akadályainak megszüntetését szolgálják. 2. A szöveggel való ismerkedés A

szöveggel való ismerkedés történhet néma és hangos olvasással. Ha ezt a t anító végzi, bemutató olvasásról beszélünk. Szövegfeldolgozáskor mindkét megközelítési mód elképzelhető Az érzelmekre jobban ható szöveggel, illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók. Hiszen az olvasástechnikai nehézségek sokszor elvonják a figyelmüket a szövegjelentéstől Szempont lehet az is, hogy a szöveg milyen hosszú vagy a tanulók olvasási tempója mennyire különbözik. Ha irodalmi szövegről van szó, akkor olvassa fel a tanító. Az ismeretterjesztő szövegeket a gyerek mindig önállóan dolgozza fel. A mű felolvasása előtt megfigyelési szempontot nem adunk! 3. Spontán reakciók meghallgatása Helyes, ha fokozatosan kialakítjuk tanulóinkban az igényt: elmondani első véleményüket az olvasottakkal kapcsolatban. 4. Az elsődleges megértés ellenőrzése Erre főképp a szöveg

néma olvasással való megismerése után van szükség. Arra kell törekednünk, hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk: mindenki végigolvasta-e a szöveget, az első olvasat szintje kielégítő volt-e ne kérdezzünk tehát a részletekre, csakis a globális megértést ellenőrizzük. 5. A Cím vizsgálata A cím globális kohéziót hordoz, két fő típusa van: címke jellegű és reklám jellegű. Az olvasókönyvi szövegekben az első fajta a gyakoribb. Ha a szövegnek címke jellegű címe van, érdemes a részletes szövegfeldolgozás előtt 73 foglalkozni vele. A szövegtartalomra való következtetés, elvárás gyakoroltatása fontos mozzanat az o lvasóvá nevelésben, hiszen mi is így vásárolunk sokszor könyvet a könyvesboltban. A reklámjellegű címek értelmezését inkább a szövegfeldolgozás végére hagyjuk. 6. A szövegjelentés kibontása - A szépirodalmi, az ismerettetjesztő és a publicisztikai szövegtípus e tekintetben élesen

elhatárolódik. A szépirodalmi szövegek jelentése összetett, sokrétű. Hogy ebből mi, felnőttek mit fogunk fel, az függ a kortól, amelyben élünk, kulturális hagyományainktól, egyéni képzettségünktől, műveltségünktől és még nagyon sok egyéni tényezőtől. - A mi szövegértelmezésünk és a gyermek szövegértelmezése között óriási különbség v . Amit mi megértünk, ne akarjuk mind átadni a gyermekeknek. Fontos, hogy tisztázzuk magunkban, mit és ilyen mélységben beszélünk majd meg. Meghatározó szempont a tanulók életkora - A szövegjelentés első rétegének - a szövegben megjelenő szemantikai jelentésnek - a kibontására a tanulók nagy része igen jó szinten képes. A mélyebb összefüggések (pl miért így történt, milyen a szöveg hangulata, te mit tettél volna stb.) felfedése igen hiányos, pedig az írói szándék sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve A gyermeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a

szöveg egészéből bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad. Így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését és a megelőző pillanatokban olvasott szöveg jelentését össze kell kapcsolni. - A szöveggrammatikai vizsgálódások végzését csak a tanítótól várhatjuk el. Semmi esetre sem kívánhatjuk, hogy a 8-10 éves gyermek tegye ezt. A tanító számára azonban az így nyert információk fontosak lehetnek, hiszen a szöveg előtt értetlenkedve álló tanítványának konkrét segítséget nyújthat: "Tedd ki a hiányzó kapcsoló szókat!" "Kösd össze a szót azzal a korábbi/későbbi szóval, amire vonatkozik!" "Húzd alá a mondatban a névmást! Melyik szót helyettesíti? Húzd ,alá a helyettesített szót a szövegkörnyezetben!" "Karikázd be az igék, a főnevek azon toldalékait, amelyek X.Y-ra utalnak!" "Cseréld meg a két aláhúzott szó sorrendjét! Mi változott?" Ezek az

esetek egy-egy példái a szöveget összetartó kohézió grammatikai eszközeinek. Ezek tehát: a kötőszók, az utalás (előre, hátra, jelene), az egyeztetés, a sorrend. 7. A szövegszerkezet vizsgálata A szövegek makro- és mikro szerkezeti egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek hagyományos nevük szerint: a bevezetés, a tárgyalás, a befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, a mondattömbök, a mondatok (szabadmondatok). Minden szövegfeldolgozásnak fontos lépése a szöveg részekre osztása. A makro szerkezeti részek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő vagy publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Pl: a hír, a hirdetés A szépirodalmi műfajok egymáshoz viszonyítva is jelentős különbségeket mutatnak. Pl: a mesék jellemzője a bevezető és befejező fonnula, a legtöbb vers jellegzetes szerkezeti egységei a versszakok stb. 8. A nyelv és a stílus

vizsgálata A nyelvi megformálásnak, a stílusnak alkalmazkodnia kell a kommunikációs helyzethez (ki beszél kinek, kinek a nevében szándékkal stb.), a szövegtípushoz, a műfajhoz, a korstílushoz és természetesen a szerző egyéni stílusához. 9. Szintetizálás a szövegfeldolgozás belső logikája miatt elmaradhatatlan egység. Hiszen az egész szövegfeldolgozás azért történik, hogy közelítsünk a teljesebb szövegtartalomhoz, szövegélményhez. Feladata kettős: A, A szövegegységben való ismétlő olvasás: ha korábban néma olvasással ismerkedtek a tanulók a szöveggel, akkor történhet a tanító felolvasásával. Élményszerű színészi előadást is hallgathatnak a tanulók felvételről Néma olvasással is újraolvashatják a szöveget. B, A tartalmi szintézis: két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukálásával. A szintetizálást segítő vázlatot vagy

folyamatosan alakítjuk ki feldolgozás közben, vagy a vázlat a tartalmi összefoglalás eredménye. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve az önálló vázlatírás képességét fokozatosan kell kialakítanunk tanítványainkban. A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezt tanítani kell, hosszú és rendszeres munkával gyakorolni szükséges A 74 tartalom jó tömörítése nagyon nehéz feladat, a l ényeglátó gondolkodást, a tömör nyelvi kifejezést azonban nagymértékben fejleszti. Kisebb egységekben kell fejleszteni a gyakorlást Nem kell az olvasókönyvben lévő összes szöveget feldolgozni. Elolvasni-elolvastatni azonban el lehet a gyerekkel, ez tanári szabadság következtében egyéni választás kérdése. Természetesen vannak olyan szövegek, amelyek feldolgozására a szokásosnál több időt is fordíthatunk. A tankönyvi szövegeken kívül nagyon fontos az is, hogy a tanulók az egyéni olvasmányaikat is behozzák az iskolába. A

szövegfeldolgozás módszerei: 1. Részenkénti szövegfeldolgozás Azokat a szövegeket dolgozzuk így fel, amelyek makro- és mikro szerkezeti egységei jól elkülönülnek egymástól. 1. Előkészítés (benne: célkitűzés) 2. Ismerkedés a szöveggel - a spontán reakciók meghallgatása - az elsődleges megértés ellenőrzése 3. A szöveg részekre bontása - makroszerkezeti egységek (bevezetés, tárgyalás, befejezés) - mikro szerkezeti egységek (bekezdések vagy mondattömbök) 4. A szövegrészek elemzése a, részcélkitűzés b, újraolvasás c, megbeszélés - szó és kifejezés értelmezés - a szövegrész értelmezése - nyelvi, stilisztikai elemzés - lényegkiemelés - részösszefoglalás 5. A szöveg szintetizálása II. Globális szövegfeldolgozás Azokat a szövegeket dolgozzuk fel így, amelyek nem tagolódnak részekre (pl. rövid ismeretterjesztő vagy publicisztikai szövegek), amelyek egyetlen cserekmény mozzanatból állnak. Lényege a szöveg

többszöri át- meg áttekintése megadott szempontok mentén. Globális szövegfeldolgozás esetén a g yengébb olvasók gyakran lemaradnak, nehezebben tájékozódnak a szövegben. Ezért nagyon lényeges a differenciálás pl: a segítő kérdés, a feladat, az egyéni megbeszélés stb. 1. Előkészítés (benne: célkitűzés) 2. Ismerkedés a szöveggel - a spontán reakciók meghallgatása - az elsődleges megértés ellenőrzése 3. A szöveg vizsgálata és értelmezése adott szempontok mentén - epikus műveknél: cselekmény, hely, idő, szereplők, jellemek stb. - lírai műveknél: képek, hangulat-érzelmi tartalmak, nyelvi-akusztikai réteg stb. - ismeretterjesztő műveknél: információk, adatok, tények, összefüggések stb. - kulcsszavak keresése 4. A szöveg szerkezete bevezetés-tárgyalás-befejezés - e részek információértéke - átvezetések (utalások) 5. A szöveg nyelve és stílusa pl. leíró és elbeszélő részek párbeszédek kiemelése

költői eszközök (megszemélyesítés, hasonlat, metafora, költői jelzők, különleges szavak és szókapcsolatok) ritmus és rím 75 6. Lényegkiemelés- a szöveg komplex jelentése 7. A szöveg szintetizálása III. Folyamatolvasás A hangos tanítói vagy gyerekek által végzett olvasást időnként megszakít juk, ellenőrizzük a szövegértést, meghallgatjuk a gyerekek spontán reakcióit, és megbeszéljük, hogyan folytatódhat tovább a szöveg. IV. Stratégiai olvasás fejlesztése, kialakítása 1. Szöveg-anticipációs gyakorlat: A szöveg áttekintése, előzetes tudás aktivizálása, előfeltevések generálás a, célkitűzések megfogalmazása, a szövegszerkezet meghatározása. 2. A szöveg megismerésének stratégiája: Belső képek alkotása, a szövegértés folyamatának kivetítése, a szövegszerkezet figyelemmel kísérése, az elő feltevések felülírása, felülvizsgálata. 3. A rögzítés stratégiája: Újraolvasás, olvasás a

tisztázás miatt, mások megkérdezése, vita. Aszövegfeldolgozás óratípusai: 1. Előkészítő óra: célja az új témára hangolás, a motiváció A szükséges előismereteket is ekkor szerzik meg a tanulók, illetve a tanító ekkor térképezi fel tanítványainak a témával kapcsolatos ismereteit, érdeklődését. 2. Feldolgozó óra: az olvasmányfeldolgozó órák újanyag-feldolgozó gyakorlóórák lehetnek A szöveg nehézsége, jelentésének összetettsége, terjedelme, a gyermekek érdeklődése és kíváncsisága, előismereteik hézagossága vagy éppen sokasága szabhat ja meg, hány órát kell foglalkoznunk egy-egy szöveggel. 3. Összefoglaló óra: a témakör alapgondolatának kifejtését adhatják ezek az órák * 15. A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás fejlettségével és fejlesztésével. A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes kommunikáció érdekében,

fogalmazástanítás az alsó tagozaton. A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai Az iskolába lépő gyermek már lényegében többet tud anyanyelvünk szerkezetéről, mint amennyit róla fog tanulni. Az iskola feladata, hogy a tanulók nyelvhasználatából fokozatosan kibontsa, tudatosítsa a gyermek meglévő nyelvi tudását. A nyelvhasználat tudatosításának tényezői között van: - a nyelvtan tanítása és a - nyelvtani fogalmak, szabályok kialakítása Spontán nyelvhasználat + stílus + szerkesztés Nyelvtan Nyelvhelyesség Helyesejtés Helyesírás 76 + tömörítés / bővítés + műfaj Tudatosabb, beszédhelyzethez igazított nyelvhasználat Nyelvtani ismeret nem célja, hanem feltétele a nyelvhasználat fejlesztésének. A tudatosítás folyamata: − a gyerekek az élőbeszédet vagy írást vizsgálva többször találkoznak azonos nyelvi jelenségekkel vagy szabályokkal, ezeket felfedezik − az azonosságokat felfedezve ezeket

megpróbálják saját szavaikkal megfogalmazni, mintegy kibontják a nyelvtani ismereteket, szabályokat a nyelvhasználatból -> általánosítanak ->a konkrét cselekvésekből induktív[egyedi tények, egyedi jelentés] módon jutnak el a nyelvtani fogalomig; következtetnek az ismétlődésekből − a tanító segítségével konretizálják az ismereteiket és következik a szabály megfogalmazása után a megszilárdítás a gyakorlás Menete: Gyakorlás -> szabály vagy fogalom -> gyakorlás Nyelvtanításunk rendszere és anyaga - a nyelvi rendszer valamennyi elemét vizsgáltatja a tanulókkal: a hangtól a szövegig; de mindig a szöveg a legfontosabb! - funkcionális szemléletű: beszédben és szövegben vizsgálja a nyelvtani jelenségeket, szabályokat Anyaga 1. osztály – nincs nyelvtanítás - szöveg: mesebefejezés, mesemondás, szöveg reprodukció - mondat: állítás, tagadás, kérdezés formái - szó: - hang: helyes ejtés - rövid, hosszú

hangok - hang, betű asszociáció - hangfűzés - jelentésbeni különbség 2. osztály - szöveg: kommunikációs szerep vizsgálata, szerepváltás - mondat: mondatfajták – a beszélő szándéka szerint - szó: - a mondatot alkotó szavak vizsgálata - alak és jelentés (egy vagy többalakú, azonos alakú, rokon értelmű) - szótő+toldalék - hang: betűrend, időtartam 3. osztály - szöveg: fogalmazástanítás - mondat: 77 - mondatok vizsgálata minőség szempontjából - egyiket másikba alakítani - szó: szófajok megtanítása - hang: hangok vizsgálata (mély, magas) 4. osztály - szöveg: a beszéd funkciói, szövegtartalom változatosságai - mondat: mondatelemzés, mondatrészek jelölése - szó: szófajok, igeragok, igenév, határozószók A helyesírás tanítása - A helyesírás tanítása szervesen kapcsolódik az íráshoz, írásbeli szövegalkotáshoz - A helyesírásnak önálló rendszere van, de nyelvtani fogalmakkal dolgozunk - A helyesség

elvekből és szabályokból épül fel - Alapelvek: - Kiejtés elve - Szóelemzés elve - Hagyomány elve - Egyszerűsítés elve A helyesírás tanításának alapja: helyesejtés tanulása, nyelvtani ismeretek elsajátítása Menete: - A tankönyv feladataiban megfigyelik a helyesírási jelenségeket, ezeket átírják színessel, aláhúzzák stb. - Ezután felismerik a szabályszerűségeket, megfogalmazzuk - Önállóan alkalmazzuk a szabályt Gyakorlása: - Másolás - Tollbamondás - Emlékezetből írás Feladattípusok: - Csoportosítás - Kiegészítés - Hibakeresés / javítás - Soralkotás - Átalakítás A tanulók differenciált foglalkoztatása Mivel az osztály tanulói eltérő fejlettségi szinten vannak, az lenne a legideálisabb munkaforma, ha mindenki önállóan, a saját tempójában haladhatna - Kötött egyéni munka – feladatlapos felmérés, írás - Önálló munka – a feladathoz kapcsoltan olvashat, jegyzetelhet - Csoportmunka – a feladatot

közösen oldják meg - Rétegmunka – valamilyen szempontból hasonló tanulók egyénileg dolgoznak - Frontális – direkt vezérlésű – munka: pedagógus kérdez, tanuló válaszol - Kollektív osztálymunka Szóbeli szövegalkotás 78 Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés egyik fontos célja, hogy a szóbeli szövegalkotást fejlessze. Ez lesz az alapja az írásbeli szövegalkotásnak. Szó szinten: - szókincsbővítés – mennyiségi - szóhasználat helyességének tudatosítása Mondat szinten: - mondatfajták a beszélő szándéka szerint - mondatbővítés 2 módon történhet a beszédfejlesztés: - reproduktívan (utánmondásos) - produktív (alkotó) Írásbeli szövegalkotás Az írásbeli és a szóbeli szövegalkotás lényegesen eltér egymástól Az írásbeli: átgondoltabb, összefüggőbb, felépítése szisztematikusabb A fogalmazás műveletei: A tartalom kimunkálása - a témához tartozó tényanyag gyűjtése - meglévő fogalmak kiválasztása

- helyes ítéletek alkotása - ítéletkapcsolás, következtetés, érvek felsorakoztatása A szerkesztés műveletei - anyag elrendezése - bekezdésekre, szakaszokra tagolás - mondatok megszerkesztése - egyeztetés a mondaton és szakaszon belül - szempontváltások elkerülése - helyes viszonyító elemek megválasztása A stilizálás műveletei - megfelelő szavak kiválasztása - helyes szórend kialakítása - toldalékok helyes használata - képhatású kifejezések használata - ismétlések kiküszöbölése Az írásbeli szövegalkotás Elbeszélés: irodalmi művek elemzésekor sajátítják el Leírás: ismerettartalmú szövegek vagy irodalmi művek leíró részeiből Levélírás: szerepének megfelelően érdemes gyakoroltatni Az írásbeli szövegalkotás fejlesztésének feladatai 79 Az írásbeli szövegalkotás előkészítése - először reproduktív témák körében gyakorolják, csak 2. osztálytól önállósítunk - egy-egy fogalmazási

műveletet gyakorolnak Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése Arra kell törekedni, hogy világosan lássák az adott szöveg megírásának műveletrendjét és minél többször gyakorolják azt. Műveletrend: - A szöveg témájának megválasztása, tisztázása - A szöveg témájával kapcsolatos ismeretek összegyűjtése - Az olvasó vagy hallgató megválasztása - A szöveg témájának leszűkítése - A témához, olvasóhoz, műfajhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök kiválasztása - A szöveg szerkesztési, tagolási szempontjainak megválasztása; vázlat - A szöveg megfogalmazása írásban - Az írásbeli szövegalkotás ellenőrzése, javítása Az írásbeli szövegalkotás célja: a tanulók képessé váljanak saját gondolataik, élményeit írásban rögzítse. Alkotó folyamat. Az írásbeli szövegalkotás önállósítása: - a megfogalmazás önállóságát a szöveg vége felől kezdjük - a szövegalkotó képességet csak önálló

munkával lehet fejleszteni. A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás fejlettségével és fejlesztésével Az anyanyelvet tanítsuk vagy az anyanyelvről tanítsunk? Alsó tagozaton azoknak a nyelvtani ismereteknek a tanítására lenne szükség, amelyek a helyesírás és a helyes beszéd képességének a fejlesztését támogatják. A hagyományos leíró nyelvtan tanításának számos alternatívája lenne. A leíró nyelvtan tanításához a gondolkodási (kognitív, absztrakciós, analitikus-szintetikus) folyamatok megfelelő szintű fejlettségére van szükség A nyelvtan tanításának alapjai Nyelv és nyelvtan Szinkrón, diakrón nyelvészet Leíró (deskriptív) nyelvtan Pedagógiai nyelvtan Funkcionális nyelvszemlélet A felhasználhatóság és az alkalmazás elve 80 II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei A tananyag tartalmának elvi kérdései: A.) A tudományosság elve B.) Az oktatás

rendszerességének és érthetőségének az elve Felülről lefelé-alulról felfelé Életkori sajátosságok II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei A tananyag feldolgozásának elvi kérdései: A.) Tanulói aktivitás Csak induktív módszer! B.) Figyelem C.) Felhasználható tudás D.) Minden tantárgyra kiterjed E.) Felosztás és osztályozás II. Az új nyelvtani ismeret tanítása 1. Előkészítés A.) Az új anyagrész elhelyezése a tanítási folyamatban B.) Motiváció! C.) Célkitűzés 2. Az új anyag bemutatása (szemléltetés) Az indukciós anyag legyen: Sokoldalú, érdekes, áttekinthető, nyelvileg kifogástalan Mi gyűjtjük, tankönyv szövege II. Az új nyelvtani ismeret tanítása 3. Elemzés és általánosítás A lényeg megfogalmaztatása, heurisztikus módszer Állítás, nyelvtani ítélet Gyermeki gondolkodásmód: pl.: áll, tárgy (logika, metanyelvi problémák) Külső-belső jegyek: zokni, gyerek 4. Az új ismeret nyelvi-logikai

megformálása Mindig a gyerekek végzik II. Az új nyelvtani ismeret tanítása Meghatározás: legközelebbi nemfogalom, megkülönböztető jegyek 5. A nyelvtani ismeret megszilárdítása 81 A.) elsődleges rögzítés Az indoklás és a meghatározás elmondása. Pl.: Indoklás: A szalad szó ige, mert mozgást jelent (három, ostrom, azonban, rózsa, ostrom) II. Az új nyelvtani ismeret tanítása B.) Összefoglalás C.) Házi feladat D.) A következő óra eleji számonkérés E.) Ismétlő-rendszerező órák II. A nyelvtani ismeretek alkalmazása, gyakorlás, ellenőrzés Gyakorlás Ismeret anyag-tényanyag A gyakorlás elvei: Csak megértett ismeretet gyakoroltatunk, Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni A gyakorlatok típusai: 1. mechanikus (pl: felismerés) 2 produktív, 3 játék Ellenőrzés, értékelés Szóbeli: bekapcsoljuk az osztályt, feladatot oldatunk meg Írásbeli: a házi feladatot mindig ellenőrizni kell, minden írásbeli munkát javítunk,

javíttatunk Ne legyen az ellenőrzés, értékelés, büntetés Jegyezzük fel a típushibákat! III.1 A helyesírás tanításának módszertani elvei Konvencionális szabályrendszer A műveltség mérője, nem lehet a diszkrimináció, a megszégyenítés eszköze. Jelenlegi színvonal Okok A hatékony tanítás feltételei: olvasottság, igényesség, pontosság, nyelvi tudatosság, jó program, jó tanító, rendszeres gyakorlás III.1 A helyesírás tanításának módszertani elvei Alapelvek: 1. kiejtés, 2 szóelemzés, 3. hagyomány, 4 egyszerűsítés 1. „ahogy halljuk, úgy írjuk” 2. „másképp halljuk, másképp írjuk” Módszertani elvek: 1. Szilárd nyelvtani alap 2. Analógia és szabálytanítás 3. Gyakorlás és rendszeres ellenőrzés 4. Tudás és készség III.2 Új helyesírási ismeretek tanítása Lépések 1. Tudatosítás 2. Gyakorlás 3. Ellenőrzés Az ismereteket ugyanúgy tanítjuk, mint a nyelvtan esetében. Sohasem a nyelvtantól elszigetelten

Csoportosítás, kiemelés (színes krétával) jó szemléltetés III.3 A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése Gyakorlás 82 Gyakorlattípusok: 1. Helyesírási elemzés 2. A szóalak felbontása 3. Másolás 4. Tollbamondás 5. Emlékezetből való írás 6. Helyesírási fogalmazás 7. Egyéb (pl: kieg, totó, távirat) III.3 A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése Ellenőrzés, értékelés: Hibák okai: Rossz vagy hiányos ismeretek Memória Téves analógia: pl.: mondd, írdd Az írástechnika problémái, időzavar Diszgráfia Felismerés, korrekció Az értékelés szintjét igazítsuk a gyerekekhez, csak azután a tt-i köv.-hez A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes kommunikáció érdekében, fogalmazástanítás az alsó tagozaton. I. A fogalmazástanítás tudományos alapjai Szövegalkotás írásban, szóban Történelmi alapok Nyelvészeti, kommunikációelméleti alapok: Relevancia, tématartás,

koherencia, stílus, arányosság, adekvátság, megszerkesztettség, konvenciókhoz alkalmazkodás, részek konvergenciája Analitikus-szintetikus folyamat: a közlendőmet lebontom, majd felépítem Helye az anyanyelvi nevelésben II. A fogalmazástanítás célja, feladatai Cél: A gyerekek felkészítése azokra a mindennapi kommunikációs szituációkra, ahol írásra van szükség. Alap-funkcionális képességek Részképességek Feladata: a képességek szintetizálása 3.o: elbeszélés, 4o: leírás, levél Módszerek: 1. Szabad, spontán fogalmazás, 2. Kötött, vezérelt fogalmazás Előkészítés: 1. Közvetett (részkészségek fejlesztése) 2. Közvetlen: fogalmazástechnikai gyakorlatok: A.) Mikroszerkezet szintje: mondatalkotás, kiegészítés, tagolás B.) Makroszerkezet: szövegelemzés, vázlat, részlet (pl: bekezdés) megírása, összekevert mondatsor kijavítása, hibák javítása C.) Stílusgyakorlatok: kiegészítés az odaillő szóval, szinonimák

közül választás 83 III. A fogalmazástanítás lépései Lépések: 1. Téma meghatározása Élmény, olvasmány, megfigyelés, fantázia Címadás 2. Anyaggyűjtés Közösen, kisebb csoportokban, képsor alapján 3. Elrendezés Vázlat, arányok 4. Kidolgozás Piszkozat, tisztázat Formai követelmények 5. Ellenőrzés átolvasás Tanítói értékelés: gyermekközpontúság, stílus, komm.-s funkció (adekvátság) szempontja, (kíméletesség) * 16. A halmazok-logika, a kombinatorika-valószínűség, statisztika és a relációk, függvények, sorozatok témakör feldolgozása az elemi iskola l.-4 (-6) osztályban A szöveges feladatok megoldásának menete. Halmazok A feldolgozás, tanítás jellemzői: - önálló témaként nem tanítjuk - a halmazelmélet alapjait eszközjelleggel, konkrét témakörökhöz kapcsolódó feladatok megoldásával gyakoroltatjuk; - segíti a matematikai problémák megoldását pl.: hibás csoportosítás javítása- Mi nem való

oda? Miért? - ismeretek rendezését segíti elő pl.: geometria 84 Négyszögek Trapézok Palalelogrammák Négyzetek Téglalapok Egy halmaz jellemzői: - minden eleme egyszer és csak egyszer fordul elő benne (pl.: nincs könyv lapján lévő betűk halmaza) - egyértelműen eldönthető, hogy egy bizonyos dolog eleme-e a halmaznak vagy nem A feldolgozás ajánlott tevékenységei 1. osztály 2. osztály 3. osztály - tárgyak, személyek, jelenségek összehasonlítása tulajdonságaik alapján (azonosság, különbözőség) - halmazok összehasonlítása, rendezése, osztályozása (több, kevesebb, ugyanannyi) - halmazok számossága – természetes számok - az összeadás és kivonás halmazelméleti értelmezése - tárgyak (képek) halmazának rendezése egy-két szempont szerint - elrendezés fa-digramon - – elemek kétfelé válogatása (részhalmaz, kiegészítő halmaz) - szorzás és osztás (bennfoglalás és részekre osztás) halmazelméleti

értelmezése - elemek rendezése 2-3 szempont szerint - nyitott mondatok alaphalmaza és igazsághalmaza közötti kapcsolat (halmaz-részhalmaz) - két feltétel egy nyitott mondatban: 250< +2<260 1. feltétel 250< +2 2 feltétel +2<260 megoldáshalmaz: a két megoldáshalaz metszete : 249, 250, 25,1 , 257 M 1 : 248< M 2 : <258 M=M 1 ∩ M 2 4. osztály 85 - egy halmazba tartotó elemek közös definiáló tulajdonságának keresése, megfogalmazása (kommunikáció fejlesztése) - elemek bevonása 2 vagy 3 egymással különféle kapcsolatban álló halmazba - pl.: tedd a számkártyákat a megfelelő helyre! Párosak 2 3-mal oszthatók 6 10 24 udvar 15 9 5 7 A kártyák elhelyezése, megbeszélése: 2,10 AB: párosak, de 3-mal nem oszthatók 9,15 BA: 3-mal oszthatók, de nem párosak 6,24 A∩B: 3-mal is és 2-vel is oszthatók 2,10,6,24,9,15 A U B : 2-vel vagy 3-mal oszthatók 5,7 A U B: 2-vel sem és 3-mal sem oszthatók Ajánlott

játéktevékenységek az alsó tagozaton - hibás csoportosítás javítása (lehet tárgyakkal, számokkal) - mi van a kezemben? (logikai készlet egy elemének pontos meghatározása – szín nagyság, forma) - milyen számra gondoltam? Barchoba játék a számok tulajdonságaira vonatkozóan (a természetes számok halmazából egy szám) Logika A témakör feldolgozásának jellemzői, feladatai - a tanulók megértsék a logikai műveletek pontos értelmét - a kijelentés logikai műveletek helyes megfogalmazására (és, vagy, ha akkor, akkor és csak akkor, szükséges és elégséges feltétel) helyes használatára törekvés A feldolgozás ajánlott tevékenységei: 1. osztály 86 - tárgyak, személyek tulajdonságaira, kapcsolataira vonatkozó állítások megfogalmazása, ezek igazságának eldöntése - nyitott mondatok kiegészítése (adott alaphalmaz esetén) - pl.: +3>5 Alaphalmaz: 1, 3, 2, 0, 6, 11 - i: 11, 3, 6 - h:1, 2, 0 - cél: igazsághalmaz

elemeinek meghatározása 2. osztály - állítások matematikai tartalommal, döntés az állítás igazságáról pl: ( +2)*2>8 =1 (hamis) =3 (igaz) 3. osztály - A bármely x px univerzális - A létezik olyan x amely px egzisztenciális - „mindegyik”, „van olyan”, „egyik sem”, „nem mind” és ezekkel egyértelmű kifejezések használata - pl.: 2, 1, 5, nem mindegyik páros; van olyan, amelyik nem páros - pl.: 12 ,15, 16 egyik sem egyjegyű; mindegyik nem egyjegyű - állítások igazságának eldöntése - nyitott mondat igazsághalmazának eldöntése - pl.: -6 <7 :6(a legkisebb jó szám), 7, 8, 9, 10, 11, 12(a legnagyobb jó szám) 4. osztály - nyitott mondatok igazsághalmazának keresése (véges, végtelen halmaz esetén) pl.: +2>5 : 4, 5, 6, - két nyitott mondat egyidejű teljesülése pl.: -2>5 +3<13 : 8, 9 - egyező jelenésű nyitott mondatok keresése pl.: +2>17 - érdekes nyitott mondatok pl.: + = * : 0, 2 Kombinatorika

A feldolgozás, tanítás jellemzői - különböző lehetőségek számbavétele, mérlegelése, legcélszerűbb kiválasztása - a felvetődő problémákkal kapcsolatos rendező elv keresése, megtalálása - többféle megoldási mód keresési igényének felébresztése; mindig konkrét cselekvéssel (sorba rendezés és vagy kiválasztás) kössük össze a problémamegoldással - a tevékenységek lehetnek pl.: - színezés (zászló) - toronyépítés - betűkártyák kirakása (okos szó) - gyöngyfűzés - toto, lotto NEM! - alapvető rendezési modelleket már kezdeti fázisában célszerű megmutatni. A modellek lehetnek: 87 - gráf - „rekeszes”, „dobozos” modell - táblázat - útdiagramm - a problémamegoldás esetén 2 alapvető kérdést minden esetben tisztáznunk kell: - minden esetet számba vettünk-e? - minden esetet csak egyszer vettünk-e számba? A feldolgozás ajánlott tevékenységei 1. osztály - sorbarendezéses és kiválasztásos feladatok

tevékenységgel - esettek előállítása - két eset különbözőségének megállapítása 2. osztály - sorbarendezéses és kiválasztásos feladatok - minél több eset előállítása 3. osztály - minél több eset előállítása, ezen előállított esetek lejegyzése - a lejegyzés alapján a nem előállított hiányzó esetek meghatározása - pl.: a 2, 4, 5 számkártyák segítségével állítsunk elő háromjegyű számokat - előállított: 245, 425, 542, 524, Milyen számokat állíthatunk még elő? (254) 4. osztály - a manipulatív tevékenység elmaradhat, modell, lejegyzés alapján az összes eset előállítása - pl.: az előző feladat sz 2 t 4 5 e 5 4 sz 4 t 5 2 e 2 5 sz 5 t 2 4 e 4 2 Sorrend van és kiválasztás-> variáció! Sorrend számít csak -> permutáció Nem számít a sorrend -> kombináció Kombinatorikai feladatok feldolgozási szintjei Ismétlés nélküli permutáció - Feladat: A piros, kék és sárga színekből

hány 3 színű zászlót színezhetek, ha egy színt csak egyszer használhatok fel? 88 - Tanító felkészülési szintje: n=3 P 3 =3! = 3*21= 6 féle - Tanulói tevékenység szintje: színezés pl.: 1 osztályban p p s s k k k s k p s p s k p k p s Ismétléses permutáció n! P n k1,k2 = k 1 !*k 2 ! Feladat: Az 1, 1, 2, 2 számkártyákból hányféle négyjegyű számot tudok képezni? Tanító felkészülési szintje: n= 4 k 1 =2 k 2 =2 4! 4*32 = = 6 féle P 4 2,2 = 2!*2! 2*121 Tanulói tevékenység szintje: gráf pl.: 4 osztályban E t sz e 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 Ismétlés nélküli variáció n! V nk = (n-k)! Feladat: Öt különböző színű gyöngyből (p, k, s, z, f) hányféle 3 különböző gyöngyből álló gyöngysort fűzhetünk? 5! 5*432! = = 60 félét Tanító felkészülési szintje: n=5; k=3; V53 = (5-3)! 2! Tanulói tevékenység szintje: fa diagramm pl.: 3 osztály Ha piros gyöngyöt fűzök először, akkor

p k s z 89 f s z f k z f k s f k s z 12 féle, de 5 kezdési lehetőség van, így 12*5=60 lesz a lehetőségek száma Ismétléses variáció V n(i) k= nk Feladat: B, E, F, A, C betűkből hányféle kétbetűs monogram állítható elő? Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; V 5(i) 2= 52=25 Tanulói tevékenység szintje: pl.: táblázat 2 osztály B E F A C B BB EB FB AB CB E BE EE FE AE CE F BF EF FF AF CF A BA EA FA AA CA C BC EC FC AC CC Ismétlés nélküli kombináció n! C n k= k!(n-k)! Feladat: 5 gyerekből (P, Á, F, É, G) kettő jutalmat kap, ami ugyanaz a könyv. Hányféleképpen történhet a jutalmazás, ha egy gyerek, csak egy jutalmat kaphat? 5! 5*43! = = 10 féleképpen Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; C 5 2= 2!*3! 2*13! Tanulói tevékenység szintje: pl.: gráffal 3 osztály P Á F Á É G 4 + F F É É G É G G 3 + 2 + 1 = 10 ESET Ismétlés kombináció C n(i) k= (n+k-1) k Feladat: Egy tanulónak

két osztályzata van matematikából. Milyen osztályzatai lehetnek? 5+2-1 6 6*54! = = =15 Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; C 5(i) 2= 2 2 2*14! Tanulói tevékenység szintje: fa-diagramm 2. osztály 90 1 1 2 3 4 5 2 2 3 4 5 3 3 4 5 4 4 5 5 5 Összesen: 5+4+3+2+1= 15 féleképpen Valószínűség A feldolgozás, tanítás jellemzői - feladat a valószínűségi gondolkozásmód kialakítása tevékenység közben - különbséget teszünk bizonyos lehetetlen és lehetséges események között - megvizsgáljuk, hogy több lehetséges esemény közül melyik a valószínűbb - megtapasztaltatjuk, ha egy esemény nem fordul elő a kísérlet során, abból még nem következik, hogy sohasem fordul elő - megtapasztaltatjuk, ha egy esemény valószínűsége ½ az nem azt jelenti, hogy pl.:100 kísérletből 50-szer be is fog következni A valószínűség feldolgozásához szükséges alapfogalmak: Eseménytér: Egy véletlen tömegjelenség (kísérlet)

összes lehetséges eredménye. Pl.: K: kockadobás H= {1, 2, 3, 4, 5, 6} K: pénzfeldobás H= {fej, írás} Kísérlet: (véletlen tömegjelenség) olyan jelenség, amely azonos körülmények között akárhányszor megismételhető. Pl: kártyahúzás Esemény: az eseménytér egy tetszőleges részhalamaza Pl.: K: kockadobás A: legfeljebb 4-et dobunk A= {1, 2, 3, 4} Elemi esemény: az eseménytér egyelemű részhalmaza Pl.: K: kártyahúzás B= {zöld hetes} Biztos esemény: olyan esemény, amelyik minden esetben bekövetkezik Pl.: K: kockadobás I={legfeljebb 6-ot dobunk} Lehetetlen esemény: soha nem következik be Pl.: K: kockadobás C={legalább 7-et dobunk} Relatív gyakoriság: a kísérlet n-szer végrehajtjuk, az esemény k-szor bekövetkezik (gyakoriság), a k/h hányados az esemény relatív gyakorisága. Pl.: K: kockadobás A={2-nél nagyobb számot dobunk} A={3,4,5,6} n=20; k=7; k/n=7/20 Valószínűség: az a számérték, amelyhez a k/n relatív gyakoriság a

kísérletszám növelésével tart. A feldolgozás ajánlott tevékenységei 1. osztály 91 - egyszerűbb kísérletekhez tudjanak mondani biztos, lehetetlen és lehetséges eseményeket - eseményekről meg tudják állapítani ezeket a jellemzőket 2. osztály - egy kísérlethez kapcsolódó konkrét lehetséges események közül, ritka, meglepő események megfogalmazása - tippelés az es emény gyakoriságára adott kísérletszám mellett pl.: pénzfeldobás n= 20 k= tipp E= fejet dobok - a kísérlet elvégzése után a tippelés és az eredmény összevetése 3. osztály - egy kísérlet lehetséges kimeneteleit a tanulók állapítják meg - egy kísérlethez eseményeket fogalmaznak meg pl.: kockadobás A= egynél nagyobbat dobok; B= páros legyen elemei{2,4,6} - két esemény összevetése, melyik a valószínűbb 4. osztály - esemény gyakoriságának vizsgálata különböző kísérletszám mellett Statisztika A feldolgozás, tanítás jellemzői -

statisztikai adatok leolvasása a „beszédes ábráról” - ok-okozati összefüggések keresése - statisztikai gondolkodásmód alakítása A feldolgozás ajánlott tevékenységei - adatok gyűjtése - adatok lejegyzése, rendezése - adatok ábrázolása - statisztikai jellemzők leolvasása 92 10 8 Hőmérséklet 6 4 2 0 -2 H K SZ CS P SZ V -4 -6 Napok szám a maximum: csütörtökön 8oC minimusm: kedden -5oC terjedelem: -5oC-tól 8oC-ig leggyakoribb adat (módusz): 2oC átlag: (5oC-5oC+2oC+8oC+2o)/7 ≈ 2,6oC rendezett minta: -5oC, 2oC, 2oC, 2oC, 5oC,5oC medián, a középső elem Reláció: kapcsolat, összefüggés, viszony - nem matematikai tartalmú relációk: barátja, osztálytársa, testvére, unokatestvére - matematikai tartalmú relációk: 5|10 2<5 e || f e ┴f ABC  ≈ DEF  - alsó tagozaton: binér relációk a eleme A és b eleme B aςb: ha a<b vagy a eleme A és b eleme A aςb: ha a<b A 1 3 5 B A 2 3 4 5 1 3 5 Reláció

megadása - szöveggel: a 2 kisebb az 5-nél - jellel: 3>1 - nyitott mondattal: 2+ =5 - rendezett elempárokkal (2;5) (3;7) (4;9) - egy elempárral: 2 5 93 - nyíldiagrammal: 20 30 /2 :3 *4 20 Függvények Speciális relációk, amikor A minden eleméhez (D f )tarozik a B halmazból pontosan egy elem (R f ) (egyértelműség) Reláció: a ς b: ha a <b függvény: a ς b: ha a< +2 b A B 1 3 5 A 2 3 4 5 B 1 3 5 1 3 4 5 - függvények: A B: R R x eleme A f(x) eleme B ; f(x) = 2x+1 - jellemzők: D f ; R f ; zérushely, szélsőérték (helye, értéke, menete) - ábrázolás: Descartes-féle koordinátarendszerben (x;f(x)) kölcsönösen egyértelmű hozzárendelés - összetett függvény f g x f(x) g[f(x)] g°f - inverz függvény x Függvény megadása: - nyitott mondattal: = - grafikonnal - rendezett elempárokkal - értéktáblázattal f f-1 f(x) *2+3 Feladattípusok - gépjáték - egyváltozós függvény - kétváltozós

függvény - szabályjátékok gépjáték: 3 94 2 kétváltozós egyváltozós: +3 -3 6 +3 szabályjáték *2 ( +3)*2 Sorozatok Speciális függvények, melyek értelmezési tartománya a pozitív egész számok halmaza (Z+) a 1, a 2 , a 3 , ., a n x n f(x) an Sorozatok előkészítése - eszközzel: logikai készlet - rajzzal: IIOIIOII - tevékenységgel Nevezetes sorozatok - számtani a n – a n-1 = d (állandó) n≥2 3 2 5 7 2 0 9 2 0 1. különbségsorozat 2. különbségsorozat - mértan a n = q (állandó) n≥2 a k ≠0 a n-1 2 6 18 3 3 1 54 3 1 1. hányados sorozat 2. hányados sorozat Egyéb sorozatok 95 - 3 5 2 - 8 3 1 2 1 10 2 13 3 4 7 2 3 Sorozat megadása - elemeivel: pl.: 2,5,8,11 egykülönbséges sorozat (3) 2,5,7,10,12 kétkülönbséges sorozat(3,2) 2,4,8,16,32 hányados - általános taggal: pl.: a n =2n+1 - táblázattal N an 1 4 a 1 =3 a 2 =5 2 7 a 3 =7 stb 3 10 - rekurzív módon pl.: a n =a n-1 *3+2 a

1 =5 - grafikonnal ( a n =2n-1) , vagy számegyenesen Feladattípusok Minden osztályban adott témakörhöz kapcsoltan. Pl. 1o 1+2 6-1 3+4 Jelöld a számegyenesen és folytasd! Szöveges feladatok megoldásának menete - a feladat megismertetése, a megértés ellenőrzése - az adatok kigyűjtése - az eredmény becslése - a megoldási terv készítése - megoldási terv végrehajtása - válaszadás - az eredmény ellenőrzése, összevetése a becsléssel, valósággal * 17. A számfogalom kialakítása (A számkör bővítésének szükségessége, következményei, módjai) Az alapműveletek értelmezései, kapcsolatok, tulajdonságaik megtapasztaltatása alapműveletek tanítása során. Természetes számok Értelmezése Halmazok számosságaként (mennyi?) Hány darab eleme van a halmaznak? Melyik házban lakik? – az utoljára kimondott természetes szám lakik itt. Kép: 96 Megszámlálás: hozzárendelés – halmazhoz hozzárendelem a számosságát Kép:

Leszámlálás: hozzárendelés – számossághoz hozzárendelem a halmazt Üres halmaz számossága nulla! Mérési tevékenységeknél mérőszámokkal (mekkora, milyen súlyú?) Pl.: hány lépés hosszúságú a terem? mérendő mennyiség = mérőszám mértékegység A mérőszám nem mindig természetes szám! (lehet tört is) A természetes számok fogalmának megerősítése: tárgyak (írástanítás) kép számkép (korong) számjegy - hangingerrel (taps, koppantás) - helyük meghatározása a számegyenesen - kéz ujjai segítségével - színes rúd készlet (fehér, rózsaszín, világos kék, piros, citromsárga, lila, fekete, bordó, sötétkék, narancssárga) Természetes számok megadása - bontott alakokkal (nevekkel) 1. osztály összegalak, különbségalak (20-as számkör) legfeljebb 2 rúd segítségével szőnyegezés rajz: 2. osztály összegalak, különbségek, szorzatalak, hányadosalak (100-as számkör) 20+30 90-40 10*5 100/2 100:2 helyiérték

szerinti bontott alak 24=2t+4e írásbeli összeadás, kivonáshoz kell 3. osztály 1000-es számkör pl.: 100+300 600-200 100*4 800/2 800:2 és 452= . * 6+,,,,,, 2 változós nyitott mondat . ,,,,,, 60 70 72 75 97 Maradékos osztás előkészítésének ez az előkészítése 4. osztály 10000-es számkör Számszomszédokkal: Melyik az a szám, amelyik a 481 és a 843 között lakik? e 481 t 480 sz 400 482 483 – egyértelmű megadás 490 – nem egyértelmű megadás 500 – nem egyértelmű megadás különböző számrendszerbeli alakokkal Rajz: 13 szem cukrot elviszünk 3-as számországba, próbáljuk kitölteni balról jobbra római számjegyírás nincs helyiérték! Az 1 elvételt jelent, a 2-3 hozzáadást! Pl.: IV-4 V-5 VI-6 VII-7 VIII-8 Negatív számok A negatív számok bevezetésének szükségessége a,b eleme természetes szám, akkor a+b=c, ahol c eleme term.szám- nem szükséges! a,b eleme természetes szám, akkor a*b=c, ahol c eleme term.szám-

nem szükséges! De! a,b eleme természetes szám, akkor a-b=c, ahol b ≤ a esetén, c eleme term.szám b>a esetén, c nem eleme a term.számoknak a-b= b+ =a : , ha Így a természetes számok halmazát ( ) -t ki kell bővíteni ( )-re az eg ész számok halmazára! A negatív számok megjelenése - csökkenő sorozatok természetes folytatásaként - számvonalon konkrét jelöléssel - a számegyenesen a nullától balra is vannak számok - nyitott mondatok megoldáshalmazában - pl.: +2 <5 : 2, 10 A negatív számok értelmezése - vagyoni helyzetben adósságként Rajz: 98 +4Ft – 3 Ft= 1 Ft (algebrai összege kp+adósság) - 0oC alatti hőmérsékletként - a pozitív számok által jelölt változásokkal ellentétes irányú változások jelöléseként +5oC +3oC melegedés +5oC - 3oC lehülés Törtszámok bevezetésének szükségessége a,b eleme az egész számok halmazának; a:b=c, ha b osztója a-nak akkor c eleme az egész számok halmazának , ha b

nem osztója a-nak akkor c nem eleme az egész számok halmazának a:b= b* =a :? Így ( )-t ki kell bővíteni ( )-ra a racionális számok halmazára! Q=a/b;a,b eleme Z-nek, b nem egyenlő 0-val! A tört alakban felírt számok osztója nem lehet nulla. Rajz: A törtszámok megjelenése - mérési tevékenységeknél - osztás műveletekor A törtszámok értelmezése - egységtörtek: 1/b az egységet b egyenlő részre osztjuk, ebből egy rész a b-ed rész - valódi törtek: a/b - az egység b-ed részének a-szorosát vesszük (a/b=1/b*a) - a darab egységet b darab egyenlő részre osztjuk és ebből egy rész az a/b rész Törtek szemléltetése - körlap - sajtos doboz - papírcsík - szöveg tábla - színes rúd - színezés Műveletek értelmezése (a szóbeli műveletek tanításánál) Összeadás halmazelméleti értelmezése a, b eleme a természetes számoknak. a+b=? a= A , b= B A∩B=Ø a+b= A U B Kivonás halmazelméleti értelmezése a, b eleme a természetes

számoknak. a-b=? a= A , b= B B részhalmaza A-nak a-b= A /B Megjegyzés: összeadásra visszavezetve: a-b=c b+c=a Az összeadás és a kivonás problémafelvetése szöveges alapfeladatoknál 99 + Van egy 2 részhalmazból álló halmazom. Ismerem a két rész számosságát Mennyi a halmaz számossága? - Egyesítés megfordítása! Van 2 részhalmazból álló halmazom, ismerem a s zámosságát. Egyik részhalmaz számossága ismert, mennyi a másik részhalmaz számossága? Hozzátevés Van egy ismert számosságú halmazom és bővítem ismert számosságú halmazzal. Mennyi lesz az új halmaz számossága? Elvétel Van egy ismert számosságú halmazom. Csökkentem a számosságát ismert számosságú részhalmazzal. Mennyi eleme maradt a halmaznak? Valamennyivel több Van egy ismert számosságú halmazom, egy másik halmazról tudom, hogy mennyivel nagyobb a számossága. Mennyi a másik halmaz számossága? Valamennyivel kevesebb Van egy ismert számosságú

halmaz. Egy másikról azt tudom, hogy mennyivel kevesebb eleme van. Mennyi a másik halmaz számossága? Szorzás értelmezése halmazok segítségével a, b eleme a természetes számoknak. a*b=? a= A , b= B a*b= A x B F /L P L Z É PÉ LÉ ZÉ M PM LM ZM Egyenlő számosságú diszjunkt halmazok uniójának számosságaként a+a+a+.+a= a*n n db összegalak szorzatalak pl.: 3+3+3+3= 3*4 Osztások értelmezése Halmazok segítségével Bennfoglalás: Van egy részhalmazom, aminek ismerem a számosságát. Ismert és egyenlő számosságú halmazokat képzek. Kérdés: hány db részhalmaz van? 12:3= Halmazokat képzek. 3 a számossága és 4-et lehet belőle csinálni Egyenlő részekre osztás: Van egy halmazom, aminek ismerem a számosságát. Adott számú egyenlő számosságú részhalmazokat képzek Kérdés: mennyi egy részhalmaz számossága? Pl. 12/3= Szorzásra visszavezetve: 30:6 = 6* =30 36/3= Szorzásra kérdezünk 100 * 3 =36 szorzandóra kérdezünk 3

halmazt kell csinálni és 1 halmazban 4 van. Alapműveletek tanításának, gyakorlásának ajánlott fokozatai Szóbeli összeadás és kivonás 3+4 5+7 12+24 28+16 39+47 8-4 12-7 28-14 39-20 58-29 Írásbeli összeadás és kivonás B: sz t e 3 68 + 2 69 B: sz t e 4 2 3 kisebbítendő 2 8 7 kivonandó különbség(maradék) Előkészítés: tagok összeg Elve: hozzáadásos pótlás a-b = (a+c) – (b+c) - eszközzel - szóbeli művelettel Előkészítés: Fokozatok: - 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépés nélkül - 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es legyen - 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépéssel - 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépés nélkül - 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es legyen - 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépéssel - 2 jegyút 2 jegyűvel 10-es átlépés nélkül - 2 jegyút 2 jegyűvel 10-es átlépéssel Írásbeli szorzás - a szorzó egyjegyű tényezők szorzandó Előkészítése 362*6 2172 szorzó szorzat 101 - eszközzel -

szóbeli művelettel - nincs tízes átlépés - pl.: 368 - - 224 - elvétel és pótlás szövegezés gyakorlása - eszközzel - szorzótábla biztos tudása - helyiérték biztos ismerete - a szorzó két vagy háromjegyű 362 * 24 724 +1448 8688 előkészítés: 362*(20+4) 362*20= 7240 362* 4 = +1448 8688 Írásbeli osztás - az osztó egyjegyű osztandó osztó hányados Este 3621:3=12 0 7 nagyságrendi becslés 06 02 21 0 – maradék nélküli osztás Előkészítés: - eszközzel - szóbeli műveletek: osztás, szorzás, kivonás - becslés fontossága Fokozatok: - gyakoroltatás: egyenlő részekre osztás! - a legbonyolultabb művelet, mert minden megelőző benne van. - az osztó kétjegyű Este 8688:24= 3 6 2 -72 148 -144 48 -48 0 írásban vonja ki Alapműveletek közötti kapcsolatok Összeadás – kivonást ellenőrizhetünk 363 - 218 145 ellenőrzés: 145 különbség + kivonandó = kisebbítendő +218 363 összeadást ellenőrizhetünk 363 363 102 +289

652 +289 652 Kivonás – – összeadást ellenőrizhetünk összeg – egyik tag = másik tag kivonást ellenőrizhetünk kisebbítendő – különbség = kivonandó Szorzás – egyenlő tagú összeadás helyett 348 348 * 3 = 348 + 348 – osztást ellenőrizhetünk osztó * hányados =osztandó Osztás – – legbonyolultabb művelet, mert szorzás és kivonás műveleteket tartalmaz szorzást ellenőrizhetjük: szorzat : egyik tényező = másik tényező Alapműveletek tulajdonságai Összeadás és a szorzás - kommutatív a+b=b+a a*b=ba 2+3=3+2 3*4=43 - asszociatív a+(b+c)=(a+b)+c 3+(2+4)=(3+2)+4 a*(bc)=(ab)c 2*(34)=(23)4 - disztributív – a szorzás az összeadásra nézve elölről és hátulról is a*(b+c)=ab+ac (3+2)*4=34+24 5(2+3)= 52+53 Kivonás Osztás - nem kommutatív a-b≠b-a - nem asszociatív (a-b)-c≠a-(b-c) - a kölünbségképzés sorrendje felcserélhető (a-b)-c=(a-c)-b pl.:(8-2)-3=(8-3)-2 - a szorzás a kivonásra nézve előről és

hátulról disztributív [tagonként osztható] pl.: (8-2)*3=83-23 - nem kommutatív a:b≠b:a - nem asszociatív (a:b):c≠a:(b:c) - az osztás az összeadásra és a kivonásra nézve hátulról disztributív (12-8):2=12:2-8:2 (9+6):3=9:3+6:3 103 a*(b-c)=ab-ac A műveleti eredmények változatlanságának és változások problémafelvetése: Összeg a+b=c 3+4=7 - változatlan (a-d)+(b+d)=c 1+6=7 az első tagot ugyanannyival csökkentem és a másik tagot ugyanannyival növelem. - nő (a+d)+b=c+d 3+4=7; 5+4=9 ha az egyik tagot növelem - csökken a+(b-d)=c-d 3+4=7; 3+2=5 ha az egyik tagot csökkentem Különbség a+b=c 7-4=3 - változatlan (a+d)-(b+d)=c 9-6=3 kisebbítendőt és kivonandót növelem ugyanazzal a számmal - változatlan (a-d)-(b-d)=c 5-2=3 kisebbítendőt és kivonandót csökkentem ugyanazzal a számmal - nő (a+d)-b=c+d 9-4=5 ha a kisebbítendőt és a maradékot is növelem ugyanazzal a számmal - nő a-(d-b)=c+d 7-2=5 ha a kivonandót csökkentem és a

maradékot növelem ugyanazzal a számmal - csökken (a-d)-b=c-d 6-4=2 ha a kisebbítendőt csökkentem és a maradékot csökkentem - csökken a-(b+d)=c-d 7-5=2 ha a kivonandót növelem és a maradékot csökkentem Szorzat a*b=c 6*8=48 - változatlan (a*d)b/d=c 24*2=48 szorzandót megszorzom ugyanazzal a számmal és a szorzót elosztom ugyanazzal a számmal - nő (a*d)b=cd 12*8=96 ha a szorzót ugyanazzal a számmal szorzom és a szorzatot is ugyanazzal a számmal szorzom - nő a*(bd)=cd 6*16=96 ha a szorzandót ugyanazzal a számmal szorzom és a szorzatot is ugyanazzal a számmal szorzom - csökken (a/d)*b=c/d 3*8=24 ha a szorzandót elosztom ugyanazzal a számmal és a szorzatot is osztom ugyanazzal a számmal. - csökken a*(b/d)=c/d 6*4=24 ha a szorzót osztom ugyanazzal a számmal és a szorzatot is osztom ugyanazzal a számmal. Hányados a:b=c 24:6=4 - változatlan (a*d):(bd)=c 48:12=4 osztandót szorzom ugyanazzal a számmal és az osztót is szorzom ugyanazzal a számmal

- változatlan (a:d):(b:d)=c 12:3=4 osztandót osztom ugyanazzal a számmal és az osztót is osztom ugyanazzal a számmal - nő (a*d):b=cd 48:6=8 ha az osztandót szorzom ugyanazzal a számmal és a hányadost is szorzom ugyanazzal a számmal. 104 - nő a:(b/d)=c*d 24:3=8 ha az osztót osztom ugyanazzal a számmal és a hányadost szorzom ugyanazzal a számmal - csökken (a/d):b=c/d 12:6=2 ha az osztandót osztom ugyanazzal a számmal és a hányadot osztom ugyanazzal a számmal - csökken a:(b*d)=c/d 24:12=2 ha az osztót szorzom ugyanazzal a számmal és a hányadot osztom ugyanazzal a számmal * 18. Konstrukciók, geometriai tulajdonságok, geometriai transzformációk feldolgozása A mérést megelőző tevékenységek gyakorlati lehetőségei és a mérések. A tanítási-tanulási tevékenység jellemzői - geometriai ismereteket alapozó tapasztalatok gyűjtése a valóságból - a tanító pontos szaknyelvi kifejezései a tanulók passzív, majd aktív szókinccsé

válnak - ráismerés szintjén tisztázzuk a fogalmakat, nem definíciókat tanítunk - használható megnevezéseket, kifejezéseket tanítunk - konstruálás közben a kereső, kísérletező, megtapasztaló, felfedező látásmódot képviseljük és formáljuk a tanulóknál A konstrukciók ajánlott fokozatai - konstruálások, játékok szabadon - geometriai tulajdonságok megfigyeltetése (szöges táblán a gumi feszüljön! Van-e olvan vágás, ahol 2,nél több darabra esik?) Nem lehet Elbújni benne Konkáv – el lehet bújni benne - geometriai tulajdonságok tudatosítása csoportosításokkal, válogatásokkal pl.: rajzold helyükre ezeket a síkidomokat! B A C Csak egyenes vonal határolja E D B,A C, E Van tükörtengelyük Konstrukciók testekkel Test: a tér zárt része Testekből test előállítása Szabadon, majd a tevékenység tapasztalatainak megbeszélése 105 D - Ki mit épített? - Hány testet használtál fel? Egy vagy két megkötéssel:

- Csak a piros rúdnál kevesebbet érőkből építhetsz! - 5 fehér kiskockát használhatsz fel! (számosság) Minta után: - pl.: valamilyen test reprodukálása (ugyanazt építsd meg), amit az as ztalon látsz, azt építsd meg kicsiben Rajz: Alaprajz után: - pl.: kiskockából építsd meg az alaprajzra ráhelyezve Rajz: Test építése lapokból - pl.: Sík és térbeli modellező készlet cellux segítségével; 8 háromszögből álljon Rajz: Testek konstruálása élvázból (élek) és golyókból (csúcsok) Euler tétel megfigyeltetése: l + cs = é+2 Pl.: építsd meg modellező készletből, vagy babilon készletből! Rajz: A konstruált testekkel kapcsolatos megfigyelések - csak síklapok határolják (poliéderek) - lapok : amik a testet határolják - élek : lapok találkozásánál (vág, ha végig húzod az ujjadat rajta) - csúcs : élek találkozásánál (szúr) pl.: Simítsd végig és számold meg a lapjait: 6 Ujjaiddal a csúcsait (fönn is és lent is): 8

Az éleket így számold: fönt 4 lent 4, álló él 4 A téglatestnek 12 éle van. Feladattípusok - építéses jellegű feladatok - szétválogatást igénylő feladatok: válogatási szempont lehet: Milyen az éle? (görbe - nincs vége; egyenes – csúcsban végződik) Hány lap határolja? 106 Keress merőleges éleket! (lapokat) Keress párhuzamos éleket! (lapokat) Keress olyat, aminek van behorpadása! (konkáv) Keress a téglatestek között kockákat! (Minden kocka téglatest, de nem minden téglatest kocka) Konstrukciók síkidomokkal – síkidom: zárt síkrész - Hajtogatással, vágással, átdarabolással - Logikai készletből (pl.: robot) - Szöges táblán pl.: olyan négyszög, melynek nincs beugrása, van beugrása - Hurkapálcikákkal Hány oldal (pálcika)? Hány csúcs (gyurmagolyó)? - Pálcikakészletből pl.: egészítsd ki háromszögekké! (zárt legyen) - Modellező készletből Feladattípusok - kezdeten síkidomok szétválogatása szabadon,

szempontok nélkül - szempont alapján Legyen derékszöge! Legyen tükrös! Legyenek párhuzamos oldalai! Csak egyenes vonalak határolják! Legyen beugrása! (konkáv) Téglalapok közül válogassuk ki a négyzeteket! szögfajták Geometriai transzformációk Hasonlósági transzformációk – arány és szögtartó Egybevágósági transzformáció – szakasz és szögtartó Tanítási – tanulási tevékenység jellemzői: - alakzatot, síkidomot, testet, síkban illetve térben mozgatunk, tevékenység közben és után megfigyeléseket végzünk - megfigyeljük, megfigyeltetjük, hogy mi változott, mi ne változott a mozgatás során - a síkbeli és térbeli szimmetriát a síkidomok és a testek egy tulajdonságaként megtapasztaltatjuk Egybevágósági transzformációk Tengelyes tükrözéssel kapcsolatos tevékenységek - tükörképet állítunk elő papírlap összehajtásával (hajtásvonal a tükörtengely) - rajz befejezése pl.: úgy helyezd el a tükröt, hogy

egész virág legyen benne - tükör helyének megkeresése – rajzold be a tükör helyét! Több megoldást keress! - Tengelyek számainak megkeresése – háromszög2, egyenlő szárú háromszög3, téglalap2, négyzet4, 5szög5, trapéz1, deltoid1, rombusz2 - Tengelyes tükrözések egymásutánja 107 Tükrös alakzat . keresendő (hajtogatással) Eltolással kapcsolatos tevékenységek - az eltolással kapcsolatos feladatoknál a figyelmet az irányra (merre?) és a nagyságra (mennyivel?) irányítja - papírból kivágott forma eltolásával juthat el az alakzat a másik alakzatba - többszöri eltolások eredménye is eltolás - fix pontja nincs - az alakzat és képe síkban maradva fedésbe hozható Pont körüli elforgatással kapcsolatos tevékenységek - elforgatja a k ivágott alakzatot egy rögzített pont körül (lehet külső, vagy belső pont) és körülrajzolja - az elforgatást iránya és nagysága (szög) jellemzi - megtapasztaltatjuk, hogy a

rögzített pont helyzetétől függően más és más eredményt kapunk - pontra vonatkozó tükrözés (pont körüli elforgatás, ha α=1) Hasonlósági transzformáció (ugyanolyan, de nem biztos, hogy ugyanakkora) A hasonlósági transzformációval kapcsolatos tevékenységek - útrajzolás nagyobb négyzetrácsos papírra - tapasztalatok gyűjtése a kerület változásairól (síkidom) k k’ k’>k λ=2 - tapasztalatok gyűjtése a terület illetve a felszín változásairól - tapasztalatok gyűjtése a térfogat változásairól - nyújtás Feladattípusok - tükör helyének keresése - tükörkép előállítása – pl.: a vastag vonalra állítsd a tükröt! Rajzold meg a tükörképet! - alakzat és kép megfeleltetése – pl.: keresd meg a hasonló párját és kösd össze őket! - tükrösség térben – építsd meg a tükör mögött, amit a tükörben látsz - hibajavítás - szabályosság, szimmetria felismerésével rajzolás - transzformáció

(nagyítás, kicsinyítés)felismerése Mérések Mérési tevékenység: összehasonlítás, a mérendő mennyiséget vele azonos nemű, mértékegységül választott mennyiséggel összehasonlítjuk Pl: hosszúságot - hosszúsággal Mérés: annak meghatározása, (mértékegységnek) ismeretlen mennyiség = mérőszám hogy ismeretlen 108 mennyiség hányszorosa egy ismeretnek mértékegység Az alsó tagozaton a méréseket mindig ténylegesen elvégezzük. A megmérés tevékenységét megelőző feladatok - összehasonlítás(összemérés) Melyik a hosszabb? Melyik pohárba fér több víz? Melyik a nehezebb? Melyik területe nagyobb? (darabolás és parkettázás) - Kimérés, lemérés: egy ismeretlen mennyiségből a mérőszámnak és a mértékegységnek megfelelő mennyiség elvétele. Pl: a vég szövetből 2 m lemérése; 1 pohár víz kiöntése a kancsóból Megmérés - Lépései: becslés – mérés – eredmény összevetése a becsléssel - Fokozatok:

először alkalmi mértékegységgel (arasz, pohár, lépés technikája a fontos! )később szabványmértékegységgel (cm, dm, l, stb) Feladattípusok: a mérőszám, mértékegység és mérendő mennyiségre vonatkozóan - mértékegység és mérőszám vizsgálata, ha a mérendő mennyiség változatlan. Pl: ezekkel mérj hasonlítsd össze a mérőszámokat! - A mérendő mennyiség és a mérőszám kapcsolata, ha a mértékegység változatlan. Pl: előbb becsüld meg, aztán mérd meg a vonalak hosszát cm-ben Feladattípusok a mérendő mennyiséggel kapcsolatban mennyiség Hosszúság Kerület Terület Felszín Űrtartalom Tömeg Idő Térfogat Szögmérés eszköz Vonalzó, mérőrúd, cérnaszál, radír Vonalzó, mérőrúd, cérnaszál Parkettázás: felszín egyrétegű hézagmentes lefedése Parkettázás: a hálózat egyrétegű lefedése Mérőedény, folyadékkal 1dm3=1l 2 karú mérleg, tömeg sorozat Óra, metronóm Képlet Letépett papírsarok Szögmérő

nincs! mértékegységei mm.cm,m,dm mm.cm,m,dm cm2, dm2, m2 cl,dl, ml, hl kg, dkg S,m,h cm3, dm3, m3 Képlet: terület és térfogat * 109 19. A környezeti nevelés feladatai és célja A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban A környezeti nevelés pedagógiai-pszichológiai alapjai. A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma. Óvodai előzmények A tantárgy komplexitása Az értékelés alapelvei. Környezeti nevelés feladatai Kognitív elemek Ismeretek, tapasztalatok, általánosítások, vélemények, nézetek kialakítása a természettel kapcsolatban Attitűdök, érzelmi viszonyulások Pozitív vagy negatív, különböző intenzitású személyes érzelmek a környezeti elemek, jelenségek iránt Magatartási módok Konkrét, látható magatartásbeli és életviteli megnyilvánulások, melyeknek formálásában a pedagógiai hatásoknak szerepe van. Ökológiai morál, szeretet, hit: jellemformáló hatás A környezeti nevelés

pedagógiai-pszichológiai alapjai Az óvodáskor végére a g yermek világképe kettéhasad, a v alóság és a m esetudat élesen elkülönül egymástól, egyre fokozódik realitásigénye. A 6-10 éves gyermek nyitottsága, olthatatlan kíváncsisága faggatja a valóságot, a tapasztalható világot. A környezeti nevelésben erre kell építeni. Az iskolába lépő gyermek előtt kitáruló világ sokféle meglepetéssel szolgál. A gyermek realitásvágyának hatalmas mozgatóereje az identifikáció, a szociális tanulás Felnőtt követése – szociális tanulás A 6-10 éves gyermek viselkedésének, magatartásának legfőbb hajtóereje a szeretett felnőtt követése, utánzása Neveléslélektanilag az elemi környezeti nevelés azt az erőforrást használja, amely a tanító személyiségéből ered. A tanító érzelmi viszonyulásai, értékrendje, környezetbarát stílusa az a m odell, amely elemi erővel másolódik át a gyermekbe Az attitűdök A környezethez

való viszonyainkat, cselekvéseinket, életvitelünket az attitűdök határozzák meg az attitűdök pszichés képződmények, a lelki élet rugói az attitűdök 3 szerkezeti elemből állnak: Kognitív – értelmi Az attitűd tárgyra vonatkozó ismeretek köre; mindaz, amit a gyermekek tudnak a környezetről. A környezet elemei, jelenségei ebben az életkorban csak konkrét ismeretekben tükrözőnek, melyek személyes tapasztaláson épül. 110 Az iskoláskor előtti élmények feldolgozását döntően a család kultúrája, hagyományai határozzák meg. Affektív – érzelmi viszonyulások Az érzelmi viszonyulások nagy része tudattalan képződmény Olyan érzelmi viszonyulásokat kell kialakítani a környezeti nevelés során, amelyek az élet, a biomok tiszteletét eredményezik. Jelentős hatásuk van a gyermek jövőképének alakításában is Motoros – szokások, cselekvések Nem elég a helyes cselekvések szóbeli ismerete, szokásba kell ágyazni. A

gyermekkorban elsajátított, megszokott cselekvések mélyen beágyazódnak A konkrét fogalmak, ismeretek és műveletek világa A gyermek 6-10 éves korban a valóságot csak konkrét, érzékelhető-észlelhető jelekben képes megérteni és megragadni A tananyag megszervezésében követnünk kell a szemléletesség elvét. A környezeti nevelés komplexitása - a környezeti nevelés valamennyi tárgyat áthatja - átszövi az óvoda, az iskola mindennapjait - helyi adottságokra épít-lokális, de kitekint a Föld átfogó globális problémáira is - bevonja a családokat, a lakóközösség polgárait is a nevelésbe - holisztikus módon átfogja a természeti és emberalkotta környezetet A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma - a természetismeret program keret jellegű - a természetismeret tárgya: a helyi környezeti, iskolai feltételekre, sajátosságokra építi fel anyagát - a tantervadaptáció a kerettanterv helyi sajátosságokhoz való

átigazítást jelenti - a tanmenet az adott osztály és feltételek ismeretében a következők rögzítését jelenti: – témakör, tanulói tevékenységek – eszközök, módszerek, programok – követelmények pontosítása – utólagos feljegyzéssel Óvodai előzmények - a környezeti nevelés az iskolában sokat építhet az óvodai környezetismereti foglalkozások anyagára - mindhárom csoportban ugyanaz a témakör ismétlődik, csak egyre magasabb szinten - témakörök: család, óvoda, óvoda környéke, testünk, közlekedés, itt az ősz, megjött a tél, tavasz van, gyümölcsök, zöldségek, állatok, színek, napszakok, az óvodában a felnőttek és a gyermekek munkája Az értékelés alapelvei 111 - az értékelés terjedjen ki a tanulói folyamat egészére, a tanulás eredményeire is - az értékelés folyamatossága segítse a tanulót önmaga tárgyilagos megítélésében - terjedjen ki: a tantárgy iránti érdeklődésére, aktivitására -

terjedjen ki: a tanuló természet és társadalomiránti érzelmi viszonyulásaira - terjedjen ki: a tanuló figyelmi tevékenységére, megfigyeléseinek pontosságára - terjedjen ki: a tanuló emlékezeti tevékenységére - terjedjen ki: a tanuló szóbeli kifejezőkészségére - az értékelés során világos és igazságos összhangot kell teremteni a s zóbeli és érdemjegyekben kifejezett értékelési módok között - érzékeltetni kell a gyerekkel az osztályzatok abszolút és relatív értékét A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban A Természetismeret tárgy az Ember és természet műveltségi területben jelenik meg. Követelmények a 4. évfolyam végén: A megismerési módszerek alapozása Egyszerű természeti jelenségek, összefüggések, anyagok és élőlények tapasztalati megismerése A közvetlen környezetben is előforduló növények és állatok megfigyelése Az élettelen természet alapismeretei Különféle anyagok tulajdonságainak

megfigyelése, változások megfigyelése Talaj, víz, levegő leggyakoribb szennyezőanyagai a környezetében Tájékozódási ismeretek A legfőbb felszíni formák és felszíni vizek A fő világégtájak és egymáshoz való viszonyuk; egyszerű alaprajzok, térképvázlatok A lakóhely természetföldrajzi jellemzői Az élő természet alapismeretei A tanulók környezetében megfigyelhető növények és állatok főbb jellemzői, élettani igényei, leggyakoribb betegségei * 20. A természettudományos gondolkodás megalapozása és fejlesztése a környezetismeret tanításában. Játék, játékosság szerepe a környezetismeret órákon. A fogalomalkotás gyermekkori jellemzői és az ehhez kapcsolódó tantárgypedagógiai gyakorlat az iskolában. A társas készségek fejlesztésének lehetőségei a környezetismeret órákon. Az alternatív környezetismeret tantárgy célja - a gyermek közvetlen, személyes tapasztalatai formálásával, szervezésével az

egyszerű általánosításokig eljutni. Nem kell elvárni a tudományos fogalmak, erőltetett használatát - kisiskolás korban lényeg az objektív megismerés képességének a kialakítása - fontos: a természettel kapcsolatos különféle tevékenységek során a g yermek minél több természettudományos élményben részesüljön - az elemi természettudományos nevelés célja nem a tudományos fogalmak tanítása 112 - a cél az, hogy a személyes tapasztalás anyagát tudatosítsa, rendszerezze, teremtsen belső kapcsolatokat az élményanyag képei között - másik cél: a környezethez fűződő kapcsolat kialakítása, érzelmek, magatartásformák formálása Játékosság a környezeti nevelésben A környezettel való ismerkedés az érzékelhető tulajdonságok felismerésével kezdődik – nagyon sok vidám és gondolkodtató játék szervezhető ezen tulajdonságok megismerésére. Ezeket a játékokat érzékelési-észlelési játékoknak nevezzük.

Bevonható a környezetismeret tanításába a s zerepjáték, a b archoba játék, a szabályjáték, illetve a paradoxon-kérdésfeltevő játék is, mint az ismeretszerzés egyik forrása. Érzékelési-észlelési játékok - tapintási - hőérzékelési - vizuális - szaglási - ízlelési - hallási - mozgásérzékelési - sajáttest érzékelési Szerepjátékok - emberi szerepek eljátszása - élettelen anyagok megjelenítése - növények megjelenítése - állatok megjelenítése Szabályjátékok Az adott összefüggés egyszerű megértést és gyakorlást tesz lehetővé. Barchoba Információszerzése alkalmas. Provokatív, paradoxon kérdések Az alkotó ismeretszerzés játékos lehetősége A játékosság szerepe - elősegíti az ismeretek elsajátítását - fejleszti a kifejezőképességet - a tanulók munkáját oldottá teszi - örömet, felszabadultságot okoz - élesíti a felfogó és emlékezőtehetséget - a játékon keresztül a gyermek felfedezi,

feltárja a világot Fogalomalakítás gyermekkori jellemzői Az óvodás gyermek legjellemzőbb megnyilvánulása a játék; ezalatt érzelmileg kellemes, pozitív szemléletű élmény éri; sok tárggyal és személlyel kerül személyes kapcsolatba. 113 A tanulás során a gyermek fogalomkészlete fokozatosan bővül; az általános és elvont fogalmak kialakulása jóval nehezebb tanulási folyamat eredménye. Alapjai a k onkrét fogalmak, amelyekkel gondolkodási műveleteket végzünk: általánosítunk – elvonatkoztatunk Ezekben a műveletekben fontos feladata van az értelmi képességeknek. Az alsó tagozatos gyermek gondolkodása - félúton van az absztrakt és általános, egyedi és konkrét között - a konkrét fogalmak túlsúlya és az absztrakt fogalmak fokozatos megjelenése jellemzi Fokozatok - konkrétabb maga a tárgy - ennél általánosabb a tárgy képe - sokkal általánosabb a festmény, rajz - sémarajz - szavakban megfogalmazott verbális kifejezés

Absztrakt és általános fogalmak tanítása A megtanítandó fogalom tartalmának, jelentésének elemzése, a kritikus jegyek meghatározása A kritikus jegyek konkrét példán való érzékeltetése. A kritikus jegyet tartalmazó halmaz megnevezése. A kritikus jegyet nem tartalmazó példák bemutatása Fogalom használatának gyakorlása A fogalom kialakulásának ellenőrzése * 21. A környezet megismertetésének élményt nyújtó, közvetlen tapasztalatszerzésen alapuló, korszerű módszerei az iskolában. Erdei iskola A helyi környezeti értékek, veszélyek iskolai feldolgozása. Az ismeretterjesztő gyermekirodalom és a taneszközök felhasználása és szerepe a környezetismeret tanításában. A módszerek három nagy csoportja A tanító munkáján alapuló: leírás, elbeszélés, magyarázat, bemutatás és cselekedtetés. A tanító-tanuló közös munkáján alapuló: megbeszélés, gyakorlás, ismétlés A tanulók önálló munkáján alapuló módszer

Megfigyelés – érzékszervi játékokkal célszerű kezdeni – a természetben végezzék a tanulók a megfigyelést – az érzékszervek egyre több elemét fokozatosan vonják be – a megfigyelés eredményeit beszéljék meg, rögzítsék Összehasonlítás – a megfigyelés elemeit hasonlítsa össze a tanuló előzetes hasonló tapasztalataival – a hasonlóságok és különbségek részletes és elemző számbavétele a döntő – a konkréttől az általános felé, az egyszerűbbtől az összetett felé haladjon – ez a művelet nagymértékben fejleszti az értelmi erőt 114 Mérés – – – – az összehasonlítás magasabb szintje a mérés pontosságra törekszik hozzátartozik az eredmény rögzítése, mértékegység használat megelőzi a becslés (utána az összehasonlítása fontos!) Vizsgálat /kísérlet/ – mesterségesen előidézünk egy természeti jelenséget, hogy azt alaposan megfigyelhessük – a vizsgálatot bemutatja a tanító;

előkészítése, szervezése mindig a pedagógus feladata – a tanulók felkészítése, figyelmük és észlelésük irányítása szükséges, hogy a lényeges feladatot észlelhessék – ügyelni kell a megfigyelhetőségre, az anyagok és eszközök összhatására – a vizsgálatot végezheti a tanuló is, egyénileg, vagy csoportban – személyes kapcsolat alakul ki a vizsgálat tárgya és alanya között – eszközhasználatuk egyre összehangoltabbá válik – megtanulják a vizsgálati műveletsort – elsajátítják a megadott szempont alapján történő észlelés módszereit Modellalkotás – a kísérletezéshez nagyon közel áll – a modell: a természeti összefüggés, kapcsolat egyszerűsített, mesterséges utánzása – a modell sokféle lehet és a tanító szemléltetésre használhatja Ismeretszerzés Folyamata az érzékeléssel, érzékszervekhez kötött felismeréssel kezdődik. Észleléskor a tárgyak, jelenségek jellemző és állandó

tulajdonságaikkal tükröződnek vissza a gyermek tudatában. Motiváció: a valóságot mozgásban, cselekvéssel ismeri meg a gyermek. Tényanyaggyűjtés: - pl.: sétákon látott növények, állatok jelenségek észlelése, kísérletek, gyűjtőmunkák, a valóság megfigyelése - közvetett úton: könyvek, képek, diák, filmek, rajzok Követelmény a tanító részéről: világos feladat megjelölés, a megfigyelés folyamatos, tervszerű legyen; korábbi ismeretekre épüljön Fejleszteni kell a g yermek természet iránti érzékenységét, nyitottságát, fenn kell tartani kíváncsiságát, érdeklődését A differenciálás és felzárkóztatás lehetőségei Több konkrét tapasztalás, érzékelési – észlelési játék azoknak, akiknek még nehézséget jelent a magasabb értelmi műveletek végzése. Tehetség felismerésre, tehetséggondozásra gazdag lehetőség nyílik a környezeti nevelés során – számukra többletfeladatot kell adni * 115 22. A

magyar zenei nevelés, oktatás általános jellemzői Kodály Zoltán főbb zenei nevelési elvei. Az ének-zenei nevelés célja, feladatai, anyaga az általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. Az iskolai gyakorlatban használatos tankönyvsorozatok főbb jellegzetessége Az óvodai nevelés, mint az alsó tagozatos zenei nevelés előzménye. Kodály Zoltán főbb nevelési elvei „Legyen a zene mindenkié!” azaz széles körű legyen a zenei oktatás. Kecskemét 1882 – Budapest 1967 Zenetudós, zeneszerző folklórtudós-kutató 1925-től figyelme a zenei közoktatás felé irányul, felismeri, hogy ez nem kielégítő, idegen szellemben történik. Híres művei: - Psalmus Hungaricus – 1905. Bp 50 évfordulójára - Háry János - Székelyfonó - Kállai kettős - Felszállott a páva - Magyar mise Nevelési elvei: - a zene emberformáló erő, kihat az egész személyiségre - az általános műveltség része kell, hogy legyen - „legyen a zene mindenkié” – zenei

analfabetizmus megszüntetése - minden népnek a saját néphagyományból kell kiindulnia - az életkornak megfelelő zenei anyag fontos - pentatónia, fokozatosság elve - a zene célja a hallásnevelés - a zenei olvasás, írás csak eszköz - fontosak a komponált gyermekdalok - tiszta énekhangra épít - zenélés legősibb módja: ének - Kodály elveken alapul a heti 2 ált isk. énekóra A Kodály-koncepció fő célja - az elemi foktól a zeneművekig tartó út bejárása - közösségben éneklés - karéneklés - néptánc közbeni éneklés - zenei anyanyelv: - ősi gyermekdallamokból - pentaton vagy annál kisebb terjedelmű (max. hexachord) dallamokból - hagyományőrzésből áll Az általános iskolai zenei nevelés céljai, feladatai, anyagai Célok, feladatok - a gyermek személyiségének fejlesztése a zene eszközeivel - a gyermek korának megfelelő zenekultúrát adni - élménynyújtás, érdeklődés felkeltése 116 - ízlésformálás - a gyermek

befogadóvá tétele a vokális és hangszeres zene iránt - jártasság, készség, képesség fejlesztés - zenei ítélőképesség kialakítása Anyaga Feladatok Tankönyvek - gyermekdalok és magyar népdalok - relatív szolmizációs rendszer - ritmusképek tudatosítása - páros és páratlan ütemek - ABC-s hangok - Kétszólamúság - zenei ismeretek nyújtsa - zenei készség, képesség fejlesztése - igény felkeltése a zenélés, zenehallgatásra - Hagyományos: Lantosné-Lukinné (1-3. o) Tegzes György 4o Nem osztja leckékre, de mégis új dal az egyik, írás-olvasás a másik oldalon. Részletesen előkészíti az új zenei ismereteket! „? Helyén van az új hang vagy ritmus” - Kodály Ádám-Ádám Jenő: Énekeskönyv 1-8. o (1948) A dallamvonalnak megfeleően írja le a hangokat és a szolmizációt. 1-3.o 3 vonal 4o 5 vonal - Apáczai kiadó: nem készíti elő kellő mértékben a ritmikai és dallami készségfejlesztést; felesleges dolgokat

gyakoroltat - Minden oldalon új dallamot tanít. Nagyon mechanikus Első daloskönyvem, első énekeskönyvem A 3-4.o énekkönyvem szakmailag jobb! Több betűjeles dallam Legszerencsésebb koncepció, fokozatosan - ritmus + színes képek - ritmus térben elhelyezve - ritmus + rajzolni a dallamot kézjellel - belép a szolmizáció Óvodai zenei nevelés a gyermeknek való tananyaggal. Énekcentrikus a zenetanítás – a hallást ez fejleszti a legjobban. A népzene főleg énekes A műzene hallgatását nem szorgalmazta a korabeli technika miatt. Zenei analfabetizmus felszámolása! Olvasás, írás alapjait sajátítsuk el! Eszköz erre: relatív szolmizáció. Mindig 2 hang Rezgésszám névvel társul – ABC-s hang. Speciális zenei képességek kialakítása egész személyiség fejlődésére hat. * 117 23. A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban A népzene (játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a

6-10 (-12) éves korú gyermekek zenei nevelésében. A dallami és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata, a zenei képzetek kialakításának jelentősége. Kodály Zoltán az éneklést tartotta az aktív zenei nevelés legtermészetesebb módjának A daltanítás módjai Hallás utáni daltanítás Globális: szöveggel, dallamával, ritmusával, játékával együtt, mint az óvodában Részenkénti: ha bonyolultabb a dal, akkor értelmes részekre bontjuk (főleg régi stílusú népdalok) Soronkénti: főleg új stílusú népdaloknál Kombinált: pl.: nehéz rész kiemelése, szolmizálása (csak kottát olvasni tudóknál használjuk) Tanításuk - könyv csukva van előttük - első a motiválás, utána bemutatás. A bemutatás legyen kifejező, ügyelni kell a pontosságra, magasságra, jó tempóra és az összes versszakot el kell énekelni. - Második bemutatás előtt megfigyelési szempontot kell adni (ha többet adok, padsoronként kiosztom) - Fontos az

azo nnali hibajavítás (kiemelem a h ibát, dallamrajzzal, ismétléssel, lassabb énekléssel begyakoroltatom) - A részenkénti vagy soronkénti daltanítás során a r észeket megtanítom, majd összekapcsolom. - A 2. bemutatás után megbeszéljük, mit figyelünk meg a dallal kapcsolatban - A dal megtanítása Még egyszer bemutatom Kezdő hangot megadom Hangosan éneklem, a gyerek dúdol Halkan éneklem a gyermekek bekapcsolódnak Önállósítjuk (hibajavítás) - A dal újbóli bemutatása - Fontos, hogy az óra mindig énekléssel fejeződjön be - A hallás utáni daltanítás a zene elsajátításának ősi módja. A zenehallgatás akaratlagosan vagy önkéntelenül is bevésődik. Központi szerepe van az alsós zenei nevelésben Közvetlen emocionális hatása van. - Alakíthatók a dalok a gyakorlása közben: - Helyes légzés és testtartás, szép hangzóformálás, halló és hangképző szerv működésének összhangja - a figyelem összpontosítására szoktat

118 Jelrendszerről történő daltanítás Egy-egy ismeretlen dal, dallam megtanítása jelrendszerről készségfejlesztő munkánk eredménye. Rendszeres alkalmazása kézség fejlesztő munkánk eredménye. Rendszeres alkalmazása csak felső tagozaton kötelező, de 2 osztálytól lehet kézjelről könnyebb dalokat tanítani. Daltanítás kézjelről - motiváció - célkitűzés: szöveg, vers megtanítása - kézjelzés: kezdőhang megadása, egy-egy hang beéneklése - mikor jól éneklik kézjelről a dallamot, szöveggel együtt énekelhetik - belső hallás szerint vissza kell tudnia idézni a hangközöket! Daltanítás betűkottáról - könyvből, vagy tábláról lehet olvasni - előkészítése: dallamkártya vagy olvasógyakorlat - motiváció - célkitűzés - tonalitás, kezdőhang - először a ritmust nézzük meg, eltapsoljuk - megnézzük a h angkészletet, sorbaszedjük, felírjuk hangoszlopba, elénekeljük (a hangoszlop záróhangja= dallam záróhangja)

- megadjuk a kezdőhangot és a tempót némán éneklik (néha beénekeljük) – ez a belső hallást fejleszti - szolmizáló éneklés (kezdőhang adás, mérő) - egyes részek kiemelése, gyakorlása, hibajavítás - teljes dal szolmizálása - dal szöveges Daltanítás hangjegykottáról - feltételezi a kottaolvasásban való jártasságot - a hangkészlet eléneklését megelőzi a ritmus olvasása - fontos, hogy a dalban szereplő összes ritmikai és dallami elemet jól ismerjük - gyakoroltathatjuk úgy, hogy az ötvonalas rendszerben leírt dalt átírhatjuk betűkottával - a tanári bemutatás az utolsó mozzanat A figyelem, emlékezet, automatizmusok szerepe Figyelem: hallás utáni dallamtanításnál, kottaképről való olvasásnál, daltanításnál Emlékezet: hallás utáni daltanításnál, kézjelről való daltanításnál van kiemelkedő szerepük Automatizmusok: gyakorlásnál vésődnek be Az automatizmus szerepe a jelről történő daltanításban 119

Jelek: ritmusjelek, dallamjelek (kéz, betű, kotta) Rendszerek: - relatív szolmizáció: elvont gondolkodást igényel, speciális, összetett - abszolút szolmizáció: (ABC-s hang) Lényege: „hangzás – név – jel ” műveletsorának automatizádása több fázison valósul meg Hangzás név Név  jelentés Hang  név  jelentés Jelentés  név  hang A népzene tanításának jelentősége - fejleszti a zenei képességeket - összefonódik benne a ritmus, dallam, játék - a zenei nevelésnek a saját néphagyományaiból kell kiindulni ez tükröződik a gyermekjátékok nagy rendszerében - közvetlen érzelmeket kelt, közel áll a g yermek érzelemvilágához, befolyásolja, motiválja a g yermek cselekedeteit - a játék öröme közvetlen hatással van a gyermek akaratára - fejlődik a személyiség, a mozgás, a beszéd, az emlékezet, a figyelem A műzene: a megtanult ének-zenei tananyagot ha hallja műzenei formában, akkor megismer:

hangszereket, hangszínt, többszólamúságot. Pl Háry János A képzelet, mint a zenei ismeretek kialakításának konkrét feltétele az iskolában - A képzet elválaszthatatlan az észleléstől, a külső hallástól és az emlékezettől - A tanulók az elsajátított dalokat sokszor eléneklik, a d allam bevésését a h allási emlékezet végzi. - A dal szövegének gyakori ismétlése által a növendékek képessé válnak a d alt magukban felidézni, elénekelni anélkül, hogy hangot adnának – kialakul az adott dal emléke. - Ahhoz, hogy a szövegtelen dallamfordulatokat akaratlagosan lehessen felidézni, képesnek kell lenni a dallamot és a ritmust a szövegtől függetlenül is megszólaltatni, magában énekeltetni. - Hangzási képzetek akkor alakulnak ki, amikor a tanulók különböző dalok azonos fordulatait megfigyelve a hangzásviszonyokat illetően biztos általánosításokhoz jutnak. - Azzal, hogy egy adott hangzásviszonyt most már szövegtől

függetlenítve különböző dalokban és magasságokban énekelnek és figyelnek meg, kezdődik a hangzási képzetek kialakulásának folyamata: - Hangzás és a neve közötti kapcsolat alakuljon ki, majd automatizálódjon - Relatív szolmizáció rendszerében ez hangközt jelent - A hangzásviszony interiorizálódik, éneklés nélkül is elképzelhetővé válik A relatív szolmizáció elsajátíttatása érdekében folyó ismeretnyújtó és készségfejlesztő munkának az az eredménye, hogy a gyermekek egyszerű népdalokat és gyermekdalokat valamely jelrendszer alapján akaratlagosan tudnak elképzelni, megszólaltatni, megtanulni A zenei nevelésnek ez nem célja, csak eszköze A ritmikai és dallami ismeretek és azok átadásának folyamata Ritmikai ismeretek Időtartam arányok (ritmus) Hangsúlyrend (2/4; ¾; 4/4-es ütem) 120 Tempó (gyors, lassú, mérsékelt, közepes) Osztályonkénti felosztás 1. osztály - éneklés egyenletes mozgásokkal - dal

ritmusának megszólaltatása énekléssel együtt, majd anélkül - negyedhang, nyolcadpár, negyedszünet, ezek gyakoroltatása, írásjelek - tempó: mérsékelt, élénk 2. osztály - dalok éneklése egyszerű ritmuskísérettel - félkotta, félszünet gyakorlóneve, írásjele - tempó: gyors, lassú 3. osztály -negyedes ütem, egész kotta, szünet, negyed, nyolcad, fél, egész ritmusnevek megismertetése -szinkópa 4. osztály - hármas ütem, pontozott félkotta, éles és nyújtott ritmus, nyolcad szünet írásjele Ritmusértékek megismertetésének feltételei Általános feltétel Egyenletes mozgások végzése éneklés közben, dalritmus elvonás, dalfelismerés ritmusról, dalritmus és mérő összekapcsolása Konkrét feltétel A gyermek rendelkezzen a megismertetendő ritmusértékek képzetével Ritmusértékek megismertetésének mozzanata Az új ritmusértéket tartalmazó dal közös éneklése A meglévő motívum kiragadása és közös éneklése A már

ismert értékek felismertetése Ritmuselvonás mérőütés közben Az értékek megnevezése és jelölése Az új értékek megismertetése Az új értékek viszonyítása a mérőütemhez Az új értékek időtartamának meghatározása Az új értékek neve, jele A kiemelt motívum ritmusának hangoztatása ritmusnévvel Az új érték felismertetése már ismert dalokban Az ütemek megismertetésének feltételei Általános feltétel: érezze a gyermek a belső lüktetést Konkrét feltétel: 2-es ütem képzete, hangsúlyos és hangsúlytalan hangoztatása énekben, mozgásban Az ütemek megismertetésének mozzanatsora 121 A megfelelő dal közös éneklése A megfelelő részlet kiemelése (szövegét a táblára írjuk) A részlet kiemelése, éneklése és tapssal követése A részlet kiemelése, éneklése, a szöveg fölé írt hangsúlyjelek elválasztása ütemvonallal A z ütemforma megállapítása A kiemelt részlet éneklése mérőtapssal A hangsúlytól

hangsúlyig elhangzó mérőütések megszámlálása Az ütemforma neve és jele Az ütemezés módja, esetleges hibák javítása A dalrészlet éneklése ütemezéssel (2-es ütem: Csip-csip csóka, Csön-csön gyűrű) (3-es ütem: Ábécédé) (4-es ütem: Csipkefa bimbója) Tempó ismertetése Járással egybekapcsolt éneklés Metronóm Dallami ismeretek Hangzásviszony: abszolút magasság – konkrét magasság (ABC-s) Relatív magasság (szolmizációs) Alsó tagozaton csak a relatív szolmizáció jelenik meg. Osztályonkénti felosztás: 1. osztály szó, mi, lá neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, violinkulcsba, CFGD dó-val 2. osztály dó, ré, lá neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, violinkulcsba, CFGD dó-val 3. osztály alsó sz, felső dó neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben 4 osztály fá,ti,alsó ti neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, félhang nélküli pentatónia megfigyelése

Relációk, amelyekben a hangokat megismertetjük Szó, mi – szó, mi lá – szó, lá, szó d – szó, mi, dó r – dó, ré, mi Lá , - mi, ré, dó, lá szó, - dó, lá , szó dó’- szó, dó’, szó fá – szó, fá, mi Ti – szó, lá, ti, dó’ ti -dó, ti , lá Mozzanatsor Előzőekben sok olyan dalt énekelünk, amelyben szerepelnek azok a d allamok, és ismeretek, amit meg akarunk tanítani. 122 Megfelelő dal közös éneklése -> elvonatkoztatás Ritmus – szöveg nincs, dallam nincs, mankó az egyenletes lüktetés, ahhoz képest hosszabb vagy rövidebb. A relációt tartalmazó részlet kiemelése, közös éneklése A már ismert hangok felismerése Dallamelvonás Az ismert hangok megnevezése és jelölése Az új hang megismertetése Táblára felkerül Összehasonlítása a már ismertekkel Hangzási viszonya, hely a már ismertek között Neve, kézjele, betűjele, megszólaltatása. Négyféle elhelyezése vonalrendszerben A kiemelt motívum

folyamatos éneklése és kézjelezése A megismert hangzásviszony megkeresése és kiemelése más, ismert dalokból. Ha szolmizációt tudatosítok: Elvonatkoztatok a szöveg-ritmustól Kiemelem- ismerthez viszonyítom az ismeretlent Szomszédjainak ismerős hangoknak kell lennie. Név-kézjel-vonalrendszer- megszólaltatom Hangzás és név alakuljon ki! A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban Daltanítás: – – hallás után: globális, részekre bontott (auditív jellegű, utánzásra épül, a figyelem és emlékezet fontossága) jelrendszerről: kézjel, betűjel, hangjegy (vizuális jellegű – a megfelelő zenei képzet jelenléte fontos) A figyelem és az em lékezet szerepe a jel felismerésén kívül a jelhez tartozó megfelelő hangzás felidézésében is megmutatkozik (J-N-H). A belső hallás fejlettsége és fejlesztése egyaránt meghatározója a daltanítási eljárások kiválasztásának. A zene összetevőit is

megfigyeltethetjük: ritmus, dallam, dallamfordulat, hangmagasság (azonos hangok) hangerő, tempó, dinamika, forma, hangszín, harmónia. Közben fejlődik a figyelem és emlékezet mellett a gondolkodás, a fantázia, az akarat, az érzelem. A népzene (játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a 6-10 (-12) éves korú gyermekek zenei nevelésében. – népzene: ritmika, dallam, tánc, hagyományőrzés, identitás, személyiségfejlődés – játékdalok: mozgás (fegyelem, figyelem, türelem, tolerancia) – komponált dalok: klasszikus formák, népi elemek, anyanyelvi fejlesztés. – más népek és rokon népek dalai: multikulturális ismeretbővítés A dallam és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata: – A szolmizációs hangok (relatív rendszer) tudatosításakor az új és a már ismert szomszédos hangok kapcsolatát (viszonyát), hangzását figyeltetjük meg, majd az új hangot megnevezzük és betűjelét, kézjelét,

térbeli, valamint vonalrendszeren történő elhelyezését bemutatjuk. – A ritmikai tudatosításnál az időbeli jellemzők megfigyeltetése után tudatosítjuk az új ritmus jelét, nevét (értékét) és hangoztatási módját. – A tudatosítás elvei:  ismert dalon tanítunk új elemet;  egyszerre csak egy új elemet tudatosítunk;  ritmuselvonást vagy dallamelvonást végzünk a megfigyeltetés előtt;  ritmus és dallam megtanítása között fáziskésés legyen;  az összehasonlítás, viszonyítás fontos; 123  ritmusképletek (szinkópa, éles és nyújtott) tanításánál a mérőhöz és a nyolcadhoz viszonyítunk. A zenei képzetek tulajdonképpen zenei emléknyomok vagy zenei tapasztalatok a zene összetevőiről A képzet kialakulását segíti: érzékelés (tapasztalatgyűjtés, élménygyűjtés, a memória és a belső hallás fejlesztése), észlelés (tudatos megfigyelés), érzelem Jelentősége különösen megmutatkozik az új

fogalom kialakításakor, mert az új ismeret csak a meglévő (kialakított) hallási képzetre épül. (ld a tudatosítás folyamatában a ritmus és dallamelvonást) Az új fogalom kialakításához szükséges a figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás és fejlődik a fantázia, akarat, érzelem is. E készségek és pszichikus tulajdonságok fejlettsége visszahat a képzetek állapotára. * 24. A zenei készségek fejlesztése; a fejlesztés területei, anyaga, folyamatának jellemzői az általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. A befogadó, reproduktív és kreatív zenélési módok és a belső hallás fejlesztésének összefüggései. A zenehallgatás célja, feladatai, anyaga, módszere az általános iskola alsó, és felső tagozatában. Készség: a cselekvés automatikussá vált formája. Képesség: sajátosság, adott belső feltételek, pl.: zenei érzék, valamely tevékenység végrehajtását lehetővé teszik. Készség: tanulás során sajátítják el;

a készségek lehetővé teszik, hogy egymáshoz hasonló feladatokat sikerrel oldjon meg a gyermek. Képesség: mindig valamilyen tevékenységben jelenik meg, annak sikeres végrehajtását teszi lehetővé. A zenei képességek csak zenei tevékenységben alakulhatnak ki. Zenei készségek fejlesztésének területei: Az éneklés helyes szokásának kialakítása - Az éneklés helyes szokásainak kialakítása egész zenei nevelésünk folyamán végigvonul; ez a tanulók fő tevékenysége a zenei nevelésben - Az iskolába kerülő gyermek már rendelkezik kialakult éneklési szokásokkal; feladatunk a helyes szokások megerősítése és a helytelenek leépítése - A közös ének egyöntetű kezdésének kialakítása - A helyes légzés, fej-, és testtartás - Helyes hangzóformálás - Hangerő gyakoroltatása - Hangterjedelem fokozatos bővítése - Hangadószerv megóvása - Az éneklés helyes szokásainak kialakítása különösen fontos a fejletlen hallású

tanulóknál Készségfejlesztés a zenei írás-olvasás terén Ritmikai készségfejlesztés Tantervi követelmény: bizonyos ritmikai jelenségek felismerése, lejegyzése, jelről való megszólaltatásuk 124 A ritmusértékek és ütemek területén folyik a készségfejlesztés. A ritmikai automatizmusok kialakulásának feltételei: - az adott ritmusképlet hangoztatásában való gyakorlat - a megfelelő értékek hangzási képlete - ritmusképletben szereplő értékek ismerete A készségfejlesztés fázisai (ritmikai) Felismerés: célja a hangzó ritmus és neve közötti kapcsolat automatizálása Lejegyzés: célja a ritmus hangzása és neve közötti kapcsolat alapján a n év és jel közötti kapcsolat kialakítására, leírására. Jelről reprodukció: az eddigi műveletsor megfordítása, a j el idézi fel a r itmusnevet és a hangzatot. Az ütemmel kapcsolatos készségfejlesztés Szoros összefüggésben áll a ritmusképletek automatizmusainak

kialakításával, a h angsúly mindig bizonyos ritmusokon keresztül érvényesül Az automatizmus kialakulását segítik: - éneklés közbeni hangsúlyos helyek jelzése - daléneklés ütemező mozgással Dallami készségfejlesztés Ennek során különböző hangzások és a bennük szereplő hangok neve között alakítunk ki feltételes kapcsolatot, majd ezt a név-jel kapcsolattal egészítjük ki. A dallami készségfejlesztés alapja az egyes dallamfordulatok hangoztatásában való gyakorlat, és ennek alapján kialakult hangzási képzet (pl.: szó-mi, szó-lá-szó) A készségfejlesztés fázisai (dallami készségfejlesztés) Felismerés - saját énekből kiemelik a motívumot - dallamelvonás, dallamrajz - tanító megnevezi a kezdőhangot - hangok nevének megállapításai - a motívumot szolmizálva éneklik - a hangzó-név kapcsolat kialakításának szakaszai Lejegyzés - kézjelbe szedéssel kezdjük - betűs lejegyzés - elhelyezés vonalrendszerben

(kezdőhang jelölésével) - a jel-név kapcsolat a változó dó miatt nem automatizálható teljesen Reprodukálás jelről - az eddigi műveletsor megfordítása - kézjelekkel kezdjük - betűkkel lejegyzett motívum reprodukálása - reprodukció hangjegyről 125 A zenei képességfejlesztés anyaga, követelményei az 1-4. osztályban Fontos a zenei hallás fejlesztése Konkrétabban: - kifejező szép éneklés - ritmuskészség - dallami készség - hangszínhallatás - formaérzék - dinamikai érzék Ének: készségtárgy! Sok-sok gyakorlás. Tudatosítás: 10 perc Készségek: olvasási, írási, zenehallgatás, improvizációs Amit fejlesztünk, abból van több órán! Legegyszerűbb visszhangjáték - > utánzás, reprodukció Szóbeli: H-H hangzik-hangoztat N-N zenei neve – vissza H-N hangzik a zene – ő a nevét. Automatizálódtak-e? Ha papírra vetem: N-J névvel diktálom – jelrendszerben lejegyzem! H-N-J a gyereknek kell kitalálni J-N-H hangoztató

olvasás (látja, megnevezi) Improvizáció Picit irányítjuk – zenei manipulációs játékok. Adva vannak az elemek (alma, körte, cseresznye) valami új jön létre (sorrendet vált) * 25. A vizuális nevelés célja, feladatai, tartalmai A vizuális nevelés rendszere Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban. Közös élményhelyzet Beszélgetés és szemléltetés. A vizuális nevelés két terület művelésével vesz részt a személyiség formálásában - műveltséganyagot nyújt - képességet fejleszt Műveltséganyagok: látás útján elsajátítható vizuális vagy szemléletessé tett ismeretek és információk Képességek: látás útján működő képességek Vizuális nevelés: a megismerés, gondolkodás és a tevékenységek folyamataiban fejleszti: - megismerő (kognitív vizuális képességeket) - vizuális gondolkodási képességeket - vizuális tevékenységi (alkotó) képességeket A vizuális nevelés differenciáló módszerekkel él:

Körülmény, feltétel, lelki motiváció  csoportban szervezéssel, frontális munkával teremthető meg. Az egyéni jelzések – a gondolkodás személyekben zajlik – a pedagógusnak kell odafigyelni mindenkire. 126 A vizuális nevelés rendszere gyakorlati Elsajátítandó Vizuális képességek kommunikáció készségek változatai Primér közlések Ábrázolás látvány után Direkt közlések Ábrák, sémák, magyarázó és értelmező ábrázolás Indirekt közlések Tárgy és környezetkultúra Tárgyformálás és díszítés, környezetalakítás Kollektív kifejezés, esztétikum Személyes közlések képzőművészet Személyes kifejezés, mint szemléleti tevékenység, esztétikum esztétikai és Vizuális megismerési képesség Vizuális élményképesség Alkotó képzelet Ismeret és információ közlésének és értésének képessége Esztétikus tárgy és környezetalakítás képessége Esztétikai élményképesség Alkotó képzelet

Képi önkifejezés képessége (műalkotás elemzés) Gyakorlatok Elemzések Látványolvasás Látványnyelvtan (funkció vagy dísztárgy) Képírás, képolvasás (kavicsvár, címer, zászló) Ikon szerű jelentés Vizuális nyelvi műveltség; képi művelősé, tájékozódás és közlés biztonsága Művességek (kollektív identitás, nemzeti- közösségi tudat megjelenése) műelemzés Esztétikai ítélőképesség, igényesség, esztétikai szükségletek Képköltészet (annak megszerettetése, hogy tud valaki sok embert festeni, nyarat, stb. mi is megpróbáljuk.) A vizuális műveltség és a vizuális szemlélet értékei Valóság érzékeny szemlélet kiművelt világlátás Alsóban NINCS! Műveltség- és tényismeret a vizuális művészetekben Önismeret, humán (esztétikai) értékorirntáció a világszemléletben. A vizuális nevelés célja, feladata, tantervi anyaga Célja, hogy megalapozza a tanulók látáskultúráját, fejlessze a

megismerő, gondolkodó, kommunikációs, és alkotóképességüket, formálja ízlésüket, személyiségüket. 127 Feladatai: - építsen az óvodai viz.nev általában kitűnő eredményeire A gyermek fejlett érzelmi reagáló képességgel rendelkezik, és bizonyos kifejezőképességgel. Látáskultúra: biztos térérzékelés, észlelés, térszemlélet; formaérzékenység, formaalakítás képessége színérzékenység és alkalmazóképes színismeret a látvány elemzésének képessége – vizuális logika a képzetek gazdagsága – belső látás, alkotó képzelet - A vizuális nevelés feladata ezen képességek kimunkálása - A tantervi feladatok megoldása valamennyi tanuló aktív tevékenységével történik a tárgyi munka jellegéből adódóan. Nevelési terület: problémamegoldó képesség fejlesztése; kreatív vonásainak erősítése. A vizuális nevelés tantervi struktúrája, munkaterületeinek felépülése Tanterve nem sorakoztatja fel

lineárisan a konkrét egyre újabb tananyagokat. Kezdettől fogva a vizualitás teljességét kell tananyagának tekintenie, az előrehaladást ugyanazon képességek kimunkálásához a bővülő tartalom, s az emelkedő képességszint jelentheti. A tanterv csak keret jellegű lehet, struktúrája spirális Pedagógiai szabadságot biztosít a pedagógusnak. A tanterv csak a k imenetek (4,6,8 évfolyam) képességszintjeit irányozza elő, a megközelítést teljesen a pedagógusra bízza. Vizuális kultúra Tér Forma Szín-fény Vizuális logika Képzetek és alkotó képzelet Ízlés, esztétikum Anyagok, eszközök, technikák – vizuális közlőnyelv Művészeti kommunikáció Objektív közlések (ábrázolás) Primér közlések Direkt közlések Szubjektív közlések (kifejezés) Indirekt közlések Személyes közlések Mindkettőre érvényes a spiralitás elve. Minden tevékenységünk a vizuális megismerésen alapul. Iskola tipikus felfogása 1. Comenius – Herbart:

18-19 sz társadalmi standartok átadása Iskola= normák megismertetése Állam / egyház : prioritás – felsőbbrndűség. A pedagógus megkérdőjelezhetetlensége és a pedagógus magas szintű tudása. Társadalom elvárásai: oktató, ismeret átadó Szaámolás / írás, olvasás Vizualitás: minta utáni rajzoltatás és tanulmányoztatás. Kritérium az ér tékeléshez: Természettudományos módszertan Pedagógiai módszertan is megjeleik. 2. Dewey – reformpedagógia: hétköznapi életre készített fel. [Egyén?] Társadalom tudományi fejlődése – filozófia – kaput nyit az emberi gondolkodás , hit, viszony felé. Személyes felelősség Csoportos foglalkoztatás <-> szeélyiség formálás. 128 Horthy korszak: diktatúrák oktatása. Feltétlen hatalom, tisztelet – termtud logikája Frontális oktatás: tanári szemléltetés elsődlegessége és a term.tud elsőbbsége NAT lehetőséget ad arra, hogy a reformpedagógiát alkalmazni lehessen. NAT

Személyiség fejlesztés Normatíva – ellenőrizhető, értékelhető Készségtantárgyak Készség: cselekvés automatizáltsági foka. Eszközhasználat a lehető legtökéletesebb legyen Rajzoltatás-ceruza Rutin: tudatosan nem tudjuk befolyásolni. (rá áll a keze a ceruzára) Sok rutin kell a készséghez! Készség: nagyobb egység. Több készség működtetésével, koordinálsával foglalkozik Önkifejezés, ábrázlás, színkeverés, mívességgel kapcsolatos képességek. Személyiség: önreprodukcióra képes – önváltoztató képesség. Terv alapja: mintakövető rajzolás Valóság alapján – perspektíva /nézetek/ a világot szűk területen le tudják képezni. – rajzkészség!!!! Új szemlélet Kerettanterv vissza a hagyományos rendszer felé. Projekt Meg lehet területeket jelölni, ahol választani tud mit csinálna szívesen. Ami nem fér bele, azt nem tesszük bele. Személyes szabadság és felelősség megjelenése. Hagyományos szemlélet

Tantárgyhoz rendeli a gyereket! A kockát nem tudta lerajzolni. Mit tanítsunk? Művészet történet – Itáliai reneszánsz Konvenció – tananyag -tárgyszerű valósághű ábrázolás kevert színek fény/árnyék Olyannak kell lennetek, úgy kell rajzolnotok, mint Michalangelo Frontális! A gyermek síkban kiforgatva ajzol óvodában. Ráfejlesztünk arra, amit már úgyis tud! Vizuális módszerek Mit lehet vele csinálni? Vizuális kommunikáció: reformpedagógiai szándék! Külső szándékok differencilása. Kialakuljon benne, hogy amit csinál, az elemeknek mik a nevei. NAT – vizuális nyelv NINCS a kerettantervben! A NAT-ban van! Pont, folt, vonal Alsóban nincs primér közlés! Személyes közlések Műalkotások elemzése. Megszeresse, hogy tudott valaki sok embert festeni, nyarat; mi is megpróbálhatjuk Tárgy és környezetkultúra: indirekt Kollektív identitás – nemzet/közösségi tudat megjelenítése. Sok a dísztárgy. – önkifejezés eszköze lehet

Vizuális kommunikáció: Direkt közlés Ikon szerű jelentés. Kavicsvár – címer –zászló 129 Frontális munkát a minimumra ellene csökkenteni. Csoportban és vizuális jelekben kellene beszélnünk Vizuális ABC- A világ képekben. Kerettanterv: adott területen milyen feladatok vannak, arról szól és NEM PROBLÉMÁK. Minden kifejező alkotás – szemlélet és emberi érzékenyég próbája. Ez a gyermek esetében is alapvető A pedagógus részéről megköveteli a gyermekrajz fejlődés ismeretét, illetve a kiművelt pszichológiai tudást. Alkalmazkodniuk kell az önkifejezés természetéhez munkánk során. Biztosítani kell azokat a f eltételeket, amelyekben a gyermeki önkifejezés egyre gördülékenyebb lesz. Nem vállalhatjuk fel a „semmit és mindent” ábrázolás szélsőségeit. A végtelen szabadság csak technikai ürességhez vezet, míg a túl autokrata szemlélet uniformizáló hatású, elvész benne az önkifejezés szabadsága. Az

önkifejezés fontos elemei: - Hangoltság: irányított általunk, vagy nélkülünk jelentkező ábrázolási képesség. - Élmény: külvilág által megélt élmények szerepe dinamikussá teszi az ábrázolást. Pedagógus által szimulált élményhelyzet, irányított, de a külvilági asszociációktól kísérve. - Gyermekek belső világa: Egyéni élmények által rétegzett belső képek, melyek csak az egyénre jellemzőek, ez adja munkánk eredetiségét. - Egészséges mintakövetés: Kifejezési módok sokszínűségének megismerése. Önálló kifejezéshez választott minta követése. - Képességek kialakítása: melyek lehetővé teszik a témára való nagyobb koncentráltsági fokot. Hangoltság az önkifejezésben - Élmény: én személyessége - Inspiráció: leülepedett élmények felidézése ábrázolás előtt. - Motiváció fontossága: sokszínű módszerek a pedagógus késztetése a siker érdekében. Személyes közlések adják meg a gyermekrajzok

legjellemzőbb stílus jellemzőit: Klark rajzképesség mérési teszt - hogyan használja a vonalat, a vonal tulajdonságait? - Számára mit jelent a tér – forma ábrázolás? - Mit és mennyit akar jelölni a térből? - Milyenek az arány viszonyok az adott térben? - Milyen jellegű a képkivágás – kompozíció? Tehát a gyermek rá jellemző minőségben használja a kifejezés elemeit. Tükröződik benne vérmérséklete, idegi állapota, pszichés funkcióinak működő minősége. Így a gyermekrajzok általános törvénye szabta korlátokat (jó pedagógus keze alatt) gyakran széttöri. Igen fontos, hogy a gyermeknél fejlődjön az eszközhasználat képessége: - festéssel kapcsolatos elemi képességek ismerete (festékfelhordás, visszamosás, nagy és kis ecset választása a felülethez) - Grafikai eljárások elemi ismeretei - Krétarajz készítés munkafogásai Az egyéni kifejezést segíti az a pedagógiai személet, mely érdekes, inspiratív

feladatokat tervez rajzórákra. Így a témák szempontjából kimondható: a pedagógus tevékenysége semmi mással nem pótolható tényezője a gyermek képi készségének. Az egyéniség tisztelete adja meg Szemléltetés Természet utáni tanulmány – primér közlés, látvány alapja. A vizuális óra anyaga egy látott jelenség, valóság Szemléltetés formái: - közvetlen formális szemléltetés - egész osztály előtt a valóág szemléltetése 130 - lehet mesterséges vagy bioformális Kézi modelles szemléltetés: a gyermek asztalén, padján kisméretű szemléltetőeszközök – gallyak, levelek; apróbb tárgyak, közeli szemléleti módok pl.: grafika: tompa színre teszem a gallyat; színtani probléma: meleg-hideg; Közvetett szemléltetési mód: nincs módomban a j elenséget teljes egészében bemutatni – részlettel demonstrálva. Pl: gyümölcsfa: fagally + virágzat Ezekhez társulnak: szemléltetés, magyarázat – életkornak megfelelő

tanterv által megírt. Bemutatás és szemléltetés Mintaadó szemléltetés a személyes közlések esetében a sok mintát felvonultató szemléltetés a mechanikus utánzást elkerülő módszer. Az emberi kíváncsiság, amely a minket körülvevő természet és társadalmunk látható jelentésvilágának megismerésére irányul elsődleges motivációs bázisunk. A természeti forma szépségét érzékeny vonalvezetéssel , a r észek és az eg ész bonyolult formái és téri kapcsolatát valóság érzékeny szemlélettel adta vissza a művész és a gyermek. A képelemző képesség állandó gyakorlással fejleszthető. A vizuális tanulmányok fontos pedagógiai megfontolást igénylő mozzanata az ábrázolás kivitelét segítő felkészítés, a nyelvi útmutatás, a célszerű felépítésével vonatkozó tanácsok és a technikai bemutatás. A mechanikus mintakövetést a nevelő előrajzoló, cselekvő mintaakciói esetében érzékelhetjük a legerőteljesebben,

hisz ebben az esetben nem csak a létrehozott látvány, hanem a keletkezés folyamata is közvetlenül leolvasható. A mechanikus mintakövetés elkerülése: a pedagógus nem a megoldást mutatja, hanem az alkotó közelítést példázza, értelmezi gondolkodásunknak is legyen saját modellje, sőt lehet kettő is, erősen eltérő karakterű. A táblai vázlat mellett a cselekvő bemutatásának igen sokféle áll a rendelkezésünkre. Az ábrázolás célszerű menetére irányuló bemutatások bizonyos esetekben technikai tanácsok is lehetnek. Plasztikai szituációknál például a formálás célszerű sorrendjével együtt az anyag alakításának technikai fogásait is megtanítjuk. Komponált képi látványok modellhelyzetben: fotó, mozgókép műalkotás A feldolgozott képi információk közvetlenül is a XX. Század emberének szinte kikerülhetetlen ingerforrásai Az aktív vizuális megismerés szolgálatába állíthatjuk a fotót, a filmet. A plasztikai

megformálást vagy konstruálást is segítheti videó bejátszás vagy film. Megfelelő fotókról eredményesen tanulmányozhatók a forgástestek. Kockákból, dobozokból megépíthető egy épület Nyelvi tanulmányok közvetlen látványelőzmény nélkül Egy vizuális probléma sikeres megoldása érdekében az ó ra egy viszonylag rövid szakaszában tanulmányozzuk az anyag viselkedését, technikát és velük együtt valóságban a vizuális nyelvi lehetőségeket. Rajztollal nádtollal, ecsetnyéllel egyenes, vékony-vastag vonalakkal, nyomot hagyunk a papíron, tanulmányozzuk a festék különböző felhordási technikáiból adódó hatásokat, vizsgáljuk véletlenszerűen összefutott színes festékfoltok keveredését a papíron, tónusfokozatokat hozunk létre, ceruzával, vagy színskálát festünk. Ha ezek rövid tartalmas célirányos próbálkozások, akkor szervesen illeszkednek a feladathoz, nem terhelik pszichésen a gyermeket. Minél hosszabb a

próbálkozások időtartama, vagy minél fiatalabb a gyermek, annál fontosabb, hogy a f eladatok játékosan, ötletesek, motiváltak legyenek. Tanulmánynak, feladatnak tekinthetjük események emlékképeinek felhasználásából táplálkozó saját korábbi képalkotásainkat is. Fokozatosság a modellezésben és az áb rázolásban. A vizuális kommunikáció primér közlés feladatainak szemléltető megközelítése a tárgyilagosság. A megfigyelésen alapuló ábrázolások hűen mutatják a gyermek vizuális fejlettségi szintjét. A nevelőnek fontos szem előtt tartania, hogy a megfelelő módszereket alkalmazva, irányítsa a g yermek figyelmét a l átványra, s ez a k apcsolat az áb rázolás folyamán ne csak fennmaradjon, de váljon minél szorosabbá. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább befolyásolják érzelmei a látvány megítélésében. Figyelem alacsonyabb terjedelme okán az o bjektív látvány mellett gyakran még helyette nagy hangsúlyt kap a

belső képzelet. Ezért 1-2 osztályban még viszonylag kevesebb számú primér közléses feladatot tervezzünk. 131 A vizuális tanulmányok száma 2. osztálytól fokozatosan növekszik A megfigyelendő látványok hallhatatlanul gazdag ingerforrások, nincs szükség közös modell elemzésére, melynek szempontjai a célnak megfelelően szelektálnak és sorrendjükben is meghatározottak. A megfigyelés, az elemzés és ábrázolás sorrendje a nagy egésztől a részletek felé halad amely egy forma elemzésénél így feltárja: a nagy formák összefüggésit és arányait – az irányokat – a részletformák összefüggéseit és arányait. KLARK rajzképesség mérési teszt félév elején és végén. Ezzel is lehetne a gyerekek fejlődését mérni Kimenetvezérelt – mit jelent? Mi a minimális követelmény! Tudjon választani: agyagot, eszközt, technikát. Személyesek legyenek az élményközlések Vizuális nyelv: pont, vonal, szín Kifejező

képzőművészet pl: sólisztgyúrma. Mindig a szándékot tervezzük, a közlést Célja: Személyiségfejlesztés formálás (tevékenységformái, amellyel a vizuális nevelés részt vesz a személyiség formálásában: műveltséganyag és képességfejlesztés. Műveltséganyagok, a látás útján elsajátítható vizuális vagy vizualizált ismeretek és információk. A képességek látás és látás útján működő képességek /készségek és jártasságok/ – megismerő vizuális képességek – vizuális gondolkodás képességek – vizuális tevékenységi képességek) Tartalma: Vizuális nyelv, kifejezés–képzőművészet, vizuális kommunikáció, környezet- és tárgykultúra. Feladatai: – Vizuális nyelvi elemek ismerete és alkalmazása. – Kifejező, alkotói, esztétikai, művészi ismeretek, elemző, alakító tevékenység. – Ábraalkotási, elemzési, esztétikai tevékenység. – Tárgyalkotás és környezetalakító, tervező, elemző

tevékenység. A vizuális nevelés rendszere: Vizuális kommunikáció (társadalmi gyakorlat) objektív közlések kollektív jelleg PRIMER KÖZLÉSEK imitációk egyéni ábrázolás szubjektív közlések DIREKT KÖZLÉSEK Praktikus információk (ábrák, emblémák stb.) közérdekű ábrázolás INDIREKT KÖZLÉSEK egyezményes esztétikai formák kollektív kifejezés egyéni jelleg gyakorlati vizuális kommunikáció oktatása SZEMÉLYES KÖZLÉSEK képi szuggesztió egyéni kifejezés esztétikai-művészeti nevelés (iskolai gyakorlat) vizuális nevelés Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban: Személyiségfejlődési szintek: – expresszív 132 – – – produktív inventív innovatív Közös élményhelyzet típusai: – közös akció (egyazon dologban közösen vesznek részt) – nem közös, de egynemű élményhelyzet, pl. „Nyári élmény: esett az eső” – közös téma, önálló élményvilág megnyilvánulása pl. „Az én

fám”, „Varázsfa” – közös alkotómunka Beszélgetés és szemléltetés Beszélgetés: az élmények elmélyítését gyakran megelőzi maguknak az élményeknek a felidézése, ennek eszköze természetesen a beszélgetés lehet. A beszélgetéssel a gyermekben aktív motivációs bázist alakíthatunk ki Szemléltetés: mintaadó szemléltetés: itt a mintakövetés, mint nyelvi elsajátítási mód hozzásegít az adott feladat kreatív megoldásához. Lényege: egyidejűleg sok mintával az adott feladat vizuális problematikájának körüljárása – képek tematikus mintaadó sorozata – nyelvi eszközök és ábrázolási konvenciók mintaadó sorozata A mintaadó sorozatok kreatív imitációs helyzeteket teremtenek, amikor a t anuló a s zemléltetett tárgyakkal intenzív kapcsolatokat alakít ki. 133 * 26. A tantervi szintek értelmezése Vizuális kultúra – feladatsorok és – projektek, mint tanítási témakör típusok. A vizuális nevelés

megjelenik a NAT- ban is. Vizuális kultúra (2004) A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanulókat a sajátos képi közlések, vizuális művészeti alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez. Célja továbbá azoknak a képességeknek, készségeknek a fejlesztése, ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szükségesek. A műveltségterület nem csupán a hagyományos képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magába foglalja a vizuális jelenségek, a vizuális közlések köznapi formáit is. Mivel a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, illetve a tárgy- és környezetkultúra területei a különböző életkorokban, sőt személyenként is eltérő mértékben képesek kifejteni motiváló hatásukat, és különböző képességek fejlesztésére alkalmasak, fokozott lehetőség nyílik a

differenciálásra. A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. A tantervek értésének egyik feltétele a szakmai szerkezet és a szakmai tartalmak vizsgálata. A tantervi szintek értelmezése 1. szint – Tantárgyi szint – A tantárgyi tanterv kezdő eleme a tanterv egészére vonatkozó leírás 2. szint – Évfolyam szint – Ezt követi az évfolyamokra bontás 3. szint – Témakör szint 4. szint – Téma szint A témakörök és témák lehetnek sorolódó vagy párhuzamos jellegűek. Sorolódás: különböző témák egymást követően időben elkülönülten kerülnek feldolgozásra a tanításba. A párhuzamos: valamely szakterületi szempont olyan tagolást kíván meg, amely különválasztottan kezeli a tanításban külön nem választható elemeket, azaz 2 vagy több

témakör/téma, illetve a belőle való tanagyag együtt időben egyszerre tanítható és tanítandó. A vizuális nyelvi és technikai tananyagok párhuzamosan, míg a személyes képalkotást, egymást követve soros rendszerben tanítjuk. Tantervi rovatok értelmezése Jellemzők Cél Követelmény Előzmény Tartalom Értékelés Feltétel Jellemzők: adatféleségek (Éves összóraszám – tanítás időbeli keretei) Cél: mire való, mire jó ez a tantárgy? Követelmény: megfogalmazza a cél eléréséhez szükséges teljesítményeket, képesség-és kompetencia-szinteket. Milyen eredményeket kell produkálni, Tartalom: A tananyagot sorakoztatja fel. Mit kell ahhoz elvégezni, hogy a követelmények teljesüljenek Értékelés: a tartalomra vonatkozó értékelési módokat és formákat írja le, a követelmények teljesítésére irányul. Feltétel: megnevezi azokat a személyi és tárgyi feltételeket, amelyek szükségesek a tanításhoz, amelynek

segítésével érhető el a követelmény és a cél. A cél mindig általánosabb, a követelmény konkrétabb megfogalmazású. A követelmény olyan jellegű szöveg, amely alapján a jövőbeli értékelés tervszerűen elvégezhető. Nemzeti Alaptanterv 2004 134 Fejlesztési feladatok 1. Megismerő-, befogadóképességek 1.1 Közvetlen tapasztalás útján szerzett élmények feldolgozási képessége – motoros készségek A vizuális nevelés gyakorlati tevékenységeinek egyik célja az érzéki tapasztalás, a környezettel való közvetlen kapcsolat fenntartása, erősítése; a közvetlen tapasztalatszerzés, az anyagokkal való érintkezés, az érzékelés érzékenységének fokozása. Tudatosítani az érzékelés különböző formáinak (látás, tapintás, hallás, kinetikus stb) kapcsolatát. Kialakítani a látványok élvezetének képességét A „kéz intelligenciájának” működtetése, a manuális készség életkornak megfelelő módon történő

fejlesztése. 1–4. évfolyam Különböző anyagok élményszerű megtapasztalása, az élmények szóbeli megfogalmazása. Tájékozódás a lakóhelyen és annak környékén. Műalkotások, természeti látványok megfigyelése, leírása, esztétikai minőségeinek jellemzése. Eszköz nélkül és kéziszerszámmal végzett anyagalakítás. Szabadkézi rajzolás, festés. 1.2 Ismeretszerzési képességek – tanulási képességek – térbeli tájékozódás A fejlesztés átfogó célja segíteni a tanulókat abban, hogy képesek legyenek a nagy mennyiségű képi információt, valamint az őket érő számtalan spontán vizuális hatást minél magasabb szinten kritikusan feldolgozni, a megfelelő szelekciót elvégezni, értelmezni, arról önálló véleményt megfogalmazni, különös tekintettel azokra a látványokra, műalkotásokra, amelyek esetében az értelmezés nem teljesen magyarázható a textualitás modellje alapján. A képességek fejlesztése mindvégig

három fő képzési területen folyik: a képzőművészet mellett a vizuális kommunikáció köznapi formái, valamint a tárgy- és környezetkultúra műveltségtartalmai képezik a megismerés alapját, illetve a készség és képességfejlesztés „gyakorló terepeit”. Mivel ezek a területek számos ponton szorosan kapcsolódnak egymáshoz, illetve gyakran átfedik egymást, lehetséges és kívánatos, hogy az órai tevékenységek során komplex feladatokban, projektekben szerves egészként jelenjenek meg. 1–4. évfolyam Megadott szempontok alapján tárgyak, anyagok gyűjtése. Különböző tárgyak külső jegyeinek összehasonlítása. Tárgyak, műalkotások csoportosítása különböző szempontok alapján. Műalkotások származási helyének megkeresése térképen. Elemző beszélgetés műalkotásokról. Vizuális jelek jelképek alkotó használata. Képek, látványok, események leírása, leírás alapján kép készítése. 1.3 Kommunikációs

képességek A fejlesztés célja a művészi és a köznapi vizuális közlések értelmezésének segítése, a kifejezés árnyaltságának fokozása. A vizuális „nyelv” alapelemeinek (pont, vonal, folt, forma, tónus, szín, forma stb) tudatos alkalmazása a közlő, kifejező szándékú alkotásokban. 1–4. évfolyam Egyszerű közlő ábrák értelmezése, készítése. Az emberi gesztusok értelmezése. Fényképek, újságképek, reklámképek csoportosítása, „olvasása”, értelmezése. 2. Kreativitás 135 2.1 Alkotóképességek A vizuális nevelés kiemelt fontosságú feladata a kreativitás működtetése, illetve fejlesztése. A fejlesztés célja az örömteli élményt nyújtó, a személyes megnyilvánulásnak legnagyobb teret adó alkotó tevékenység megszerettetése, ezáltal a motiváció fokozása, egy szélesebb értelemben vett alkotómagatartás kialakítása, egyúttal pedig segíteni a művészeti alkotások mélyebb megértését, a

katartikus hatású művek átélését. A vizuális alkotó tevékenység, amely a képességek széles spektrumát fejleszti, korosztályonként más-más műfajban és technikákkal történik. 1–4. évfolyam Történetek, versek, kitalált dolgok vizuális megjelenítése. Átélt, elképzelt vagy hallott esemény vizuális megjelenítése. Dramatizált történet játszása közösen készített bábokkal. Élmények, elképzelt vagy valós események megfogalmazása. Új technikák kipróbálása. 2.2 Problémamegoldó képesség A spirális felépítésnek megfelelően a feladatok fokozottan önálló megoldása bizonyos rutinok, készségek kialakításával kezdődik, és egyre önállóbban végzett tevékenységeken keresztül jut el a projektfeladatok önálló megoldásáig. 1–4. évfolyam A kapott feladat értelmezése. A terem átrendezése a tevékenységnek megfelelően. 3. Önismeret, önértékelés, önszabályozás A vizuális nevelés gyakorlati

tevékenységeinek szinte mindegyike − eredeti céljától függetlenül is – személyiségfejlesztő hatású. Motiváló hatásuk mellett segítik az érzelmi gazdagodást, az empátia, az intuíció fejlesztését, az önálló ízlés, belső igényesség kialakulását. Az önreflexió, az önismeret kialakulása révén a céltudatos önszabályozást. 1–4. évfolyam Vizuális esztétikai jellegű preferenciák érvényre juttatása az alkotótevékenységekben. 2 típus jött létre: feladatsor és projekt A feladatsor: a tanuló minden lépést végigjár, minden tanár által meghatározott feladatot megold. A projekt: a lehetséges részfeladatokból a tanár által szabott feltételeknek és saját igényének megfelelően a tanuló válogat. Téma: Mesevilág meseváros Feladatsor Cél: A mese, mint téma segítségével a tanulók vizuális kifejező és konstruáló képességeinek fejlesztése. Minden tanuló minden feladatot megold az adott sorrendben. Projekt

Cél: A meseváros segítségével a városról, mint emberi településről alkotott vizuális képzetek elmélyítése. Szervezés: Minden tanuló egyénileg dönti el, hogy mit készít, illetve, hogy mivel foglalkozik. Egy-egy tanuló egymás után többféle megoldást is készíthet. A „meseváros ” helyszíne a kezdetektől rendelkezésre áll, a város folyamatosan épül, terebélyesedik. 136 A tanító könnyen megmunkálható anyagokat, egyszerű technikákat, technológiát kínál, de egyéni kezdeményezésre más elképzelést is elfogad. A projekt célja: pedagógiai szakszöveg, alapvetően a pedagógus önmagának fogalmazza meg, így látja át a tanév teendőit. A projekt feladata: a pedagógus alkotja meg, tartalmát az évfolyam tananyagaiból választja ki. Alapvetően a tanulónak szól. A projektfeladat megoldásának feltételei: évfolyam vagy témakör szintű tantervi követelményeket és tananyagot tartalmaznak. Előzetes feladatok: A tanuló

határozza meg a megoldáshoz önmaga számára szükséges tartalmakkal és mennyiségben. Minden tanuló számára egyedi feladat-megoldási utat és egyedi eredményt biztosít A projekt tárgyi feltételei: azoknak a tanulói gyakorlati tevékenységéhez tartozó anyagoknak és munkaeszközöknek, tanulási segédeszközöknek és tanári eszközöknek az összessége, amely a projekthez mindenképpen szükségesek. A projekt szellemi-szemléleti szentenciái: nincs mindenki számára eredményes egyetlen vizuális megismerési út / mód, a vizualitásra épített feladatnak sokféle megoldása lehetséges, a vizuális érzékenység egyénenként különböző. * 27. A vizuális kultúra-óra tervezésének általános jellemzői és vizuális nevelési specifikumai Tanító tevékenységei: Minden, amit csak lehet szemléltet, láttat, vizuális szemléltetéssel egybekötött magyarázat módszerét alkalmazza. A gyerekeket foglalkoztatja, a tanulók tevékenységek során

szerzett és azokból származó tapasztalataira épít. Az órákon a tanító ismeretközlő tevékenysége háttérbe szorul. Tanítványait vizuális gondolkodásra, önálló, egyéni megoldásokra késztetik őket. Mintakövető feladathelyzeteket ritkán teremt. A művészi nevelő toleráns a tanulók egyéni elképzeléseit, személyes véleményét illetően. Különösen igaz ez a gyermekek élményeit tükröző kifejező-tevékenységek és a képzőművészeti alkotások elemzése során. Nem erőlteti saját művészi ízlését tanítványaira a műelemzések során. A kommunikációt oktató pedagógiai tevékenységet jellemzik az ismereteket közvetítő, bemutató és számon kérő helyzetek. A vizuális nyelvi tananyagokhoz kötődő ábrázolása, elemzése a pedagógus és a tanuló részéről „száraz” tárgyilagosságot kíván. A rajzórai tanulói tevékenységformák egyrészt gyakorlati, másrészt elemző jellegűek. A gyakorlati tevékenységek

alkotása és tervezése a tanuló különböző alkotó tevékenységei. A tanuló tanulja, használja a vizuális nyelvet és a vizuális technikákat. Eredménye az alkotás Az elemző tevékenységek a tanuló intellektuális tevékenységének megnyilvánulásai. Eredménye: látványértő, műértő és képértő gondolkodás. Ha valamely tanulói tevékenységforma uralkodik az órán, akkor alapvető óratípusként gyakorlati vagy elemző óráról beszélünk. Ha emellett még valamilyen közlésfajta (ábrázolás, kifejezés) is az óra meghatározójává válik, akkor beszélhetünk ábrázoló és kifejező óráról. Az elemző óratípuson belül a műelemző, tárgyelemző és látványelemző órák jöhetnek létre. 137 Óratervezés elvei: A tervezés a tanagyag-feldolgozás menetére irányul, az időbeliség lényeges összetevő. A pedagógus már az óra kigondolásánál számít a tanulók aktivitására. Az óra előzetes megtervezése még a

gyakorlott pedagógusnak is kötelessége A vizuális nevelés tanóráinak döntő többsége alsó tagozatban gyakorlati tevékenységtípusú. Elemző óra csak néhány alkalommal van. A vizuális gondolkodás fejlesztése nem nélkülözheti a folyamatosan végzett alkotó-közlő tevékenységet. Az óra átgondolt megtervezése megteremti a lehetőséget a nyugodt légkörű sikeres tanórai munkához. Az óratervezésben legfontosabb átgondolni a következőket: A tananyagok értése – értelmezése A tananyag tanításának értelmezése A konkrét tananyag tanulása, hogyan tehető a gyermekek számára élvezetessé Milyen anyagok, munkaeszközök, tanítási és tanulási segédeszközök szükségesek A pedagógusképzésben írásos-rajzos kivitelezéssel / formában gyakoroljuk az óratervezést. Az óra általános menete, felépítése Óra előtti feladatok Gyűjtőmunka Szemléltetőeszközök előkészítése, megszerzése Szemléltetéshez, gyakorlati

feladatokhoz szükséges mát meglévő anyagok, eszközök, tárgyak előkészítése Egyéni munkaeszközök előkészítése Az óra tagolódása A tananyag megismerése elemzésekkel A tanulók a tanító irányításával elemzéseket végeznek. A tanító szemléltet Időtartamában viszonylag rövid A tanulói alkotómunkára vonatkozó feladat magyarázata Közös jellegű Célkitűzés: tartalmazza a tananyag, a téma és a technika megnevezését. A magyarázat irányulhat a feladatmegoldás menetére, javaslat jellegű Időtartma néhány perc A tananyag feldolgozása A tanulók önállóan végzik A tanár segítő munkája jellemzi A tanár korrigáló munkája beleéléssel zajlik, nem lehet a feladatot a tanuló helyett megoldani. Időtartama az óra 2/3-a A feladatmegoldás értékelése Elemző tevékenységet jelent A feladatban megfogalmazottakra irányul Pozitívumokat hangsúlyozza, dicsérő hangú, megmutatja a hiányosságokat, hibákat. Végezhetik a gyermekek

és a pedagógus Szerepelhet minden gyermek alkotása, vagy néhány alkotás 138 Az elemzett alkotásoknak mindenki számára jól láthatónak kell lennie. Időtartama néhány perc. Óra végi teendők: az anyagok, eszközök rendbetétele, elrakása. A műelemzésre épített óra megszerkesztése A tanító legfontosabb feladatai a következők: Milyen kérdésfeltevésekkel tudja irányítani a tanulók műelemző gondolatmeneteit Összehasonlító-elemző módszer alkalmazásának megfontolása Tanulói tevékenységek beépítése, mozdulat, mozgáskapcsolat eljátszása Projektmódszerű tanításnál az órára való felkészülésben 2 alapvető szempontot kell végiggondolnunk: Milyen tanulói tevékenységfajták várhatók az órán? Milyen anyagokra és eszközökre lesz szükség? A tanító feladata, hogy a szükséges kellékeket előteremtse. A tanítási óra azokat az információkat tartalmazza, amelyek egyrészt az óra egészéről átfogó képet adnak,

másrészt a terv elemzését-értékelését végző tanár számára hordoznak információkat. Javaslat az óra adatsorára Tantárgy: Osztály: Időszak: Időtartam: Tanítási témakör Tartalom: Feladatsoros: tananyag és ábrázolási technika Projekt: elgondolt alaphelyzet, tanítási témakör folyamatában az időbeli előrehaladást jelzi Tanítási eszközök: a tanító által használt szemléltetési eszközök, anyagok, tárgyak, könyvek, műalkotások megnevezése. A tanítási órákat nem feltétlenül szükséges értékeléssel zárnunk. A tanítás tanéves folyamatának nagy, időigényes tanítási egységei és egyben belső pedagógiai folyamatai a tanítási témakörök. Két karakteres típusa jött létre a kétféle tananyag-tervezési módszer alapján: a feladatsor és a projekt. A feladatsor típusú tanítási témakör, szerkezete; a témakör-egész és az őt alkotó elemek (lépések) viszonya (a tanuló minden lépést végigjár, vagyis minden,

a tanár által meghatározott feladatot megold): A projekt típusú tanítási témakör szerkezete (a lehetséges részfeladatokból a tanár által szabott feltételeknek és saját igényének megfelelően a tanuló válogat): 139 ■ egy tanuló által a feltételeknek megfelelően választott (megfogalmazott és megoldott) előzetes feladatok □ a projektfeladat megoldásához még elképzelhető előzetes feladatok egy tanuló által választott feladat megoldási sorrend (azaz: egy lehetséges út azok közül, amelyek a tanulói célképet is jelentő projektfeladat megoldásához vezetnek) A vizuális kultúra-óra tervezésének általános jellemzői és vizuális nevelési specifikumai. A tanítási óra (sematikus) felépítése I. ELŐKÉSZÍTŐ RÉSZ (szerezés) A tanítási óra a kölcsönös üdvözlés után (ez iskolánként változó szokások együttese, melynek többnyire nevelési jelentősége is van, alapvető funkciója azonban a „munkára kész”

állapot megteremtése) a nevelő és a tanulók egyaránt felkészülnek a munkára. A nevelő elvégzi az adminisztrációt, előkészíti segédleteit – a tanulók ez idő alatt hasonló tevékenységüket végzik. (Néha előfordulhat, hogy rögtön ez után az előző órán befejezetlenül maradt megoldás befejezésével indul az érdemi munka. Indokolt esetben ezt a szakmódszertan nem kifogásolja) II. PROBLÉMAFELVETÉS, MEGBESZÉLÉS A tanórák többségénél az előkészületek lezárása után a nevelő ismerteti a feladatot – jó esetben problémaszituációt teremtve. Az így felvetett problémát a legtöbb esetben közös megbeszéléssel tisztázzák, s ugyanígy, a nevelő által irányított kérdés-felelet formájában járják körül a m egoldás lehetséges módjait. (Pedagógiai indítékok folytán azonban az is előfordulhat, hogy csak a felvetett problémát tisztázzuk, a megoldás módját azonban az egyes tanulókra bízzuk.) A megbeszélés során

– a tanulók és a nevelő készségi állapotától függően – gyakran nem eléggé tisztán, nem elég hangsúlyozottan fogalmazódnak meg a problémák és a megoldás lehetőségei. Ezért szükséges, hogy e mozzanat lezárásakor a nevelő azokat tömör és egzakt módon újra megfogalmazza, sőt – olvasni már tudó gyermekek számára – esetleg a táblára is felírja. 140 A leggyakoribb, hogy az első, legfontosabb motiválás is ebben a mozzanatban történik. Extrém esetekben a problémafelvetés, ill. a megoldásra váró problémák egyéni, vagy közös verbális megfogalmazása (a problémák felismerése) önmagában is megvalósíthatja az ad ott tanóra céljait. (Pl ha csak egy tanóra áll rendelkezésre, s a problémák megfogalmazása után a m egoldást házi feladatként kell a tanulóknak elvégezniük, vagy ilyen előkészítő megbeszélés után több hétre kiterjedő önálló munka következik.) III. A TANÍTÁSI ÓRA FŐ RÉSZE a

felmerült vizuális problémák gyakorlati megoldása A pedagógusjelöltek és gyakorló pedagógusok óratervezeteiben gyakran látható, hogy ezt a részegységet egyetlen utalással: „A feladat megvalósítása” – intézik el. A jó eredmények érdekében pedig elsősorban ezt a mozzanatot kellene a legalaposabban és legrészletesebben megtervezni. A munkának ez a szakasza igényeli a tanulók részéről a legszélesebb körű tevékenységet, személyes képességeiknek maximális mozgósítását, a pedagógus részéről pedig a legnagyobb fokú odafigyelést, segítő munkát, tapasztalatszerzésre irányuló megfigyeléseket, a t anulók megismerésére irányuló tevékenységet- az értékelésnek, nevelésnek, az új ismeretek nyújtásának legjobb lehetőségeit. A tanulók megoldó tevékenysége tehát nem pusztán visszajelzés a pedagógus számára, hanem a tanultak begyakoroltatásának, a vizuális nyelvezet elsajátíttatásának, képességek,

készségek kimunkálásának, új ismeretek nyújtásának, s a tanulók megismerésének leghatékonyabb terepe. E nevelői tevékenység szakmódszertani eszköze a korrektúra. Minthogy időben a tanulók megoldó tevékenységéhez kapcsolódik, tartalmában a f entebb felsoroltakat kell figyelembe venni. Tervezése a t anórára kiválasztott vizuális problémák ismeretében, főbb vonatkozásainak előrelátásával lehetséges, de a pedagógusnak (képzettsége és az oktatási-nevelési problémák iránti érzékenysége révén) készen kell állnia a váratlanul felmerülő események iránti reagálásra is. A korrektúra során a nevelőnek általában az alábbi feladatokat kell ellátnia: - A lehetőséghez képest biztosítania kell a kellemes munkalégkört, a műhely-jellegű tevékenységet. - Az egyedi tanulói visszajelzésekből ítélve személyre szólóan módosítani és továbblendíteni a megoldások mikéntjét. (Nem megoldva, csak irányítva,

rákérdezve, figyelmet felhívva!) - Típushibák felmerülése esetén frontális figyelemfelhívás. - A tanulók megoldásaiban jelentkező új problémák, előremutató jelek kapcsán új ismeretek „elhintése". - A tervezett, vagy spontán módon felmerülő oktatási, képzési, nevelési alkalmak egyéni és frontális kiaknázása. (A spontán alkalmakat a „tantervi fegyelem” szorításában a nevelők gyakran mellőzik, hagyják elsikkadni, holott adott esetben még a t anulók által sanda célzattal bevetett témák körüljárása is nagyobb pedagógiai haszonnal járhat, mint amivel az így elmaradó, elvégzetlen tanítási anyag járhatna.) Az óra fő része akkor zárul, amikor azt a még hátralévő részegységek időigénye megszabja! (Még hátra van: - az értékelés - a következő óra anyagának és szükségleteinek ismertetése - a rendteremtés) Az ezekhez szükséges időmennyiséget a felkészülés során meg kell tervezni, azonban

gyakorlatilag mindig az adott tanóra folyamán, a korrektúra közben kell valamennyi pedagógiai szempont figyelembevételével dönteni a pedagógusnak arról, hogy mikor zárja le a fő részt. - E megfontolások során dönthet úgy is, hogy a megoldó tevékenységet az adott stádiumban megszakítja, s az végleg megoldatlan marad, vagy újabb tanórán nyer befejezést, vagy (ha ez a szakmódszertan elveibe nem ütközik) házi feladatként oldják majd meg a tanulók. - Dönthet úgy is, hogy - főként, ha az értékelést már a korrektúra során személyre szólóan elvégezte - a megoldás befejezését a közös értékelés elhagyásával, annak rovására biztosítja. - Dönthet úgy, hogy az értékelést 1-2 általánosan mindenkire érvényes megállapítás közlésével végzi el (esetleg 12 tanuló munkájának pozitív-negatív megemlítésével együtt). IV. Ha azonban az ÉRTÉKELÉS a kellő időben, a kívánalmaknak megfelelően létre jöhet, általános

szempontjai a következők: - Rendkívüli esetektől eltekintve az értékelés fő szempontjai megegyeznek az óra elején felvetett vizuális problémák megoldásának minőségével. - Ritkán arra is lehetőség nyílhat, hogy valamennyi tanuló munkáját értékeljük (minősítsük). 141 - Többnyire valamely szempont (a megoldás minőségének foka, kiválasztott tanulócsoport, a munkaproduktum esztétikuma, stb.) alapján kiválogatott néhány munkát értékelünk (ekkor is a kitűzött vizuális problémák alapján). - Időhiány estén általános értékelés - személyre szóló (dicsérő-elmarasztaló) megjegyzésekkel kiegészítve. V. (Az óra végi értékelés és RENDTEREMTÉS zárja a t anítási órát Mindkét mozzanatnak le kell zárulnia a tanóra végét jelző csöngetésig úgy, hogy az utolsó perc végén a tanulók megkezdhessék a tanórák közötti kikapcsolódást!) A tanóra megnyújtására nem lehet mentség! (Igaz, hogy ennek ellenére

valamennyiünknél előfordul!) (A következő tanórára való előkészítés mozzanatát - a keltó tanulói figyelem biztosítása érdekében - célszerű az értékeléshez kapcsoltan, a rendteremtés előtt beiktatni.) A rendteremtéshez ismét mozgósítható a felelősi rendszer, de a t anulókat hozzá kell szoktatni ahhoz, hogy saját eszközeik és munkaterületük rendbetétele az ő személyes feladatuk. (Az óravezetésnek itt ismertetett módja természetesen csupán egy séma, egy lehetséges rendszer, amelytől az adott feladat jellegének megfelelően el lehet, sőt többnyire el kell térni!) Némi kitérővel külön kell szólni a tanóra végi értékelés mellett a tanulói produktumok (teljesítmények) minősítéséről, osztályzattal történő értékeléséről, annál is inkább, mert bizonyos szempontok szerint jó, ha ez még a tanítási órán (a korrektúra, vagy az értékelés mozzanatában) történik. Az osztályozás pedagógiai gyakorlatunk

egyik, igen nagy felelősségtudatot igénylő, allergikus pontja. (Az is vitatható, hogy szükséges-e!) Viszonylagos objektivitásának biztosítására az al ábbi megfontolásokat érdemes szem előtt tartani: - Nem az elkészített produktum a f ontos, hanem az, hogy készítése közben mi ment végbe a tanuló személyiségében. - Visszajelzésként azt kell figyelembe vennünk, hogy munkájában a gyermek mit, milyen szinten valósított meg a tanítási egységben megfogalmazott vizuális problémákból. (Szélsőséges esetekben egy „ronda” munka is lehet jó megoldás – jó gondolat rossz köntösben!) - A jó és esztétikus megoldás jobb a „csak jó” megoldásnál. - A jó részmegoldások is értékesek, értékelendők. - A rossz megoldások is tanulságosak! Készítőjüket többnyire nem kell kímélni. Az embereknek a „kudarcélményekre” is szükségük van! A kudarc – kellő akarati tulajdonságok birtokában – nagyobb hajtóerő a sikernél!

- Honorálni kell, ha valaki saját képességeinek csúcsán, vagy korábbi szintjét meghaladóan teljesít. - Érdemjeggyel is honorálható a jobb teljesítményre törő igyekezet (kudarc esetén is). - A szokványostól eltérő jó eredményt (a kreatív megoldásokat) ki kell emelni. Az osztályzatokkal történő értékelés a gyakorlatban többnyire nem a tanórán, hanem később (gyakran jóval később) történik. Ezért elengedhetetlen, hogy megkezdésekor újra megnézzük a tanmenetben a tanórára kiemelt, megoldásra váró vizuális problémákat. Így is elveszítjük ugyan a „melegében” szerzett benyomások nagy részét, de legalább a fő szempontok szem előtt lesznek, s nem egy általános megítélés elvei irányítják tevékenységüket. A kategóriákba sorolásnak több módja alakult ki a gyakorlatban. - Erősen szubjektív eredményekre vezet, s végül belső ellentmondásokat is produkál az a felelőtlen, és rutinszerű eljárás, mely az

összegyűjtött munkák átlapozásával, egy rápillantással minősít. - Egzaktabb és reálisabb eredményeket hozhat az a módszer, hogy a nevelő először kiválogatja a legjobb minőségűnek mutatkozó munkákat, s azokhoz mérve csoportosítja – ötöstől –egyesig – a többit. (Ez egy, a tanulóközösségen belüli értékrendet mutat.) (A teljesen vakok országában az egyszemű a király!) - Még alaposabb a válogatás, ha a követelmények ismeretében csoportosítja a nevelő a munkákat. Minthogy azonban a tantervek egy ideális állapotot céloznak meg, és követelményeikben általában maximalisták - ennek eredménye egy „arisztokratikus” szemléletű értékrend lehet. Nem lesz - vagy csak kivételesen - kiváló teljesítmény. - A pedagógiailag leghelytállóbb eredményekre az vezethet, ha a nevelő a követelmények ismeretében, az adott tanítási óra körülményeinek figyelembevételével, a munka készítőjének ismeretében, annak

törekvéseit is méltányolva (vagy hiányolva) dönt a minősítésről (lehetőleg még a tanítási órán). Ez sok időt, energiát és felkészültséget igénylő megoldás, meg kell jegyezni azonban, hogy más tantárgyak hasonlóan igényes tevékenységéhez képest még mindig kevésbé megterhelő. 142 Az előbbiekben ismertetett óravezetési séma a mai gyakorlatot tükrözi. Elképzelhető azonban, hogy a jövőben akár az órarendszerű szervezeti rend megváltoztatásával, akár az életkori sajátosságokból eredő megfontolások miatt, vagy a tantárgyi szemlélet módosulása következtében megváltozik, a tanítás-nevelés gyakorlata. (Ennek jelei tapasztalhatók óvodáink jelenlegi foglalkozásain, ahol a gyerekeknek módjában áll akár spontán egyéni indítékból, akár irányított és kötött szervezeti rendben a vizuális tevékenységekkel foglalkozni. A legtöbb nyugati iskolakoncepció ugyancsak nagyobb teret enged a s pontaneitásnak.

Ezeknél a p edagógus általában csupán kéznél lévő menedzser, a tanulók tevékenysége pedig szinte kizárólag egy esztétizáló jellegű, kreatív, létrehozó játszadozásban nyilvánul meg. Tantervi programjuk jóval szegényesebb a m iénknél, esztétikai, érzelmi és kreatív vonatkozásban viszont mélyebb hatásokat érhet el. A vizualitás speciális ismeretanyagának elsajátítását a pályaorientáció időszakára, a felsőbb évfolyamokra hagyják.) Ezeknek a nálunk újszerű elképzeléseknek megjelenése esetén az érintett pedagógusnak két fő feladata lesz: - alaposan meg kell ismernie az új rendszert tartalmi és módszertani vonatkozásaiban egyaránt, - adaptálnia kell az új szisztémára eddigi szaktárgyi ismereteit és az átvihető módszereket. Más szellemiséggel és pedagógiákkal való ismerkedés nélkül, a h asznosítható dolgok átvétele nélkül saját, bejáratottnak hitt gyakorlatunk előbb-utóbb elszürkül,

uniformizálódik. * 28. A technika tantárgy célja, feladatai A célok és feladatok összefüggései Módszerek és munkaszervezési formák kapcsolata az óvodai barkácsolással, megvalósítása a technikai tantárgyban. Célja: a gyermeket tapasztaláson keresztül ismerethez juttatni (kerüljön közvetlen kapcsolatba a tárgyakkal) Feladatai: - olyan műveleti fogások megtanítása, amit ők maguk is szívesen csinálnak, szeretnének megtanulni - alapként szolgáló új ismerethalmazt kell adni, amelyre később ők építhetnek új ismereteket - a gyermek számára élményt nyújtani, ez ösztönzi újból cselekvések végrehajtására Környezetünk 3 színtere: társadalmi-, természeti-, technikai környezet A technikai környezet az élő és élettelen dolgok felhasználását teszi lehetővé. Cél: a komfort változó igényeket, minél magasabb szinten kielégíteni Módszerek Tanító munkáján alapuló módszerek - írásbeli vagy szóbeli ismeretközlés

- magyarázat: pontos szakmai kifejezésekkel - szemléltetés: célja: hogy a tanulók közvetlen tapasztalat útján ismerkedjenek meg a munka tárgyával, a munkaformával - közvetett szemléltetés: képek, rajzok, modellek - közvetlen szemléltetés: a gyermek kezébe adott tárgyak tanulmányozása Tanító-tanuló munkáján alapuló módszerek - megbeszélés: (kérdés – felelet) - gyakorlás: az ismeretekhez szükséges jártasságok, készségek kialakítására való módszer; képességek továbbfejlesztésére való módszer; szintjei: utánzó, felidéző; alkotó - ismétlés - ellenőrzés 143 - értékelés A tanulók önálló munkáján alapuló módszerek - megfigyelések - kísérletek - gyakorlati munkák A munka, mint módszer: - a tantárgy sajátos jellegénél fogva maga a munkavégzés is lehet ismeretszerzési lehetőség - a gyereket problémahelyzet elé kell állítani, ezáltal aktiválódik Munkaszervezési formák Frontális munka - a

tanulók a nevelő irányításával közösen dolgozzák fel az anyagot - lépései: ütemezett munka: lépésről – lépésre vezényszóra végzik a gyermekek a lépéseket részben ütemezett munka: csak az új műveleteket végzik vezényszóra folyamatos munka: ha a tanulók már valamennyi műveletet ismerik Csoportmunka - minden csoport ugyanazt a feladatot végzi - minden csoport más feladatot kap - a csoporton belüli munka lehet munkamegosztó vagy anélküli - a csoport összeállításánál ügyelni kell arra, hogy jobb és gyengébb képességűek vegyesen legyenek 1 csoportban Egyéni munka - az egész osztály ugyanazt a feladatot végzi - a tanulók különböző feladatokat kapnak Óvodai munkaszervezési formák - jellemző a frontális, de leginkább a csoportos forma - az életkori sajátosságok, az eszközigény meghatározza a munkaszervezési formát - a gyermek ebben az életkorban több segítséget igényelnek - az óvodában a csoportos munka úgy

valósul meg, hogy 4-5 gyermek végzi, a többi szabadon tevékenykedik, majd cserélnek - egyéni munka nem jellemző az óvodában Jelen tanulmány a Technikatanárok Országos Tanácskozására tervezett előadásom írott változata. Valószínűsíthető, a technikatanárok tanácskozásán nem sok tanító lesz jelen, viszont őket is szeretném megszólítani. Ahhoz, hogy egy tantárgy jelentőségét, szerepét az oktatás bármely szintjén meghatározzuk, az oktatással szemben támasztott általános követelményeket kell tisztázni! Értelmezni kell a társadalmi fejlődésből adódó jövőbeni elvárások hatásait, és a lehetőségeket! Előadásom vezérfonala; a technika tanítását nem technikai tartalmak közvetítésének céljaként, hanem a személyiségfejlesztés egyik leghatékonyabb eszközeként értelmezem. Miért kell rehabilitálni a technikát? A válasz egyszerűen megfogalmazható. A legutóbbi évtizedek oktatáskorszerűsítéseikor sikerült a

pedagógiában a tantárgy jelentőségét a minimumra csökkenteni Lásd Kerettantervek órafelosztását! Nem csupán az o ktatásirányítás, de a pedagógusok is élenjártak ennek megvalósításában. Számomra feloldhatatlan ellentmondás, ami az o ktatásirányításban megnyilvánul. A Kerettantervekben negligálja a t echnikai nevelésnek biztosított lehetőségeket, majd a felsőoktatásban dupla normatívákkal támogatja a természettudományos képzést. 144 A technika tantárgy fontosságát sok vonatkozásban lehet igazolni. Ebből előzetesen kettőt: a műveltségtartalmat és a környezetvédelmet emelem ki. Tudomásul kell venni, nekünk, technika tanároknak az oktatás szereplőivel tudomásul kell vetetni, hogy a technikai műveltség az általános és egyetemes kultúrának elidegeníthetetlen szerves része. Nem fogadhatjuk el végzetként, hogy a feltalálóink, a természettudósaink: Puskás Tivadar, Kármán Tódor, Szilárd Leó, Wigner Jenő,

Neumann János, Gábor Dénes, Bay Zoltán, Rubik Ernő munkásságát többre értékeli a nagyvilág, mint saját hazánk. A magyarságtudat formálásának része kell legyen a tevékenységük, az életük bemutatása. A technika eszközeinek, alkalmazásuk hatásainak nem ismerete veszélyforrást jelent az egyén és a környezet számára. A környezetvédelem nem valósulhat meg a károsító hatások ismerete nélkül. A fenntartható fejlődés nem képzelhető el a technikai környezet fejlesztése nélkül, nem beszélve arról, a környezetvédelmet technikai műtárgyak nélkül képtelenség megvalósítani. Az ember technikai és informatikai környezetben él Mi is a nevelés? Viselkedési normák alakítása. A viselkedés, leszűkítve a fogalmat, ismeretek, képességek és attitűdök komplex rendszere. Az attitűd, viszonyulást jelent Lehet-e pozitív viszonyulást fejleszteni, ha a gyermek nem kerül aktív kapcsolatba a viszony tárgyával, a technikai

környezettel? Itt nem csupán az alkotás élményéről, hanem az alkotás értékéről van szó. Értékelni és megbecsülni a saját, a társak és mások alkotását Milyen pszichológiai-pedagógiai szempontok sürgetik, hogy a technika nagyobb, talán az egyik legnagyobb súllyal kerüljön be/vissza az o ktatás folyamatába? Az általam megfogalmazott indokok, bár külön-külön tárgyalom őket, egységesen, egymást erősítve, egymást kiegészítve hatnak. Teleológiai, neveléstörténeti, ismeretelméleti (episztemológiai), tanuláselméleti, neveléselméleti, fiziológiaineurobiológiai, pszichológiai, antropológiai, művelődéstartalmi szempontok, és a sort lehetne folytatni, sürgetik a technika szerepének növelését. Sajnos, jelen keretek között nincs lehetőség olyan mélységig tárgyalni ezeket a megközelítéseket, amelyek egyértelműen igazolják, a magyar oktatás rossz vágányra került. Oktatásunk csak deklarálja az esélyegyenlőséget,

látszatintézkedéseket tesz, de gyakorlatában keményen elitisztikus, szegregált, és ennek következtében kirekesztő. Ha a gyermek képességstruktúrája nem felel meg az iskola elvárásainak, akkor őt az oktatás gátjaként kezelik, ezért folyamatosan büntetik. Nálunk még mindig a k övetelményekhez szabjuk a gyermeket, és nem a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaihoz rendeljük hozzá a követelményeket. Leszűkítjük azokat az órakereteket, ahol a gyermekek egy részének önmegvalósítása, önbecsülése, a sikerélmény, a tanuláshoz való pozitív viszonya kibontakozhat. Az elidegenítő iskola a gyermekek társadalmi különbségeit nem csupán manifesztálja, de tovább mélyíti. Az iskola nem akarja elfogadni, hogy a gyermekek különböző kulturális háttérrel rendelkeznek A társadalomszervezés feladata az uniformizálás helyett a különbözőségek megtartása. (Pléh, 1992) Véleményem szerint, a jellegénél fogva a technika

tantárgy nyújtja a legjobb lehetőséget az egy adott tanulóközösségen belüli belső differenciálásra, az egyéni sajátosságok figyelembe vételére. A differenciálást nem a hagyományos módon értelmezem, hogy egy közösségen belül képességstruktúrák szerint ad a pedagógus a gyermekeknek feladatokat, hanem a gyermek maga választhatja meg saját tevékenységi formáit. Ez a felfogás új tanulásszervezési formákat követel Vizsgáljuk meg először a technika helyzetét a tantárgyak rangsorában! Az 1. sz táblázatban tanítók, tanítójelöltek és negyedik osztályosok ötfokozatú tetszési indexének átlagát látjuk, kiegészítve Báthory Zoltán 1986-os százalékolt vizsgálati eredményeivel. A táblázatból sokféle következtetés vonható le. Ezekből néhányat kiemelek A technika és a rajz átlagolt tetszési indexe a negyedik osztályosoknál mind Báthory Zoltánnál, mind nálam nagyon jó eredményt mutat. A tantárgyi kötődés

tükrözi a tanulók motiváltságát, az aktivizálhatóságát Tantárgy Irodalom Nyelvtan Testnevelés ének-zene Idegen nyelv 8 1 4. osztályosok (elemi szint) 1986. Báthory 8 % 37,6 25,3 63,6 40,0 – főiskolai hallgatók gyakorló tanítók 1997–98. Hegedűs 1998. Hegedűs 1998. Hegedűs 4,03 3,57 4,26 3,73 3,56 3,94 3,62 3,83 4,17 4,13 4,61 3,98 4,06 4,02 3,39 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 86p 145 Matematika Környezetismeret Vizuális ábrázolás Technika 1. 39,7 38,5 53,6 50,5 3,70 3,41 4,41 4,53 2,57 3,16 3,75 3,41 4,52 4,15 4,06 3,98 sz. táblázat Eredményeinket megerősíti N. Kollár Katalin és munkatársai pszichológiai kutatása Az órán végzett tevékenységek közül a harmadik osztályosoknál legnépszerűbb a manuális tevékenység, valaminek az elkészítése, a b arkácsolás és az olvasás. A barkácsolás népszerűsége az életkor növekedésével fokozatosan csökken (N

Kollár és mtsi 1999, 114) Érdemes lenne az okokat vizsgálni, hogy ez életkori sajátosság, vagy a nevelés következménye-e. Ezzel szemben a tanítójelöltek és a tanítók körében a tantárgy elfogadottsága nagyon alacsony. A pedagógusok többségénél (értsd a hallgatókat és a tanítókat) a természettudományos műveltség nem része az általános műveltségnek. Ezt ugyan így nem deklarálják, de a különböző műveltségi attitűdvizsgálatok ezt igazolják A pedagógus-gyermek páros viszonyból a gyermek kerül ki vesztesen. A pedagógusok elvárják, hogy az általuk támasztott követelményekhez a gyermek alkalmazkodjon, s nem maguk próbálják elfogadni a gyermeklét sajátosságait. Azokat a sajátosságokat, amelyekről Claparede A funkcionális pedagógia könyvében fejti ki véleményét. A gyermekkortól elválaszthatatlan a játék, a mozgás, a tevékenység. Ezek biológiai funkciók a felnőtté válás folyamatában A pedagógiai

korlátokkal nehezen szabályozható gyerekeket hipermotilisokká nyilvánítjuk, megfeledkezve arról a tényről, hogy az egészséges gyermeknek szüksége van a mozgásra, a motoros tevékenységre. A mai magyar tanítási gyakorlat és oktatásirányítás elnyomja, és nem beépíti a m ozgásszükségletek kielégítését az o ktatás folyamatába. Szeretheti a gyermek a technikát, mi, az oktatásirányítás szakemberei és mi, pedagógusok ezt nem vesszük figyelembe. Helyette túlkorrepetálunk, felzárkóztatunk és fejlesztünk. A technikát a készségtantárgy szintjére jelentéktelenítjük A görögök óta tudjuk, az ember elsődleges természetében, in potencia benne van a fejlődés lehetősége. A pedagógusnak az lenne a feladata, hogy a fejlődés lehetőségéhez az optimális feltételeket szervezze meg! Nézzük a K erettanterveket. Az átlag heti egy technika óra mellé hozzárendelik a h eti 7-8 magyarórát Az arány azt sugallja, az

oktatásirányítás szakmai és politikai vezetői komolyan hiszik, hogy a kommunikációs képességeket csak a magyar órákon lehet fejleszteni, és a technikai ismeretek nem részei a magyar szókincs-készletnek. Mi ez, ha nem az elitisztikus, egyoldalú személyiségfejlesztés törvényerőre emelése? Azt csak félve említem meg, hogy az egyszál technikaórák, a fentről motivált súlyának megfelelően, a már említett módon, elvesznek a korrepetálások, a rátanulások, az osztályproblémák megoldásának, a r osszul levezényelt informatikaoktatás rengetegében. Megfeledkezünk arról, az iskolának nem csak céljai, de funkciói is vannak. A gyermek nem kizárólag a jövőt, de a jelent is jelenti Az iskola egyik funkciója ebben a v onatkozásban, hogy a g yermek szeressen iskolába járni, hogy az i skola számára a biztonság különböző megnyilvánulását jelentse. A kérdést nyitva hagyom, de megkérdezem, ilyen ma a magyar iskola? Tartalmi szempontok

szerint osztályozva a tanulást, négy módját különböztetjük meg: 1. verbális; 2. perceptuális, érzékeléssel történő tanulás; 3. motoros, pszichomotoros, mozgásos tanulás; 4. szociális tanulás A kérdés csupán az, hogy a m otoros, pszichomotoros tanulás mennyire szolgálja a s zemélyiség fejlesztését, vagy szolgálja-e annyira, mint pl. a verbális tanulás? Ha a válasz igen, akkor már ez elegendő ok a technika súlyának növeléséhez. A fenti tanulási módok egyszerre eszközei és céljai a tanulásnak. Vegyünk példának egy egyszerű papírhajtogatást, a kocka elkészítését hat lapból! A hajtogatás céljaként az elkészítendő formát és a kézügyesség, a finommotorika, a szem kéz koordináció fejlesztését határozhatjuk meg. A hajtogatás, mint eszköz a h áttérismeretekben testesül meg A hajtogatás folyamán különböző geometriai formákkal ismerkedik a tanuló. Ha rajz segítségével hajtogat, nő szimbólumés

folyamatértelmező képessége, fejlődik képzelete és térlátása Megjelenik a személyes érintettsége az oktatásban A matematika órán arról a kockáról lehet beszélgetni, amelyet ő hajtogatott meg. Vigyázzunk, ez a kocka nem azonos a r ajzlapból, hálózat alapján otthon, házi feladatként elkészített kockával! A rajzlapos kockánál előbb meg kell érteni, meg kell tanulni a test hálózatát, és azután készül a kocka. Ez egy deduktív tanulási folyamat. Az oktatás folyamatában a s zabály, példa, szabály sorrend érvényesül A hajtogatásnál induktív tanulási folyamatról van szó. A sorrend: példa, szabály, példa A gyermek először nem definiálja, hanem felépíti magában a kocka tulajdonságait. 146 Hiszem, hogy a tanulást segítő képességek fejlesztésére nagy szükség van. Pl a fizika, a kémia tanulásakor szimbólumokat, folyamatokat kell absztrakt szinten értelmezni. Mindezt anélkül, hogy a g yermekek korábban

szükségleteiknek megfelelő mértékig tevékenykedhettek volna a konkrét gondolkodás szintjén. Piaget megfogalmazása szerint a pszichológiai fejlődési szakaszokat nem lehet átugrani. Nekünk pedagógusnak tudnunk kell, különböző embereknél különböző időtartamra van szükség adott fejlettségi szint eléréséhez. A technika a tapasztalatszerzésen túl a konkrét gondolkodás fejlesztéséhez biztosít terepet. E szakasz nélkül nem létezik, vagy csak a jó képességstruktúrával rendelkező keveseknél alakul ki az el vont gondolkodás szintje. Elmarad az interiorizáció. Ugyanakkor a koegzisztencia törvényének megfelelően a fejlődési szintek egy személyiségen belül is differenciálódhatnak. A koegzisztencia törvénye: az ember a különböző tevékenységekben más-más fejlettségi szintet ér el. Nyolc-kilencéves kortól egyes kognitív területeken a gyermekek állhatnak már elvont fogalmi szinten, míg más, számukra új típusú

problémákat csak konkrét szemléletes szituációban tudnak megoldani. Az elvont gondolkodás képessége nem általánosítható a 12 éves korra. Előzetes, személyesen át/megélt tapasztalat nélkül az új tantárgyak ismeretanyagának elsajátítása nehézkessé válik. Hihetetlen, hogy a tanítóképzős hallgatók térlátás-képessége milyen alacsony szinten van. Ezt vetületi ábrázolások készíttetésével vizsgáltam. Az eredmény annak ellenére rossz, hogy a felmérés előtt felelevenítettük (ekkor még nem megtanítottam) a hallgatókkal a nézetek képzésének menetét. 111 főből, 21-en tudták egy egyszerű test nézeti ábráit leképezni. Lehetne keresni az okokat, miért ilyen rossz az arány Ennél sokkal érdekesebb a következmény Nem fog az a tanító technikát hatékonyan tanítani, akinek a technikához való viszonya negatív, technikai ismeretei alacsony szinten vannak, még akkor sem, ha a pedagógiai, a pszichológiai, a gyermekről

alkotott ismeretei kifogástalanok. Ismeretelméleti szempontból a technika tantárgy nélkülözhetetlenné válik. A többcsatornás megerősítés eszköze A technika órán egyszerre valósul meg a v erbális, a p erceptuális, a m otoros tanulás. Ez önmagában háromcsatornás megerősítés. A megerősítés negyedik csatornája a szocializációban nyilvánul meg A technika kötetlenebb jellegénél fogva biztosítja, hogy a g yermek kortársmintákat kövessen, és maga is mintává váljon. Pszichológusok, neurofiziológusok szerint a többcsatornás tanulás biztosítja a legtartósabb pozitív változást a személyiségben. Nem vitatom, hogy a verbális tanuláshoz viszonyítva a t öbbcsatornás tanulás lelassítja az i smeretek felhalmozását. Ugyanakkor pedagógiai, pszichológiai kutatások igazolják, hogy a csak verbálisan rögzült ismeretek többsége kevésbé tartós. A többcsatornás tanulásnál a mért eredmények közti szórás kisebb, mint a csak

verbális tanulásnál. (Hegedűs, 2000 154.) Vagyis a gyengébb képességstruktúrájú tanulók is eredményesebben vesznek részt az iskolai munkában Végeztünk felejtésvizsgálatokat is. Az eredmény igazolta, hogy arányaiban több ismeret marad meg a t öbbcsatornás tanulás hatására. (Uo 156) Ennek megvannak a fiziológiai magyarázatai. Az agyban a tanulás hatására az ún képlékeny, más szóval az asszociációs területeken jönnek létre mennyiségileg kimutatható változások. Nagyon leegyszerűsítve Részben az idegsejteket összekötő idegsejt-nyúlványok számának növekedésének következménye az agy tömegének növekedése. Ez a növekedés annál erőteljesebb, minél aktívabb kölcsönhatásban van az egyén a környezetével. Az ingergazdag környezet önmagában kevés. Igazolódik Báthory Zoltánnak az a feltételezése, hogy a kezdőszakaszban, az iskolázás alapozó szintjén nem a tartalmak mennyiségi, hanem aktivizálási szempontjait

kell erősíteni. (Báthory, 1992 ) Ez a tanuláshoz való pozitív viszony kialakítása mellett jobban előkészít az eredményes önálló tanulásra. A külföldi minták azt igazolják, a tanulók korai verbális túlterhelése nem mutatható ki gazdasági előnyökben. Svédországban, Finnországban, Norvégiában a nem versenyszellemű, az integrációra épülő oktatás nem eredménytelenebb a magyar gyakorlatnál. A jövőben figyelembe kell venni, hogy az iskolakötelezettség határa tizennyolc éves korig tolódik. Ugyanakkor a társadalom pluralizálódásával szélsőségesen különböző kulturális háttérrel, kulturális alapokkal kerülnek gyerekek az iskolába. Ezeket a k ülönbségeket tovább növelik az öröklött és tanult egyéni sajátosságok A magasabb iskolafokozatokban is egyre inkább szükség lesz a tapasztalatot és konkrét gondolkodást erősítő szakaszok beiktatására. Vagyis az oktatás felsőbb szintjein is be kell iktatni a példa,

szabály, példa induktív tanítási stratégiát! Az iskolának kell alkalmazkodni, mert nem szabadulhat meg a számára problémát jelentő gyerekektől. Ez ellentmondana az Oktatási Törvény alapeszméjének. A felsőoktatásba/ra tolódik a szelekció szintje, mint ez már tapasztalható a gazdaságilag fejlett, demokratikus berendezkedésű országokban. Tud-e olyan pszichikus funkciókat fejleszteni a technika a sajátságos motorikus tevékenységével, mint a hagyományosan értelmezett ún. lecketanulás? Természetesen igen, csak ezeket nem, vagy alig kutatták Egyetlen példaként az emlékezet fejlesztését emelném ki. A már említett kockát, ha félév múlva segítségadás nélkül újra meghajtogattatom a tanulókkal, bizony bajba kerülnek. Verbális és motoros algoritmusokat kell feleleveníteniük, emlékezetükre kell támaszkodni, képzeteket kell felidézni, gondolkodási műveleteket kell mozgósítani. A problémaszituációban minden gyermek 147

mentálisan is aktivizálódik. Esettanulmány, ahogy a tanulók együttműködnek, kommunikálnak, kérnek és elfogadnak segítséget. Ezt nevezi a pedagógia szociális tanulásnak, a kortárs referenciák érvényesülésének Nagyon kedvelt tevékenység, amikor kész minták, modellek alapján kell hajtogatni. Egy-egy csoporttal más és más tárgyat hajtogattatok meg, és ezeket beviszem a másik csoportba, hogy önállóan másolják le a hajtogatott modellt. A műveletek lebontása ellentétes az új munkadarab hajtogatásának sorrendjével. Nem csak meg kell figyelni a lépéseket, de meg is kell azokat tartani az em lékezetben, fordított sorrendben felépíteni a f olyamatot. Ajánlom minden tanító figyelmébe, próbálja ki ezt a játékot! A hallgatók között nem akadt egyetlen sem, aki ezeken a foglalkozásokon ne érezte volna jól magát, illetve unatkozott volna. Az alacsonyabb korosztályra ez még inkább igaz A technika órákat lehet úgy szervezni, hogy az

ott készült tárgyak részeivé váljanak más tanórák tananyagainak. Nem szemléltető, eszközpótló munkákra gondolok, hanem olyan „munkadarabokra”, kísérletekre, amelyek más tantárgyak oktatásában megjeleníthetők. Pl egy fóliával légmentesen lezárt befőttes üvegbe telepített növény-kompozíció egyszerre demonstrál biológiai és víz körforgást. A főiskolai hallgatók által készült üvegbe helyezett mikro-élővilág több mint másfél éve, víz-utánpótlás nélkül segíti ezeknek a folyamatoknak az ér telmezését. Nem meglepő, csak szokatlan, hogy még azok a hallgatók is érdeklődnek, kíváncsiak, akik már kiléptek a technikatanulás évfolyamaiból, élnek-e a növények. Másfél év után az üveg falán megjelentek a penészgombák. A kérdés az, tudjuk-e szemléltetni a biológiai körforgást, ha egy lezárt üvegbe csak gombát telepítünk? Nehogy azt higgyük, hogy álproblémákról van szó! Pl. egy jól beállított

akváriumban a víz öntisztulása szabályozható Ettől egy lépés a természetben lejátszódó folyamatok szabályozása, a környezet védelme technikai eszközökkel. Nem csupán példákat akartam bemutatni, hanem azt is szemléltetni, a t echnika, mint tantárgy egy probléma megoldásakor új problémák megfogalmazásához ad terepet. Elérkeztünk a kreativitásra neveléshez. Kevés olyan tantárgy van, amely a cselekvő kreativitás kibontakoztatásához a lehetőségek olyan széles skáláját tudja biztosítani, mint a technika. Jelen keretek között csak két, általam fontosnak tartott célt emelek ki. Első: elégedjünk meg a tanulók részéről a relatívan új eredmények létrehozásával Ebből következik a második cél: el kell érni, hogy a kreativitás életforma legyen! Lásd részletesebben a lábjegyzetben megadott irodalmakban! Fejleszti-e a kommunikációs képességeket a t echnika tantárgy? Kellett-e a rovására, de inkább a tanulók rovására

az elméleti tantárgyak óraszámát növelni? A válaszom az első kérdésre határozott igen, a másodikra határozott nem. Itt érkeztünk el a technikatanárok felelősségéhez, az új pedagógus-szerepekhez, a technikatanítás eszközjellegéhez. A technikatanításhoz célok helyett funkciókat rendelek, illetve a célok a funkciókban jelennek meg, másodlagosan. Kezdjük az í rás- és olvasástanítással. Egyre több kutatás igazolja, az olvasás- és írászavarok (dyslexia, dysgrafia) a mozgáskoordinációk és téri relációk hiányának következménye. Nem kizárólagosan korrepetálással, hanem mozgásfejlesztő tevékenységekkel, munkatevékenységekkel korrigálhatók. A beszéd, a kifejező képesség fejlesztése. A technikaóra tárgya, egy munkadarab, egy modell, amellyel különböző tevékenységeket végeztetünk, amelyről beszélgetni lehet, egyúttal a kommunikáció eszköze. De, és ez nagyon fontos, számtalan olyan munkatevékenység,

algoritmus van, amely mellett lehetőség van, nem a technika órához, nem az iskolához tartozó, hanem a gyermekek egyéni és társadalmi életét érintő problémák megbeszélésére. A szocializáció, az érzelmi megnyilvánulások igazi területei ezek a foglalkozások. A nem célzott beszélgetéseknek ezek a színterei a tanárdiák, a d iák-diák kapcsolatok fejlesztéséhez nyújtanak kiváló lehetőségeket Az alternatív iskolákban ezen funkciók teljesítésére beszélgető köröket hoznak létre. Foglaljuk össze, mi lehet a szerepe a technikatanároknak, a tanítóknak a technika tantárgy elfogadtatásában, súlyának növelésében? Először a saját szemléletünknek a megváltoztatása. A technikához sokkal inkább pszichológiai-pedagógiai oldalról kell közelíteni. A szakmaspecifikusság helyett legyünk didaktikusabbak! Ne technikai ismereteket akarjunk közvetíteni, hanem az i smeretek közvetítéséhez minden területen eszközként használjuk

a technikát! A norvégokhoz hasonlóan, bátrabban kell alkalmazni a játékot és a játékosságot! Pl. a magyarórák egy részét drámapedagógiai módszerekkel is meg lehet szervezni, amihez a j elmezek, a d íszletek készítése, színpadi képek működtetése, hang és vizuális effektusok, felvételek készítése szolgáltatja a t echnikai ismereteket. Nem hiszem, hogy ezekkel szemben fontosabb az automata mosógép működésének ismerete. A használatának ismerete igen A kísérletezés, a m odellezés jól beépíthető a technika órákba. Az új szemléletű oktatással nem csupán Pesten lesz Csodák Palotája, de minden technika órából lehet csodát varázsolni. Ehhez nem kell más, mint azokat az ötleteket megtalálni, amelyek a t anulók számára izgalmasak és érdekesek. Ehhez már számtalan, érdekes ötleteket tartalmazó könyv nyújt segítséget. A technika ezzel a szemlélettel valóban megalapozza más tantárgyak ismereteit és segíti a más

tantárgyaknál tanult ismeretek kipróbálását, igazságának igazolását. 148 Kell egy nagyon erős hit. A technika órákon végzett motoros és kognitív tevékenységek komplex módon segítik a tanulót a megismerésben, a személyiségfejlesztésben. Ha bennünk, technikát tanítókban elég erős a hit, akkor sokkal bátrabban, sokkal kifejezőbben kell képviselnünk a technikatanítás jelentőségét a pedagógiában, az oktatásirányításban! * 29. Kreativitás és problémamegoldás A megismerési folyamatok és fejlesztésük a technikai tantárgyban. Kreativitás – teremtőképesség, alkotóképesség - mindig valamilyen probléma megközelítést, kifejezési módot jelent; merészség az ismeretlenbe való behatolásban - a probléma megoldási helyzetek, a k reatív gondolkodás közötti párhuzam abban rejlik, hogy az egyénnek mindkettőnél egy új stratégiát kell alakítania és alkalmaznia – így minden problémamegoldás kreatív folyamat

Problémamegoldás A technikai nevelésben kiemelt szerep van a problémamegoldó (divergens) gondolkodásnak Technikai gondolkodás A gondolkodás és a beszédfolyamat bizonyos része egybeesik (beszédgondolkodás), van azonban egy része a g ondolkodásnak, amelyek nincs kapcsolata közvetlenül a beszédgondolkodással – ez a technikai gondolkodás (pl.: egy csomag átkötése) Technikai problémamegoldó gondolkodás A problémamegoldás, eltérően a feladatmegoldástól eredetiséget, könnyedséget, hajlékonyságot, állandó optimumkeresést jelent, amit összefoglalóan dievergens gondolkodásnak szoktak nevezni. A megoldásokban ezt magasfokú kreativitás jellemzi. Jellemzői: eredetiség, könnyedség, hajlékonyság, optimumkeresés. Mindig manuális tevékenység is kíséri Elvei: kritikus fogyasztóvá nevelés; önbizalom megszerzése; praktikum A technika problémamegoldó gondolkodás nem spontán módon alakul ki, kialakítása és fejlesztése összetett

feladat, tudatos kiművelésére van szükség. A gondolkodás integráltságának lényeges mutatója az el méleti és gyakorlati tevékenység közötti átmenet rugalmassága. A gyermeknek biztosítani kell a s zabadságot a k utatásra, ötleteinek megvalósítására, rendelkezésére kell bocsátani a megfelelő anyagokat, eszközöket megalapozni technikai tudásukat. A problémamegoldást befolyásolják Megoldási sémák: megkönnyítik a feladatok megoldását Különböző beállítódások: azáltal, hogy automatizálttá tesz bizonyos cselekvéseket, meggyorsítja a munkát, de negatív hatása is lehet Funkcionális működés: negatív hatással lehet a problémamegoldásra (pl.: az eszköznek csak a fő funkcióját tudja használni) Probléma iránti érzékenység: az a képesség, hogy észrevegyük a problémát A probléma és az ember személyiségének találkozása: azok a problémák, amelyek érdekelnek minket, felszólító jellegűek számunkra 149 A

megismerései folyamatok: Érzékelés: a legegyszerűbb megismerési folyamat Azáltal jön létre, hogy a külvilág hatásai idegrendszerünk bizonyos pontjait érik. A valóság tárgyainak és jelenségeinek egyes tulajdonságai tükröződnek vissza. Fajtái: látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás Fejlesztés: elsősorban kézi közvetlen megtapasztalást jelent a különböző anyagok és technikák révén Észlelés: a tárgy több tulajdonsága alapján az egész tárgy tükröződik vissza. Fejlesztés: különböző tárgyak, anyagok megtapasztaltatása Figyelem: tudatunknak egy meghatározott tárgyra, folyamatra, jelenségre való irányulását Fajtái: önkéntelen vagy szándékos Fejlesztése: a szándékos figyelem erejének és tartósságának növelése gyermekekre szabott technikai feladatokkal. Emlékezet: Múltbéli tapasztalatainknak, élményeinknek, tárgyaknak tudatunkba való visszatükröződése, tehát az a l elki folyamat, amelyek során

újra megjelennek korábbi észleléseink az er edetileg azokat kiváltó ingerek jelenléte nélkül Alapfolyamatai: bevésés, megőrzés vagy felejtés, felidézés Fejlesztés: a bevésés gyorsaságának, a megőrzés tartósságának, a felidézés pontosságának gyakoroltatása a közvetlen sokoldalú megtapasztaltatásával. Képzelet: a régi emlékképek nyomán új képeket hoz létre. A munkát végző ember először képzeletben tervezi el a cselekvést. Működési formái: Reproduktív: mások észleléseit elképzelésit hallva, látva vagy olvasva a m aguk számára újra felépítjük. Produktív: új dolgok önálló létrehozását jelenti emlékképek anyagából önállóan eredeti, mások számára is értékes mű jön létre. Fejlesztése: főleg produktív képzelet kell. Gondolkodás: az ember megismerő tevékenységének legmagasabb foka Fajtái: asszociatív gondolkodás; megértés; problémamegoldó gondolkodás Fejlesztés: a megértés és a

problémamegoldás fejlesztése, gyakorlása állandó tréninggel. „Az ember nem cselekedhetnék, ha nem tűzne célt maga elé, és csak azért keresgél, mert nélkülöz. Cselekvésünk így a „semmiből” a „valami” felé halad, és a lényege, hogy „valamit” hímez a „semmi” vásznára” H Bergson (1907) 9 Magyarországon az 1970-es évek közepe óta a gazdasági társadalmi fejlődés hatására először bevezettük a szabad szombatos (két hét alatt tizenegy tanítási nap), majd az öt napos tanítási heteket. Ez, a családokra, a gyermekekre kedvező folyamat kedvezőtlenül hatott a heti órarendek szerkezetének arányára. Első sorban az ún készségtárgyak (rajz, testnevelés, technika) heti óraszámát csökkentettük, nehogy a gyermekeknek átadott tudásés ismeretmennyiség sérüljön. Véleményünk szerint ezek a tantárgyak hordozzák magukban legjobban a kreativitásra, az innovativ magatartásra nevelés lehetőségét a

kisgyermekkorban. A készségtantárgyak tantárgyi 9 Bergson H.: Teremtő fejlődés Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1930 270p (Ford. Kovács Dienes Klára) 150 keretet, a projektpedagógia tanulásszervezési keretet biztosítja a kreativitás fejlesztéséhez. Jelen tanulmányban a technikának, a barkácsolásnak a fontosságát emeljük ki a kreatív személyiség fejlesztésében. A tantárgyi keretek szerkezetének változásával megváltozott a személyiségfejlesztés szerkezetének az aránya is, a szűken értelmezett kognitív intelligencia javára, a kreativitás rovására. Kecskeméti volt kollégám, Kálmán Lajos tanár úr zenepedagógus találó kijelentése „az ember alkotásra született”, a személyiségfejlesztés nagyon fontos aspektusára irányítja a pedagógusok a tanítók figyelmét. A kreativitás etimológiai értelemben a latin creare szóból származtatható, amelynek jelentése: alkotni, nemzeti szülni, megteremteni, létrehozni.

Kreativitásra nevelni annyit jelent, mint alkotásra nevelni A kreativitásra nevelés nem más, mint az egyik társadalmi szükséglet kielégítésének előkészítése. Mérei Ferenc pszichológus írja Erika Landau: A kreativitás pszichológiája című könyvének magyar nyelvű kiadásának előszavában: „Csakhogy a társadalom alakulása az elmúlt évtizedekben és a termelésben végbemenő változások, főként a nagy előrelátást igénylő tervezésnek a megnövekedett jelentősége nagy számú olyan embert kíván, aki új megoldási módokat képes létrehozni, az új feladatoknak megfelelően más nézőpontból tudja látni a helyzeteket. A kommunikáció tökéletesedő hálózata, a nagy információs anyag, a feladatok kiterjedése azt kívánta, hogy a társadalom és a termelés irányításában tízezrével és százezrével legyenek minden fokon kreatív emberek. Már nem elegendő, hogy egy-egy ország kiemelt intézményeiben néhány tucat, vagy

néhány száz kiválasztottnak biztosítsák az önmegvalósítás lehetőségét. Százezreket, előbb-utóbb milliókat kellene rávenni arra, hogy új léthelyzetekben, ha kell, minden eddigi ismereteiken túllépve lássanak és döntsenek.” 10 A Mérei Ferenctől vett idézetben felfedezhető a kreativitás két változata: 1. a társadalmi, vagy szociális kreativitás, 2. az egyéni kreativitás Szociális kreativitásnál az új alkotás a kultúrára, az egyéni kreativitásnál az új alkotás, az új megoldás létrehozása az egyén, vagy egy közösség világára vonatkozik. A szociális kreativitásnál abszolút új, az egyéni kreativitásnál relatív új alkotásról beszélünk. Egy relatíve újnak abban a felhasználói körben, amely korábban nem ismerte, nem hasznosította az adott újdonságot, éppen akkora az innovációs jelentősége, mint az abszolút újnak. 11 Ez a megkülönböztetés a helyi tantervek készítése, továbbfejlesztése miatt fontos.

Erika Landau megfogalmazása szerint a kreativitás „az a képesség, hogy a korábban elszigetelt tapasztalatok között kapcsolatokat találjunk, amelyek új gondolkodási sémák formájában, új tapasztalatokként, új elképzeléssekként, vagy produktumként jelennek meg.” 12 A kreativitásnak ez az értelmezése, véleményünk szerint inkább az helyezi a hangsúlyt. A mi felfogásunkban a kreativitás életforma, amely az optimális megoldások keresése, optimális megvalósulások által teljesedik ki. Magyari Beck Istvánt idézve: „() a kreativitás pontosan úgy megtanulható, mint a kenyérvágás. Sőt mi több, a minimális szinten definiált kreativitás a delikvens állapotának a kérdésévé válik. () Ha tudniillik a kreatív ember a kreatív ember személyiségének szerkezetévé lett problémákon és kultúrparadigmákon dolgozik, akkor az utóbbiakat nem megtanulja a szó iskola és/vagy intellektuális értelmében, elsajátítja, személyiségébe

beépíti, s attól kezdve velük és általuk él és általuk hal.” 13 A kreativitás a tudatos környezetviszonyulásokkal válik értelmezhetővé, amikor az agykéreg alapfolyamatai közül a serkentés és a gátlás kiegyenlítődik és a megismerő, megvalósító folyamatok szándékossága nő. Jellemzői a tudatos célképzet, a tudatos gondolati modellezés, de nem soroljuk a kreatív alkotáshoz a véletlen próbaszerencse tevékenység alkotásának eredményét. Ez általában az ötéves korban következik be Ettől a kortól megjelenik a tudatos célképzet, a megvalósítás gondolati modellezése, és az elért eredmény viszonyítása a célhoz. Alkotó tevékenységet a gyermek korábban is végez, de ezeket elsődlegesen érzelmi, nem intellektuális szükségletek motiválják. 10 Mérei Ferenc: Előszó a magyar kiadáshoz. In: Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 9. p 11 Szűcs

Péter: Tanulmányok az innovatív oktatási technológiák köréből. Múzsák Könyvkiadó, Budapest, 1993. 12 Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 19. p 13 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új pedagógiai szemle, 1993/3. 125 p 151 Osztjuk Guilfordnak azt a véleményét, hogy az egyes képességek és tényezők kreativitássá fejleszthetők, és hogy a kreativitás az egyik területről a másik területre átvihetők. 14 Szerinte a művészeti nevelés ezért lehet az általános kreatív nevelés eszköze. Mi is azt valljuk, hogy a kreativitás a tanulás bármely területén fejleszthető Amiért bizonyos tárgyak a kreativitásra nevelésben prioritást kapnak, az a gyermeki szükségletekből (a mozgás és játék szükséglete), a gyermekek tantárgyakhoz, tananyagokhoz való attitűdjeikből vezethetők le. Ebből következik, hogy a

kreativitásra nevelésben kiemelt szerepet kell szánni az alábbi műveltségterületeknek, tantárgyaknak: művészetek, drámapedagógia, testnevelés, technika-barkácsolás-kísérletezés. A technika, a barkácsolás a gyermekek tetszési indexében magas értéket képvisel. A technika a természettudományok alkalmazásának területe, de az oktatásban az induktív tanulás, a megismerés folyamatában eszközként, a tapasztalatszerzés, a konkrét gondolkodás eszközeként van jelen. Ezen elgondolás miatt a természettudományokhoz soroljuk A természettudományoknál a kreativitás, a modell, a modellezés és a projekt (a projektpedagógia) szerves egységet alkot. A kreativitás a célt és a megoldást, a modell, a modellezés a működést és a formát, a projekt a (tanulásszervezési) keretet jelenti. Mivel minden projekt egyedi, hiszen a problémák nem absztrakt síkon, hanem a konkrétság gazdagságában és sokszínűségében jelennek meg, a projekt maga

lesz a kreativitás. A kreativitás szempontjából szegény és gazdag nevelési alaphelyzetet lehet megkülönböztetni. 15 Ha egy nevelési alaphelyzet fejlesztő hatásokban gazdag, akkor a pedagógiai tevékenység lehetőségei megsokszorozódnak. Ebben az alaphelyzetben a hagyományos értelemben vett intellektuális teljesítmények mellett más teljesítmények is polgárjogot kapnak, elismeréshez jut(hat)nak. 16 A tevékenységek, viszonyok, hagyományok, meggyőződések, távlatok sokszínűsége, esemény- és élménytartalma számtalan alkalmat és ösztönzést kínál az alkotó önkibontakozásra. Arra természetesen ügyelni kell, hogy az intellektuális teljesítmény ne szoruljon le a sokszínűvé váló palettáról! A kreativitás szempontjából gazdag nevelési alaphelyzetnek a nyitott, szegény nevelési alaphelyzetnek a zárt rendszerű nevelési-oktatási alaphelyzeteket nevezzük. A nyitott rendszer lehetővé teszi: - az eredetiséget; - a

kísérletezést; - a kezdeményezést; - a feltalálást. Ezek a hagyományos, a megszokott módon nem mérhetők, ezért nehezen illeszthetők be az ellenőrzés, értékelés folyamatába. A zárt rendszer ezzel szemben: - az ismeretek gyarapítását; - a tények bevésését; - a problémákra már meglévő válaszok megtalálását teszi lehetővé. Ezek a tevékenységek jól mérhetők, könnyen átláthatóvá teszik a rendszert, nem okoznak zavart. A látszólag kreatív, de mégis a zárt rendszerre példa az ún. gyertyás kísérlet, amellyel azt szeretnénk igazolni, hogy a levegő kb. ötöd része oxigén Egy vízzel telt tányérba égő gyertyát helyezünk, amelyet befőttes üveggel borítunk le A gyermekeknek meg kell fogalmazniuk, mit látnak, mit tapasztalnak. A kilenc-tíz éves gyermekek azokat a válaszokat adják meg, amit a tanár elvár tőlük, vagy a kísérlet előkészítésekor már sugalmazott. „Elaludt a gyertya” „Felemelkedett a v íz

szintje”. Az ennél fiatalabb korosztálynál megjelenik egy harmadik válasz is: „Bepárásodott az üveg.” Az utóbbi mondat azért fontos, mert más választ lehet keresni a gyertya és az égéstermék összetételére. A példa azt is szemlélteti, hogy a zár t és nyitott pedagógiai rendszer között nagyon sokszor csak leheletnyi a különbség. A kreativitás nevelése feltételezi a pedagógus, a pedagógusközösségek magas fokú szakmai autonómiáját. Ez szoros összefüggésben van az igazgatói és pedagógusszerepek megváltozásával. Ha az igazgató nem kizárólag szakmai felügyelőként szervezi iskolája életét, akkor lehetőséget biztosít a nevelőtestület demokratikus működéséhez, ahol a szakmai autonómia nem sérül. Csak a megfelelő emberi és pedagógiai szabadsággal 14 Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 57-58. p 15 Gáspár László: Az alkotó pedagógus

és a k reatív gyermek. In: Szászné Virányi Katalin (szerk.): Az alkotó pedagógus és a k reatív gyermek, Óvodapedagógusok konferenciája, Kecskemét, 1997, 9. p 16 Kovács Sándor: Innováció az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 12 p 152 rendelkező nevelők képesek a gyermeki öntevékenység, kezdeményezőképesség feltételeit megteremteni. Megfélemlített, egzisztenciális bizonytalansággal küszködő pedagógusok képtelenek szabad, aktív, alkotó, innovatív egyéneket nevelni. Kreativitásra csak kreatív pedagógus tud nevelni! (Landau, 1974; Magyari Beck, 1993; Halász, 1983) Melyek a kreatív és innovatív pedagógus ismérvei? − Maga is tud a gyermek szintjén kreatív módon alkotni. − Problémaérzékeny, és képes is problémák megfogalmazására, létrehozására. − Hagyja érvényesülni tanítványai problémaérzékenységét, teret ad problémamegfogalmazásaiknak. − Pedagógiai módszereiben oly mértékben kreatív, hogy

lehetőséget biztosít a kreativitás fejlődésének. − A pedagógusképző intézményekben kreatív pedagógussá képezik. − A pedagógusnál többszörösen is a megértésen van a hangsúly. Megérteni a kreativitás lényegét, megérteni a gyermeki cselekvés mozgató mechanizmusát, megérteni a lehetőségeket és körülményeket. Megérteni, elfogadni, alkalmazni, alkalmazkodni és kihasználni A kreativitás közvetlen pedagógiai feltételeinek megteremtése külön nevelői erőfeszítést igényel. A fő dimenziót ezen a téren a nevelési alaphelyzet folyamatos gazdagítása, benne a kapcsolatrendszer gazdagítását jelenti. Miként tudja egy közösség önmagát egy feladat elvégzésére mozgósítani, saját tevékenységét megszervezni? Ezt is számításba véve, a kreativitást segítő tényezők között véleményünk szerint a következők a legfontosabbak: − az aktív, tevékeny élet, a valamire való törekvés tudata; − a gyermekek számára

biztosított reálisan megvalósítható tevékenységek sokfélesége és hozzáférhetősége; − a változatok keresésének, a tévedés lehetőségének biztosítása; − a szokatlan megoldások, a kísérletező hajlam, az alkotókedv tudatos méltánylása, értékként való elismerése, a szándékoltan értékkereső pedagógusi magatartás; − az az ambíció, hogy a gyermekeket probléma-felismerésre, probléma-megoldásra neveljék; − az értékközpontú nevelés érvényesítése a túlzott teljesítményközpontú oktatás helyett; − és a pedagógusnak a saját tevékenységében való feltétel nélküli hite. Magyari Beck István írja: „() a pedagógusnak meg kell tanulnia úgy kérdezni, hogy a tanulók meg úgy válaszolhassanak, hogy ezekkel a válaszaikkal mintegy ők alkothassák meg a tananyagot.”17 Az idézet jellemezhető a projektoktatás egy új közös metszéspontjaként is. A megállapítás igazsága nem vitatható, de számtalanszor lehet

olyan pedagógiai szituációt teremteni, ahol nem a szó iskolai értelmében vett problémafelvetés, problémamegoldás, kérdezz– felelek tevékenység a meghatározó a kreativitás fejlesztésére. Ilyen a folyamatorientált projektek többsége „Az alkotóképesség nemcsak feltétele a sikeres alkotómunkának, hanem maga is a tevékenység során izmosodik.”18 Mintha ezt a gondolatot folytatná Irwing A. Taylor: „Ha az ember megérti a kreativitás elveit, azt, hogy mit várhat, és mit nem várhat, a megértés szintetizálódik a tapasztalattal, és csak gazdagíthatja az ember munkáját.”19 A kreativitás elképzelhetetlen a fejlett gondolati modellezés nélkül, amely minden modellezés kiindulása és végcélja. A gondolati modellezés a mindennapi életben elválaszthatatlan az alkotó fantáziától, az alkotó képzelettől, bár ennek eredményei, alkotásai sokkal szerényebbek, mint a művészet és tudomány remekei. Alkotó képzelet nélkül semmi

újat nem tudnánk létrehozni, ösztönlények maradnánk, mint például a méhek vagy a hangyák, amelyek kezdetektől fogva ugyanúgy építkeznek, ugyanolyan társadalmi szervezetben élnek. Fejlődésük az evolúcióhoz és nem intellektuális teljesítményükhöz kötött. 20 Az ember újabb és újabb alkotásokat hoz létre, új eljárásokat próbál ki. Ez könnyíti meg alkalmazkodásunkat, teszi lehetővé a haladást. Az ember nem leéli, hanem megteremti saját életét Fantázia nélkül érzelmeink is 17 p. Magyari Beck István: A tehetség mint meghasonulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 54 18 Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új pedagógiai szemle, 1993/3. 124 p 19 Irwing Taylor: Az alkotó folyamat természete. In: Halász László (szerk): Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983 151 p 20 Victor András: Evolúció, tanulás, nevelés. In: Új pedagógiai szemle, Budapest, 1992/3

61-65. p 153 sivárabbak lennének. A képzelet pótolja a valóság hiányait, amely a lelki egyensúly megőrzése szempontjából szükséges. A projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb stratégiája. Szinte nincs olyan, a projektpedagógiával foglalkozó könyv, tanulmány, amely ne hivatkozna a kreativitás fejlesztésére, mint egyik előnyre a hagyományos oktatással szemben. A projektpedagógia és a kreativitás valóban egyenlő Akkor, amikor az individuum, a közösség a projekt kidolgozásakor az egyéni utat bejárja, nem egy adott úton halad végig, hanem kereszteződések sokaságánál kell döntenie, melyiken tovább. Az optimális megoldás kiválasztása a végig nem járt utak ismeretét is feltételezi. Ez lesz az igazi relatív kreativitás A lehetséges megoldások halmazából az adott helyzetnek, az adott időpontnak megfelelően a lehető legjobbat kiválasztani, megvalósítani. Azt a gondolkodásmódot kifejleszteni, hogy

minden folyamat, minden rendszer tovább fejleszthető, de minden rendszerben benne van az egyszerűsítés lehetősége is. Ez jellemzi a technikai folyamatokat és rendszereket is Egy-egy megvalósított produktum újabb tevékenységeket, újabb alkotásokat generál. Nemesné Müller Márta szerint minden projekt befejezése új projektek kiindulását jelenti. 21 Amíg a hagyományos pedagógia elsősorban a konvergens gondolkodásra összpontosít, addig a projektpedagógia a divergens gondolkodásnak is tág teret enged. Mivel a gondolkodás fejlesztésének mindkét változata fontos, a hagyományos és projektekkel végzett oktatás ezen a területen is kiegészíti egymást. A minta, a példa szerepe fontos a kreativitás fejlesztésében. Sem az abszolút, sem a relatív új létrehozásában nem léteznek nagy ugrások. Minden új valami korábbi egyéni (vagy individualizálódott közösségi) tapasztalat, ismeret következménye. A kreativitás nevelése nem lehet

egy-egy tanórába belefogalmazott cél. Ez pontosan olyan, mint a Deweyértelmezte nevelés A nevelésnek nem célja van, hanem maga a nevelés a cél 22 Nem a kreativitásra kell nevelni, hanem a kreativitás fejlesztéséhez szükséges feltételeket kell biztosítani. Sokkal fontosabb a nevelő alkotóképes személyisége, a „semmiből” a „valami” felé haladni, aktualizálva Bergson gondolatait. A kreativitástól az innováció elválaszthatatlan. Az innováció adja azt a többletet, amellyel az egyén túllép a kigondolás fázisán. Megvalósít értékes, hasznos dolgokat Az innovatív magatartás nélkül a kreativitás megmarad az ábrándozás szintjén. A kreativitás és az innováció között organikus kapcsolat van Jellegzetes különbségük, hogy amíg az innováció feltételezi a kreativitást, nem mindegyik kreatív elképzelés eredményez innovációt. A kreativitás lehet egyéni és társas. Az innováció, még akkor is ha egyéni, szervezetekben,

együttműködésben valósul meg. Fejlesztése elképzelhetetlen az együttműködést segítő pedagógiai praktikák nélkül 23 „Az innovatív magatartás lényege: a valóság lehetőségközpontú szemlélete, az a törekvés, hogy létrehozza azt, ami még nincs, de már lehetne.” (Uo 8) Az innovációs folyamat négytagú modellje (Uo 9) helyett öttagúvá szélesítjük a fázisok egymásutániságát. Gáspár folyamatábrájából hiányzik a szervezés TERVEZÉS → SZERVEZÉS → LÉTREHOZÁS → KIPRÓBÁLÁS → ELTERJESZTÉS A magyar oktatás zsákutcája, hogy a nemzetközi viszonylatban általunk kiemelkedőnek tartott eredményeink miért nem kamatoznak a gazdasági gyakorlatban? A magasan kvalifikált, szakmailag képzett emberek csak részben képesek megfelelni az élet diktálta kihívásoknak. Tanulóként csak a tanulás kihívásának kell megfelelni, és nem problémák, feladatok megoldásának. Hiányzik a sikerfilozófiának az a skálája, amely már

gyermekkorban is az önmegvalósítást segítő újabb sikerek elérésére ösztönöz. Nem rögzülnek azok a mechanizmusok, amelyek a tudás hétköznapi alkalmazásában nyilvánulnak meg. Az ún. hétköznapi kreativitás és az innováció fejlesztése a n evelés folyamatában életszemléletté módosul Az ember képes lesz minden élethelyzetben feltalálni magát, saját életét megteremteni, képes lesz az önmegvalósításra. 21 Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a C saládi Iskolában. In: Magyar Pedagógia, Budapest, 1933/11. 22 John Dewey: Demokrácia és nevelés (Demokracy and Education). In: Kisdednevelés, az 1932-1933-ban megjelent példányszámokban, folytatásban, Budapest, 61.p 23 Gáspár László: Gáspár László: Az alkotó pedagógus és a k reatív gyermek. In: Szászné Virányi Katalin (szerk.): Az alkotó pedagógus és a k reatív gyermek, Óvodapedagógusok konferenciája, Kecskemét, 1997, 9. p 154 A kreativitás

fejlesztésének többek között az alábbi lehetőségei, területei vannak a technikai nevelésben, a barkácsolásban. Vizsgáljuk: - egy adott anyagból mi minden készíthető; - egy adott anyag megmunkálásánál használt művelet sokrétű alkalmazásának területeit; - egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető; - egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el; - egy adott rendszer fejlesztésének lehetőségeit. Jelen keretek között az utolsó három lehetőségre mutatok egy-egy példát. Egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető Az egyszerű alakzat az ún. macskalépcső, vagy boszorkánylépcső A feladat, hogy a boszorkánylépcső felhasználásával minél több modellt, figurát, játékot készítsenek a gyermekek. A boszorkánylépcsőt úgy kapjuk, hogy két papírszalagot el kezdünk egymásra merőlegesen hajtogatni. Ha a különböző szélességű papírcsíkokat hosszában egymáshoz ragasztunk, és úgy

végezzük a hajtogatást, akkor a legegyszerűbb figurát, kígyót kapjuk meg. A megoldások közül mutatunk be egy párat az 1, 2, és a 3ábrán A rajzok magukért beszélnek, ezek elemzését, a figurák készítésének módját nem tartjuk szükségesnek. A pedagógiai tapasztalataink azt igazolják, amikor egy ilyen tipusú probléma elé állítjuk a gyermekeket, figyelni kell a bemutatott minták számára. Ha csak egy mintát, vagy kevés számú példát mutatunk, akkor a gyermekek fantáziáját nem mozgósítjuk eléggé, nehezen tudnak újabb ötleteket kitalálni, megvalósítani. Ha viszont túl sok a bemutatott példa, akkor azt az érzést alakíthatjuk, hogy már újabb megoldásokat, ötleteket nem lehet kitalálni. Amíg az első esetben nem mozgósítjuk a gyermekek fantáziáját, addig a második esetben gátoljuk a kreativitást. A 2-es számú ábrán azt szemléltetjük, hogy egy adott ötlet továbbfejleszthető. Az elefánt maszkot fejlesztették tovább

a tanulók elefántos ceruza- és tolltartóvá. A 3 számú ábrán lévő figurák már bábozáshoz is hasznosítható, vagyis eszköze lesz a kommunikációs kreativitásnak. A gyermekek megszólaltatják a bábokat Nagyon érdekes, hogy nem csupán az i smert mesefigurák szövegeit tolmácsoltatják velük, hanem saját életükhöz kapcsolódó eseményeket is bemutatnak a bábok által. Egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el Erre egy példát Hans-Joachim Fischer egyik tanulmánya bevezetőjének és befejezésének ismertetésével szeretnék bemutatni. 155 1 sz. ábra 156 Megállapíthatjuk, ez p ontosan így játszódott le nálunk Kecskeméten is, azzal a k ülönbséggel, hogy gyerekek helyett, majd az őket később tanító hallgatók voltak a módszertani óra élményének részesei. Nálunk a repülésstabilitást, a repülés távolságának növelését különböző egyénileg választott, kipróbált anyagok beépítésével

lehetett növelni, ezekkel kísérletezni. Befejezésül távrepülési és célba érési versenyeket rendeztünk. Végül a legsikeresebb repülőket mindenkinek el kellett készíteni. Ez jelentette az innovációt 2. sz ábra 157 3. sz ábra 158 4. sz ábra Egy adott rendszer felépítése A 4. sz ábrán látható felső házikó A4-es papírból készült hajtogatással Az origami technikájával legfeljebb eddig lehet eljutni, esetlegesen kiszínezik a házat a gyerekek. A technika műveltségterület felépíti a rendszert A házunk és környezete témakörben. Az alsó rajz egy elkészült munkadarabot mutat be A rendszer térhatásúvá fejleszthető, ha egy A3-as papírlapra álló helyzetben (merőlegesen) rögzítjük a felső, még csupasz házikót. Ebben az esetben az udvar megtervezése, berendezése tág teret biztosít az alkotó fantáziának A papír mellett megjelennek egyéb anyagok. Az ábrán látható házikónál vatta és fonál Összegzésül

elmondhatjuk, hogy kreativitásra nevelésnél a t echnikát, a b arkácsolást nem megtanítandó célként, hanem eszközként kell kezelni a személyiségfejlesztésben. Ne akarjunk sokat csináltatni, hanem a k onvergens gondolkodás helyett a divergens gondolkodásnak adjunk teret. A látszólag egyszerű feladatok jobban mozgósítják a gyermekeket, a t anulókat, biztosabb részükre a s iker elérése. Az elért siker motivál az ú jabb feladatokra A kreativitás így lesz az önmaga motivációja. * 30. Az egészségnevelés, testi nevelés, testnevelés célja, feladatai A mozgásos játékok szerepe az iskolai testnevelésben, a cselekvéstanulásban, a készség, képesség és személyiségfejlesztésben, valamint a tanórán kívüli és szabadidős tevékenységekben. 159 EGÉSZSÉGNEVELÉS SZOMATIKUS (testi) 1. Higiénés nevelés a) személyi higiénére nevelés: általános tisztaság megteremtése /bőr-, haj, köröm-, fogápolás stb./ ruházkodás;

étkezés; szexuális higiénia; kulturálisan elmaradott lakosság nevelése. PSZICHOHIGIÉNÉS 1. Egészséges életvezetés a) napirend, életrend, pihenés, alvás, jó emberi kapcsolatok, jó légkör, intim viszonyok. b) hibás viselkedési programok megelőzése, idegrendszeri feszültségek, agresszivitás, nevelési hibák. b) környezeti higiénére nevelés: lakás és nevelési intézmények rendje; megfelelő udvar és kiszolgáló c) családi életre nevelés, családi helyiségek; WC. használat; termek munkamegosztás, párválasztás, takarítása, szellőztetése; gyermeknevelés, szexuális felvilájátékszerek, könyvek tisztasága; gosítás. fűtés; világítás; parkok gondozása; tisztasági mozgalmak; víz, levegő, 2. Stressz-elhárítás talaj védelme. a) stresszorok kiküszöbölése: 2. Profilaxisra nevelés élethelyzetek elkerülése (fény, zaj, mozgáskorlátozás) a) fertőző betegségek /külön törülköző, fogkefe, pohár; kézb) a

stresszhatás kompenzációja: és gyümölcsmosás stb./ relaxáció stb. b) egyszerűbb rendellenességek, (érzékszervi hibák, beszédhibák, tartási rendellenességek). 3. Kondicionálás, testnevelés, testedzés, rekreáció és sportolás mozgásszokások kialakítása, egyéni sportolás, testedzés, szabadidős mozgástevékenységek, családi túrák, otthoni mozgáslehetőség. 4. Baleset-megelőzésre nevelés balesetveszély felismerése, közlekedés, mérgező szerek tárolása, életmentés, véradás, foglalkozási ártalmak, elsősegélynyújtás. 3. Az abuzus deviancia profilaxisa /a megszokottól, átlagtól eltérő viselkedésforma megelőzése, helyes irányba terelése/ túlzott gyógyszerfogyasztás, önagresszió megelőzése, alkohol fogyasztás, dohányzás, drog, kábítószer. 4. Érzelmi nevelés Érzelmi stabilitás; feszültségek, félelmek feloldása, kudarckerülés, empátiás készség fejlesztése, előítéletek. 5. Táplálkozás helyes

étkezési szokások, 160 SZOCIÁLHIGIÉNÉS 1. Kedvező társas miliő működtetése nevelési intézmények légköre, csoport hangulata, közösségi magatartási formák kialakítása; szülő-gyermek kapcsolat, személyiség kibontakoztatása, kreativitás, feszültségek elviselése, konfliktusok megoldása. 2. Kommunikációs nevelés, az érintkezési zavarok profilaxisa a) interperszonális kapcsolatok, nevelési eljárások, lelki tartalmak, b) a kommunikációs zavarok feloldása, beszédhibák, viselkedési rendellenességek, orvos-beteg kapcsolat, gyógyító személyekkel kapcsolat, bizalom. 3. Szerepfeszültségek feloldása a) feszültségoldó technikák alkalmazása, szerepkonfliktus korai felismerése, elhárítása. b) egyszerűbb pszichológiai módszerek alkalmazása (kikérdezés, kibeszélés). 4. Társadalmi izoláció megelőzése idős, rokkant, fogyatékos emberek. 5. Egészségpropaganda TV, rádió, újságok, társadalmi mozgalmak, egészségvédelmi

munka, orvoshoz fordulás, nevelési intézményekben a szülők felé. megfelelő ételek és tápanyagszükséglet ismerete, rendszeresség, különböző reformétkezések hatásainak ismerete, élelmiszerekkel szembeni túlérzékenység és ezek prevenciója. TESTI NEVELÉS (Szomatikus): A születés előtt 9 hónappal kezdődik és életünk végéig tart. Célja: Munkaképes, mozgásképes egészség megőrzése az élet folyamán. TESTNEVELÉS: A testi vagy szomatikus nevelés azon csoportja, amely a szervezetre gyakorolt tervszerű, rendszeres ráhatással, a testgyakorlatok tudatos alkalmazása, a motoros képességek fejlesztése, a mozgásjártasság és készség kibontakoztatása révén a mozgásműveltség fejlesztését szolgálja. ÁLTALÁNOS FELADATAI: A testi, az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai és munkára nevelés feladatainak megvalósításával a személyiség sokoldalú fejlesztése. SPECIÁLIS (SAJÁTOS) FELADATAI: – a szervezet általános és

sokoldalú képzésével a testi fejlődés biztosítása – a motoros képességek fejlesztése – a mozgásműveltség kialakítása – a mozgás, játék, verseny igény felkeltése, kielégítése és a mozgás megszerettetése A JÁTÉKRÓL A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, elemi pszichikus szükséglete. A gyermek komplex személyiségfejlesztésének egyik legspeciálisabb eszköze. Fejleszti a gyermek motoros-, értelmi képességeit, érzelmi és erkölcsi tulajdonságait egyaránt, amelyek formálják életét, jellemét. A sokféle játékból a testnevelési foglalkozásokon a mozgásos játékok közül a testnevelési játékokat alkalmazzuk. TESTNEVELÉSI JÁTÉKOK: A mozgásos játékok azon csoportját öleli fel, amelyeket meghatározott szabályok szerint játszanak Mozgásanyagát elsősorban a torna, atlétika és játék (labdás) jellegű gyakorlatok anyagából választjuk, melyeket eszköz nélkül és eszközzel

játszathatjuk. Fajtái: 1. Futójátékok 2. Fogójátékok 3. Versengések: egyéni-, ill páros 4. Sorversenyek 5. Váltóversenyek 6. Labdás játékok A JÁTÉK OKTATÁSÁNAK MENETE – a játék kiválasztása – a játék előkészítése – a játék ismertetése (próbajáték) – a játék vezetése – a játék értékelése – a játék ismétlése 161 Egészségnevelés: szomatikus, pszichohigiénés, pszichoszociális Stressz a mozgatója. Élethelyzetek elkerülése, stresszhelyzetek elkerülése Hárítás Távolítás - látószögnövelés A stressz az az állapot, ami akkor jön létre, ha a személy és a környezet kölcsönhatása oda vezet, hogy az egyén eltérést érzékel környezetének követelménye a saját biológiai pszichés és szociális erőforrásai között. Higiéniára történő nevelés; beletartozik a testi nevelésbe. Egészséges életmód, testi-lelki fejlődés Részei: Szomatikus nevelés Higiénés nevelés Személyiség

nevelés Környezeti higiénia Profilaxisra nevelés (betegségek megelőzése) Kondicionálás (testnevelés, sport) Baleset megelőzés (életmentésre nevelés) Metálhigiénés nevelés Egészséges életvezetés (életritmus, napirend) Stressz elhárítás Abúzus-deviancia profilaxisa (az átlagtól eltérő viselkedés) Érzelmi nevelés (érzelmi flexibilitás, feszültségek feloldása) Szociálhigiénés nevelés Kedvező társas miliő működtetése Kommunikációs nevelés: érintkezési zavarok profilaxisa (megfelelő módon való közlése) Egészségpropaganda (TV, rádió, újságok) Társadalmi izoláció megszűntetése Testi nevelés A fogantatástól a halálig tart A mindenkori társadalom intézkedések és spontán tevékenységek segítségével igyekszik az emberi szervezet fejlődési feltételeit megteremteni, társadalmának egészségi állapotát megszilárdítani, szintjét emelni. A tervszerű ráhatások a szervezet megóvása, gondozása egységes

fejlődése, testi képességek kibontakoztatása valamint a mozgásképességek fejlesztése érdekében érik a szervezetet. Testnevelés A testi nevelésnél szűkebb terület, ami céltudatos, tervszerűen irányított nevelési folyamat, amely sajátos művelődéstartalmával – mozgásos játékok, testgyakorlatok, sportági cselekvésrendszerek – a sokoldalúan képzett személyiség kialakítására irányul, meghatározott célok alapján Mozgásos cselekvésekre épülő nevelési folyamat, melynek legfontosabb színtere a testnevelés óra. 162 A testnevelés célja Az ember egészségének megőrzése, megerősítése. Edzettségének és adaptációs képességeinek növelésével a fizikai cselekvőképesség kialakítása. Testi – szellemi teljesítőképesség fokozása Testnevelés feladatai Általános Értelmi: új ismeretek átadása, nyújtása Erkölcsi: akarat, bátorság, önuralom, fegyelem, kitartás Esztétikai: mintaszerű végrehajtás, zene,

öltözék Munkára nevelés megvalósítása Speciális A szervezet általános, sokoldalú, arányos képzésével a testi és szellemi fejlődés segítése. A motorikus képességek fejlesztése. A mozgásműveltség kialakítása (mozgásos jártasságok, készségek, cselekvések) Játék-, verseny-, sportolási igény felkeltése, kielégítése. Mozgás megszerettetése A testnevelés eszközei Testgyakorlatok, sportgyakorlatok mozgásanyagainak rendszere, az előzőekkel kapcsolt ismeretanyag. Kiegészítő, játékos eszközök, természeti környezet, társadalmi környezet higiéniai feltételek. Az alsótagozatos testnevelés feladatai A szervezet sokoldalú fejlesztése Sajátos művelődési anyag átszármaztatása Testi, fizikai képességek fejlesztése Mozgáskészségek kialakítása, fejlesztése A rendszeres testedzés váljék mindennapi szükségletté! A motoros képességek fejlesztése A testalkati torzulások kialakulásának megelőzése Készség és

képességfejlesztés Pozitív személyiségvonások megerősítése A cselekvés szabadságának és örömének biztosítása Közösségi, társadalmi, természetes környezethez alkalmazkodó és azt óvó személyiség kialakítása. A pedagógus szerepe ezek megvalósulásában A pedagógus a testnevelés foglalkozásokon működjön közre aktívan Tervezésében vegye figyelembe az életkori sajátosságokat Csak akkor mutassa be a gyakorlatot, ha biztos a mintaszerű végrehajtásban Állandó motiváltságot kell teremtenie újszerű helyzetek alkalmazásával Egyértelmű magyarázat, mintaszerű bemutatás, szakszerű óravezetés és segítségadás A tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevétele Folyamatos javítás Játékosság az órán * 31. Mozgásos cselekvéstanulás kérdései: mozgástanulás folyamata, a motoros képességek 163 rendszere, fejlesztésük lehetőségei és a tanulási folyamatban alkalmazható módszerek és módszeres eljárások

6-10 (-12) éves korban. MOZGÁSTANULÁS FOLYAMATA (mozgáskészség kialakulása) Fiziológiai alapja: reflex - exteroceptív (inger a külső környezetből indul) - interoceptív (inger a belső környezetből indul) - proprioceptív (inger onnan indul, ahová a válasz tart) KRESZTOVNYIKOV: 1. Generalizációs szakasz (serkentési folyamat irradiációja, túlmozgás) 2. Koncentrációs szakasz (serkentés és gátlás egyensúlya, dinamikus sztereotípia kialakulása) 3. Stabilizációs szakasz (dinamikus sztereotípia megszilárdulása) NÁDORI LÁSZLÓ: 1. A mozgás durva koordinációjának kialakulása 2. A mozgás finom koordinációjának kialakulása 3. A mozgás finom koordinációjának megszilárdulása és alkalmazása változó feltételek között Zárt mozgáskészség - proprioceptív irányítás (kislabdahajítás; magas-, távolugrás; torna mozgásanyagának többsége) Nyílt mozgáskészség - exteroceptív ingeri irányítás (játék közbeni célravezető

feladat megválasztása) TRANSZFER (mozgás átvitel) - pozitív - negatív vagy interferencia - bilaterális Gyermekkorban segít az utánzás, felnőttkorban zavar a tudati gát. MOTOROS (TESTI-, FIZIKAI-) KÉPESSÉGEK Minden fajta mozgásos cselekvés megtanulásának és végrehajtásának feltételeiként foghatók fel, melyek visszavezethetők velünk született ill. tanult összetevőkre 164 KONDÍCIONÁLIS KOORDINÁCIÓS Energetikai háttér Fejlődésükre 3 tényező-csoport van hatással ERŐ: Izom kontraktilitása (izomrost típus, izomrostok száma, keresztmetszete) - maximális - állóképességi - gyorsasági GYORSASÁG: Ideg- izom kapcsolatok (idegimpulzusok jellege, összehúzódást, ellazulást kiváltó folyamatok) - mozgás - mozdulat - reagálás (reakció idő) ÁLLÓKÉPESSÉG: Izom anyagcseréje (energiaellátás módja) - alap - erő - gyorsasági Szabályozáshoz kapcsolódik ÜGYESSÉG TÉRI TÁJÉKOZÓDÓ KÉP: Térben és időben a test,

testrészek helyzetének megítélése KINESZTÉTIKUS DIFFERENCIÁLÓ KÉP: (mozgás-vagy izomérzékelés) Izomérzékelés az izomfeszülés és ellazulás fokáról. A mozgás pontosságáért és gazdaságosságáért felelős a proprioceptorok segítségével. REAKCIÓKÉPESSÉG: Gyors, célszerű válasz meghatározott jelekre. RITMUSKÉPESSÉG: Mozdulatok egymáshoz és a k örnyezethez viszonyított időbeli és térbeli kapcsolata. EGYENSÚLYOZÁS KÉP: (egyensúlyérzék) Különböző testhelyzetekben az egyensúly megtartása. KOORDINÁCIÓ IDŐKÉNYSZER MELLETT (gyorskoordináció) ÁLLÓKÉPESSÉGI KOORDINÁCIÓ (időkényszer nélkül) MÓDSZEREK Meghatározó tényezők: - nevelés célja - oktatás tartalma - didaktikai feladatok - gyermek értelmi és fejlettségi szintje - tárgy sajátossága I. ISMERETKÖZLÉS MÓDSZEREI 1. Verbális magyarázat 165 ÍZÜLETI MOZGÉKONYSÁG Hajlékonyság, lazaság Aktív Passzív beszélgetés 2. Vizuális bemutatás,

bemutattatás Ismeretközlés menete: 1. lineáris (egymásra épülő) 2. koncentrikus (körben bővülő) Globális és parciális módszer II. GYAKORLÁS MÓDSZEREK VÉGREHAJTÁSÁNAK 1. Gyakorlás (gyakoroltatás, ismétlés) (gyakoroltatás) KERETÉBEN Gyakorlásvezetés: 2. Ellenőrzés (megfigyelés, hibajavítás) 3. Értékelés ALKALMAZOTT - utánzó forma - játékos forma - utasítással - határozott forma Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK 1. Célgyakorlatok 2. Rávezető gyakorlatok 3. Kényszerítő helyzetek 4. Segítségadás- közvetlen - közvetett Mozgástanulás folyamata Neuro – pszichológiai folyamat eredménye (ideg-izom) mely a reflexeken keresztül valósul meg. Adottság Velünk született tulajdonság (játék, munka, gyakorlás) Testi képességek Motoros képességek, teljesítményre való alkalmasság Mozgás jártasság A mozgástanulásnak az a f oka, melynél a t anítvány a mozgást azonos körülmények között

végre tudja hajtani. Mozgáskészség A mozgástanulásnak az a foka, melynél a tanítvány a mozgást változó körülmények között is végre tudja hajtani. Motoros képességek rendszere Képesség: valamely cselekvés végrehajtására való alkalmasság Motoros képesség: a sportmozgás megtanulásának és végrehajtásának feltételei. Csoportjai: Kondícionális képesség: főként energetikai tényezők határozzák meg. Erő: külső-belső ellenállás leküzdését teszi lehetővé, legalapvetőbb képesség. Maximális erő: legnagyobb erőkifejtés amire az ember képes. 166 Allóképességi erő: Izomzat állóképessége a fáradással szemben hosszantartó, nagy ellenálló erőkifejtés Gyorsasági erő: Viszonylag nagy ellenállást nagy gyorsaságú izom összehúzódással győz le. Fejlesztése: terhelés növelése, mozgásvégrehajtás növelése, ismétlések számának növelése Állóképesség: az az egyéni sajátosság, melynek birtokában a

gyermek a tartós terhelést elviseli. Alap állóképesség: a szervezet ellenállása hosszú terhelés mellett Erő állóképesség: az izomzat fáradásával szemben hosszantartó, nagy ellenállás erőkifejtésnél Gyorsasági állóképesség: maximális vagy ehhez közli gyorsaságnál hosszantartó, illetve ismételt izomtevékenység. Fejlesztése: lassú és közepes tempójú futás, kúszás, mászás, testnevelési játékok, séták. Gyorsaság: különböző cselekvések célszerű, lehető legrövidebb időn belüli végrehajtás képessége. Mozgásgyorsaság: időegységre eső mozgás gyakorisága a ciklikus mozgásban. Mozdulatgyorsaság: meghatározott mozdulat sebessége. Reagálás gyorsasága: inger megjelenésétől a mozdulat kezdetéig eltelt idő. Koordinációs képesség: sajátos feltételrendszer, mellyel a mozgásszabályozás megvalósul. Egyensúlyérzék; térérzékelés; tempó és ritmusérzék; távolságbecslés; futó-és ugróképesség;

dobó-, elkapó-, ütő-, rugó-, cselező-, védekezőképesség. Fejlesztése: váratlan körülményeket tartalmazó gyakorlatok; több megoldási lehetőséget tesz lehetővé, összetett nagy figyelmet igényel, különböző sebességű és irányú tárgy követése, kis alátámasztási felületen végez gyakorlatot, gyors irányváltoztatást igénylő feladatok. Mozgékonyság: segítségével mozgásainkat – anatómiai határokon belül nagy mozgásterjedelemben tudjuk végrehajtani Aktív mozgékonyság: legnagyobb mozgásterjedelem, amely valamely izületben külső segítség nélkül elvégezhető Passzív mozgékonyság: segítséggel elvégezhető. legnagyobb mozgásterjedelem, amely valamely izületben külső Fejlesztése: nyújtó hatású gyakorlatok; csak aktív mozgást fejlesztünk 167 A tanulási folyamatban alkalmazható módszerek Ismeretközlés módszerei Verbális magyarázat (pontos, félreérthetetlen, rövid és korosztálynak megfelelő),

előadás, elbeszélés Vizuális Bemutatás, bemutattatás, szemléltetés beszélgetés, mesélés, Elbeszélés, leírás, gyakorlat közben lényeges elemeknél. Gyakorlás végrehajtásának keretében alkalmazott módszerek és gyakorlatvezetései formák: Módszerek A, Gyakorlás (gyakoroltatás, ismétlés) B, Ellenőrzés (megfigyelés, hibajavítás – Test épséget veszélyeztető gyakorlatot AZONNAL le kell állítani! Gyakorlatnál-segítságnyújtás) C, Értékelés, osztályozás Hibaforrás: - rossz magyarázat - rossz megértés - túlzott önbizalom, akarás Gyakorlatvezetési formák: A, Utánzó forma, játékos forma B, Utasítással, határozott forma C, a gyakorlatvezetési forma kiválasztásánál szerepet játszik: a gyermek fejlettségi szintje; a gyakorlattal kapcsolatos tudásszint, a gyakorlat jellemzői. Az elsajátítást elősegítő rávezető eljárások Célgyakorlatok Rávezető gyakorlatok Kényszerítő gyakorlatok Segítségadás

Óratípusok Új ismereteket feldolgozó óra Gyakorló óra Ellenőrző óra Ismétlő – rendszerező óra Vegyes – kombinált óra * 32. Az iskolai testnevelési órák tervezése és szervezése NAT, kerettanterv, helyi program, óratervezet. Foglalkoztatási formák 168 A rend- és előkészítő gyakorlatok szerepe az iskolai testnevelésben. A cél- és rávezető gyakorlatok jelentősége a tudatos tervező munkában. A TESTNEVELÉSI FOGLALKOZÁSOK TERVEZÉSE - NAT - Helyi program /ütemterv / - Foglalkozási tervezet HELYI PROGRAM (ÜTEMTERV) KÉSZÍTÉS MUNKÁLATAI a.) Anyag kiválasztás b.) Anyag és követelmény felbontás c.) Anyag (a kiválasztott és felbontott) elrendezés a.)Helyi lehetőségek, a gyermekek előképzettségi szintje, az intézmény felszereltsége figyelembe vételével b.) Az elsajátítás érdekében, az oktatás logikus sorrendjét követve, egyes mozgásfeladatokra és a feldolgozási módra, valamint a követelményszintre c.)

Megfelelő sorrendben, az anyag belső logikai összefüggésében, a rendszeresség elvének figyelembe vételével -évi foglalkozások számának megállapítása -anyagelrendezés évszakok szerint -témák megalkotása és sorrendiségük megállapítása SZERVEZÉS A gyakorlás eredményességét elősegítő szubjektív és objektív feltételek biztosítása. A testnevelési foglalkozásokat az idő és hely gazdaságos kihasználása miatt előre meg kell tervezni ill. szervezni A szervezésnél figyelembe kell venni a következő szempontokat: – a csoport létszáma – a gyerekek életkora, fejlettsége – a mozgásanyag természete – a gyakorlás célja – a rendelkezésre álló felszerelések, eszközök – a gyakorlóhely nagysága FOGLALKOZTATÁSI FORMÁK A gyerekek bevonása a foglalkozás menetébe. A foglalkoztatási formák gondos megválasztása teszi lehetővé a gyakorlóhely és a gyakorlásra szánt idő leggazdaságosabb kihasználását I.) CSOPORT

foglalkoztatás: (mindenki azonos mozgásfeladatot végez egy időben, vagy időeltolódással, pihenőcsoporttal) a.) együttes – (egy időben mindenki ugyan azt a feladatot végzi) b.) csoportonkénti – (időeltolódással végzik ugyan azt a feladatot; holtidővel kell számolni) c.) egyénenkénti – (egymás után, egyenként végzik ugyan azt a feladatot; leggazdaságtalanabb forma az idő kihasználtság szempontjából, legtöbb a holtidő) a.) járás-, futás-, rend-, gimnasztikai gyakorlatoknál, főgyakorlatoknál, ha a hely és eszköz lehetővé teszi. b.) gyors futások, dobások, rajtok, labdadobások és elkapások, kislabda (babzsák) hajítások, kötélmászás, szer, eszköz és hely függvényében több csoport kialakítása, padnál, bordásfalnál stb. c.) kevés eszköz, hely esetén, esetleg új vagy balesetveszélyes anyagnál. II.) CSAPAT foglalkoztatás (egy időben más-más feladatot végeznek a csapatok) Létszámtól, helytől, szertől függően

2-3 esetleg 4 csapat. Csapatvezetők- helycsere. 169 a.) együttes – a csapatok minden tagjának megfelelő mennyiségű eszköz áll rendelkezésére b.) csoportonkénti – a csapatokon belül csoportokat hozunk létre, ha a csapat minden tagjának nincs elegendő eszköz c.) egyénenkénti – ha egy-egy csapatnál csak egy-egy eszköz áll rendelkezésre d.) circuit (körkörös) – több gyakorlóhelyet jelölünk ki, az egyes helyeken lévő csapat tagok a feladat elvégzése után nem saját csapatukba állnak vissza, hanem azonnal tovább haladnak a következő gyakorló helyre meghatározott irányban történő gyakorlóhely cserével RENDGYAKORLATOK: elsősorban szervezési és nevelési feladatokat oldunk meg vele 1. Állások (alap-, vigyázz-, pihenj állás) 2. Testfordulatok (balra-, jobbra át!, hátra arc!) 3. Menet ütem-, ill lépéstartással 4. Alakzatok (vonal-, és oszlopsor, kör és ezek többsoros változatai, valamint szétszórt), és

alakzatváltoztatások (fordulattal, kilépéssel, fejlődéssel, szakadozással, nyitódással, zárkózással stb.) ELŐKÉSZÍTŐ VAGY GIMNASZTIKAI GYAKORLATOK: Testgyakorlati ág szerint a torna keretébe tartoznak. Nevelési, oktatási és képzési feladatok megoldására egyaránt alkalmasak Ezek a gyakorlatok elsősorban a mozgásszervek (izmok, ízületek, csontok) fejlődését szolgálják, ezzel elősegítve az egész test arányos fejlesztését. Emellett szerepük van új mozgásformák kialakításában, begyakorlásában és a motoros képességek fejlesztésében 1. Szabadgyakorlati alapformájú: a; Szabadgyakorlatok b; Kéziszer gyakorlatok c; Páros-, társas gyakorlatok d; Padgyakorlatok e; Bordásfal gyakorlatok 2. Természetes gyakorlatok: a; Természetes járás b; Különböző járásmódok c; Futásgyakorlatok feladatokkal Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK tudatos tervezése szükséges egyes bonyolultabb szerkezetű, vagy a gyermekek

életkori sajátosságaihoz képest nehezebben elsajátítható gyakorlatok oktatásánál 1. Célgyakorlatok (a főgyakorlatok sikeres elvégzéséhez szükséges előfeltételek megteremtése pl izomerő, izületi mozgékonyság stb.) 170 2. Rávezető gyakorlatok ( a főgyakorlat leglényegesebb részét, részeit kiemeljük és önálló gyakorlatként gyakoroltatjuk, majd visszahelyezzük az eredeti gyakorlatba és az így megtanult részekből könnyebben összeáll a tanulandó mozgás) 3. Kényszerítő helyzetek (különböző tárgyak alkalmazásával mintegy kényszerítjük a meghatározó rész helyes kivitelezésére) 4. Segítségadás (elősegítjük a gyakorlás eredményességét, a helyes végrehajtást, az esetleges félelem leküzdését) - közvetlen - közvetett Tanterv: pedagógiai dokumentum, oktatás irányítás eszköze, az o ktatás tartalmi kiválasztásának feldolgozott koncepciója. Az iskolai testnevelési órák tervezése és szervezése Az

egészségre közvetlen hatással van, ezért a tervezése és a szervezése igen nagy körültekintést igényel. Több tényezőt kell figyelembe venni: - az aktuális oktatási feladatot: az óra legfőbb elvégezendő tananyagát jelenti, ami az adott foglalkozás gerincét adja - az előző és a következő tananyagokat: az előzőre kell épülnie a másiknak, a következőt pedig elő kell készíteni (rávezető gyakorlatok) - az aktuális képzési, nevelési feladatokat – képzési: pl.: hajítómozgás dobóerejének fejlesztése vagy a futógyorsaság fejlesztése – nevelési: pl.: fegyelem a dobások során - az óra felépítésén belüli összefüggéseket: az óra akkor jó, ha folyamatos, zökkenőmentes. A bevezető rész szakszerűen készítse elő a főrészt, melynek végén a játék tudatos legyen. - a tanulók előképzettségét: már a tanév elején figyelembe kell venni - a termi, tárgyi feltételeket: minden apró részletre figyelni kell, hogy mit,

hol akarunk megtanítani, egy órán több helyszín is lehet - a tanulók várható fáradtsági szintjét: figyelni kell, előzőleg milyen különleges eseményen estek keresztül a tanulók, mert ez módosíthatja a tervezett anyagot. - A helyszínt: szabadtéri óránál figyelni kell az időjárásra, valamint a megfelelő öltözékre - Milyen tanulócsoportban lesz az óra: homogén, vagy összevont, az utóbbinál figyelni kell különböző korosztályokra és felkészültségre A tervezés menete Bevezető rész (előkészítő ha kell!) – az óra fő részéhez kell igazítani – szem előtt kell tartani, a fő részre milyen módon, mennyi idő alatt tudunk bemelegíteni Fő rész – – – – körülhatárolni, rögzíteni az oktatási anyagokat ki kell választani a megfelelő óratípust meg kell határozni a legmegfelelőbb foglalkozatási formát át kell gondolni, milyen módszer szolgálja ezeket Befejező rész – időben és anyagban is a legszűkebb

mennyiség NAT, helyi program, óratervezet Nat 1995. évi oktatási alapdokumentum 10 műveltségi terület: testnevelés és sport 171 E műveltségi terület felépítése: Az iskolai testnevelés funkciói, általános fejlesztési követelmények Részletes követelmények a 4 ,6,8,10. évfolyam végén: tananyag / fejlesztési követelmények / minimális teljesítmény – szerinti hármas felosztás Tananyag tagolása az 1-4. évfolyamban Rendgyakorlatok, gimnasztika, járások és futások, szökdelések és ugrások, dobások, támasz- és egyensúlygyakorlatok, labdás gyakorlatok, küzdőfeladatok és játékok, foglalkozások a szabadban, úszás A NAT a legfőbb irányvonalakat adja meg a tervezéshez, önállóságot ad a nevelőnek. Van cél, de a hozzá vezető utat a pedagógus határozza meg. Helyi tanterv Az iskola nevelői határozzák meg Tanmenet - osztályra szabott, évenkénti terjedelmű tanmenetekre van szükség - a testnevelési cél- és

feladatrendszernek megfelelő , a követelményeket tartalmazó, a pedagógiai elveket figyelembe vevő, egy tanítási évre tervezett munka – tanmenetet Elkészítésének menete: A tananyag kiválasztása Befolyásolja a tanulók előképzettsége, egyéni sajátosságai, terem és szerellátottság, rendelkezésre álló óraszám A tananyag felbontása témakörökre – összeállításának szempontjai Témakörök feladat meghatározása Témakörök óraszámigénye Témakörön belüli folytonosság Témakörök elrendezése: sorrendbe kell rakni 2 nagy csoportra bontani: szabadtéri (őszi-tavaszi) és nem szabadtéri Óratervezet Ugyanolyan felépítésű, mint az óravázlat, az eltérés az óra anyagának ismertetésében található, részletesebb. Részei: Fejléc: tanítás ideje, helye, osztály, létszám, az óra feladatai, szükséges szerek, az óra típusa, a tanító neve Az óra anyagának tervezete: órarészek időbeosztással, órarészekhez tartozó

anyag részletes rajzírással (szaknyelven is leírva a gyakorlatot); utasítások; vezényszavak; módszerek rögzítése Foglalkoztatási formák Frontális foglalkoztatási forma Együttes osztályfoglalkoztatás A feladat mindenki számára egyidőben ugyanaz. Pl: járás, futás, gimnasztikai gyakorlatok Előnye: az egész osztályt kézben lehet tartani 172 Hátránya: nem egyénre szabott, kevés szer esetén nem alkalmazható, új anyag tanításakor kivitelezhetetlen Egyénenkénti osztályfoglalkoztatás: Egy időben ugyanazon tananyaggal foglalkoznak a tanulók, de csupán egyetlen végzi ugyanabban a pillanatban. Pl: gyors futások, dobások, rajzok, kötélmászás, kislabda vagy babzsák hajítás Előnye: jól ellenőrizhető Hátránya: csak kis létszámnál lehet Csoportos osztályfoglalkoztatás: Egy időben, egy anyaggal foglalkoznak a tanulók, de nem mindenki végzi ezt (pihenőcsoport) Előnye: kevés szer esetén is használható; jól ellenőrizhető

Hátránya: nem mindenki végzi; intenzitása kisebb Pl.: labdaátadások párokban, szekrényugrás, magasugrásnál Csapat foglalkoztatási forma Egy időben különböző feladatok végzése történik 4 csapat az ideális Előnyei: változatosság, több érdekesség – nagyobb motiváció Hátrányai: jó előképzettséget, nagyfokú odafigyelést, kiváló szervezést igényel mindenkitől Együttes csapatmunka: a csapaton belül mindenki végzi az azonos feladatot Csoportos csapatmunka: a csapaton belül 2-3 csoport végzi ugyanazt a feladatot Egyénenkénti csapatfoglalkoztatás: a csapaton belül mindig csak 1 ember végzi a gyakorlatot Vegyes csapatfoglalkoztatás: többféle foglalkoztatási forma kerül alkalmazásra egy időben a csapaton belül. Egyéni jellegű foglalkozások Minden egyes tanulóra más-más feladat jut ezért ez csak kis létszámú képzett osztályban lehetséges. Rendgyakorlatok Vezetésük vezényszóval Az óra lebonyolításához szükséges és

elengedhetetlen állások, testfordulatok, menetlépés, alakzatváltás. Előkészítő gyakorlatok Határozott formájú gyakorlat vezetés általában kötött alakzatban. Vezényszavas, utasításos módszer Gyakorlat folyamata Gyakorlat ismertetése (bemutatás, magyarázat) Kiinduló helyzet felvétele Gyakorlat indítása (gyakorlat rajta!) Ütemezés Gyakorlat megállítása Tapsolással, számolással ütemezzünk! Cél- és rávezető gyakorlatok A gyakorlatok sikeres végrehajtását segítő eljárások Célgyakorlatok Végzésével a gyakorlatok végrehajtásához szükséges testi-fizikai képességek megteremtése a cél. 173 Minimum 4-6 hétig kell speciális feladatokat végeztetni, amely az ad ott izomcsoportot fejleszti. Pl távolugrás előtt: ugrások, ugrófeladatok, lábizom erősítő feladat Rávetzető gyakorlatok A feladatot leginkább meghatározott vezetőműveletét kiemelve gyakoroltatjuk, ez biztosítja a sikeres elvégzést pl.: távolugrás fő

művelete: elrugaszkodás - kényszerítő feladatok: olyan tárgy alkalmazásával, amellyel kényszerítjük a helyes végrehajtást - segítségadás: balesetmegelőzés; sikeres végrehajtás érdekében lehet közvetett (hang, síp); közvetlen (1-2 szeres támaszték) kerettanterv elkészítésének alapelvei: - egyértelműség elve - differenciáltság elve - szükségesség elve - tantárgyközi kapcsolatok erősítésének elve - képességek és tudás relevanciájának elve. Tervezés szervezése Milyen az iskola környezeti feltétele? Osztály heterogén vagy homogén? Előképzettség szempontjából milyen az előképzettsége. Óra részfeladata Az óra megszervezése Szervezet előkészítése a fokozott terhelés előkészítésére Az óra anyaga Bevezető rész Mit. Előkészítő gyak. 3 részes bevezetés fő rész befejező rész (játék) Elemző értékelés hogyan Idő hogyan 4 részes bevezetés előkészítés főrész (játék) befejező rész

rendgyakorlatok – az óra szervezését segítő feladatok. Sorakozó Alakzatok: távköz, térköz Távolságok: tenyér, könyök, kar, egész Előkészítő gyakorlatok szerepe: Előkészít a főrész gyakorlatára. Szabadgyakorlatok: utolsó 2 fa. Olyan mozgás ami a fő részben lesz Célgyakorlatok: erősítés, lazítás, nyújtás – képessé tegyen a f eladat végrehajtására. Pl kézállásnál – talicskavállöv erősítés Rávezető gyakorlatok – a mozgást vezető műveletének könnyített feltételek között történő gyakorlása. Könnyített – lelassítva, darabokra szedi a mozgást. Pl kislabda hajítás 174 * 33. Az Ember és társadalom témakör oktatásának módszertani alapelvei (a diagnózis elve, a differenciálás elve, a módszertani sokrétűség elve, az aktivitás elve, a relevancia elve, a kreativitás elve, a spirális felépítés elve, a kettős talapzat elve). Kettős talapzat: A tanterv jelen- és múltismeretre egyenlő

figyelmet fordít. Az iskolázás e legalsó szakaszában a társadalomismereti tanterv mindvégig a jelenre koncentrál, de a gyerekek nézőpontját, mellyel a jelent szemlélik igyekszik tágítani: a 2. osztályban térben, a 3-4 osztályban térben és időben A 3-4 osztályban megjelenő történelmi témák tanításának célja egyelőre nem rendszeres történelmi ismeretek nyújtása, hanem annak a felismertetése, hogy a jelen a múltban gyökerezik: nagyon sok minden, amit ma tesz az ember, ami körülveszi, a múlt továbbélése új formák között. Spirális felépítés: A tanterv vezérfonala nem a tematika, hanem a követelmények, melyek spirálisan bővülnek, és mélyülnek a különböző témaösszefüggésekben, igazodva a tanulók fejlődési sajátosságaihoz: érdeklődésükhöz, időszemléletükhöz, tapasztalati körükhöz és cselekvés-képi gondolkodás szintjükhöz. Integráció elve: A jelen- és múltismeret célzott egyensúlyának

megfelelően, a tanterv a modern társadalomtudományok és a történettudomány eredményeire, valamint szemléletmódjára egyaránt épít. A tantervi tematikában ez úgy érvényesül, hogy földrajzi, történelmi, néprajzi, gazdasági, társadalmi és politikai elemek e területek közös kulcsfogalmai mentén épülnek egybe. Ugyanakkor az iskolázás e legalsó fokán különösen fontos, hogy a különböző tantárgyterületek összhangban legyenek egymással. Ezért a társadalomismereti tanterv kulcsfogalmai megegyeznek a természetismereti, az irodalmi, és a vizuális tanterv kulcsfogalmaival. Önálló tanulói tevékenység elve: A tanterv a szokásosnál nagyobb hangsúlyt helyez egyfelől a tevékenység útján történő tanulásra, másrészt az önálló tanulást segítő ismeretszerzési technikák megtanítására. Ennek megfelelően a társadalomismereti tanterv órákra lebontott anyaga és követelményei mellett a hozzájuk kapcsolható tanulói

tevékenységeket is tartalmazza. A konstruktivizmus A konstruktivizmus szerint a tanulás során nem az történik, hogy elménket mint üres papírlapot teleírja a tapasztalat, sokkal inkább meglévő sémáink határozzák meg, hogy egyáltalán milyen információkat veszünk fel, és azokból milyen belső modelleket építünk fel. Ezek a belső modellek tehát nem passzív lenyomatai a külvilágnak, hanem személyes konstrukciók. Ha segítik a környezethez való alkalmazkodást, tehát adaptívak, akkor megerősödnek, ellenkező esetben új konstrukcióknak kell átadni a helyüket. Pedagógiai szemszögből - egyszerűen fogalmazva - ez a következőt jelenti. Ha a tanulóknak elmagyarázom Mátyás király külpolitikáját, nagyon valószínű, hogy a különböző tanulók különböző módokon fogják személyes tudásként újrakonstruálni a hallottakat. Eleve különbözni fognak abban, hogy mely információkra fognak odafigyelni, és melyeket eresztik el a

fülük mellett. Lesz, aki semmit nem képes felfogni a hallottakból, mert nem tudja hová lehorgonyozni az új ismereteket. És különbözni fognak abban is, hogy a felvett információt milyen módon építik be meglévő sémáik rendszerébe. Döntő fontosságúvá válik tehát a megelőző tudás, az, hogy milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. Ebből azután az is következik, hogy a tananyag megértése nem valamiféle általános értelmi képességeken múlik - a konstruktivisták általában tagadják az ilyen általános képességek létét -, hanem az adott területhez kapcsolódó konkrét tudás mennyiségén és szervezettségén. Értelmi képességeink tehát jórészt tudásterület-specifikusak A konstruktivizmus további tanítása a tudás szociális jellegéről szól. Minden tudásunkhoz társas környezetben, a társak közvetítésével jutunk, és a tudás alkalmazása is társas környezetben, együttműködés

során történik. Soha nem az az érdekes, hogy egy feladatot egyedül, elszigetelve meg tudok-e oldani, hanem hogy hasznosítani tudome a társas környezet segítő hatását. Nem konstrukcióim aktuális szintje az igazán érdekes, hanem a bennük rejlő 175 lehetőségek, a legközelebbi fejlődési zóna (angol rövidítéssel ZPD) - ahogy a fiatalon elhunyt szovjet pszichológus, L. Sz Vigotszkij fogalmazott -, amelyet egy kis segítséggel elérhetünk A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek A diagnózis elve Nem képzelhető el eredményes tanulás anélkül, hogy valamiképpen fel ne mérnénk, milyen tudással és érdeklődéssel rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedagógiai zsargon ezt a felmérést diagnózisnak vagy diagnosztikus értékelésnek nevezi. A "felmérés" szó persze félrevezető Lehet, hogy valóban valamiféle formalizált tesztet használunk, de lehet, hogy "egyszerűen" csak

megfigyeljük a gyerekeket, és az intuíciónkra támaszkodunk. A megfigyelés persze csak akkor lehetséges, ha olyan tevékenységeket szervezünk a tanulók számára, amelyek révén meg tudják mutatni magukat, amelyekből kiderül az előzetes tudás, a témával kapcsolatos spontán sémáik rendszere. A diagnózis elvéből tehát az is következik, hogy olyan változatos eszköztárat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulók önkifejezése számára. A tanítás: hídépítés. A tanítás során mindig arról van szó, hogy közvetítéseket dolgozunk ki a kialakítandó tudás és a tanulók meglévő kognitív sémái között. Magát a tananyagot is úgy kell megformálni, hogy emészthető legyen azon konkrét tanulók számára, akiket éppen tanítunk. Másrészt döntő jelentőségű a tanulók megfelelő kognitív sémáinak aktiválása, azaz a talaj előkészítése az információközlés számára. Ebben az összefüggésben nagyon fontossá válik a tanulói

tevékenység és az információbevitel sorrendje. A hagyományos felfogás így szól: előbb rendelkezzen a tanuló alapvető ismeretekkel (magyarázat, előadás), utána próbálja meg alkalmazni őket (tevékenység, játék). A konstruktivista alternatíva: előbb a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozása (tanulói tevékenység, játék), ezzel mintegy felszántjuk a talajt, utána következhet a magyarázat vagy az információbevitel más formája (olvasás, videó stb.), majd természetesen az új tudás alkalmazása, gyakorlása, illetve a sémák átalakulásának monitorozása. A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. A tanulói különbségekről a későbbi előadásokon részletesen lesz szó. Az mindenestre tény, hogy ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy

híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van. Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás Az információs forradalom korában az egységes alapműveltség fontossága relativizálódik, viszont az érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van tehát szó, hogy bizonyos határok között - a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában Eszerint fontosabb cél, hogy a tanulók valamit pontosan és mélyen ismerjenek, mint hogy egy pontosan meghatározott ismeretanyagot valamilyen szinten elsajátítsanak. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat pl a projektmunka során, amikor a közös

feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, ami őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel. Elképzelhető a közös és a differenciált tananyag pontos különválasztása is. Ebben a rendszerben a tanulás egyik fázisában mindenki a közös alapokat tanulja, és ezt követi - vagy éppen megelőzi - a differenciáló fázis, amelyben az egyéni vagy csoportérdeklődés határozza meg a tananyagot. Mindezeken túl a tartalmi differenciálás legjellegzetesebb módja a házi dolgozat vagy tanulói kiselőadás, amelynek elkészítése során a tanuló olyan tudásra tesz szert, amely különbözik a többiek tudásától és ideális esetben a tanuló érdeklődéséhez is kapcsolódik. Különböző utak A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem módszereire és eszközeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a végeredményhez - ugyanahhoz a tudáshoz -

különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg. Vajon az utópiák birodalmába tartozik-e, hogy ugyanazt a történelmi témát az osztály bizonyos tanulói oknyomozó problémamegoldások sorozataként, mások csoportos tanulás formájában, ismét mások egyéni olvasással, a többiek pedig az Interneten való böngészéssel 176 sajátítsák el? Ha igen, akkor annak számos konkrét oka van. Nem rendelkezünk például megfelelő differenciált eszközrendszerrel, a differenciált foglalkozások megtartásához szükséges felkészültséggel, és az osztálykeretek, a 45 perces órák, a munkánkat erőteljesen meghatározó vizsgakövetelmények mind behatárolják mozgásterünket. Differenciált követelmények Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differenciálásnak, hogy az ún. "gyengébb" tanulóknak kevesebbet, a

"jobbaknak" többet nyújtanak Ez nem nehéz, de egyértelműen a lemaradás fokozásával jár. A megelőző tudás különbségeiből fakadó teljesítménykülönbségek kezelésére a konstruktivista pedagógia inkább a fenti két formát ajánlja. Más értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést kötünk a tanulók egy részével a követelményszintekre vonatkozóan. Az ilyen differenciálás értelmét az adja, hogy az egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak. A módszertani sokrétűség elve A differenciálás elvéből következik, de külön kell szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai "hullámhosszokra" érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket. Az

aktivitás elve A sémák mozgósítása és a személyes konstrukciók létrehozása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló tevékeny, azaz az új tudást alkalmazza is valamely problémaszituációban. A relevancia elve A tanulók sémái mindennapi életük során alakultak ki. Nagy mértékben előmozdíthatja az elsajátítást, ha explicitté tesszük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolatokat, és így esélyt adunk arra, hogy a tanuló szembesítse meglévő kognitív sémáit az új ismeretekkel. A kreativitás elve A konstruktivista pedagógia elismeri a reproduktív feladatok létjogosultságát, hiszen a tudás gyakran arra szolgál, hogy rutinműveleteket végezzünk el a segítségével. Mégis többre becsüli az olyan feladatokat, amelyek nagy önállóságot, eredetiséget, a képzelőerő mozgósítását, merész hipotézisek felállítását kívánják meg. Az ilyen feladatok révén jobban szervesül és személyesebbé válik a

konstrukció. A szociális tanulás elve A személyes konstrukciók kialakulásában mással nem pótolható szerepe van annak a facilitáló közegnek, amit a tanulói munkacsoport (team) jelent. Különösen fontos lehet, hogy a kérdést különböző szinteken értő tanulók sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és a tanulók sémái, így a kortárs képes észrevétlenül átlendíteni a tanulót a legközelebbi fejlődési zónába, hiszen adott esetben egy-egy odavetett megjegyzés is elég lehet ahhoz, hogy a tanuló ráérezzen arra, miről is van szó. A fenti elvek figyelmen kívül hagyása nemcsak azért veszélyes, mert a tanulók egy részéről így lepereg az új ismeret, és az eredmény az állandóan fokozódó lemaradás lesz. Ezen túlmenően arról is szó van, hogy az ún jó tanulók tudása is könnyen válhat az áltudás valamilyen formájává. Tétlen tudás Ilyen ismereteink az elme padlásán hevernek. Néha - vizsgahelyzetben vagy

vetélkedőn - talán sikerül előbányásznunk őket, általában azonban csak porfogók. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani Rituális tudás Tudom, hogy törtet törttel úgy osztok, hogy az osztó reciprok értékével szorzok. Rutinszerűen ismerem és alkalmazom a szabályt, de már régen elfelejtettem, hogy miért van így. A probléma éppen az ellenkezője az előzőnek: tudásom használható, de üres és jelentés nélküli. 177 Dupla fenekű tudás Rituálisan a válaszaim jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak megfelelően gondolkodom. Tudom a közgazdasági és szociológiai válaszokat a munkanélküliség összetett okaira, de a valóságos munkanélküliségért nem iskolai szituációban - egyetlen tényezőt (a kormányt, a szakszervezeteket, a lustaságot, a zsidókat stb.) okolok. Az okok iskolai feltárása nem szervezte át gondolkodásom struktúráját Idegen tudás Tudom, hogy mit mondott Platón az ideákról, de alapvetően

ostobaságnak tartom. Ismerem a végvári vitézek tevékenységét, de értetlenül állok elkötelezettségük előtt. Itt tehát arról van szó, hogy ismereteket gyűjtök egy kultúráról anélkül, hogy belső mozgatóit igazán le tudtam volna magamban képezni. A tanítás alkalmazkodási modellje A fentiek fényében termékenynek látszik a tanítást egy kölcsönös alkalmazkodásokból álló folyamatként felfogni. Ennek a folyamatnak egyik - triviálisabb - oldala, hogy a tanuló alkalmazkodik az alapvetően a tanár által megteremtett tanulási környezethez. A tanár követelményeket állít fel, ennek érdekében tartalmakat közvetít és tevékenységeket szervez, illetve értékeli a tanulók teljesítményét. A tanuló viselkedésében, tudásában, értékrendjében, érzelmi világában végbemenő változások az alkalmazkodás jelei: növelik túlélési esélyeit az iskola világában. Kevésbé triviális összefüggés, de a konstruktivista

megközelítés fényében mégis magától értetődő, hogy a folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa folyamatosan arra kényszeríti, hogy újragondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói tevékenységeket és az értékelési eljárásokat. A tanítási folyamat eredményessége voltaképpen azon múlik, mennyire hajlandó a pedagógus alkalmazkodni tanulóihoz. Ha a tanár káposztafejeket lát a padokban, és mindenkinek ugyanazt "adja le", akkor nincs esélye arra, hogy valóban megérintse a gondjaira bízott tanulókat. Más oldalról fogalmazva: mindazok a tanulók, akik nem a tanár által feltételezett kulturális mintázatokkal rendelkeznek (szociálisan hátrányos helyzetűek, kulturális kisebbségek, részképességhiánnyal küzdők, kiugróan tehetségesek stb.) eleve esélytelenné válnak arra, hogy megkapják a tanár által egyébként

"leadott" - de nem az ő hullámhosszukon "leadott" - tudást. * 34. A térbeli és időbeli tájékozódás, valamint az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése és jelentősége az Ember és társadalom témakör tartalmainak oktatásában. Az életkor és a fejlődés szakaszai A tanulók közötti különbségek egy része az életkorral függ össze. Másként reagálnak ugyanarra a tanári kezdeményezésre a nyolcévesek, mint a tizennyolc évesek. Ezt a jelenséget hagyományosan az "életkori sajátosságok" címszó alatt tárgyalják a tankönyvek. A mai pszichológia gyakran kerüli ezt a kifejezést alapvetően két okból: • egyrészt nagy egyéni eltérések lehetnek ezen a téren: az egyik nyolcéves lényegesen fejlettebb vagy fejletlenebb lehet, mint a másik; • másrészt attól függ, hogy miről van szó: ugyanaz a nyolcéves sokkal fejlettebbnek mutatkozhat az egyik tudásterületen, mint egy másikon. A jelenség mindamellett

létezik, csak az a fontos, hogy ne kivétel nélküli törvényeket keressünk, hanem statisztikai valószínűséggel érvényesülő szabályszerűségeket. Jean Piaget (1896-1980) Először az értelmi fejlődés szakaszaival foglalkozunk. Ezen a téren a legfontosabb, legismertebb és minden további kutatás kiindulópontját és alapját jelentő vizsgálódások Jean Piaget svájci pszichológus nevéhez fűződnek. 178 Neuchâtelben született, ott töltötte gyerekkorát. Életét már gyermekkorában a természet különféle jelenségeinek megfigyelése töltötte ki. Valódi csodagyerek volt Érdeklődött a fosszilis leletek, a tengeri kagylók, a csigák, de legfőképpen a madarak iránt. 10 éves korában írta meg első cikkét egy albínó verébfajta megfigyeléséről: ez meg is jelent egy neuchâteli tudományos folyóiratban. 11-15 éves kora között rendszeresen bejárt a városi természettudományi múzeumba, az igazgató segítségével alaposan

tanulmányozta a fosszilis maradványokat és a kagylókat, majd megírta tapasztalatait. Több cikke jelent meg ekkoriban, főként a puhatestűekről Ekkor kapott levelet a Genfi Természettudományi Múzeumtól, amelyben felkérték a múzeum állattani gyűjteményének kezelésére. Válaszában kénytelen volt megírni, hogy még nem töltötte be 16 évét Kb 22 éves koráig a puhatestűek izgatták, ekkor kezdett el pszichológiával foglalkozni. Sajátos kívülálló figura: a pszichológia nála kétféle értelemben is más tudományterületekhez kötődik. Egyrészt erős a biológiai vonatkozás: innen származik a domináns módszer (megfigyelés) és jórészt innen származnak a magyarázó modellek is (alkalmazkodás). Másrészt Piaget jelentős mértékben episztemológus: igazából ismereteink eredete izgatja. Két dologban különbözött a kor pszichológusaitól Egyrészt magányosan dolgozott, esetleg egy-két munkatárssal, nem vezetett nagy apparátust

megmozgató kutatási projekteket. Másrészt nem kísérleteket végzett, ahogy azt a tudomány uralkodó paradigmája akkoriban előírta, hanem megfigyeléseket folytatott. Pontosabban kérdéseket tett fel különböző életkorú gyerekeknek, és pontosan lejegyezte a válaszokat Sokáig nem is gyakorolt nagy befolyást kortársaira, különösen Amerikában fogadták hűvösen eredményeit. Csak a hatvanas évektől kezdték világszerte felismerni eredményeit, holott már a húszas évektől nagy jelentőségű írásokat publikált. Rengeteget írt. Minden nap négykor kelt, és legalább négy oldalt írt, mielőtt egyetemi órái megkezdődtek Délelőtt tanított, délután hosszú sétákat tett, az este az olvasásé volt. Mielőtt áttekintenénk Piaget munkásságának leginkább közkinccsé vált és legtöbbet idézett részét, az értelmi fejlődés szakaszairól szóló tanítást, fel kell hívni a figyelmet arra, hogy manapság már sokan bírálják Piaget-t.

Nagyon világosan foglalja össze a Piaget-vel való elégedetlenséget Howard Gardner. • Piaget értelemfelfogása erősen verbális, a nyelvi képességekhez kötött. Úgy tűnik, eredményei kevésbé érvényesek a nem-nyugati kultúrákban, de nyugaton sem mindenkire egyformán alkalmazhatóak. Piaget mintegy kis tudósnak tekinti a gyereket: "egy művész, egy jogász, egy sportoló, egy politikai vezető" jellegzetes kompetenciái nála számításon kívül maradnak. • Sokak szerint az értelmi fejlődés sokkal folyamatosabb és fokozatosabb, mint ahogy azt Piaget sajátos ugrásokra épülő rendszere felvázolja. Ma már bizonyítékok vannak arra, hogy a gyerekek sokkal hamarabb is képesek bizonyos műveletekre, mint azt Piaget rendszere "lehetővé tenné". • Piaget feltételezte, hogy az értelmi fejlődés független a konkrét anyagtól, amelyen a műveleteket végezzük. Ma a pszichológusok többsége másként gondolja: az egyik területen

állhatunk jóval alacsonyabb vagy magasabb szinten, mint egy másikon. A szenzomotoros szakasz (0-2 év) Ebben a szakaszban a nyers és összerendezetlen reflexekből kialakulnak az első érzékszervi-mozgásos (szenzomotoros) sémák. A reflexes szopási sémából - kezdetben még véletlenszerű tapasztalatok nyomán kialakul az ujjszopás, egy tárgy látványának és tapintásának esetleges egybeeséséből a tárgy megragadása Kialakulnak az első szándékos mozgások. Kezdetben nincsenek belső reprezentációk, ekkor a "gondolkodás" még külső tevékenység: az észlelés kivált bizonyos mozgásokat, amelyek módosítják az észlelést stb. E szakasz nagy teljesítménye az első reprezentációk (a szemiotikai funkció: valami az elmében jelöl valamit a külvilágból) kialakulása. A reprezentáció meglétének korai bizonyítéka lehet a késleltetett utánzás vagy a mintha játék (úgy csinálok, mintha.) Ugyanerre utal a tárgyállandóság

kialakulása: tudom, hogy az eltűnt tárgy nem szűnt meg Újabb kutatások a tárgyállandóság bizonyos nyomait - és így a mentális reprezentáció kezdeteit - már néhány órás újszülötteknél is ki tudták mutatni. Az intuitív vagy művelet előtti (preoperacionális) szakasz (2-7 év) • Egocentrizmus. A gyerekek ebben a fejlődési szakaszban nehezen vagy egyáltalán nem tudják magukat mások helyzetébe beleképzelni. Nem tudnak pl elmesélni egy történetet úgy, hogy figyelembe vegyék a hallgatók előismereteit. Nem tudják elképzelni, miként lát egy tárgyat az, aki egy másik pontból nézi A gyermek magát állítja a világ középpontjába. 179 • • • Nem képesek ugyanannak a helyzetnek két aspektusát egy időben figyelembe venni. A magas edényben több folyadék van, mint az alacsonyban - függetlenül az edény szélességétől. Irreverzibilitás. Az egyik irányban végiggondolt vagy végigkövetett folyamatok fordított irányban

nem mindig követhetők végig. Ha a korábban nagy területen szétszórt cukorkákat egy kupacba rakjuk össze, nem biztos, hogy újra ki tudják tölteni azt a nagy teret. Az anyag mennyisége nem marad állandó a formaváltozások nyomán. Hiányzik a mennyiség mentális megőrzésének (konzervációjának) képessége Képtelen ekkor még a gyermek a több szempontot figyelembe vevő osztályozásra, az egymást átfedő osztályok összezavarják. A gyermek gondolkodása a művelet előtti szakaszban - a felnőtt szempontjából - hibásnak tűnik. Az értelmi műveleteket még nem "helyesen", hanem "egocentrikusan", "egyoldalúan" végzi el. A konkrét műveletek szakasza (7-11 év) Ebben a fejlődési szakaszban a gyermek értelmi fejlődése meghaladja az egocentrizmust, kialakul a különféle mennyiségek állandóságának tudata, a gyermek fokozatosan érzékelni kezdi az értelmi műveletek visszafordíthatóságát. Ugyanakkor ezek a

műveletek (sorba rendezés, osztályokba sorolás) még csak konkrét, kézzelfogható tárgyakon végezhetők el ekkor. A tárgyak osztályozása ekkor még gyakran ellentmondásokat tartalmaz anélkül, hogy ezek az ellentmondások tudatosulnának. Ezzel kapcsolatosak Szebenyi Péternek a gyerekek fogalmi fejlődésére vonatkozó kutatásai. A konkrét műveletek szakaszában a fogalmak szemléletes-képi jellegűek. A szavak konkrét képeket hívnak elő, a fogalmak elvont használatára ez a korosztály általában nem képes. A fogalmak képi tartalma származhat a személyes érzéki tapasztalatból, a szó eredeti jelentéséből (pl. királyi udvar), a gyermekkori játékok és mesék világából (pl herceg, vár) és természetesen az iskolai oktatásból. A szemléletes-képi jellegből következik, hogy a kisiskolások nehezen vagy egyáltalán nem fogják fel a fogalmak belső ellentmondásait. Nehéz megérteni pl, hogy egy szerzetes élhet a világtól elvonultan vagy

járhat a nép közé téríteni, mert nehéz elképzelni egy szerzetest egyszerre a nép között és a világtól elvonultan. Ilyenkor a fogalmak vagy leegyszerűsödnek (a szerzetes a világtól elvonultan él), vagy zavaros tartalmúvá válnak (a kétféle meghatározottság hibásan keveredik). Érdemes tehát szem előtt tartani a következő szabályokat. • Ne törekedjünk olyan elvont fogalmak megtanítására, amelyek szemléletes-képi módon nem képzelhetőek el! • Mindig törekedjünk viszont a használt szavakat konkrét érzékletes tartalommal megtölteni, elegendő szemléletes anyaggal táplálni a képzeletet! Ez lehet egyszerű történetmesélés, képi vagy auditív szemléltetés, mozgásos megjelenítés stb. Különösen nagy szerepe van ebben az életkorban a történetnek, a sztorinak. A gyerekek éhesek a cselekményre, vagyis a konkrét személyekről szóló konkrét eseményeket tartalmazó történetekre. • Törekedjünk arra, hogy a fogalmakhoz

kapcsolódó képi anyag valami lényegeset jelenítsen meg, ne vigye vakvágányra a gyerekek képzelőerejét! • Igyekezzünk ismereteket szerezni arról, mi van a gyerekek fejében, amikor a tananyagban szereplő fogalmakat használják. Ennek érdekében bátorítsuk a gyerekek szóbeli, rajzos, kézműves, dramatikus stb. önkifejezését! A kisiskolásoknak gyakran problémát okoz a lehetséges, illetve a valószínű elgondolása. A "lehetséges, hogy A, lehetséges, hogy B, de valószínűbb, hogy B" típusú állítások, amelyek a tudományban olyan gyakoriak, sok gyerek számára leküzdhetetlen nehézséget jelentenek ebben az életkorban. Az összefüggésekkel tehát vigyázni kell, mert megdönthetetlen tényigazságokként rögzülhetnek, amelyeket a tanító, a tanár vitathatatlan tekintélye támaszt alá, holott esetleg csak egy sejtést akartunk megfogalmazni. Eljátszhatunk a kérdéssel, hogy a magyarok finnugor vagy török eredetűek-e, sorolhatunk

érveket egyik vagy másik állítás mellett, de tudnunk kell, hogy ha a probléma megragadja a gyermeket, akkor tekintélyi alapon, érvek hatására vagy személyes ízlése alapján választani fog, és a választott megoldást ténynek fogja tekinteni. A problémák lebegtetése, a valószínűség megosztása több lehetőség között ritkán sikerül ebben az életkorban. 180 A formális műveletek szakasza (11-16 év) A tanulók tudományos fogalmai az alsó középfokon már általában elvont fogalmakként viselkednek, fokozatosan értelmessé válnak az elvont fogalmakból felépülő mondatok. Az elvont fogalmak fontos sajátossága, hogy különböző, esetleg egymásnak ellentmondó sajátosságokkal rendelkező jelöletek tartoznak hatókörébe, a fogalmak tehát differenciálódnak. A király fogalma alá ezen a szinten - jó esetben - besorolható a nagy hatalmú és a hatalommal egyáltalán nem bíró uralkodó, az öreg király és a kisgyermek, az

egyeduralkodó és az országgyűlést meghallgató fejedelem stb. Fontos azonban látni, hogy ez nem egyszerűen egy érési folyamat eredménye. A fogalmak differenciálódása és az elvont fogalmak használatának képessége nagy mértékben tudásterület-specifikus. Tapasztalataink elrendezésében kognitív sémáink - ezek lehetnek mozgásos sémák, képek, fogalmak, vagy akár elméletek - vannak segítségünkre. Piaget leírásában mintegy "megemésztjük", asszimiláljuk ezeket a tapasztalatokat azáltal, hogy sémáink segítségével értelmezzük őket. Egy ponton azonban sémáink elégtelennek bizonyulnak: szerencsés esetben ilyenkor egy magasabb szinten alkalmazkodnak, akkomodálódnak tapasztalatainkhoz. Ilyen váltás az is, amikor a szemléletes-képi fogalom elvont-differenciált fogalommá alakul. Sokszor azonban a fogalmi váltás során egyensúlyzavarok lépnek fel az asszimiláció és az akkomodáció között. A vak asszimiláció nem vezet a

sémák fejlődéséhez, a tapasztalatok értelmezés nélkül gyarapszanak és rögzülnek. Az iskolai szituációra jellemzőbb az üres akkomodáció. Ilyenkor az elvont fogalmak (vagy magasabb szinten: összefüggések, elméletek stb) lényegében tapasztalati bázis nélkül, a közlő-sulykoló oktatás hatására rögzülnek. A fogalom ily módon üres marad, és a tanuló azt vagy egyáltalán nem tudja használni, vagy szemléletes-képi jelentést tulajdonít neki esetleg ellentmondásos, zavaros képi tartalmakkal, és eszerint használja - természetesen hibásan -, dacára annak, hogy életkora alapján már a formális műveletek szakaszába sorolnák be Piaget hűséges tanítványai. Az elvont fogalmi gondolkodás elmaradása tehát nem feltétlenül valamiféle általános értelmi retardáció eredménye - bár a szaktanár szempontjából könnyen annak látszhat -, hanem esetleg egyszerűen az adott tudásterületen mutatkozó konkrétérzéki tapasztalatok hiánya

áll a jelenség mögött. Ilyenkor olyan típusú feladatokat kell a tanárnak megoldania, amelyeket a kisiskoláskorral összefüggésben tárgyaltunk korábban. Az alsó középfok jellegzetessége, hogy megnyílik az út az összefüggések keresése, a lehetőségek számbavétele, a hipotézisek alkotása és ellenőrzése előtt. A nagyszabású rendszerezések még általában nehézségekbe ütköznek, de a tanulók észlelik az ellentmondásokat, és keresik a feloldás útját. Ez az életkor - amint azt Nagy László már 1908-ban exponálta - az állandó objektív érdeklődés időszaka. A gyerekek képesek szinte beleszeretni valamilyen tudás- vagy tevékenységterületbe, és ha módjuk van követni érdeklődésük fonalát, egészen a szakemberségig elmélyülhetnek benne. Szinte habzsolják az információt, így joggal feltételezhetjük, hogy az adott tudásterületen olyan kognitív sémákkal rendelkeznek, amelyek az információ nagy hatékonyságú

kezelésére, illetve az új tapasztalatok gyors befogadására alkalmasak. Ennek a szivacsszerű nyitottságnak azonban érezhető korlátai vannak. • Az érdeklődés még ritkán mutat túl közvetlen és konkrét tárgyán. Az ókori hadseregek és fegyverek vagy a kora újkori tengerjáró hajók iránt érdeklődő gyermeket hiába is faggatnánk arról, hogy mindez miért fontos, hogy - néha meglepően nagy - tudása voltaképpen mire való: a dolgok egyszerűen érdekesek, és a gyermek élvezi, hogy ért valamihez. • Bár a gyerekek érdeklődése általában nyitott, nyitottabb, mint a felnőttek szenvedélye, hobbija - egy tanuló érdeklődési köreinek száma érthetően véges. Nagy szerencse kell hozzá, hogy az állandó érdeklődés éppen az általunk tanított tárgyra fókuszáljon. • A legfőbb korlát a tömegoktatás alapvető sajátosságából adódik. Ha sikerül is lángra lobbantani az érdeklődést egy konkrét terület iránt, a tanterv logikája

szerint tovább kell haladnunk. A nehéz pedagógiai feladat abban áll, hogy az érdeklődésben rejlő energiát a tanulás szolgálatába állítsuk akkor is, amikor a tananyag nem kapcsolódik közvetlenül a preferált témához. Piaget szakaszai 1. 2. Matthew Lipman Howard Gardner 1. elméleti oldalról vitázott NYEurópai keresztény fehérbőrű és középosztálybeli gyermekek esetén igazak. 181 Csak a verbális képességekre épül Piaget meghatározása. A gyermek értheti az elvont fogalmakat akkor is amikor nem tudja elmondani. A fejlődés folyamatos! Fejlett fejletlen részképességek vannak. Nyugati kultúra és tudomány az alapja Piaget féle felfogásnak. Más kultúrában másként következik 2. logikus gondolkodást és a képességet fejleszti elsősorban A gyermek már óvodás korában használ elvont foglmakat. A NAT Piaget-et követi Erkölcs: Piaget – Kohlberg Hogyan gondolkodunk erkölcsi kérdésekben. A folyamat a fontos! Az erkölcsi

ítéletek fejlődése Az erkölcsi ítéletek fejlődésének kérdésével már Piaget is foglalkozott. Megállapítása szerint a műveletek előtti szakaszban lévő gyermekeket egyfajta erkölcsi realizmus jellemzi: abban hisznek, hogy a társas élet szabályai, köztük a játékszabályok a természeti törvény erejével léteznek és hatnak, megszegésüket feltétlenül valamiféle büntetés követi. Erkölcsük heteronóm: az objektíve adott szabályok megsértése mindenképpen vétség, a szándéktól függetlenül. Aki sok teáscsészét tör össze véletlenül, vétkesebb, mint aki egyet tör össze szándékosan Piaget erkölcsi ítéletekhez kapcsolódó eredményeit Lawrence Kohlberg (1927-1987) fejlesztette átfogó rendszerré. Kohlberg az erkölcsi ítéletek fejlődési szakaszait kívánta feltérképezni egészen a felnőttkorig Különböző életkorú kísérleti személyeknek olyan történeteket mesélt, amelyeknek nincs egyértelműen jó vagy rossz

megoldásuk. Három ilyen történetet az alábbiakban ismertetek • Joe apja horgászbotot akar venni magának, és elkéri fiától annak zsebpénzét. Megteheti-e Joe, hogy nem adja oda a pénzét? • Dr. Jefferson egy gyógyíthatatlan beteg, súlyos fájdalmaktól szenvedő asszony kérésére eutanáziát alkalmaz. Milyen ítéletet hozzon a bíróság? • Heinz feleségének súlyos betegségére csak egyetlen gyógyszerésznél kapható orvosság, aki azonban olyan sok pénzt kér érte, amit Heinz nem tud kifizetni. Ellophatja-e a gyógyszert Heinz? Kohlberg a kapott válaszok aprólékos és sokszempontú elemzésével az erkölcsi ítéletek fejlődésében három főszakaszt és mindegyiken belül két alszakaszt különböztetett meg. • Prekonvencionális szakasz: az erkölcsöt szabályozó konvenciók már itt is léteznek, de nem önmagukért kell betartani őket, hanem a várható büntetések elkerülése vagy a jutalmak elérése érdekében (heteronóm

erkölcs). Megfelel a műveletek előtti szakasznak Piaget-nál • Konvencionális szakasz: az erkölcsöt alapvetően explicit módon megfogalmazható konvenciók szabályozzák. A konkrét műveletek szakasza Piaget-nál • Posztkonvencionális szakasz: az erkölcsöt a konvencióknál magasabb rendű elvek szabályozzák. A formális műveleti szakasz Piaget-nál. Részletezve: Prekonvencionális erkölcsiség 1. Heteronóm erkölcsiség A szabályokat büntetések védik, be kell tartani őket A szándék irreleváns: aki "nagyobbat vétkezik", nagyobb büntetést kap. A cselekvés szándékát nem veszi figyelembe! Sok pohár véletlenül= 1 pohár szándékosan! 2. Individualizmus A gyermek ebben a szakaszban felismeri, hogy mindenkinek megvannak a saját érdekei, mindenki azokat követi. A szükséglet enyhíti a bűnt Lehetséges az érdekeket kölcsönösen figyelembe vevő csere Konvencionális 3. szabályok általánosítása: Vannak általános, mindenkire

kötelező szabályok, ezeket kell követni Ekkor lép érvénybe az Aranyszabály: ne tégy olyat másoknak, amit magadnak nem kívánsz. A gyerekek szenvedélyesen keresik, hogy kinek van igaza: hisznek abban, hogy minden erkölcsi dilemma helyesen eldönthető. Jógyerekorientáció (alkalmazkodás mások helytelenítésének elkerülése érdekében) 182 4. Szabályok intézményesedése: Az általános szabályok rendszerezése, intézményekhez kötése Az emberek nagy többsége ezen a szinten megreked. Posztkonvencionális erkölcsiség 5. Társadalmiszerződés-orientáció A szabályok relatívak, csoportfüggők, de be kell őket tartani Érvényességüket az adja, hogy egy kölcsönösségen alapuló megállapodás keretében elfogadtuk őket. 6. Etikaielv-orientáció: önkéntesen választott elvek követése, megfelelés az autonóm lelkiismeret követelményeinek. Saját erkölcsi elveket alakít ki! Kohlberg maga is elismeri, hogy a 6. szakaszba csak a felnőttek

kisebbsége jut el Vegyük észre, hogy ez a tény megkérdőjelezi rendszerének érvényességét, és egyben élesen megkülönbözteti azt Piaget-étól. A posztkonvencionális erkölcsiséget nem a normális fejlődés megfigyelése, hanem Kohlberg erkölcsi felfogása helyezi a hierarchia csúcsára. Ezt az erkölcsi felfogást egyébként szintén érték támadások pl feminista oldalról, amennyiben az absztrakt elveken nyugvó erkölcsi ítéleteket mintegy többre tartja, mint a gondoskodáson és odaadáson alapuló "nőies" erkölcsiséget. A gyermekek és a fiatalok társas kapcsolataik és énképük fejlesztése során meghatározott fokozatokon mennek keresztül, amelyek kompatibilisek Piaget kognitív fejlődési szakaszaival és Kohlbergnek az erkölcsi ítéletalkotásra vonatkozó szakaszos fejlődésmodelljével. Az egyének a mindennapi tevékenységek során különböző fejlettségi szintek között ingadoznak. A témakörök tárgyalását

alapvetően a spirális felépítés elve és a kettős talapzat elve határozza meg módszertani alapelvként. A spirális felépítés elve az itt és most állapotát tekinti kiindulásnak, melyben a gyermek az elsődleges vonatkoztatási pont. Az Ő jelene és közvetlen környezete, az ezekben szerzett személyes empirikus és kognitív tapasztalatai jelentik a közös fejlesztési alapot. Ettől a ponttól távolodunk időben és térben A térbeli tájékozódás fejlesztésénél a táguló környezet elve érvényesül: a k özvetlen, fizikálisan megtapasztalható környezett sajátosságainak tudatos felfedezése vezethet el a t ágabb (intézményi, földrajzi és társadalmi tér megtapasztalásához. (Pl út az iskoláig, utazás a településen belül és kívül, nevezetes helyek, híres emberek, események emlékhelyei). A távolodás vonala spirális elrendezésű, vagyis újra és újra érintjük – kibővítve – a kiindulási helyzet adta szituációkat. (Pl

saját majd családi élettörténet – lokális - regionális – nemzeti, stb ) A kettős talapzat elve több szinten érvényesül. Egyrészt a tervezés során, amikor a társadalmi elvárások mellett a kliensi (család, szűkebb – tágabb környezet) igényeket is figyelembe vesszük. Másrészt a témák konkrét tárgyalása során, az elvárás-rendszer mellett a jelen és múlt kettős meghatározottságait is érvényesítenünk kell. (pl. ünnepek, hagyományok, családi szokások, divat) Az ember mint történeti lény Csak az ember képes saját teret hagyni a dolgoknak, s önmagától időbeli távolságot tartva azokat múltként és eljövendőként érzékelni. Az ember a teret és az időt saját középpontjára vonatkoztatja Tulajdonképpen minden az időt áthidaló jelenben játszódik, de mivel jelenünk határát a múlt és a jövő képezi, nem puszta pontként éljük át. Az objektív idő alapszerkezetét a csillagászatból merítjük, mint múlt,

jelen és jövő egysége egy tudati képzet egysége oly módon, hogy a múltat és a jövendőt a jelenbe állítjuk. A jelen szubjektuma a visszaemlékező és az előrenyúló szubjektum. A múlt emlékezet és megőrzés, a jövő várakozás és elővételezés Történelmiségről kétféle vonatkozásban is lehet beszélni: antropológiai értelemben mint az ember és világa alapvető szerkezete, művelődési értelemben pedig az adott kultúra jellemző vonása. Az ember mint társas és társadalmi lény Az ember társadalmisága azt jelenti, hogy az ember egymást sokszorosan átfedő szerveződések eleme, amelyek lehetnek:  természetes módon kialakultak és akarati döntésre megalapítottak  kollegiálisan szerveződők és hierarchikusan fölépítettek,  szilárdak és folyamatosan változók,  öncélúak (önmagukat magyarázók) és célracionálisak (valamely meghatározható célt szolgálók). 183 Az egymáshoz kapcsolódó emberek a másikkal

társulva nem csak személyekhez, hanem struktúrákhoz, vagyis a másik által képviselt csoportokhoz, közösségekhez, szervezetekhez és intézményekhez is kapcsolódnak. A táblázatba foglalt komplex modellből a normális átlagnak megfelelő jellemzők olvashatók ki. Első fejlődési szakasz (kb. 7–11 éves kor) Fejlesztési Normális esetben a Normális esetben ebben a fejlődési szakaszban Fejlődési dimenziók fejlődési szakasz elején kialakítandó kompetenciák és nézetek nehézségekre meglévő, az adott utaló pedagógiai környezetben személyiségmegerősítendő jellemzők kompetenciák és nézetek Általános Fantázia-tevékenység, Differenciált észlelés fejlesztése: saját és mások nézőpontjának, feladatok szubjektív perspektíva érdekeinek megkülönböztetése; az érzelmek kontrollja; a szükségletkielégítés halasztásának példája; szituatív együttműködés a kortársakkal Időészlelés Töredezett idő-séma, A szituatív

adottságokon túli tervezés, hosszabb Töredezett, az szituatív, egocentrikus időperspektívákban történő gondolkodás, a intézményes lét tervezési képesség, fejlődési idő megértése; mások által behatárolt szubjektív időidőperspektívájának észlelése, a kronológia idő élmény tudatosítása (főként a saját múlt és prognosztizálható jövőkép vonatkozásában); a saját életút strukturált szemlélete Normatív Saját érdekek A rivalizálási hajlamot a sportszerűséget Egoista orientációk érvényesítése, passzív kölcsönösen (fair play) szem előtt tartva irányultság gondoskodási igény levezetni; kölcsönösség a segítségnyújtásban, érdekek és materiális javak cseréje; a testi erőszak kerülése az önérvényesítésben; a gyengébbek iránt segítőkészség és gondoskodás; saját érdekek szociálisan elfogadható módon történő érvényesítése; a szociális szabályok észlelése Interakciós Fizikai jellegű

A fizikai jellegű stratégiák meghaladása; a nyelvnek az alku stratégiák konfliktuskezelő eszközeként való elfogadása; a személyes szándékokat közölni egymással; kölcsönösen közölni az igényeket és érdeklődni a partner stratégiák igényei iránt, közvetítőt bevonni, méltányolni a külső, objektív nézőpontot Második fejlődési szakasz (kb. 12–15 éves kor) Normális esetben a fejlődési Fejlődési nehézségekre Fejlesztési Fejlesztési dimenziók szakasz elején meglévő, az adott utaló dimenziók pedagógiai környezetben személyiségjellemzők megerősítendő kompetenciák és nézetek Általános Differenciált perspektíva, a saját Baráti kapcsolat kiépítése; a bizalmi személy nézőpontjának feladatok és az idegen nézőpontjának, átvétele; önreflexió, a tervek és érdekek összehangolásának érdekeinek megkülönböztetése; kezdete; a kölcsönös bizalom megjelenése a kapcsolatokban szituatív együttműködés; a

szükségletkielégítés halasztásának képessége; érzelmi kontroll Időészlelés Első tervezési kompetenciák; a Mások időterveinek megértése, az A személyes fejlődési idő megértése, mások egyéni tervek visszavonása a kapcsolatokra szánt idő időperspektíváinak észlelése; a konvencionális, illetve a közösen (az intézmény által saját életút kronologikus és tagolt elhatározott tervek kedvéért; a strukturált idő) felfogása közös tervezés kezdete Normatív Kölcsönösen fair magatartás; A saját érdekek háttérbe szorítása Orientálódás a 184 orientációk Interakciós stratégiák kölcsönös segítségnyújtás; a a közös problémák megfelelő konvencionális fizikai erőszaknak mint az megoldása érdekében; mások teljesítményértékek felé önérvényesítés eszközének a érdekei és a közös kerülése; tapintat mások, főként a megállapodások gyengébben iránt; saját érdekek figyelembevétele; a

társadalmi szociálisan elfogadható módon kötelezettségek és konvenciók történő érvényesítése betartása; kölcsönös bizalom Másokkal való tárgyalás, a saját Az elfogadott szabályok működtetése (mások is ezt teszik); az szándékok, érdekek kifejezése; érdekek ütköztetése, kompetens közvetítők a közös pontok keresése, kompromisszumkészség (baráti bekapcsolása, külső, objektív kapcsolatokban); a saját adott állapot és az elvárások nézőpont elfogadása kifejezése, a kölcsönös megértés gyakorlása, az utánaengedés képességének kialakítása * 35. A megelőző tudás: társadalmi helyzet, etnikai háttér. A multikulturalizmus, mint oktatási stratégia A kisebbségi kultúra, mint tananyag. Integráció Kultúraazonos pedagógia A társadalmi-kulturális háttér A tanulók soha nem üres lapok. Amikor tanítani kezdjük őket, már rendelkeznek egy kialakult sémarendszerrel, amely meghatározza, hogy mit és hogyan

fogadnak be mindabból, amit tanítani akarunk nekik. Ebben az értelemben természetesen minden tanuló különbözik mindenki mástól. Vannak azonban a megelőző tudásnak bizonyos tipikus formái. Ezek közül a társadalmi és kulturális háttérből fakadó különbségekről lesz szó a következőkben. A társadalmi helyzetből fakadó különbségek A 60-70-es évek óta a kutatások kimerítően dokumentálták, hogy a tanulók tanulmányi előmenetele, illetve ezzel összefüggő továbbtanulási esélye nem választható el társadalmi helyzetétől. Nézzünk néhány kiragadott adatot! Gazsó Ferenc alábbi táblázata a szülők szocioökonómiai státusa és a kisiskolás gyerekek tanulmányi eredményei közötti döbbenetesen nyílt összefüggésre mutat rá. Átlagos tanulmányi eredmények az általános iskola 2. osztályában társadalmi rétegek szerint 1970 1980 Vezetők 4,4 4,5 Értelmiségiek 4,5 4,0 Egyéb szellemi dolgozók 4,1 4,0 Szakmunkások

3,8 4,1 Betanított munkások 3,6 3,9 Segédmunkások 3,2 3,6 Mezőgazdasági fizikaiak 3,4 3,7 Számunkra itt természetesen nem a két évhez kapcsolódó adatsor különbsége az érdekes, hanem a puszta tény, hogy a szülők társadalmi helyzete már az alsó tagozaton ilyen egyértelműséggel képeződik le az osztályzatokban. A vizsgálat itt nem a valóságos tudást vette alapul, hanem a sokféle tényező által torzított osztályzatokat, csakhogy éppen az osztályzatok szolgálnak a továbbtanulási esélyek prognosztizálására (valószínűleg csak arra), így az itt megvilágított összefüggés nagyon is releváns. 185 Ugyanezt erősíti egy másik táblázat ezúttal az általános iskolai tanulmányok befejező szakaszából. Ez azt mutatja be, hogy az egyes társadalmi rétegekből kikerülő tanulók hány százaléka tartozik a négyes-ötös kategóriába, tehát a továbbtanulásra leginkább esélyesek közé. A legjobb tanulók aránya

társadalmi rétegek szerint az általános iskola 8. osztályában 1970 1980 Vezetők 67,0 80,0 Értelmiségiek 76,0 87,8 Egyéb szellemi dolgozók 45,0 50,0 Szakmunkások 28,0 54,2 Betanított munkások 26,0 39,2 Segédmunkások 18,0 28,1 Mezőgazdasági fizikaiak 19,0 31,1 Más típusú, de a fentiekkel egybecsengő eredményeket hoztak a kilencvenes évek ún. Monitor vizsgálatai Ezek teljesítménymérések, tehát nem az osztályzatokban kifejezett tanulmányi eredményeket, hanem a sztenderdizált tesztekkel mérhető tudást vizsgálták. Különösen drámaiak a különböző településtípusokon élő tanulók teljesítményét összehasonlító táblázatok. Röviden összefoglalva: minél lejjebb helyezkedik el a település a településtípusok hierarchiájában, annál rosszabbak - és évről évre romlanak - az eredmények. A Monitor vizsgálatban részt vett 8. osztályos tanulók sztenderd pontszámban mért teljesítményei települési

kategóriánként 1991 Olvasás 1995 Matematika Olvasás 1997 Matematika Olvasás Matematika Budapest 530 522 541 536 545 542 Megyeszékhely 514 509 523 523 522 518 Egyéb város 509 507 504 502 497 497 Község 469 477 469 472 462 466 Az előző adatok egyértelműen, de az utóbbi adatsor is legalább részlegesen arra utal, hogy a különböző társadalmi helyzetű tanulók különböző hatékonysággal fogadják be az iskola által közvetíteni akart tudást. Mindez alighanem összefügg azzal a sémarendszerrel, megelőző tudással, amely nem az iskolában, hanem otthon, a szocializáció során alakult ki, és amely különböző mértékben teszi képessé ezeket a tanulókat a tanulásra. Kíséreljük meg felvázolni azokat a mechanizmusokat (a megelőző tudásnak azokat a típusait), amelyek révén ez a társadalmi meghatározottság érvényre jut. • Szókincs. Az iskolai tanulás tetemes mértékben verbális jellegű, így

érthetően előnyben vannak azok a tanulók, akik az iskolán kívül nagyobb szókincset sajátítanak el. Ez ugyanis megnöveli esélyeiket a jó iskolai teljesítményre. Másfelől az sem mindegy, hogy milyen szavakból áll ez a szókincs Az elvontabb jelentésű szavak jobban növelik a jó teljesítmény esélyeit. Jó okunk van azt feltételezni, hogy ezekkel az előnyökkel a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei rendelkeznek. • Nyelvhasználat. Basil Bernstein (1971) nevéhez fűződik a nyelvhasználat két típusának, a korlátozott és kidolgozott kódnak a megkülönböztetése. A kétféle kódot jól szemlélteti Bernstein példaszövege A gyerekek egy képsorozat alapján elmesélnek egy történetet. 186 1. három fiú futballozik és az egyik fiú belerúg a labdába, az bemegy az ablakon és betöri az ablakot, és a fiúk ezt nézik, és egy ember jön ki és kiabál velük, mert betörték az ablakot, aztán ők elszaladnak, és akkor egy

néni kinéz az ablakán és elzavarja a fiúkat; 2. futballoznak és ő belerúg és ő bemegy, ott kitörik az ablak és nézik és ő kijön és rájuk kiabál, mert betörték az ablakot, aztán elfutnak és akkor kinéz és elzavarja őket. Az első szöveget a kidolgozott kód használata jellemzi. A beszélő nevükön nevezi a dolgokat, a szöveget az is megérti, aki nem látja a képeket. A második szöveg a korlátozott kód használatát illusztrálja A névmások kiterjedt használata jellemzi, a megértés csak a rámutatások segítségével jön létre, a beszédmód erősen szituációhoz kötött. Bernstein két dolgot állít ezzel kapcsolatban Egyrészt azt, hogy a korlátozott kód használata inkább a munkáscsaládok gyerekeire, míg a kidolgozott kód használata inkább a középosztálybeli gyerekekre jellemző. Másrészt azt, hogy az egyik önmagában nem rosszabb, mint a másik. Bizonyos helyzetekben teljesen megfelelő a korlátozott kód használata,

máskor - pl az iskolában - csak a kidolgozott kód használata felel meg. Ezt fejezi ki a tanítók fáradhatatlan igyekezete, hogy a gyerekeket rászoktassák arra, hogy teljes mondatban válaszoljanak. Az iskolában nem jelenlevő dolgokról beszélünk, általánosításokra és következtetésekre van szükség. Az ehhez szükséges beszédmódot nem mindenki egyforma eséllyel sajátítja el a családi szocializáció során. • Különórák. Kétségtelen, hogy a tanulók a fentieknél jóval konkrétabb tudást is szereznek az iskolán kívül. Olyan tudást, amely iskolai előmenetelüket megkönnyíti, és amelyhez a hozzáférés felettébb rétegspecifikus lehet. Közismert tény mindenekelőtt, hogy két kulcsfontosságú tudásterületen, az idegen nyelvek és a számítógép-kezelés elsajátítása terén csaknem behozhatatlan előnyben vannak azok, akiknek részben otthon, részben különórák keretében alkalmuk van e tudások megszerzésére. A külön

finanszírozott különórák természetesen más tudásterületeken is óriási jelentőségűek. Ezek rétegspecifikus jellegét illusztrálja egy friss empirikus kutatásból (Harcsa István, 1997) származó adatsor. Azok aránya a 15-29 évesek körében, akik 10-14 éves korukban különórákra jártak, az apa társadalmi csoportja szerint 1984 1995 Vezető 36,6 64,1 Értelmiségi 53,4 51,5 Egyéb szellemi 29,0 64,0 Szakmunkás 16,7 37,6 Betanított munkás 9,3 30,6 Segédmunkás 7,0 20,2 Mezőgazdasági fizikai 5,7 23,6 Önálló iparos, kereskedő 19,5 41,6 Egyéb, ismeretlen 18,4 nincs adat A táblázat egyfelől jól mutatja, hogy mennyire megnőtt a különórák jelentősége a 90-es évekre, hiszen minden társadalmi réteg a korábbinál jobban törekszik a gyerekeit különórákra járatni, másfelől jól mutatja, hogy a különbségek ezen a téren továbbra is világosan kitapinthatók az egyes társadalmi csoportok között. Míg a

korábbi pontokban a családi kulturális minták szerepét hangsúlyoztuk, itt rá kell mutatni mindezeken túlmenően az anyagi erőforrások meglehetősen nyersen érvényesülő szerepére is. A tudás más forrásai. Három dologra szeretném végezetül felhívni a figyelmet (1) A család a klasszikus (irodalmi, zenei, képzőművészeti, történelmi stb.) műveltség forrása lehet azoknak, akik megfelelő helyre születtek. Az iskola ezt a hozott tudást nagy mértékben honorálja (2) Az utazások nemcsak földrajzi, hanem művelődéstörténeti, nyelvi, szociális, gazdasági tapasztalatok tömegével vértezik fel a 187 tanulók szerencsésebb részét. (3) Az ismeretterjesztő irodalom és az Internet hatalmas tudásmennyiséget kínál, de csak azoknak, akik anyagilag és kulturálisan készek ennek befogadására. A roma tanulók és az iskola Ha azt mondtuk, hogy a nemek közötti különbségek feltárása kényes terület, mert könnyen megállapítható, hogy

ki nő, ki férfi, de jóval problematikusabb dolog ehhez a különbséghez pszichológiai különbségeket rendelni, mindez még sokkal inkább érvényes a roma kultúrára. Itt nem is vállalkozhatunk hasonlóra Csak néhány szempontot ajánlok az alábbiakban az olvasó figyelmébe. Az első, hogy a romák Magyarország legnagyobb, mind lélekszámában, mind arányában állandóan növekvő nemzetiségét alkotják. A következő évtizedekben egyre inkább kell számítani arra, hogy az érettségit adó középiskolákban is egyre több lesz a roma tanuló. Nyíltan kell beszélni arról is, hogy a roma népesség iskolához való viszonya nem problémamentes. E feszültségek alapvetően három területen jelentkeznek: • a tanulási képességek terén, • a motiváció terén, • a roma és magyar tanulók közötti iskolán belüli és kívüli konfliktusok terén. E feszültségek mögött nyilvánvalóan az iskola által képviselni kívánt kultúra és a roma

kultúra közötti sokszor áthidalhatatlannak tűnő különbségek húzódnak meg. E különbségeket a magyar társadalom - köztük a tanárok egy jelentős része olyan sémákkal értelmezi, amelyek az iskola világát változtathatatlannak tekintik, és a romákat mintegy haragosan (ha nem gyűlölködve) felelőssé teszik azért, hogy nem alkalmazkodnak ehhez a világhoz. Itt azonban emlékeznünk kell arra, hogy a pedagógia kölcsönös alkalmazkodás. Erre a problémakörre is igaz az eddigi előadások központi gondolata, hogy a tanítás terén csak akkor számíthatunk sikerre, ha tudjuk, hogy kiket tanítunk, és a tanítás során aktívan támaszkodunk erre a tudásra. Az alkalmazkodás triviális előfeltétele a megismerés. Ez részben jelentheti a roma kultúrával való általános ismerkedés fontosságát, elsősorban mégis arról van szó, hogy a mindenkori konkrét tanulók aktív megismerésére kell a tanárnak törekednie. Minél inkább mások a

tanulók, annál inkább Az interkulturális kapcsolatteremtés három formáját érdemes megkülönböztetni. • A gyerekekkel való kapcsolatteremtés. Ha úgy látjuk, hogy az iskola által megkövetelt képességek terén gyengék, és kevéssé motiváltak a velünk való együttműködésre, fel kell tárnunk, hogy milyen sajátos képességekkel és motívumokkal rendelkeznek. E nélkül nincs esélyünk a sikeres tanításra • A szülőkkel való kapcsolatteremtés. Meg kell próbálni megérteni az iskolában esetleg diszfunkcionálisnak ható viselkedésformák családi eredetét, sajátos funkcionalitását a családon belül (a felnőtt-gyerek viszony különbségei, illemszabályok, értékrend stb.) • A tanulók közötti kapcsolatteremtés. A tanulók közötti konfliktusok pedagógiai kezelésének nyilvánvaló előfeltétele, hogy maguk a tanulók is megismerjék egymást, egymás életét, gondolkodásmódját és értékrendjét, hogy felfedezzék egymás

értékeit. A multikulturalizmus pedagógiája ehhez kínál módszertani megoldásokat. A mai ifjúság Mindezek után felvetődik a kérdés, hogy mi - a megelőző tudás, a hozott sémák milyen komplexuma - jellemzi általában véve a mai ifjúságot. A különbségekről szóló előadások kezdetén összefoglaltuk, hogy milyen szinteken vizsgálhatók a tanulók közötti különbségek. Ott kiemeltük, hogy lehet a kérdésnek egy országos szintje is: miben különbözik a mai ifjúság más nemzedékektől? A pedagógus feladata, hogy a mindenkori konkrét tanítványokat megismerje, és hozzájuk építsen ki hidakat, ugyanakkor kétségtelen, hogy vannak általános problémák is, amelyekre előre fel lehet készülni. Amióta tömegoktatás létezik, a tanárok mindig úgy érzik, hogy tanítványaik teljesítménye gyengébb, mint a korábbi nemzedékeké volt. Lehet, hogy ez általában véve a tanári helyzetből fakadó optikai csalódás, ma azonban alighanem van

némi valóságalapja is. Az okok részben az iskoláztatás szerkezeti átalakulásából fakadnak A középiskolai oktatás expanziója azt jelenti, hogy már most a korosztály mintegy 65 %-a jár érettségit adó 188 középiskolába, és ez az arány a közeljövőben elérheti akár a 80 %-ot is. Ez úgy is fogalmazható, hogy ezek az iskolák egyre inkább az általános iskola meghosszabbításaivá válnak, elitjellegüket már régen elvesztették, ma már azzal kell szembenéznünk, hogy nemcsak az átlagos, hanem az átlagosnál gyengébb általános iskolai tanulók többsége is középiskolába kerül. Természetesen az elitiskolák egy szűk csoportja továbbra is válogatott tanulókkal fog dolgozni, az iskolák többségére azonban egyre inkább a heterogén tanulói összetétel, azaz a jó és gyenge teljesítményű tanulók közös tanítása lesz a jellemző. Ebből a helyzetből óhatatlanul következik első megállapításunk: a mai középiskolai

tanulók gyengébb teljesítményt és gyengébb tanulási motivációt fognak felmutatni, mint a korábbi generációk. (Megjegyzendő, hogy ez más okok miatt, de igaz az általános iskolára is. Itt a szerkezetváltó gimnáziumok hatásáról kell megemlékeznünk. A 4 és 6 osztály után éppen a legjobban teljesítő tanulók hagyják el az általános iskolai tanulócsoportokat. Kihívás ez - egyebek között - a csak a kiválóakra figyelő pedagógia számára Ha csak ahhoz beszélek, aki csillogó szemmel visszanéz rám, ha annak a kedvéért tanítok, aki a leghűbben mondja vissza, amit tanítottam, akkor szinte elviselhetetlen frusztráció ezeknek a tanulóknak a távozása. Minél jobb tanár vagyok, annál inkább elveszítem a tanítványaimat. Ez a helyzet, ha nem születik rá pedagógiai válasz, lassan, de biztosan demoralizálja az egész iskolatípust.) Természetesen nemcsak strukturális okai vannak annak, hogy úgy érezzük, megváltozott az ifjúság,

amint a teljesítményromlás sem csak iskolai okokra vezethető vissza. Lássunk néhány lehetséges egyéb okot Az egyik nagy horderejű változás, amit nem lehet nem észrevenni, az ifjúság életkörülményeinek és arculatának átalakulása. A család mint érzelmi biztonságot, kultúrát és az élethez egyre újabb impulzusokat adó intézmény egyre kevésbé tudja ellátni feladatait. A gyerekek újabb generációja egy anómiás társadalmi környezetben szocializálódik, legfontosabb tájékozódási pontjai a média által generált sztárok, a diszkó és a presztízsfogyasztásra kényszerítő áruvilág. A legtöbbször egyre nehezebben élő szülők növekvő lelkiismeretfurdalással próbálnak lépést tartani fiaik és lányaik leküzdhetetlennek tűnő vágyaival Az eredmény a fiatalkori öngyilkosságokról, bűnözésről, kábítószer-fogyasztásról tudósító riasztó számadatokban mutatkozik meg. Bizonyára igazuk van azoknak is, akik a növekvő

individualizmusról és anyagiasságról, a közösségi értékek hátérbe szorulásáról számolnak be. De nemcsak erről van szó. Iskolai oktatásunk még nem nézett igazán szembe azzal a hatással, amelyet a televízió gyakorol a felnövekvő nemzedékek egész kultúrájára. Az olvasás háttérbe szorul, a mai gyerekek kevesebbet olvasnak, és főleg kevesebb regényt olvasnak, mint akár tíz évvel ezelőtt. Ennek következtében kevésbé is tudnak olvasni mind a szó közvetlen technikai értelmében, mind pedig abban az értelemben, hogy kevésbé értik azt, amit olvasnak, különösen, ha mögöttes jelentésekről, rejtett jelentésrétegekről van szó. Másfelől viszont a felnőtteknél sokkal járatosabbak a vizuális és mozgóképes információ befogadásában, igaz, az ingerküszöbük is megnőtt: ami számunkra felkavaróan mozgalmas, az az ő szemükben bosszantóan unalmas lehet. Az mindenestre eléggé nem hangsúlyozható tény, hogy a vizualitás

szerepe folyamatosan nő a felnövekvő nemzedékeknél. A gyerekek elméjében felhalmozódó ismeretek egyre csökkenő aránya származik az iskolából. Ez is új helyzet, amelyre egyáltalán nem reagál az iskolai oktatás. Különösebb elemzés nélkül is világos kellene, hogy legyen: másként kell tanítani akkor, amikor a tankönyv és a tanári magyarázat az egyetlen ablak, amely a nagyvilágra nyílik, és akkor, amikor az attraktív ismeretterjesztő könyvek és magazinok, a tévé, a videó és az Internet hihetetlen mennyiségben és sebességgel ontják magukból a gyerekek számára is kezelhető és érdekes információt. Az a tény, hogy sok gyereknek továbbra is az iskola a fő ismeretforrás, csak aláhúzza a helyzet újszerűségét, hiszen minden eddiginél szélesebbre nyílhat a kulturális olló. Ebben a helyzetben új összefüggésben és még nyomatékosabban merül fel az a régi kérdés, hogy az iskola bővítetten újratermeli vagy csökkenti a

tudáselosztás egyenlőtlenségeit. Interkulturális nevelés Multikulturalizmus A multikulturalizmus kifejezés nem pedagógiai szakszó, a jelenség, amelyre vonatkozik, nem tisztán pedagógiai jelenség, hanem a kulturális különbségek kezelésének egy sajátos módja. Ennek a szemléletnek ugyanakkor nagyon határozott pedagógiai vonatkozásai vannak. Az iskola ugyanis a maga hagyományos formájában elsősorban szöveges információk átadását végzi, és ez csak kulturálisan homogén közegben mehet végbe 189 hatékonyan, amennyiben - tág értelemben - azonos nyelvet és azonos normarendszert feltételez a kommunikációs folyamat résztvevőiről. A kulturális - jellemzően etnikai - kisebbségek így eleve hátrányos helyzetbe kerülnek: részben az általuk használt szimbólumrendszer mássága következtében nehezebben értik az iskola nyelvét, részben az általuk elfogadott normarendszerek mássága következtében nehezebben fogadják el az iskola

szabályait. A multikulturális tanítási stratégiák ezt a problémát állítják a középpontba és kívánják meghaladni. Interkulturalizmus vagy multikulturalizmus? A két kifejezés jelentése nem válik el élesen egymástól. Egyrészt az európai szaknyelv inkább interkulturalizmusnak nevezi azt, amit az amerikai szóhasználat multikulturalizmusként emleget. Másrészt egyes szerzők a kultúrák együttélését nevezik multikulturalizmusnak, míg a kultúrák interakcióján alapuló tudatos nevelési törekvéseket az interkulturalizmus névvel illetik. Gyakori azonban a két kifejezés azonos értelemben való használata is, a továbbiakban mi is ezt a szokást követjük. A modern nemzetállamok kialakulása mindenütt együtt járt egyfajta etnikai intoleranciával. Ironikusan elmondhatjuk, hogy a nacionalizmus a Szent István Intelmeiből ismert mondat ellenkezőjét tekintette érvényes alapelvnek: gyenge és törékeny a többnyelvű és többszokású

ország. Az iskola ebben a felfogásban asszimilációs gép, amelybe bemegy a kisebbségi tanuló, és többségi öntudattal, többségi kultúrával jön ki. Pedagógiailag ez a kulturális különbségek teljes figyelmen kívül hagyását jelentette, ill. jelenti sok helyen ma is, aminek következménye - mint hamarosan kiderült - az lett, hogy a többségi és kisebbségi tanulók iskolai esélyei drasztikusan eltértek egymástól. Nyilvánvalóvá lett tehát, hogy kisebbségi kultúrával a többség iskolájába járni: hátrány. Ezen a felismerésen alapul a kulturális különbségek kezelésének másik nagy paradigmája, amelyet kompenzatorikus modellnek nevezhetünk. Ez a domináns kultúrától való eltérést hiányosságnak tekinti, és a kisebbségi tanulókat speciális programokkal kívánja felzárkóztatni, hogy minél hamarabb alkalmassá váljanak a "normális" iskolai tanulmányokra. Ebben a modellben az elkülönült tanulócsoportok szervezése

elkerülhetetlennek látszik, így felerősödik a szegregáció veszélye. A multikulturalizmus mindkét paradigmától megkülönbözteti magát. Értéknek tekinti a kulturális sokféleséget: a nevelés célja a kommunikatív tolerancia, amely nem egyszerűen a másság elviselése, hanem a törekvés egymás megismerésére, az interkulturális kommunikációra. A multikulturális törekvések a 20 század második felében erősödtek fel. Ha a történelmi hátteret keressük, kézenfekvő a következő jelenségekre gondolni: • a kompenzatorikus módszerek kudarca, a kisebbségi tanulók iskolai kudarcai, és a mindezekből fakadó társadalmi feszültségek; • a szerte a világon megfigyelhető etnikai reneszánsz; • a nagy népességmozgások, vándorlások, elsősorban a vendégmunkások tömeges megjelenése NyugatEurópában. Multikulturalizmus az oktatásban A kisebbségi kultúra mint tananyag Ha sorra vesszük az interkulturális oktatás különböző

modelljeit, ezek között az első és legegyszerűbb, ha a kisebbség kultúrája megjelenik a mindenki számára oktatott tananyagban. A kisebbség önbizalmát és öntudatát növeli, ha az ő kultúrája, szokásrendszere, történelme, művészete, mentalitása mintegy szimbolikusan részévé válik az ország kultúrájának. Ennek a stratégiának ugyanakkor mégis a domináns kultúrához tartozó fiatalok számára van elsősorban fejlesztő ereje: módjuk nyílik némileg megismerni azokat a honfitársaikat is, akik mások, mint ők. Bár puszta felvilágosítással nehéz - vagy lehetetlen - az attitűdöket megváltoztatni, más pedagógiai eljárásokkal együtt a tananyag átalakításának fontos szerepe lehet az antirasszista nevelésben is, ami a multikulturális törekvések egyik központi célja. Ha az általános elveket most a magyar viszonyokra konkretizáljuk, feltehetjük a kérdést, mennyit tanulnak a magyar diákok a romák történelméről,

irodalmáról, zenéjéről, művészetéről stb. A "cigánykérdés" legföljebb a társadalomismeret oktatásában jelenik meg - jellemzően mint probléma. 190 Integráció Az integráció kifejezés a pedagógiában általában kétféle összefüggésben kerül elő. Egyfelől beszélhetünk integrált tananyagokról, most azonban nem erről lesz szó. Másfelől a sajátos nevelést igénylő gyerekek normál tanulócsoportokba való bevonását, a többiekkel való együtt nevelését szokták integrációnak nevezni, legtöbbször gyógypedagógiai összefüggésben. Itt a különböző kultúrákhoz tartozó gyerekekből kialakított közös tanulócsoportokra utalunk ezzel a szóval. Arról van szó, hogy ne csak a tananyag közvetítésével ismerjék meg egymást a különböző - és egymást gyakran bizalmatlanul, sőt negatív előítéletekkel szemlélő - etnikai csoportok, hanem alakuljanak ki közöttük személyes kapcsolatok is. Innen nézve a

kisebbségi kultúra tananyagként is másként jelenik meg, mert lehetővé válik, hogy a tanulók maguk mutassák be társaiknak saját etnikai (vagy vallási stb.) csoportjukat Az interkulturális kapcsolatok bátorítása, sőt esetleg kényszerítése természetesen növeli a konfliktusok lehetőségét, és adott esetben igen nehezen kezelhető pedagógiai problémahelyzetek alakulhatnak ki. Másfelől éppen ezek a konfliktusok nyithatják meg az utat az előítéletek felszámolásához és így a későbbi konfliktusok elkerüléséhez. A kisebbség megjelenése az elitiskolákban ebben a felfogásban már nemcsak a kisebbség érdeke, hanem mással nem pótolható eszköz a többség nevelésének folyamatában is. Tévedés lenne azt hinni, hogy kizárólag az attitűdök formálásáról, az antirasszista nevelésről van szó. A pozitív attitűdök kialakulásának bázisa a képességek, elsősorban a kommunikációs képességek fejlődése. Egymás megértése csak

akkor jöhet létre, ha a tanulók képessé válnak az interkulturális kommunikációra, és ennek gyakorlása nem valamiféle külön tantárgy, hanem az egész oktatási folyamat feladata. A kultúrák közötti hatékony kommunikáció előmozdításához néhány speciális képesség tudatos fejlesztése szükséges. • Tudni kell úgy kommunikálni, hogy tudatosan törekszünk a félreértések elkerülésére. Ehhez szükségünk van egy implicit, intuitív tudásra arról, hogy mi is az megszokott beszédünkben vagy gesztusainkban, ami félreérthető. • Meg kell ismerni a másik kultúra kommunikációs gesztusait, sajátos kifejezésmódját, illetve törekedni kell azok megértésére. • Rutinná kell válnia annak, hogy kevéssé érthető megfogalmazásaink helyett alternatívákat kínáljunk fel. • Képessé kell válni bizonyos empátiára: arra, hogy átmenetileg, a kommunikáció idejére mintegy hipotetikusan elfogadjuk a másik értékrendjét, és azon

belül próbáljuk értelmezni gondolatmenetét. Kultúraazonos pedagógia A kisebbségi tanulók iskolai kudarcainak egyik fontos oka, hogy az iskolában elvárt elemi tudás és viselkedési minták a domináns kultúrát követik, így a más kultúrájúak mintegy deviánsnak számítanak. A kulturális másság mint iskolai probléma - nehezen nevelhetőség, sőt értelmi fogyatékosság - jelenik meg. Ezt mutatja nálunk az az ismert jelenség, hogy a roma tanulók számaránya a kisegítő iskolákban jelentősen felülmúlja népességbeli arányukat. Melyek az iskolában elvárt legfontosabb viselkedésminták és tudáselemek? • Megfelelő időtartamú és erősségű figyelemkoncentráció. • A tanulással kapcsolatos pozitív attitűd. • Tisztelettudó magatartás. • Bizonyos képességek és ismeretek, amelyek elsajátítására az óvodában kerül sor (pl. szókincs, szabályos formák rajzolása). • A magyar nyelv ismerete. Ezek az elvárások persze jogosak,

valóban az eredményes iskolai munka előfeltételét jelentik. Egy dolog azonban elvárni valamit, és deviánsnak tekinteni azt, aki nem felel meg az elvárásoknak, és más dolog az új kultúra elsajátítását tanulási feladatnak tekinteni. Ez utóbbi esetben elkerülhetetlen a meglévő kultúrára támaszkodni, és 191 azt elfogadva fokozatosan kialakítani az iskolában szükséges attitűdöket és képességeket. Az iskolai és az otthoni kultúra közelítése nagy mértékben növelheti az iskolai teljesítményt, és csökkentheti az iskola idegenszerűségét. Ekkor valósulhat meg a kultúraazonos pedagógia, vagyis hogy sok tekintetben azonos mintákkal találkozik a gyerek az iskolában és a családban. Ez persze nagyon sok mindent jelenthet "Közvetítő szerepük van a családon, rokonságon belüli szerepeknek - írja Boreczky Ágnes - a felnőtt-gyerek viszony kijelölt, újradefiniálható határainak, a viselkedés, az érzelem és az

indulatszabályozás módjának, a munkamegosztásnak, a tevékenységek szervezettségének és temporalitásának, a családtörténetek szimbolikus erejének stb., vagyis tulajdonképpen a kultúra egészének" Bár a dolog korántsem világos, mindenesetre elgondolkodtató, hogy a modern iskola hierarchikus, szervezett, formalizált, tagolt, kiszámítható és személytelen világa bizonyos családi-kulturális háttérrel rendelkező tanulóknak viszonylag otthonos, átlátható közeget jelent, míg mások számára érthetetlen és ijesztő jelenségek sorát. Az utóbbiak esélyei az iskolai sikerre bizonyosan jóval kisebbek, míg az iskola személyesebbé, tagolatlanabbá, közösségibbé tétele talán növelhetné ezeket az esélyeket. Sok jel mutat arra is, hogy a családszerkezetben megmutatkozó különbségek - így végül is a kulturális különbségek - kihatnak a tanulók kognitív stílusára is, így a kognitív stílusokhoz alkalmazkodó pedagógia

szintén releváns lehet a multikulturalizmus szempontjából. Különösen érdekes lehet ebből a szempontból a mezőfüggő-mezőfüggetlen dimenzió, ezt a kérdést azonban korábban már érintettük. 192