Oktatás | Pedagógia » Neveléstörténet jegyzet, 2001

I. ŐSKOR A) A nevelés õsi formái Régészeti kutatások bizonyítják, hogy az idõ végtelen messzeségében, már körülbelül hárommillió évvel ezelõtt eszközkészítõ elõemberek éltek a földön. A nevelés, a tapasztalatátadás, a tudatos tanítás csíráit is itt kereshetjük A mindennapi élettõl elkülönült, szervezett oktatás kezdetben nem létezett, a kõeszközök készítésének fortélyai apáról fiúra hagyományozódtak át. Az australopithecus, majd a kb. félmillió esztendõvel ezelõtt megjelenõ homo erectus igyekezett úgy újraalkotni szerszámait, ahogyan azt elõdeitõl "tanulta". Nem változtatott rajtuk A véletlen eltérések okozták azt, hogy a jobban sikerült szerszámok maradtak fenn: ezeket igyekeztek másolni. Ebben a korban a nevelés hagyományõrzõ, asszimilációs funkciója dominált. A tapasztalatok átadása-átvétele tehát már az elõember számára is lényeges volt. Ekkoriban alakult ki ennek

nélkülözhetetlen eszköze, az ún. "elõnyelv" A kezdetben tagolatlan, majd egyre differenciálódó beszéd tette lehetõvé, hogy az ember akkor is felidézze magában a látott dolog képét, amikor az már nem volt jelen. Ettõl fogva nemcsak a konkrét élethelyzetekhez tapadva cselekedhetett, hanem bizonyos fokú elõrelátásra szert téve túlléphetett az adott szituáción. A szavak, a fogalmak segítségével tervezhette cselekvését, és elképzelhette annak várható eredményét is. Mintegy százezer évvel ezelõtt jelent meg a biológiai értelemben vett mai ember, a "homo sapiens". Élete az õsi társadalom keretei között folyt. Közösen vadásztak, s ez nagyfokú összehangoltságot követelt A neandervölgyi emberek életét már cselekvési szabályok, normák irányították. Így például gondoskodtak halott társaikról: barlangban, tûz közelében temették el õket, ételt és szerszámokat helyezve melléjük. Az a nevelés, a

tapasztalatok átadása, az életszabályok közvetítése fokról fokra szervezettebbé vált. Arra a kérdésre, hogy milyen sajátosságokkal rendelkezett ez a nevelés, elsõsorban az összehasonlító etnográfiai kutatások segítségével adhatunk választ. A XX. század elején még sokfelé éltek olyan népcsoportok, amelyek szinte érintetlenül megõrizték ezt az egykori életformát. Nevelési gyakorlatukat vizsgálva következtethetünk az õsi társadalomban alkalmazott nevelési módszerekre. Az ember az õt körülvevõ természetbe tagolódva, annak szerves részeként létezett. Ennek a megbonthatatlan összefonódásnak az élménye fogalmazódik meg egy észak-amerikai törzs, az omoka indiánok énekében. Ezzel köszöntötték az újszülött gyermekeket: Hó! Nap, hold és csillagok, - ti mind, kik ott mozogtok fent az égen, figyeljetek, hozzátok szólok! Egy új élet lépett közétek, fogadjátok be, kérve kérlek! Egyengessétek útját szépen, hogy

elérjen az elsõ dombra. Hó! Ti szél, felhõk, köd és esõ, - ti mind, kik ott mozogtok fent a légben, figyeljetek, hozzátok szólok! Egy új élet lépett közétek. Fogadjátok be, kérve kérlek! Egyengessétek útját szépen, hogy elérje a másik dombot. Hó, dombok, völgyek, folyók, tenger, ti fák, füvek, - ti mind a földön, figyeljetek, hozzátok szólok! Egy új élet lépett közétek. Fogadjátok be kérve kérlek. Egyengessétek útját szépen, hogy elérjen a harmadikra. Hó! Madarak, kicsik, nagyok, kik repültök a levegõben! Hó! Állatok, kicsik, nagyok, kik benn laktok az erdõ mélyén! Hó! Bogarak, a fû közt mászók, a földbe bújók! Figyeljetek, hozzátok szólok! Egy új élet lépett közétek. Fogadjátok be, kérve kérlek! Egyengessétek útját szépen, hogy elérjen a negyedikre. Hó! Mind az égben, - ti mind a légben, - ti mind a földön, figyeljetek, hozzátok szólok! Egy új élet lépett közétek. Fogadjátok be, kérve

kérlek! Egyengessétek útját szépen, hogy végigmenjen a négy dombon. (Fónagy István fordítása) Dél-ausztráliai bennszülötteknél figyelték meg, hogy az egészen kis fiúk már elkísérték apjukat zsákmányszerzõ útjára. Az Orinoco partján élõ indiánok két-három éves fiúknak apró íjakat készítettek a hozzávaló nyilakkal. A gyerekek ezekkel az ártalmatlan, de élethû játékszerekkel elõször a ház körül élõ állatokra: kutyákra, tyúkokra "vadásztak". Az Indiai-óceánon levõ Andman szigetek lakói öt-hat éves gyerekeknek játékíjat és nyilakat adtak, sõt néha játékkenut is. Így segítették elõ a felnõtt kori foglalatosságok játékszerû gyakorlását Játékos keretek között folyt tehát az életre való felkészülés: a gyerekek már egészen kis koruktól kezdve a felnõttek szerszámainak és harci eszközeinek élethû, de kicsinyített változatával játszottak, gyakoroltak. A tanulás módszere az volt,

hogy a gyerekek anyjuk vagy apjuk munkáját figyelve és utánozva sajátították el a gyakorlati készségeket. (Például a kötélfonást különféle indákból, csapda készítését apróbb vadak elejtéséhez) A felnõttek, a szülõk úgy segítették a gyerekek mintakövetését, hogy az adott munkafolyamatot lassabban, "szemléletesebben" végezték el, a nehezebb részeket esetleg többször ismételve. Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a "szemléltetés" módszere társult. Nemcsak a legkülönfélébb eszközök készítésének fortélyait leshették el így a gyerekek, hanem a közben felhangzó munkadalokat is megtanulhatták. A zene, melynek megjelenése megelõzte a beszéd kialakulását, rendkívül fontos szerepet játszott az õsi közösségek életében. Az emberi létet ezer szállal átszövõ rítus szerves részét alkotta: a legkülönbözõbb szertartásokon mindig felcsendült a dal, megszólaltak az õsi zeneszerszámok.

Praktikus célokat is szolgált a zenélés: az emberek hittek abban, hogy általa befolyásolhatják az istenek szándékát, a természet "megszelídítésének" illúzióját kölcsönözte nekik. Ugyanígy gyakorlati funkciót töltött be a képzõmûvészet is. A barlang falára festett nagyvad képe elõtt a vadászat mozdulatait imitáló õsember így készült fel a bátorságot próbáló erõkifejtésre. A gyerekek tehát a mindennapi élet folyamatában sajátították el, szívták magukba mindazt, ami az õsi társadalom kultúráját alkotta. A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a tanításnak, tapasztalatátadásnak ezt a primitív formáját maga a társas élet kényszerített ki. A gyermekek tanítgatását a közösség felnõtt tagjai kezdetben munkamegosztás nélkül végezték, nem téve különbséget saját és mások gyermekei között. A nevelés az egész közösség

nyilvánossága elõtt folyt, és egyformán kiterjedt a törzs minden egyes gyermekére. A kikristályosodó kultúra, a viszonylag szûk körû tudásanyag teljes egészét adták át gyermekeiknek. Így hagyományozódott át nemzedékrõl nemzedékre mindaz, amit lassanként birtokba vettek a természetbõl. Az élet fenntartásához szükséges gyakorlati ismereteken és készségeken túl az õsi közösségek gyermekei erkölcsi erényeket is elsajátítottak nevelõdésük során. Rendíthetetlen bátorság, a törzs többi tagja iránti feltétlen segítõkészség és az ellenség engesztelhetetlen gyûlölete - ezek lehettek legfontosabb etikai normáik. Az erkölcsi nevelés módszereire is a századunk elején még érintetlen kultúrájú természeti népek gyakorlatából következtetnek a szakemberek. Ausztráliai bennszülötteknél tapasztalták, hogy a gyermekeket csak igen ritkán fegyelmezik veréssel. Inkább a "természetes büntetés" módszerét

alkalmazzák Ha például egy kislány nem segít édesanyjának a magvak õrlésében, az egy darabig egyedül eszik anélkül, hogy gyermekének adna belõle. Ha nem akar vizet hozni, hagyja egy kis ideig szomjazni Ha pedig vízhordáskor a gyerek eltöri az agyagedényt, anyja másodszor egy messzebb levõ forráshoz küldi, nehezebb edénnyel. Az elkövetett vétkekre itt mintegy természetes módon következik a büntetés: magának a tettnek a következménye. A Tûzföldön élõ indiánok életében figyelték meg a kutatók azt a nevelési eljárást, mely súlyos esetekben alkalmazva bizonyult hatékonynak: a gyereket rövid idõre kizárták a közösségbõl. "A gyerekeket igen fájdalmasan érintette, ha súlyos vétkeik büntetéseképpen kikergették õket a kunyhóból. Csak este osonhattak vissza csendben, hogy lefeküdjenek Ekkor ugyanis - ha csak rövid idõre is - átélhették a közösségbõl való kirekesztettség, a teljes kiszolgáltatottság élményét.

Ez jelentette számukra a legsúlyosabb büntetést"[1] Az õsi közösségben élõ gyermek számára a család egyet jelentett az élettel, a szülõi szeretet a biztonsággal. A természet ezer veszélye között a közösségbõl való végleges kiutasítás egyet jelentett volna számukra a halálos ítélettel. B) Az intézményes nevelés csírái A törzsi közösség keretei között élõ fiatalok életében fordulópontot jelentett egy szertartás. A beavatás (iniciáció) alkalmával be kellett bizonyítaniuk, hogy kiállják a felnõttség próbáját, testileg-lelkileg felkészültek a felnõtt életben reájuk váró megpróbáltatásokra. Hogy a fiú elfoglalhassa helyét a közösségben, ahhoz már felnõtt férfiként kellett viselkednie. Meg kellett gyõznie a törzs többi tagját arról, hogy bátor és ügyes vadász; fegyelmezetten tûri a megpróbáltatásokat, a fájdalmat; akaratát képes korlátozni, ha a közösség érdeke úgy kívánja.

Elsõsorban fizikai erõkifejtést igényeltek ezek a próbák. Hamar kiderült, hogy ki üli meg biztosan a lovat, ki viseli el zokszó nélkül a fájdalmat, ki képes megfékezni az elszabadult bikát stb. Arról is számot adtak az iniciáció szertartása alatt, hogy mennyire ismerik a törzs eredetmítoszát, hagyományait, a rituálé elõírásait, egyszóval: hogyan állják meg helyüket a felnõttek világában. A XVII. században faluhelyen még élt nálunk a pünkösdi lovasversenyek szokása "Tavasszal, pünkösd ünnepén a falusi fiatalemberek ezeken a versenyeken mutatták meg, mennyire ügyesek a lovaglásban, mennyire bátrak, edzettek, milyen az állóképességük, van-e kitartásuk, testi erejük." Erre utal egy korabeli olvasókönyvben szereplõ példamondat: "Nincs olyan agg ló, ki pünkösdben nem hinnyog." "Nincs olyan lóaggastyán, bármilyen öreg is, »akit« ne hozna újra lázba az egykor-valamikor megélt versenyek izmot

feszítõ izgalma, a friss lábak száguldásának, a rohanás vad hevének, a gyõzelemért folyó viadalnak boldogító emléke."[2] A beavatás rituális szertartására a mindkét nembeli fiatalokat fel kellett készíteni. Ezért a nagy próbatétel elõtt rövidebb-hosszabb idõre elkülönítették õket, táborokba vagy nagyobb kunyhóba kerültek. Itt mindenekelõtt gyakorlati jellegû képzés folyt: fokozatosan nehezedõ fizikai erõpróbák sorát kellett kiállniok egymással versengve. A testi nevelést a törzs hagyományainak, magatartást szabályozó normáinak, eredetmítoszának megismertetése egészítette ki. Az "oktatást" a felnõttek egy csoportja (az ún "keresztapák" és "keresztanyák" együttese) végezte a varázsló, a sámán irányításával. A nevelõi gyakorlat egy része térben és idõben elkülönült, levált a törzs mindennapi életérõl. Kiválasztott személyek végezték a viszonylag rövid idõtartamra

sûrített képzést Természetesen nem a mai értelemben vett tantárgyakat tanultak itt a fiatalok, hanem komplex, életszerû ismeretköröket. Nem "iskola" volt ez a szó szoros értelmében, de az intézményesülés bizonyos csíráit már tartalmazta ez a képzési forma. Margaret Mead amerikai kutató "Férfi és nô" címû könyvében szemléletesen mutatja be a Szamoa szigetén élõ bennszülöttek nevelési szokásait. A fiúk és a lányok nevelése hat-hét éves koruktól vált különbözõvé. Tizenhét esztendõs koruktól kezdve a fiúkat bevonták a "aumagá"ba, a fiatalemberek és az idõsebb férfiak társaságába Itt közösen halásztak, vadásztak, különféle próbatételeknek vetették alá a fiatalokat. A beavatás (iniciáció) szertartására való felkészítést már szervezettebb formában, elkülönített keretek között végezték.[3] II. ÓKOR A) Nevelés a folyammenti kultúrákban Az õsközösség

felbomlását követõen a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új lehetõséget teremtett az emberi kultúra fejlõdésének. Az ókori Kelet hatalmas rabszolgatartó birodalmai ott jöttek létre, ahol ehhez a természet is kedvezett. A Nílus, a Tigris és az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz és a Sárga folyó termékeny völgyei lehetõvé tették a mesterséges öntözésen alapuló földmûvelést. E rabszolgatartó birodalmak közös vonása, hogy minden államhatalom az uralkodó kezében összpontosult, aki kiváltságait isteni származásából vezette le. A papság ezt a központosított hatalmat segítette a vallás eszközeivel A mezõgazdaság, a kézmûvesség, a kereskedelem fejlõdése, a tapasztalatok felhalmozódása ösztönözte a különféle tudományok fejlõdését. Pontosan ki kellett számítani, hogy a folyók vize áradáskor mikor árasztja el a part mentén húzódó termõföldeket. Erre a különbözõ égitestek állásából tudtak

következtetni A gátak, a csatornák létesítéséhez (de az uralkodó dicsõítését szolgáló síremlékek építéséhez is) alapos mértani ismeretekre volt szükség. Az ilyen és ehhez hasonló (a természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó) ismeretek kizárólagos birtokosai a papok voltak. A matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás - ezek a köznép elõl rejtett, misztikus köntösbe öltöztetett tudományok - mûvelõi a vallástannal (teológiával) együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetõvé tette az ismeretek egyre bõvülõ körének a megörökítését, s ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását. Az írás terjedése fontos szerepet játszott az államgépezet mûködésében is. Egyiptomban a legrégebbi írás a hieroglif írás (képírás) volt. Kezdetben a szótagokat vagy fogalmakat egy-egy képpel ábrázolták, s ezek összetett rendszerével írták le a szövegeket. Késõbb a

képírás egyszerûsödött. Kialakult az írnokok hieratikus írása, majd a még egyszerûbb démotikus írás. Mezopotámiában az ékírás volt használatos: apró, ékszerû jelekkel rótták tele a még puha agyagtáblákat. A ma is használatos betûírás õsét a föníciaiak alakították ki a Kr e XIV-XIII. században Ábécéjük huszonkét mássalhangzót jelölõ betûbõl állt, a magánhangzókat még nem írták le. A föníciaiak írásából alakult ki hosszú évszázadok alatt a görög és latin betûírás. 1. Mezopotámia Mezopotámiában az elsõ civilizáció a suméroké volt, elsõ településeik a Kr. e VII évezredben létesültek a "folyamköz" déli részén. Önálló városállamokban éltek, a késõbbi évezredekben elõbb az akkádok, majd a babiloniak igázták le õket. Szerepük a mûvelõdés és a nevelés történetében kiemelkedõ: õk teremtették meg a IV. évezred végén az írástudók képzését szolgáló elsõ

intézményeket, az írnokképzõ "templomiskolákat" Az iskolák fennállását bizonyítja, hogy a nagy ásatásokkor (Nippur, Fara) megtalált ékírásos agyagtáblák között sok a tanulmányi jellegû gyakorlószöveg. Természetesen nem a szó mai értelmében vett "iskolák" voltak ezek. A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak De a mai osztályoknak, tantárgyaknak, tanterveknek és tanóráknak nem találjuk még nyomát ezekben az intézetekben. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Az írástudó hivatalnok, az írnok társadalmi elismertsége itt is - akárcsak a többi ókori kultúrában - rendkívül magas volt. A templomokban és az állami élet hierarchikus rendjében egyaránt vezetõ szerepre tehetett szert az, aki az írás olvasás készségét birtokolta. Az írnokpálya több

lépcsõbõl állt: a "kis írnok" kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd "írnokká" (dupsarru) nevezték ki õket A legkiválóbbak "fõírnokká", sõt királyi "fõjegyzõvé" is elõléphettek.[1] Mezopotámiában a Kr. e II évezred elejétõl kezdve kétféle írnokképzõt ismertek Az alapképzést, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a "tábla háza" (Édubba) nyújtotta. Ez a köznép fiai elõtt is nyitva állt. A magasabb képzés színhelye a "bölcsesség háza" (Bét mummi) volt Rendkívül erõs volt a kulturális tradíciók tisztelete, a képzés hagyományõrzõ szerepe. A "tábla házá"-ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is, amikor az már holt nyelvvé vált. A sippari templom mellett talált iskolaépület és a tantermek méretei igen szerények.

Feltehetõen csak rossz idõ esetén használták, a tanítás általában az iskola udvarán folyt. A tanulók a tanító lábainál ültek Hogyan folyhatott a gyerekek tanítása a "tábla házá"-ban? Szinte egész napjukat itt töltötték: a tanítótól kapott feladatokat oldották meg, irodalmi szemelvényeket másoltak. Gyakorolták az írásjeleket, a fordítást sumérról akkád nyelvre. Hosszú szövegeket véstek emlékezetükbe szó szerint A tanító kérdéseire felelniük kellett, de õk maguk is kérhettek felvilágosítást. A tanítás anyagában szerepeltek matematikai, geometriai feladatok is A tanítót, a "mestert" a "nagy testvérek", vagyis az idõsebb diákok segítették munkájában. Igen gyakran alkalmazott módszer volt a testi fenyítés. A tanító mellett mûködõ felügyelõk szinte csak ezt a fegyelmezõ eljárást ismerték. Errõl tanúskodik az alábbi versrészlet is, mely Kr e 1700 körül született: ".a

tábla házába mentem A tábla házában a felvigyázó rám szólt: Miért késtél el? Megijedtem, hevesen vert a szívem. Mesterem szeme elé kerülve földig hajoltam. A tábla házának atyja kikérdezte táblám, elégedetlen volt vele és megütött. Majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam. Mikor a mester a tábla házának rendjét ellenõrizte, a nádpálca embere rám szólt: Az utcán körül kell nézni, ruhád nem szabad elszaggatni!, és megütött. A tábla házának atyja teleírt táblát tett elém, a tanterem embere rám szólt: Írjátok! Táblámat kézbe vettem, táblámat írtam, de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni sem tudtam. Ekkor a felügyelõ rám szólt: Engedélyem nélkül miért beszélgettél? és megütött; a felügyelõ rám szólt: Engedélyem nélkül miért hajolgattál? és megütött; a szabályzat embere rám szólt: Engedélyem nélkül miért álltál fel? és megütött; a kapu embere rám szólt: Engedélyem

nélkül miért mentél ki? és megütött; a bot embere rám szólt: Engedélyem nélkül miért nyújtogattad kezed? és megütött; a sumer nyelv embere rám szólt: Hibásan mondod a sumert! és megütött; mesterem rám szólt: Kezedet nem jól tartod! és megütött. Az írnoksorsot megutáltam, az írnoksorsot meggyûlöltem."[2] Nem lehetett könnyû élete a korabeli írnoktanulónak, bár a költemény további részei elárulják ennek a hihetetlenül szigorú bánásmódnak az okát. A gyermek atyja adós maradt a tandíjjal, s majd csak miután természetben, ruhanemûkkel, élelmiszerrel fizetett, akkor változott meg fiának a helyzete. Feltehetõen szegény szülõk gyermekérõl van szó, akinek a "meggyûlölt", de mégiscsak vonzó írnoksors a felemelkedés, a boldogulás egyedüli lehetõségét kínálta. S ha a "tábla házá"-nak fia "szorgalmas", nem vész kárba családjának anyagi áldozata: írnokká válva akár a

"király házába" is beléphet. Erre figyelmezteti mestere: "Kicsi ember, apádat ismerem, én vagyok utána a második, a beszéddel, amit mondok neked, sorsodat határozom meg." Mint már említettük az iskolai felügyelõ szerepét általában idõsebb tanulók, "felsõs testvérek" töltötték be. Ezt illusztrálja az alábbi korabeli szövegrészlet is: "A tábla házának fia: gyere ide hozzám, hadd mondjam el neked, amit nekem is elmondott mesterem! Én is voltam egykor alsós testvér, olyan, mint te; mellém is adtak felsõs testvért. A mester meglett férfi munkáját rótta ki rám - ingadoztam, mint az ingó nádszál, de buzgón végeztem a munkát, mesterem szava iránt nem voltam közönyös, nem a magam feje után mentem: a felsõs testvér elégedett volt teljesítményemmel; örült, mert alázatos voltam iránta, s úgy szóltam vele, hogy ez javamra szólt. Bármit rótt ki rám, elvégeztem, mindent helyesen csináltam,

parancsait jámboran követtem."[3] Jól érzékelhetõ, jellemzõ elvárások voltak ezek a gyermekek viselkedését illetõen: a gyerek odaadóan figyeljen tanítója szavára, parancsait engedelmesen, buzgón kövesse, oda nem illõ kérdéseket ne tegyen fel, kitartóan, erejét végsõkig megfeszítve tanuljon, dolgozzon. A tanulmányok a "tábla házá"-ban "kisgyermekkortól férfikorig" tartottak. Erre utal az egyik fennmaradt szövegrészlet: "Írnok vagy, s nevedet nem tudod, az arcodat üsd meg!"[4] Tehát már igen korán, feltehetõen négy-öt éves korukban elkezdtek iskolába járni a gyerekek. A növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különbözõ csoportokat. Az alapfokú képzésen túl itt, a tábla házában ismerkedtek meg a sumér-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok, ráolvasások szövegeivel. Matematikai feladatokat is megoldottak Az idõsebbek oktatásának anyaga szakosodott,

differenciálódott annak függvényében, hogy milyen életpályára készültek. Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, "jegyzõ", orvos: ezek voltak a legnagyobb becsben tartott foglalkozások. Miután az írásbeliség a gazdasági élet minden területén megjelent, feltételezhetõ, hogy a lakosság nagyobb hányada rendelkezett az írás olvasás alapvetõ készségével. A nõket sem rekesztették ki a mûvelõdés lehetõségébõl, az írnoki pálya elõttük is nyitva állt. Mezopotámiában a Kr. e II-I évezredben kialakult egy független értelmiségi réteg A "tábla házá"-nak tanárai ekkorra már csak az oktatással és a tudománnyal foglalkozó, szellemi tevékenységbõl élõ szabad emberek voltak. Ennek az értelmiségi rétegnek köszönhetõ, hogy a sumér költészet jelentõs része másolatban fennmaradt, õk ösztönözték az akkád nyelvû irodalom kibontakozását, fejlõdését is. A legmagasabb szintû képzést a már

említett "bölcsesség háza" nyújtotta. Az itt tanuló írnokok egyik legfontosabb tudománya a naptárkészítés lett. A sumér korból származnak azok a fönnmaradt szövegek, amelyek hatványozásról, négyzetgyök- és köbgyökvonásról szólnak. (Matematika terén olyan tudásra tettek szert, amelynek színvonalára a nyugati kultúra csak a reneszánsz idejére jutott el.) A matematikai, geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati tudásanyaggal is rendelkeztek. A Hold változásainak megfigyelése alapján készítették el naptárukat, melynek egységei: a 24 órás nap, a holdhónap és a 354 napból álló év. A legelõkelõbbek (fõként a katonai méltóságok viselõi) Egyiptomhoz hasonlóan itt is udvari, ún. "apród"nevelésben részesíthették gyermekeiket Az alsóbb néposztályokban gyakorolt mesterségek vagy apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy tapasztalt mester mellett tanulták meg a gyerekek a szakmák

legtitkoltabb fogásait. Az írnokság felé a "tábla házán" át vezetõ út csak kevesek számára nyílt meg 2. Egyiptom a) Gyermeknevelési szokások Az egyiptomiak a világot teremtése óta változatlannak és változtathatatlannak hitték. Az emberi élet és az együttélés szabályai is a genezissel együtt keletkeztek. Aki ezeket megsérti, büntetést érdemel A gyermekek nevelésének legfontosabb célja: az örökérvényû normáknak, az istentõl származó igazságnak a megismertetése. A gyermeket ebbe a statikus világba, ebbe az örökkévaló megingathatatlan rendbe kell "belehelyezni", belenevelni. A gyermekeknek Egyiptomban minél hamarabb felnõtté kellett válniuk, s a felnõttek életszabályai szerint kellett élniük. A legnagyobb dicséretnek számított, ha egy gyerekrõl azt mondták, hogy "felnõtt módra" beszél, úgy, mint egy "mûvelt férfi": szabatosan, választékosan. Ennek oka abban az egyiptomiakra

jellemzõ életfelfogásban gyökerezik, mely nem ismeri a változást, fejlõdést. Képzõmûvészetükre is az állandóság dicsérete jellemzõ Fontos a mesterségbeli tudás, az épületen, szobron, festményen mindennek a helyére kell kerülnie, de az elõdöktõl tanult stílus törvényeitõl nem szabad eltérni. Azt a mûvészt tartották legtöbbre, akinek alkotásai leginkább emlékeztettek az elõdök mûveire. Mindemellett az egyiptomiak érdeklõdtek a gyermekkor sajátosságai iránt, foglalkoztatta õket gyermekeik sebezhetõsége, esendõsége. Ez a virágzó, gazdag birodalom megengedhette magának a növekvõ népszaporulatot Tiltották a csecsemõgyilkosságot - szemben az ókori népek többségével, amelyek gyakran "tették ki" a nem kívánt, vagy éretlennek ítélt csecsemõket (mindenekelõtt a lányokat), magukra hagyva így a tehetetlen újszülötteket. Egyiptomban szövegek maradtak fenn, amelyek a gyermekek gyógyításához adnak orvosi

tanácsokat. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, ez is figyelemre méltó kivétel azoknak a népeknek a szokásaival szemben, amelyek a csecsemõket szorosan "gúzsba kötötték", hosszú ideig mozdulatlanságra kárhoztatták. Talán Egyiptom fejlett gazdagsága is magyarázza a pólyázás mellõzõsét: a tehetõsebb szülõknek itt több idejük volt arra, hogy gyermekeikkel foglalkozzanak. A gyermekeket általában három éves korukig szoptatták, maguk az édesanyák foglalkoztak velük, de az elõkelõ családok dajkát fogadtak a csecsemõk mellé. A kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülõk egyaránt. A kicsik babával, labdával, fából készült állatfigurákkal játszottak, a nagyobbak körében pedig a különféle (bábokkal és táblákkal játszott) éle társasjátékok voltak közkedveltek. b) Úri ifjak nevelése a palotában A fáraók gyermekeit a magánnevelõk gyakran az elõkelõk gyermekeivel együtt

oktatták. Így szoros és bensõséges kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendõ legbefolyásosabb alattvalók között. Ez késõbb biztosította az uralkodó iránti lojalitást és hûséget. Bizonyos esetekben a hercegnõk és az elõkelõ családok leánygyermekei is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúkat itt elsõsorban testi nevelésben részesítették: lovagolni , kocsit hajtani, nyilazni tanították õket. c) Az írnokképzés Akárcsak Mezopotámiában, az ókori Egyiptom államapparátusának mûködtetésében is kiemelkedõ szerep jutott a különféle rendû és rangú írnokoknak. Rendívül szerteágazó, aprólékos adminisztrációt kellett vezetniük A királysírok építésekor õk ellenõrizték a munkáslétszámot, õk vették át naponta a szerszámokat, és a munkások járandóságát is nekik kellett kifizetniük. Magánjellegû feladatokat is vállaltak: leveleket írtak az írástudatlan munkások megbízásából,

irodalmi mûveket másoltak, és a kézmûvesek is az õ útmutatásaik alapján készítették a királysírok feliratait. Az írástudóknak, a tudományok mûvelõinek - éppen tudásuk gyakorlatias haszna miatt - nagy megbecsülés jutott Egyiptomban. Egy fennmaradt szövegrészlet is ezt igazolja: "Szeresd a tudományt, mint egy anyát, mivel nincs más, mi a tudomány fölébe érhetne. A tudós állása fejedelmi állás, írószere és könyvtekercse gazdagságot és kellemességet hoz. [] A tudós jóllakik az õ tudományával, a király birtokából mindazt szállítják, amire szüksége van."[5] Az írás, olvasás mûvészetét a legrégebbi idõkben az írástudó szülõk maguk adták át gyermekeiknek. Gyakran tapasztalt írnokok, hivatalnokok mások fiait is magukhoz vették (mintegy "örökbe fogadták"), s így avatták be õket lépésrõl lépésre az írnoksághoz szükséges ismeretekbe. A fiatalok - nagy többségükben fiúk - az

utánzás módszerével lesték el a mesterségbeli fortélyokat. Hivatásos nevelõk kezdetben tehát nem voltak, de az írástudók, nagy tudású közhivatalnokok egy része körül fokozatosan létrejöttek a tanulócsoportok. Ezek tanítása, képzése egyre inkább rendszeres jelleget öltött Így alakult ki - Mezopotámiához hasonlóan - az intézményesülõ oktatás egy sajátos formája, az "írnokképzõ", az írnokok "iskolája". A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb) adták át tudásukat tanítványaiknak. De a mai osztályoknak, tantárgyaknak, tanterveknek és tanóráknak itt sem találjuk még nyomát sem ezekben az intézetekben. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Mégis elementáris erejû nevelés folyt ezekben az írnokképzõ intézetekben. A tanítványok nemcsak a tudást sajátították el, hanem azt a

meggyõzõdést is, hogy õk a "kiválasztottak" körébe tartoznak, s eszerint kell viselkedniük. Az írás készségének birtoklása volt ugyanis a mûveltség elsajátításának kulcsa A mûveltség megszerzése pedig ebben a korban lehetõséget teremtett a papság zárt kasztjába való felemelkedésre. Ez pedig a hatalom birtoklását jelentette. Egyiptomban a Középbirodalom (kb Kr e 2060-1785) találunk ilyen írnokképzõket. Elõkelõek és közrendûek gyermekei egyaránt jártak ide Az írnokká válás az alsóbb néprétegek számára a felemelkedés lehetõségét kínálta, de természetesen csak akkor, ha a tanítás díját meg tudták fizetni. Egy írnok tanító így vázolta föl gyenge fizikumú és föltehetõen alacsony származású tanítványának az írnokok irigylésre méltó helyzetét: "Légy írnok, hiszen karod gyenge, s kezed is könnyen fárad. A testi munkától hamar kiégnél, mint a lámpás Szép hivatás az írnoké, az való

neked. Szavadra ezrek válaszolnak, s engedelmeskednek Szabadon járhatsz utadon, nem löknek félre, mint valami állatot."[6] Az írnokképzõkben az alapkészségeken túl a számolás-mérés, a csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A tanítás az életszerû feladatok megoldása, ügyiratok szerkesztése, hivatali levelek fogalmazása, szerzõdések kötése köré szervezõdött. Az írás tanulása igen fáradságos munka volt, nagyfokú koncentrációt igényelt. A gyerekek többnyire ötéves korukban kezdtek hozzá, s esztendõkig tartott, míg megtanulták. A legszigorúbb fegyelem követelésével ösztönözték õket munkára "A gyermek füle a hátán van, és csak akkor hall, ha megverik" - tartotta a korabeli közmondás. A verésen kívül az engedetlen gyermeket úgy igyekeztek tanulásra bírni, hogy lábait összekötözték. Kérlelhetetlenül szigorú fegyelmezési módszerekrõl tanúskodik a következõ

idézet is: "Óh tanuló, ne légy tunya, különben megbüntetlek! Ne táplálj szívedben elérhetetlen vágyakat, különben tönkremész! Szorongasd a könyvet kezedben, olvasgass belõle, és kérj tanácsot attól, aki többet tud nálad. [] Hallgass arra, amit én mondok, ez csak javadra fog szolgálni! Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj kérdéseiddel másokhoz fordulni. Hadd hallja szíved szavaimat, hisz azok csak üdvöt hozhatnak neked."[7] A gyerekek lelkére tehát a szavak közvetítésével próbáltak hatni, erkölcsi szózatok, intelmek útján. Ha ez nem segített, a legelterjedtebb nevelési módszert, a verést alkalmazták. A kezdõk olvasástanításakor nem a betûztetés módszerével éltek, hanem nagyobb egységeket, teljes mondatokat kellett a gyermekeknek "kántálva" a tanító után mondaniuk. Gyakorlat volt a szövegek bemagoltatása anélkül, hogy értelmét, lényegét megértették volna. Így jártak el az erkölcsi

szabályokkal is: azt gondolták, hogy ha a gyerekek ezeket kívülrõl megtanulják, aszerint fognak cselekedni is. Ezeknek a szabályoknak jelentõs része a hétköznapi viselkedésre, az illemre vonatkozott: "Ne légy tolakodó, tapintatlan. Ne lépj felszólítás nélkül másnak a házába Hallgasd el azt, amit felebarátod házában láttál és ne beszéld el künn másnak. Légy beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja romlását. Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne tömd mohón magadat. Sohase feledkezzél meg a tiszteletrõl, és ne ülj le addig, amíg az, aki náladnál idõsebb vagy magasabb állású, le nem ült."[8] A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvetõ erkölcsi nevelést nyújtó írnokképzõ intézet ("írnokiskola") látogatása után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos, hosszú évekig tartó szakképzést. A fiatal tiszviselõ-jelöltbõl többnyire

csak a húszas évei közepére válhatott alaposan képzett szakember, aki "már megtalálta saját nevét", s méltó állását. Nagyobb városok (mint Memphis, Theba, Heliopolis) templomai mellett mûködtek a magasabb mûveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendõ papok itt a rituálé szabályaival, teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és zeneelméletet tanítottak itt, az ebben a korban elképzelhetõ legmagasabb színvonalon. Késõbb, a Kr e elsõ évezredben már megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is. A legelõkelõbbek gyermekeiket a fáraó udvarába küldték. Itt több évig tartó "apródi" szolgálat teljesítése közben részesültek a kiváltságos udvari nevelésben. Egyiptomban a tanulás lehetõsége elvileg a nõket is megillette, mégis kivételnek (s épp ezért nagy dicsõségnek) számított,

ha egy lány magasabb mûveltségre tett szert. Ez többnyire csak a hercegnõknek, királynõknek jutott osztályrészül. A magasabb társadalmi állású családok lányait általában bevezették a mûvészetekbe is Fõleg az ének, a zene és a kifejezõ tánc tartozott kedvelt foglalatosságaik körébe. A közrendûek lányai - akárcsak a fiúk ha írni, olvasni nem is tanultak meg mind, a hétköznapi életben tettek szert bizonyos praktikus mûveltségre Megtanultak a rabszolgákkal bánni, elsajátították a gazdálkodáshoz szükséges tudnivalókat: olyan ismereteket, készségeket szereztek, amelyeket társadalmi helyzetük követelt meg. A tanultság, a mûveltség elõjoga természetesen csak a szabadokat illette meg. A rabszolgák mindezekbõl nem részesülhettek. 3. India India már az Ókorban is a föld egyik legsûrûbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e III évezred végére, a II évezred elejére

tehetõ E korai civilizáció megteremtõi - a dravidák - ismerték az írást, nagy városokban éltek. A dravidák virágzó kultúrájának a Kr e II évezred közepe táján északnyugati irányból benyomuló indoeurópai törzsek hódítása vetett véget. Letelepülésük után a meghódítottaktól szigorúan elkülönült uralkodó osztályt képeztek. Az õslakóktól világosabb színû bõrük alapján különböztették meg magukat. A származásbeli eltérés az évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a bráhmanok (papok) és a kszatriák (katonai elõkelõk) alkották. A betelepült árja közrendûek tömegei képezték a vaiszják kasztját. A leigázott õslakók és elszegényedett hódítók milliói lettek a negyedik kaszt tagjai: a páriák Úgy gondolták, hogy a különbözõ kasztok gyermekei más és más ütemben fejlõdnek. Manu (Kr. e 200) törvényei szerint "egy bráhmannak nyolc-, egy kszatrijának

tizenegy, egy vaiszjának tizenkét éves korában közölje az atyja ünnepélyesen osztályának megkülönbözetõ jelét." A második születésnek tartott "beavatás"-on csak a felsõ három kaszt tagjai vehettek részt. Iskolába csak ezt követõen járhattak a gyerekek[9] A hindu mûvelõdés középpontjában a Védák - az óind nyelven írt szent könyvek állottak. Nyelvükbõl alakult ki a szanszkrit, amely fokozatosan az irodalom és a tudományok nyelve lett. A Védák legfontosabb tartalmát az indiai kasztok kialakulásának története alkotta. A brahmanák ezekbõl a szent könyvekbõl tanulhatták meg az isteneiket dicsõítõ himnuszokat, a vallási szertartások szövegeit. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára szigorúan tiltott volt a szent tudomány. A magasabb ismeretekbõl a lányok is ki voltak zárva. Bráhman-iskola. A legfelsõ kasztbeli gyerekek

kilencéves korukban kezdtek tanulni és általában 12 évig oktatták õket. Évente négy-öt hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú szabályok szerint éltek Kivették a részüket a ház körüli munkákból. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, mesékbe foglalt erkölcsi tanításokat sajátítottak el. Késõbb filozófiát, csillagászatot, és mûvészeteket tanultak Az oktatás módszere a szigorú emlékezetbe vésés, a memorizálás volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel vagy a tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket. Kszatrija-iskola. Számukra a tanítás 12 éves korban kezdõdött Lakhelyük szintén a tanító pap háza volt Alapoktatásuk megegyezett a bráhmanokéval. Tanító célzatú mesékkel is megismerkedtek a Pancatantra gyûjteményébõl. Késõbb hadászattal, a kormányzás tudományával és a törvényekkel foglalkoztak Megismerkedtek a

mezõgazdaság, az állattenyésztés és a kereskedelem alapjaival is. Jövendõ harcosokról lévén szó, képzésükben kiemelt szerepet kaptak a katonai gyakorlatok. Vaiszja-iskola. E kaszt gyermekei 13 éves korukban kezdték a tanulást Mesterséget tanultak apjuktól vagy valamelyik rokonuktól. Emellett megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának gyakorlatával. A bráhmanok felsõfokú képzése a "parisad"-ban történt. Grammatika, irodalom, költészet, jog, filozófia, történelem, aritmetika, természetbölcselet, csillagászat - ezekkel foglalkoztak a brahmanizmus szellemében nevelkedõ fiatal papok. A brahmanizmus világfelfogása szerint a bennünk lévõ mikrokozmosz és a külvilág makrokozmosza megbonthatatlan egységet alkot. Minden egyes lénynek megvan a maga helye ebben a rendben, melyhez eltéphetetlen szálak fûzik. Aki tehát saját lelkét megismeri, az egyúttal ismeretet szerez az egész világról

A megismert lélek bensõ harmóniájának megteremtése - ez az önnevelés legfontosabb feladata. Ezt a világfelfogást tükrözi a Cshándógja Upanisad, melyben egy apa így tanítja fiát: "Vágd meg a fügét! Mi van benne? Csak mag? Vágd szét a magvakat! Mit látsz? Semmit? - Ez a semmi a magban, ez nõ meg fává, ez a láthatatlan: ez a lélek a mindenség csírája, ez a valóság, ez a könnyû pára, tudod-e Szvétakétu?" (Szabó Lõrinc fordítása) Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A hagyomány szerint Szidhárta Gautama királyfi (Kr. e 560-480) elhagyva családját az aszkéták életmódját választotta. Hét esztendõ elteltével élte át a "megvilágosodás" élményét, s így lett Buddhává Az az emberi szenvedés foglalkoztatta gondolatait, amelyet a földi élet javai után való törekvés vált ki. Lemondással, türelemmel az evilági élet értékeinek tagadásával az ember eljuthat az

istenségben való teljes feloldódás élményéig - hirdette. A buddhizmust a kasztrendszer passzív elutasítása jellemezte, de ez egyben mindenféle változtatást célzó fellépés mellõzésével párosult. Ez a világnézet minden embert egyenlõnek és jónak tartott, s így a tömegek mûvelésére-nevelésére is gondot fordítottak. A buddhista papok tanítóként jelentõs érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban mûködtek. A szerzetesnek szánt gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, s 20 éves korukban avatták fel õket. Világiak is járhattak ide, és tanulhatták a papoktól a buddhista mûveltség nyolc legfontosabb tantárgyát: a logikát, metafizikát, szertartástant, matematikát, csillagászatot, az orvostudományt, a páli és a szanszkrit nyelvet. Mindemellett megtanulták a lélek belsõ harmóniájának megteremtését. Ez képessé tette õket arra, hogy a mindennapi ellentétek világában is az

egységbe ötvözés, a kiegyenlítés lehetõségeit keressék. 4. Kína Az ókori Kína különleges helyet foglalt el a keleti civilizációk között. A Kr e III évezredben kibontakozó kínai kultúra lényegesen eltér a többitõl. A hatalmas területi kiterjedés egy sajátosan zárt, befelé forduló világgal párosult. Éppen ezért Kína - egyébként igen fejlett - kultúrája nem gyakorolhatott jelentékeny hatást más népek civilizációjára. A jól szervezett kínai iskolarendszer belsõ életét sajátos szempont határozta meg: a különbözõ hivatali beosztásokhoz, tisztségekhez és rangokhoz szigorú vizsgák során át vezetett az út. Így végsõ soron ezek a vizsgák szabták meg a tanított ismeretek körét is. Alapiskolák. A kínai iskoláztatás alapját az alapfokú iskolák alkották A falvakban vándortanítók magániskoláikban oktattak, a városokban a kormány létesített ilyen intézményeket. Az oktatás ingyenes volt Alapiskolába

5-tõl 10 éves korig jártak a fiúgyermekek, befejezésekor pedig vizsgát tettek. A tehetõsebb családok leányait magántanítók oktatták. A tanulás - tekintettel a rendkívül bonyolult kínai szókép- és fogalomírásra - igen nagy erõfeszítést igényelt. Több ezer írásjegyet kellett elsajátítani. Különbözõ életkorú tanítványok tanultak együtt, egy idõben a tanító vezetésével. (A mai értelemben vett, közel azonos életkorú gyerekek csoportjaiból álló osztályok még nem alakultak ki.) Az alapkészségeken túl a természetre, az emberre és a társadalmi együttélésre vonatkozó ismeretek szerepeltek tanítási anyagként. A legelterjedtebb módszer a szövegek szó szerinti memorizálása volt Egyiptomhoz hasonlóan Kínában is meg voltak gyõzõdve arról, hogy az értelem szintjén elsajátított, bemagolt erkölcsi parancsok, etikai normák egyúttal a gyermekek viselkedését is alakítják. Az olvasástanítás a következõképpen

történt: "A könyvet felnyitják, s a tanító minden bevezetés nélkül olvasni kezd. Minden tanuló elõtt van egy könyv, s a tanító után mondanak minden szót, mialatt a jeleket az ujjukkal mutatják a könyvben. Egyszerre csak egy sort olvasnak, s ezt addig ismétlik, mígnem a tanulók a jeleket meg tudják jegyezni, s a tanító nélkül is el tudják olvasni. Ezután kívülrõl is megtanulják, s csak utána kezdenek új sort" [10] A bemagolt szavak írásjegyeit utólag megtanulták. Az írást félig áttetszõ papíron gyakorolták a lap alá helyezett sablon segítségével, vagy az írásjegyek elõrajzolt kontúrjait töltötték ki ecsettel. Gyakorlásra lakkozott fehér táblácskákat használtak, amelyekre vízzel lemosható tussal írtak.[11] Középfokú képzés a járási, tartományi iskolákban. Vizsgával záruló, 10-tõl 14 éves korig tartó képzés folyt ezekben az intézetekben. Az oktatásért itt már tandíjat kellett fizetni A

tananyag középpontjában találjuk az öt kánont (szent könyvet), az úgynevezett "King"-eket. Ezek a következõkbõl állottak: Változások Könyve, a Történelem Könyve, a Dalok Könyve, a Rítusok Könyve és az Évszakok Könyve. Konfúciusz (a Kr e VI század második felében élt) gyûjtötte össze az öt könyv anyagát a legrégibb hagyományok alapján. A tanulók ezen a szinten már nem annyira a mechanikus emlékezetbe véséssel, hanem a klasszikus szövegek értelmezésével, magyarázatával foglalkoztak. Az õsi Kína hagyományait, értékrendjét közvetítõ mûvek tanulmányozásának nem csupán a tudás gyarapítása volt a célja, hanem az érzelmi beleélés képességének fejlesztése és az erkölcsi érettség kialakítása is. Felsõfokú képzés: állami tisztségviselõk (mandarinok) képzése. A háromlépcsõs állami vizsgarendszerre való elõkészítés a tartományi iskolákban folyt. Az öt kánon tanulmányozása itt a négy

klasszikus könyv (Beszélgetések és mondások, Mencius tanítása, A nagy tanítás, A közép mozdulatlansága) tartalmának megismerésével egészült ki. Független külsõ hivatalok szervezték a versenyszerû keretek között zajló vizsgákat. A jelöltek nem használhattak segédletet, "puskát", akit csaláson értek, keményen megbüntették, nem tölthetett be semmilyen hivatalt többé ("elvesztette arcát"). Az írásbeli dolgozatot a külvilágtól elzárva egy lepecsételt ajtajú fülkében több napig írták A legkiválóbb jelöltek elnyerték a hivatalnoki rangot és a vele kapcsolatos nemesi rend fokozatait. Vizsgán a bukás nem jelentett életre szóló kudarcot, megbélyegzést. A sikertelen vizsgázók bámulatos kitartással jelentkeztek évtizedeken át a nagy megmérettetésre. Alapfokú vizsgákra két-három évenként került sor a kerületi hivatalok rendezésében. Elõbb egy verset, majd egy fogalmazványt kellett írni

klasszikus szent szövegek idézeteinek felhasználásával. Ha ezt a próbát a jelölt kiállta, akkor a "virágzó tehetség" címet viselhette, de hivatalt még nem kapott. Általában a jelentkezõknek csupán tíz százaléka tette le sikerrel ezt a vizsgát. Sokkal keményebb erõpróbát jelentett a tartományi hivatalok négy-öt évenként rendezett középfokú vizsgája. Ennek tétje a "kitûnõ tehetség" cím és egy magas hivatali tisztség volt Tizenhárom évenként került sor a birodalmi hivatalok vizsgáira. Több ezer résztvevõ közül választották ki tizenhárom nap alatt azokat, akik kiérdemelték a "legkitûnõbb tehetség" megkülönböztetõ rangját. Jutalmul a legmagasabb hivatali állásokra pályázhattak, Kína legbefolyásosabb szervezeteinek tagjai közé kerülhettek. A legjobbak a császár udvaráig is eljuthattak. Kínában a magasabb mûveltség birtokosai nemcsak elméleti tudásra tettek szert, hanem

kialakították magukban az önvizsgálat, az önalakítás, a belsõ harmónia megteremtésének képességét is. A terjedelmes szövegek emlékezetbe vésése után az õsi könyvek erkölcsi tanításainak értelmezése, a régi hagyományokban való elmélyedés, a múltban való feloldódás morális támpontokat, "kapaszkodókat" nyújtott a mûvelt embereknek. Az ókori Kelet nagy kultúrái közül Kínában figyelhetõ meg leginkább a hagyományok kultusza. A régiek iránti alázat és a szinte kritika nélküli tekintélytisztelet magyarázza, hogy már gyermekkorban a szülõk, az idõsebbek és feljebbvalók iránti feltétlen engedelmességre nevelték õket. A lakosság nagyobb részének, több százmillió szegénynek - akik az iskoláztatás költségeit nem tudták megfizetni - be kellett érnie a családi neveléssel. Ahogyan a különféle iskolatípusokban tanított mûvelõdési anyag, tananyag kikristályosodott, megmerevedett, kanonizálódott, úgy

váltak örökérvényûvé a mûvészetek eszményei és kifejezési formái is. A festõk például az évszázadok során át kialakított eljárásoknak köszönhetõen érték el azt, hogy képeikbõl sugárzik a méltóság, de ugyanakkor légiesen könnyedek is tudnak lenni. A mozdulatok dinamizmusának ábrázolása - az egyiptomiakkal ellentétben - nekik már nem okozott gondot. Mégis elôbb-utóbb szinte minden ecsetvonás, minden stiláris jegy megkapta a maga helyét ebben a változtathatatlan rendben. A régi mestereket olyannyira tisztelték, hogy tartózkodtak a legcsekélyebb újítástól is. Az õsök iránti hódolat tûnik ki a fentebb már említett Dalok Könyvébõl való idézetbõl is: "Mily gazdagság, milyen bõség! Elõ dobbal, dobverõvel, dörögjön a dob erõvel, örvendezzünk az õsökkel. . Harang és dob döndülése, ünnepi tánc lebegése, vendégsereg fényessége vigad, örül jókedvébe! Régtõl fogva, õsidõkbe így áldozott õsök

népe, jámborságba, tisztességbe áldozásnak nincsen vége. Õsök benne kedvük lelik Tang unoka hódol nekik." (Károlyi Amy fordítása) A tradíciókhoz való görcsös ragaszkodást példázza az is, ahogyan zenei életüket szabályozták. Hangrendszerük tizenkét hangjának magasságát az állandóság és változtathatatlanság jegyében szabták meg. Zenei életüket is - akárcsak a közoktatást - hivatalos, központi irányítás terelte a törvényes keretek közé. B) Az európai kultúra bölcsõjénél: antik görög nevelés (Kr. e XIII-IV sz) Az európai kultúra fejlõdésének történetében az antik görögök szerepe rendkívül jelentõs. Ez a fiatal nép - a mükénéi elõdök kultúrájának közvetítésével - sok szállal kapcsolódott az egyiptomi, babiloni, perzsa és zsidó civilizációhoz. Zsenialitásuk titka abban rejlik, hogy miközben értékek tömegét asszimilálták, a felhalmozás nem vált káosszá, hanem fokozatosan

harmonikus szintézissé ötvözõdött saját kulturális értékeikkel. Nietzsche gondolatmenetét idézve: "A görögök fokozatosan megtanulták szervezni a káoszt . s látszatszükségleteiket hagyták elhalni. Így vették ismét birtokba önmagukat; nem maradtak sokáig az egész Kelet túlhalmozott örökösei és epigonjai; sõt õk lettek, önmagukkal vívott súlyos küzdelem árán . az öröklött kincs legboldogabb gazdagítóivá és gyarapítóivá, s minden eljövendõ kultúrnép elsõszülötteivé és mintaképeivé."[12] A hellén törzsek az Ázsiából Európa felé vándorló indoeurópai népek sorába tartoztak. A Kr e második évezredben foglalták el a Balkán-félsziget déli részét. Elsõként az akhájok érkeztek, akik a peloponnészoszi Mükéné városában virágzó kultúrát teremtettek a Kr. e XVI-XIII század között A leigázott õslakosokat nem pusztították el, hanem beolvasztották. A XII század elején a barbár törzsek

újabb rohama következett A dórok, thesszalosziak és élisziek - a korábban bevándorolt törzseket elûzve - a IX. századra telepedtek le véglegesen A görögök földje belsõ tagoltsága miatt nem kedvezett nagyobb államegység létrejöttének. A lakott völgyeket, fennsíkokat szinte járhatatlan hegyek választják el. Az egymástól elszigetelt földrajzi egységek kedvezõ feltételeket teremtettek a poliszok (városközpontú államok) kialakulásához. Ezek lakói alig érintkeztek más poliszbéliekkel. A törzsek letelepülése közben a nemzetiségi-törzsi keretek fokozatosan fölbomlottak, megkezdõdött a társadalom tagolódása. Az arisztokraták ("legjobbak") hatalma örökletessé vált Õk irányították a közösség politikai, gazdasági és vallási életét. Kialakult az arisztokratikus köztársaság A területszerzés, a megtelepedés állandó harcokkal járt, s e küzdelmek során az arisztokráciának bizonyí-tania kellett

rátermettségét. A csaták hõsei kiérdemelték a közösség anyagi és erkölcsi elismerését A Kr. e VIII században élt ión görög költõ, Homérosz volt az, akinek nevéhez fûzõdik ennek a heroikus emberideálnak a mûvészi megörökítése. A történelem során talán egyetlen költõ, egyetlen irodalmi személyiség sem játszott olyan fontos szerepet népének életében, mint a görögség kimagasló jelképe, Homérosz. Hatalmas eposza, a trójai háború eseményeit megéneklõ Iliász, korának legfontosabb "tananyaga" volt. A fiatal arisztokraták ugyanis ezt az elbeszélõ költeményt hallgatva ismerkedtek meg a rettenthetetlenül bátor, önfeláldozó Akhilleusz alakjával. Testi erejük, ügyességük, harcedzettségük fejlesztésén túl nevelésük fontos összetevõje volt ez a fajta példaadás, szemléletformálás, a kiváltságos helyzetet igazoló hõsi múlt megismertetése. Mindez - mivel írni-olvasni általában nem tanultak meg - az

irodalmi alkotások (mondák, eposzok, hõsi énekek, legendák) meghallgatásával, átélésével, a hõsökkel való érzelmi azonosulással ment végbe. Értelmi, érzelmi és erkölcsi nevelés egysége valósult meg így az esztétikum segítségével Az elõkelõk gyermekeit - akárcsak korábban a királyokét - magánnevelõk oktatták-nevelték. (Az Iliász hõse, Akhilleusz például Foiniksz segítségével sajátította el mindazt, amire felnõtt korában szüksége volt: a testi erõt a "közös viadalhoz" és a kifejezõ, másokat meggyõzõ beszéd képességét.) Az Iliászban ábrázolt hõskor heroikus értékei - mint láttuk - a katonai arisztokrácia életfelfogásának feleltek meg, az õ azonosságtudatukat erõsítették. A hõsi hírnév dicsõítése azonban már Homérosz korának, a Kr e VIII. századnak a konszolidáltabb társadalmi viszonyai között is egy túlhaladott értékrend továbbélését jelentette. Amíg az Iliász a régmúltba, a

hõskorba tekint, abból merít értéket, s azt mutatja fel követendõ ideálként, addig az egy vagy másfél évszázaddal késõbb keletkezett, s szintén Homérosz alkotásának tulajdonított Odüsszeia egy közelebbi múlt valóságát ábrázolja. A nagy görög "héroszok" kora már az emlékeket megszépítõ mondák világáé lett. Egy új emberideál van kialakulóban: az eszében bízó, leleményességével, tapasztalataival felülkerekedõ hõs típusa. E két érték ütközését példázza a következõ részlet is, amely az Iliászból való: "Ó Akhilleusz, Péleusz fia, legjobb minden akháj közt, nem kicsivel vagy több nálam, sõt sokkal erõsebb dárdáddal, de eszemmel sokkal több vagyok én, mert nálad elõbb lettem, sokkal többet tudok is már; éppen ezért szelídüljön a szíved az én szavaimtól. Könnyen jóllakik ám zajos viadallal az ember."[13] Odüsszeusz Trójából való hazatértekor "sokfele

bolyongott", és eközben "sok nép városait s eszejárását kitanulta". Olyan ismeretek és képességek ezek, melyek inkább a görög poliszpolgár értékeinek feleltek meg, s az Odüsszeia költõje is feltehetõen õket tekintette közönségének. (Ezt látszik igazolni az is, hogy a szerzõ a korabeli arisztokráciát az Odüsszeiában már kritikusan szemléli. Jó példa erre az Odüsszeusz hûséges feleségét, Pénelopét ostromló kérõknek a jellemzése.) A furfangos, találékony s néha bizony hazugságaiban is leleményes Odüsszeusz alakja annak a polgárságnak jelenthetett példaképet, amely az egyre jobban kibontakozó kereskedelem és a fejlõdõ kézmûves ipar révén tett szert gazdasági hatalomra. E korai idõszak, az ún. "homéroszi kor" nevelési gyakorlatáról viszonylag keveset tudunk A fiúk nevelésének és mûvelõdésének legfontosabb színtere a háború és a népgyûlés volt. Az elõbbiben sajátították el a

fegyverforgatás fortélyait, itt tettek szert az önfeláldozó bátorság erényére. Az utóbbi pedig arra tette képessé õket, hogy - a tapasztalt szónokokat követve - maguk is meg tudják gyõzni a tömegeket az élõ szó erejével. A legfontosabb nevelõ "iskola" maga az élet volt: a hétköznapi élet gyakorlatában tettek szert ismeretekre, s alakítottak ki készségeket. Az élõ példa nevelõ szerepe rendkívül nagy volt ebben a korszakban A fiataloktól elvárták az idõsebbek feltétel nélküli tiszteletét, s az általuk közvetített értékekkel, eszmékkel való teljes azonosulást. A helyrôl-helyre vándorló énekmondók is ilyen követésre méltó példaképet állítottak hallgatóságuk elé dicsõítõ énekeikben. A gyermekek elsõ nevelõ közege maga a család volt, és elsõ nevelõjük saját édesanyjuk. Lányok esetében a nevelés köre ennél tágabbra nem is igen bõvült: anyjuk irányításával tanulták meg a ház körüli

teendõket. Legfõbb erkölcsi erényük - amint azt Odüsszeusz felesége, Pénelopé is példázza - az állhatatosság, a kikezdhetetlen házastársi hûség volt. Az évszázadok során a görög nevelés ideáljaiban és gyakorlatában olyan fejlõdés ment végbe, melyet leginkább két polisz, Spárta és Athén nevelésügyének kissé részletezõbb bemutatásával érzékeltethetünk. 1. A spártai nevelés (Kr e VIII-IV sz) A dór törzsek egy része a Peloponnészosz-félsziget déli részén telepedett meg, egy hegyek és mocsaras vidékek által övezett zárt területen. A hódító "spártaiak" (szpartiaták) rabszolgasorba kényszeríttették az õslakosokat, a helótákat, akik teljes jogfosztottságban éltek, és földmûveléssel foglalkoztak. A társadalom harmadik osztályát a "körüllakók" (perioikoszok) alkották, õk személyileg szabadok voltak ugyan, de politikai jogokkal nem rendelkeztek. Az archaikus Spárta a Kr. e VIII-VI

században a görögség egyik kulturális centruma volt, s a többi polisszal élénk kapcsolatot tartott fenn. Viszonylag rövid virágzás után a második messzéniai háborút követõen a Kr. e VII században egyszeriben minden összeköttetést megszakított a többi városállammal. Az uralmat a katonai arisztokrácia ragadta magához. Ennek az osztálynak a hatalma Lükurgosznak a Kr e VIII században szentesített törvényein alapult. Lükurgosz a következõképpen kívánta biztosítani az uralkodó osztály egységét. Elrendelte, hogy a) a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek; b) étkezésük közösen történjék; c) gyermekeik egységes állami nevelésben részesüljenek. Spárta ekkor már felvette a hagyományosan ismert "katonai rendõrállam" arculatát, ahol a nevelés legfõbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Olyan kíméletlen harcost akartak formálni a gyermekekbõl, aki

mindenkor képesek az uralkodó pozíció megvédésére. Szükség is volt erre, hiszen a perzsa háborúk idejére (Kr e. 492-449) az uralkodó osztály tagjainak száma 8 ezer körül mozgott, ez a kisebbség állt szemben az állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a gyerekekben rejlõ egyéni sajátosságok megszüntetésével. Plutarkhosz írja a "Párhuzamos életrajzok"-ban: "Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem mintha a város egyetlen katonai tábor lenne, elôre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a köz érdekében. A spártaiak általában úgy gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a polisznak."[14] A spártai harcost a testi erôn és az edzettségen túl fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve,

gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak gyermekeikbôl ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetõinek joga volt beleszólni a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is. Így például a házasságkötés feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem az állam A csecsemõt édesapja "karjába vette és elvitte a Leszkhé nevû helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erõteljes csecsemõ volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevû szakadékába - azzal a meggyõzõdéssel, hogy nem elõnyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy születésétõl kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban

és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét."[15] A gyermekek nevelésére igen nagy gondot fordítottak. A csecsemõket - akárcsak az egyiptomiak - nem pólyázták be, azért, hogy testük szabadon fejlõdjék. Szervezetüket fokozatosan edzették, egyre nehezebb erõpróbák elé állították õket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben Sírniuk sem volt szabad. A fiúk családi nevelése hétesztendõs korukban befejezõdött, ekkor táborokba kerültek, melynek vezetõjét paidanomosznak (gyermekfelügyelõ) nevezték Itt közös nevelésben részesültek. Csoportokba osztották õket, s vezetõikké a legértelmesebb és legbátrabb fiúkat tették. A többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek nekik Elõfordult, hogy az idõsebbek vitát és verekedést provokáltak a kisebbek között csak azért, hogy megtudják: hogyan állnak majd helyt a harcban. A nagyobbacska fiúk haját lenyírták, mezítláb

járatták õket. Tizenkét éves koruktól kezdve egész évben ugyanabban a köpenyben kellett járniuk mosdatlanul. Fekhelyük szalmazsák volt, melybe õk maguk törtek puszta kézzel nádat. A rendkívül szigorú testi nevelésen túl értelmüket csak annyira képezték, amennyire az egy jó katonának szükséges volt. A lopás nem számított bûnnek, de akit rajtakaptak, alaposan elverték. Egy korabeli történetíró így tudósít a spártai fiúk életérõl: "Azért, hogy ne szenvedjenek túlságosan az éhezéstõl [a paidanomosz, táborvezetõ] bár nem engedte meg nekik, hogy minden további nélkül elvegyék, amit megkívánnak, lehetõvé tette nekik, hogy éhségüket azzal csillapítsák, amit lopnak maguknak. [] Ezt a fajta nevelést tehát azzal a szándékkal rendelte el, hogy a gyerekeket találékonnyá tegye szükségleteik megszerzésében, és ügyesebb harcossá formálja õket. De akkor megkérdezhetné valaki, hogy ha Lükurgosz a lopást jó

dolognak tartotta, miért büntette alapos veréssel azt, akit rajtacsíptek? A válaszom: azért, amiért a tanárok, bármit is tanítanak, megbüntetik azt, aki rosszul tudja az anyagot. A spártaiak azért verik el a tetten ért fiúkat, mert rosszul loptak."[16] A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerû, világos, szabatos kifejezését. Vezetõjük kérdéseire tömören, lényegre törõen kellett válaszolniuk (Innen ered a "lakonikus beszéd" kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia volt.) A "lakonikus beszéd" nem csak a gondolatok tömör és elmés megfogalmazására utal, hanem arra is, hogy a beszédmód kifejezi a spártaiak gondolkodásmódját. Az egyik legismertebb spártai mondás szerint egy spártai anya a következõ szavakkal küldte harcba fiát, miközben pajzsára mutatott: "Vagy ezzel (térj haza), vagy ezen (hozzák haza

holttestedet)." Jellemzõ ez a mondtat a városállam érdekét a szülõi érzelmek elé helyezõ spártai mentalitásra. A lakonikus beszéd gyakorlása így történt a táborokban: "Vacsora után az eirén (a fiúk vezetõje) kerevetén végigheveredve, felszólította az egyik fiút, hogy énekeljen, a másiknak pedig jól átgondolt feleleteket kellett adnia ilyenféle kérdésekre: «Kicsoda a legderekabb férfiú a városban?» vagy «Mit gondolsz ennek meg ennek az embernek a magaviseletérõl?» Ily módon az ifjakat kezdettõl fogva hozzászoktatták, hogy megbírálják, mi a jó és mi a szép, és hogy foglalkozzanak a város polgárainak magatartásával. A feleletet röviden és szabatosan kellett megindokolniuk, és akinek válasza nem ütötte meg a kívánt mértéket, azt az eirén azzal büntette, hogy megharapta a hüvelykujját."[17] A költészet és a zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében. Csak olyan mûveket tanultak, amelyek

alkalmasak voltak az elszántság, a lelkesedés, a bátorság fokozására, az erkölcsök nemesítésére. Egyszerû stílusú, világos szerkezetû dalokat, indulókat, dicsõítõ énekeket tanultak, amelyek dicsõítették az életüket Spártáért feláldozni kész bátrakat, és ugyanakkor szidalmazták a gyávákat. Ünnepeiken gyakran felhangzott a következõ ének, amely a különbözõ életkorok feladatait zengte. Elõször az öregek kara szólt: "Mi harcra termett ifjak voltunk egykoron." A fiatalok kara erre így válaszolt: "Mi most vagyunk azok; tapasztalj meg, ha mersz. A fiúk éneke így hangzott: "Mi meg leszünk; de sokkal markosabbak ám!"[18] Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idõsebbek tisztelete és az engedelmesség állt mint követendõ érték. A feljebbvalóknak való feltétel nélküli engedelmességet, a parancsok kétkedés nélküli végrehajtását követelték meg azok a

gyakorlatok is, melyeket krüpteiának (rejtõzködésnek) neveztek. Ez elõbb a közösségbõl ideiglenesen kivetett ifjak "túlélési gyakorlata" volt, késõbb egy a harcias szertartássá, "titkos megbízatássá" vált. Lényegében abból állt, hogy az idõsebb fiúk a rabszolgák táborát óvatosan megközelítették, becserkészték, majd egy adott jelre megrohamozták õket, válogatás nélkül lemészárolva férfiakat és nõket, gyermekeket és aggastyánokat egyaránt. A krüpteia kettõs célt szolgált: egyfelõl erkölcsi aggályok nélküli kegyetlen magatartásra szoktatta a fiatalokat, másfelõl állandó rettegésben tartotta a rabszolgákat. Ennek az állandó harckészségnek a fenntartását az a tény is indokolta, hogy a hódító spártaiak nem tudtak és nem akartak a leigázott bennszülöttekkel összeolvadni. Ahogyan a francia történész, Maurice Croiset írja: a spártai uralkodó osztály "ennélfogva sohasem tehette le a

fegyvert; egyszer s mindenkorra nem volt egyéb, mint megszálló hadsereg ellenséges területen".[19] A tényleges háborúk, a külsõ ellenség ellen vezetett hadjáratok bizonyos szempontból megkönnyebbülést is jelentettek a fiatalok számára. Fegyelmi rendszabályaikon enyhítettek valamelyest Megengedték nekik, hogy hajviseletüket csinosítsák, felékesítsék fegyvereiket, ruházatukat; és "hagyták, hogy mint a szilaj paripák, ficánkolva és nyerítve induljanak a küzdelembe". Háborúban az egyetlen érték a hõsi helytállás volt. Ezt példázzák Türtaiosz szavai, aki következõképpen buzdította a spártai harcosokat: "Gyönyörû dolog meghalni hõsiesen, elesni az elsõ sorban, amikor az ember hazájáért harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és földjeinket és elmenni koldulni idegenbe. Tehát, ha a hazátlan embert senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem könyörül rajta, akkor harcoljunk hõsiesen

földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük életünket és haljunk meg bátran."[20] Plutarkhosz a következõ esetrõl számol be: "Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget utasított vissza, amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz küzdelemben legyõzte ellenfelét, s valaki megkérdezte tõle: »Mi hasznod lesz most a gyõzelembõl, derék spártai« - õ mosolyogva felelte: »Az, hogy a csatasorban a király elõtt harcolok az ellenség ellen«."[21] A fiúk húszéves korukban lettek - kitûnõen képzett katonaként - a hadsereg tagjai. Ekkor már megnõsülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek. "Asztaltársaságokba" nyertek felvételt, ahol az idõsebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelõdjenek. A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak

egészen hatvanesztendõs korukig. A nevelés azonban nem fejezõdött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnõtt korra is. Az egész polisz úgy mûködött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelõtáborokban lévõ fiúkra, hasznos dolgokra tanították õket. A spártaiak - Lükurgosz törvényének szellemében - nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelõtáborok vezetõi tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelõ nevelõi képességekkel rendelkezett. A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották. Szinte a fiúkkal egyenértékû képzésben részesítették õket. Õk is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani Mindezt elsõsorban azért, hogy jövendõ gyermekeik erõs, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelõl

az sem volt mellékes szempont, hogy a férfiak távollétekor - hadjáratok idején - nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét. A spártai nevelés - ez a befelé forduló, zárt életmódon és az állandó készenléten alapuló pedagógiai rendszer - a görög kultúrában csak az érem egyik oldalát jelentette. Nem lenne teljes a képünk, ha nem vizsgálnánk meg az athéni nevelést, mely sok tekintetben ellenpontozta, másfelõl pedig kiegészítette a dórok nevelési gyakorlatát. 2. Az athéni nevelés (Kr e VI-V sz) Periklész, a kiváló athéni államférfi a következõ szavakkal jellemezte a spártai és athéni nevelés különbségét: "Az õ nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva szüntelenül fáradságos gyakorlatokkal eddzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont szabadabb módon élünk, de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel szembenézni. S ha mi inkább könnyedebb életmóddal, mint

fáradságos gyakorlatokkal, és nem a törvények által belénk oltott, hanem elsõsorban velünk született bátorsággal készülünk a veszedelmek leküzdésére, ez azzal az elõnnyel is jár, hogy nem ízleljük meg már elôre a még csak közelgõ megpróbáltatásokat, ha viszont már bennük vagyunk, nem tanúsítunk kisebb hõsiességet azoknál, akiknek egész élete fáradozásban telik."[22] Vajon valóban beszélhetünk-e az athéniak "veleszületett bátorságá"-ról? Aligha. Inkább nevelésükben rejlik a titok nyitja, amely rávilágít arra, hogyan tudtak gyermekeikbôl embert faragni. Olyan harmonikus embert, aki bátorságban felvette a versenyt a harcos spártaiakkal. Ugyanakkor értelme nyitottsága, erkölcsi érzékének fejlettsége, a szépség iránti fogékonysága többé is tette azoknál. A harmóniát hangsúlyozó - s így kissé egyoldalú - tradicionális görögség képpel szemben Friedrich Nietzsche a görög szellem kettõs

alaptermészetére irányítja a figyelmet. Az apollói derû kiegyensúlyozottsága, fenséges nyugalma mellett a görög nép lelke mélyén ott él a másik véglet: a mámor, az irracionalitás, a fékezhetetlen szenvedély dionüzoszi mélysége. E kettõs természet - az apollói és a dionüzoszi jellem - állandó harcban áll egymással, s így a görög nép történetében periódusonként váltakozva jut uralomra.[23] Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkezõ betelepültek (metoikoszok) nem voltak olyan nagy számbeli fölényben mint Spártában. Attika mintegy 2500 négyzetkilométernyi területén kezdetben 250 ezer lakos élt, ennek körülbelül fele volt szabad ember. A rabszolgák száma a Kr e IV századra már elérte a 400 ezret. A szabadoknak mégsem kellett - spártai módra - állandó harci készültségben élniük, akárcsak "egy megszálló hadseregnek idegen területen". A gazdagok és a szegények ellentéte azonban rendkívül

nagy feszültségekhez vezetett, ennek enyhítésére Kr. e 594-ben Szolónt ruházták föl kivételes törvényhozói - és ugyanakkor "békéltetõi" - hatalommal. Szolón elengedte a földbirtokokat terhelõ adósságokat, így az elszegényedett kisparasztok tömegei kapták vissza földjüket. Az adósrabszolgaságot megszüntette, a külföldre eladott rabszolgákat pedig az állam pénzén váltották ki. A véglegesen letelepült bevándorlóknak polgárjogot adott. A politikai jogokból azonban nem mindenkit részesített egyformán, a jogok mértékét a vagyon nagyságától tette függõvé. A cenzus alapját a földbõl eredõ jövedelem jelentette, mértékegysége a "mérõ" volt. (Egy mérõ gabona 52,2 liternek felel meg.) A legfelsõ osztály tagjai az "ötszázmérõsök" voltak Õk lehettek arkhónok és kincstárnokok. (Arkhón az a kilenc személy volt Athénban, akik a legfelsõ végrehajtó hatalmat birtokolták.) A hadseregben õk

teljesítették a lovas katonai szolgálatot. Társadalmi kötelezettségeik közé tartozott - többek között - a hajóépítés és az ünnepségek költségeinek vállalása. A második osztály tagjai a "lovagok" háromszáztól ötszáz mérõ jövedelemmel rendelkeztek. A hadseregben ugyancsak lovas katonák voltak Az "igások" - akik kettõszáztól ötszáz mérõig terjedõ jövedelemmel rendelkeztek - a hadseregben nehézfegyverzetû gyalogosként, hoplitaként szolgáltak. Az arkhóni és kincstárnoki hivatal kivételével õk és a "lovagok" tölthették be az összes állami tisztséget. Kettõszáz mérõ jövedelem volt az a határ, mely alatt az ún. "thészek" helyezkedtek el Földnélküliek, kisbirtokosok, kézmûvesek, napszámosok kerültek ki soraikból - a hadseregben õk voltak a könnyûfegyverzetû gyalogosok.[24] A népgyûlések és bíróságok teljes jogú tagjaiként vehettek részt a politikai életben, de

hivatali tisztséget nem vállalhattak. A polisz vezetõ rétegét Athénban tehát - a hellén születésû arisztokraták mellett - a legmagasabb jövedelemmel rendelkezõ polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedõk, vállalkozók, ipariüzem-tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Õk álltak szemben a csupán alapvetõ polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyûlésen való részvétel joga) rendelkezõ szabad emberek tömegeivel. A rabszolgák - akiket pusztán tárgyaknak, "beszélõ szerszámok"nak tekintettek - semmiféle joggal nem rendelkeztek Az athéni állam legkiemelkedõbb vezetõi - mint például Drakón, Szolón vagy Periklész - a szigorú jogalkotáson túl a kultúra, a mûvészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették. Jelentõs áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belõle. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette

részét, noha - Spártával ellentétben - ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetõsebbek gyermekire korlátozódott a magánoktatásért fizetendõ tandíj miatt. A kiváltságokkal rendelkezõk, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikbôl "jó poliszpolgár" váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelõ mûveltséget kellett elsajátítani. E mûveltség két részbõl állt: 1. Szakmai mûveltség A jó poliszpolgár ügyes kereskedõ, sikeres vállalkozó volt Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitõl sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott át 2. Általános mûveltség Ezt mindenekelõtt a közéleti szereplések tették szükségessé A jó polgárnak határozott elképzelése volt saját poliszának helyzetérõl, jövõjérõl. Képes volt arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze, gondolatait meggyõzõ

szavakká formálja. A népgyûléseken, a bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során tudott vitatkozni polgártársaival, okfejtését példákkal is alá tudta támasztani. Ehhez ismernie kellett népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költõk és írók mûveit, tehát általános mûveltséggel kellett rendelkeznie. E mûveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a gyermekeket. Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendõ viselkedési normák elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak. Ahogyan Platón is írja "Protagorasz" címû mûvében: "Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelõ és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetõ legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetszõ, az bûnös; ezt tedd,

azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít."[25] Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelõ képzésben részesítették tanítványaikat. E képzés összetevõi a következõk voltak: 1. Múzsai képzés Ezen belül: a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és irodalmi mûvek tanulmányozását jelentette. b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a tánc (orkesztiké). 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejezõ mozgás mûvészete A gyerekek nevelése-oktatása, a képzés tartalmainak átadása különféle iskolatípusokban történt: a) Grammatikai "iskola": A

hétéves gyermekeket elvitték a grammatisztész házába. Itt elõször az alapkészségek elsajátításával foglalkoztak. Társaival együtt megtanulta az olvasást, az írást és a számtant Az olvasás tanulása a betûk megismerésével kezdõdött. (A betûk egyben számokat és zenei hangokat is jelöltek) Ezután a tanító szótagokat írt egy táblára, amelyet a gyerekek "szótagolva" (szüllabizein) utána olvastak. Késõbb nyelvtant és irodalmat is tanultak, melynek oktatója a "grammatikosz" volt. Legtöbbet Homérosz Iliászának részleteivel foglalkoztak, amelyeket - részletes elemzés után - kívülrõl meg kellett tanulniuk. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette. A verseket skandálva mondták vagy énekelték Mai "pedagógus" szavunk eredete is a görögöknél keresendõ. Azt a rabszolgát nevezték "paidagogosz"-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki - mûveltebb rabszolga

lévén - segítette õket az otthoni tanulásban. A késõbbi korokban feladatköre bõvült: a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelõje is lett b) Kithara-"iskola". A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a zenetanítás is Ez a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. (A kithara leginkább a mai hárfához hasonlatos húros hangszer.) A kitarajáték tanítása kezdetben minden elméleti oktatás nélkül pusztán bemutatással és utánzással történt. Késõbb e hangszer kísérete mellett énekelték a lírikusok mûveit Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész házában: a kardalokat énekelve és táncolva adták elõ. c) Palaisztra (birkózásra kijelölt hely): Az elõbbiekkel párhuzamosan hétéves koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is elkísérték a gyermekeket. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez A testnevelõ

(paidotribész) irányításával a küzdõsportok (birkózás, ökölvívás) és a könnyûatlétika különféle ágait gyakorolták itt a fiúk. Az athéniak - akárcsak a spártaiak - nagy súlyt fektettek a testi nevelésre. Elsõdleges céljuk mégsem a harcedzett katonák kiképzése volt, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítására törekedtek. Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztõ erejében is. Úgy gondolták, hogy ahogyan növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erõsödik az akaraterõ, úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye. "Jól vésd eszedbe - idézi Xenophón mestere, Szókratész szavait -, hogy sem a harcban, sem másban, semmilyen élethelyzetben nem válik hátrányodra, ha többet törõdsz a tested felkészítésével. Bármit tesznek is az emberek, a testükre szükségük van, és minthogy szükség van rá, sokat számít, hogy minél kiválóbb legyen.

Még abban is, amiben a testnek látszólag a legcsekélyebb a szerepe, vagyis a gondolkodásban - ki ne tudná -, hányan követnek el súlyos tévedéseket, mert a testük nem egészséges? A feledékenység, a csüggetegség, a mogorvaság és az õrjöngés sokaknál gyakran épp a test elhanyagoltsága miatt támadja meg az értelmet, úgyannyira, hogy még a biztos tudást is elfeledteti. Akinek edzett a teste, nagyobb biztonságban van."[26] A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát "ép" lélek lakozik. Másként fogalmazva: Szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a "kalokagathia" elvének, amely szerint tehát a "szép" és a "jó" harmonikus egységben létezik. ("Kalosz" görögül azt jelenti: "szép", "agathosz" jelentése pedig: "jó") Az athéniak

nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem az az ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az az egyszerû ember, aki - ha a sors úgy kívánja - képes hõssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt. Érdemes megfigyelni szobrászatukban is: a frontalitás elvét, a legnagyobb felületek ábrázolására való törekvést az évszázadok során hogyan váltja fel a plaszticitás igénye, amikor megjelennek a dinamikus, élettel, lendülettel teli szoboralakok. Keresték a kifejezési formákat, kísérleteztek az anyaggal, míg végül sikerült az emberi test harmóniáját meggyõzõen ábrázolniuk. d) Gümnaszion (gümnosz = meztelen): Az idõsebb a gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Olyan épület volt ez, amelyben - a fedetlen és fedett futópályák mellett -

különféle céloknak megfelelõ helyiségek kaptak helyet. A vetkõzésre, tisztálkodásra szolgáló szobák mellett késõbb megjelentek az elõadótermek és a könyvtárak is. Hamarosan magasabb szellemi tanulmányokat is folytattak itt a fiatalok A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszervezõdõ baráti társaságok összejövetelei, a szümpozionok. A résztvevõ fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre. Az érett fiúk a különféle "iskolákban" elsajátított meggyõzõ beszéd, az ékesszólás mûvészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdõterére, a népgyûlés színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat. Az athéni lányok nevelése ettõl eltérõ képet mutatott. Többségüket csak a háztartási és gazdasági ismeretekre tanították meg: anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a

szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktõl vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra Legfõbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elõl zárt nõi lakosztálya, a günakeion volt. Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora a kövekezôket írta errõl 1874-ben megjelent háromkötetes Neveléstörténetében: "A nõnem nem csak nem részesíttetett olyan tiszteletben, mint a dór államokban, hanem, hasonlóan a gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház hátsó részében vala, elzárva, gyakran kuvasztól is õrizve, gyermekek és rabnõk társaságában. Férfiak közt nem volt helye, sõt a férj által rendezett házi mulatságban sem. Idegen férfi tekintetével még ablakon keresztül sem illett találkoznia Ha kiment, rabszolga kíséré."[27] Athénban nagy gondot fordítottak a gyermekek

lelkületének, jellemének formálására, a nevelésre. Nem elégedtek meg a tanított anyag mechanikus bevésésével, ennél többre törekedtek. Platón így ír errõl: ".a tanítótól elvárják, hogy jóval több gondot fordítson a gyermek helyes magatartására, mint az elemi ismeretekre és a kitharajátékra. A tanítók meg is felelnek ennek a kívánságnak, és miután a gyermek megtanulta a betûvetést, s már annyira vitte, hogy az írott szöveget is annyira érti, mint azelõtt a beszédet, kezükbe adják a nagy költõk költeményeit, hogy ezekkel is megismerkedjenek. Sõt e költeményeket könyv nélkül is megtanultatják velük, hiszen számos erkölcsi tanulságot meríthetnek belõlük, ezenkívül pedig a régmúlt idõk kiváló fiainak viselt dolgaiból [.] is okulhatnak Így olyan példák állnak a gyermek elõtt, amelyek becsvágyát felkeltvén utánzásra serkentik, és arra buzdítják, hogy törekedjék hozzájuk hasonló lenni. A

kitharajáték tanítói ugyancsak hasonló célokat akarnak elérni: a józan mérséklet erényét ápolják, és arra ügyelnek, hogy az ifjak ne térjenek rossz útra [.] Minden törekvésük arra irányul, hogy a ritmusokat és harmóniákat szilárdan bevéssék a gyermekek lelkébe, hogy ezáltal fegyelmezettebbek legyenek."[28] Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban, hogy sokkal mélyebben be lehet hatolni a gyermekek, a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát. Az esztétikum átélt elsajátítása segítheti hozzá az embert ahhoz, hogy magatartásában az erkölcsi jót megvalósítsa. A szépnek és a

jónak, az esztétikumnak és az etikumnak ez az egysége a görög kalokagathia elméletének sajátosan athéni megközelítése. Nem véletlen, hogy Athénban ilyen nagy gondot fordítottak a növekvõ gyermekek esztétikai nevelésére. Ott a gyermek lépten-nyomon találkozhatott az esztétikumnak valamilyen megjelenési formájával. Fináczy Ernô, a századelõ budapesti egyetemének professzora érzékletes szavakkal ecsetelte ezt a páratlan élményt: "A nevelésnek ezt az aesthetikai irányát nemcsak az irodalom, a zene és a testgyakorlás tanítói gondozták. Önkéntelenül is fejlesztette minden, ami a gyermeket kis korától környékezte. Elsõ sorban a természet: a majdnem mindig derült ég, az átlátszó levegõ, a szelíd hajlású hegyek, a kék tenger; azután a mûvészet tárgyai, melyek mindenütt szembeötlöttek. A szülõi ház falfestményei és mennyezeti díszítései, karcsú oszlopai, faragott oltárai éppúgy fejlesztették a gyermek

ízlését, mint a közönséges használati tárgyak, eszközök, edények, bútorok, öltözékek [.] A mécses, melyet a gyermek kezébe vett; a szék, melyre leült; az ágy, mely fekvõhelyéül szolgált, mûvészi érzékkel volt elkészítve [.] S ha a gyermek kiment az utzára, lépten-nyomon szépet látott. Emitt egy templom fenséges oszloprendeivel, amott egy gyönyörû színház, oszlopcsarnok vagy más középület. Minden sarkon egy-egy szobor; nem utánzat, hanem kiváló mûvész eredeti alkotása."[29] 3. A hellenisztikus nevelés (Kr e 336 - Kr e 30) A hellénizmus kezdetét általában Nagy Sándor uralkodásától (Kr. e 336-323) számítjuk, végét pedig az év jelenti, amikor Augustus meghódította a görög fennhatóság alatt álló Egyiptomot (Kr. e 30) Ez a viharos háromszáz esztendõ a görög kultúra kisugárzásának, szétterjedésének idõszaka. A Nagy Sándor hódításainak eredményeként makedón és görög uralom alá került népek

magukba szívták, asszimilálták a hódítók által közvetített kulturális javakat. A mûveltség fogalma az egyre inkább kitáguló "lakott világban" összekapcsolódott a görög nyelv és kultúra ismeretével. A hellenisztikus kor nevelése és oktatása is figyelemre méltó tartalmi gazdagodáson ment keresztül. Új "iskolatípusok" jelentek meg, s a régiekben átadott tudás tartalma is módosult. a) Az elemi oktatás színtere a minden városban mûködõ didaszkaleion lett. Általában 7-14 éves korú gyerekek jártak ide. Részint magániskolák voltak ezek, de már megjelentek a városok által fenntartott intézmények is Az elemi iskola többnyire egyetlen szegényesen berendezett szobából állt, itt tanított az iskolamester: a grammatisztész vagy didaszkalosz. Munkáját fizetségért végezte, ezért - a korabeli mentalitásnak megfelelõen igen kevésre becsülték A tanító javadalma a tanított gyerekek létszámától függött

Bárki taníthatott külön képesítés nélkül, csak az olvasáshoz kellett értenie. A napi tanítási idõ - közbeiktatott szünetekkel - virradattól napnyugtáig tartott. A gyerekek olvasni, írni és számolni tanultak a didaszkaleionban b) A középfokú oktatás színtere a grammatikai iskola volt. A grammatikosz (irodalomtanár) vezetésével itt már megkezdõdött a klasszikus írók és költõk - mindenekelõtt Homérosz - mûveinek beható tanulmányozása. Az alkalmazott módszerek igen alapos és sokoldalú tanulást tettek lehetõvé. Az Iliász tanításakor például a grammatikosz elõbb ismertette az elemzésre kiválasztott részlet cselekményét (ennek szemléltetésére képeket is alkalmazhatott), jellemezte az egyes szereplõket, s a tanulók csak ezután olvasták fel a szöveget. A felolvasás közben kijavították a diákok által készített másolatok esetleges hibáit, majd szóról-szóra elmagyarázták és értelmezték a szöveget. Ez a módszer

önmagában is segítette az emlékezetbe vésést, amit megköveteltek a tanulóktól. A magyarázatra azért volt szükség, mert a költõi szókincs kifejezései már eltértek a köznapi nyelvtõl Miután a gyerekek megértették a szöveget, tartalmát kivonatokba, kérdés-felelet formájú katekizmusokba tömörítették. Házi feladataik között fogalmazások szerepeltek, amelyeket egy elõre megadott témából kellett írniuk. A szónoki beszéd elsajátítására elõkészítõ ismeretek és gyakorlatok köre fokozatosan tovább bõvült a grammatikai iskolában: az irodalmi mûvek elemzése mellett bekerült a tananyagba a nyelvtan (grammatika). Késõbb megjelentek a matematikával kapcsolatos és a természetre vonatkozó "reál" ismeretkörök is: az aritmetika, a geometria, az asztronómia, valamint a zeneelmélet. (Ez utóbbiak lesznek majd a "hét szabad tudomány" rendszerében a quadrivium elemei.) Így vált teljessé, humán és reál

ismeretköröket egyaránt felölelve az a mûveltségeszmény, amelyet a hellén emberek enkükliosz paideiá-nak, vagyis a minden szabad ember számára hozzáférhetõ általános nevelésnek-oktatásnak neveztek. A paideia görög kifejezés a paideuszisz szinonimája. Eredete a paisz (gyermek) szó Jelentéstartalma igen gazdag: a gyermekgondozást, képzést, oktatást, nevelést épp úgy jelölte, mint a mûveltséget a kultúrát. Hangzása hasonló, mint a paidia (játék) kifejezésé - a görög bölcsek szívesen játszottak ezzel az egybecsengéssel. c) Továbbra is mûködtek a gümnaszionok, az eredetileg testnevelésre szolgáló pompás épületegyüttesek. Szerepkörük gazdagodott: a test nevelése mellett a szellem gyarapodását is szolgálták már. Hatósugara is bõvült, funkciójuk átformálódott: egyre inkább egyfajta "kulturális centrummá" vált: mindenki betérhetett ide, akinek kedve volt elõadásokat hallgatni vagy a könyvtárban

olvasni.[30] c) A felsõfokú képzés színterei azok a filozófiai iskolák is, melyek a híres bölcselõk köré tömörülõ fiatalokból szervezõdtek. Kiemelkedett ezek közül Platón iskolája, az "akadémia" A híres filozófus Akadémosz parkjában a természetben, a gondolkodásban érvényesülõ általános törvényszerûségekrõl beszélgetett, vitatkozott a köréje sereglett fiatalokkal. Hasonlóképpen tanított Arisztotelész az athéniak kedvelt "peripatosz"-án (sétáló hely, sétány), a Lükabéttosz nevû dombon sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva tanítványaival. (A domb nevébõl származik a késõbbi iskolatípus, a líceum neve, a peripatosz szóból pedig az Arisztotelészt követõ peripatetikus filozófusok nyerték elnevezésüket.) A filozófiai "iskolákban" a fiatalok elõbb egy általános filozófiatörténeti bevezetést kaptak, majd az iskola saját filozófiai rendszerével ismerkedhettek meg. Az

iskola vezetõjével folytatott beszélgetések során vitatni is kellett annak tanait, nézeteit. Így is fejleszteni kívánták a görögöknél olyan nagyra becsült vitakészséget A felsõfokú képzés színterei közé taroztak még az orvosi iskolák, elsõsorban Hippokratész mûveit használták itt. Végül igen népszerûek voltak a szónoki képzést nyújtó retorikai iskolák is, ahol a rétorok oktattak. Az tanítást segítõ kézikönyvek tartalmának elsajátítása után, a jövendõ szónokok stílusát csiszolták, és módszeresen fejlesztették olyan képességeiket, amelyekre a jó rétornak szüksége volt (emlékezet, hangképzés, gesztusnyelv stb.) 4. Görög filozófusok a nevelésrõl a) A szofisták Miután a Kr. e V századi Athénban megerõsödött a demokratikus államforma, fokozatosan megnövekedett a neveléssel, mûvelõdéssel, oktatással szemben támasztott társadalmi igény. Ennek kielégítésére vállalkoztak a szofisták

(»bölcsek«), akik vándortanítóként városról-városra járva - jó pénzért - tették közkinccsé bölcsességüket. Elgondolkodtató, hogy kortársaik többségének róluk alkotott véleménye egyáltalán nem mondható hízelgõnek. Xenophón például így vélekedett a szofistákról: "Még egyetlen embert sem tettek nemesebbé, úgyhogy a szofista név gúnynévvé vált az értelmesek között."[31] Munkásságuk ennek ellenére felbecsülhetetlen jelentõségû Õk voltak azok, akik a politikai közélet küzdõterén sikeres emberek nevelését tûzték ki célul. Mindenekelõtt az egyén boldogulását kívánták elõsegíteni, de ez nem került ellentmondásba a nagyobb közösség érdekeivel sem. Igazán értékes közösség ugyanis nem létezhet individuális értékekkel rendelkezõ egyének nélkül. A szofisták mindent megtettek azért, hogy lerombolják a régmúlt korok hõsi eszményéhez görcsösen ragaszkodó arisztokratikus nevelési cél

maradványait. Olyan mûveltséget kívántak tanítványaiknak átadni, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Mûveltségképük már bizonyos természettudományos jellegû ismeretanyagot is tartalmazott. A filozófia mellett már más tudományokat is mûveltek-oktattak A természetre, a társadalomra, a világmindenségre és az államra vonatkozó tudásanyagot azonban - végsõ soron - a filozófia szolgálatába állították. Tanításuk tartalma a következõképpen rendszerezhetõ: 1. Dialektika A logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya Protagorasz, a híres szofista odáig fejlesztette ennek mesterségét-mûvészetét, hogy kijelenthette: Minden dologról két egymással homlokegyenest szembenálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes arra, hogy "a kevésbé találó felfogást mint helytállóbbat" hitesse el vitapartnereivel. E felfogás szerint tehát az igazság szubjektív, s a virtuóz - de már

öncélúságba hajló - vitatkozás segítségével az ember képessé válhat arra, hogy hamis tényeket az igazság színében tüntessen fel. Itt jelentkeznek az abszurditásig túlhajtott szofizmus veszélyei. Eljuthat az objektív igazság létének tagadásáig, egyfajta szkeptikus ismeretelméleti álláspontig. "Minden viszonylagos" - hangoztatják a szofisták, s ez az erkölcsök terén azt jelenti, hogy nem léteznek az emberi magatartást szabályozó általános érvényû törvények. Protagorasz, amikor azt állítja, hogy "minden dolog mértéke az ember" (ezt nevezzük homo mensura-elvnek), egyben azt is sugallja, hogy az erkölcsös magatartás, az erény teljesen a szubjektumtól függ. Sokféle erény létezhet, különbözik egymástól a férfi, a nô, a gyermek, a felnõtt, a szabad és a rabszolga erkölcse. A szofistáknak ezt az alapállását etikai relativizmusnak nevezzük 2. Retorika Az ékesszólás, a kifejezõ, hatásos beszéd

mestersége ("techné"-je) A szofisták nemcsak a logikus gondolkodást, a meggyõzõ érvelést tartották fontosnak, hanem annak formai elemeit is. Azt is, hogy tanítványaik gondolataikat mûvészien kialakított, kifejezõ és egyben hatásos formába tudják önteni, azaz legyenek jó szónokok. Õk voltak a pedagógia történetében az elsõk, akik rendkívül hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak e cél eléréséért. A szabályok oktatásán túl nagy súlyt fektettek a gyakorlásra A "tanulási kedv" felkeltése és fenntartása érdekében sikerrel alkalmazták a dicséretet, sõt a hallgatóság elõtti próbaszónoklatok esetében az elôre lepénzelt "bértapsolók" tetszésnyilvánítását is. A retorikát nemcsak a gyakorlati hasznossága miatt tanították, hanem azért is, mert hitték: ez az akarat fejlesztésének leghatásosabb eszköze. Bíztak abban, hogy az oktatott ismeretek a jellemet is alakítják, tehát a

tanítással egyben nevelni is lehet. Ez az etikai intellektualizmus, tehát az a felfogás, mely szerint a megszerzett ismeret, a tudás befolyásolja az erényt. 3. Gyakorlati ismeretek A szofisták "tananyagrendjében" a humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományok, reáliák is helyet kaptak. Így például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant és csillagászatot is tanított. A szofisták vitathatatlan pedagógiai érdeme, hogy mélységesen hittek az egyén alakíthatóságában, nevelhetõségében. Ez a hit bizonyos esetekben túlzott pedagógiai optimizmusba csapott át Így például Antiphón a következõ szavakkal ecsetelte a nevelés jelentõségét: "Véleményem szerint a világon legfontosabb a nevelés; ha ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínû, hogy az jól is végzõdik. Amilyen a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes mûveltséget hintünk

el, úgy ez az egész életen keresztül virágzik, és sem esõ, sem szárazság nem pusztíthatja el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét eltöltjük, igazodik szükségszerûen jellemünk fejlõdése is."[32] Egy másik szofista soraiban már újabb tényezõkkel bõvül a nevelés sikerességét befolyásoló tényezõk köre: "Mindenekelõtt természetes adottság kell, ez mindenekelõtt szerencse dolga, a másik azonban magának az embernek a kezében van: a szépre és jóra törekvés, szorgalom, a tanítás minél elõbb való megkezdése és hosszú idõn át való folytatása. Ha e feltételek közül csak az egyik is hiányzik, úgy lehetetlen a legmagasabb tökéletességet elérni. Ha azonban mindezek megvannak, úgy bármi történik is, az [ti a tökéletesség] utolérhetetlen lesz."[33] b) Szókratész Szókratész (Kr. e 470-399) volt a kiemelkedõ görög filozófusok közül az elsõ, aki a nevelésrõl jelentõs gondolatokat

fogalmazott meg. Érdeme, hogy hadat üzent a szofisták erkölcsi relativizmusának, és síkra szállt az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért. A szofistákkal együtt Szókratész is hangoztatta a protagoraszi tételt, mely szerint: "minden dolog mértéke az ember". Ô azonban a megismerõ, gondolkodó és cselekvõ embert állítja vizsgálódásának középpontjába, s tanítványainak is az önismeretet és az önfejlesztést tanácsolta. ("Ismerd meg önmagadat!" - fogalmazta újra a delphi templom híres feliratát.) Szókratész filozófiája szélsõségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi tudatba helyezi át; az érzékszervi megismerésnek, a külsõ természet tudati leképezésének így kisebb jelentõséget tulajdonít. "Felhagytam a mindenség vizsgálatával - írja - [.] félni kezdtem, hogy még egészen elvakulna a lelkem, ha szememmel vizsgálom a dolgokat, vagy többi érzékszervemmel

próbálom felfogni õket. Úgy gondoltam tehát, a fogalmakban kell menedéket keresnem, s rajtuk keresztül vizsgálnom a létezõkben lévõ valóságot."[34] A kétféle megismerés így Szókratész felfogása szerint a következõ: 1. A szakemberek, különféle mesteremberek ismeretszerzése, amely a tárgyi ismeretek tanulását jelenti Ez csak egy alacsonyabb rendû, relatív értékû tudást eredményezhet. 2. Ha a dolgokat nem szemünkkel, hanem belsõ tudatmûködésünkkel vizsgáljuk, szert tehetünk az egyedül igaz, valóságos ismeretekre. Neveléstörténeti szempontból nagyon jelentõs Szókratésznek az eljárása, mellyel vitapartnerét a konkrét tapasztalat zavaros képzeteibõl rávezette az igazságra. Ez a szókratészi "bábáskodás" (maieutiké) tulajdonképpen nem más, mint induktív eljárások sorozata. A heurisztikus módszer alkalmazásával a beszélgetés során a konkrétumból kiindulva, mesterien megfogalmazott kérdések

sorozatán át jutott el az általános igazságokig. A dialógus alatt mindvégig a tanítvány áll elõtérben, s a háttérbe húzódó mester kérdéseivel szinte észrevétlenül vezeti rá õt a helyes útra. (Miután elõbb vakvágányra vitte, s rádöbbentette hibás felfogásának tarthatatlanságára.) Így válik végül teljessé tudás, amelynek megszerzése Szókratész felfogása szerint voltaképpen csak visszaemlékezés az eredendõen velünk született és késõbb feledésbe merült ismeretekre.[35] Szókratész az ésszerûség nevében több ízben helyezkedett szembe az athéni demokrácia fórumaival. Hevesen bírálta azt a korabeli gyakorlatot, mely szerint az állam vezetõ tisztségviselõit sorshúzás alapján választották meg. A szofistákhoz hasonlóan - de náluk még erõteljesebben - képviselte az etikai intellektualizmus álláspontját. Aki tudja a jót, az törekszik megvalósítására - ez volt Szókratész felfogása is. A tudás azonban

csak a kevesek, a kiválasztottak privilégiuma lehetett. Nekik, a "hozzáértõknek" kell irányítaniuk a polisz politikai életét, nem pedig a véletlen szerencse kegyeltjeinek. Pedagógiáját is ez jellemzi: Hitt az erény taníthatóságában, abban, hogy a tudás nemesíti az embert. De nála ez a tudás nem a külsõ forrásból származó érzékleteken alapul, hanem a tudat bensõ aktivitásán, a ráció öncélúságán. A tudás átadására viszont kimunkált egy mesteri módszert, a heurisztika, a "rádöbbentés" mûvészetét. Ennek kései - meglehetõsen leegyszerûsített - válfaja "kérdve-kifejtô módszer" néven vált honossá az újkori iskolák hétköznapi gyakorlatában. c) Platón Platón (Kr. e 428/7-348/7) az ókori görögök egyik legkiemelkedõbb filozófusa Jelentõsége pedagógiai szempontból is felbecsülhetetlen. Érdeme ezen a téren kettõs: egyrészt rendkívül szemléletes - s ugyanakkor mûvészi - módon

ábrázolta a korabeli görög nevelést, másrészt pedig egy sajátos, egyedülálló pedagógiai rendszert alkotott. Neveléssel kapcsolatos gondolatokat szinte valamennyi mûvében olvashatunk. Ezek nagy többsége csak érintõlegesen vonatkozik a pedagógiára, s így belõlük nem lehet rekonstruálni a teljes neveléstani rendszert. Az "Állam" és a "Törvények" címû dialógusában viszont már nemcsak elszórt megjegyzéseket találunk a nevelésrõl. Itt már - politikai szemszögbõl ugyan -, de aprólékos részletességgel és rendszerbe foglalva tárgyalja a nevelés és az oktatás kérdéseit. "Állam" címû munkájában abból a ténybõl indul ki, hogy a polisz társadalma valójában három fõ osztályra tagolható: filozófusokra, katonákra és kétkezi dolgozókra. (A rabszolgák csak "beszélõ szerszám"-nak számítottak, s ezért természetesen e felsorolásból is hiányoznak.) Társadalmi bajok akkor

jelentkeznek, ha e három osztály együttélése nem zavartalan. Hogyan jöhet létre tökéletes városállam? Úgy, hogy érvényesül az igazságosság eszméje, azaz mindenki az õt megilletõ helyet tölti be a társadalomban. Csak így valósulhat meg az államban a harmónia, a boldogság. A cél tehát nem az egyén, hanem a nagy egész, az állam boldogsága A egyén helyét ebben a társadalmi rendszerben saját lelki alkata határozza meg. Platón az egyes ember lelkének összetevõit vizsgálja, s ezt a következõképpen térképezi föl: az emberi lélek részei: 1. hajlamai: 1. funkciói: 1. fajfenntartás a létrejövõ erény: 1. összhangjuk eredménye: megismerõ rész 2. érzõ rész 3 vágyó rész megismerés 2. Indulat 3. vágyakozás gondolkodás 2. szeretet 3 ön- és bölcsesség 2. Bátorság 3 józanság i g a z s á g o s s á g Ezt a rendszert vetíti ki az egész társadalomra, s így abban a következõ osztályokat különbözteti meg:

Filozófusok, akiknek erénye a bölcsesség. Az állam vezetésére kizárólag õk alkalmasak Õrök õk is, akárcsak a következõ kaszt tagjai. Katonák, harcosok, a filozófusok segítõi. Míg a filozófusok a törvények betartásán õrködnek, addig a katonák az állam területi sérthetetlenségét védelmezik. Család- és vagyonközösségben élõ férfiak és nõk e kaszt tagjai, erényük a rettenthetetlen bátorság. Dolgozók. Õk csak a józanság, az önmérséklet erényét képesek önmagukban kialakítani Feladatuk a társadalom mûködéséhez szükséges anyagi javak elõállítása. Az államban csak akkor lesz rend, ha e három osztály társadalomban elfoglalt helye megfelel saját egyéni lelki alkatuknak. Egymástól elkülönített kasztokként kell élniük Dolgozókból nem lehetnek katonák vagy filozófusok, az õ oktatásuk-nevelésük így teljesen felesleges, sõt káros. A tudás birtokában ugyanis felfelé törekedhetnének, és

veszélyeztetnék az állam harmóniáját. Egyedül a katonák legkiválóbbjaiból lehetnek filozófusok, tehát vezetõk. Ehhez a gondosan megtervezett nevelés segíti hozzá a fiatalokat, amelybõl fiúknak és lányoknak egyaránt részesülniük kell. Az õrök közül kikerülõ filozófusok nevelését Platón már kisgyermekkortól kezdve szigorú ellenõrzés alá kívánja vonni. A szokásos mesék egy része nem nekik való Ezért el kell érni, hogy az édesanyák és a dajkák csak a megfelelõ szempontok szerint kiválasztott meséket mondják a gyermekeknek. A homéroszi költészetet is károsnak minõsíti, hiszen az Iliász és Odüsszeia költõje sokszor az istenek gonoszságáról beszél, s ezzel rossz példát nyújt a fiataloknak. Ugyanez a helyzet a drámákkal. A drámaírók mûvészi meggyõzõ erõvel ábrázolják a hõsök jellemét, s ezzel utánzásra késztetik a fiatalokat, akiknek jelleme így változékonnyá, kiegyensúlyozatlanná válhat. A

tökéletes államban csak egységes, szilárd jellemek létezhetnek, "nincs kétféle foglalkozású vagy sokoldalú ember". Az sem közömbös, hogy milyen zenére tanítjuk a jövendõ õröket s filozófusokat. Platón feltétel nélkül hisz a zene lélekformáló erejében: "a ritmus és a harmónia hatol be legjobban a lélek belsejébe". Az ion és a líd hangnem csak szórakoztat és elpuhít - ezért ezek mellõzendõk. A dór és a fríg viszont éleszti a harci kedvet, bátorsággal tölti el az ifjak lelkét. A húros hangszerek közül csak a lírát és a kitharát engedélyezte A fuvolát számûzte a fiatal õröknek ajánlható hangszerek közül. Platón nevelési rendszerében fontos szerep jut a testi nevelésnek. Feladata az egész szervezet fejlesztése, edzése, a test és a lélek összhangjának megteremtése. A testi nevelés sohasem válhat egyoldalúvá, mértéktelenné A gümnasztikai nevelés mellõl a múzsai nevelés sem

hiányozhat. Homérosz költészete helyett - amely az isteneket gyarló emberi lényeknek ábrázolja - Platón himnuszokat és magasztaló énekeket tanítana a fiatal fiúknak és lányoknak. Miután az õrök letöltötték két-három évig tartó katonai szolgálatukat, húsz éves korukban kezdenek hozzá a tíz esztendeig tartó matematikai elõtanulmányaikhoz. Platón kitüntetett szerepet szán a képzésben ennek a tudománynak, hiszen felfogása szerint az éles elme és az elvont gondolkodás képessége nélkülözhetetlen a leendõ filozófusok számára. A matematikai képzés keretei között tanítandó aritmetika, geometria, asztronómia és zenetudomány csupán elõkészület a dialektikához, amellyel nem szabad túl korán megismerkedni. Csak harminc éves koruktól kezdve foglalkozhatnak dialektikával öt esztendõn keresztül. Harmincöt éves korától kezdve a leendõ filozófus tizenöt éven át a közélet gyakorlatában bizonyítja

rátermettségét, felkészültségét, s csak ötven esztendõs korára lesz kész arra, hogy az állam vezetõi közé lépjen. A filozófusok fentebb bemutatott magasrendû nevelésének végsõ célja a transzcendens (érzék fölötti) ideák, mindenekelõtt a jó ideájának a megismertetése. Hogy ennek tartalmát megérthessük, elevenítsük fel Platón híres barlanghasonlatát: Eszerint az ember élete olyan, mint a barlanglakóé: Egy nyitott barlangban a bejáratnak háttal leláncolt emberek ülnek, akik képtelenek megfordulni. A velük szemben lévõ falon csak a barlang nyílása elõtt elvonuló tárgyaknak - a külsõ fénysugarak által leképezett - árnyképeit láthatják. Az állam leendõ kormányzóit a neveléssel képessé kell tenni arra, hogy megfordulva ennek a vakító világosságnak a nézéséhez hozzászokjanak. A filozófusok nevelése tehát - "ennek a megfordításnak a mûvészete: hogy miképp fog a lélek legkönnyebben és

legeredményesebben más irányba fordulni"[36]. Látható tehát, hogy Platón pedagógiai gondolatai egy általa elképzelt merev, kasztszerû társadalmi-politikai rendszer igényeihez igazodtak. Hitt abban, hogy nevelés útján tökéletesíthetõ a társadalom rendje, ezért a nevelés a legfontosabb valamennyi állami ügy között. Másik fontos mûvében, a Törvényekben szintén találunk gondozásra-nevelésre vonatkozó gondolatokat. Ha ezeket csokorba gyûjtjük, érzékelhetõvé válik, milyen képe volt Platónnak a gyermekrõl, s annak fejlõdésérõl.[37] A következõ táblázat ennek a fejlõdésmenetnek az egyes szakaszait szemlélteti: Életkor 0-2 év 2-3 év 3-6 év Jellemzõ vonások - gondozási, nevelési feladatok Forrás "Törvények" A gyermek lelke "hajlékony", formálható. "Az újszülöttet, mint a viaszt alakítani kell." Pólyázásra van szükség két éves korig. 789e A kisgyermek sírással jutatja

kifejezésre vágyait. A dajkák figyeljenek a kisded "jelzéseire". Amíg a gyermek nem tud járni, a dajka vigye mindenhová, hogy élményeket gyûjtsön. "A kisdedet a lehetõ legkevesebb fájdalom, ijedség és szenvedés érje." Kisgyermekkorban "oltódik bele mindnyájunkba döntõ jelentõséggel egész jellemünk a szokás hatalma folytán". 792a 789e 792b 792e "A gyermek lelkületének szüksége van a játékra." A gyerekek játsszanak együtt csoportosan a dajkák felügyelete mellett. A fegyelmezés ne legyen túlzott, de a kényeztetést is kerülni kell. 6A gyermekeket már el kell különíteni nemük szerint. serdülõkor A fiúk gimnasztikai és múzsai nevelésben részesüljenek az iskolában. A gimnasztika (torna, birkózás, lovaglás, fegyverforgatás, tánc) a testet fejleszti, a múzsai nevelés a lelket nemesíti. A lányok szintén ismerjék meg a gimnasztikai egyes elemeit. 793e 794a,b 793e 794c,d 794d 795e 794d

Ebbõl a táblázatból is kitûnik: Platón számára fontos volt a gyermek, érdekelték a gyermekkor sajátosságai. Úgy vélte, hogy alakítani, formálni, tanítani kell õket, hiszen tõlük függ a jövõ, az állam jóléte. d) Arisztotelész Arisztotelész (Kr. e 384-322) Sztageirában született régi orvos családba Talán éppen ezért érdeklõdött olyan élénken a természettudományok (elsõsorban az állattan és a botanika)0 iránt. Platón tanítványaként annak iskolájában, az Akadémián tanult. Elsõsorban filozófiával foglalkozott, de érdeklõdési köre - sok más tudománnyal együtt - kiterjedt a pedagógiára is. Nagy Sándor nevelõjeként a gyakorlati pedagógia terén is bizonyította tehetségét. A késõbbi világhódító fejedelem élete végéig ragaszkodott mesteréhez A sztageirai bölcs kíméletlen kritikának vetette alá kora nevelési gyakorlatát. Az athéni nevelést azért tartja "kétes értékû"-nek, mert nincs

tisztázva, hogy mi a célja: a hasznosság vagy az erény. A spártai nevelés sem megfelelõ, mert "egészen elállatiasítják a gyermekeket a sok gyötréssel és edzéssel, mert szerintük ez a leghasznosabb vitézség". [38] A mérhetetlenül sok atlétikai gyakorlat megerõlteti és tönkreteszi a testet, ezért nem helyénvaló. Platón állama szerinte azért nem megfelelõ, mert nem ismeri a család intézményét, ez pedig Arisztotelész szerint a városállam alapja. Az ilyen államban "felhígul a szeretet" A magántulajdon megszüntetése sem helyes, az emberi szükségletekkel összeegyeztethetetlen "közösködéshez" vezet. Fiának szánt mûvében, a "Nikomakhoszi ethiká"-ban arról ír, hogy az emberi élet célja a boldogság. Ki az igazán boldog ember? Az, aki erényesen él - hangzik Arisztotelész válasza. A cél tehát erényes polgárok nevelése Az erényeket természetes hajlamainkból fejleszthetjük ki

tevékenység útján. Kétfélék lehetnek: erkölcsiek és szellemiek. (Erkölcsi erény például a bõkezûség, önuralom, igazságosság, bátorság; szellemi erény pedig az okosság, belátás, éles elméjûség.) Az erkölcsi erényeket szoktatás útján alakíthatjuk ki, a szellemieket pedig oktatás-tanítás segítségével. Az erkölcsi erény fontos jellemzõje a középhatár (mezotész) a végletek túlzásai között. (Így lesz középhatár a kedvesség a hízelgés és az összeférhetetlenség között, a nemes lelkû adakozás a tékozlás és a fösvénység között, a szelídség a dühösség és a halvérûség között, vagy a helyes testmozgás a túlzásba vitt atlétika és a tunyaság között.) Nagyon jelentõs - s ma is érvényes tanulságokkal szolgál - ez a megkülönböztetés. Kitûnik belõle, hogy az erkölcsi erények elsajátításához nem az oktatáson, a gyermek értelmén keresztül vezet az út. Nem a tudás az erkölcs alapja,

"az erénynél a tudás keveset vagy éppen semmit sem nyom". Ezzel Arisztotelész túllép - a görög filozófusok körében olyannyira elterjedt - erkölcsi intellektualizmus álláspontján. Ha többször, újra és újra erényesen cselekszünk, a szoktatás-megszokás útján kialakul bennünk egy tartós lelki minõség, a lélek erkölcsös habitusa. Ez lesz az erényes cselekvés garanciája Természetesen az oktatás sem számûzhetõ a gyermeknevelésbõl. A szoktatás útján keletkezett erkölcsi erényeket ugyanis csak az ész útján lehet tudatos erénnyé alakítani. "Lehetetlen jónak és erényesnek lenni okosság nélkül" - írja Arisztotelész, s ez fordítva is igaz: "lehetetlen okosnak lenni erkölcsi erény nélkül". Örök érvényû igazság ez: a megszerzett tudás nem elegendõ, sõt káros is lehet, ha azt rossz cél érdekében használja fel az ember. Hogyan képzelte el Arisztotelész a nevelés gyakorlatát? A

következõ táblázat a Politika alapján foglalja össze az elsõ hét esztendõ fejlõdési szakaszait és gondozási-nevelési feladatait: Életkor Jellemzõ vonások - gondozási, nevelési feladatok Forrás "Politika" Születéselválasztás A test gondozása és módszeres edzése fontos feladat. "Bõséges tejtáplálék felel meg a testnek." "Minél kevesebb bort élvezzen a gyermek". Szoktassuk hozzá a hideg elviseléséhez. 1336a 2-5 év "Semmiféle tanulásra nem ajánlatos fogni a gyermeket." Mozogjon sokat. Foglalkozzunk és játsszunk vele. A meséket a gyermekfelügyelõk ellenõrizzék. Ne büntessük, ha sír, hiszen ez is testgyakorlás. 1336a Még mindig otthon neveljük. "A gyermekfelügyelõknek vigyázniuk kell e gyermek idõtöltésére." Óvjuk az illetlen beszédtõl, szobroktól és képektõl. Ne halljon másokat gúnyoló verseket, ne lásson vígjátékokat. 1336b 1336b 5-7 év

7-serdülõkorig Folytasson tanulmányokat. Ettõl kezdve tehát nevelõje már fokozatosan a bevezetheti a tudományokba és a mûvészetekbe. A tanítandó tárgyak a következõk: 1. írás-olvasás, 2 nyelvtan és irodalom, 3 testgyakorlás, 4 zene, 5 rajzolás Arisztotelész talán még Platónnál is nagyobb fontosságot tulajdonít a zenének. Úgy véli, hogy a zene képes az indulatok és szenvedélyek levezetésére, s így megtisztítja az erkölcsöket. (Ez a megtisztulás az arisztotelészi katarzis-elméletnek a lényege.) A passzív zenehallgatás azonban ehhez nem elegendõ, a gyermeknek magának is muzsikálnia kell. Ez a zenetanulás ne legyen mesterségszerû, "versenyekre és díjakra irányuló" Általános zenei mûveltségre van szüksége a gyermeknek. A hangszerek közül a fuvolát elutasítja, mert az "nem arra való, hogy erkölcsös lelki hangulatot keltsen", csupán a szenvedélyeket korbácsolja fel; a kithara sem nyeri meg

tetszését; csak a lírát engedélyezi. A hangnemek terén a dór mellett foglal állást, mert "nyugodt, férfias méltóságot" áraszt, s így ez felel meg leginkább a szélsõségektõl mentes erkölcsi erények kialakításának. Akárcsak mestere, Platón, Arisztotelész is azt vallja, hogy a nevelést társadalmasítani kell, az állam irányítása alá kell vonni. A nevelés végsõ célja nála is az "állam boldogsága" Az egyént nem önmagáért neveljük, hanem azért, mert az értékes individuumok összessége az állam értékét növeli. Különbség kettejük felfogása között, hogy míg Platón elkülönült kasztok számára nevel, addig Arisztotelész szerint a nevelés áldásából az állam minden tagjának, minden szabad embernek egyformán részesülnie kell. Platón etikai intellektualizmusán túllépve hangsúlyozza, hogy az erkölcsi törvények ismerete önmagában még nem eredményez etikus magatartást. A nevelésben - az

oktatáson, a tudatosításon túl - a gyakorlásnak, a szoktatásnak is teret kell biztosítani. C) Nevelés az ókori Rómában (Kr. e VIII- Kr u V sz) A görög nevelés alapvetõ kérdése - mint már láttuk - az volt, hogyan lehet a gyermekbõl harmonikusan fejlett embert formálni. Olyan embert, akinek teste és lelke összhangban van: erõs, arányosan fejlett fizikummal rendelkezik, de fogékony a szép és a jó iránt is. A gimnasztikai gyakorlatokat nemcsak azért végzi, hogy majd a harcban legyõzhesse az ellenséget; olvasni, írni és kitharán játszani sem csak ezek gyakorlati hasznossága miatt tanul meg. A mûveltséget azért sajátítja el, hogy neveltsége révén értékesebbé váljék: hogy rendet, harmóniát teremthessen magában. A görögöknél mindez a "kalokagathia" eszméjében kristályosodott ki. A "jó poliszpolgár" a szakmai mûveltségen túl általános mûveltséggel is rendelkezett, s ennek elemeit a múzsai és a

gimnasztikai képzés során sajátította el. A nevelés célja nemcsak a közvetlenül hasznosítható praktikus ismeretek átadása volt, hanem az erkölcsiség, az esztétikai érzék formálása, az egész egyéniség alakítása. Az ókori Rómában másféle eszmények vezették a gyermeknevelést. Nem "önzetlen mûveltséggel" akarták egyéniségüket gazdagítani, hanem képessé akarták tenni õket az állami célok szolgálatára. "Nem a kalokagathia lelkesítette õket, hanem az állami czéloknak szentelt férfias élet derekassága és gyakorlati tartalma. A római ember valóban azért tanulta meg a fegyverforgatást, azért tûrte a »porondot és napmeleget«, azért úszta meg a »sárga Tiberist«, hogy testi erejével harczban és háborúban megállja helyét, s gyõzelemre segítse az örök Rómát; csak azért tanult meg ékesen és meggyõzõen szólni, hogy a közügyekben való részvételével is az összesség erejét segítsen

gyarapítani."[39] A "vir bonus", a "jó ember" a rómaiak eszménye, aki rendelkezik a "virtus" férfias erényeivel. Képes arra, hogy köztisztviselõként - segítse a központi akarat érvényre jutását az egész birodalomban Ha kell, megvédi az impérium határait, s ha lehetõség nyílik rá, új provinciákkal gyarapítja Róma "örök dicsõségét". Ahogyan Lubrich Ágost írja: "A római nevelés nem a szép, hanem a hasznos mûvészetekre irányult [.], nem a test és a lélek összehangzó kialakítása, hanem a számító értelem tárgyai, az állam és a polgár szükségei, az örök Róma hatalmas dicsõsége megörökítése, a gyakorlati és hazafiúi tevékenység volt a czél."[40] A római nevelés évszázadai alatt - bizonyos hangsúlyeltolódásokkal - ez az eszmény érvényesült. 1. A római nevelés korszakai A római nevelés történetét három korszakra bontva vizsgáljuk. A nemzeti-családi

nevelés korát az iskolai oktatás elterjedésének idõszaka követte, majd a sort - a császárság ideje alatt - a birodalmi iskolák térhódításának idõszaka zárta. a) A kezdetek: nevelés a családban Ebben - a kezdetektõl körülbelül Kr. e 300-ig tartó - korszakban intézményes nevelés még nem létezett, a gyermekeket és fiatalokat a család, a katonáskodás és a közélet színtere: a Fórum nevelte. A régi római család - a göröggel ellentétben - rendkívül zárt egységet alkotott, melyben az apa megkérdõjelezhetetlen hatalommal rendelkezett (patria potestas). Az édesanya feltétlen tisztelete jellemezte ezt a korszakot, õ biztosította a család belsõ egységét, nyugalmát. Miután az apa újszülött gyermekét a földrõl magához emelte - ez volt az õsi kifejezése annak, hogy magáévá fogadja - elkezdõdött a gyermek családi nevelése. Hétéves koráig édesanyja volt elsõ nevelõje. A szeretetteljes gondoskodáson túl tõle tanulta

meg az õsi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás normáit. Azután, hogy elmúlt hétéves, édesapja vette át nevelését, oktatását. Megtanította írásra, olvasásra, számolásra, s a gyakorlati élet legfontosabb szabályaira, elsajátíttatta vele a XII táblás törvényeket, melyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent megtettek azért, hogy a fiatal gyermekekben kialakítsák a bátorság, a virtus megbecsülését. Vendégségek alkalmával gyakran maguk a gyermekek adtak elõ dicsõítõ énekeket a nagynevû õsök tetteit magasztalva. Késõbb a már serdültebb római gyermekek elkísérték apjukat a Fórumra, ahol - akárcsak görög társaik az agórán - megszerezhették elsõ benyomásaikat a politikai életrõl. Kezdetben csak szemlélték az eseményeket, megtanulva így a törvénykezés eljárásait, a szavazás lefolyását a közösség életét érintõ kérdésekben. Nagykorúságuk

jeleként késõbb tizenhét éves koruktól - maguk is részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelésnek ez a módja csak a fiúkra vonatkozott. Lányok részvételét a Fórumon a szokásjog tiltotta A fiúk nevelésének másik jelentõs színtere a katonaság volt. Jól szervezett táborokban készítették fel a fiatalokat arra, hogy képesek legyenek katonai kötelességeik teljesítésére, mindenekelõtt a hatalom megvédésére. Róma ugyanis ebben az idõszakban még nem szõtt világhódító terveket. Az ifjabbik Plinius késõbb így jellemzi ennek a kornak az életszerû nevelését: "Régen az volt a gyakorlat, hogy az öregebbektõl tanultuk meg - nemcsak a fülünk, hanem a szemünk segítségével -, hogy nemsokára nekünk is mit kell cselekednünk, majd pedig - hasonló módon - átadnunk a még ifjabbaknak. Ezért az ifjak mindjárt katonai szolgálatot is teljesítettek hogy megszokják engedelmeskedés közben a parancsolást, s másokat követve a

vezérkedést. Azután a tisztségekre pályázva ott álldogáltak a tanácsház kapuiban, s elõször nézõi voltak a nyilvános tanácskozásnak, csak késõbb résztvevõi. Az apja kinek-kinek egyben tanítója is volt, s ha nem volt apja, valamelyik tekintélyesebb és idõsebb senator vállalta el az apa szerepét."[41] b) Az intézményes nevelés kialakulása Ez Róma nagyhatalommá válásának korszaka. (Kr e 300-tól Görögország meghódításáig, Kr e 146-ig tart) A mûveltség megszerzésének eddigi keretei - a család, a katonaság, a Fórum - már nem bizonyultak elegendõnek. A hódító Róma érintkezésbe lépett más népek kultúrájával, mûveltségével, mindezeket a hatásokat befogadta, asszimilálta. Erre az idõszakra tehetõ az intézményes nevelés fokozatos térhódítása. Elsõsorban a görög kultúra hatására jelennek meg az elsõ magániskolák, s felváltják az addigi alkalomszerû, családi oktatást-képzést. A rómaiak egy része

igen erõsen ragaszkodott a hagyományokhoz, s erõs rosszallással vette tudomásul a nevelés addigi patriarchális rendjének fokozatos felbomlását. Portius Cato például továbbra is maga tanította fiait írásra, olvasásra, fegyverforgatásra. A "ludus" (ludus litterarius). A rómaiak átvették a görögök iskolarendszerét, és szinte semmit sem változtattak rajta. Az alapkészségeket - az írást, olvasást, számolást - a "ludus"-ban, ebben a kis magániskolában tanulták a gyermekek. A szülõk tandíjat fizettek gyermekük oktatásáért Alapiskola minden városban volt Érdemes felfigyelni rá: a "ludus" eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. (Az elemi ismeretek tanítójának neve: "ludimagister".) Ez a görög "szkolé" latin megfelelõje, amely azt jelentette a görögöknél is: szívesen végzett, gyönyörködtetõ tevékenység. A középkortól kezdték ezt a görög szót latin formájában

is használni: schola. Ez a szóalak került át a magyar nyelvbe is egy "i" eléje illesztésével, s így lett a szkólából "iskola". A tanítás a "ludus"-ban - akárcsak hellén megfelelõjében a didaszkaleionban - meglehetõsen szegényes körülmények között folyt: sokszor az utcából elkerített részt alakítottak ki iskolai célra. Ha létezett iskolaépület, az is többnyire egyszerû fabódé volt. A gyermekeket a tanulással eltöltött évek száma szerint osztották csoportokba. Naponta - egy ebédszünet közbeiktatásával - körülbelül hat óra hosszat tanultak Az olvasás és az írás elsajátítása hosszú, fáradságos - nem egyszer gyötrelmes - gyakorlás eredménye volt. Olvasni elõször szótagolva, "sillabizálva" tanultak (a "syllaba" jelentése: szótag). A tanítók igyekeztek megkönnyíteni a kimerítõ olvasás- és írástanulást. Elefántcsontból vagy fából faragott betûket adtak nekik,

hogy a tanulás játékossága õrizze meg kedvüket; sõt édességgel is jutalmazták õket. Az írást a görögök módszere szerint tanították: A gyereknek fa- vagy viasztáblába vésett betûk mélyedésein kellett végighúznia íróeszközét ("stílusát"). A tanító kezdeti segítsége után a gyermekek egyre önállóbban másolták az eléjük tett írásmintákat. A számtan tanítását - amelyre, praktikus haszna miatt a görögöknél nagyobb gondot fordítottak -, egyszerû számológéppel, "abacus"-szal segítették. A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban rendkívül szigorú fegyelem uralkodott. Gyakori fegyelmezési eszköz volt a fûzfavesszõ (ferula) és a szíjkorbács. A "kemény római jellem" kialakításához mindezeket szükségesnek vélték. Lubrich Ágost következõképpen jellemzi a római iskolák életét: "Az iskolai rend és fegyelem igen szigorú volt. Valamint az egész élet, úgy az

iskola is korábban kezdõdött, mint Athenében, Juvenalis szerint már éjfélkor. Annyi bizonyos, hogy igen korán kezdõdhetett, mert Martialis a tanítót az éj álomrabló csendháborítójának mondja. A tanulónak tisztán öltözködve megmosdva s fésülködve, zajtalanul kelle az iskolába lépnie és kijelölt helyét elfoglalnia. Illedelmes, szerény viseletre és engedelmességre, mint a római jellem fõ vonására a közönséges római iskolában is sokat adtak. A fegyelem a római jellemnek megfelelõ szigorral kezeltetett, mit eléggé igazol az, hogy az iskola kezdetétõl végéig a ferula uralkodék, mellyel a kezet és ujjakat szokták ütni, a nagyobb vétséget pedig flagellum-mal (korbács) büntették."[42] Nem volt ritka az olyan tanító sem, aki szüntelen kiabálással igyekezett kordában tartani tanítványait: "Rõt tarajú kakasok szava meg sem törte a csöndet, s már te veszett lármát ütve rikoltsz, verekedsz. üllõkön kalapált

fém cseng ily fülsiketítõen. Lanyhább lárma rivall, ha rajong a nagy amphitheatrum. Kérlel a szomszédnép: szundítana egy kicsit éjjel!"[43] Grammatikai iskola. A Kr e III század elsõ felében dél-itáliai görög magántanítók nyitották meg az elsõ grammatikai iskolákat. (Latinul grammaticusnak hívták õket) Tizenegy-tizenkét éves fiúk jártak ide, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és irodalmat tanultak itt - elsõsorban Homérosz, Vergilius , Horatius és Terentius mûveit. Az irodalmi alkotásokat az emlékezetbe vésésen túl módszeresen feldolgozták. Ennek során (a szép, kifejezésteljes elõadás mellett) sort kerítettek a szövegek értelmezésére, magyarázatára, sõt a mûvek kritikai értékelésére is. Retorikai iskola. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy növekedett az igény a megfelelõ szónoki-retorikai képzettséggel

rendelkezõ szakemberek iránt. A Kr e II század közepén több neves görög rétor telepedett le Rómában, és - noha a hivatalos körök egy idõre megtiltották nekik az oktatást - a görögös retorikai képzésnek nem lehetett útját állni. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülõ szélesebb mûveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola koronázta meg ebben a korszakban. Ezután egyegy nagyhírû ügyvéd mellé szegõdtek, akik bevezették õket a jogi praxis rejtelmeibe c) Az iskolarendszer szétterülésének korszaka Ez a Kr. e 146-tól Kr u 476-ig terjedõ idõszak az iskolarendszer kiszélesedésének korszaka Az eddig kialakult iskolák megerõsödtek, s kiegészültek az újonnan szervezett jogi iskolákkal. Idõközben ugyanis

megváltozott a képzéssel szemben támasztott társadalmi igény. A hatalmasra duzzadt római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A birodalom, a császár érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselõk, a hivatalnokok képviselték. Igen sok köztisztviselõre (orátor, görögösen: rétor) volt tehát szükség, akik az általános mûveltségen túl jogi ismeretekkel is rendelkeztek. Milyennek képzelték el az ideális köztisztviselõt, orátort? Rendelkeznie kellett: a) Nyelvi képzettséggel. (Jól kellett beszélnie latinul és görögül, járatosnak kellett lennie a grammatika, retorika és dialektika tudományában.) b) "Tudományos" képzettséggel. (Ismernie kellett az aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet elemeit) c) Szilárd erkölcsi tartással. (Magatartásában érvényesülnie

kellett a szó és tett egységének) A császárkori Róma különbözõ iskoláiban tehát már rendszerbe foglalt tudományokat tanultak a fiatalok. Ezek egyik része szóval, szöveggel kapcsolatos. Ilyenek a grammatika (nyelvtan), a retorika (szónoklattan) és a dialektika (logika). Másik részük a számviszonyok különbözõ megjelenési formáival foglalkozott a filozófiai általánosítás szintjén. Az aritmetika (mennyiségtan), geometria (mértan), az asztronómia (csillagászat) és a zeneelmélet tartozott ide. Ezek alkották a "hét szabad tudományt", vagy más szóval a "hét szabad mûvészetet" (Septem artes liberales - az "ars" tudományt és mûvészetet egyaránt jelentett.) Azért "szabad" tudományok ezek, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük való foglalkozás.[44] A császárkori Róma legelõkelõbb és legtehetségesebb ifjai számára mindezek csupán elõkészületet

jelentettek a filozófia tanulmányozásához. A "hét szabad tudomány" így pedagógiai elõkészületté (propedeutika) vált: felkészítette a fiatalok elméjét a filozófiai kérdések megválaszolására. A világ keletkezése, mûködésének legátfogóbb elvei, a természet, az emberi magatartás és gondolkodás törvényei foglalkoztatták õket, s e problémák vizsgálatát általában görög filozófusok vezetésével végezték. Egy római ügyvéd - Lucius Apuleius - írta a II. században e tanulmányokról a következõket: "Egy bölcs mondta borozás közben e gyakran idézett szavakat: Az elsõ serleg bor a szomjúságé, a második a vidámságé, a harmadik az élvezeté, a negyedik az esztelenségé. Nos, ami a Múzsák serlegeit illeti, azokkal éppen fordítva áll a dolog: minél sûrûbben követi egyik a másikat, annál inkább szolgálnak az ész gyarapodására. Az elsõ serleg - azaz a ludus tanítójáé az alapokkal látja el a

növendéket; a második - vagyis a grammatika tanítójáé - ismeretekkel tölti meg; a harmadik pedig - a retorika tanítójáé - az ékesszólással fegyverzi fel. Ezzel a legtöbben be is fejezik a borozást. Én azonban további serlegeket is ürítgettem Athénban: feneketlen pohárból ittam a filozófia nektáros borát."[45] Az oktatási intézmények a császárkorban igen magas szintre fejlõdtek. A korabeli írók, költõk soraiból úgy tûnik: a nevelés nem minden esetben emelkedett hasonló színvonalra. A császárkor szerzõi gyakran a korábbi évszázadokból ragadtak ki követendõ példát kortársaik figyelmeztetésére. Tacitus például így ír: "Az anya gyermekeinek nemcsak komoly gonddal végzett tanulmányaira, hanem pihenõ idejére és játékaira is tiszteletre méltó erkölcsi felelõsségtudattal ügyelt [.] Bezzeg most a csecsemõt kiadják valami görög nõszemélynek, aki mellé még adnak néhányat a szolgák seregébõl, többnyire

a leghitványabbakat, akik semmiféle komoly szolgálatra nem alkalmasak. A gyermekek friss és befolyásolatlan lelkét rögtön ezek zavaros beszédei itatják át." [46] Juvenalis a gyermekeik erkölcsi fejlõdésével mit sem törõdõ szülõknek szánja intõ sorait: "A legnagyobb tisztelet illeti a gyermeket." . "Szent figyelemmel kell a gyermekkort nézned. Akármily bûnt teszel is, ne feledd a fiacskád évei számát, s kisfiad álljon eléd, amikor vétkezni szeretnél."[47] A császárság ideje alatt megváltozott a görög kultúrához, görög mûveltséghez való viszonyulás is. A birodalom korábbi ellenállása megszûnt, és a görög kultúra mindent elsöprõ "divatja" hódított. Róma Kr e 146-ban meghódította ugyan Görögországot, de a hadak fegyverei által legyõzöttek a kultúra fegyverével vágtak vissza. Ahogyan Horatius írja Caesarhoz intézett Eclogájában: "Durva legyõzõjén a legázolt Graecia

gyõzött, szép mûvészeteket plántálva a pór Latiumba."[48] Róma magába szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait és ezek nyomán egy sajátosan római "arcélû" kultúrát teremtett. A görög "kalokagathia" eszménye itt a hasznosság elve alá rendelõdik, és a nemzeti elhivatottság eszméje veszi át a vezetõ szerepet. Olyan kultúrára, olyan mûvészetre volt Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek igazolására, nemzeti kiválóságának bizonyítására. A római ember gyermekeit "vir bonus"-szá akarta nevelni, olyan "jó ember"-ré, aki rendelkezik a megfelelõ általános és szakmûveltséggel. Tudását ugyanakkor kizárólag jó ügy érdekében használja fel Felismerték ugyanis, hogy a mûveltség, a képzettség a rossz veszélyeit is fokozhatja: ragyogó szónok a rossz célokat is jó színben tüntetheti fel. (Emlékezzünk a szofisták virtuóz retorikai

bravúrjaira!) A "vir bonus" elõtt álló "jó ügy" pedig nem lehet más, mint a birodalom érdekeinek önzetlen szolgálata. Figyelemre méltó, hogy a római nevelés tényezõi közül teljesen hiányzik a zene. A görögök - mint láttuk rendkívüli gondossággal ügyeltek a zenei nevelésre, erõteljes erkölcsformáló erõt tulajdonítottak neki A gyakorlatiasabb római gondolkodásmód kizárta ezt a mûvészetet a tanított tárgyak közül, s csak a lányok házi nevelése számára engedélyezte bizonyos elemeit. Ugyanígy hiába keressük a gimnasztikát a római iskolák tananyagrendjében. Céljuk nem a görögök szellemének megfelelõ esztétikus, arányosan fejlett testalkat kialakítása volt, hanem a jó katona erõteljes fizikumáé. A testgyakorlás a római fiatalok életéhez szorosan hozzátartozott, külön e célra kialakított épületekben végezték a katonai gyakorlatokat. Mivel a nõk Rómában jelentõsebb közéleti szereplésre

nem számíthattak, a lányok nevelése nagymértékben különbözött a fiúkétól. Erényes feleségekké, gondos édesanyákká kellett válniuk, s az ehhez szükséges tudást a családi nevelés keretei között sajátították el. A szegényebb polgárok leányai ugyan együtt jártak a "ludus"-ba a fiúkkal, hogy ott sajátítsák el az írás, olvasás, számolás alapjait, de magasabb iskolákba nem kerültek. A jómódúak lányai otthon édesanyjuktól és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei mûveltséget. A római nevelés közvetítõ szerepe miatt is jelentõs: egységes oktatási rendszert honosított meg a birodalom távol esõ tájain. Közvetítette a legtávolabbi provinciákba a római és a hellenisztikus kultúrát Ugyanakkor a jövõ is ezekben az iskolákban érlelõdött: Itt tanultak az egyre jobban terjedõ - s 313-tól kezdve államvallásként elismert - keresztény vallás elsõ ideológusai is. 2. Quintilianus pedagógiai

gondolatai A római pedagógiai elmélet és gyakorlat legkiemelkedõbb egyénisége Marcus Fabius Quintilianus volt (35-tôl a század végéig). Retorikai iskolában oktatott, a császári udvarban mûködött nevelõként, majd - két évtizedes tanítás után - visszavonult. Ezután írta meg a "Szónoki képzés tizenkét könyve" (Institutionis oratoriae libri duodecim) címû nagyszabású mûvét. Könyvében részletesen foglalkozik a kisgyermekek nevelõ környezetével. Az elsõ évek benyomásai a legmaradandóbbak, hiszen akárcsak "az új hordó megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét". Különösen ügyelni kell a dajkák kiválasztására, akik nemcsak a gyermek testét ápolják, hanem szellemi és erkölcsi fejlõdésére is hatással vannak. Fontos, hogy a gyermekkel foglalkozó személyek (szülõk, dajkák, nevelõk) mûveltek legyenek, helyesen, szépen beszéljenek. Az

édesanyák beszédének nevelõ hatására külön felhívja a figyelmet Tévesnek tartja azt az elterjedt felfogást, miszerint csak kevés gyermek alkalmas a tanulásra, többségüknél ez kárba veszett fáradság. Ahogyan a madárral a repülés, a csikóval a futás, a vadállattal a fékezhetetlen düh adottsága születik, úgy természeti tulajdona minden embernek a "gondolkodás és a szellemi mozgékonyság". A tanulásra képtelen gyermekek a kivételek közé tartoznak. Azzal a korabeli szabállyal sem ért egyet, mely szerint a gyerekek tanítását hétéves korukig nem szabad elkezdeni. Kár volna az elsõ éveket kihasználatlanul hagyni "De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan - fûzi hozzá -, hogy az egészen fiatal gyermekeknek mindjárt keményen a sarkukban akarnék lenni, és tôlök igazi munkát akarnék követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne gyûlölje,

és az egyszer tapasztalt keserûségtõl a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás."[49] Az olvasás és a görög nyelv tanítása már iskoláskor elõtt elkezdhetõ - véli Quintilianus. (Játékos segédeszközként többek között elefántcsontból faragott betûket ajánl.) Arra a kérdésre, hogy az otthoni vagy az iskolai oktatás célszerûbb-e, Quintilianus válasza: az utóbbi. Elutasítja azt az érvet, hogy a családban kevesebb káros hatás éri a gyermeket. A császárkori Róma közállapotait veszi alapul, amikor a családok erkölcsi züllésérõl ír: "Vajha gyermekeink erkölcseit mi magunk el nem rontanók. Már a csecsemõt nekiszabadítjuk a gyönyöröknek. Az a bizonyos puha nevelés, melyet szelíd bánásmódnak nevezünk, a lélek és a test erejét egyaránt megtöri. Aki (mint csecsemõ) bíborban úszik, mit nem fog serdült korában megkívánni? Alig ejti ki az elsõ szókat, már megismeri a szakácsot,

már osztrigát követel. Elébb mûveljük ínyöket, mint erkölcseiket"[50] A családban folyó magánnevelés elsõbbsége mellett szóló indokok közül azt is elveti, miszerint az egy gyermekkel foglalkozó tanító több figyelmet fordíthat tanítványára, egyénre szabott módszereket alkalmazhat. Az iskolai gyermekcsoportok, közösségek nevelõ hatását állítja ezzel szembe. A jövendõ szónokok itt már kiskoruktól kezdve szokhatnak a nyilvánossághoz. Versenyezhetnek egymással, tanulhatnak társaik hibáiból is A nyilvános nevelés elõnyben részesítése nem jelenti azt, hogy Quintilianus ne fordított volna gondot a gyermekekkel való egyéni bánásmódra. Ellenkezõleg A tanítónak szerinte feltétlenül meg kell figyelnie a gyermekek veleszületett sajátosságait, hogy majd ezekhez tudja szabni az alkalmazott módszereit. Mindenekelõtt az emlékezõ tehetség felismerésére és fejlesztésére kell figyelnie, miközben kihasználhatja a gyermek

meglévõ utánzási hajlamát, tanulékony természetét. Milyen az ideális tanuló Quintilianus szerint? "Az én kedvem szerint való fiú - halljuk a véleményét - az elõadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elõadás menetét, nem siet elôre." Az ilyen gyerek a jutalmazásra és a kudarcra egyaránt fogékony: "Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsõség boldogít, s ha legyõzik, sír."[51] Rendkívül határozottan fellép a korában igen elterjedt "fegyelmezési eszköz", a testi fenyíték ellen. Büntetni kell a gyermeket, ha nem engedelmeskedik, de verni semmi esetre sem szabad. Így érvel e durva módszer ellen: "A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat [ . ] nem tartom megengedhetõnek. Elõször azért, mert lealázó és szolgai, meg aztán bizonyára van benne valami jogtalanság is , [ . ] aztán meg, ha már valamely gyermek

annyira alacsony, szolgai gondolkozású, hogy dorgálásra sem javul meg, annak a verés sem használ, akárcsak az utolsó rabszolgának; végül nincs is szükség ilyen fenyítésre, ha állandóan van mellette valaki, a ki tanulásra serkenti. [ ] Utoljára is, ha valakit már kis fiú korában is veréssel kell hajtani, mit csinálunk majd vele, ha fölserdül, mikor ezt a fenyítést már nem lehet nála alkalmazni, meg aztán már sokkal több a tanulni valója is?"[52] A veréssel szemben kialakított álláspontja egyedülálló az egész ókori nevelésben. Quintilianus pedagógiájában különösen hangsúlyos az a gondolat, hogy a szónoknak, az orátornak nem elegendõ a mûveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az erkölcsös jellemnek is A tökéletes szónok "vir bonus", jó, erkölcsös ember. "Mindenképpen becsületes ember legyen a szónok" - írja "Nemcsak éppen azért, mert ha a szónoki képesség a

gonoszsággal szövetkeznék, semmi se volna a köz- és magánügyekre nézve kárhozatosabb az ékesszólásnál, és mi magunk is, kik emberi lehetõség szerint valamivel hozzá akartunk járulni a szónoklás mesterségéhez, nagyon rossz szolgálatot tettünk volna az emberiségnek, amikor e fegyvert latrokra és nem katonákra bíztuk [.] Jobb lett volna némáknak születnünk és eszesség nélkül szûkölködnünk, mint a gondviselés ajándékát egymás vesztére fordítanunk."[53] D) A korai kereszténység és a nevelés A görög városállamok kialakulásától az ókor alkonyáig hatalmas léptekkel haladt elôre a történelem. Az anyagi kultúra és a szellemi mûveltség hihetetlen fejlettségre emelkedett. Hatalmas városok, csodálatos paloták, a képzõmûvészet és az irodalom remekmûvei fémjelezték ezt a korszakot. A görög - és nyomukban a római - bölcselõk kérdéseket fogalmaztak meg a világ keletkezésérõl, természetérõl, az ember

életének értelmérõl. A görögök fedezték fel az embert Filozófusaik az ember természetét vizsgálva pedagógiai kérdéseket is felvetettek, s válaszaik - mint láttuk - elgondolkodtatóak, gyakran meglepõen "modernek". A nevelésrõl való gondolkodás mellett a nevelés tényleges gyakorlata is fejlõdött Létrejöttek és elterjedtek azok az iskolaszerû intézmények, amelyekben gyermekeiket felkészítették eljövendõ életükre. Mindezt úgy, hogy lehetõleg érvényesüljön a testi-lelki harmónia, a kalokagathia eszméje. A császárkori Rómában valami megváltozott. A korábban megtalált harmóniát mindinkább egyfajta belsõ feszültségekkel terhes felfokozott életérzés váltotta föl. Addig ismeretlen mértéket öltött a versengés, a gazdasági és politikai konkurencia. A magas hivatali tisztségek birtokosai a lakosságot kizsákmányolva igyekeztek minél hamarabb nagy vagyonra szert tenni. Példátlanul magas szintre emelkedett a

fényûzés, az anyagi javak herdálása Hihetetlen mértékû erkölcsi züllés párosult mindezzel - errõl tudósítanak a korabeli szerzõk fönnmaradt mûvei. A Kr. e I században a társadalmi válság a vallás terén is éreztette hatását A régi ókori istenek tekintélye csökkent, egyre többen hittek idegen (egyiptomi, zsidó, föníciai, perzsa) istenekben. Egyre szaporodtak a titkos szekták, a misztikus szertartások köré szervezõdõ vallási közösségek. Jézus Krisztus színre lépésével új fordulatot vett az európai ember, az európai kultúra története. Szélsebesen terjedt az "evangélium" (jó hír) a Megváltó születésérõl életérõl, csodálatos tetteirõl. Követõinek száma nõttönnõtt Palesztinában, Ázsiában, majd Itáliában egyre-másra szervezõdtek a keresztény közösségek Tagjaik azt hirdették, hogy nincs különbség ember és ember között, a hívõk Isten elõtt egyenlõk - a római császárt istenként

tisztelni viszont halálos bûn. Ez a tanítás váltotta ki háromszáz esztendõn át a megtorlás iszonyatát: keresztények ezreit végezték ki vagy vetették vadállatok karmai közé. A legelsõ jeruzsálemi keresztény gyülekezetek szegény hívekbõl állottak. Ez a hit kezdetben a kisemberek körében talált visszhangra, akik sorsuk jobbra fordulását a Messiás eljövetelétõl várták. Tõle remélték a helyi hatalmasságok és a nagy elnyomó, a római birodalom megsemmisítését. A korábban üldözött keresztények helyzete alapvetõen megváltozott, amikor Konstantin császár 313-ban - az úgynevezett Milánói ediktumban (rendeletben) - vallásszabadságot és különleges jogokat biztosított nekik. Ettõl fogva a kereszténység egyre fontosabb szerepet játszott a római birodalom életében. Konstantin a kereszténységgel akarta fokozatosan felváltani a pogány államvallást. A keresztre feszítés büntetését 315-ben megszüntette, a gyermekeket,

rabszolgákat, földmûveseket és foglyokat törvényekkel védte. Az egyházat anyagi támogatásban részesítette, és rendeletére 321-ben a vasárnap állami pihenõnap lett. 1. Emberfelfogás, embereszmény A keresztény embereszmény gyökeresen más, mint a görög-római. Az antikvitás embere élni akar, s eközben a teljességre törekszik. Testét-lelkét ennek érdekében fejleszti Retteg a haláltól, boldogulását ezen a földi világon keresi. A korai kereszténység embere ezzel szemben a földöntúli élet felé fordítja figyelmét Nem képességeinek harmonikus fejlesztésére törekszik, hanem arra, hogy halhatatlan lelkét megtisztítsa a földi élet szennyétõl. Fináczy Ernô érzékletesen írja: "Testét igen kevésre becsüli; értelmét se sokra. A szív egyszerûsége, a lélek tisztasága becsesebb minden másnál. Az erkölcs forrása nem a tudás, hanem a hit és szeretet"[54] Szeretet, önfeláldozás, alázatosság, békére törekvés,

lelkierõ - ezek a vonások jellemezték a kereszténység emberét. Máté evangéliumában ezt olvashatjuk: "Boldogok a lélekben szegények, mert övék a mennyek országa. Boldogok, akik szomorúak, mert majd megvigasztalják õket Boldogok a szelídek, mert övék lesz a föld. Boldogok, akik éhezik és szomjazzák az igazságot, mert majd eltelnek vele. Boldogok az irgalmasok, mert majd nekik is irgalmaznak Boldogok a tiszta szívûek, mert majd meglátják az Istent. Boldogok a békességben élõk, mert Isten fiainak hívják majd õket. Boldogok, akik üldözést szenvednek az igazságért, mert övék a mennyek országa"[55] 2. A korai keresztény nevelés jellemzõi a) Az egyházatyák és a gyermeki lélek A korai kereszténység nevelési elvei a fentebb bemutatott emberfelfogásból eredeztethetõek. Középpontban az akarat fejlesztése áll; a testi erõk és az értelmi képességek kibontakoztatása ehhez képest másodlagos. Az akarat erõsítése egyben

a hit erõsödését is jelenti. (Csak jóval késõbb, a skolasztikus viták idején helyezték vissza jogaiba az értelmet.) Érdemes megfigyelni a korszak festményein az egyszerûsítésre és stilizálásra való törekvést. A festõk az emberalakok síkszerû, testetlen, "áttetszõ" ábrázolására törekszenek. Ugyanakkor az arc - különösen a szemek és a homlok - kidolgozottsága lehetõvé teszi a vallásos áhítat az intenzív, érzelmileg túlfûtött lelki élet kifejezését. Az eszmei tartalom mindinkább fontosabbá válik a formánál, s lassanként kialakul egy sajátos "képírás", szimbolikus ábrázolásmód.[56] További lényeges jellemzõje a keresztény nevelésnek az egyetemes jelleg. (A "katholikosz" görög szó jelentése: egyetemes, általános, minden népre kiterjedõ.) Eszerint minden embernek joga van ahhoz, hogy a hit és a szeretet szellemében mûvelõdjék. Társadalmi, faji és nemzeti különbségeken

fölülemelkedve a korai kereszténység képviselõi a nõknek és a rabszolgáknak is biztosítani akarták a kulturálódás lehetõségét. Családi nevelés. A korai kereszténység nagymûveltségû bölcselõi, az egyházatyák a hit terjesztésével összefüggésben pedagógiai kérdéseket is tárgyaltak mûveikben. Ezek között is különösen nagy fontosságot tulajdonítottak a családi nevelésnek. A IV. század végén keletkezett Aranyszájú Szent Jánosnak (Khrüszosztomosz) a keresztény szellemû családi nevelést bemutató könyve. (Címe: "A hivalkodásról, s arról, hogy a szülõknek miképpen kell gyermekeiket felnevelniök") A Krisztus szellemébõl fakadó nevelés megköveteli, hogy a szülõk óvják gyermekeik tiszta és romlatlan lelkét a káros hatásoktól. A büntetés eszközei közül a verést nem tartja célravezetõnek Inkább büntessen a szülõ "szigorú tekintettel", szemrehányó szavakkal. Inkább hasson a gyermek

lelkére barátságos ígéretekkel. Féljen a veréstõl, de ne legyen sûrûn része benne Arra is ügyeljenek a szülõk, hogy gyermekük ne váljon emberkerülõvé. A nevelés fontos eszköze a mese: meséljenek nekik olyan bibliai történeteket, melyeket könnyen megértenek. Az Újszövetség részletes megismertetése csak késõbb, serdülõkorban tanácsos, mikor a fiatal már érettebb felfogóképességgel rendelkezik. A lélek tisztaságát csak úgy õrizheti meg, ha az indulatok - elsõsorban az érzéki vágy - legyõzésére az akarat megfelelõ erõvel rendelkezik. Jól válasszuk meg gyermekünk nevelõjét - tanácsolja Aranyszájú Szent János -, s ügyeljünk arra, hogy ne kerüljön rossz társaságba. Óva int a színháztól: amit ott lát az ifjú, az megronthatja lelkét. A nemi ösztönbõl fakadó vágyak ellen minden eszközzel küzdeni kell Leghatásosabbnak azt tartja, ha az ifjút lehetõleg korán egy hozzáillõ leánnyal jegyzik el szülei. A

keresztény szellemû családi nevelés legfõbb feladata e felfogás szerint a lélek tisztaságának óvása, s az akarat energiáinak fokozása azért, hogy képes legyen ellenállni a bûnre csábító belsõ ösztönöknek és külsõ hatásoknak. Szó sincs még itt a gyermekrõl mint eleve rosszra hajló természetû lényrõl, és a gyermekkorról mint a "nyomorúság korá"-ról. Ez az egész középkori nevelést beárnyékoló sötéten pesszimista gyermekfelfogás - mint majd látni fogjuk - késõbb vált uralkodóvá. Aranyszájú Szent János könyvét még a gyermeki tisztaságot hirdetõ evangéliumi gondolat hatja át: "Engedjétek, hogy a kisgyermekek énhozzám jöjjenek, és ne tiltsátok el õket; mert ilyeneké az Istennek országa". Ugyanez az óvó-segítõ magatartás iránti igény fogalmazódik meg Szent Jeromos (349 körül - 420) közismert Laetához intézett - levelében is, amelyben a keresztény leánynevelés alapelveit fogalmazza

meg. Az írástanítás segítését a következõképpen képzeli el Hieronymus: "Miután aztán remegõ kézzel kezdi stílusát a viaszon végighúzni, akkor vagy más valakinek kell õt kezénél fognia és gyenge ujjacskáit irányítania, vagy pedig az írótáblába kell bevésni a betûket, hogy keze nyoma ugyanazokban a barázdákban haladhasson végig széltõl szélig s kifelé kalandozni ne bírjon."[57] A törõdés rendkívül szigorú felügyelettel párosult Hieronymus eszményített leányneveltje a világtól elvonuló szerzetesi életre készül, éppen ezért "nem szabad mást hallania és beszélnie, mint ami isteni félelmet lehel. A tisztességtelen szót meg ne értse; világi énekekrõl ne is legyen tudomása, s már kicsi korában szokjék nyelve édesen szóló zsoltárénekekhez." Tömören fogalmazva: a leány dolga az, hogy "éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül".[58] Ez a természetes gyermeki hajlamokat

háttérbe szorító, ugyanakkor a segítõ "attitûd" (gyermekekhez való viszonyulás) elemeit sem nélkülözõ nevelési eszmény érvényesült a keresztény nõnevelésben évszázadokon át. Látható: a korai kereszténység egyházatyái fontos szerepet töltöttek be a gyermekkel kapcsolatos korábbi közömbös attitûd fokozatos átformálásában. Munkáikban lépten-nyomon felhívták a figyelmet arra, hogy a gyermek Isten halhatatlan lélekkel megáldott értékes teremtménye. Éppen ezért figyelmet, együttérzést, gondoskodást, oktatást-nevelést érdemel. b) Iskolák és a mûveltség rostája Kathekéta iskolák. A keresztény közösségek új tagjaikat - mielõtt maguk közé fogadták volna õket - alapos vallásos oktatásban-nevelésben részesítették. A gyülekezetek tanítóinak kiképzésére már a II századtól kezdve ún. "kathekéta-iskolákat" létesítettek ("Kathekéta" volt a neve a keresztény gyülekezetbe

lépni szándékozó felnõttek nevelõjének, oktatójának. Az oktatás gyakran 2-3 évig is eltartott) A többéves elõkészület idõszaka alatt a jelölteket megismertették a kereszténység tanításaival és jellemformáló gyakorlatokat végeztek velük. A legismertebb kathekéta iskola az észak-afrikai Alexandriában mûködött a II-III. században Egy ideig Origenész keleti egyházatya vezette, aki - társaihoz hasonlóan - kísérletet tett a klasszikus hellén mûveltség és a keresztény vallás és teológiai gondolkodás közötti szakadék áthidalására. Korán megfogalmazódott a kérdés: a keresztény közösségek vezetõi, papjai, a mûvelt keresztény világiak hogyan viszonyuljanak az antik klasszikus mûveltség, a "pogány" kultúra örökségéhez? Miként tekintsenek a görög-római szerzõknek azokra az alkotásaira, melyek nem egyeztethetõek össze a keresztény vallás tanaival? A görög-római kultúra alapvetõ értékeit kezdetben

nem volt nehéz beilleszteni a kereszténység eszmerendszerébe. Az olyan ókori erkölcsi eszmék, mint a kalokagathia vagy a római virtus összhangban voltak a keresztény etikával: mindegyikük az ember erkölcsi jobbítását célozta. Hamarosan megmutatkozott az emberközpontú humanizmus és a keresztény hit közötti különbség. Az elõbbi a földi létet helyezte a középpontba, az utóbbi Isten, a Teremtõ felé fordult. A keresztény embert nem a földi gyönyörök, hanem az örökkévalóság kérdései foglalkoztatták. A konfliktus egyre élesebbé vált, a korai egyházatyák ezért élesen elutasították a pogány mûveltség örökségét. A korábbi egyöntetû tiltás-elutasítás némileg enyhült a III-IV. századra Az egyház nagytekintélyû teológusai, az egyházatyák már nem egyformán viszonyultak a klasszikus örökséghez. A keleti egyházatyák (mint például Aranyszájú Szent János, Nanziai Gergely, Vazul, Origenész) - nagyfokú gondosság

mellett - az antik szerzõk mûveinek alapos tanulmányozását szükségesnek tartották. Sokkal szigorúbbaknak bizonyultak a nyugati egyházatyák (Jeromos, Ambrosius, Tertullianus, Lactantius és Augustinus), akik mélységesen elítélték a "pogány" erkölcsöket, ezért általában elvetették a klasszikus kultúrát. Bizonyos engedményeket azonban õk is tettek. Jól példázza ezt az elutasítást Tertullianus, aki szerint a görögök és rómaiak istentisztelete "véres és kegyetlen", epikus költészetük "istentelen", tragédiáik "förtelmes gonosztettek megjelenítései," komédiáik "kéjelgések eleven rajzai", lírikusaik pedig hazudnak. "Mennyi nevetséges dolgot találtok ki! - írja az Apologeticusban. "Vagy nem nevetséges, hogy az istenek gladiátorok módjára nekimennek egymásnak és viaskodnak egymással a trójaiak és akhájok kedvéért? Hogy Vénusz emberi nyíltól megsebesül, mert halálra

szánt fiát Aeneast Diomedes kezébõl ki akarja szabadítani? [.] A tragédiák és komédiák írói se fukarkodnak elõadni egy-egy isteni család kárvallását vagy tévedését. Hallgatok a filozófusokról, beérve Szókratésszel, aki az istenek csúfságára tölgyfára meg kecskebakra meg kutyára esküdözött." [59] Végül az indulatos Tertullianus is megalkuvásra kényszerült. Belátta, hogy a keresztény ember sem szerezhet mûveltséget máshonnan, mint a klasszikus auktorok mûveibõl. Ez az álláspont alakult ki az V-VI. századra: az antik szerzõk mûveinek olvasása-tanulmányozása szükséges, mert ez biztosítja az értelem csiszoltságát, a gondolkodás frissességét. Ugyanakkor alaposan meg kell szûrni ezeket a mûveket, s a kifejezetten káros hatású könyveket el kell távolítani a keresztény ember olvasmányai közül. Mindebbõl látható, hogy a keresztény mûveltség nem elõzmények nélkül való. Nem a semmibõl született, hanem az

antikvitás kultúrájából terebélyesedett ki. Annak ellenére, hogy tagadta a pogány szellemiséget, a klasszikus görög-római mûveltségnek mégis sok elemét vette át. Ezt a "megszüntetve-megõrzést" tükrözi Szent Ágoston (Aurelius Augustinus 354-430) felfogása is. Ágoston pogány iskolákban szerezte hatalmas mûveltségét, pogány filozófusokat követett, s fiatal korában meglehetõsen szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításának, szent beszédeinek, valamint egy jelenésnek a hatására (melyet háza kertjében égi szózatként hallott) tért meg a keresztény hitre. "A bizonyosság derûje ömlött el szívemben és a kételkedés minden homálya szertefoszlott" - írja errõl Vallomásaiban.[60] Hippó városának püspökeként 396tól az egyik legjelentõsebb nyugati egyházatyává lett Szent Ágoston felfogása szerint két ember él bennünk: a lelki (szellemi) és a testi (természetes) ember. A lelki ember a

bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok szemlélésére; a testi ember ismerete, tudása (scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tanulás, a tudás végsõ célja csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Augustinus szerint tehát a tudományos ismeret csak abból a szempontból értékelendõ, hogy mennyire segíti a Biblia szent könyveinek a megértését. A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber nyelvismeretre van szükség. A szent könyvekben elõforduló allegóriák, "képes beszéd", az utalások megértését segíti, ha a mûvelt hívõ ismeri a természetet, eligazodik a számok világában, de a történelem, az asztronómia és a zeneelmélet sem idegen számára. A Biblia tanításának megvédéséhez jártasnak kell lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a dialektika szabályai szerint kell kifejtenie. Augustinus végsõ soron az ókori klasszikus mûveltség valamennyi ágát be tudta

illeszteni a keresztény ember számára fontos tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás megértésére elõkészítõ (propedeutikus) szerepre tettek szert. Ez az antik mûveltség természetesen - ahogyan azt a legtöbb egyházatya kifejtette - csak megfelelõ szelekció után kerülhet a keresztény ember elé. Így például elutasítja az asztrológiát, a csillagjóslást, hiszen "a csillagok jelképeibõl elôre megmondani az újszülöttek erkölcseit, cselekedeteit, sorsát, nagy tévedés és nagy balgaság". Augustinus igen szigorú a antik mûvészetek dolgában is, a keresztény embert ezektõl is eltiltja Figyelemreméltó gondolatokat tartalmaz Augustinusnak az a mûve, amelyet a katekhumenátusok részére írt. ("A kezdõk tanításáról") A megtérni szándékozó pogányok tanításával foglalkozó keresztény tanítók számára készült ez a munka. Kifejti benne: a keresztény vallásra áttérõ felnõttek oktatásában ügyelni

kell arra, hogy a tanítás alkalmazkodjék a jelöltek értelmi és érzelmi fejlettségéhez, egyéniségéhez. Nagyon fontos, hogy a rendszeres oktatást elõzze meg az érzelmek, mindenekelõtt az Isten iránti szeretet felkeltése. Ebben is a tanítónak kell példát mutatnia. Csak akkor lesz eredményes, ha lelkesedéssel, szeretettel végzi munkáját Szent Ágostonnak az ember eredendõ bûnére vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a középkor emberfelfogása, gyermekképére. Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette szabad akaratát Krisztus áldozatának révén a keresztség felvételével megváltást nyerhet az elõtte járó nemzedékek bûneitõl, de lelke még mindig terhes a "bûn robbanóanyagával", a bûnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de megvan a lehetõsége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtõdve szellemi emberré (homo spiritualis) váljék. Az ember veleszületett ösztönei

hordozzák a "bûn alapanyagát", de ez igazi bûnné csak az ember beleegyezésével (consensus) válik. Az ember esendõ, de mégsem elveszett: Isten felkínálja a lehetõséget számára, hogy ne azonosuljon saját ösztöneivel. Sõt, még ha vétkezik is, a könyörület megbocsátása elérhetõ számára. Megmutatja az ingatag akaratú, tévelygõ embernek az erkölcsi tökéletesedés útját[61] Ebbõl a gondolatmenetbõl konkrét pedagógiai következmények vonhatók le: A szülõ és a nevelõ szeretettel tudja a gyermek az esendõ, bûnre hajlamos akaratát megacélozni, a magasrendû lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat nevelése. (Ágoston szóhasználatában a "szeretni" és az "akarni" ige gyakran szinonimaként fordul elõ.) A szeretet viszont nem zárja ki, sõt, e felfogás szerint egyenesen megköveteli - a gyakori testi fenyítést. Szent Ágoston - és más egyházatyák - felfogása

jelentõsen hozzájárult annak a középkori keresztény nevelési elvnek a kialakulásához, miszerint a gyermek eredendõen rosszra törekvõ hajlamait a nevelõnek kell jó irányba fordítania. A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem a gyermek bûnös természete ellen Mivel a gyermek lelkileg még fejletlen, képtelen a jó felismerésére. A fejlõdés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a felnõttek akaratának, ha ellenkezés nélkül azt teszi, amit parancsolnak neki. Engedelmes, alázatos, tekintélyt tisztelõ tanulók - s felnõttek - nevelésére törekedtek. A félreértések elkerülése érdekében hangsúlyozandó: Augustinus pedagógiai felfogása nem "pesszimista": hitt a gyermekek nevelhetõségében, lelkének formálhatóságában. Érdeklõdött a gyermekek fejlõdése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-gyermek kapcsolat. A 130 zsoltárhoz fûzött magyarázatában például a korai elválasztás veszélyeire hívja fel a

figyelmet: "Ha a kicsiny gyermeket valami szerencsétlenség folytán megfosztják édesanyja tejétõl, belehal [.] Ügyeljetek arra, hogy idõ elõtt el ne válasszák a csecsemõt"[62] Ha összegyûjtjük Szent Ágoston emlékeit saját kisgyermekkoráról, akkor általánosítható tényekhez is jutunk egyúttal. Összeállíthatunk egy táblázatot arról, hogyan képzelte el Hippó püspöke a gyermek fejlõdésének egyes stációit: Életkor 0-3 (?) 3 (?)-7 (?) 7 (?)serdülésig Jellemzõ vonások - gondozási, nevelési feladatok "Csak a szopáshoz értettem, szenderegtem gyönyörûségemben." Mosollyal, kapálózva, gügyögve, próbál kapcsolatot teremteni a felnõttekkel. Sír, ha nem figyelnek rá, ha kívánságát nem teljesítik. Otthon kell nevelni. Megköveteli, hogy "sürögjenek-forogjanak" körülötte. Beszélni tanul. Nem tanítják, magától, szavanként tanulja a nyelvet. "Arcmozdítással, szemhunyorgatással,

egyéb testrészek integetésével" teremt kapcsolatot a felnõttekkel. (Szavak nélküli kommunikáció, testbeszéd.) "Szüleim tekintélye óvott, felnõtt emberek póráza vezetett." Iskolába jár. Idõnként lanyhul a tudás iránti vágya. "Csalogatott a játék gyönyörûsége és megbüntettek érte." Könyörög, hogy ne verjék. Nem szeret tanulni. "Nem rajongtam a tudományokért." Rákényszeríttették a tanulásra, s ez javára szolgált. Késõbb megszereti a tanulást. "Többet ér a tudás kötetlen vágya", mint a "szükség félelmes szabálya." Forrás Vallomások 1.6 1.7 1.8 1.9 1.12 1.14 c) Kereszténység és gyermekvédelem Szent Ágoston gyermekfelfogásának pozitívumai még jobban értékelhetõvé válnak, ha arra gondolunk, hogy a maga korában a gyermekek meggyilkolása, elhagyása, "kitevése" még egyáltalán nem számított bûnnek. Csak 374-ben született az az egyházi törvény,

amely a gyermekek meggyilkolását fõbenjáró bûnnek bélyegzi. A 442ben megtartott vaisoni zsinat határozata értelmében a "kitett" gyermekeket templomokba, kolostorokba kellett vinni, ahol felnevelték õket: papok, szerzetesek lettek belõlük. Az egyház gyermekvédõ, karitatív tevékenységének erõsödését jelzi a lelencházak megszervezése. Az elsõ árvaházat Dateo, Milánó érseke szervezte meg 787-ben. Nagy szükség volt a karitászra: egyes adatok szerint a legszegényebbek körében nem volt ritka a nem kívánt gyermekek eladása sem. A tehetõsebb családokban évszázadokig tartó szokás volt a gyermekek szoptatós dajkához adása. A csecsemõk élete itt nem volt mindig biztonságban. A dajkák gyakran ópiumos cseppekkel itatva "nyugtatták" õket, elõfordult, hogy a leejtett gyermek halálra zúzta magát, vagy a gondatlan dajka ágyában fulladt meg. Angliában csak a XIII. században alkották meg az elsõ világi törvényt,

amely kimondta: ha egy dajka vagy egy tanító szándékosan vagy gondatlanságból megöli a gondjaira bízott gyermeket, ugyanolyan bûnt követ el, mintha felnõtt lenne az áldozat. A tragédiák ellenére a dajkaság intézménye nagyon sokáig fennmaradt: Angliában és Amerikában a XVIII. századig, Franciaországban a XIX századig, Németországban pedig egészen a XX századig élt ez a gyakorlat. Hasonlóan mélyen gyökerezõ és elterjedt szokás volt a csecsemõk szoros bepólyázása. Négyhónapos korukig szorosan megkötözve kényszeríttették mozdulatlanságra õket. Ezután karjaikat kiszabadították, de a törzsüket és a lábukat még további öt hónapon keresztül pólyába kényszeríttették. A gyermekekbõl így könnyen kezelhetõ "csomagok" váltak. Olyan szorosan megkötözték õket, hogy szívverésük lelassult: így nyugodtabbá, aluszékonybbá váltak. (A pólyázás szokása is igen hosszú életû volt Rousseau a XVIII század

végén még szenvedélyesen érvelt a csecsemõk "kínzása" ellen.) A pólyázás célja végsõ soron a gyermeki test formálása volt. Ennél erõszakosabb módszer is elõfordult: szülésznõk kézzel alakították az újszülött csecsemõ még lágy koponyáját, formálták végtagjait. Az egyház igen sokat tett a gyermekek védelmében. A IX századtól kezdve egyre többször hangzott el vasárnaponként a szószékrõl az intés: a szülõk vigyázzanak gyermekeik életére, hiszen a gyermek Isten teremtménye, lélekkel megáldott lény. Óvják életét, ne hagyják felügyelet nélkül A csecsemõ a bölcsõben arcára fordulva megfulladhat. Ugyanígy járhat édesanyja ágyában is, ha az anya vigyázatlan A tûz és a víz is könnyen válhat tragédiák okává, ha a szülõk nem eléggé óvatosak.[63] A mélyen gyökerezõ szokások megváltoztatása nem ment könnyen. Az egyházatyák az értekezések lapjain ugyanazért érveltek, mint amit az egyszerû

lelkipásztorok a vasárnapi istentiszteleten prédikáltak: a gyermek élete érték, a gyermek gondozása-nevelése a szülõk kötelessége. Az egyház felvilágosító, népnevelõ tevékenysége végül is nem maradt hatástalan: fokozatosan felértékelõdött az édesanya szerepe, kapcsolata gyermekéhez érzelmi színezettel telítõdött, humanizálódott. III. KÖZÉPKOR A) A klerikus mûveltség átadásának intézményei Szent Ágoston életének utolsó esztendeiben már tartott a római birodalom bomlásának folyamata. Mikor Hippó püspöke 430-ban meghalt, városát már hónapok óta a vandálok seregei ostromolták. Az V század végére a hajdan világuralomra törekvõ impérium szétesett. A délorosz sztyeppékrõl lezúduló barbár törzsek rohamai bevégezték mindazt, amit a belsõ társadalmi válság már elõkészített: 476-ban összeomlott a Birodalom. Az egykori provinciák területét germán törzsek népesítették be. Sokféle nép

gyûjtõmedencéje lett a világnak az a része, mely egykoron Róma fönnhatósága alatt állt. Hamarosan hadvezérek és uralkodók emelkedtek ki ebbõl a kaotikus sokaságból. A keresztény vallást is segítségül hívták ország szervezõ munkájukhoz. A római birodalom helyén létrejövõ országokban fokozatosan egy magasabb rendû társadalmi rend, a feudalizmus bontakozott ki. A lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez az aszkétikus életmód vezet - ez a gondolat már a korai keresztény közösségekben is visszhangra talált. Az üldöztetések idején sokan az aszkézis legszigorúbb formáját választották, és - elfordulva a bûnös világ csábításaitól - remeteként folytatták életüket. Késõbb, az egyház szigorú hierarchikus szervezetének kialakulása után, az államvallássá lett kereszténység sokszor már világi érdekek sodrásába került. A gyakran mesterkéltté, külsõségekkel terhessé váló hivatalos egyházi élet

nem elégítette ki azokat a hívõket, akik a krisztusi tanításokat a maguk teljességében akarták megvalósítani, és tiszta, személyes vallási élményre vágyakoztak. Õk továbbra is a világtól való elvonulást, a remeteséget választották Belõlük szervezõdtek a IV. század elején az elsõ kolostori jellegû közösségek Az egymást kölcsönösen segítõ remeték kolóniái Egyiptom területén alakultak ki a III. században Szent Antal szervezte õket a rákövetkezõ évszázadban kifejezetten kolostori közösségekké. Az elsõ olyan kolostort, melyben a szerzetesek életét szabályzat (Regula) irányította, Szent Pakhomiosz alapította Dél-Egyiptomban. A IV. századtól kezdve a római birodalomnak nemcsak a keleti, hanem nyugati részén is létrejöttek az elsõ kolostorok. Szent Ágoston is meglátogatott néhányat Itáliában, majd afrikai szülõvárosába, Tagastéba visszatérve maga is alapított kolostort. A nyugati szerzetesség igazi

megalapozójának Nursiai Benedeket tartják, aki 529 táján Róma és Nápoly között, Monte Cassino hegyén alapított kolostort. Nõvére, Szent Skolasztika követte példáját, zárdát hozott létre a közeli Piumarolában. Monte Cassino kolostorából rajzottak ki hosszú idõn keresztül a bencés (azaz: Benedek-rendi) szerzetesek, hogy újabb és újabb kolostorokat hozzanak létre Európa-szerte. Így jutottak el hazánkba is a X század végén. Szent Benedek kolostorának életét olyan jól kidolgozott, szigorú szabályzattal irányította, mely hosszú idõre példaképül szolgált más kolostorok számára. A "Regulá"-ból kitûnik, hogy a szerzeteseknek a nap bizonyos idõszakában fizikai munkát kellett végezniük, máskor pedig a Szentírás és a szent könyvek tanulmányozása volt feladatuk. Naponta kétszer étkeztek, az egyik szerzetes felolvasása kíséretében Húst csak a betegek fogyaszthattak. Az apát számukra is kiszabott olyan könnyebb

munkát, mely megóvta õket a bûnre csábító tétlenségtõl. (Ha arra gondolunk, hogy Szent Benedek "Regulá"-ja folytonos háborúk idõszakában keletkezett, beláthatjuk, hogy az az életmód, amelyet ajánlott a béke és a rend menedékét biztosította a világtól elvonuló szerzetesek számára.) Az olvasásról így szól Szent Benedek: "A negyvenes böjt napjaiban mindenki egy könyvet kap a könyvtárból, melyet elejétõl végig el kell olvasnia. A nagyböjt elején kell a könyveket kiosztani. Mindenekelõtt azonban egy-két öregebb testvért kell kirendelni, hogy járják körül a monostort azokban az órákban, mikor az olvasás ideje van, s vigyázzanak, nincsen-e esetleg a testvérek között lustálkodó, aki jobban szereti a pihenést vagy a tereferét, mint a buzgó olvasást, amivel nemcsak magának árt, hanem másokat is feltartóztat."[1] Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát. Az imádkozó és olvasó gyermekek

fenyítésére viszont található benne utalás, ezért valószínû, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai között. Ebben a "sötét középkor"-nak nevezett zaklatott idõszakban, a VI-VIII. században a kolostorok a nyugodt szellemi élethez biztosítottak kiegyensúlyozott körülményeket. Szükséges volt ehhez, hogy a szerzetesek a lelkigyakorlaton, szent könyvek olvasásán és a reájuk bízott gyermekek oktatásán kívül nehéz testi munkát is végezzenek. Mûhelyekben, szántóföldeken, erdõkben és kertekben folyt a szorgos munka, a kolostorok fokozatosan gazdasági központokká váltak. Ahogyan Hauser Arnold írja: "A Nyugat csak a szerzetesektõl tanulta meg a rendszeres munkát; a középkor iparát jórészt õk teremtették meg."[2] 1. Kolostori iskolák Minden kolostorban folyt olvasástanítás. A nagy kolostorokban általában két iskola mûködött: egy belsõ iskola a leendõ szerzetesek (oblátusok) számára, egy külsõ

pedig a világi papok képzésére. Ez utóbbiban tanultak azok a gyermekek is, akiket szüleik szerzetesekkel taníttattak ugyan, de nem szánták õket egyházi pályára. A korábbi korszakokban - a görög és a római nevelés idõszakában - viszonylag kevesen tanultak meg olvasni. A kolostorok alapításával indult meg az olvasástanulásnak az elsõ nagy hulláma, amely széles körre terjedt ki. A rendtagok ugyanis mindenkit maguk közé fogadtak, elõkelõ családok gyermekeit éppúgy, mint a társadalom alsó rétegeibõl származó fiúkat. A szerzetesek a kolostorokban többirányú mûveltségre tehettek szert Legtöbbjük az olvasást sajátította el, és azokat az egyházi énekeket, amelyek a liturgia szerves részét alkották. Szent Gergely tevékenysége nyomán az énekoktatás fontos szerephez jutott a kolostorok életében. A 600 esztendõ táján összegyûjtötte és egy nagy kötetbe másolta az egyházi énekeket. Ezt a kódexet a római Szent Péter

templom oltárához láncoltatta Innen másolták le a térítõ útra induló szerzetesek, és innen vitték magukkal a gregoriánnak nevezett egyszólamú énekeket, melyek harmonikus egységbe ötvözték a görög és római dallamok hagyományait a keleti és zsidó népzenei elemekkel. A szerzetesek egy része - további tanulmányok után - kiemelkedett a kolostorok zárt közösségébõl. Püspökként vagy állami tisztségviselõként, államférfiként a feudális államrendben jelentõs szerepre tettek szert. Ehhez a klerikus mûveltség magasabb szintjét is el kellett sajátítaniuk. Klerikusoknak nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak Igen összetett volt ez a réteg: az egyszerû falusi papoktól kezdve az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal kapcsolódott. Volt köztük az alapvetõ ismereteket birtokló szerzetes és nagy mûveltségû tudós. Õk

töltötték be a korabeli világi "értelmiségi" funkciókat is: kancelláriákon, hiteles helyeken, a törvényhozás és jogalkotás számos területén, a közigazgatás posztjain teljesítettek szolgálatot. További tipikusan "értelmiségi" feladatuk volt a gyermekek oktatása-nevelése. Világi rendûek - egészen a XIIIXIV századig - még nem vállalkoztak erre A magasabb társadalmi pozíciók betöltéséhez szükséges magasabb tudományok elsajátítására nyílott lehetõség például Cassiodorus kolostorában, a "Vivarium"-ban, melyet 540-ben alapított Calabriában. A VIII századtól pedig az angol szigetek kolostorai váltak a magasabb mûvelõdés központjaivá. Canterbury, Wearmouth és York kolostoraiban már olyan gazdag könyvtárak voltak, amelyekben a keresztény egyházatyák és az antik klasszikus szerzõk mûveit egyaránt forgathatták a tudásra szomjas szerzetesek és iskolások. A VIII. század végére megszilárdult

Európában az elsõ hatalmas feudális állam, Nagy Károly frank birodalma Miután a 800. esztendõ karácsonyán a pápa Nagy Károlyt császárrá koronázta, az uralkodó hozzákezdhetett nagyszabású mûvelõdési programjának a megvalósításához. Ebben az egész országra kiterjedõ koncepcióban a kolostori, székesegyházi (káptalani) és plébániai iskolák kiterjedt rendszerét hozta létre. A IX. századra Nagy Károly egy olyan széles körû iskolarendszert teremtett, melynek alapja a területi elv volt Minden plébániával rendelkezõ településen létrehozták az alapvetõ klerikus ismereteket (olvasás és éneklés azaz: lectura és cantus) oktató plébániai iskolákat, és minden területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetõvé a magasabb ismeretek elsajátítását. Már a mai értelemben vett iskolák mûködtek ezekben a nagyobb kolostorokban és székesegyházakban. Az ókorral ellentétben már nem egy-egy tudós vagy

filozófus köré gyûltek össze a fiatalok, hogy tõlük tudományukat - az emberi élet lényeges kérdéseirõl beszélgetve, vitatkozva - ellessék. Nem a kötetlen beszélgetés volt már a filozófiai stúdiumok fõ "oktatási módszere". Az alapfokú ismereteket sem a gyerekeknek egyénileg magyarázva, velük egyénileg foglalkozva tanították. A IX. század folyamán kialakult az iskolai oktatás maihoz hasonló rendje A tanulócsoportok tervszerûen foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal. Az azonos tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktatták. Kibontakoztak a pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak Az egyes tanulócsoportok tananyaga fokozatosan egymásra épült, lehetõvé téve a tervszerû haladást. Tankönyvek készültek. A tanulócsoportokat már az oktatást élethivatásnak tekintõ szakemberek - klerikus tanárok tanították A gyakorlati társadalmi igények hatására az új iskolarendszerrel

párhuzamosan új tananyagrendszer alakult ki. Ez az új klerikus tananyag - mint látni fogjuk - magába olvasztotta a "hét szabad tudomány" egyes tagjait. A VIII. században a Karoling-kor elméletírói két csoportra bontották ezt az ókorból örökölt tudományrendszert A trivium tagjai a szóval, a szöveggel foglalkozó tudományok: a grammatika, a retorika és a dialektika. A quadrivium alkotóelemei pedig a számviszonyokra vonatkozó ismeretanyagok: az aritmetika, a geometria, az asztronómia és a zeneelmélet. Mint már fentebb említettük, a klerikus mûveltség alapját az olvasás és az éneklés jelentette. Az elõbbi körébe tartozott a latin szövegek és számok elolvasása, néhány egyszerû latin nyelvtani szabály és a latin nyelv alapvetõ szókincse. Az utóbbi pedig - az egyházi énekek megszólaltatásán túl - az egyházi liturgia ismeretét is megkövetelte; vagyis tudni kellett, hogy az egyes dallamok mikor, milyen ünnepeken, a

szertartás melyik részében csendülhetnek fel. Akik magasabbra akartak kerülni a klerikus pályán, azok további három "komplex" tantárggyal ismerkedtek meg behatóan: Grammatika. Ennek a már régtõl fogva ismert komplex tantárgynak a keretei között tanulták meg a részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is. Szükség is volt erre, mivel a frank birodalomban a latin mint idegen nyelv a tudomány, az egyházi élet és a közigazgatás nyelve volt. Diktámen. Több szálból szövõdött össze ez az ismeretkör A tanulók ennek keretei között sajátították el a latin nyelvû írásmûvek fogalmazásának szabályait. Ez volt tehát a gyakorlati "írásmûvészet" tudománya Azt is megtanulták, hogyan kell okleveleket helyesen kiállítani, peres ügyekben vagy egy földbirtok adás-vétele kapcsán. Ehhez bizonyos fokú jogi ismeretre is szükség volt A

különféle írásmûvek - például levél, törvényszöveg, történeti feldolgozás - sajátos mûfaji és stiláris szabályait is ismerniük és alkalmazniuk kellett. A diktámen keretei között került sor a verselés mûvészetének és az énekelt versekkel kapcsolatos tudnivalóknak a megismertetésére. Kompútusz. Ez a számokkal kapcsolatos ismeretek összessége volt a középkori klerikus mûveltségben Számtani mûveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete tartozott körébe. A naptárkészítéshez - ez is a papok feladata volt - csillagászati számítások ismerete is szükséges volt. Az idõszámítás tudománya, a történeti idõfolyam fõbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére vonatkozó korabeli ismeretanyag is ide tartozott. Láthatjuk, hogy az antikvitás "hét szabad tudománya" hogyan

transzformálódott át egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegû klerikus mûveltség elemeivé. Természetesen írással is foglalkoztak a kolostorok szerzeteslakói. Lankadatlan szorgalommal másolták le többek között az ókori klasszikusok mûveit - e munkákat ma is ezekbõl a IX-X. századi másolatokból ismerjük. A betûket nem folyóírással vetették papírra, hanem nagy gonddal rajzolták õket. A kezdõbetûket (iniciálékat) mûvészi igénnyel festették-díszítették Nagy Károly korának kiemelkedõ egyénisége volt a frankföldi Tours kolostori iskolájának vezetõje: Alkuin (730 körül-804). Tanulmányait az angliai York kolostorában végezte, innen került Nagy Károly udvarába, majd Tours kolostorának élére. Nagy mûveltségét példázzák sorai, melyet - tanításának célját vázolván - az uralkodóhoz intézett: A növendékek egy részének "a Szentírás mézét szolgálom fel; másokat a régi tudományok nemes borával igyekszem

elbódítani; vannak, akiknek a grammatikai finomságok gyümölcseivel kedveskedem; némelyekben pedig világosságot gyújtok az égboltozat fényes csillagaival".[3] Akárcsak Alkuin, más tudós szerzetesek is szenvedélyesen vetették bele magukat az ókori klasszikus szerzõk tanulmányozásába. Ennek a reneszánszhoz hasonló életérzésnek a fellángolása azonban sokakban ellenérzést váltott ki. Ezek közé tartozott Odo (?-942), a cluny kolostor apátja. Fiatal korában õ maga is lelkesedett az antik klasszikus költõkért Egy éjjel álmában gyönyörû kelyhet látott. Kíváncsian nézett bele, s csábító szépségû kígyók tömegét pillantotta meg benne. A kígyók azonban hirtelen kisiklottak a kehelybõl, s nekitámadtak Odónak. Felébredése után megértette: a pogány irodalom a csábító külsõ alatt mérget rejt magában. Elfordult tõle, s aztán csak a szent könyveknek szentelte életét[4] 2. Plébániai iskolák Nagy Károly frank

birodalmában a kolostorok, püspöki székhelyek, fejedelmi rezidenciák körül apró települések, falvak alakultak ki. Az itt élõ-dolgozó nép teremtette meg munkájával a feudális társadalmi rend anyagi alapjait. Az uralkodó osztály minél szélesebb körben kívánta terjeszteni az egyház tanításait, hogy ennek segítségével biztosítsa a társadalom életének zavartalanságát. Igen sok papra volt szükség ehhez Erre a célra szervezõdött a IX. század folyamán a falvak plébániai oktatása, a plébániai iskola Összegyûjtötték akár a legalsóbb néprétegekbõl is - a tehetséges ifjakat, hogy alapvetõ ismeretekkel és gyakorlati készségekkel felvértezve pappá képezzék ki õket. "Alakítsanak a fiúk számára olvasóiskolákat, ahol zsoltárokat, énekeket tanuljanak. Itt hibátlanul másolt szentírási könyvek is legyenek" - rendelkezett Nagy Károly 802 évi törvénye Ennek nyomán a század folyamán szerte Európában már

rendelkezések egész sora írta elõ, hogy a plébániás falvak papjai gyûjtsenek maguk köré ifjakat, akiket liturgikus könyvek olvasására és gregorián énekekre tanítottak. A plébániai oktatás tananyagát tehát az olvasás (lectura) és az éneklés (cantus) alkotta. Az egyszerû falusi plébánosnak nem volt szüksége magasabb mûveltségre. Mégis e két alapvetõ készséghez szervesen társult az emlékezet fejlesztése, hiszen nagy mennyiségû anyanyelvû és latin szöveget kellett megjegyezniük (tízparancsolat, imák, szentségekrõl való ismeretek, szentírásrészletek stb.) A falusi plébánosoknak mindezeken túl a mise - vasárnaponként és ünnepenként változó - szentírási szövegeit, érthetõen, szépen hangsúlyozva kellett felolvasniuk, tájékozottnak kellett lenniük a liturgikus elõírások terén, ismerniük kellett az egyházi éneket. Az elemi szintû klerikus mûveltség tehát gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és

készség-együttes volt. Az elõzõekbõl látható, hogy a plébániai oktatás célja a klerikus-utánpótlás volt. A legalacsonyabb néprétegek számára ezen kívül - egészen a XVI. századig - nem létesítettek iskolákat Az egyház nevelõ-tevékenysége viszont nem korlátozódott az iskolaszerû oktatásra-nevelésre. A templomban felhangzó prédikációk, a szertartások szimbolikája, az egyházi énekek katartikus hatása mind-mind arra buzdították a híveket, hogy a földi élet örömeit csak mérsékelten élvezve figyelmüket a túlvilági élet jutalma felé fordítsák 3. Székesegyházi iskolák A papi mûveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere - a kolostorok és plébániák mellett - a székesegyházi iskola volt a Karoling kortól kezdve. Ezeket az iskolákat az egyházi központokban a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg. (A püspök vagy érsek a kanonokok testületével, a káptalannal együtt irányította az

egyházmegye életét.) A székesegyházi - vagy más néven káptalani - iskolák a falusi iskolák esetlegességével szemben a rendszeres oktatást képviselték. Feladatuk kezdetben az volt, ami a plébániákon: az elemi szintû klerikus mûveltség tanításával kellett biztosítaniuk az utánpótlást a papság számára. Emellett az iskolások az egyházi szertartások fényét is emelték, hiszen a tanuló fiúk, a scholarisok a székesegyházakban a templomi kórus tagjaiként is közremûködtek. Az egyszerû szervezettségû káptalani iskolákat késõbb - az egyház érdekeinek megfelelõen - át kellett alakítani. A XI-XII századtól kezdve ugyanis sok olyan reformmozgalom bontakozott ki, melyeknek tömegbázisát a legalsó néptömegek alkották, vezetõik pedig a falusi papság soraiból kerültek ki. Az egyház jogainak és érdekeinek védelméért a székesegyházikáptalani iskolákat magasabb képesítésû tanárokkal, tudós férfiakkal igyekeztek

megerõsíteni Ekkor, az ezredforduló táján kristályosodott ki a klerikus mûveltség két egymásra épülõ rétege. Az alsó fokú iskolás ismereteket (olvasás és éneklés) a komplex "tantárgyak", alaptudományok követték: a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz. A székesegyházi iskolák tanulói ezeket sajátították el Késõbb, a XIIXIII században azután a magasabb színvonalon oktató székesegyházi iskolákban kiemelkedett ezek közül néhány speciális tudomány: a filozófiai alapozású teológia, a jogtudomány (decreta) és az orvostudomány (medicina). Az orvostudomány fejlõdését az akkoriban egyre jobban elterjedõ arab tudományos hatás serkentette. A középkor orvosainak kedvelt olvasmányává lett Avicenna (Ibn Sinà) "Kánon"-ja Így vált teljessé a klerikus mûveltség hármas rendszere: az alap- és középfokú mûveltséget a specializálódott szaktudományok koronázták meg. A következõ táblázat a

középkori klerikusmûveltség elemeit szemlélteti[5]: Önálló szaktudományok c) orvostudomány b) egyházjog a) filozófia-teológia c) kompútusz Komplex alaptudományok b) diktámen a) grammatika Alsó fokú iskolás ismeretek b) éneklés a) olvasás Nyugat-Európában tehát a IX. század folyamán alakult ki az oktatási-nevelési intézményrendszer alapszerkezete: A kolostori és székesegyházi iskolák a kor mûveltségének közép- és felsõszintû elsajátítására nyújtottak lehetõséget, a plébániai iskolák pedig az alapismeretek oktatását végezték. (Ez a rendszer nem jelentette a fokok hierarchikus egymásra épülését. A mai értelemben vett osztályrendszer, szigorúan elhatárolt évfolyamokkal, csak késõbb alakult ki.) A frank birodalom mintájára szervezõdött Európában a klerikusképzés egészen a XVI század elsõ évtizedéig. 4. A középkori egyetemek Az egyetemek kialakulásával új korszak vette kezdetét a mûveltség

elsajátításának történetében. A XII században némelyik székesegyházi iskolában a nevesebb tanárok köré az ifjak tömegei sereglettek, hogy elõadásait hallgathassák. Fõleg azokat a tanárokat részesítették elõnyben, akik - a kornak megfelelõ - praktikus ismeretanyagot (diktámen, jog, orvoslás stb.) dolgozták fel A fokozott érdeklõdés a tanárok "kiválogatódását", s ezzel együtt a színvonal emelkedését eredményezte. Fokozatosan létrejött a hallgatók és a tanárok szabad egyesülete, az "universitas", azaz a mai egyetem õse. Az "universitas" szó a középkorban nem a tudományok egyetemességét, hanem a testület egységét jelentette: "universitas magistrorum et studiorum" (tanárok és hallgatók együttese). Az intézmény neve ekkor még: studium generale (vagyis "egyetemes tanulmányok") Az elsõ studium generale Bolognában jött létre 1088-ban. Párizsban a XII. század elsõ felében a

Notre-Dame székesegyház és a Szent Genovéva-kolostor iskolájának összeolvadásából keletkezett az egyik legjelentõsebb középkori egyetem, a Sorbonne. (Nevét IX Lajos egyik udvari klerikusáról kapta, aki 1253-ban 16 szegény teológus diák számára kollégiumot alapított.) Legelsõ tanárai közül talán a leghíresebb, Pierre Abèlard (1079-1142) volt az, akinek racionális okfejtései, kritikus szemlélete, kérlelhetetlen szkepticizmusa messzi földrõl vonzotta a hallgatóságot. Nevezetes volt etikai kérdésekrõl folytatott heves vitája, amelyet a ciszterci teológussal, Clairvaux-i Szent Bernáttal folytatott. Szent Bernát a bûnös ember tehetetlenségét hangsúlyozta: "Bûnben születtünk, bûnösök vagyunk, és bûnösöket hozunk a világra; adósnak születvén adósokat; romlottnak születvén romlottakat; rabszolgának születvén rabszolgákat. Világra jövetelünktõl kezdve sérültek vagyunk, és azok is maradunk." Abèlard szerint a

bûn csak hiány: "Bûnözni annyi, mint elhanyagolni Teremtõnket, tehát nem cselekedni, vagy nem lemondani õérte ott, ahol az hitünk szerint kötelességünk lenne. Miután a bûnt így, tisztán negatív módon határoztuk meg mint nem lemondást a helytelen cselekedetekrõl, vagy pedig mint tartózkodást a dicséretes cselekedetek elkövetésétõl, világosan kimutattuk, hogy a bûn nem lényegi dolog (substantia), mivel inkább hiány, mint meglét; hasonlatos a sötétséghez, amelyet így definiálhatunk: a világosság hiánya ott, ahol pedig szükség lenne a világosságra."[6] Abèlard felfogása ember-közelibb, humánusabb: a bûn nem "lemoshatatlan", örök életre szóló stigma. A párizsi egyetemnek - ez tekinthetõ a középkori egyetemek "prototípusának" - négy kara (fakultása) volt: három felsõbb (teológiai, jogi orvosi) és egy alsóbb, a facultas artium, a filozófiai kar. Ez utóbbi elõkészítõ szerepet töltött be,

itt sajátították el a hallgatók az alapvetõ tudományos mûveltséget. Szükség is volt erre, mivel az Európa különféle országaiból egybesereglett tanulni vágyó fiatalok nem rendelkeztek egységes tudásanyaggal. A középkori egyetemek nem kizárólag felsõoktatási intézmények voltak Az egyetem ellenõrzése alatt történt az alsó és középfokú oktatás jelentõs része. A kollégiumokban a gyerekek már nyolcéves koruktól tanulhattak. A párizsi egyetemen a facultas artium hat esztendeig tartott, általában tizennégytõl húszéves korig. Két fokozat tartozott ide: a baccalaureatus a második év végén és a doctoratus az oktatási szakasz befejezése után. Minden bizonnyal ezután kerülhetett sor orvosi vagy jogi stúdiumokra húsztól mintegy huszonöt éves korig. A teológia nyolc évet vett igénybe, a teológiai doktorátus megszerzésének korhatára harmincöt év. A tipikus egyetemi stúdiumok a következõképpen alakultak: A facultas artium

("ars"-fakultás, filozófiai fakultás vagy magyarra fordítva: bölcsészeti kar) elsõ esztendei alatt latin grammatikát, majd logikát tanultak a hallgatók. Ha ezekbõl sikeresen levizsgáztak, megkapták a baccalaureatus fokozatot. Arisztotelész természetbölcseleti mûvei következtek ezután, ennek befejeztével nyerték el a licentiatust. Végezetül Arisztotelész etikai fõ mûvét, a "Nikomakhoszi Etiká"-t tanulmányozták, ezután került sor magiszterré avatásukra. Magiszterként maguk is tarthattak elõadásokat bármely egyetem filozófiai (más szóval "ars") fakultásán. Minden egyetemi hallgatónak elõször el kellett végeznie a facultas artium-ot, csak ezután léphetett a jogi, teológiai vagy orvosi fakultásra. A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülését a következõ ábra szemlélteti: orvosi kar jogi kar teológiai kar filozófiai kar A középkori egyetemek polgárai általában 6-10 esztendei

szaktudományos stúdium után nyerték el a doktori címet. A fakultás élén - akárcsak ma - a dékán állott, a négy fakultás, tehát az egész egyetem vezetõje pedig a rektor volt. Párizsban a rektort a legnépesebb fakultás, a bölcsészeti kar oktatói választották maguk közül Az egyetemek általában különféle jogokra, kiváltságokra tettek szert, s viszonylagosan függetlenítették magukat az egyházi és a világi hatalomtól. Jellemzõ sajátosságaik alapján a középkori egyetemek két típusba sorolhatók: 1. Párizsi típusú egyetem: Az egyetem rektorát a tanárok választották, de az egyházi hatóság (az egyetem kancellárja) erõsítette meg tisztségében. Ilyenek voltak a francia, az angol és a német egyetemek 2. Bolognai típusú egyetem: Itt az egyetemi polgárok választottak maguk közül rektort egy-két évre Rektor csak egyházi rendhez tartozó (klerikus) lehetett, olyan, aki "tisztes erkölcsû, megbízható, higgadt és

igazságos", legalább 25 esztendõs nõtlen férfiú volt. Tanítási jogot õ adományozhatott Az itáliai és a spanyol egyetemek követték ezt a mintát, de ilyen volt a rend a krakkói egyetemen is. Érdekes, hogy a - különbözõ tisztségviselõkön kívül - az egyetem kötelékébe tartoztak a könyvárusok (librarius), a könyvmásolással, sokszorosítással is foglalkozó stacionáriusok, a könyvbecsüsök, pergamen-kereskedõk, könyvkötõk, az iniciálékat festõ könyvdíszítõk és a gyógyszerészek is. Az oktatók és a hallgatók fegyelmi ügyeiben az egyetemi bíróság döntött E téren is érvényesült az autonómia, a jogi különállás, önrendelkezés. Kiemelkedõ esemény volt az egyetemek életében a doktorrá avatás szertartása. Bolognában a XIII. század végén következõképpen zajlott le ez a fényes ünnepség: A nagy nap reggelén díszes menet indult az egyetemrõl a templomba. A felavatásra váró ifjút barátai kísérték

zenészek társaságában, akik az ünnepély fényét emelték. Ezután következett az egyetem rektora és a hallgatóság. A templomban a doktori cím várományosa ékes latin beszéddel kérte felavatását. A rektor válaszolt erre, és átadott neki egy nyitott és egy csukott könyvet (azt jelképezve, hogy ezután kötelessége lesz tudományát folytonosan gyarapítani), fejére tette a doktori kalapot és ujjára húzta a doktori gyûrût. A szertartást nagy lakoma követte Az egyes európai egyetemeken nem mindegyik fakultás fejlõdött egyenlõ mértékben. Bolognában a jogi kar vált Európa-szerte ismertté. Nagy érdemeket szereztek professzorai a klasszikus római jogra alapozott világi jog kidolgozásában. Olyan egyetemes érvényû jogrendszert jelentett ez, amely azonos volt az egész feudális Európában, nem különbözött népenként, nemzeti hagyományonként. A párizsi egyetem a filozófiai alapozású teológia mûvelésével tûnt ki. Fontos eleme

volt ennek a "skolasztikus dialektika", illetve a skolasztikus bizonyítási mód, amely egyben oktatási módszert is jelentett. (A középkor filozófiája, a skolasztika nevét onnan nyerte, hogy "iskolában" mûvelték.) Ez a módszer annyira elterjedtté vált, hogy - a filozófián és teológián kívül hamarosan más tudományok tanításakor is alkalmazták Mi volt ennek a módszernek a lényege? Az ismeretkörök tanítása a következõ menet szerint történt: 1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdõ formában 2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket 3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek (Mindkét oldalon logikai érvek és tekintélyes szerzõk véleményei szerepeltek.) 4. A tétel kifejtése, eldöntése és a döntés megokolása következett 5. Ennek alapján megcáfolták a (2 szám alatt szereplõ) ellenérveket A skolasztikus bizonyítási mód deduktív

ismeretszerzési módszer, mely kizárólag a gondolkodás mûveleteire alapoz, és figyelmen kívül hagyja az érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot. Elõnye, hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, kizárólagos alkalmazása viszont - éppen a külsõ érzékletek elhanyagolása miatt - öncélúvá teheti a gondolkodást. A középkori skolasztikus filozófia egyik alapkérdése az univerzáliák és a reáliák körül zajlott. Háromféle felfogás alakult ki: 1. A "végletes realizmus" azt állította, hogy a fogalmak, az eszmék megelõzik a dolgokat (universalia sunt ante rem); 2. a "mérsékelt realizmus" szerint a fogalmak benne foglaltatnak a dolgokban (universalia sunt in re); 3. a nominalizmus szerint pedig a fogalmakat pusztán az ész teremti, amikor a dolgokból "vonja ki" õket (universalia sunt post rem). A nominalizmus jeles képviselõje William Occam (1280-1349) volt. A dolgok: dolgok, a fogalmak pedig fogalmak - így

lehetne tanítását leegyszerûsítve értelmezni. Nincsen szükség a valóság megkettõzésére, a létezõk szaporítására. Isten megismerhetetlen, nincsenek megragadható tulajdonságai Abszolút hatalommal és végtelen kiterjedéssel rendelkezik. Semmi és senki sem befolyásolhatja õt Mindössze abban reménykedhetünk, hogy ha elõ az ítélet napja, talál számunkra enyhítõ körülményt. Engedelmeskednünk kell tehát Istennek és bíznunk kell a saját értelmünkben. Occam szkepticizmusa az empirizmus kialakulásának vetette meg az alapját A skolasztikus filozófia legkiemelkedõbb képviselõje Aquinói Szent Tamás (1225?-1274) volt, aki a párizsi egyetem professzoraként alkotta meg a skolasztika szintézisét. "Summá"-jában hatalmas összefüggõ szintézisbe ötvözte a középkor világképét. A dél-franciaországi Montpellier egyetemén az orvosi fakultás vált a XIII. század során európai hírûvé Galénosz és Hippokratész mûvei

alapján folyt az oktatás, amelyet az arab orvosok tanításaival egészítettek ki. Évszázadokon át ismert volt a középkorban az egészségügyi útmutató, melyet a Salerno kolostori iskolájában élõ szerzetesek dolgoztak ki arab orvosok mûveit latinra fordítva. Ez a mû (Regimen sanitatis Salernitatum) hexameteres verssorokba sûrítve tartalmaz - a kor tudományos színvonalának megfelelõ - egészségügyi ismereteket, orvosi tanácsokat. B) A világi nevelés A középkor a rendi tagozódás kora. A rendiség nemcsak jogi tekintetben tagolta a társadalmat, hanem minden rendnek megszabta a maga sajátos foglalkozását. A középkor embere nem ismerte az univerzalitást "Szakmai csoportok" jöttek létre: a tudományok mûvelõje: a papság, a szabad emberek: katonák vagy (késõbb) polgárok, a nem szabadok: jobbágyok. Az elõkelõ világiak fiai a lovagi nevelés életszerû keretei között sajátították el mindazt, amire felnõtt életükben

szükségük lehetett. 1. A lovagok nevelése A középkor társadalmi rendjének alapja a földbirok, a feudum volt. A birtok tulajdonosának elsõrendû kötelessége volt, hogy mindazt, amit örökölt megvédje és gyarapítsa. Ehhez katonai erényekre: fizikai erõre, ügyességre, a fegyverforgatás készségeire volt szükség. A nemesi fiúgyermekeket ennek szellemében nevelték A családi birtokot a legidõsebb gyermek örökölte, a többi pedig a király, a fejedelem vagy más hûbérúr szolgálatába szegõdött. A lovag tehát az a nemesi származású - legtöbbször nem elsõszülött - lovas katona volt, aki fegyveres szolgálatait hûbérurának ajánlotta fel, s hûségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott. (Késõbb a lovagok rendjébe alsóbb néprétegekbõl származó katonák is bekerültek.) A XI. századtól - a feudalizmus megszilárdulásától - kezdve a fejedelmi udvarok többségében jelentõs udvari kultúra keletkezett. A környékbeli nemes

fiatalok itt gyûltek össze, hogy megismerjék a feudális társadalom szokásait, szert tegyenek azokra az ismeretekre és készségekre, amelyekre majdani életükben szükségük lehetett. Sajátos lovagi ideál alakult ki ezekben a kulturális központokban. Bátor, hõsies férfiak nevelése volt a cél, akik készek életüket habozás nélkül feláldozni a szent cél érdekében. A lovagi ideál a görög arisztokrácia kalokagathia eszméjéhez volt hasonlatos. Ismét értékké vált az, amit az õskeresztények elutasítottak: a testi erõ, a harcedzettség, a fejlett fizikum. A fizikai erôn kívül ez az ideál olyan erényeket is magába foglalt, amelyekhez hasonlókkal már Spártában is találkozhattunk. Lelkierõ, kitartás, a szenvedés és a halál megvetése, mértékletesség és önuralom - ezek a jó lovag lelki tulajdonságai. Ehhez járult a hûbérúr iránti feltétlen hûség, valamint a legendássá vált "lovagiasság": a legyõzöttek iránti

nagylelkûség, a gyengék és elesettek gyámolítása, a nõi nem feltétlen tisztelete. Ez utóbbiak már a késõbbi "úri" erényeket, a gentleman nagyvonalúságát, önzetlenségét elõlegezik meg sajátos formában. Az arisztokratikus lovagi ideálban az üzleti szellemnek, a gazdasági racionalizmusnak még nyoma sincs. A "nemesség kötelez" (noblesse oblige) elve hatja át ezt a szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. Az egyház is szentesítette a lovagság intézményét. A hõs harcosokat Krisztus bajnokainak tekintette, így egyfajta lelki-spirituális méltóságot is adományozott nekik. Ennek ellenére a lovagság eszméjében feszülõ antagonizmusként jelentek meg a világi és a transzcendens tendenciák. Egymás mellett élt egyetlen emberképben a vallás iránti feltétlen elkötelezettség és a földi örömök iránti fogékonyság. A

lovagság ugyanis új szerelmi eszményt teremtett. Költészetében a szerelem kultusza, a szerelem apoteózisa jelenik meg. Az a nagyon is evilági irányultság, felfogás, hogy a szerelem minden szépnek és jónak a forrása. Újfajta, bensõséges érzelem ölt testet a lovagi líra alkotásaiban, a szerelmes férfi gyengédsége, egyfajta jámbor áhítat, mellyel az imádott hölgyre gondol a vágyódó lovag. Új érzés ez, hiszen a korábbi idõk (a rabszolgák zsákmányolásával és a leányrablással) nem ismerték a férfi udvarlását. Új azért is, mert a nô értékeit emeli eszmei rangra. Végül új, mivel nem feltétlenül függ a vágy teljesülésétõl A lovagi szerelem hevületét a visszautasítás, a balsiker sem csökkenti. A lovagi nevelés "iskolái" a fõúri udvarok voltak. Ezekbe a politikai és kulturális központokba küldték a feudális urak gyermekeiket - miután otthon a vallás alapjait, a legfontosabb erkölcsi szabályokat, a

fegyverforgatás alapvetõ készségeit már elsajátíttatták velük. A fõúri udvarok nem iskolás "könyvmûveltséget" adtak, mint amilyent a klerikusok szereztek az egyházi iskolákban. Ezek a fiatal fiúk a valós élet keretei között, a lovagi tornák, vadászatok, fegyvergyakorlatok forgatagában tanulták meg mindazt, amire a késõbbiekben szükségük lehetett. Itt tettek szert testi ügyességre és erõre, de itt, a mindennapi élettapasztalatok, a követésre méltó minták alapján bontakoztak ki bennük - a már említett - lovagi tulajdonságok, erények. De itt tanulták meg a lovagi mûveltség egyes elemeit is: a dal, a zene, a tánc szükséges velejárója a lovag életnek, hogy ellenpontozza a kegyetlen háborúk szörnyûségeit. A követendõ példákat felkínáló hõsi történeteket, az úgynevezett "lovagregényeket" (roman) nem könyvbõl olvasták, hanem meghallgatták - hiszen a lovagok többsége nem tudott írni-olvasni.

Hallomás útján ismerték meg - többek között - a Roland-éneket, mely az arabok ellen harcoló két frank lovag, Roland és Olivier tragikus, de felemelõ pusztulását bemutatva adott nekik példát önfeláldozásból, hazaszeretetbõl. "Francia föld, igen édes ország vagy" - sóhajtanak föl az idealizált keresztény fejedelem, Nagy Károly vitézei haláluk elõtt, egy új életérzés kifejezéseként. Az "édes" jelzõvel illetett francia föld szeretete ugyanis új fejleményt jelez: a nemzetté válás folyamatának kísérõjelensége ez. A lovagi mûveltség építõkövei közé tartozott a nyelvtudás is. Ez a nyelv már - a klerikusok latin nyelvével szemben - egy nemzeti nyelv, a német és angol lovagvárak esetében a francia. Szükség is volt ennek elsajátítására, hiszen a mûvelt ifjú lovagnak ezen a nyelven illett társalognia az elõkelõ hölgyekkel. Látható: a lovagok nevelése gyökeresen eltért a klerikusok képzésétõl.

Mégis - talán a párhuzamok keresése miatt - a korabeli és késõbbi írók a "septem artes liberales" mintájára "hét lovagi készség"-rõl írtak. A lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és az éneklést - feltehetõen a hetes szám misztikája jegyében foglalták egységesnek vélt rendszerbe. Ugyanígy elméleti konstrukció a lovaggá válás folyamatának három szakaszra bontása: apród gyermekkorban, fegyverhordozó ifjúkorban és lovag felnõttkorban. Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, a felnõttkor határát, s ha arra érdemesnek bizonyult, akkor pompázatos szertartással lovaggá avatták. Fegyverzete egyes darabjait: a sisakot a vérteket és a sarkantyút a püspök adta át neki, a kardját pedig hûbérura. A lovaggá ütés a fanfárok zengése közepette történt A lovagi nevelés a XII-XIV. században érte el virágkorát Európa-szerte A középkorban az úri családok leánygyermekeinek nevelése

eltért a fiúkétól. Többségük hamar elkerült otthonról: apácakolostorokban vagy más fõúri családok lovagváraiban nevelkedtek. Ezek az elõkelõ származású leánykák a várúrnõ vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház, egy nagy gazdaság vezetéséhez tudni kellett. Minél hamarabb meg kellett tanulniuk mindezt, mivel általában korán, 12 esztendõs koruk táján férjhez adták õket. A gazdaság vezetése a középkorban a nemesasszony feladata volt, míg férje a katonáival, fegyvereivel és lovaival foglalkozott. A várúrnõ háztartásvezetõi munkája nem volt könnyû, a tipikus középkori háztartásba ugyanis többnyire több tucat, nemritkán száz ember is beletartozhatott. Rokonok, szolgálók, védencek, papok mindannyit etetni és öltöztetni kellett, ez volt a feudális várúrnõ kötelessége A hûbéri kor nemesi udvarháza vagy a lovagvár általában önellátó gazdaság volt: mindent maguknak kellett

elõállítaniuk, amire szükség volt. A nemesasszonynak tehát a gazdálkodással, a pénzügyekkel kapcsolatos praktikus ismeretekre kellett szert tennie. Megfontoltnak, bölcsnek, törvénytudónak kellett lennie, hiszen férje távollétében õ töltötte be a döntõbíró szerepét is. Valamelyest a harcászathoz is értenie kellett, hogy egy váratlan támadás esetén irányítani tudja a vár védelmét. A betegápolás, az orvoslás is a feladatai közé tartozott Mindezek után a nemesasszonyoknak nem sok idejük maradhatott arra, hogy elméjüket mûveljék. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg. Az alapvetõ mûvelõdési eszközt számukra is a nemzetközi méretekben közkinccsé vált lovagregények jelentették. Ezeket a "regények"-et (a nevük "roman", s ez eredetileg francia nyelvû könyvet jelent) a XII. században már több európai nyelvre lefordították A várkisasszonyok ezekbõl tanulták meg a

jó modor, az illem szabályait, a társaságbeli viselkedést, az úri magatartást. Mindezeken túl - ha még maradt idejük - énekelni, táncolni, franciául beszélgetni tanultak, hogy majdani életükben ezzel is fényt vigyenek a hétköznapok egyhangúságába, s vendégjáráskor, ünnepnapokon úgy tudjanak viselkedni, ahogyan az illik. [7] 2. A városi polgárság iskolái A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert Ezzel párhuzamosan átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga: már nemcsak a pappá nevelés szempontjait vették figyelembe, hanem a kereskedõ, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is. A városi plébániai iskolák oktatója, az iskolarektor (rector scholae, magister scholae) volt. Többnyire egymaguk látták el valamennyi tanulócsoport oktatását, de a nagyobb városokban az énektanítás és a tanulók templomi szolgálatának megszervezése a kántor feladata volt. A felnõtt tanárok

mellett több helyen segédtanítót (preceptor, informator, Geselle) alkalmaztak. Ezek nagyobb diákok voltak, akik a kezdõk gyakoroltatásában segédkeztek. Az iskolarektor a plébános felügyelete alatt állott, javadalmazását az egyház látta el, de egyes városokban a városi tanács is juttatott számukra bizonyos pénzösszeget. Megbecsült állás volt a középkorban a városi iskolarektorság, az anyagi gyarapodás és a társadalmi tekintélyszerzés jó lehetõségét adta. Emellett az is jellemzõ, hogy a rektorok általában nem maradtak sokáig hivatalban. Gyakran más városban folytatták az iskolavezetést vagy a még jövedelmezõbb városi jegyzõséggel, illetve a papi hivatással cserélték fel a tanítást. Megtehették, hiszen iskolai végzettségük - az esetek többségében - ezt lehetõvé tette számukra: a nagyobb városok vezetõi ragaszkodtak hozzá, hogy az iskolamester az egyetemek bölcsészeti ("ars") fakultásán szerezhetõ

baccalaureus vagy magiszter fokozattal rendelkezzen. Figyelemreméltó fejlemény, hogy a XIV-XV. században már többnyire világi férfiak, az ún városi literátus réteg tagjai vállalkoztak iskolarektorságra. A városi plébániai iskolák tananyagának középpontjában - az olvasás, írás és az éneklés tanításán túl - a latin nyelv oktatása volt. A köznapi latin nyelvet oktatták itt, szemben a székesegyházi iskolák csiszolt, ékes latinságával. Fontos volt a városi polgárok gyermekei számára e köznapi latin elsajátítása, mivel abban a korban ez a nyelv töltötte be a legfontosabb világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét is. Az alapvetõ készségek (olvasás, írás) és a latin grammatika tanulmányozása után a városi iskolák növendékei már praktikus - a jövendõ életpályához szükséges - ismeretek tanulásával foglalkoztak. A világi pályákra igyekvõknek a rektor megtanította a különbözõ hivatalos iratok

szerkesztését, pénzügyi ismereteket, gyakorlati számtant, könyvelést, kereskedelmi levelezést, földrajzi-csillagászati ismereteket. A latin nyelvet - a világi pályákra készülõk esetében - az anyanyelvi írás-olvasás oktatásával egészítette ki. Komplex ismeretköröket sajátítottak el ezek a fiatalok, olyan tudásanyagot, mely a - korábban bemutatott klerikus mûveltség diktámen és kompútusz ismerettömbjének számos elemét is magába ötvözte. A XIII-XIV. századra új, világi értelmiségi réteg, a literátusok rétege alakult ki Európa városaiban A városi plébániai iskolákban, vagy késõbb az egyetemek filozófiai fakultásán olyan komplex mûveltséget szerezhettek, amelynek már gyakorlati irányultsága volt. A vallás, a tudomány, a törvénykezés, a hétköznapi ügyintézés, az orvoslás egyaránt helyet kapott benne. E mûveltség birtokában a literátusok már nem törekedtek arra, hogy klerikusokká legyenek. Világi pályák

várták õket Lehetett belõlük például jegyzõ, tanító, tisztviselõ, gazdatiszt, titkár, könyvelõ. A kézmûves- és kereskedõ rétegek gyermekei is megtalálhatók voltak a városi plébániai iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a mûhelyekben sajátították el, az iskolában pedig az alapvetõ ismereteket: anyanyelvû írást, olvasást, esetleg latin grammatikát. Ez utóbbi ugyanis a társadalmi emelkedés, a magasabb rétegekbe kerülés mûveltségbeli eszköze volt. A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban már kialakultak a városi polgárság anyanyelvû képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolái. Az anyanyelv kizárólagossága az iskolák nevében is szerepelt: "magyar skóla", Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire utal a "zugiskola" elnevezés Gyakran elõfordult, hogy a plébániai iskola rektora délutánonként lakásán tanított. A lányok nevelését-oktatását

általában feleségére bízta. C) A középkor gyermekfelfogása A középkori városi plébániai iskolában a tanulócsoportok nem életkorok szerint különültek el, hanem a tanulmányokban való elõrehaladás alapján osztályozták õket. Robert of Salisbury még a XII. században írja: Láttam a diákokat az iskolában Számuk nagy (több mint kétszázan lehettek). Látok köztük különbözõ korú férfiakat: pueros (gyermekeket), adolescentes (serdülõket), juvenes (ifjakat), senes (idõseket)."[8] A korabeli gyakorlat szerint tehát minden életkor képviselve volt egy iskolai tanulócsoportban. Ennek a keveredésnek a magyarázatát a középkor gyermekfelfogásában kereshetjük. A kisgyermekkor határát az öt-hatesztendõs korban szabták meg, mikor a gyermek elhagyta anyját, dajkáját. Hétéves korukban már iskolába mehettek, s ettõl kezdve már fiatal felnõttnek számítottak. A XVIII századig megmaradt az iskolában a korok keveredése:

tíz-tizennégy éves gyermekek, tizenöt-tizennyolc éves kamaszok és tizenkilenc-huszonöt éves fiatalemberek jártak ugyanabba az osztályba. A középkor nem sokra becsülte a gyermekkort. Gyermekábrázolást a képzõmûvészet egészen a XII századig nem ismert, s ennek oka nem a mûvészek hiányos tudásában keresendõ. Jellemzõ példa erre az az Ottó-korabeli miniatúra, amely egy evangéliumi jelenetet ábrázol. Azt, amelyben Jézus így szól: Engedjétek hozzám jönni a kisdedeket! A mûvész azonban nyolc felnõtt férfit fest Jézus köré, minden gyermeki vonás nélkül, csak kisebb méretben. Mindebbõl látható, hogy a X-XI. század embereit nem foglalkoztatta a gyermekkor ábrázolása, ez a kérdés fel sem merült számukra. Csak a reneszánsz mûvészetben jelennek meg a gyermekek, de itt sem önmagukban, hanem legtöbbször egy család körében, egy zsánerjelenet részeként. A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen korán elkezdték.

El kellett fogadnia azt, hogy õ egy tökéletlen lény, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnõttek felsõbbrendûségét. Nem volt ritka a gyermekek ijesztgetése szellemekkel, boszorkányokkal, halállal, s mindennapos volt a testi fenyítés. A gyermekek élete hétéves korukban alapvetõen megváltozott. Általában elküldték õket otthonról: a szegények gyermekei szolgálni mentek, a gazdagok gyermekei iskolába vagy valamely más házhoz tanulni. Ettõl kezdve szinte felnõttként kezelték õket. Változást e téren csak a humanizmus moralistái hoztak, de ez a fejlõdés megrekedt a pedagógiai tárgyú írások, traktátusok szintjén, s nem vált gyakorlattá.[9] D) A magyar intézményes nevelés kezdetei Szent István király megkoronázása idején egy forrongásban-átalakulásban levõ, régi és új hit között vívódó társadalom élére került. Az új király felismerte legfontosabb feladatait: a

magyar társadalom új, feudális struktúráját kellett kibontakoztatnia, a feudális államszervezetet kiépítenie, s mindehhez a gazdasági fejlõdés alapjait lefektetnie. A jövõ érdekében - hogy a magyar nép betagolódhasson az európai nemzetek közé - a kereszténység felvétele is szükséges volt. A keresztény egyház szervezetének kiépítése együtt járt az egyházi iskolák megteremtésével, s ez kettõs célt szolgált: klerikusokat képeztek, akik az egyházi szolgálat ellátásán túl világi értelmiségi funkciókat is betöltöttek. Szent István több kolostort alapított bencés szerzetesek részére Ezek közül kiemelkedik a Szent Márton hegyi kolostor, amelynek elsõ szerzetesei még Géza fejedelem hívására, 996-ban érkeztek ide, csehországi és lengyelországi térítõútjuk után. Letelepítésüket - mint ahogyan azt az 1001-ben megújított alapítólevél is tartalmazza - a királyság megerõsítése (pro stabilitate regni)

indokolta. Iskola is mûködött ebben a kolostorban: a bencések tervszerûen oktatták-nevelték a szerzetesi életet választó magyar fiatalokat. A Szent Márton hegyi kolostor szerzetesei közül késõbb számosan lettek István király országépítõ munkájának segítõivé. (A magyar kultúrtörténet e fontos helyszíne 1810-ben kapta a Pannonhalma nevet Guzmics Izidor bencés tanártól.) Szent István alapítása volt még a pécsváradi, zalavári, bakonybéli és a zobori bencés kolostor is. Ezekben is folyt oktató-nevelõ munka, de nyilván egyszerûbb formában, mint a szellemi központban, Szent Márton hegyén. Elsõ királyunk két érsekség (Esztergom és Kalocsa), valamint nyolc püspökség alapításáról intézkedett (Gyõr, Veszprém, Pécs, Csanád, Eger, Vác, Nagyvárad, Gyulafehérvár). Ezeken a helyeken székesegyházi iskolák mûködtek. A Gellért püspök által az 1030-as években megszervezett csanádi székesegyházi iskoláról részletes

leírást tartalmaz a XIV. századi szövegezésben ránk maradt Szent Gellért életrajz Ebbõl a - szakemberek által hitelesnek elismert - dokumentumból tudjuk meg, hogy az iskola elsõ tanára Valter magiszter volt. (A "magiszter" kifejezés elöljáró voltára, vezetõ tisztségére utal) Valter a dunántúli Bakonybél kolostorából jött a Maros menti Csanádvár iskolájába. A Gellért-legenda így szól e székesegyházi iskola életérõl: "Az egyik napon harminc férfi nemrég vették fel a keresztséget - jött [Gellért] püspökhöz és kérték, hogy vegye maga mellé fiaikat, s a tudományokban való kiképzés után szentelje õket papokká. A püspök befogadta és Valter magiszter vezetése alá rendelte õket, egy erre a célra alkalmas házat is adva nekik, hogy ott oktatást nyerjenek tõle a "grammatica" és a "musica" tudományaiban. Rövid idõ alatt nagy elõrehaladást tettek [az ifjak] az említett

tudományokban."[10] Valter magiszter tehát a grammatica és musica (vagy ahogyan a Gellért-legenda további részeiben szerepel: a lectura és cantus, vagyis olvasás és éneklés) ismeretére tanította növendékeit. A tanulók között nemcsak gazdag, hanem szegény emberek gyermekei is voltak. A tehetségesebbek az alapfokú ismeretek megszerzésén túl magasabb egyházi mûveltségre (latin grammatika, diktámen, kompútusz) is szert tehettek. Ennek birtokában akár magas egyházi méltóságra is emelkedhettek, püspök is válhatott némelyikükbõl. A többiek az alapfokú egyházi mûveltséggel felvértezve a plébániás falvak lelkészei lettek. (Szent István ugyanis elrendelte, hogy minden tíz falu építsen egy templomot, s ennek papját pontosan meghatározott javadalommal lássák el.) A csanádi székesegyházi iskola tehát ilyen szellemi központ szerepét töltötte be, innen kapta lelkészeit a környezõ csanádi falvak többsége. A falusi

lelkészek képzésének más módja is volt. Ha a faluban mûködõ papok összegyûjtötték a tanulni vágyó fiúkat, átadhatták nekik mindazt, amit maguk is tudtak: Olvasni és énekelni tanították õket, bevezették õket az egyházi szertartásokba, megismertették velük az alapvetõ egyházi latin szókincset, a liturgikus szövegeket és énekeket. Mindezek birtokában az egyházmegye székhelyén a püspök pappá szentelhette ezeket a fiúkat Sajátos pedagógiai helyzet volt ez: A falusi papok megtanították mindazt a növendékeiknek, amit maguk is tudtak, de ehhez nem rendelkeztek pedagógiai-módszertani ismeretekkel. Ennek nem is érezték hiányát A közfelfogás úgy tartotta, hogy ha valaki tud valamit, akkor arra is képes, hogy azt másnak megtanítsa. Ez a pedagógiai alapállás az egész középkorra jellemzõ. A tanulásnak ez a módja a társadalmi felemelkedésnek is kiváló eszköze volt: szegény sorsú szülõk gyermekeibõl lehettek így

megbecsült lelkipásztorok vagy akár tudós klerikusok. A XI-XII. század fordulóján - a Szent István korabeli állapotokkal szemben - megerõsödött a feudális birtokosok helyzete. Ezért újra kellett rendezni a szolgasorsúak tanulásának lehetõségeit, hogy - a klerikus pályára lépõk számával - ne csökkenjék túlságosan a magánbirtokok termelõereje. A Könyves Kálmán korában megtartott esztergomi zsinat határozatot hozott, miszerint: "Senkinek a szolgája nem emelhetõ a klerikusok rendjébe, hacsak elõtte ura nem ad számára teljes szabadságot."[11] (Az engedély nélküli "betûismeretre oktatás" büntetése 50 pénz volt.) Emellett az is világos, hogy ez a zsinati határozat a szolgarendûek klerikussá nevelését nem tiltotta, csak a földesúr engedélyéhez kötötte. Ez a társadalmi mozgás - tehát a szolgasorú gyerekek klerikussá emelkedésének folyamata - nem mindig volt zavartalan. Idõnként erõre kaptak az ezzel

ellentétes nemesi tendenciák A szolgarendûek, a jobbágyok fiailányai ezért rendszerint nem részesültek iskolai oktatásban Az élethez, a termeléshez szükséges tudnivalókat õk a hétköznapok gyakorlatában sajátították el. A XI-XIV. században hazánkban is megerõsödtek a székesegyházi iskolák (A kolostorok iskolái ezzel párhuzamosan egyre inkább csak a jövendõ szerzetesek oktatásával-nevelésével foglalkoztak.) A tananyag itt is - akárcsak Európában másutt - az alapkészségek megtanulása után a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz volt. A XII században keletkezett esztergomi diákjegyzet bizonyítja, hogy az utóbbi két ismeretkört gyakran kiegészítették a tanulók életpályára való felkészítéséhez alkalmas választott ismeretekkel (például a levelek fogalmazásának, szerkesztésének tudnivalóival). Az 1344-bôl származó zágrábi iskolaszabályzat részletesen leírta a székesegyházi (káptalani) iskolák életét.

A szegény tanulók ingyen tanulhattak, szállást és élelmet is ingyen kaptak. Ennek fejében a hét meghatározott napján körüljárták a várost, és a jómódú családokhoz betérve összegyûjtötték az iskolának szánt adományokat. (Ezt nevezték mendikálásnak.) A zágrábi szabályzat szerint tehát a mendikánsokat ingyen kell tanítani, míg azok a gyerekek, akiknek szülei "keserves munkával keresik kenyerüket" természetben és pénzben fizettek a tanítónak. A vagyonosok, a "földi javakban bõvelkedõk" hasonlóképpen pénzben és természetbeni adományokkal rótták le tartozásukat. Szigorú fegyelem uralkodott az esztergomi székesegyházi iskolában. 1397-ben a felügyelõi látogatás jegyzõkönyve írásba foglalt egy tanulságos esetet. A tanító fegyelmezés céljából meg akart vesszõzni egy diákot, de az szembeszegült vele. A többi tanuló nem sietett a tanító segítségére - bár az hívta õket -, ezért

büntetésbõl valamennyi diákot karcerba (iskolai fogdába) zárták. A világi fõurak, a királyok gyermekeinek nevelése már a XI. századtól kezdve a nyugat-európai mintát követte Az uralkodók udvari klerikust tartottak maguk mellett, akinek egyik legfontosabb feladata a trónvárományosok nevelése volt. E tanítás középpontjában a vallás-erkölcsi tudnivalók átadása állott, de a legmagasabb rangú nemes ifjak egy része grammatikával is foglalkozott. Az 1077 körül keletkezett Szent Imre legendában és az 1109 körül írt Szent István-legendában egyaránt olvashatunk utalást erre: István királyt és fiát, Imre herceget "már gyermekkorában teljességgel átitatta a grammatika tudománya". A latin szövegekkel való foglalkozás mellett legfontosabb feladatuk a testedzés, a fegyverforgatás elsajátítása volt. A legenda szerint maga István király is szerkesztett egy erkölcstanító könyvecskét fiának, melyben az igazságos

keresztény király tudnivalóira oktatta a fiatal herceget. (Valójában a "Libellus de institutione morum ad Emericum ducem" címû munkát az udvari klerikus - talán éppen Szent Gellért - írta a király intenciói alapján.) Szent István király e könyvecskében fia lelkére kötötte, hogy õrizze meg hûségesen katolikus hitét, becsülje meg az egyházi és világi tisztségviselõket, legyen igazságos a törvénykezésben. Pártfogolja a más országból érkezõket, kérje ki döntés elõtt a királyi tanács tagjainak véleményét. A gyermekét szeretõ édesapa a következõ szavakkal intette s buzdította fiát: "Illik pedig, hogy odaadó figyelemmel hallgatván eszedbe vésd apád parancsait [.] fogadj szót, fiam, gyermek vagy, gazdagságban született kis cselédem, puha párnák lakója, [.] gyönyörûségben dédelgetve és nevelve; nem tapasztaltad a hadjáratok fáradalmait s a különféle népek támadásait, melyekben én szinte egész

életemet lemorzsoltam. Itt az idõ, hogy többé ne puha kásával étessenek, az téged csak puhánnyá s finnyássá tehet, ez pedig férfiasságod elvesztegetése s a bûnök csiholója és a törvények megvetése; hanem itassanak meg olykor fanyar borral, mely értelmedet tanításomra figyelmessé teszi."[12] A serdülõ Imre hercegre - a grammatikai tanulmányokon kívül - nemsokára más is várt, ahogyan az az Intelmekben is megfogalmazódik: "ki-ki életkorának megfelelõ dolgokban forgolódjék, tudniillik az ifjak fegyverben, a vének a tanácsban."[13] Akárcsak Európában másutt, a nemes ifjak legnagyobb hányadának nálunk sem volt életcél a klerikuspálya. A XII-XIV. században hazánkban is jelentõs világi-lovagi mûveltség bontakozott ki A fõúri nevelés mintáját nálunk is a királyi udvar adta. A IV Béla udvarában nevelkedõ nemes ifjak csoportját egy korabeli oklevél "collegium iuvenum" néven említi. Nyugat-európai

lovag költõk, trubadúrok is megfordultak magyar földön. (Így például itt járt Peire Vidal és Oswald von Wolkenstein.) A nemzetközi lovagregények nálunk is közismertté váltak A Roland-ének, Trisztán és Izolda históriája, Nagy Sándor hõstetteinek feldolgozása - mind a nemes ifjak lelki gyarapodását, épülését szolgálták. Maga Szent István király is példaképként szerepelt ifjúságunk elõtt: a bölcs államférfi, az egyházszervezõ, a keménykezû király eszményét testesítette meg. Késõbb, a XIV században Szent László, a lovagkirály alakja lett a magyar lovagi eszmény kifejezõje. Míg a nemes ifjak László király vitézségérõl hallgatták a dicsõítõ énekeket, (s maguk is ilyen hõstettekrõl álmodoztak), addig az alacsonyabb rendekbõl származó fiatalok egy része már külföldi egyetemeket keresett fel, hogy tudását gyarapítsa. A környezõ országokban egymás után alakultak az egyetemek: 1348-ban a prágai, 1364-ben a

krakkói, 1365-ben a bécsi univerzitász nyitotta meg kapuit. Korábban a magyar fiatalok a bolognai és a párizsi egyetemet keresték fel szívesen. Nagy Lajos - Vilmos pécsi püspök szorgalmazására - 1367-ben alapított egyetemet Pécsett. Ez az intézmény néhány évtized múltán megszûnt. Új egyetem létesült Zsigmond uralkodása alatt Óbudán, 1395-ben Az oktatás valamennyi karon megindult, s az intézmény szoros kapcsolatot tartott fönn a bécsi egyetemmel: Az óbudai filozófiai fakultáson bécsi magiszterek oktattak, a bécsi egyetemen pedig óbudai bakkalaureusok. Ez az intézmény sem volt hosszú életû: 1414 után már nem található róla adat. Az egyetem mind Pécsett, mind Óbudán a helyi székesegyházi iskolából fejlõdött ki. A teljes egyetemi szervezet azonban egyik helyen sem tudott megerõsödni (feltehetõen a javadalmak hiánya és a külföldi egyetemek nagyobb vonzereje miatt), s nemsokára ismét káptalani iskolaként mûködtek tovább

ezek az intézmények. IV. RENESZÁNSZ ÉS HUMANIZMUS A) A világ és az ember felfedezése (XIV-XVI. sz) Az európai mûvelõdés történetének a - hozzávetõlegesen - 1300-tól 1600-ig tartó idõszakát nevezzük reneszánsznak. Ezt a fogalmat nemcsak mûvészeti stílusirányzatként foghatjuk fel, hanem korstílusként, civilizációs stílusként is értelmezhetjük. A világkép, az ideológia döntõ változásának elsõ állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlõdés folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. Az európai "Új Ember", az autonóm egyéniség (hogy Szerb Antal kifejezését kölcsönözzük) a reneszánszban indult útnak, de a nagy Felszabadulást számára csak az angol és francia felvilágosodás hozza el.[1] Hiba lenne azt hinnünk, hogy a reneszánsz mûvészeti stílusának, s emberképének, világfelfogásának kibontakozása egy csapásra ment végbe Európa-szerte. Hiszen

Botticellivel egy idõben Európa nagy részén a festõk többsége még merev, középkorias stílusban dolgozott, Shakespeare darabjait csak a londoniak élvezhették, a tömegek nagy része vallásos passiójátékokon izgult.[2] Johan Huizinga, neves holland történész szemléletes képbe sûríti a reneszánsz térnyerésének térbeli és idõbeli ritmuseltolódását: A reneszánsz eszerint olyan, mint a "parthoz ütõdõ hullámok hosszú sora: mindegyik más helyen és más-más pillanatban törik meg. Mindenütt másképp rajzolódik ki a határvonal régi és új között. a változás sohasem vonatkozik a mûveltség egész összességére".[3] Szemléletesen példázza az egyenlõtlen fejlõdés jelenségét az is, hogy a XIV-XV. században, mire Itáliában már a reneszánsz szellemisége érvényesült, és a költõk, írók, zenészek, festõk, az új stílusban alkottak, addig ÉszakEurópában, a Flandria, Németország és Franciaország által

határolt háromszögben még a középkori civilizáció és lovagi kultúra "túlérett", kifinomult formái virágoztak. A "középkor alkonya" (vagy ahogyan Huizinga híres könyvének eredeti címében szerepel: "õsze") ekkor hozta meg utolsó, leggazdagabb termését.[4] Az 1300-as évek Itáliájában lépett elõször porondra a városi polgárság. A kereskedelem és a - középkorban olyannyira megvetett - pénzgazdálkodás révén egyre nagyobb gazdasági hatalomra tett szert. Az észak-itáliai városok csodálatos felvirágzásának oka abban keresendõ, hogy a középkorban - az észak-német Hanza-városok mellett - a Földközi-tenger medencéje volt az európai kereskedelem legfontosabb központja. Másfelõl az is tény, hogy az olasz polgárság hosszú ideig nem rendelkezett autonóm értékrenddel: ízlése még sokáig a fejedelmi udvari székhelyek hatása alatt állott. Gazdasági hatalma sem párosult politikai hatalommal: a XVI.

századi nagypolgárság egyik legjövedelmezõbb üzlete az volt, hogy az uralkodók és pápák fényûzését, illetve hadjáratait anyagilag támogatta. Röviden szólva: a polgárság a középkorban még nem jutott szerephez, a reneszánszban már teret kap, de fõszerep csak a XVII-XVIII. században vár rá A "renaissance" (újjászületés) kifejezés Voltaire-nél és az enciklopédistáknál bukkant fel 1750 körül. Az 1500-as évek Itáliájában a "ritrovare", "risorgere", "rinascità", illetve a "rinascimento" fogalom volt használatos az új törekvések megjelölésére. 1. A humanisták mozgalma A XIV-XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzõk újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezõjévé. A humanisták mozgalmáról van szó Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy

fontos, de igencsak körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A "studia humanitatis", humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk. A középkorral foglalkozó fejezetben utaltunk rá, hogy a XIV. században már világi férfiak is betölthettek olyan közhivatalt, melyet korábban egyedül a klerikusok láttak el. (Ezeket a mûvelt világi tisztségviselõket nevezték literátusoknak.) A középkor végére tehát a mûvelt emberek elõtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a "közszolgálaton" át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig. Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele - az alapvetõ készségeken túl - a jó fogalmazás- és beszédkészség volt. Mindehhez már nem volt elegendõ a középkor

vulgarizált latinságának ismerete. Az antik klasszikus szerzõk kifinomult latin nyelve éledt itt újjá, ezt állították a kifejezõ ékesszólás (eloquentia) szolgálatába. A klasszikus humán mûveltség megszerzését - a gyakorlatias célokon túl - az is ösztönözte, hogy hittek ennek nevelõ, személyiséggazdagító hatásában. Az "ars humanitatis" a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, mûvészetek összességét jelentette. Mindenekelõtt az antik klasszikus görög és latin - szerzõk mûveivel való élményszerû foglalkozás "humanizáló", emberi értékekkel gazdagító hatásában bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztõ hatásában. Néhány, a reneszánszra jellemzõ jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban: 1. Az egyik az, hogy a reneszánsz az egyéniség érvényesítésének

korszaka A középkor embere csak akkor érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba tartozott. Egyéni értékeit csak a közösségen, a társuláson belül érvényesíthette, a kiközösítés szinte a halálos ítélettel volt egyenértékû. A reneszánsz ember ezeket a kötöttségeket már tûrhetetlennek érzi: önmagából akar erõt meríteni céljai eléréséhez. Az egyéniség, az "Én forradalma" zajlott le ebben a korszakban, olyan forradalom, amely a sokoldalú, cselekvõ Ént emelte piedesztálra. A fejedelmek a mûvészek pártolásával, a mecénási tevékenységgel saját hírnevüket, dicsõségüket is gyarapítani kívánták. Gazdagon jutalmazzák a családfák készítõit, a dicsõítõ énekek szerzõit Ez az idõszak a panegyricus (dicsõítõ ének) mûfajának felvirágzását hozta. (Janus Pannonius is mestere volt a mecénást dicsõítõ énekeknek) 2. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori

világkép reneszánsz korabeli hangsúlyeltolódásaival: A középkor világfölfogása azon - az antikvitástól öröklött - szemléleten alapult, miszerint a létezõ dolgok szerves összefüggésben, szoros láncolatban állanak egymással. Ez az elmélet a skolasztikusok, mindenekelõtt Aquinói Szent Tamás (1225?-1274) filozófiájában teljesedett ki. Világszemléletében minden dolognak, jelenségnek megvan a maga kijelölt, megváltoztathatatlan helye; minden elem visszavezethetõ a négy õselem (föld, víz, tûz, levegõ) valamelyikére. A skolasztikusok az egész világegyetemet egy hatalmas élõ szervezet mintájára képzelték el, melyben minden mozgás, változás egy kiváltó okból, "végsõ mozgató"-ból ered. Ezért nevezik világképüket organikusnak Ebben a világfelfogásban az ember helye is szigorúan megszabott, változtathatatlan. "Törpék vagyunk - mondta a középkorban John of Salisbury -, óriások vállán álló törpék."

A reneszánsz ezt a világképet nem számolta fel, hanem más hangsúlyokkal látta el, átértelmezte. A lényegében változatlan világképben az ember szerepe módosult: addigi alárendelt szerepébõl a középpontba került. Milyennek látta magát a reneszánsz ember? Leon Battista Alberti, firenzei építész szavai sokat elárulnak errõl: "Minden állatok közül tenéked adatott a legkecsesebb test, a gyors és céltudatos mozgás hatalma, neked adattak a legélesebb és legfinomabb érzékek, tenéked adatott a halhatatlan istenekéhez hasonló ész, értelem és emlékezet."[5] Mérhetetlen önbizalomról tanúskodó sorok ezek, ilyen volt az 1400-as évek firenzei polgárának fölfogása önmagáról. Okuk is volt erre, hiszen a firenzei kancellárok többsége tudós, mûvelt emberekbõl - a studia humanitatis híveibõl - állott. Hittek abban, hogy a közügyeket szabad értelemmel kell irányítani, s munkájuk eredménye városuk hihetetlen mértékû

gazdasági fellendülése volt. Jól érzékelteti ezt az emberközpontú világképet a következõ idézet is, amely Giovanni Pico della Mirandola (1463-1494) firenzei filozófusnak "Az ember méltóságáról" - milyen jellemzõ cím! - írt értekezésébõl való: "És végül a Nagy Alkotó az embert egy meghatározatlan természetû teremtménnyé tette, és a világegyetem közepébe helyezte: Sem egy meghatározott hely, sem egy kizárólagos forma nem rendeltetik neked, ó Ádám, azért, hogy te, akaratod és ítéleted szerint, bármely helyet, bármilyen formát és bármilyen funkciót nyerhess a magad számára [.] Képes leszel arra, hogy leereszkedj a létezés alacsonyabb formái közé, mint az oktalan állatok; de lelked ítéletébõl képes leszel újjászületésre is a magasabb, azaz isteni létezõk között."[6] Az ember - aki a középkorban a "létezés nagy láncolatá"-nak jelentéktelen láncszeme volt csupán - a

reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is "felkapaszkodhatott". 3. A reneszánsz emberét mindezek ellenére hiba lenne vallástalansággal, "pogánysággal" vádolni A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról szót ejtettek volna. A nem vallásos jellegû, világra, emberre irányuló érdeklõdés térhódítása volt jellemzõ, ami nem támadta kifejezetten a vallásos doktrína tanait, inkább "versengett" azokkal. Egyfajta oldott, személyes jellegû "modern" vallásosság alakult ki, mely - az intézményesült, megmerevedett egyház közvetítõ szerepét megkérdõjelezve - Isten és ember viszonyát egyre inkább személyes kapcsolatnak tekintette. Ez a folyamat - látjuk majd - a reformáció hitújító, megtisztulást hirdetõ mozgalmában csúcsosodik ki. 4. A

humanisták mozgalmának az antik (a latin és még inkább a görög) klasszikus szerzõk iránti fokozott érdeklõdése kapcsán arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy a latin szerzõk jelentõs része (például Vergilius, Ovidius vagy Seneca) a középkorban is mindvégig ismert volt a tudós klerikusok között. A humanisták által újra "felfedezett" ókori kéziratok többségét a középkori kolostorok szerzetesei másolták le, ezek tehát korábban is ismertek voltak - természetesen csak szûk körben. De amíg a középkori klerikusok csak az ókori latin szerzõk mûveivel foglalkoztak - s azokat is a keresztény vallás tanításainak szellemében rostálták meg - a humanisták kitágították ezt a kört. Múlhatatlan érdemük, hogy ezeket a kéziratokat kiegészítették az eredeti görög nyelvû szövegek latin fordításával. A latin szerzõk mûveit pedig szövegkritikai módszerekkel tisztították meg a középkorban rájuk rakódott

torzulásoktól. Így az immár klasszikus tisztaságú mûveket tették közkinccsé 5. Segítséget nyújtott e mûvek megismertetésében az idõközben elterjedõ könyvnyomtatás (Gutenberg az 1450es évek közepén állította fel az elsõ nyomdát) Az elsõ nyomtatványok iskolai tankönyvek, kegyes olvasmányok, prédikációk, ponyván árusított széphistóriák voltak. Az 1500-as évek elejétõl kezdve már egyre több latin és görög klasszikus mû került ki a nyomdákból, s ezzel párhuzamosan szaporodtak a humanista szerzõk munkáit tartalmazó kiadványok is. A nyomtatott könyv megjelenése és elterjedése a XVI. századra lehetõvé tette, hogy a kevésbé tehetõsek is hozzájuthassanak vallásos tárgyú mûvekhez (mindenekelõtt a Bibliához), tankönyvekhez, szótárakhoz, humanista traktátusokhoz (értekezésekhez). A középkori kódexkönyvtárak féltve õrzött darabjait odaláncolták az olvasópulthoz. A nyomtatás terjedése

"elszakította" ezt a láncot Ezzel párhuzamosan az olvasási szokások is megváltoztak: A középkorban a kódexek kézírását hangosan kántálva (mintegy a "fülnek") olvasták fel egymásnak az emberek. Gazdaságosabb volt így, egyszerre többen is birtokba vehették a tudást. Ez lehet a magyarázata a középkori klerikusok legendás memóriájának A nyomtatott könyv terjedésével egyre inkább elnémult, vizuálissá vált (és ezzel párhuzamosan fel is gyorsult) az olvasás. Így természetesen több könyv tudásanyagának elsajátítására nyílt lehetõség. 6. A reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklõdéssel fordult A középkori filozófusok olyan - Platón és Arisztotelész hatására kialakított - elméleti rendszerekben gondolkodtak, melyek tökéletes logikai konstrukciót alkottak, de a valóság tapasztalati tényeit csak igen kevéssé vették figyelembe. (Gondoljunk csak Aquinói Szent Tamás

világfelfogására: a "létezés nagy láncolatá"-ra.) A reneszánsz gondolkodói a konkrét érzékszervi tapasztalat, a vizsgálódás, a kísérletezés becsületét is helyreállították. Ez vezetett (többek között) a XVI. század közepén Andreas Vesalius flamand orvos tudományos anatómiájának kimunkálásához, és svájci társa, Paracelsus gyógyszertanának megjelenéséhez. 7. A reneszánsz ember jellemzõ vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés (A kor embertípusát olasz nyelven az "uomo universale" fogalma jelöli, s ez mindenoldalú embert jelent.) A kiváló humanisták filológusok, teológusok, jogtudósok, csillagászok és orvosok voltak egy személyben, de nemcsak a legnagyobb mûvészek, hanem az átlagos tehetségûek is. Némelyek esetében mindehhez még a költõ, a zenész, a tudós és a diplomata képességei is társultak. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle

mesterségek kalodájába. Egon Friedell érdekesen elemzi ezt a jelenséget: "A mi kultúránkban a tudós, mégpedig a tucattudós olyan teljességgel uralkodik, hogy önkéntelenül is hozzá viszonyítva következtetünk minden egyéb szellemi tevékenységre. Ez a tucattudós csakugyan mindig csak egy dologhoz ért, míg minden egyéb területen a gyermek vagy az analfabéta tanácstalanságával és sejtelemnélküliségével mozog. Az igazi mûvész lényege azonban éppen az, hogy mindenhez ért, minden benyomásnak nyitva áll, hozzáfér a lét minden formájához, enciklopédikus a lelke. [] A reneszánszban a tehetség, virtù, egyszerûen egyet jelentett a sokoldalúsággal. Tehetséges ember akkoriban olyan ember volt, aki uralkodott körülbelül minden téren, ahol a tehetség megnyilvánulhat. Csak elfajzott kultúrákban bukkan fel a szakember."[7] 2. A városi-plébániai iskola tananyagának módosulása Láttuk már, hogy a reneszánsz embere hitte:

az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa az antik klasszikus szerzõk mûveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok ("ars humanitatis") elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a mûveltségi anyag bekerült a városi-plébániai iskolák tananyagába is Mielõtt ezt a jelenséget elemeznénk, érdemes fölelevenítenünk a középkor végi városi-plébániai iskola tananyagstruktúráját: A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek elõször az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat: megismerkedtek a betûkkel, majd gyakorolták a szótagokká való összeolvasást, végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. E hosszú ideig tartó, fáradságos olvasástanulással párhuzamosan folyt az írás elsajátítása. Az olvasás tanulását segítette a - kérdés-felelet formájában megfogalmazott - latin nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció természetesen a

diákok anyanyelvén folyt. Az iskola második szintjén a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. Ez párosult a beszédkészség fejlesztésével: ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a latin lett az oktatás nyelve. Megfelelõ latin nyelvû beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. Ez a tanuló érdeklõdésének, késõbbi élethivatásának - és természetesen az iskolarektor felkészültségének - megfelelõ latin nyelvû szakmûvek tanulmányozását jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mû, levélminta-gyûjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt. A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülõ nagydiákok segítették a kezdõk tanítását. Énektanítás is folyt minden

szinten - ez a plébániatemplom kántorának feladata volt Nagyobb városok iskoláiban elõfordult, hogy - az elsajátítandó tananyagrészek alapján - több tanulócsoportot, "osztályt" szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdõk osztályai voltak Abban a korban ugyanis nem jelentett "bukást" (a szó mai értelmében), ha valaki elemi latin nyelvû olvasás- és írástudás birtokában befejezte tanulmányait, és valamelyik céhben sajátított el egy szakmát. ("Jobb nekem vargaság, ha pénzem erszényben / Leszen, mi haszna a sok fûtörésben" - szól errõl egy korabeli vers. A "fûtörés"-kifejezés haszontalan idõtöltést, üres szalmacséplést jelent.) A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") behatolása ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsõs szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább átalakította a tananyag belsõ tartalmát. Középsõ

szintjén már az új szellemû, humanista grammatikát kezdték tanítani; felsõ szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett - az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzõk mûveit tanulmányozták. (Ez az átalakulás természetesen nem egyik pillanatról a másikra történt, s mindenkor az iskolarektor humanista mûveltségétõl és a városi magisztrátus, a helybeli plébános széleslátókörûségétõl függött.) Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden késõbbi humán gimnázium prototípusa. A városi plébániai iskolákkal szemben az egyetemek - a középkori skolasztikus tradíciók fegyverzetében nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket, az "ars humanitatis" tanait. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott, ahol még a XVI. században is Arisztotelész logikai,

természetfilozófiai, metafizikai mûvei állottak a középpontban. A XV-XVI. század fordulóján viszont már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzõk. A humanista szellemû professzorok ezek feldolgozásakor már elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az auktorok (szerzõk) eredeti - filológiailag "megtisztított" szövegeit magyarázták, ahhoz fûzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket Ez a tény is egy új, szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza. 3. A reneszánsz úri nevelés A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a fõúri gyermekek nevelésében tükrözõdik. Egyes humanista szellemû nevelõk a középkor zord, rigorózus gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensõségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel. Ez a törekvés elõször a

Gonzaga õrgrófok nevelõje, Vittorino da Feltre (1378-1446) esetében válik gyakorlattá. Feltre szerint a gyermek igényli a derût, a vidámságot. A félelemmel teli, rideg nevelõi légkör nem kedvezõ Iskolájában (melyet a mantuai herceg kastélyának egyik szárnyában hozott létre), emberséges, szeretetteljes kapcsolatot igyekezett növendékeivel kialakítani. Neveltjei között szegény gyermekek is voltak Érzékletesen szól Feltre nevelési módszerérõl Fináczy Ernô: "Már az iskola elhelyezése és környezete feltûnhetett ama kor embereinek. Semmi zárkózottság, semmi komorság Egy tó partján állott az épület, gyönyörû kertben, melynek közepén magasra lövellte sugarát egy szökõkút. A ház termeit verõfény és világosság járta át, s berendezésök nemes ízlésre vallott Nem hiába volt az iskola neve Casa Giocosa (eredetileg Casa Zoyosa). A közelben nagy rét, melyen a gyermekek üres óráikban szabadon játszhattak és

labdázhattak. [] A gyermeknek életeleme a mozgás, a csevegés, a játék. Mindebbõl bõven kijutott Vittorino növendékeinek Idõnként ki is rándult velök a mester a közeli Alpok vidékeire. Általában nagy gondot fordított testi egészségükre [.] Miként a képzõmûvészet felfedezi az emberi test szépségét, úgy az emberformálás mûvészete kezdi érezni a testi épség biztosításának szükségességét. Feléled a görög gondolat, hogy a test és a lélek harmonikus kimûvelése teszi a szép és jó embert. A Casa Giocosában a testgyakorlás minden neme járta: futás, ugrás, birkózás, nyilazás, lovaglás, úszás."[8] Nyilvánvaló, hogy Feltre azért tudott neveltjeinek családias légkört teremteni iskolájában, mert viszonylag kevés tanulóval foglalkozott. Nagyobb tanulói létszám esetében mindez aligha valósítható meg Ahogyan Fináczy Ernô fogalmaz: "tömegeket nem lehet nevelni, csak fegyelmezni". Nemcsak a nevelés

stílusa tükrözte a reneszánsz emberközpontú szemléletét, hanem a tanítás anyaga is. Ennek középpontjában az ókori klasszikusok álltak, de Feltre iskolájában - az irodalmi és nyelvi tanulmányokon túl helyet kapott a történelem, matematika, zene- és képzõmûvészet is. Elgondolkodtató paradoxon: Vittorino da Feltre, a nagymûveltségû reneszánsz nevelõ kérlelhetetlenül szigorú valláserkölcsi normák szerint élt. Növendékeit is a vallási rigorizmus szellemében nevelte, mintha csak féltette volna õket a "pogány" antik kultúra igézetétõl. Emellett hitt abban, hogy a földi boldogságra és a túlvilági üdvözülésre irányuló életszemlélet összeegyeztethetõ, kibékíthetõ egymással. A klasszikus reneszánsz ember eszménye legkifejezõbben talán abban a XVI. századi könyvben ölt testet, melynek szerzõje Baldassare Castiglione (1478-1529) gróf, aki az urbinói herceg szolgálatában töltötte élete egy részét. Itt

írta fõ mûvét, amelynek címe "Il Cortegiano", vagyis az "Udvari nemes ember" A könyv - Platón dialógusainak mintájára - egy négy estére kiterjedõ vitáról szól. Az urbinói udvar urai és hölgyei vitatkoznak arról, hogy milyennek kell lennie a tökéletes udvari embernek. Ennek az eszményített embertípusnak elsõ lényeges vonása a sokoldalúság. Az udvari ember legyen "uomo universale" (mindenoldalúan harmonikusan fejlett ember), lehetõleg minél teljesebben bontakoztassa ki a benne szunnyadó képességcsírákat. A "Cortegiano" erõs, edzett testû bátor harcos. Minden férfias ügyességben elsõrangúnak kell lennie: tudjon úszni, lovagolni, legyen kitûnõ vadász. A hölgyek feltétlen tisztelõje, védelmezõje, aki a társasági életben is kitûnõen megállja helyét. Mindezek a középkori lovagi eszményben gyökerezõ tulajdonságok, melyekhez a középkorinál jóval oldottabb, személyesebb vallásos

életérzés járul. Szelleme is sokoldalúan képzett. A humanisztikus mûveltségben alaposan tájékozottnak kell lennie: jól kell ismernie a latin és görög írók, költõk, szónokok és történetírók mûveit. De az antik kultúra befogadása bármennyire élményszerû, jellemformáló hatású is - nem elegendõ Az "udvari ember" maga is alkot: tud költeményeket írni (nemcsak latinul, hanem már anyanyelven, olaszul is), hangszeren játszani, énekelni, festeni. Mindezekben a tudományokban és mûvészetben nem azért tesz szert jártasságra, hogy versenyezzen a "hivatásos" tudósokkal, mûvészekkel. Ez rangján aluli volna A "Cortegiano" úri dilettáns a szó igazi értelmében, ("dilettante" = mûkedvelõ), aki a tudósokat és mûvészeket mecénásként pártfogolja. (Gondoljunk a Mediciekre és a Gonzagákra.) Castiglione "sprezzaturá"-nak nevezi az "udvari ember" legfõbb jellemvonását:

mindazt, amit tesz, könnyedén, "fél kézzel" viszi végbe. "A legnehezebb dolgokat úgy kell végeznie, hogy a verítéknek nyoma se maradjon rajta: vagyis, hogy ne lássék meg, milyen sok idõt és igyekezetet fordított reá."[9] Ez az elõkelõ könnyedség szorosan összefügg a "Cortegiano" mûveltségének rendeltetésével. Célja ugyanis nem a megélhetés biztosítása, hanem a fejedelmi udvarban, az úri szalonok világában való érvényesülés. (Jellemzõ, hogy Castiglione mûvében külön rész foglalkozik a tréfa elméletével.) A "Cortegiano" embereszménye harmonikus. A kalokagathiára emlékeztetõ módon oldódik fel benne a testi és szellemi tulajdonságok közötti feszültség. Ugyanakkor öncélú is ez a mûveltségeszmény Castiglione emberének legfõbb törekvése az, hogy elõkelõ tartózkodását megõrizze: társaságbeli viselkedése mentes legyen minden túlzástól, mesterkéltségtõl. Az "udvari

ember" szinte minden lehetséges irányban kiteljesedõ mûveltségének célja nem az értékek teremtése, hanem a társaságbeli érvényesülés. Mégis van ebben az embertípusban valami egyedi: különbözõ korok embereszménye olvad benne össze harmonikus egységgé. Amint azt Szerb Antal kifejezõ sorai is érzékeltetik: "Legszebb az utolsó könyv, amelyben a szerelemrõl beszélnek; a platóni hagyomány és a lovagkori idealizálás, ókor és középkor szintézisre jutnak Castiglione szerelemtanában, és a könyv végén az urbinói terem hajnali szürkületén is átsuhog az Istenközelség nagy pillanata, mint egykor az athéni symposion fölött."[10] Az "uomo universale" reneszánsz embereszményének megfelelõ nevelés - mint láttuk - a fõúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki. Nagyobb mértékû elterjedésérõl tehát nem beszélhetünk Késõbb - fõként a reformáció hatására - sok értékes eleme szüremlett át

az alacsonyabb társadalmi rétegek oktatásába, nevelésébe. 4. Humanista gondolkodók véleménye a nevelésrõl a) Rotterdami Erasmus Itália humanistái a tiszta latin nyelv újjáébresztésével kívántak visszatérni szellemi gyökereikhez, az antik Rómához. Az északi humanisták - ilyesféle elõzmények híján - nem érhették be ennyivel Õk elsõsorban a kereszténység tiszta, romlatlan forrásaihoz akarnak visszatérni, az Evangélium eredeti szövegét tisztították meg a középkori torzulásoktól. Az egyház égetõ kérdéseivel foglalkozva legfõbb gondjuk az volt, hogyan egyeztessék össze kereszténységüket az antik kultúra iránt érzett rajongásukkal. Ez a fajta kettõsség figyelhetõ meg a legnagyobb németalföldi humanista, Rotterdami Erasmus (1469-1536) munkásságában is. Élete legnagyobb mûvének az Újszövetség görög szövegének forráshû latin fordítását tekintette, de õ publikálta elõször Ptolemaiosz mûveit görögül, s

neki köszönhetjük az elsõ teljes Arisztotelészkiadást. Sajtó alá rendezte a korai kereszténység egyházatyáinak (Ágoston, Ambrus, Jeromos) mûveit is Hatalmas életmûvén végigtekintve hihetetlen, hogy létrehozására egy élet elegendõnek bizonyult. Desiderius Erasmus fiatal korában megpróbáltatások sorozatán ment keresztül. Törvénytelen gyermekként született, apja pap volt. Szülei korán meghaltak, rokonai igyekeztek minél hamarabb megszabadulni tõle. Butának, élhetetlennek és betegesnek tartották, ezért küldték kolostorba. Azt gondolták, hogy ott legalább nem lesz gondja önmaga fenntartására és hamarosan a mennybe jut. Az Ágoston rendiek steyni kolostorában viszont szerzetestársai üldözték, mivel Erasmus klasszikus mûveket olvasott, és megvetette szellemileg méltatlan társaságukat. Egy püspök segítette kijutni a kolostorból, és titkárának alkalmazta Diplomáciai képességeit dicséri, hogy két pápa engedélyezte

számára a papi ruha letételét, egészségügyi okokra hivatkozva pedig felmentést kapott a böjti kötelezettség alól. Hamarosan Európa szellemi központjaiban telepedett le, és többé nem tért vissza a kolostorba. Erasmusnak a maga kora szellemi életében legalább akkora tekintélye volt, mint a XVIII. században Voltairenek, vagy századunkban Einsteinnek Királyok, pápák, egyetemi városok versengtek kegyeiért A pápa bíborosi széket ajánlott fel neki, ugyanakkor Luther a protestánsok közé hívta. (Luther útját a németalföldi bölcs bibliakritikájával egyengette.) A békés visszavonultságot választotta. Baselban telepedett le, a "független nyugalmat" keresve Noha egyházáról szigorú kritikát mondott, a hitviták századában mégsem csatlakozott egyik táborhoz sem. Ehelyett a megértést hirdetve kísérelte meg összebékíteni a katolikus egyházat a reformáció híveivel. Erasmus visszafogott, mérsékelt, kompromiszszum-keresõ

magatartását sokan gyávaságnak tartották. Stefan Zweig is élesen elítélte visszavonulásáért, halogató magatartásáért. Amikor Luther nevezetes mondatai elhangzottak a wormsi birodalmi gyûlésen ("Itt állok, nem tehetek másként, Isten engem úgy segéljen"), s megtörtént az egyházszakadás, Erasmus még segíthetett volna: "Örökké tragikus bûne marad, hogy ebben a világtörténelmi pillanatban félénken visszavonult dolgozószobájába. [] Ô lett volna az egyetlen, aki ennek a pillanatnak kemény döntését feltartóztathatta volna. De Erasmus fél, az örökké vonakodó retteg a nyilvános fellépéstõl, s csak mikor már a jóvátehetetlen döntés hírét meghallja, akkor eszmél fel e pillanat soha vissza nem térõ alkalmára, örökre elmulasztott kötelességére."[11] Más felfogás szerint a visszavonulás bátorság volt egy olyan korban, "amikor még a kövek is állást foglaltak", és a vallási viták hevében

(Szerb Antal kifejezésével élve) "még a csecsemõk is kardot ragadtak".[12] Erasmus több tekintetben is megelõzte azt a századot, amelyben született. Semlegessége a hitvitákban, pacifizmusa - röpiratok, könyvek egész seregét írta a háborúk szörnyûségeit ecsetelve - idegenné tették saját korában. Az ember eredendõ jó-voltáról vallott optimista hitével pedig a felvilágosodás korát, Rousseau XVIII századát elôlegezte meg. A rotterdami humanistát pedagógiai kérdések is foglalkoztatták. Ilyen irányú mûveit két csoportra oszthatjuk Az egyikbe - a humanizmus szellemének megfelelõen - a klasszikus nyelvi és irodalmi képzést szolgáló latin és görög nyelvtankönyvei tartoznak. A másik csoportba pedig a gyermeknevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit tárgyaló értekezései sorolhatók. "A tanulás, az elemzés és a magyarázat módszere" (De ratione studii ac legendi interpretandique liber) címû tanulmánya

1512-ben jelent meg. Mûvében a 10-14 éves tanulók számára nyújt kidolgozott tananyagtervezetet Kijelöli az elsajátítandó klasszikus latin és görög mûveket, bemutatja a feldolgozáshoz legcélszerûbb módszereket. "A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése" (Declamatio de pueris ad virtuem ac literas liberaliter instituendis, idque protinus a nativitate) címmel 1529-ben írt értekezést. Ebben mintegy foglalatát adja a reneszánszra jellemzõ gyermekkép és nevelési stílus legjellemzõbb vonásainak. A gyermek- és ifjúkor Erasmus szerint a nevelés legalkalmasabb idõszaka. A gyermekkor ugyanis szerinte a potenciális alaktalanság korszaka. A nevelõnek kell emberi alakot formálnia neveltjébõl - a tudás és az erények elsajátíttatása útján. Minderre a gyermekkor kiválóan megfelel, hiszen a gyermek utánzással sok mindent megtanul: "A gyermek, mihelyt megszületik, mindjárt fogékony az iránt, ami az emberre vonatkozik.

[ ] Az alaktalan anyagot a maga alaktalanságában megtartani nem lehet, ha emberi formát nem alkotsz belõle, magától állati alakot vesz föl."[13] Az állati alakot öltõ gyermek lelkében pedig eluralkodnak a bûnök: "A természet kitûnõ talajú, noha még megmûveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket késõbb alig lehet emberi munkával kiirtani."[14] A szülõk felelõssége a kisgyermekek nevelésében másra át nem ruházható. Erasmus keményen kritizálja azokat, akik gyerekeiket rosszul megválasztott házitanítóra bízzák: "Minthogy az emberiség a rosszra hajlik, [a szülõk] kényelemszeretetbõl rávétették magukat, hogy a nevelést házi nevelõre bízzák és a szabad származású gyermek nevelés végett a szolga kezébe került."[15] Késõbb iskolába kell küldeni a gyereket (Erasmus - akárcsak Quintilianus - az intézményes nevelés

híve.) De a durva iskolamestereket is célba veszi egy-két vitriolos megjegyzéssel: "Mily kitûnõlég gondoskodnak tehát a szülõk azon gyermekekrõl, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjû, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben [. ] szenvedõ ember vezetése alatt áll"[16] A jó nevelõ figyelembe veszi a gyermekkor sajátosságait és a gyermek egyéni adottságait: "Az ifjúkornak mint az élet tavaszának fõ vonzóerejét a nyájasan mosolygó virágok és a dúsan sarjadó pázsit jelképezik, míg a férfikor õsze a tárházakat érett gyümölcsökkel tölti meg. Valamint természetellenes dolog volna tavasszal érett szõlõt, õsszel viruló rózsát kívánni, úgy a tanítónak sem szabad felednie, hogy az emberi élet egyes szakaszaival mi egyezik meg. A gyermekkornak a kellemes és gyermekies dolgok felelnek meg Ezért az õ tanításukból minden

mogorvaságnak és darabosságnak hiányoznia kell."[17] Ma már természetesnek tûnik ez a gondolat, de abban a korban még egyáltalán nem volt az. A középkori városi iskolákban gyakran egy tanulócsoportban sajátították el az írás-olvasás alapjait a 7-8 éves gyermekek és a 18-20 esztendõs fiatalemberek. Az életkorok szerinti osztályokba sorolás csak késõbb vált gyakorlattá A nevelés lényege - s ez is mennyire "modern" gondolat - a bensõséges, szeretetteljes emberi kapcsolat nevelõ és növendéke között. "Ha nem csalódom ezt akarták jelezni a régiek is - írja - [] hogy tudniillik a tanulmányokban való elõrehaladás leginkább a kölcsönös vonzódástól függ. Ezért beszélnek a régiek humanisztikus tanulmányokról."[18] 1530-ban látott napvilágot "A gyermek illõ magatartásáról" (De civilitate morum puerilium) írott illemtankönyve. Rendkívül népszerûvé vált ez a munka: a könnyebb

tanulhatóság kedvéért párbeszédes formában is kiadták. (A debreceni nyomda sajtója alól 1591-ben került ki elõször a magyar fiataloknak szánt latin-magyar nyelvû változat, Csáktornyai János nyomdász fordítása. Ugyanebben az évben Kolozsvárott is megjelent, de csak az egynyelvû változat: latinul.[19]) Kis könyvecskéjét Erasmus úri családok gyermekeinek ajánlotta. (Ez is új vonás: a könyv kifejezetten gyermekeknek készült, nem pedig felnõtteknek, mint a korábbi erkölcsnemesítõ mûvek.) Úgy gondolta: hogy ha majd a nemes fiatalok elsajátítják a jó modort, az az alsóbb rétegek gyermekeire is jó hatással lesz. Ez nem meglepõ, ha arra gondolunk, hogy egész életével egyfajta arisztokratikus eszményt testesített meg. Ez az arisztokratizmus érdekes kettõsséget takar: Egyfelõl tény, hogy Erasmus nem a néptömegek számára írta mûveit, hanem a szellem elitjének. Könyveinek nyelve sem a nép nemzeti nyelve, hanem a klasszikusan

tiszta, kifejezõen ékesszóló latin. Másfelõl az is igaz, hogy a nemesek közé számított mindenkit, aki a "szabad tudományok"-kal kimûvelte lelkét, szellemét. "Mások hadd fessenek pajzsukra oroszlánokat, sasokat, bikákat és leopárdokat, többet ér azok igazi nemessége, akik címereikre annyi képet tudnak ráfesteni, ahány szabad tudományt elsajátítottak"[20] Könyvének bevezetõjében Erasmus arról ír, hogy a gyermeknevelés feladatai többirányúak: A gyermeknek egyrészt el kell sajátítania a vallásos érzület alapjait; ezzel párhuzamosan meg kell tanulnia a "szabad tudományok"-at. A vallásos és értelmi nevelésen-képzésen túl a jövendõ felnõtt élethez szükséges praktikus ismeretanyagot is birtokba kell vennie. Már kora gyermekkorától kezdve meg kell ismerkednie az illendõ magatartás elemi normáival. Ez utóbbi témakörrel foglalkozik a könyv, mivel ez a terület igencsak elhanyagolt, s híján van a

szakirodalmi feldolgozásnak is. Hét fejezetbõl álló könyvének gyakorlatias tanácsaival Erasmus a nevelõk, tanítók munkáját kívánta segíteni. Az illemtankönyv elsõ fejezete lényegében a testtel kapcsolatos illemszabályokat tartalmazza (arc, szemek, fülek, orr, száj, fogak, haj; kezek, lábak; testtartás, testmozgás stb.) A többi fejezet címei a következõk: "A ruházat", "Viselkedés a templomban", "Az étkezés", "Társas kapcsolatok", "Játék közben", "Esti lefekvéskor". Látható, hogy Erasmus a viselkedést nem csak a beszéd síkján közelíti meg, nagy gondot fordít a szavakon túli, a fizikai testhez kötött viselkedésformák fejlesztésére is (arckifejezés, gesztusok, testtartás, stb.) Az étkezés szabályaival foglalkozó fejezetbõl idézünk most kissé bõvebben, Fináczy Ernô archaikus ízû fordításában: "Általában ki lehet mondani: Apitiusok szokása minden

tálból kiragadni azt, a mi az ember ínyének kedves. A mit félig megettél, másnak odanyújtani, tisztességtelen szokás; a már lerágott kenyeret újból a mártásba meríteni, parasztos dolog. Éppoly ízléstelen, ha a megrágott ételt kiveszed a torkodból és ismét a tányérodra teszed. Ha netán olyat vettél ki [a tálból] a mit nem lehet egykönnyen lenyelni, félre fordulva tedd le valahová [.] Vannak a kik inkább falnak, mint esznek; nem másképpen, mintha kevés vártatva börtönbe vezetnék õket. Latrok szoktak így habzsolni [] Tele szájjal enni vagy beszélni se nem illõ, se nem bátorságos. A folytonos evést szakassza félbe idõnként a közbe szõtt beszélgetés. Mûveletlenség gondolatokba merülve az asztalra könyökölni Vannak, a kik annyira elbámészkodnak, hogy sem a más beszédét nem hallják, sem azt nem veszik észre, hogy õk maguk esznek, s ha nevökön szólítod õket, olyanok, mintha álomból serkennének föl: annyira benne

van egész lelkök a tálakban. A gyermek, a ki idõsebbekkel együtt ül az asztalnál, sohase szóljon, csak ha a szükség kényszeríti, vagy ha valaki kérdést intéz hozzá. Ha valaki jót mond szabad keveset nevetni, de trágár beszédre még mosolyogni sem szabad; s ha a szóló elõkelõ ember, a gyermek még csak homlokát se ránczolja, hanem arczkifejezését akként szabályozza, hogy úgy lássék, mintha nem hallotta volna, vagy legalább mintha nem értette volna meg. Az aszszonyokat a hallgatás ékesíti, de még inkább a gyermekeket"[21] Jól érzékelhetõ Erasmus igénye: már gyermekkorban ki kell alakítani a helyes, a "civilizált" viselkedés belsõ ösztönzõit, habitusát. Éppen ezért el kell érni, hogy az illetlen viselkedés szégyenérzettel töltse el a gyereket. Egy újfajta gyermekszemlélet körvonalai bontakoznak ki ebbõl a részletbõl: megjelenik a "jól nevelt gyermek" típusa. Erasmus ebben a tekintetben is

megelõzte korát: a gyermekek udvarias viselkedését, választékos beszédét majd csak a XVII. század moralista nevelõi kezdik el követelményként hirdetni A középkorban a gyermekeket semmi sem óvta a durvaságtól, a neveletlenségtõl. Hat-hét esztendõs gyermekeket általában már felnõttként kezeltek, s - fõleg az alsóbb társadalmi rétegek körében - nem törõdtek azzal, hogy erkölcsileg milyen minõségû hatások érik a gyermek bontakozó, fogékony lelkét. Az Erasmus által fölvázolt "jól nevelt gyermek" neveltetéséhez viszont már szervesen hozzátartozik a káros hatásoktól való megóvás, a rossz példa elhárítása. Mindez a megalázó testi fenyítést elutasító szeretetteljes nevelõi magatartással párosul Erasmus fölismerte, hogy a gyermek igényli a szeretetet. A nevelõ munkája akkor sikeres, ha növendékével a humanitás, a szeretetteljes emberi kapcsolat köteléke fûzi össze. Erasmus "Civilitas morum"-a

számtalan kiadást megért, sok kétnyelvû (latin és nemzeti nyelvû) fordítása készült el, átdolgozták párbeszédes formába, egyes passzusait versbe is szedték. Hosszú ideig iskolai tankönyvként használták Európa-szerte - így Magyarországon is. Illusztrációként következzen egy részlet a debreceni, Csáktornyai János-féle "Civilitas morum"-fordításból: "Miczioda az emberseg? (az tisztesseg?) Az erkölcziöknek niaiassaga es emberseges volta. Honnet tetszik ki az erkölcznek emberseges volta? Az iol allapodot (szoktatot) elmiböl. Honnet esmertetik meg az iol allapodat elme? Az szemekböl, szemöldekökböl, homlokbol, es röuiden az abrazatbol, es az egesz testnek allasabol."[22] Hasonló népszerûségre tett szert másik párbeszédes illemtankönyve, a Colloquia familiara (1522-1524). (Magyarul "Nyájas beszélgetések gyûjteménye" címen jelentek meg belõle részletek.[23]) Erasmus ebben a mûvében az ember

különbözõ társas kapcsolatairól ír: egyenrangú diákpajtások, nevelõ és növendék, régi jó cimborák, pap és laikus, szerzetes és katona, férfi és nô kapcsolatát elemzi. (Ez utóbbi témakört ma szokatlannak tûnõ nyíltsággal mutatja be, emiatt könyvét számos támadás érte.) A különféle társas érintkezési formák bemutatásakor mindig a jobbító szándék, a nevelés igénye vezeti. Példát kíván adni a könyvet olvasó gyermekeknek, fiataloknak és felnõtteknek. A késõbb "erkölcstelennek" bélyegzett, a férfi és nô kapcsolatáról szóló passzusok szókimondása abban a korban nem volt egyedi. Erasmus célja itt is világos: viselkedési mintát kíván nyújtani, olyan példát, melyet követve humanizálhatók az emberi kapcsolatok.[24] Erasmus könyvei számtalan kiadásban, sok fordításban jelentek meg évszázadokon keresztül. b) Juan Luis Vivès Erasmus pedagógiai elveit több ponton továbbfejlesztette spanyol

származású tanítványa, aki élete legnagyobb részét párizsi, németalföldi és angol humanisták körében töltötte. Vivès (1492-1540) több alkalommal házinevelõként is dolgozott, pedagógiai mûveihez saját tapasztalatait is felhasználhatta. Vivès alkotta meg a nevelés történetének elsõ didaktikai szintézisét 1531-ben megjelentetett mûvében, melynek címe: "A tanulmányok rendszere vagy a keresztény nevelés". (Libri de tradendis disciplinis sive de doctrina Christiana quinque.) Az oktatás folyamatát két nagy periódusra bontja: a kezdettõl 14 éves korig tart a nyelvek elsajátításának idõszaka; a 15-25. évig tartó periódus a tudományok tanulmányozásáé Új vonás nála - s ebben a többi humanista felfogásától eltér -, hogy a növendékek anyanyelvének kimûvelésére is nagy súlyt fektet. A nemzeti nyelveket szónoki mûvek megszólaltatására is alkalmasnak találja. Másik megkülönböztetõ jellegzetessége

felfogásának, hogy a nyelvtanulást ki akarja egészíteni a tárgyi ismeretszerzéssel, a konkrét érzékszervi tapasztalatok gyûjtésével. A világot feltáró tudományok közül fõként a természettant, a földrajzot és a csillagászatot tartja fontosnak. (Ez nyilván nem véletlen: Vivès életében "tágult ki" a középkori ember világa: ez volt a nagy földrajzi felfedezések kora.) Vivès szerint a két részbõl összeszövõdõ oktatási folyamatnak - s ez is szokatlanul új gondolat a maga korában a nevelés végsõ céljára kell irányulnia. Pedagógiai eszménye: az egészséges, edzett testû, klasszikus nyelvekben és természettudományokban egyaránt jártas, erkölcsileg érett, világban érvényesülni tudó, õszinte, bensõséges vallásos hitû ember. Szükségesnek tartja, hogy a nevelõ tervszerûen tanulmányozza a gondjaira bízott minden egyes gyermek képességeit, hajlamait, jellemvonásait - ezzel a pszichológiai szempont

érvényesítésének indokoltságát fogalmazza meg elsõként a nevelés történetében. A nevelõ akkor jár el helyesen, ha módszereit, nevelési eljárásait a gyermek egyéni sajátosságaihoz hangolja: "Semmi sem visszásabb, mint érett gyümölcsöt kívánni a fáktól, mikor tavasszal még csak rügyeznek" - teszi szemléletessé ezt az elvet Vivès egy - Erasmus metaforáira emlékeztetõ - természeti képpel.[25] Elítéli a tanárokat, akik kizárólag fenyegetéssel és "sûrû ütlegekkel" akarnak eredményt elérni, de a testi fenyítéket - a "fenyegetésre nem hajló" gyerekek esetében - mégis megengedhetõnek tartja. A gyermekek megfigyelése ne ötletszerû akció legyen, hanem folyamatos pedagógiai tevékenység. Az összegyûjtött ismeretanyagot a tanárok osszák meg egymással: "A tanárok évenként négyszer tartsanak zártkörû gyûlést, ezen tanácskozzanak a gondozásuk alatt levõk szellemi tehetségérõl és

tegyék megfontolás tárgyává, hogy mindegyiküket azon tudományág felé irányítsák, amelyre alkalmasnak fogják ítélni". Vivès emberközpontú pedagógiai felfogását summázza a következõ idézet: "Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tûri. Sokat el lehet nála érni kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni tõle erõszakkal."[26] c) Francois Rabelais Franciaországban a humanizmus hulláma jóval nehezebben tört utat magának, mint az "újításra mohó országban", Itáliában. Míg Olaszhonban a társadalmi környezet és az emberek észjárása már közelített a humanizmus célkitûzéseihez, addig francia földön még szilárdak voltak a társadalmi élet középkori alapjai. Itáliában "a nyelv és a gondolat sohasem távolodott el teljesen a tiszta latin stílustól". Az olasz nyelv közelebb áll a latinhoz, a francia nehezebben fogadta be

a latin hatást. A születõ francia humanizmus kezdetben nehézkes, erõltetett - nemegyszer komikus - retorikát teremtett. A XIV-XV század francia írói-költõi, akik egyszerû formákban kitûnõen ki tudták fejezni érzéseiket, az "antik" stílus bûvöletében könnyen modorossá váltak. Mûveikben kezdetben egyáltalán nem érvényesült a reneszánsz stílus mértéktartása és harmóniája. Ezt az erõltetett klasszicizálást, "csikorgó" retorikát gúnyolta ki késõbb Villon és a legnagyobb francia humanista, Francois Rabelais (1494?-1553). Rabelais azonban mást is éles kritikában részesített. "Gargantua" és "Pantagruel" címû, négykötetes szatirikus regénysorozatában maró gúnynyal tette nevetség tárgyává a korabeli nevelõk, a korabeli iskolák oktatási módszereit. A sorozat második kötete - mely a Gargantua címet viseli - egy francia úri gyermekrõl szól. A nagy reményekre jogosító Gargantua

mellé hatéves korában egy nevelõt fogadtak szülei, egy "igen tudós embert" (un grand docteur sophiste), aki a hagyományos skolasztikus módszerek szellemében nevelte a gyermeket. Megtanította neki az ábécét, ehhez "mindössze" öt évre és két hónapra volt szüksége. Gargantuának ettõl kezdve sok-sok könyvet kellett szó szerint emlékezetébe vésnie olyan alaposan, hogy szövegüket a végüktõl kezdve visszafelé is el tudja mondani. A gyerek rengeteget tanult, de - szülei legnagyobb megrökönyödésére - egyre butább lett Erre szülei elkergették a skolasztikus szobatudóst, s az új szellemben nevelõ Ponokratest fogadták fel mellé. Gargantua nevelése ettõl kezdve teljesen más mederbe terelõdött. Nevelõje sokat tartózkodott vele a természetben, megfigyelték annak jelenségeit, s kötetlen beszélgetés során dolgozták fel tapasztalataikat. De szerepet kapott az ifjú nevelésében a játék, a testedzés, a zene és a tánc

is. Klasszikus szerzõk mûveit is olvasta, de nem a száraz grammatizálás kedvéért, hanem hogy tartalmukat saját tapasztalataival egybevethesse. Az antik auktorok mûvein túl francia nyelvû szépirodalmi mûvekre, lovagregényekre, költeményekre, dalokra is sort kerítettek. Jól példázza Ponokrates nevelési stílusát Gargantua ebédjének leírása: "Ebéd kezdetén felolvastak valamely széphistóriát régi vitézi cselekedetekrõl, amíg csak a boroskancsót oda nem adták néki. Mostan (ha úgy tetszett) folytatták az olvasást vagy pedig jókedvûen társalkodtak együtt, szóllván az elsõ hónapokban mindannak hatalmasságáról, tulajdonságairól, eredményérõl és természetjérôl, amit asztaluknál felszolgálnak vala: kenyér, bor, víz, só, húsfélék, halak, gyümölcsök, füvek, gyökerek és mindezek elkészítésérõl. Ily módon kevés idõ alatt megtanult minden ezekrõl szóló passzust Plinius, Athenaios, Dioszkoridész, Julius Pollux,

Galenus, Porpyrios, Appianus, Polybos, Heliodorus, Arisztotelész, Elianus és másoknak írásaikból. Ilyen beszéd közben, hogy jobban megbizonyosodjanak, az asztalhoz hozatják vala a fellyülmondott könyveket. És olly jól és tellyességgel emlékezetjében õrzi vala az elmondott dolgokat, hogy nem vala orvos azidétt, aki fele annyira tuda volna ezeket, hogynemmint õ."[27] A délután testedzéssel: lovaglással, dárdavetéssel, labdázással, úszással telt el. De eközben is megpihenve - rácsodálkoztak a természet végtelen gazdagságára: "réten avagy más füves helyen átalmentükben megvizsgálták a fákat és növényeket, egybevetvén azokat a régieknek könyveivel, akik ezekrõl írtak vala." Esõs idõ esetén pedig "elmennek megnézni, miképpen nyújtják ki a metallunumokat, vagy miképpen öntik az álgyút; vagy pedig megnézék a kõmetszõket, ötvösöket és drágakõfaragókat; vagy az alchimistákat és pénzverõket; vagy a

nyüstfelrakókat, szalagszövõket, bársonykészítõket, órásokat, tükör-készítõket, könyvnyomtatókat, orgonaépítõket, kelmefestõket és egyéb ez fajta munkásokat, és mindenütt borravalót osztogatván, megtanulták és megbecsülték a külömb-külömb mesterségeknek szorgalmatosságát és leleményességét." Ponokratész azt kívánta, hogy Gargantua maga is sajátítson el egy kétkezi mesterséget. Rabelais - maga is orvos lévén - a medicinális ismereteket sem hagyta ki regényalakja nevelésébõl: ".ellátogatának a gyógyító szerek és füvek árusainak, a patikárosoknak boltjába, és gondosan megszemléllék a gyümölcsöket, gyökereket, leveleket, gyantákat, magvakat, idegen kenõcsöket, valamint azt is, miképpen hamisítják ezeket." Gargantua napirendjébõl nem hiányzott a mûvészi foglalatosság: a festés, szoborfaragás vagy zenélés sem. Gyakran szórakozott a "négy öt hangra való" (tehát

többszólamú) énekléssel, s több "egybecsengõ zeneszerszámon" is megtanult játszani. Este, "lakomázás közben a kevert bortól elválaszták a vizet, miként azt Cato tanítja ., valamint Plinius: borostyán kehelyben, teli vízmedencében tisztíták meg a bort, aztán tölcsérrel kivették belõle; a vizet egyik pohárból a másikba töltögették és külömb-külömb kis automatonféléket, vagyis maguktól mozgó gépezeteket szerkesztettek". Ezekbõl a részletekbõl is kitûnik, hogy Gargantua nevelésében milyen nagy hangsúlyt kapott a közvetlen érzékszervi tapasztalat. Ismereteinek forrása már nem a könyv - az elismert, tekintélyes szerzõk által írt könyv az egyedüli forrása A világ, a természet, s benne maga az ember az amibõl Gargantua tudást merít Ezt hasonlítja össze a klasszikus szerzõk mûveiben szereplõ leírásokkal. Rabelais úgy véli: az így oktatott gyermek képes lesz arra, hogy majdan megtalálja

helyét a világban. (Látjuk majd, hogy Rabelais nevelési eszménye kétszáz esztendõvel késõbb hogyan teljesedik ki Rousseau - több ponton megdöbbentõen hasonló ihletésû pedagógiai regényében, az "Émile"-ben.) Másfelõl az is igaz, hogy Gargantua nevelése nem elôre megszabott terv szerint folyik. Mindennel ötletszerûen foglalkozik, s az egyik foglalatosságot saját kénye-kedve szerint cseréli fel egy másikkal: az olvasást akkor hagyja abba a pihenés, játék kedvéért, amikor úgy tartja kedve. A teljesen kötetlen oktatás-nevelés viszont - s ez nem elhanyagolható szempont - véletlenszerûen egymásra halmozott ismereteket eredményez, melyeket nem kovácsol egységbe semmiféle tudatosan kialakított rendszer. Az így megszerzett tudás maradandó ugyan - ezt élményszerû elsajátítása garantálja - de többnyire megreked a konkrét tapasztalatok szintjén, nem teszi lehetõvé a magasabb rendû általánosítást, elvonatkoztatást.

Értékét ez kérdõjelezi meg Rabelais nevelési eszményének csak egyik oldala fogalmazódik meg a Gargantuában. Ezt, a természet nevelõ erejét kiemelõ naturalisztikus felfogást kiegészíti egy másik szemlélet, amely a klasszikus tanulmányok szerepét helyezi a képzés középpontjába. Az 1532-ben megjelent "Pantagruel" közvetíti a szerzõ felfogásának ezt a kettõsségét (teletûzdelve - s ez is Rabelais - pajzán históriákkal, versezetekkel). Az olvasó eligazodását az nehezíti meg, hogy a Pantagruel - vagyis a Gargantua fiának viszontagságos életét bemutató könyv - korábban keletkezett, mint maga a Gargantua. Ezért csak fenntartással fogadhatjuk el Fináczy Ernô véleményét, mely szerint "az elsõ korszak [azaz Gargantua neveltetése] rendezetlen és phantasztikus lázálmait a klasszikus kultúra humanizáló erejétõl létrehozott harmónia váltja fel"[28]. Lehet, hogy fordítva igaz: Pantagruel (a fiú) túlzsúfolt, az

átlagos emberi képességek kereteit szétfeszítõ nevelési programja higgadt le, vált "emberléptékûvé" Gargantua (az apa) természetközeli neveltetésének leírásában. Irdatlan terjedelmû ismeretanyag az, aminek elsajátítását az édesapa (Gargantua) fiától, Pantagrueltôl megköveteli. Mindez kiderül abból a levélbõl, melyet gyermekéhez intéz: "Ifjúkoromban még sötétség ülte meg a világot - írja fiának Gargantua -, és az ember szüntelen szembekerült azzal a kínos barbarizmussal, melyet a gótok [értsd: a skolasztikus szellemben tanító iskolamesterek] hoztak nyakunkra, akik tönkretették az oktatást és az irodalmat. Ám, isteni kegy következtében, a literatúra fénye és méltósága helyreállt és oly virágzásnak indult, hogy manapság már én, így élemedetten, a tanoda legalsó osztályába, éretlen gyerkõcök közé is hasztalanul remélnék felvételt. [] Ezért, intelek fiam: használd ki fiatalságodat és

szorgoskodj ismereteid szaporításában és erényeid gyakorlásában. Ahol most tartózkodsz, Párizsban, sok követésre méltó példát láthatsz magad elõtt Azt akarom, hogy az idegen nyelveket tökéletesen elsajátítsd. Legelõször a görögöt, miként Quintilianus ajánlja; másodszor a latint, majd a Szentírás kedvéért a hébert és az utóbbival párhuzamosan, a perzsát és az arabust. Ha görögül írsz, vedd Platón stílusát példaképnek, ha latinul, úgy kövesd Ciceró irályát. A históriának ne akadjon olyan fejezete, melyet nem véstél agyadba. A történetírók egyúttal a geográfiában is eligazítanak Ami a szabad mûvészeteket illeti, számtanból, mértanból és zenébõl már fiatal, öt-hat éves korodban ízelítõt adattam néked; folytasd tovább és ismerd meg a csillagászat minden ágazatát. [] Szeretném, ha a jogtudomány szép szövegeit betéve ösmernéd, és tulajdon bölcselmi okfejtéseiddel kommentálnád. Ami a természet

jelenségeit illeti, közeledj hozzájuk kíváncsisággal: ne legyen tenger, folyam avagy patak, melynek halfajait ne ösmernéd; sem madár a légben, sem bokor, fa, cserje az erdõn, növény vagy fû a réten, ásvány a föld beleiben, drágakõ Nyugat avagy Dél bazárjaiban, mely érdeklõdésedet fel ne keltette volna. Különleges gonddal böngészd a görög, arab és latin orvosok mûveit, és ne vesd meg a talmudistákat és a kabbalistákat sem. Szorgos bonctani gyakorlattal tégy jártasságra szert abban a különleges világban, melyet embernek nevezünk. És a nap bizonyos, elôre meghatározott óráiban kezdjed el a Szentírás tanulmányozását. Elõször az Evangéliumokat görög nyelven, meg az apostolok Leveleit, aztán az Ószövetséget héberül. Egyszóval tanulj, hogy a tudás valóságos tárháza légy."[29] Pantagruelnek - apja tanácsára - ezen kívül meg kell ismernie az állatokat, növényeket és ásványokat is. Testi nevelése a lovagi

készségek gyakorlására korlátozódik. Mûvészeti nevelésérõl nem esik szó Meglehetõsen túlzsúfolt pedagógiai terv ez, a kijelölt stúdiumok nem átlagos emberi képességekhez méretezettek. (Rabelais, aki maga is birtokolta a teljes klerikus mûveltséget, klasszikus szerzõket eredetiben olvasott, jogi kérdésekben tájékozott volt, s ráadásul orvosi diplomára is szert tett, nyilván saját képességeit tekintette mérvadónak.) Másrészt ez a mûveltségeszmény nem kötõdik olyan erõsen a hétköznapi élet praktikus ismereteihez, készségeihez, mint amennyire Gargantuáé. Gargantuát nevelõje sokoldalú képzéssel az életre készítette fel, Pantagruel viszont az elméleti tudományokban lesz jártas. Az elõbbi egy sokoldalú reneszánsz ember eszményét testesíti meg (annak minden túlzásával együtt), az utóbbi pedig (bár a klasszikus nyelvek tanulását helyezi középpontba) több ponton a középkor teoretikus könyvmûveltségét

idézi fel. d) Michel de Montaigne Rabelais a XVI. század elején még a diadalmasan tért hódító humanisztikus tanulmányok s a reneszánsz embereszmény optimizmusának lelkes hirdetõje. Mûvein harsogó jókedv, kikezdhetetlen életöröm süt át Nyelvezete legendásan gazdag, tobzódik a francia nyelv, a nyelvjárások kifejezéseiben. (Közülük nagyon sok ahogyan Szerb Antal írja - "maga is meglepõdve néz körül, amikor nyomtatásban látja magát"[30]) Optimizmusa enciklopédikus pedagógiai "tananyagtervezetében" is megnyilvánul: bízik abban, hogy ez a hatalmas ismeretanyag megtanítható és megtanulható. Montaigne (1553-1592) már a század második felének gyermeke, és Rabelais-tól egy viharos emberöltõ választja el. Megérte a Szent Bertalan éji tömegmészárlást, Morus Tamás kivégeztetését Londonban A harsogó jókedv nála egyfajta fásult-rezignált, a változtathatatlanba belenyugvó életszemléletté alakul át.

Rabelais pedagógiai célja a sokoldalú tudós nevelése, és ehhez az emlékezetet próbára tevõ ismeretözönt kíván elsajátíttatni Pantagruellel. Montaigne tiltakozik a memoriterek ellen: "Lényeget szürcsöljön, ne szabályt magoljon!" - írja az Esszékben.[31] Montaigne szándéka más, eszménye az "inkább talpraesett, mint tudós ember" nevelése. Az õ tanítványa kevésbé elmélyült, ezzel szemben széles látókörû, jó modorú, megnyerõ, rokonszenves társas lény. Olyan ember, aki tud élni. "Ha rajtam múlna - olvashatjuk esszéjében -, egy elõkelõ származású gyermek mellé aki nem megélni akar a tudományból [], hanem lelki épülést és gyarapodást keres, egyszóval inkább talpraesett emberré, mint tudós emberré szeretne válni - olyan irányítót rendelnék, akinek inkább helyén van az esze, mint tele a feje; ugyanis mindkettõ fontos, de fektessünk nagyobb súlyt az erkölcsre meg a józan gondolkodásra, mint

a tudományra."[32] Montaigne szerint a fiatalokat az önálló gondolkodásra kell megtanítani az öncélú verbalizálás helyett: "Nevelõnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni." A gyerek "ha úgy tetszik, bátran felejtse el, honnan szedte tudományát; de tegye valóban magáévá".[33] Élesen szakítva a középkor tekintélytiszteletével szinte Descartes racionalizmusát elõlegi meg, amikor az értelmes tanulás fontosságára hívja fel olvasói figyelmét: "Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján: ne tekintse egyedül idvezítõnek sem Arisztotelész, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel."[34]

Dante szavait eleveníti fel: "Tudásnál nekem édesebb a kétely" A korabeli iskola csak az emlékezetet terhelte meg túlzsúfolt ismeretanyagával - tudjuk meg Montaigne-tôl -, de ez a tudás felesleges adatok mechanikusan bemagolt tömegébõl állott. Sokkal lényegesebb az okok és az összefüggések láttatása: "Csak nevelõnknek legyen helyén az esze, s ne tévessze szem elõl hivatala rendeltetését; ne annyira Karthágó bukásának évszámát vésse tanítványa emlékezetébe, mint inkább Hannibál és Scipio jellemét; ne érdekelje annyira Marcellus halálának színhelye, mint e halál szégyenletes oka; ne a históriákat kérje számon, hanem ezek tanulságait."[35] Erasmushoz hasonlóan Montaigne lényegesnek tartja a gyermek erkölcsi nevelését. Láttuk már, hogy ez egyáltalán nem volt természetes abban a korban, amikor a köznyelv - még a legmagasabb körökben használatos nyelv is - hemzsegett a durva, közönséges

kifejezésektõl. Új eszmény van kibontakozóban: a gyermeki ártatlanság, az erkölcsi védelemre szoruló gyermek eszméje. A kultúra átörökítésén, a mûveltségi anyag megtanításán túl ettõl kezdve fokozatosan hangsúlyossá válik az illendõ viselkedésre, helyes, erkölcsös magatartásra való nevelés. A gyermek nevelésénél elutasítja a szélsõségeket. Bosszantja, ha a gyermeket kényeztetik, mert ez "puhánnyá, élhetetlenné" teszi. Másfelõl viszont a mélyen gyökerezõ és nagyon elterjedt nevelési módszerrel, a naponta ismétlõdõ veréssel sem ért egyet: "Hagyjunk fel végre a kegyetlenkedéssel és az erõszakkal: nincs semmi, amitõl jobban elkorcsosulna és eltompulna a születésileg jó és nemes természet! Ha azt akarjuk, hogy a gyermek féljen a testi fenyítéstõl, megszégyenítéstõl, ne szoktassuk hozzá!"[36] A testi fenyítés és a lelket nyomorító megszégyenítés helyett "szeretetteljes

szigor" jellemezze a nevelõt. 5. A humanisták iskolakritikája A fenti idézetben Montaigne "együgyû"-nek nevezi korának nevelési gyakorlatát. Másutt jóval keményebb kritikával illeti az 1500-as évek nyilvános iskoláit: "Nálunk az iskolamesterek folyton a fülünkbe ordibálnak, mintha tölcsérrel öntenék belénk a tudományt; a mi dolgunk csupán annyi, hogy felmondjuk, amit õk elmondtak."[37] Akkoriban a verés a legelterjedtebb nevelési módszerek egyike volt, iskolában és magánnevelõknél egyaránt: "Sohasem volt ínyemre - írja errõl Montaigne - a kollégiumaink többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel s nagyobb megértéssel látnának munkához. A kollégium [nem a mai értelemben vett kollégiumról, hanem latinos-görögös mûveltséget adó nyilvános iskoláról van szó! - P. B] nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket

büntetik, még mielõtt züllöttek lennének."[38] Már Erasmus is hasonlóképpen jellemezte az akkori iskola fegyelmezési gyakorlatát: "A gyermeket alig négyesztendõs korában iskolába küldik, a hol egy tudatlan, durva, romlott erkölcsû, néha nem is józan eszû, gyakran holdkóros vagy nyavalyatörõs [.] tanító trónol Csakugyan, mai napság nincs olyan elvetemült, hasznavehetetlen semmi ember, a kit a közvélemény iskolamesterségre alkalmasnak nem tartana. Õk meg, mintha királyság jutott volna osztályrészükül, hihetetlen durvaságokat követnek el, mert uralomra tettek szert nem vadállatok fölött - mint a vígjátékíró mondja -, hanem egy olyan életkor fölött, mely leginkább rászorul a gyengéd bánásmódra. Azt hihetnéd, nem iskolában, hanem hóhérkamrában vagy; nem hallani ott mást, mint ostorcsattogást, virgácsütést, jajveszékelést és zokogást és kegyetlen fenyegetéseket. Mi mást tanulhatnak itt a gyermekek, mint a

tudomány gyûlöletét?"[39] De nemcsak a szinte állandó verés keltette fel a humanisták ellenérzését, hanem az iskolákban egyeduralkodó verbalizmus, a klasszikus nyelvi stúdiumok öncélúsága. Ezekben a kollégiumokban (klasszikus mûveltséget adó iskolákban) ekkorra már kiégett a humanisták eszménye, a klasszikus tanulmányok emberformáló erejébe vetett hite. Túlhajtott, öncélúvá váló nyelvi stúdiumok, kiüresedett szónoki fordulatok, meddõ verbalizálás jellemezte ezt a pedagógiai gyakorlatot. "Életünk fele így telik el - tudósít bennünket Montaigne -: az iskolában 4-5 éven át arra kényszerítenek bennünket, hogy szókat hallgassunk, tanuljunk és mondatokká rójunk össze. Ugyanannyi idõt fordítunk négy-öt részbõl álló szabályos szövegek arányos szerkesztésére, s legalább négy-öt évet arra, hogy megtanuljuk, miképpen kell a szavakat ravaszul elkeverni és furfangos módon összebogozni." S e hosszú

tanulás eredménye az, hogy az ifjú alkalmatlan mindenféle munkára. "Latin és görög nyelvi tudása nem bölcsebbé, hanem fölfuvalkodottabbá teszi."[40] Montaigne az egyetemek filozófiai ("ars") fakultásain uralkodó túlhaladott oktatási módszereket is kemény szavakkal bírálja. Hatalmas ismeretanyagot tanulnak meg itt a növendékek, az önálló gondolkodás, ítéletalkotás igénye nélkül. Csupán azt ismétlik, amit tanáraik "elõadnak" (prelegálnak) nekik 6. A reneszánsz gyermekképe A reneszánsz több jelentõs változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid idõszakra, azaz hathétesztendõs korig terjedõ periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt

könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnõttek világába került. Felnõttként kezelték és felnõttes viselkedést vártak el tõle Nem törõdtek azzal, hogy fogékony lelke miként reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás fõként az oktatásra és a fegyelmezésre (többnyire csak verésre) korlátozódott. A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és Montaigne Mielõtt azt hinnénk, hogy a humanisták értekezéseibõl kirajzolódó gyermekfelfogás azonosítható a XX. század emberének a gyermekekrõl alkotott szemléletével, el kell oszlatnunk ezt a félreértést. A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még

úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkezõ periódust. A humanisták attitûdje a gyermekek iránt még más volt. A rendkívül magas gyermekhalandóság lehetett az oka annak, hogy a kicsiny gyermekek életének értékét alábecsülték. Montaigne írja saját magáról: "Két vagy három gyermeket vesztettem el a bölcsõbõl, nem sajnálat, de harag nélkül."[41] Ugyancsak õ volt az, aki rendkívül ingerülten szól az újszülött gyermeküket "kényeztetõ" anyákról: "Nem tudom megérteni azt az érzelmet, amivel megcsókolják az alig született gyermeket, egy lélek, ami még nem mozdul, egy testecske, melynek alakja sincs: még semmivel sem tudják megszerettetni magukat, és nem tûrtem szívesen, hogy mellettem táplálják õket."[42] A mai olvasó számára megdöbbentõ lehet ez az érzéketlenség, de még mielõtt messzemenõ következtetéseket vonnánk le belõle, érdemes felidéznünk egy másik tényt.

Montaigne ugyanis kivételesen bánt saját leányával: tizenegy éves koráig nem volt szüksége testi fenyítésre, elegendõ volt a szavak nevelõ ereje. Talán némi magyarázattal szolgál Montaigne e "Janus arcú" gyermekattitûdjének kialakulásához az az anekdota, amelyet a francia humanista saját gyermekkoráról mesél: Édesapja meg volt gyõzõdve arról, hogy a váratlan ébresztés, a "gyermek erõszakos kiragadása az álom karjaiból" megbolygatja annak fejletlen agyberendezését. Ezt elkerülendõ a fiatal Montaigne-t egy szolga reggelenként hegedûszóval ébresztette. Ugyanez az édesapa kétéves korában fiát évekre egy falusi dajkához küldte, majd hatéves korától egy bentlakásos iskolában (kollégiumban) kellett élnie a fiúnak. Ez a kettõsség is jelzi a kor átformálódó, humanizálódó felfogását, ami még korántsem azonos a mai értelemben vett "gyermekközpontúsággal". A mai gyermekcentrikus felfogás

elõképének, korai megnyilvánulásának tekinthetõ Morus Tamás humánus nevelési módszere: az szeretet és gyengédség, amellyel három lányát nevelte. Ez tûnik ki a következõ levélbõl is, melyet leányaihoz intézett: "Nem különös, hogy tiszta szívembõl szeretlek benneteket, mert az apaság oldhatatlan kötést jelent. A természet a maga bölcsességével köti a szülõt a gyermekhez, és a lelki kapcsolatot herkulesi csomó rögzíti. Ezért foglalkoztam zsenge elmétekkel, ez késztetett arra, hogy a karjaimba zárjalak titeket. Ezért adtam nektek süteményt, érett almát és zamatos körtét. Ezért öltöztettelek titeket selyemruhába, és ezért nem tudtam elviselni könnyeiteket. Tudjátok, milyen sokszor csókoltalak és milyen ritkán vesszõztelek meg titeket. Vesszõm mindig egy pávatoll volt Még ezt is nagyon visszafogottan használtam, nehogy puha hátsótokon nyoma maradjon. Brutális és nevéhez méltatlan az az apa, aki nem sír

gyermekei könnyei láttán. Nem tudom, más apák mit tesznek, de ti jól tudjátok, milyen kedvesen és szeretettel bánok veletek, mert mindig is odaadóan szerettem a gyermekeimet, és mindig is elnézõ szülõ voltam - mint amilyennek minden apának lennie kellene. Most azonban szeretetem olya erõs, hogy úgy tûnik, mintha eddig egyáltalán nem szerettelek volna benneteket."[43] Mint már láttuk, humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt jelenség maradt csupán. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek többnyire nem váltak valóra A korra jellemzõ paradoxon, hogy éppen a XVI. század francia iskoláiban vált még elterjedtebbé a testi fenyítés Ettõl kezdve már nemcsak a kisebb gyermekeket verték, hanem a serdülõ tanulókat, sõt néha a húsz év fölötti fiatalokat is. Ez a megalázó

gyakorlat csak a XVII-XVIII század folyamán hagyott alább (Jelentõs változást eredményeztek e téren - mint látjuk majd - a jezsuiták, oratoriánusok és janzenisták iskolái.) A humanisták mindezzel együtt jelentõs mértékben hozzájárultak egy újfajta gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk elsõ állomás volt abban a folyamatban, amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett. Számos újításuk hatott a kor katolikus és protestáns iskoláinak gyakorlatára is. Az antik klasszikus szerzõk mûveit megtisztították az erkölcsileg kétes tartalmaktól, s emellett megszülettek az elsõ, gyermekek számára írt erkölcsileg nevelõ célzatú iskolai olvasmányok is. B) Reneszánsz nevelés Magyarországon 1. A mûveltség tartalmának átformálódása Az államalapítástól kezdve a XIV. század elejéig a hivatali ügyintézést, orvoslást, tudományos tevékenységet, oktatást és más értelmiségi feladatot magyar

földön is kizárólag a klerikusok végezték. Az 1300-as évek elejétõl kezdve elkezdõdött egy magasabb szervezettségû államapparátus kialakítása. E fejlõdés eredményeként a század közepétõl megnõtt az alacsonyabb szintû hivatali munkahelyek száma, melyek betöltõitõl már nem várták el, hogy egyházi rendbéliek legyenek. Elkezdõdött a tanultság fogalmának leválása a klerikus fogalmáról. A világi értelmiségi feladatot ellátó férfiak elnevezése elõször az 1320-as években bukkant fel oklevelekben. "Literatus" a nevük, ezt a korabeli magyar nyelvû iratokban a "diák" vagy "deák" szóval fordították. A literátusok képzettsége a hagyományos klerikus mûveltség elemein (grammatika, diktámen, kompútusz) túl sokoldalú, gyakorlatias világi ismereteket is tartalmazott. Nem szakképzettség volt ez, de nem is a manuális munkával kapcsolatos ismeretanyag A deákmûveltség általános értelmiségi

feladatokra felkészítõ, nyitott (tehát továbbfejleszthetõ, specializálható) ismeret- és készségrendszert jelentett. A század közepétõl kezdve tehát - a tekintélyét továbbra is szilárdan õrzõ klerikus mûveltség mellett iskoláinkban felerõsödött a világi mûvelõdési anyag szerepe. A klerikus tanárok mellett megjelentek a világi pedagógusok. A centralizált államszervezet magas rangú tisztségviselõi körében a XV. század elején tért hódított a humanista mûveltség. Az új szellemû kultúrát kezdetben egy szûk réteg hordozta, mely letelepedett külföldiekbõl állott Mátyás uralkodása idejére vált magyarrá ez a kis létszámú csoport, melynek tagjai fõrangú egyházi személyiségek körébõl kerültek ki. Késõbb - a XV-XVI század fordulóján - a humanista mûveltség jobban szétterült az országban, és eljutott a székesegyházak, városok iskoláiba is. Ennek eredményeként a literátus mûveltség tartalma is

kiszélesedett. A már ismertetett komplex alaptudományok hármas rendszere humanista elemekkel gazdagodott. A humanista literátusképzettség tartalma így alakult: Grammatika: Latin nyelvtan a humanista nyelvtankönyvek alapján. Az irodalmi szintû csiszolt stílusú latin nyelv - tehát nem a középkori vulgáris latin! - birtoklása. Diktámen: Latin nyelvû írásmûvek fogalmazásának képessége. A humanista stílus alkalmazásképes ismerete Levélírás, szónoki beszéd, a logikus, meggyõzõ érvelés gyakorlata. Elemi jogi ismeretek, a klasszikus verselés szabályai, humanista zeneelmélet. Kompútusz: Elemi csillagászati ismeretek, csillagászati-matematikai számítások, geometria, fizika, mechanika, naptárkészítés. Néhány természeti jelenség megokolása, néhány földrajzi téma Az élet keletkezése, a teremtés filozófiai szintû magyarázata. Az egészséges életmód szabályai, asztrológia, horoszkópkészítés, alkímia A literátusok többsége

nem tudott vagy nem akart egyetemi tudományos fokozatot szerezni, ezért hazai káptalani (székesegyházi), illetve városi plébániai iskolákban tettek szert - az igényeiknek megfelelõ - mûveltségre. Abban az idõben érseki, illetõleg püspöki székhely volt - s így káptalani iskola is mûködött - Esztergomban, Nyitrán, Gyôrben, Veszprémben, Pécsett, Zágrábban, Kalocsán, Csanádban, Egerben, Nagyváradon és Gyulafehérvárott. Városi plébániai iskola minden városunkban alakult, és ezek egynémelyikében igen magas szintû oktatás folyt. Bizonyíték erre a Szalkai-kódex, Szalkai László - késõbbi fõkancellár és esztergomi érsek - diákkori füzeteinek gyûjteménye. A hat vaskos füzetet, mely ma a kódexet alkotja, a 14-16 esztendõs diák a sárospataki városi-plébániai iskolában 1489 és 1490 között rótta tele latin nyelvû soraival. Az elsõ füzet a kompútusszal, tehát a csillagászattal és az orvoslással kapcsolatos ismereteket

tartalmazza; a következõ kettõben hexameteres költemények és azok magyarázatai olvashatóak; majd a családjog, a fogalmazási, végül pedig a zeneelméleti tananyagot feldolgozó füzetek következnek. Érdemes beleolvasni Szalkai László egyik "házi feladatába", a tavasz leírásába, melyre a csillagászat komplex tananyagának feldolgozásakor került sor: "A legfelsõ egekig ragyogó az idõ, szikrázik a levegõ, szelek fújdogálnak, a hó elolvad, futnak a patakok, csörgedeznek a források. A hegyek között már csak a csúcsokon marad hó A fák koronái, az ágak rügyei sarjadni kezdenek, növekszik a vetés, zöldülnek a rétek, szépülnek és színesednek a virágok. Megindulnak a vízen a hajók. Levelekbe öltöznek a fák, s a föld fûtõl lesz díszes, a legelõk új takarmányt növelnek. Minden visszanyeri erejét Énekelnek a madarak, zeng a fülemüle Az egész föld ismét virulni kezd, szépséggel ékesül, s olyan lesz, mint a

legszebb, leggyönyörûségesebb menyasszony, aki tarka színû ruhába öltözik, hogy tetszésére legyen az embereknek lakodalmának napján."[44] Költõi ihletettségû sorok ezek, jól példázzák a XV század emberének természet felé fordulását. A század végén megkezdõdött a legjelentõsebb városi-plébániai iskolák átformálódása humanista iskolákká, humanista gimnáziumokká. A külföldi - mindenekelõtt a bécsi - egyetemet járt iskolarektorok magukkal hozták a humanista tanulmányok klasszicizáló szellemét. Az alapvetõ készségek és a latin grammatika elsajátítása után az iskola harmadik tagozatán - ettõl fogva már klasszikus latin és görög szerzõk mûveit elemezték a felkészült s vállalkozó kedvû növendékekkel. Emellett természetesen a kompútusz komplex ismeretkörébe tartozó egyéb tudományok is terítékre kerültek: (csillagászat, orvoslás, asztrológia, mechanika, földrajz stb. Ahogyan azt a humanista

szellemû literátusmûveltség elemzésekor már láttuk.) Iskolafejlõdésünk jelentõs eseménye zajlott le 1554. január 1-jén Ekkor lépett hatályba az a megállapodás, melynek értelmében Oláh Miklós esztergomi érsek újjászervezte a nagyszombati városi káptalani iskolát. (A felvidéki Nagyszombat városába tette át ugyanis székhelyét az érsek, mivel Esztergomot a török elfoglalta. Vele együtt telepedett át az esztergomi káptalan és az õsi iskola is, a könyvtárral együtt.) E nagy tudású humanista munkájának eredményeként létrejött a nagyszombati humanista gimnázium. Az iskola tanulmányi rendjében az ókori klasszikus szerzõk mûvei olyan nagy arányban szerepeltek, mint addig még sohasem a magyar oktatás-nevelés történetében. Oláh Miklós nagyszombati iskolája egy új iskolafajta: a humán gimnáziumból és akadémiai tagozatból álló kollégium-típusú iskola "prototípusa" volt. A kollégiumok - látjuk majd -

rendkívül jelentõs szerepet játszottak a magyar iskolatörténetben. Magukba ötvözték a nagy múltú székesegyházi és plébániai iskolák értékeit, asszimilálták a humanizmus eszmevilágának hatását. Professzoraik tanításuk során felhasználták a "studia humanitatis", az "emberséget gazdagító humán tudományok", az antik kultúra nevelõ, személyiségformáló hatását. A magyar kollégiumok többsége nem vált idõ elõtt a kiüresedett, értéküket vesztett humán tanulmányok, az öncélúan klasszicizáló nyelvészkedés otthonává, mint az a hasonló külföldi intézmények esetében oly gyakran megtörtént. (Erasmus, Rabelais, Montaigne ilyen iskolákat kritizáltak olyan élesen már száz évvel korábban) Katolikus és protestáns kollégiumaink sokat tettek azért, hogy a humanista nevelés tartalma nálunk közkinccsé válhatott: a polgárság erõsödésével a "harmadik rend" is részesülhetett belõle. 2.

Reneszánsz fõúri nevelés Magyarországon A hazai székesegyházi és városi-plébániai iskolák tananyagának humanisztikus átformálódását majdnem egy évszázaddal megelõzte a fõúri nevelés lovagi eszményének fokozatos differenciálódása. A test és a szellem arányos fejlesztését célul tûzõ, az antik klasszikus stúdiumok fontosságát hangsúlyozó, a gyermeki teherbíró képesség szempontját figyelembe vevõ reneszánsz nevelés szelleme itt hamarabb érvényesült. Ezt tükrözik a Zsigmond király udvarában 1418-1450-ig tartózkodó neves humanista, Pier Paolo Vergerio (1370-1444) értekezései. De ez fogalmazódik meg a bécsújhelyi udvarban nevelkedõ trónörökös (a késõbbi V László) nevelõje számára pedagógiai útmutatót szerkesztõ Enea Silvio Piccolomini (latinosan: Aeneas Sylvius 14051464) traktátusaiban is. Az itáliai humanista traktátusában a leendõ uralkodó nevelésének programjával foglalkozik: az ifjú részesüljön

alapos testi nevelésben, tökéletesen birtokolja a latin nyelvet éppúgy, mint alattvalóinak nyelvét, de a házitanító fordítson gondot a fiatal fiú erkölcsi érzékének fejlesztésére is. Mindeközben a nevelõnek érdemes ügyelnie a munka és a pihenés helyes arányának megválasztására is: "Helyeslem, sõt dicsérem, ha a veled egykorú gyermekekkel labdázol [.] ott van a karika és más, a gyermekekhez illõ játék, amelyekben semmi illetlen és rút dolog nincs. Éppen ezért ezeket nevelõdnek meg kell engednie számodra, hogy a tanulásban idõnként szünet legyen, a jókedvedet élesszék. Nem szabad folyamatosan tanulni és mindig komoly dolgokkal foglalkozni; végtelen nagy fáradságot igénylõ munkára sem szabad fogni a gyermeket, nehogy teljesen kifáradva, összerogyjanak és a túlterheléstõl, a kedvetlenségtõl agyonkínozva, ne fogják fel helyesen a tanulni való dolgokat. A növényzetet is a kevés víz táplálja, a túlságosan sok

pedig elnyomja."[45] A magyar fiatalok egy része külföldi egyetemekre járt, mások - ugyancsak külhonban - magániskolákban tanultak. Legnagyobb reneszánsz kori költõnk, Janus Pannonius 1444-1454-ig Ferrarában végezte tanulmányait Mestere, a magániskola (contubernium) tanára, Guarino da Verona (1374-1460) volt. Janus Pannonius a nagymûveltségû humanista dicsõítésére költeményt írt, melynek sorai bepillantást engednek Guarino mester iskolájának hétköznapjaiba: "Elsõként a helyes szólásnak adod meg alapját, oktatod aztán a helyesírás tudnivalóit: hogy ne hibázzon a nyelv, és félre ne csússzon a tollhegy. Majd meg stílusukat csiszolod képzelt levelekkel. Hogyha pihennek, történelmet bújsz velük, aztán szónoklásra fogod õket s versfaragásra. Míg a tehetség éretten s biztos haladással nem jut a csúcsra." . Szép rendben folyik egy-egy nap, hisz a munka tagolja: hajnali templom, utána meg iskola, s mindez olyan, hogy

nem marad el Szókrátész hajdani Lyceumától, annyi sugárzó ifjú ember gyûlt itt össze. Vergiliust olvasnak elõször, esetleg olyat, ki õhozzá közel áll, majd azt, aki harcra tógát vett, s azt, ki a nagy Cicerónak legméltóbb követõje. . Majd hazatérsz, s megebédelsz; tán kevéske az ínynek, mégis: a természetnek elég. Az evésre megint csak a latin és görög kódexek jönnek, utánuk sok vita zajlik irányításoddal, s megy, amíg csak messzi Nyugat táján nem hajlik alá a Nap útja." [46] Eddig mintha csak egy korabeli színvonalas humanista gimnázium életérõl olvasnánk költõi híradást. Ez a kontubernium mégis mást, többet nyújtott, mint az átlagos gimnáziumok. A különbség oka egyrészt Guarino mester karizmatikus személyiségében rejlett, másrészt pedig az egész napot átfogó tanításban-tanulásban. A kiválasztottaknak még ennél is több jutott: "És ha egészen idáig nyitva bárkinek ajtód, most, így este a

szûkebb kör van csak körülötted, Õk veled együtt laknak. Nincs egyetlen üres perc: gyakran az álmot elûzve a zsír-mécs lángjai mellett hosszú éjeken át virrasztottunk, míg az egekbõl csillagraj bámul le a földre, kicsiny tüzeinkre."[47] A humanista mûvelõdés központja a XV. században Mátyás király udvara volt A királyt neveléssel kapcsolatos kérdések is foglalkoztatták. A kortársak feljegyzése szerint egyik alkalommal a tanításra való alkalmasságról fejtette ki véleményét: "Senki sem alkalmas a tanításra, ha nincs tudománya, a tudomány viszont vagy az odaföntrõl való ösztönzés által, vagy pedig fáradságos tanulás által sajátítható el."[48] Egy másik alkalommal egy firenzei humanistával vitatkozott arról, hogy az értelem kimûvelése a természettõl vagy a neveléstõl függ-e. A vita során igazi reneszánsz szellemû gondolatot fogalmazott meg Mátyás: a tehetséges ember fel tud emelkedni saját

erejére támaszkodva. De az uralkodó látta az érem másik oldalát is: a nevelés önmagában - megfelelõ adottságok híján - nem képes arra, hogy mindenkibõl nagy tudású embert formáljon: "Ha az elme élességét a nevelésnek kellene tulajdonítani, akkor mindazok, akik gyengéd vagy finom nevelésben részesültek, szellemi képességeikkel kiválnának; a többiek pedig, akiket nem így neveltek, ily képességek nélkül szûkölködnének -, holott széltében ennek ellenkezõjét tapasztaljuk. Mert sem azok nem valamennyien kiváló szellemû emberek, akiket ügyesen és gondosan neveltek, sem azok nem valamennyien tompa és nehéz értelmûek, akik ilyen nevelésnek híján voltak."[49] A természet által adott tehetség terén nincs különbség nemes és jobbágy között: "Azt tapasztaljuk ugyanis mondta Mátyás király -, hogy nagyon sok földmûves vagy szegény ember, akik sohasem mûvelõdtek, de a mûveltséggel nem is tudnának mit

csinálni, mégis nagyon jó és éles eszûek; mások viszont, dacára gondos és mesteri neveltetésüknek, egészen tompa elméjûek."[50] Hasonlóképp érdekes gondolatot fogalmazott meg a szülõk hibáival kapcsolatosan: "S mivel mégis vágyunk gyermekeinket kimûvelni, gyakran megesik, hogy tehetségeiket eltérítjük és a természetükkel ellenkezõ irányú tanulmányokra szorítjuk. Ezért nem éppen oktalanul látszanak cselekedni azok, akik gyermekeiket, mihelyt eszükkel valamit felfogni képesek, az egész városban körülvezetik, és miután minden mesterséget és tanulmányt megmutattak nekik, választást engednek."[51] Köztudomású, hogy Mátyás fia, Corvin János minden tekintetben kimagasló színvonalú képzésben-nevelésben részesült. Nevelõje, Ugoletti tipikus sokoldalú, humanista mûveltséggel vértezte fel az ifjú trónvárományost A latin és ógörög nyelven kívül beszélt németül, szlávul és olaszul is. Érdekelték a

természettudományok, foglalkozott asztrológiával és hadi tudományokkal is. A lovagi tornák párviadalában is kiválóan megállta helyét.[52] 3. Academia Istropolitana A magyar humanizmus egyik legnagyobb alakja Janus Pannonius nagybátyja, Vitéz János nagyváradi püspök volt. A Hunyadi-fiúk egykori nevelõje, a késõbbi esztergomi érsek már a század negyvenes éveitõl kezdve fontos politikai pozíciókat töltött be. Nagy szerepe volt Mátyás király választásában, akinek azután közeli munkatársa lett. Humanista felfogása és hazaszeretete egyaránt ösztönözte, hogy szorgalmazza a királynál egy új egyetem alapítását. (A korábbi magyar egyetemek - láttuk már - Pécsett és Budán egyaránt tiszavirág-életûnek bizonyultak.) Mátyás király a pápától kért az egyetem számára alapító bullát II Pál alapítólevelének kelte: 1465 május 19. Az egyetem-szervezõ munka lelke Vitéz János volt, aki az egyetem kancellári tisztségét is

viselte. A magyarországi humanisták elsõ jelentõs csoportosulása Vitéz János budai, váradi, majd esztergomi otthonában alakult ki. Kortársai közül Vespasiano da Bisticci azt írta róla, hogy "teles-tele volt rendkívüli emberekkel az háza". Filippo Buonaccorsi szerint "kiváló férfiak vették körül, akik majdnem az összes tudományokat kitanulták". Háza az írástudók "menedékhelye lett", ahová a "szétszórt tudósok [.] özönlöttek, mint az irodalom atyjához" emlékezik Galeotto Marzio[53] Az univerzitász színhelyérõl 1467-ben született döntés, s még ugyanazon esztendõben megkezdõdött az oktatás. Feltehetõen mind a négy fakultás (filozófia, jog, orvostudomány, teológia) kiépült. Elsõsorban a filozófiai ("ars") és a teológiai kart kívánták magas szintre fejleszteni. Vitéz János olyan neves humanista professzorokat hívott meg, mint Johannes Regiomontanus (Johann Königsberg)

német csillagász-matematikus, aki - az invitálásnak engedve - Magyarországra költözött. Esztergomi vizsgálatai alapján írta meg az égitestek mozgásával foglalkozó könyvét. A Mátyás és Vitéz János közötti bensõséges viszony 1470-ben alapvetõen megváltozott. Az esztergomi érsek helytelenítette uralkodójának politikáját, 1471-ben összeesküvést szervezett ellene. Ennek leleplezése után Vitéz Jánost Esztergomban házi õrizetbe helyezték. A rákövetkezõ esztendõben meghalt A pozsonyi egyetem professzorai - élükön Regiomontanus-szal - eltávoztak, s az egyetem mûködése hamarosan félbeszakadt. Fennállásáról a legkésõbbi hiteles adat 1474-bôl származik. A pozsonyi egyetem mûködésével függ össze az a levél, melyet 1469 júniusában írt egy ismeretlen nevû házitanító-korrepetitor, magántanítványa köznemesi sorú édesapjának, Kállai Lökõs Jánosnak. A tanító ugyanis tudomást szerzett arról, hogy nem

kívánják tovább alkalmazni. Állása védelmében felsorolta mindazt, amit mindaddig neveltjéért tett: "Minden igyekezetemmel arra törekedtem - írja az elkeseredett házitanító -, hogy Nagyságtok akaratának eleget tegyek. Most van hatodik esztendeje annak, hogy fiatok velem van, s hogy ezalatt mennyi munka, mennyi gond, mennyi virrasztás, mennyi aggódás volt vele osztályrészem, és hogy mi volt mindezért a jutalmam, errõl ne én, hanem azok mondjanak ítéletet, akik mindezt látták." A betegeskedõ fiút nevelõje korábban a budai iskolában folytatott tanulmányaiban segítette, "korrepetálta". Gyógyulása után "mint gondos szülõ egyszer szigorral és veréssel, másszor szelídséggel és nyájassággal - ahogy esetenként hasznosnak láttam - ösztönöztem õt a tanulmányokra és a jó erkölcsökre". Ezután - az apa kívánságára - a fiú és nevelõje a pozsonyi egyetemre került. "Végül is mind a mai napig -

panaszolja a nevelõ - így vezetésem alatt állt, soha nem volt szabadjára engedve; a hazugságtól, részegeskedéstõl, s más hasonló, õt nem ékesítõ cselekedetektõl minden erõmmel visszatartottam, Mind a ruházatát illetõen, mind más, rangjához tartozó hasonló dolgokat úgy intéztem, hogy Nagyságtok tiszte és elõkelõsége benne visszatükrözõdjék." A házitanító dolga nem lehetett könnyû Keményen õrködött ugyan, hogy neveltje ne mulassza el látogatni az elõadásokat, de ennek vajmi kevés haszna volt: "Mivel felfogóképessége nagyon gyenge, ezért állandóan mindenféle módon, ahogy csak tudtam, az elõadásokat, amelyeket hallgatott, az eszébe véstem, újra és újra ismételve és gyakoroltatva." "De ne is az én soraimnak higgyetek - kiált fel végsõ elkeseredésében -, hanem azoknak, akik a pozsonyi egyetemen látták a fiatokkal való munkámat."[54] Fontos - és ugyanakkor derûs - híradás ez a levél.

Fontos, mert a pozsonyi humanista egyetem mûködésérõl tudósítja a mai olvasót. Derûs, mert az egykori korrepetitor-házitanító sirámaiból az örök "pedagógiai kudarc" torzképe tûnik elõ. V. REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ A) Reformáció és nevelés A XVI. század pedagógiájára, nevelésügyére két eszmeáramlat hatott elemi erõvel Az egyik a humanizmus, mely a középkor klerikus mûveltségének egyeduralmát megtörve ember-irányultságú kultúrát és emberléptékû pedagógiát hozott létre. A másik a reformáció, amely az egyház hierarchikus tekintélyéhez kötõdõ kiüresedett hitélet helyett személyes indítékú, bensõséges, mélyen átélt vallásosságot - s ilyen alapozású pedagógiát hirdetett. Bár mind a két irányzat a feudalizmus legmélyebbre nyúló gyökereit támadta, az ellentétbe torkolló különbség is könnyen kitapintható. A reformátorok többsége - mindenekelõtt Luther - szembeállt a humanizmus

dogmaellenes, oldottabb, "emberközpontú" vallásosságával, emellett keményen elutasította a "pogány" klasszikus szerzõk kultuszát. Érdekes paradoxon, hogy késõbb maga a reformáció segítette elõ a humanizmus - korábban szûk körû, arisztokratikus - társadalmi szférájának kiszélesedését; az emberközpontú világnézet és kultúra demokratizálódását, polgárivá formálódását. A Luther fellépését követõ évtizedben a hitújítás szigora nem kedvezett az iskola ügyének. A Bibliával való foglalkozás kizárólagosságának igénye a klasszikus mûveltség rovására fogalmazódott meg. Az ekkor már Németország-szerte terjedõ humanizmus eszmeáramlata elé így maga a reformáció gördített súlyos akadályt. A fellángoló hitviták csökkentették a világi tudományok iránti érdeklõdést, a prédikátorok hevesen támadták a klasszikus "pogány" szerzõket. Jellemzõ adat, hogy a wittembergi

egyetemen, ahol azt megelõzõen másfélezer hallgató tanult, 1526-ban már csak 12 új hallgatót iktattak be. Ebben az idõszakban fogalmazta meg Erasmus - késõbb sokszor félreértett mondását: "Ahol csak lutheranizmus van, ott veszendõbe mennek a tudományok"[1] Késõbb csökkent ez az elkeseredett humanizmusellenesség. Az 1530-as évek elejétõl már felismerték a reformátorok, hogy milyen óriási hatalmat jelent a köznevelés tartalmának befolyásolása, az iskola birtoklása. Bizonyos fokig átformálódott a városi-plébániai iskolákban oktatott tananyag: a humanista mûveltség arisztokratikus öncélúsága tovatûnt, s az új hit szövetségesévé szegõdött. A nevelés-oktatás végsõ célja immár az õszintén átélt, bensõséges vallásosság - a "pietas" kialakítása lett, ennek vált eszközévé a humanisztikus mûveltség elsajátítása. B) Luther a nevelésrõl 1. A nevelés célja A reformáció atyja, Luther Márton

(1483-1546) prédikációiban, írásaiban gyakran foglalkozik a nevelésmûvelõdés kérdéseivel. A reformáció eszméjének terjesztéséhez ugyanis égetõ szükség volt nagymûveltségû prédikátor-hitújítókra és egyszerû plébánosokra egyaránt. Az egyházi férfiak nevelése-képzése a városi-plébániai iskola és az egyetemek feladata. De iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nemcsak a földöntúli életre való fölkészítés, a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért is, hogy evilági-polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt fontosnak tartja. E három réteg - tudósok, plébánosok, köznép - nevelése-mûvelése szükségszerûen különbözik. 1. A jövendõ teológusainak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük Luther a latin és görög nyelv tanulását nem elsõsorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt

sürgeti, hanem azért, hogy a tudós reformátorok ("nagy tudású doktorok és magiszterek") eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen. "Mert Isten a maga Írását nem ok nélkül íratta meg csakis két nyelven, az Ószövetséget héberül, az Újat görögül" - figyelmezteti mûveltségre törekvõ német honfitársait Luther. "Ha tehát Isten ezeket a nyelveket nem hogy megvetette, hanem a maga igéje számára mindenek fölött kiválasztotta, nekünk is kötelességünk õket mindenek elõtt megtanulnunk." [] "Valóban, ha saját hibánkból (amitõl Isten óvjon) elhanyagoljuk a nyelveket, nemcsak az Evangéliumot fogjuk elveszteni, hanem oda fogunk jutni, hogy sem latinul, sem németül helyesen beszélni és írni nem fogunk tudni [.] Mi az oka hát, hogy a mi hitünk ilyen szégyenletes állapotba jutott? Az, hogy a nyelveket nem

tudjuk; s itt nem segít más, mint a nyelvek tanulása."[2] 2. A leendõ falusi plébánosoknak, igehirdetõ prédikátoroknak fölösleges a görög és héber nyelv tanulásával bajlódniuk. A latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk Az írás-olvasás készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell foglalkozniok. Írásmûveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket írnak, hogy szert tegyenek "a szavak gazdagságára". Fontos, hogy a gyerekek az iskolában tanítójukkal és egymás között is minél hamarabb latin nyelven beszéljenek. Egyik írásában Luther a papi pályára készülõ iskolás fiúk tanításáról szól. A tanítandó tárgyak tartalmának leírásából a klasszikus humán stúdiumok (studia humanitatis) tipikus képe rajzolódik ki. A tanulókat három tanulócsoportba osztja: az elsõ csoportban a gyerekek a latin nyelv alapjait sajátítják el

és egyházi zenét tanulnak; a másodikban a latin grammatika van soron, majd ugyanitt Aiszóposz fabuláival és Erasmus erkölcsnemesítõ traktátusával ismerkednek, miközben nem hagyják ki az imákat, zsoltárokat és az egyszerûbb evangéliumokat sem; végül a harmadikban a klasszikus szerzõk (Vergilius, Ovidius, Cicero) mûveit olvassák és elemzik úgy, hogy maguk is faragnak verseket a nagy elõdök stílusában.[3] Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy minden eszközzel szorgalmazzák a rátermett, tehetséges fiúk iskoláztatását. A tehetõsebb híveket pedig arra buzdítja, hogy adományokkal, alapítványokkal támogassák a szegény szülõk gyermekeinek taníttatását. A nyomtatott könyv áldásairól elragadtatással ír: "A mi idõnkben már könnyû olyan embereket nevelni, akik képesek az Evangélium és a katekizmus tanulmányozására. Manapság - a könyvek révén - nemcsak a Szentírás vált közkinccsé, hanem a

legkülönbözõbb tudományok is. Így azután - hála Istennek - ma három esztendõ leforgása alatt többet tanulhat az ember, mint régen húsz év alatt. Az asszonyok és a gyermekek is többet tudhatnak meg Istenrõl, Krisztusról a német nyelvû könyvek segítségével, mint annakelõtte - ez az igazság! - a legmagasabb iskolák hallgatói, a kolostorok lakói, az egész papság. De a latinra az egyszerû plébánosoknak, prédikátoroknak szükségük van. Oly kevéssé nélkülözhetik ezt a nyelvet, mint a tudósok a görögöt és hébert. [4] 3. A népnek, az egyszerû emberek többségének elegendõ az anyanyelvi olvasás-írás készsége A tömegek számára a betûtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette, ha elsajátította az olvasás tudományát. Ennek érdekében minden helységben iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön a leányok

számára. A jó nevelésre nemcsak a vallásosság érdekében van szükség, hanem - mint már említettük - a polgári erények kialakításához is. A népoktatás lehetõleg minél szélesebb körre terjedjen ki. A német reformátorok jelentõs tette az alsó fokú népoktatás - s benne a leánynevelés - ügyének fölkarolása. A városokban egyre-másra születnek az anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák (német nevük: Deutsche Schulen, Schreibschulen). A leányiskolák tananyagában - az olvasás és írás tanításán túl - zsoltárok éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerûbb bibliai történetek olvasása szerepelt. Tanítóként általában egy tisztes korú mûvelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki "tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni". A gyermekek szülei tandíjat fizettek, ez alól a legszegényebbek mentesültek. Luther különös gondot fordított a gyermekekre: úgy tekint rájuk, mint "pompás, örök

kincs"-re, amelyet meg kell óvni Isten számára.[5] Éppen ezért nincs szentebb emberi tevékenység a nevelésnél Az örök üdvösség elnyeréséhez nem a böjtölés vagy a búcsújárás a legmegfelelõbb keresztényi cselekedet, hanem gyermekeink helyes nevelése. Jó nevelés pedig elképzelhetetlen fegyelmezett, erkölcsös családi élet nélkül Luther a korabeli egyház nõtlenségi ideálja helyett az Istennek tetszõ, harmonikus házasság eszményét hirdette. A házastársak közötti szeretet és tisztelet, a gyermekek következetes, szigorú erkölcsi elvek szerint való nevelése - véleménye szerint - igen fontos része a férfiak életének. Ez a gondolat többnyire eszmény maradt csupán, s csak a legritkább esetben vált valósággá. A nõk a társadalom perifériájára szorultak, s a középkor végére újult erõvel tört fel egyfajta nõgyûlölet. Jellemzõ e korszak ellentmondásaira, hogy éppen a humanizmus fénykorában lobbantak fel

Európa-szerte a boszorkányégetések máglyái. A lovagromantika dicsõített várúrnõjébõl ekkorra együgyûnek, sõt ostobának tartott személy lett. Hiába élt Európában a reneszánsz és a reformáció idején sok mûvelt asszony, akiknek tudása nem maradt el a férfi humanistáké mögött, a kor közgondolkodása nem sokra becsülte a nõi nemet. Bizonyos változást hozott e téren a reformáció. Luther és követõi felismerték: a családanyáknak el kell sajátítaniuk az írást-olvasást azért, hogy gyermekeiket taníthassák és istenfélõ életre nevelhessék. 2. Iskolaszervezeti hatása Luther Márton tanai hamar visszhangra leltek Európa-szerte. Követõi (a lutheránusok vagy evangélikusok) maguk is egyházba szervezõdtek. Hasonlóképpen egyházba tömörültek a reformáció másik szárnyának, a genfi Kálvin Jánosnak (1509-1564) a hívei. (Õket nevezik kálvinistáknak vagy reformátusoknak) Velük is szembekerült a reformáció

következetesen antifeudális, plebejus szárnya, amelynek vezetõje Münzer Tamás volt. A reformáció neves iskolaszervezõi közül kiemelkedik Luther munkatársa, Philip Melanchton (1497-1560), Valentin Trotzendorf (1490-1556) és a kálvinista Johannes Sturm (1507-1589). Melanchton, a wittembergi egyetem humanista mûveltségû professzora megkísérelte kibékíteni a lutheri reformáció kérlelhetetlen erkölcsi szigorát a humanista kultúra antikvitás-kultuszával. Felfogása szerint csakis alapos klasszikus mûveltséggel lehet eljutni a kereszténység megértéséig. Eszménye az olyan ember, aki neveltetése révén képes a pietas (jámborság) és az erudíció (klasszikus mûveltség) harmóniába ötvözésére. Csak az így nevelt ember képes arra, hogy magasrendû erkölcsi elvek által vezérelt értelme mindenkor uralkodjék érzelmei és szenvedélyei felett.[6] Melanchton a wittembergi egyetem bölcsészeti fakultását humanista szellemben

korszerûsítette. Tanszéket szervezett a görög, latin és héber nyelvnek, a retorikának és poétikának, valamint a matematikának. Emellett kidolgozta a háromtagozatos humanista iskola tervezetét, melynek egységes tananyaga jó alapokat biztosított az egyetemi tanulmányokhoz. A közép- és felsõfokú oktatási intézmények szerves egymásra épülésének gondolata nála jelenik meg elsõ ízben. A sziléziai Goldberg városában mûködött Valentin Trotzendorf kollégiuma. A tanítás anyagában a gazdag humanista mûveltséget teológiai ismeretekkel ötvözték. Az iskola jellegzetes vonása volt, hogy a növendékek az egykori római köztársaság mintájára szervezett önkormányzat keretei között éltek. A tanulók és az oktatók együttese a "coetus" volt, az iskolaigazgatót "dictator perpetuus"-nak (örökös diktátornak) nevezték. A diáktanács vezetõje a "consul" lett, aki a 12 "senator" segítségével

intézte a tanulók fegyelmi ügyeit. Betartották a szabályos jogi formákat, a vád- és védõbeszédek latinul hangzottak el. 1538-ban vette át a híres strassburgi protestáns gimnázium vezetését Johannes Sturm, a nagyhírû német humanista. Szigorú szabályok szerint iskolájának legfõbb célja a vallásos érzület, a jámborság (pietas) kibontakoztatása és elmélyítése volt. Ehhez használta fel segédeszközként a klasszikus nyelvi kultúrát és a humán tudományokat. A gimnáziumban kilenc tanulócsoport (osztály) mûködött, a diákok a szokásosnál sokrétûbb, gazdagabb és magasabb szintû klasszikus tanulmányokat folytattak.[7] Ennek az intézetnek a szervezete és színvonalas oktatása példaként állt a többi protestáns középiskola elõtt. A reformáció térhódítása példátlan kihívást jelentett a katolikus egyház számára. A válasz nem sokáig késett Az újjászületõ katolicizmus a közoktatás, a pedagógia terén is máig

érvényes értékeket teremtett. C) A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája 1. Új szervezetek és iskolatípusok A katolikus egyház vezetõi a tridenti zsinaton gyûltek össze, hogy egységesen lépjenek fel a terjedõ reformációval szemben (1545, 1551-1552, 1562-1563). A zsinaton nem csak a protestánsok ellen hoztak határozatokat, hanem megszüntettek sok olyan katolikus egyházon belüli visszásságot is, amelyek méltán váltották ki a reformátorok ellenérzéseit és heves kritikáját. (Búcsúcédulák árusítása, a pápai udvar fényûzõ életmódja, szerzetesek egy részének erkölcsi kilengései stb.) A reformáció ellen a reformátorok saját fegyvereit fordították: az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. A tridenti zsinattal egy olyan katolikus restauráció vette kezdetét, amely lendületét tekintve nem különbözött a reformációtól. E vallási mozgalom

tradicionális elnevezése - ellenreformáció - csak a reformáció elleni küzdelemre utal. Több volt ennél: egyáltalán nem olyan mozgalomról volt szó, amely az idõben visszafelé irányul. Ahogyan a reformáció térhódításával az északi népek vallásossága lépett új korszakba, úgy jelentett az ellenreformáció újjászületést a déli népek hitélete számára. De már a zsinat elõtt is történtek pedagógiai reformkezdeményezések. a) Trident elõtt A reformáció korai szakaszának, illetve a humanizmusnak katolikus nevelésre gyakorolt hatását - túl Rotterdami Erasmus és Vivès számottevõ alkotásain - jól tükrözi az olasz püspök, Jacopo Sadoleto (1477-1547) neveléstana. A humanista Sadoleto, 1517-tõl Carpentras (Avignon) püspöke, akinek munkássága nem csupán egyházpolitikai, hanem teológiai és pedagógiai szempontból is jelentõs. 1533-ban jelent meg fontos pedagógiai munkája, a De liberis recte instituendis (A gyermekek

helyes nevelésérõl), amelyben unokaöccsével folytatott dialógus formájában fejti ki nevelési elképzeléseit. A munka elsõ részében az erkölcsi-vallásos nevelésrõl, a másodikban pedig elsõsorban az értelmi nevelésrõl vallott elvei kapnak helyet. Felfogása szerint a nevelést csak az ifjúkorban, a 25. év elérése után szabad befejezni, továbbá a gyermek nevelésrõl annak öt éves koráig az édesanyának, azt követõen pedig az apának kell gondoskodnia. Mûvében más korabeli munkákhoz hasonlóan hangsúlyozza, hogy a nevelést minél fiatalabb korban el kell kezdeni, mivel bármely tárgy leginkább lágyan formálható a legjobban: amíg a fa ifjú és hajlékony bármilyen tetszõleges formára hajlítható. A vallásos nevelés már akkor elkezdhetõ, amikor a gyermek megtanul beszélni Ezt követõen a rossz példáktól elsõsorban az apának kell óvnia, míg az istentiszteletek látogatását az anyai példát követve kell megtanulnia. A

nevelés alapja a vallás, ezért a hitnek minden életkorban át kell hatnia a nevelést A nevelõnek azonban arra kell törekednie, hogy az istenfélelem ne váljon rabszolgasággá, ne alakítson ki szolgalelkûséget a gyermekben, inkább emelje fel, foglalja egységbe a gyermek erkölcsiségét és mûveltségét, és ezáltal tegye boldoggá életét. Az erkölcsi nevelés segítségével érhetõ el, hogy a növendék magatartásában, világfelfogásában, életmódjában a szélsõségektõl mentes erkölcs uralkodjék, amelynek legfõbb eszköze a szoktatás és a példa. A gyermeknek gazdag mûveltségtartalmakra van szüksége: ismerje jól a latin és görög klasszikusok esztétikai és pedagógiai szempontok figyelembevételével kiválasztott mûveit, sajátítsa el a görög és latin ékesszólás tudományát. A nevelés során Sadoleto fontos szerepet tulajdonít a zenének, táncnak, a gimnasztikának, a mozgásnak és a játéknak. [8] A katolikus megújulás

reformmunkálataiban az új szellemû katolikus nevelés és szemléletmód kialakításában a jezsuiták és a kapucinus szerzetesek mellett további vallási társaságok és szerzetesrendek is jelentõs szerepet vállaltak. Ezek közt idõben is elsõk voltak a theatinusok, akik elsõdlegesen az egyházi rend, a klérus reformjára törekedtek, továbbá lelki gondozói tevékenységük során jelentõs szerepük volt az árva, elhagyott gyermekek gondozásában, de nápolyi rendházukban nemesi származású gyermekek nevelésével is foglalkoztak. A rendet Caraffa theatei (innen származik a elnevezésük) püspök, a késõbbi IV. Pál pápa alapította Tevékenységüket elsõsorban Itáliában német és spanyol földön, továbbá Portugália városaiban fejtették ki.[9] A hátrányos helyzetû gyermekek felkarolása és nevelése volt az Antonius Maria Zeccaria (1502-1539) által alapított barnabiták (1530) rendjének legfõbb tevékenysége. A rend tagjai a nép között

folytatott missziós tevékenységük mellett a 17. századtól kezdõdõen több jelentõs iskolát is létesítettek A másik, a somascaiak férfirendje elsõsorban a szegények, betegek ápolását és az árva gyermekek gondozását tûzte ki fõ céljaként. A rend alapítója, Hieronimus Aemiliani (1486-1537) látva a gyakori háborúkban árván maradt és elhagyott gyermekek nehéz sorsát 1531-tól Itália északi részén hozott létre árvaházakat, 1534-ben a rend központja Somasca lett. A rend tagjai fiúk és lányok nevelésével egyaránt foglalkoztak, arra törekedve, hogy a gyermekek a munka, a jámborság, és a szeretet eszközével megteremtetett családias légkörben nõjenek fel. Figyelemre méltó az a saját korukban úttörõnek számító törekvésük, hogy a gyermekek nevelése feleljen meg egyrészt a helyi társadalmi lehetõségeknek, másrészt a gyermekek egyéni adottságainak. Ügyeltek továbbá arra, hogy egy adott mesterségre való

felkészítéssel segítsék késõbbi "társadalmi beilleszkedésüket" is. A szerteágazó, sokféle nevelési feladatot csak úgy tudták megvalósítani, hogy a rend tagjain kívül számos világi személy is részt vett ebben a munkában. Az erkölcsi-vallásos nevelés módszerei között sok olyan elem is fellelhetõ, amely késõbb a jezsuiták közvetítésével vált általánossá. Ilyen volt például a ludienza (kihallgatás), amely a nevelõ vezetésével folyó közös beszélgetés keretében zajlott, ahol a mulasztások (kritika, önkritika általi) megbeszélésére és vétkek elbírálására került sor, ami általában megértõ, a változtatás útját is megfogalmazó dorgálás követett Ennek keretében került sor a mindennapi élet feladatainak kijelölésére, továbbá a vallási témák megbeszélésre a Szentírás és a katekizmus segítségével, és a vallásgyakorlás alapvetõ tartalmainak elsajátítására is.[10] b) A Jézus

Társasága A katolikus reneszánsz legfõbb segítõjévé az 1534-ben alapított jezsuita szerzetesrend lett. Céljuk az volt, hogy a pápai hatalom feltétlen támaszaként - visszahódítsák a katolikus egyháztól eltávolodott tömegeket A rend megalkotója a hányatott életû spanyol katonatiszt, Loyola Ignác (Ignio Lopez de oyola, 1491-1556) volt. Egy végzetes csata utáni súlyos sebesülésébõl felépülve elajándékozta lovagi öltözékét, és a korábbi remeték életmódját választotta. Koldus-zarándokként eljutott a Szentföldre is, majd igehirdetéshez kezdett A hivatalos egyház ezt már zokon vette, és Loyola Ignác egy idõre az inkvizíció börtönébe került. Kiszabadulása után rendszeres tanulmányokat folytatott, majd a párizsi egyetemen szerzett teológusi végzettséget. Itt talált követõkre, akikbõl a késõbbi Jézus Társaság magva verbuválódott. Loyola Ignác kérésére III Pál pápa hozzájárult az új rend alapításához,

s annak szabályzatát 1540. szeptember 27-én erõsítette meg[11] Az ellenreformáció élharcosai mindenütt a jezsuiták voltak. Fõként a katolikus vallású országokban (Spanyolország, Franciaország, Itália, Habsburg Birodalom) sikerült a hitélet új stílusát, a barokk vallásosságot meghonosítaniok. Az egyszerûségre törekvõ, minden külsõséget elutasító protestáns egyházi gyakorlattal szemben újjászületõ katolicizmus a hívõk képzeletének megragadására, vallásos érzelmeinek fölszítására törekedett. Ellentmondásokkal terhes volt ez a barokk vallásosság és világnézet. A reneszánsz idején a földi élet szépségét már megélõ, az evilági értékekbe már belekóstoló embereket kellett ismét meggyõzni a vallás régi bizonyosságairól: az isteni mindenhatóságról, a földi élet esetlegességérõl. Le kellett rombolni a humanisták emberközpontú világfölfogását, az önmagát mértéknek tekintõ ember határtalanul naiv

önbizalmát. A jezsuiták tudták, hogy a tömegeket csak úgy nyerhetik meg, ha lelkük legmélyebb rétegeire hatnak. A halál elkerülhetetlenségérõl, a végítélet borzalmasságáról, a pokol kínjairól szóló elmélkedéseik, írásaik példázzák, hogyan igyekeztek az emberek képzeletét mozgósítani, s egyben õsi misztériumigényét kielégíteni. Ez a barokkos túlfûtöttség az irodalomban, a képzõmûvészetben és a zenében egyaránt tetten érhetõ. Loyola Ignác fogalmazta meg egyik írásában, hogy az emberi élet értelme: Isten dicsérete. Az élet legfõbb célja tehát Isten szolgálata, s minden más eszközzé válik e szent cél eléréséhez. Ez a felfogás tükrözõdik az 1599-ben véglegesített jezsuita iskolaszabályzatban és tanulmányi rendben, a "Ratio studiorum"-ban is. (Teljes címe: "Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu", azaz "A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és

szabályzata".) A Társaság legfõbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével "Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg."[12] Az intézetek belsõ életének legfõbb mozgatója tehát "Isten dicsõítése és a lélek üdvözülése" volt.[13] A jezsuiták elsõ kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi nagyhírû kollégium Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az elsõ években minden iskolájuk egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint mûködött, ezt a sokszínûséget egységesítette a "Szabálykönyv", a Ratio studiorum. A jezsuiták egységes nemzetközi iskolaszervezetet akartak kiépíteni. Olyan jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, olyan oktatási módszereket dolgoztak ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita

iskolájában alkalmazhattak. S ez az egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára A fennmaradt dokumentumok alapján 1548-ban az afrikai Kongóban egy expedíció jezsuita elemi iskolát szervezett. De eljutottak a hittérítõk - többek között - Indiába és a dél-amerikai Peruba is[14] A korabeli protestáns iskolák osztályainak számát nem rögzítették szigorúan. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított idõmennyiséget még nem határozták meg egységesen. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben három esztendei latin grammatikai tanulmányt negyedikként az antik írók-költõk tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög is szerepelt Így vitték tovább a katolikusok is - a protestánsokhoz hasonlóan - a humanizmus örökségét, a "studia humanitatis" eszméjét. Az ötéves

gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: elõször a háromesztendõs filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett. Érdekes gondolatmenetet olvashatunk a jezsuita iskoláknak a humanista mûveltséghez való viszonyáról Prohászka Lajosnak, a budapesti egyetem egykori kiemelkedõ professzorának egyik tanulmányában: A reformáció mintájára a jezsuiták is beépítették iskoláik tananyagába a humanista stúdiumokat. "Csakhogy a reformáció iskoláinak ez a humanizmusa csak addig virágzott, ameddig nagy szervezõik életben voltak - írja Prohászka -, utódaiknál ellenben mindinkább ellaposodott, és [.] terméketlen dogmatikus vitáknak adta át a helyét A reformáció individualisztikus elve tehát ezen a téren is érvényesült, s egy-egy iskolai rendnek továbbterjedése sokszor csak a keretek átvételét jelentette, de nem egyszersmind a bennük élõ szellem gyökérverését is. Ebbõl magyarázható, hogy a XVII század elõre

haladtával protestáns oldalról már csupa kétségbeesett panaszról értesülünk iskolázásuk szõrszálhasogató, lelket ölõ, formalisztikus módjáról. Ezzel szemben a jezsuiták iskolái ugyanakkor valóban a humanizmus munkahelyei voltak."[15] A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján mûködtek. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítõen azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték. A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi fenyítékhez csak legvégsõ esetben folyamodtak. A tanári tekintély korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes magatartással, segítõkész bánásmóddal párosítani. Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erõfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén testmozgással, játékkal, szórakoztató

feladatokkal pihenjenek. Arra törekedtek, hogy növendékeik számára az iskolai élet élményszerû idõtöltés legyen, amelyben a szellemi koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás harmonikus egységet alkot. Ezt a célt szolgálták iskoladrámáik is Kollégium-típusú iskoláikat a katolikusok és a protestánsok lényegében azonos szerkezettel létesítették a XV. század második felétõl kezdve. Az egyes fokozatok következõképpen épültek egymásra:[16] Teológia 2-3 év Filozófia 2-3 év Retorika 1-2 év Poétika 1-2 év Gimnáziumi tagozat Akadémiai tagozat Latin grammatika 3-4 év Elemi ismeretek Figyelmet érdemel néhány jellemzõ eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között: 1. A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték Külön létesítettek elemi ismereteket oktató kisiskolákat, külön gimnáziumokat és akadémiákat. A protestánsok ellenben

egyetlen összefüggõ intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a "kollégium"-ba járt az 5-6 esztendõs, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus. 2. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál azt is lehetõvé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként ("preceptor"-ként) közremûködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnõtt pedagógust állítottak. 3. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezõvé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvõknek is). A katolikusok ezt csak a papi pályára készülõk számára tartották szükségesnek. 4. A protestánsok - egészen a XIX századig - nem szerveztek külön tanárképzõket Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a "tógás" diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A katolikusok

viszont külön képzõkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvõkkel. (Ez volt a "repetensek", az anyagot ismétlõk, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.) A kollégium-típusú iskola mûködése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. "Barokkos" mûveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsõsorban a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult. Emellett a korabeli polgárság képviselõi is megtalálhatták a kollégiumok falai között a praktikus mûveltség elemeit. Õk az elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be tanulmányaikat (ez nem jelentett akkoriban "bukás"-t!), s ezt követõen a különbözõ céhek inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-mesterségbeli képzésben. A polgárság felsõbb rétegeihez tartozók - ha magasabb

állásokra pályáztak - elvégezhették a középiskolai fokozat grammatikai, esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges gyermekei elõtt általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha egyházi pályára készültek. A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos funkciót töltött be: lecsendesítette a társadalmi mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket. A tanulók nagyon alaposan megismerték az antik Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái, társadalmi kérdései rejtve maradtak elõttük. A XVII-XVIII századra így ez az iskolatípus "zárt kert"-té ("hortus conclusus"-szá) vált, mivel az iskolafenntartó felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlõdõ lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el sokáig a legújabb természettudományos felfedezések iskolai oktatásától is. Ez az iskolatípus - mint késõbb még látjuk -

ellentmondásaival együtt a XIX. század közepéig rendkívül fontos szerepet játszott a különbözõ társadalmi rétegek mûvelõdésében. * A jezsuiták a megújult katolikus hitélet megalapozása érdekében iskoláik tanulói számára új szellemû hittankönyvek egész sorát írták. Figyelemre méltót alkotott ebben a mûfajban Loyola Ignác egyik ifjú rendtársa, Petrus Canisius (1521-1597). 1555-ben, Bécsben adta ki a kollégiumok akadémiai tagozatának hallgatói számára készített Summa Doctrinae Christianae (Keresztény tanítások summája) címû mûvét; a kisebb gyermekek és a kevésbé iskolázott felnõttek számára 1556-ban Ingolstadtban jelentette meg a Catechismus Minimus-t (Kis katekizmust); végül a gimnázium nagyobb diákjai számára írta Parvus Cathechismus Catholicorum (Rövid katolikus katekizmus) címû, Kölnben (1558-1559 táján) sajtó alá kerülõ munkáját. Ezeknek a mûveknek anyanyelvi változatait késõbb Európa számos

országában évszázadokon át használták tankönyvként. 1589-ben jelent meg Antwerpenben korábbi luteránus munkákra épülõ népszerû képes katekizmusa az Institutiones Christianae (Keresztény tanítás), amelyben a gazdag szemléletetõ képanyagot rövid képaláírás követte.[17] Elsõsorban francia földön voltak népszerûek Edmond Auger (1530-1591) anyanyelvû katekizmusai. Hasonló jellegû munkák voltak az olasz bíboros Roberto Bellarmino (1542-1621) katekizmusai, valamint spanyol földön és Dél-Amerikában Gaspar Astete (1537-1601) mûvei. Figyelmet érdemel Xavéri Szent Ferenc (1506-1592) portugál és különbözõ bennszülött nyelveken is kiadott missziós katekizmusa. A munkák közös jellemzõje, hogy nem lépnek fel közvetlen, elítélõ módon a más vallási irányzatokkal szemben, hanem elsõsorban a katolikus tanok eltérõ vonásait hangsúlyozzák.[18] Az elsõ magyar nyelvû katekizmust 1562-ben készítette Telegdi Miklós, a nagyszombati

iskola rektora készítette, amely késõbb számos kiadásban jelent meg. A különbözõ katekizmusok mellett megjelentek elsõ vallásoktatással kapcsolatos kézikönyvek, melyek elsõsorban a lelkipásztori munka módszertani megalapozására szolgáltak. Ebbe a csoportba sorolhatók a korai katolikus neveléstanok, mint Cristoph Ott (1612-1684), 1657-ben kiadott Hohe Schul der lieben Eltern, darinnen die christliche Kinder-Zucht als der Größten Künsten eine gelehret wird (A szülõk akadémiája, amelyben a keresztény gyermeknevelést, mint a legfõbb tudományt oktatják). Széleskörû népszerûségre tett szert Nicolaus Cusanus (15714-1636) 1636-ban megjelenõ Cristliche Zucht-Schul (Keresztény nevelõiskola) címû munkája is.[19] c) Filippo Neri és az oratoriánusok A XVI. század sokszínû katolikus nevelési törekvéseinek nagy hatású irányzatát hozta létre Filippo Neri (Néri Szent Fülöp) (1515-1595), aki 1548-ban alapította meg elsõ oratoriumát. A

katolikus nevelési társaság tagjai olyan világi papok voltak, akik bár nem tettek szerzetesi fogadalmat, közös vallási gyakorlatok keretében az ún. oratóriumokon való részvétel útján törekedtek lelki elmélyülésre és papi hivatásuk eszményi betöltésére. Az 1552-tõl papi közösségben élõ társaság alapítója korábban egy gazdag család nevelõjeként tevékenykedett, majd pappá szentelését követõen Róma egyik külvárosi templomának lelkésze lett. Késõbb társaival együtt megalapította a Scuole della Dottrina Christiana (Keresztény Tanítás Iskolái) nevû szervezetét. Néri Szent Fülöp pedagógiájának elõzményei azon korai keresztény népnevelési törekvésekhez kapcsolódtak, melyek keretében Itália különbözõ városaiban lelkes papok és világi segítõik a szegény sorsú, elhagyott gyermekeket összegyûjtve igyekeztek azokat folyamatos és rendszeres valláserkölcsi nevelésben részesíteni. Az elsõ ilyen

kezdeményezés a milánói pap Castellino da Castello (1476-1566) és világi segítõtársa Francesco Villanova nevéhez fûzõdik. A korabeli leírások szerint Castello és Villanova vasárnaponként a város utcáit járva almát osztogatva hívogatta az utcagyerekeket a templomban folyó tanításra. A jól tanuló és rendszeresen templomba járó tanítványaikat minden alkalommal megjutalmazták. Ebbõl a kezdeményezésbõl jött létre 1546ban a Compagnia dei Servi di Puttini in Carità (Gyermeksegítõ Társaság) elnevezésû keresztény tanító egyesület, amelynek elsõ ismertté vált szabályzata 1555-bõl származik. Ebben a szervezet tagjai vállalták a gyermekek vallásos nevelését, lelki vezetését. Ennek gyakorlati megvalósítás úgy történt, hogy vasárnaponként és más egyházi ünnepek idején két csengõt rázó gyermek kíséretében járták az utcákat, és a szülõket arra biztatták, hogy küldjék gyermekeiket a templomi oktatásra:

"Szülõk, engedjétek el gyermekeiteket, mert ellenkezõ esetben az Utolsó Ítélet alkalmával szigorú büntetés vár rátok!" Munkájuk eredményeként sikerült elérniük, hogy a legtöbb 5/6-14/15 éves gyermek valamelyik templomhoz tartozó nevelõközösség tagjaként hetente mintegy két órás oktatáson vett részt. A gyermekeket képességeik és tudásuk alapján három csoportba osztották, és külön választották a 15 évnél idõsebb fiatalokat. A tananyag a katekizmus oktatását, továbbá az írás, olvasás tanítását foglalta magába."[20] Filippo Neri tehát a katolikus népnevelési törekvések folytatójaként Róma külvárosában fejtette ki tevékenységét. Hosszú élete során kialakított rendkívül eredményes és népszerû nevelési gyakorlatának legfontosabb jellemzõje a növendékei iránt tanúsított, a nevelõ és a gyermekek kapcsolatát elsõdlegesen meghatározó, feltétel nélküli szeretet, ami elsõsorban

iskolájának derûs, barátságos, mélyen emberséges légkörében, és az ezt megteremtõ módszereiben nyilvánult meg. Felfogása szerint a gyermek számára a szeretet létszükséglet, ezért egészséges, harmonikus felnõtté válásukhoz szükségük van az örömre, vidámságra; a félelemmel telített, nyomasztó környezet gátolja az eredményes nevelést. Ezért a nevelés jelentõs, elengedhetetlen tényezõjének tekintette a felszabadult, belülrõl fakadó, örömmel végzett gyermeki öntevékenységet, amire növendékeivel közösen szervezett sokszínû tevékenységek keretében biztosított lehetõséget. Szinte egész élete szeretett tanítványai körében zajlott, közösen tanultak, énekeltek, játszottak, színdarabokat adtak elõ. Ezáltal a gyermekek életszerû keretek között szerezhették meg az alapvetõ elemi (írás, olvasás) és valláserkölcsi ismereteket. A külvárosi csavargó, elhagyott utcagyerekek körébõl maga köré toborzott

nagy számú tanítvány és tanítójuk legtöbbször nem maradtak benn az iskolateremben, hanem gyakran kirándultak a város melletti erdõbe. A külvárosi gyermekek nevelésén túlmenõen sokat tett szüleik, a városrészben élõ felnõttek kulturális felemelkedése érdekében is. A város temploma melletti épületben könyvtárat szervezett számukra - a világ egyik elsõ nyilvános népkönyvtárát -, ami 1581-ben nyitotta meg kapuit. A mellette lévõ, korábban imateremnek (latinul: oratorium) használt helyiségben vasárnaponként és nagyobb egyházi ünnepek alkalmával neves mûvészek és együttesek fellépésével - a külváros lakóinak körében széles körû népszerûségnek örvendõ - színvonalas hangversenyeket rendezett, amelyre a korabeli Róma muzsikusai, neves zeneszerzõi számos új zenemûvet alkottak. Ma is oratóriumnak nevezik - Neri Szent Fülöp oratóriumáról - azt az énekkar, zenekar, valamint szólisták által elõadott, ebben az

idõszakban született népszerû zenei mûfajt, amelynek tárgya egy-egy mindenki számára érhetõ és könnyen követhetõ epikusdrámai történet.[21] A Neri Szent Fülöp által alapított, nevelési elveit követõ és népszerûsítõ oratorianus mozgalom - elsõsorban annak 1575-ben XVI. Gergely pápa általi megerõsítését követõen - egyre szélesebb körben, Itálián kívül is elterjedt. Legnagyobb népszerûségre Franciaországban tett szert, ahol az elsõ oratóriumot Pierre de Bérulle (1575-1629) hozta létre 1611-ben Párizsban. Az Oratoire-mozgalom a késõbbi évtizedekben csakhamar nem csupán a francia városokban talált számos követõre, hanem Belgiumban és Spanyolországban is. Ennek szellemében jött létre a francia Missziós Papok Társasága, amely az elhagyott falusi nép oktatásátnevelését vállalta magára. Az Oratoire hatására az 1620-as években számos színvonalas papnevelõ szeminárium alapítására került sor, neves teológusok

és tudósok részvételével több jó hírû középiskolát, kollégiumot mûködtettek, további irányzataik is létrejöttek (eudisták; 1643 Cäen, sulpicisták; 1642, lazaristák stb.) [22] 2. Katolikus leánynevelési törekvések A XVI. századi katolikus reform egyik sajátos nevelési vonulatát képezték a leánynevelés terén tapasztalható jelentõs változások. Arra vonatkozóan, hogy abban a korban mit tekintettek a leánynevelés legfontosabb mûveltségtartalmainak Silvio Antoniano (1540-1630) Tre libri della educazione cristiana dei figliuoli (Három könyv a keresztény leánynevelésrõl) címmel 1583-ban Veronában megjelenõ neveléstanában a következõket fogalmazza meg: Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középsõ réteghez tartozó szülõk leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok számára, akik felnõtt korukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem

elegendõ az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelõ számtani ismeretekkel is. A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás, szövés, fõzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók. A XVI. században minden egyes felekezetnél megjelenik a fiúk mellett a leányok elemi oktatására irányuló egyre erõteljesebb törekvés. Mivel a nõk feladata ebben az idõben elsõsorban az anya és feleség, továbbá a háziasszonyi teendõkre korlátozódott, természetesen nem fogalmazódott meg az igény arra, hogy a leányoknak magasabb szintû képzést nyújtó iskolákat hozzanak létre. A reformáció hatása a nõk többségénél abban nyilvánult meg, hogy õk is igényelték a Biblia anyanyelven történõ olvasását, továbbá a teológiai témákkal való elmélyültebb

foglalkozást. A katolikusoknál ez az aszkétikus tradíciók folytán mindez másként alakult Abból kiindulva, hogy minden ember számára elengedhetetlen az alapos és rendszeres vallásoktatás, jóval nagyobb súlyt helyeztek annak intézményes formáira. Ennek megvalósítására a férfirendekhez hasonlóan ebben az idõszakban számos - jóllehet koránt sem olyan központosított szervezésû - a leánynevelés feladatait felvállaló nõi nevelési egyesület és apácarend alapítására is sor került. a) Orsolyiták Az orsolyiták apácarendjének alapítója, Angela Merici (1470-1540) 1535-ben Bresciában hozta létre - a IV. században vértanúhalált halt ír királylányról, Szent Orsolyáról elnevezett - Compagnia di Santa Orsola (Szent Orsolya Társaság) közösségét. Az alapítót elsõsorban az a cél vezérelte, hogy az a nõk is kivegyék részüket az új katolikus lelkiség megalapozásában, az isten- és keresztény emberszeretet ápolásában,

embertársaik szolgálatában, a leánygyermekek keresztény szellemû nevelésben és oktatásában. Társai kezdetben az evangéliumi célokat követve szerzetesi ruha nélkül családjuk körében éltek, csak késõbb formálódtak szervezett apácarenddé. A rend arculatának kialakításában jelentõs szerepe volt Carlo Borromeo milánói püspöknek, aki 1567-ben átdolgozta szabályzatukat. A különbözõ orsolyita közösségek Itálián kívül elsõsorban Francia- és Németországban a Habsburg tartományokban, Svájcban, Portugáliában, a tengerentúlon pedig Kanadában terjedtek el. (Mivel Franciaországban munkájukat a jezsuitákkal közösen végezték, gyakran nevezték õket nõi jezsuitáknak is.) Elsõsorban leányneveléssel valamint a felnõtt nõk vallásos oktatásával foglalkoztak. Elemi leányiskoláikban írást, olvasást, nõi tevékenységeket oktattak és részt vettek a templomi vallásoktatás elõkészítésében és lebonyolításában. Az

orsolyita leánynevelés pedagógiai arculatához tartozott - az elemi oktatás mellett - a felsõbb leányiskolák széles hálózata is. Ezek a jezsuita kollégiumokhoz hasonló bentlakásos intézetek voltak, melyek tantervében a speciális nõi tevékenységek mellett szerepelt a latin nyelv és számtan is. A jezsuita iskolák gyakorlatának megfelelõen az oktatás középpontjában a minden egyéb nevelési területet átható vallásoktatás állt. Emellett - elsõsorban az elemi oktatásban - az ingyenes oktatás megvalósítására törekedtek, és nagyon fontosnak tartották a jól képzett utánpótlás nevelését. Az intézetekre jellemzõ volt az anyai szeretetet, a családias meleget biztosító bensõséges légkör, a helytelen cselekedetek megelõzésére szolgáló felügyelet, a féltõ gondoskodás, a differenciált és enyhe büntetés, a kellõképpen motiváló hatású elismerés és jutalom.[23] b) Angolkisasszonyok A katolikus leánynevelés terén

szintén jelentõs szerepet játszottak az angolkisasszonyok (Institutum Beatae Mariae Virginis) néven ismertté vált rend Európa-szerte elterjedt intézetei. Az alapító, az angol nemesi családból származó Mary Ward (1585-1645) a flandriai St. Omarben 1611-ben hozta létre elsõ közösségét, amit hamarosan további intézmények alapítása követett (Lüttich 1617, Köln 1620, Trier 1621, Róma 1622, Nápoly 1623, Perugia 1624, München 1627, Bécs 1627, Pozsony 1628). A gyors népszerûvé válást hamarosan egyre erõsödõ támadások, majd az 1631-es pápai betiltás és az intézetek feloszlatása követte, és az alapítót, mint "eretneket, szakadárt és a szentszék ellen lázítót" egyházi fogságba vetették[24]. Miután a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelõ- és oktatótevékenységre, a közösségek tagjai világi tanítónõkként továbbra is együtt maradhattak, és az egyes országok helyi viszonyainak megfelelõ, különbözõ jogi

formákban folytatták tevékenységüket. A szerzetesi szabályzatukat a pápa csak 1703-ban hagyta jóvá A rend mûködését meghatározó 1615-ben kiadott szabályzat némely sajátos elemét leszámítva a jezsuiták 1550es alapdokumentumát követte, ami jelezte, hogy az alapító a jezsuiták nevelési elveit kívánja a nõnevelés gyakorlatára alkalmazni. Ennek értelmében a rend tagjai arra törekedtek, hogy a leányok vallási és hitéletét kialakítsák, õket vallási oktatásban részesítsék, továbbá iskoláikban és bentlakásos intézeteikben oktassák. Emellett vállalták a válságos élethelyzetbe került nõk lelki gondozását, továbbá az egyszerû emberek vallásos hitének megerõsítését.[25] c) Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció A jezsuiták szellemiségét követõ egyházreformer, Pierre Fourier (1565-1640) és Alix Le Clerc (1576-1622) által 1597-ben a lotharingiai Mattaincourt-ban alapított Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció

szintén a leánynevelés és ezen belül az alsóbb társadalmi rétegekhez tartozó szegény gyermekek nevelése érdekében jött létre. A Notre Dame nõvérek (más néven ágostonos kanonisszák) vállalt hivatásának fõbb jellemzõit a rendalapító Pierre Fourier a következõképpen foglalta össze: "A Miasszonyunk nõvér a leánynevelést választotta egyik legfõbb kötelességének. Különös odaadással vigyáz arra, hogy a rájuk bízott ifjúság keresztségének drága ajándékát soha el ne veszítse, hanem azt mindörökre megõrizze. Ezen fáradoznak a buzgó tanítónõk, éspedig nagyon szívesen, nagy hûséggel és ingyen, anélkül, hogy ezért fizetést, dicsõséget, dicséretet, vagy bármiféle kicsiny vagy nagy földi jutalmat várnának. Hogy szolgálatukat Isten elõtt minél kedvesebbé, az emberek számára pedig minél hasznosabbá tegyék, Istenért különös szeretettel viseltetnek a leánykák iránt, kik tanulás végett hozzájuk

járnak. Az igazi édesanya szeretetével, bölcsességgel és szerénységgel éreztetik velük, hogy õket Isten elõtt dicsõségüknek, koronájuknak és örömüknek tekintik."[26] Az 1640-ben megalkotott szabályzat harmadik fejezete fogalmazza meg részletesen a rend nevelési programját, amibõl szintén kitûnik a szegényebb sorsú leányok nevelése iránti, a többi rendhez képest is hangsúlyozott elkötelezettség. A társaság tagjai minden rájuk bízott leányt - szegényt és gazdagot egyaránt - jó kereszténnyé és szorgalmas háziasszonnyá kívánták nevelni. Ezért a vallásoktatás és a valláserkölcsi nevelés mellett nem csupán az írás, olvasás, számolás tanításának, hanem a nõi tevékenységekre és a mindennapi életre való felkészítésnek (illemszabályok, ruházkodás, viselkedés a templomban, étkezéskor, játék közben stb.) is fontos szerep jutott A többi korabeli bentlakásos - fõleg nemesi származású leányok

nevelésével foglalkozó - intézet gyakorlatával szemben a nevelés és oktatás közösségi tevékenységformák keretében zajlott. Tanítványaikat három osztályba osztották, és azokat a tanulási teljesítmények alapján további kisebb csoportokra tagolták. A tanulás érdekessé tételére különbözõ versenyeket rendeztek, gyakori volt az anyanyelvû éneklés és játék. Az imádkozást nem csupán felmondandó leckeként tanították, az imákat és a fohászokat igyekeztek a vallásos hitélet, a mélyen átélt vallási élmény eszközeként közel hozni növendékeikhez. A tanítónõk ügyelnek arra is, hogy ne csupán néhány tehetséges és szorgalmas tanítványukkal, hanem minden gyermekkel egyaránt foglalkozzanak. A Notre Dame nõvérek - saját korukra nem igazán jellemzõ - vallási toleranciáját jelzi, hogy intézeteikbe protestáns felekezetekhez tartozó szülõk leányait is felvették, nem törekedtek azok megtérítésére, sõt

ellenkezõleg: kerültek minden ezzel kapcsolatos befolyásolást. Ez megnyilvánult például abban, hogy a szorgalmas diákok számára adott kisebb - tipikus katolikus vallási tartalmakat és jelképeket hordozó jutalmak (pl. érmék, rózsafüzér stb) - helyébe náluk semleges tárgyak (pl virágokkal díszített képecskék) léptek.[27] D) Iskoláztatás a Mohács utáni Magyarországon A XVI. század közepének Magyarországára a teljes megosztottság volt jellemzõ Az ország három részre szakadt: középsõ és déli részén a török volt az úr, a nyugati és északi területek Habsburg Ferdinánd uralkodása alatt álltak, s Erdély is hamarosan önálló fejedelemséggé vált. A területi szétdaraboltságot a feudális nemes urak egymás ellen vívott frakcióharcai tetézték. A magyar katolikus egyház legfõbb vezetõi a mohácsi csatatéren elpusztultak. A fõpapság a tragédia után politikai küzdelmekbe bonyolódott. Ez is magyarázata lehet annak, hogy

a futótûzként terjedõ reformáció kezdetben nem ütközött a katolikusok ellenállásába. De elõidézhették ezt a kezdeti toleranciát az egyházi körökben is otthonra lelõ humanizmus emberközpontú, földközpontú tanai is. A protestantizmus szélsebes hazai terjedését társadalmi okok is segítették. A hit reformátorai a vallás õsi, tiszta formáihoz akarták visszavezetni a népet és a földi javakban dúskáló, hatalmas gazdasági hatalommal rendelkezõ katolikus egyházat. Luther tanításai fõként a királyi városok németajkú polgárai között leltek visszhangra, Kálvin elveit pedig a mezõvárosok tehetõs parasztpolgárai fogadták magukévá. Hamarosan a lutheránusok (evangélikusok) és a kálvinisták (reformátusok) egyházakba szervezõdtek, és elfoglalták helyüket - a megújuló katolikus egyház mellett - a feudális társadalom rendjében. A reformáció kezdeti forradalmi lendülete az 1570-es éveken Magyarországon is megtört. A

jobbágytömegek követeléseit a feudális fõúri körökkel kompromiszszumot kötõ protestáns egyházak is csitítani igyekeztek. 1. Protestáns iskolák Az új vallási eszmék Magyarországon különösen a királyi városok gazdag polgárai körében leltek kedvezõ visszhangra. Ezekben a városokban a patríciusokból álló magisztrátus (elöljáróság, tanács) döntött a reformált hit befogadásáról vagy elutasításáról. A mezõvárosok és falvak esetében mindez a földesúr joga volt Az alsóbb néprétegeknek, jobbágytömegeknek ebbe nem volt beleszólásuk. A század közepén a legtöbb város és mezõváros iskolája a protestánsok fennhatósága alá került. Ezekben az iskolákban folyt a polgárság felsõbb rétegeibõl verbuválódott protestáns vezetõk nevelése-oktatása. Legfõbb cél a belülrõl fakadó, átélt vallásosság, a pietas kialakítása volt. Mindehhez elengedhetetlenül szükségesnek tartották a három legfontosabb nyelv: a

latin, a görög és a héber tanulását (ezeket már Erasmus is javasolta), és a humanisztikus mûveltség elsajátítását. Az antik klasszikus szerzõknek elsõsorban az erkölcsi kérdésekkel foglalkozó mûveit dolgozták fel a protestáns iskolákban. A tudományok csúcsa a reformátorok szemében a hagyományos skolasztikus módszerrel fölépített, de új tekintélyeken nyugvó teológia volt. Ennek tanulmányozása koronázta meg a protestáns kollégium-típusú iskolák akadémiai tagozatát. (A katolikusok hasonló iskoláikban - mint láttuk - nem tették kötelezõvé a hittudomány ilyen alapos elsajátítását.) A protestánsok tehát elsõdleges céljuknak a mûvelt vezetõ réteg kialakítását tekintették. Hívõ emberekét, akiknek õszintén átélt vallásossága klasszikus humán mûveltséggel párosul. Ezért létesítettek 6-8 osztályos latin (tehát grammatikai, retorikai és poétikai osztályokat magukban foglaló) iskolákat. Viszont hosszú

ideig nem állítottak fel olyan önálló kisiskolákat, ahol a gyerekek anyanyelven szerezhettek volna egyszerû, praktikus alapismereteket. Sõt: még a nagyobb falvakban is hozzáfogtak a kollégium-típusú iskola megszervezéséhez (Ilyen helyeken az iskola vezetõje tanította a felsõbb osztályosokat, a nagydiákok pedig a kezdõknek oktatták az ábécét és a latin nyelv elemeit.) Az ilyen iskolák kezdõ tagozatának osztályai azután olyannyira felduzzadtak, hogy késõbb már a felsõbb tagozatos diákok tanulmányi munkájának nyugalmát is zavarták. Ekkortól - a XVIII század elejétõl szorgalmazták a protestánsok az önálló kisiskolák létesítését A protestánsok kollégium-típusú iskoláiban a gyerekeket igyekeztek minél hamarabb latin nyelvre fogni. A felsõbb osztályokban már a tanulók egymás közötti érintkezésének nyelve is a latin volt. A kezdõ kisgyermekek oktatása természetesen anyanyelven folyt. A XVI. század közepén jelentek meg

az elsõ anyanyelvû ábécéskönyvek Az elsõ, mely töredékeiben fönnmaradt, föltehetõen Heltai Gáspár kolozsvári nyomdájából került ki 1553-ban. Címe a kor szokásaihoz híven terjedelmes: "A keresztyéni tudománynak fundamentuma. Rövid és hosszan való kérdésekbe befoglaltatott, a magyar (írás) olvasásnak módjával egyetemben. A gyermekecskéknek és egyéb együgyû keresztyéneknek épülésére. Kolozsvárban, MDLIII" Elsõ ábécéskönyveink - ez látható a fenti címbõl is - az ún. "katekizmus-ábécéskönyv" mûfajába tartoztak A gyermekek értelmi szintjéhez alkalmazkodó kérdés-felelet formában feldolgozott hittételek elõtt helyezték el az ábécé betûsorozatait és az olvasásgyakorlást segítõ betûkapcsolatokat. (Például: ab, eb, ib, ob, öb, ub, üb stb) A katekizmus anyagát így - gyakorlószövegként - az olvasás tanulásához is felhasználták. Az elsõ anyanyelvû tankönyvek sorába tartozik még

Bornemissza Péter ábécéskönyve, Geleji Katona István Magyar grammatikácskája. Magyar nyelvtant írt - latinul - Sylvester János is Az egyre inkább tért hódító könyvnyomtatás segített terjeszteni a protestánsok magyar nyelvû bibliafordításait (Sylvester Jánosé 1541-ben, Károli Gáspáré 1590-ben keletkezett). 2. A népoktatás A század közepének társadalmi-politikai-ideológiai küzdelmei új igényeket támasztottak az alsó rétegek iskoláztatásával szemben. Ekkor már szükségesnek tartotta az uralkodó osztály, hogy lehetõleg minden nagyobb településen (városban és falun egyaránt), ahol van papi állomáshely, legyen világi rendû tanító is. Három, egymással szorosan összefüggõ cél elérése érdekében akarták a népoktatást megszervezni: 1. Elsõsorban azért, hogy elfogadtassák velük saját felfogásukat arról, hogy a fönnálló társadalmi rend tökéletes, ennek megváltoztatása katasztrofális lenne az õ számukra

is. Az alsó néprétegeknek ez az "állapotbéli" kötelességek teljesítésére való nevelése összefonódott a vallásos érzületre neveléssel. 2. Az uralkodó osztály egy szûk körû közvetítõ réteget akart létrehozni a népoktatás útján Olyan réteget, mely mûveltsége révén képes arra, hogy az uralkodó osztály nézeteit, eszméit az alsóbb rétegek felé közvetítse, velük elfogadtassa. (Alsóbb sorból származó papok, tanítók, ispánok, más földesúri és alacsonyabb rangú uradalmi tisztégviselôk tartoztak közéjük.) A falusi, jobbágysorból származó fiatalok részére a népoktatásban való részvétel lehetõséget teremtett arra, hogy öröklött helyzetükbõl kitörve bekerüljenek ebbe a magasabb társadalmi státust jelentõ "közvetítõ réteg"-be. 3. Azok számára is szükséges lehetett az elemi ismeretek és készségek elsajátítása, akik megmaradtak örökölt státusukban. Így például a városokban a

céhekbe igyekvõ fiataloknak ebben a korban már tudniuk kellett írni, olvasni, számolni. Mindezek iskolai elsajátítása után került sor a speciális céhes képzésre, a szakmai ismeretek és készségek elsajátítására. A XVI. században elterjedt tankönyv volt Heyden Sebald latin-magyar beszélgetésgyûjteménye. Ennek egyik dialógusa jól érzékelteti a városi polgárdiákok tanulással kapcsolatos felfogását, gondolkodásmódját: "- Inkább a tanulás miatt akarok ösztövérkedni, mint a szerelem miatt. Miért akarsz oly sokat tanulni? - Különösen három ok miatt. Elõször: hogy tudjak, azután, hogy jól és boldogan éljek Harmadszor, hogy késõbb másoknak is hasznára legyek, és valami hasznom legyen belõle. - Semmi hasznot nem hoznak a tudományok! Különösen nálunk, magyaroknál. Én inkább valami kereskedõ mesterségre adom magamat, mellyel inkább élhetek, nem úgy, mint az efféle tudományokkal. - Ami inkább kellemes számodra, azt

tedd, én ebben nem követlek téged."[28] Figyelemre méltó, hogy a falusi nép egészének - egészen a XVIII. század végéig - nem volt szüksége az ún. "elemi" ismeretekre: az olvasásra, írásra, bonyolultabb számolásra Mindennapos munkája még nem igényelte ezeket. Megfelelõ olvasmányanyag sem állt rendelkezésükre, hogy - az esetleg elsajátított - olvasástudást gyakorolhassák-használhassák. A parasztgyerekeknek elsõsorban a mindennapi gyakorlatban elsajátítható praktikus számtan, az ún. "paraszt-aritmetika" megtanulására volt szükségük Ennek elsajátításához nem volt szükség iskoláztatásra. Szüleiktõl, környezetüktõl tanulták meg ezt is, akárcsak a sajátos értékekkel rendelkezõ népi-paraszti mûveltség többi elemét. Ebben az idõszakban jött létre egy fontos intézménytípus, a felsõbb (latin) iskoláktól szervezetileg független, önmagában is "befejezett mûveltséget" adó

kisiskola. Ez a több, mint háromszáz esztendeig (1560-1868) mûködõ iskolatípus elsõsorban a vallási, erkölcsi "állapotbeli" kötelességekrõl való ismeretek nyújtására, egyes tanulóknak az alapkészségek (olvasás, írás, számolás) és esetenként más praktikus ismeretkörök oktatására szolgáló intézmény volt. Ilyen kisiskolákat hoztak létre a katolikusok, majd - több mint százesztendõs késéssel a protestánsok A kisiskolák által nyújtott nevelést-oktatást szervesen kiegészítette a templomi katekizmusoktatás, melyre a plébános vezetésével többnyire vasárnap délelõtt vagy délután került sor. Ide jártak azok a gyerekek is, akik nem vettek részt "mindennapos" iskolai oktatásban. 3. Katolikus iskolák Magyarországon elsõ ízben az Oláh Miklós esztergomi érsek elnökletével 1560-ban összeülõ nagyszombati zsinat rendelkezett a kisiskolák állításáról. E határozat a királyi Magyarország

katolikus vallási ügyeivel foglalkozott, s kitért a népoktatásra is. A zsinat elrendelte, hogy minden plébániának tanítót kell alkalmaznia Ha a falu szegény, akkor több település együttesen fogadja fel a tanítót. Ennek feladata, hogy a "betûismeret elsõ elemeire" oktassa a falvakban élõ gyermekeket. Szükséges továbbá a templomi szolgálathoz szükséges egyházi énekek tanítása is. A tanítónak írni is tudnia kell, hogy az arra alkalmas tanulókat ebbe a mesterségbe is bevezethesse. Fontos, hogy a tanító "jó tudományú és tisztes erkölcsû" ember legyen, hogy jó példája révén tanítványai "ne csak tanultakká váljanak, de becsületesekké is". A tanító feladatai közé tartozik az is, hogy a katekizmus szövegét kikérdezze, ezzel is segítve a plébános hitoktató munkáját. Emellett óvakodnia kell attól, hogy "oktatás közben a gyermekek maximális befogadóképességét meghaladó, ostoba és

haszontalan problémákkal foglalkozzanak".[29] Ezek ugyanis nem fejlesztik az értelmet, hanem csak megzavarják azt, gátolják fejlõdését. Az egyházi hatóságok tehát az 1500-as évek közepétõl azon igyekeztek, hogy a hétköznapi ("mindennapos") és a vasárnapi oktatásban minél több gyermek vegyen részt. A szülõket is erõteljesen befolyásolták annak érdekében, hogy a "lehetõség szerint minél több gyermek iskolai nevelése" - elv érvényesülhessen. Természetesen ez a törekvés még nem jelentett "tankötelezettséget" - a szó mai értelmében -, hiszen ennek a társadalmi feltételei akkor még nem teremtõdtek meg, igény sem volt rá. Falun a gyermekek többségét mint munkaerõt nem tudták nélkülözni, ezért nem mehettek rendszeresen iskolába. Nehezítette az iskolába járást a települések széttagoltsága is, sokan a falvaktól messze, tanyákon, majorságokban éltek. De gátolta a "lehetõség

szerint minél több gyerek iskoláztatása" elv maradéktalan teljesülését az is, hogy az iskolás mûveltség a XVIXVII. században még nem tartalmazott a paraszti munkához kapcsolódó praktikus ismereteket A városokban más volt a helyzet. A polgárok elõtt itt komoly tekintélye volt az iskolában szerezhetõ mûveltségnek, hiszen az a városi élet mindennapjaiban is hasznosítható praktikus, sõt nélkülözhetetlen ismereteket tartalmazott. A megújhodott katolikus egyház vezetõi Magyarországon is a jezsuita rend segítségét vették igénybe a közép- és felsõfokú oktatás megszervezésében. A jezsuiták Magyarországon 1586-ban települtek le, ekkor létesítették elsõ iskolájukat a felvidéki Znióváralján. A királyi Magyarországon való iskolaalapítást megelõzte egy rövid ideig tartó erdélyi letelepülési kísérlet. Báthory István fejedelem hívó szavára 1579-ben Gyulafehérvárott, Kolozsmonostoron és Kolozsvárott létesítettek

iskolát a jezsuiták. A fejedelem 1581-ben Kolozsvárott jezsuita egyetemet is alapított, melynek filozófiai és teológiai fakultásán a humanisztikus tanulmányok ("studia humanitatis") álltak a középpontban. A kolozsvári jezsuita gimnáziumban tanulók, elõmenetele olyan gyors ütemû volt, hogy még a protestáns szülõk is - prédikátoraik tiltó szava ellenére - örömmel adták gyermekeiket e jó hírû skólába. "Ha ez így megy tovább aggódtak a protestáns vezetõk - egész Erdély a jezsuitáké lesz" 1603-ban sikerült elérniük, hogy hosszú idõre kiutasítsák ezt a katolikus rendet katolikus rendet Erdélybôl. VI. AZ ÁTMENET KORSZAKA: XVII SZÁZAD A) Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében Korábban a szülõk gyermekeik iránti viselkedését általában a távolságtartás, a túlzott érzelmi kötödéstõl való óvakodás jellemezte - ez érthetõ, hiszen

járványok dúltak, óriási méretû volt csecsemõhalandóság, így a kisgyermekek élete állandóan veszélyben volt. A gyermekek elvesztését szüleik így könnyebben tudták érzelmileg feldolgozni. A gyakran lesújtó halál elleni harcot csupán az új életek világra hozatalával tudták felvenni. A XVII században mindemellett már új eszközök rendelkezésre állnak: kialakul és fejlõdik a gyermekgyógyászat, egyre elszántabb erõfeszítéseket tesznek az esendõ gyermeki életek megmentésére. A gyermekre már egyre inkább úgy tekintenek, mint önálló értékekkel rendelkezõ individuumra, aki figyelmet törõdést érdemel. A verés viszont továbbra is a legelterjedtebb nevelési módszer, hiába szónokolnak ellene a moralista írók. A felnõttek világa már egyre inkább érdeklõdik a gyermeknevelés kérdései iránt, egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a nyomdákból. Mindemellett - fõleg felsõbb körökben -

megfigyelhetõ a gyermekek túlzott dédelgetése, babusgatása, játékszerként való kezelése is, ami ellen már a reneszánsz moralistái is felvették a harcot. Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek. Egyre több gyermek számára igénylik szüleik a mûveltség alapvetõ elemeinek (anyanyelvi olvasás, írás, számolás) átadását. Egyre fontosabb lesz a mûveltség mellett a jó modor, a jólneveltség elsajátítása is. A magasabb mûveltség tartalmai is kezdenek lassan átformálódni. A hagyományos klasszikus (mindenekelõtt latin) nyelvû stúdiumok mellett egyre határozottabban fogalmazódik meg a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek, ezen belül is a természettudományos tudás iskolai oktatása iránti igény. A középkorból átörökített, és a reneszánsz klasszicitás-kultuszával feldúsított nyelvi képzés azonban még mindig

központi jelentõségû tananyagalakító tényezõ. A század újfajta pedagógiai elveket valló egyéniségei (mint például Comenius és Apáczai) meghirdetik ugyan a reáliák, a természetre vonatkozó ismeretek egyenrangúsításának programját, de a több klasszikus nyelv alapos ismerete az õ szemükben is kihagyhatatlan eleme a magasabb szintû mûveltségnek. A következõkben elõször Comenius, majd Apáczai Csere János pedagógiáján keresztül vizsgáljuk meg ezt a korra jellemzõ sajátos kettõsséget. * A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, Jan Amos Komenský (1592-1670) (latinosan: Johannes Amos Comenius) élete viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal volt terhes. Átélte a harmincéves háború szörnyûségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit elveszítette. A cseh-morva testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözõi elõl. Vérzivataros korának szinte valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére

hitét sohasem veszítette el, emberi tartása sohasem rendült meg. 1. Élete Comenius 1592. március 28-án született a korabeli Morvaország egy Nivnice nevû kis falujában Szülei uradalmi cselédek voltak, és a közeli Magyargázlóban (Uhersky-Brod) telepedtek le. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának. Szüleit korán elvesztette, egyik nagynénje nevelte-taníttatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. A cseh testvérek népi mozgalma a XV. század közepe táján szervezõdött A huszita hagyományokhoz nyúltak vissza, és határozott antifeudális törekvéseket tûztek zászlajukra. Pedagógiai programjuk is jelentõs volt. Fontosnak tartották a betûismeret terjesztését a nép körében, törekedtek a Biblia minél szélesebb körû megismertetésére. Állandó üldöztetetéseik közepette hegyek közé, erdõkbe, télen barlangokba menekültek. A nevelést, tanítást azonban a legnehezebb idõkben is

szívügyüknek tekintették. A századfordulón feladták világtól való elfordulásukat, egyre többen csatlakoztak hozzájuk a tehetõsebbek, a nemesek köreibõl is. Mozgalmuk a cseh nép Habsburgok ellen vívott nemzeti küzdelmének jelentõs tényezõjévé vált. Elemi ismereteit a cseh testvérek közösségének iskolájában szerezte, majd Prerov városának latin iskolájába (gimnáziumába) íratták be. Felsõfokú teológiai tanulmányokat a herborni akadémián és a heidelbergi egyetemen folytatott. Nagy hatást gyakorolt rá Alstedt, aki - mint már láttuk - késõbb a gyulafehérvári akadémián tanított A fiatal Comenius - kitüntetésképpen - segíthetett Alstedt enciklopédiájának összeállításában. Az enciklopédikus törekvések így leltek visszhangra Comenius gondolkodásában. Egyre inkább kikristályosodott az a meggyõzõdése, hogy az összes emberi ismeretet a legegyszerûbb, legáltalánosabb alapfogalmakra kell visszavezetni. Emellett ki

kell dolgozni az alapvetõ fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez a mindent átfogó tudomány lesz a "tudományok tudománya", vagyis a pánszófia. A "mindentudás" majd hozzásegíti az embert ahhoz, hogy megtalálja helyét, boldogulását a világban Ezekben az években - Alstedten kívül - az angol materialista, empirista filozófia elsõ jelentõs képviselõje, Francis Bacon (1561-1626) gyakorolt felfogására jelentõs hatást. Az egyetemi évek után 1614-ben visszatért Prerovba, ahol pappá szentelték. Emellett tanított a város gimnáziumában. Feleségével, Magdalena Vizovskával Fulnek városába költözött, ahol a lelkészi teendõk ellátása mellett iskola-felügyelõ is volt. A nevelõi gyakorlattal itt is életközeli kapcsolatban maradt A harmincéves háború kitörése (1618) után súlyos sorscsapások érték: családját elvesztette, otthonát földúlták, menekülnie kellett. A fehérhegyi csatában

1620-ban vereséget szenvedett a csehek Habsburg-ellenes felkelése A Habsburgok felszámolták az ország önállóságát, a katolicizmust államvallássá tették, s kíméletlenül szétszórták a cseh testvérek közösségeit. Comenius ebben a megpróbáltatásokkal terhes idõszakban sem hagyott fel a tudományos munkával: latin nyelvû filozófiai, teológiai, gazdaságtörténeti, régészeti és földrajzi tárgyú tanulmányok egész sorát írta ekkor. 1623-ban született "A világ útvesztõje", a klasszikus cseh nyelvû próza elsõ nagy alkotása. Üldözõi elõl a cseh testvérek egy részével a lengyelországi Leszno (Lissa) városába menekült, ahol tizenkét esztendõt tölthetett el viszonylag nyugodt körülmények között. Lelkészként tevékenykedett, tanított a középiskolában. Itt írta egyik legfontosabb mûvét, a "Didactica magná"-t (Nagy oktatástan) Latin nyelvkönyvei közül itt keletkezett a "Janua linguarum aurea

reserata" (A nyelvek kitárt arany kapuja) és a "Vestibulum" (Elõcsarnok) Hozzákezdett korábban tervezett pánszófiájának formába öntéséhez is. Ez a pánszófia nem öncélú tudományos teljesítmény, hanem olyan összefüggõ ismeretrendszer, amely a világot a maga teljességében képezi le, s teszi áttekinthetõvé. Pánszófikus törekvéseit saját hittestvéreinek egy része nem nézte jó szemmel, a "mindentudás" szerintük kizárólag Isten képessége lehet. Egyházi zsinat elé idézték, ahol Comenius megvédte igazát, s így felmentették a vádak alól. Az 1640-es években egy nagyszabású filozófiai, politikai és pedagógiai kérdéseket tárgyaló mû írásához kezdett "De rerum humanarum emendatione" (A világ égetõ problémáinak megoldása) címmel. A megoldást kettõs: egyrészt a Habsburgok, a katolikus egyház uralmának megdöntése fegyveres harccal, másrészt pedig - ezzel párhuzamosan - egy új

pedagógia létrehozása. Az új nevelés segítségével majd meg lehet ismertetni az emberekkel a világ összes ellentmondását, s meg lehet mutatni nekik a helyes utat a jobb, emberibb jövõ felé. Egy olyan új világ felé, melyben mindenki megtalálja a boldogságot. Ebben az új, boldogabb világban - melyben egy hozzáértõ testület irányítja majd az egész emberiség életét - mindenkinek joga lesz arra, hogy élete végéig tanuljon, ismereteket gyûjtsön, mûvelõdjék. 1641-ben Londonba, majd Svédországba hívták azzal a céllal, hogy mûködjön közre az oktatásügy reformjában. Pánszófikus, utópisztikus elképzelései nem leltek jelentékeny visszhangra. Londonban hozzákezdett egy tudósokból álló testület szervezéséhez, de munkáját félbe kellett szakítania a polgárháború kitörése miatt. Svédországban hiába várta a királytól a cseh nemzetnek nyújtandó segítséget. Ottani tartózkodása alatt írta meg harmadik fontos

nyelvkönyvét, az "Atrium"-ot (jelentése: fogadóterem). A vesztfáliai béke (1648) után Comenius reményei szertefoszlottak: a Habsburgok nemzetközi tekintélye megtört ugyan, de abszolutista hatalmuk nem csökkent birodalmukban. A protestánsokra és katolikusokra kimondott vallásszabadság pedig nem vonatkozott a cseh testvérek szektájára. Lesznóban kapta meg Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony hívó levelét, melyben kéri, hogy jöjjön Sárospatakra, vegyen részt a kollégium újjászervezésében. Hittestvére, Drábik András ösztönzésére Comenius elfogadta a meghívást. Az "álomlátó" Drábik ugyanis "égi jelet" vélt látni, mely szerint Comenius elérheti kettõs célját: egyrészt rábeszélheti Lórántffy Zsuzsanna fiait, Rákóczi Zsigmondot és II. Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni végsõ összecsapásra; másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendõ új világ

pánszófikus iskoláját. A pataki vendéglátók - élükön Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszonnyal és az akadémia rektorával, Tolnai Dali Jánossal - Comeniust elsõsorban mint újszerû latin nyelvtankönyvek íróját ismerték. A Didactica Magna cseh nyelven nem vált széles körben ismertté, a mû latin nyelvû változata végleges formájában csak 1657-ben jelent meg. Comenius vendéglátóinak célja az volt, hogy a tudós pedagógus segítsen korszerû ismereteket is nyújtó magas szintû papképzõ intézménnyé szervezni a sárospataki kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égetõ szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának. A jezsuita iskolák egymás után nyíltak meg, a nagyszombati katolikus egyetem is mûködött már. Félõ volt, hogy a protestáns ifjak is katolikus felsõbb iskolát választanak. A meghívók nyugodtak lehettek

afelõl is, hogy Comenius nem törekszik a protestáns egyház püspöki hierarchiájának megbontására, hiszen ismert volt antipuritánus felfogása, maga is püspöke volt egyházának. Comenius négy esztendeig (1650-1654) tartózkodott Magyarországon. Sárospatakon hétosztályos pánszófikus iskolát kívánt létrehozni, melynek minden osztályában - koncentrikus, egyre bõvülõ körökként - önmagában is helytálló, de fokozatosan bõvíthetõ ismeretrendszert akart tanítani. Tehát minden osztályban "minden"-rõl tanulnának a diákok, de ezen felül minden egyes osztálynak sajátos célkitûzése lenne. Hétosztályos pánszófikus iskolájának csak elsõ három osztályát tudta itt-tartózkodása alatt kiépíteni. Az elsõ három osztály tankönyvei (Vestibulum, Ianua, Atrium összeolvasva: VIA = út) a köznapi latin nyelv elsajátításához nyújtottak segítséget. Új vonása tankönyveinek az is, hogy a mindennapi életben jól hasznosítható

ismereteket nyújtottak. A feldolgozandó koncentrikusan bõvülõ szócsoportok, szómagyarázatok ugyanis nem az antik klasszikus kultúra megismerését szolgálták, hanem a gyerekeket körülvevõ korabeli világ teljességére vonatkoztak. Miután Comenius rádöbbent arra, hogy politikai elképzeléseinek hathatós támogatására végképp nem tudja megnyerni a Rákócziakat, visszatért Lesznóba. Innen Hamburgba költözött, majd Amszterdamban telepedett le A város nyolcszáz aranyat folyósított tudományos munkája támogatására. Ott készítette elõ mûveinek gyûjteményes kiadását Opera Didactica Omnia címen, s ott fejezte be nagyszabású "Egyetemes Tanácskozá"-sát (teljes címén: "De rerum humanarum emendatione consultatio catholica" azaz: Egyetemes tanácskozás az emberi állapotok megjavításáról). E hatalmas mû hét könyve közül kettõ foglalkozik pedagógiai kérdésekkel: Pansophia és a Pampaedia. A kéziratban maradt

grandiózus mûvet már nem tudta sajtó alá rendezni. Ennek munkálatai közben érte a halál 1670. november 17-én Végakarata szerint fia, Dániel és tanítványa, Christian Nigrin gondoskodtak élete fõ mûvének megjelentetésérõl. 2. Comenius felfogása az ember rendeltetésérõl Comenius világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, de ennek talaján a hagyományostól eltérõ, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Kiindulópontja az, hogy az ember Isten teremtménye, s a földi élet után Istenhez tér vissza. "Háromféle tehát a mi életünk - írja a "Didactica Magná"-ban - és a mi életünknek hajléka: az anyaméh, a föld és a menny. Az elsõbõl a másodikba a születés által lépünk, a másodikból a harmadikba a halál és a feltámadás útján, a harmadikból azonban sohase lépünk ki az örökkévalóságon át. Az elsõben csupán az életet kapjuk, a kezdetleges mozgási és érzékelési képességgel; a

másodikban az életet, a mozgást, érzékelést az értelem csíráival; a harmadikban mindezek tökéletes teljességét [.] Az elsõ élet a másodikra való elõkészület, a második a harmadiké, a harmadik pedig önmagában áll vég nélkül."[1] A földi élet tehát elõkészület az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat elvégzése vár az emberre. Mivel az ember "eszes teremtmény", meg kell ismernie önmagát, s az õt körülvevõ világot Miután "uralkodásra teremtett lény", képes saját szükségleteit kielégíteni, a világ dolgaival rendelkezni. Képes arra, hogy "okosan tudja szabályozni a saját és mások külsõ és belsõ cselekedeteit"; mindezt "komolyan és szentül" viselkedve, szilárd erkölcsi meggyõzõdés alapján. Mivel "Isten képmására teremtett lény", meg kell ismernie Istent és törvényeit, a vallás tanításait. Egyetlen mondatba tömörítve az

elõkészület e hármas feladatát: az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Comenius mélységesen hisz az ember alakíthatóságában, nevelhetõségében. Felfogása szerint minden gyermekkel eleve adott az eszesség, uralkodásra való képesség, a vallásos jámborság kibontakoztatásának lehetõsége, ezért minden egyes gyermek nevelhetõ. De nemcsak nevelhetõ minden ember gyermeke, de nevelni is kell - abban a társadalmi közegben, ahová sorsa rendelte -, hogy e három adottság lehetõség szerint mindenkiben kiteljesedjék. Optimista és ugyanakkor mélységesen demokratikus pedagógiai alapelvek ezek A reneszánsz ember - mint már láttuk - rátalált önmagára, mérhetetlen önbizalomra szert téve harmóniát vélt felfedezni az emancipált ember és az õt körülvevõ világ között. Ez a harmóniára törekvés Comenius gondolkodásmódjában is érzõdik. Példa erre a Nagy

Oktatástan (Didactica Magna) közismert óra-hasonlata: "Maga az ember nem egyéb, mint összhang - teste és lelke szempontjából egyaránt. Mert ahogy maga a hatalmas külvilág (makrokozmosz) óriási óraszerkezethez hasonlítható, melyet különbözõ kerekekkel és csengõkkel úgy szerkesztettek egybe, hogy az egészben az egyik rész a másikat indítsa, hogy a mozgás folytonossága és összhangja meg ne szakadjon: hasonlóképpen az ember is. Ami ugyanis a csodálatos mûvészettel felépített testet illeti, itt van elsõsorban a mozgás kiindulópontja: a szív; ez az élet és a cselekvések forrása, ahonnan a többi tagok a mozgást és a mozgás mértékét merítik. A súly azonban, amely létrehozza ezt a mozgást, az agy: ez az idegek - mintegy kötelékek - segítségével megindítja és féken tartja a többi kerekeket: azaz a tagokat. A cselekvések külsõ és belsõ változatossága azonban kétségkívül az egyes mozdulatok egybehangzó, egymáshoz

való viszonyában áll."[2] Az ember nevelése tehát lehetséges és szükséges - hirdeti Comenius. Nemcsak az egyén üdvözülése szempontjából fontos az értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés, hanem a társadalmi bajok gyógyítása érdekében is. Hitt abban - s ez már a felvilágosodásra jellemzõ gondolat -, hogy neveléssel a társadalmi bajok gyógyíthatók, az emberi együttélés ellentmondásai, fonákságai orvosolhatók. "Az emberi romlottság megjavítására - írja Comenius - az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél." A Didactica Magna szuggesztív sorai a tévutakon járó emberi nem romlottságát ecsetelik: "Mert vajon mibennünk és a mi dolgaink között van-e valami a kellõ helyén és helyes állapotában? Mindmostanáig semmi sem. Minden fonákul vagy összekuszáltan hever szerteszét, vagy omlik össze. Az értelmesség helyett, amelyben az angyalokkal kellene egyenlõknek lennünk, a

legtöbb emberben akkora tompultságot találunk, hogy a legfontosabb dolgok ismerete terén tudatlanságban az állatok színvonalán állanak. [] A kölcsönös szeretet és nyíltszívûség helyén kölcsönös gyûlölet, ellenségeskedés, háborúskodás, öldöklés van; az igazságosság helyén méltánytalanság, jogtalanság, elnyomás, csalás, rablás. A tisztaság helyén ocsmányságok és erkölcstelenségek a gondolatokban, beszédekben és cselekedetekben egyaránt."[3] Hol van már a reneszánsz korban megtalálni vélt földi harmónia! Az "uralkodásra termett ember" célját vesztve bolyong a világ veszélyekkel teli, kiismerhetetlen labirintusában. Ez Comenius világról alkotott felfogásának másik vetülete. A reneszánszból örökölt optimizmus itt elhomályosodik: a harmóniát felváltja a bizonytalanság Comenius fiatalkori utópisztikus-szatirikus regényében, "A világ útvesztõjé"-ben a labirintus az egész világ

szimbólumává avatódik. A kései reneszánsz, a manierizmus világszemlélete ez: a korábbi mérhetetlen önbizalom helyébe az ember tehetetlenségének, kiszolgáltatottságának nyomasztó érzése lépett. Az "Útvesztõ" fiatal hõse az emberi értelem útmutatásai alapján szeretné alakítani életét. Ezért elindul, hogy körülnézzen a világban, mielõtt pályát választ Vándorútján elõrehaladva egyre növekszik kétségbeesése. A világ csupa visszásság, igazságtalanság, szenvedés. Rádöbben, hogy az értelem világossága nem elegendõ ahhoz, hogy megtalálja a kivezetõ utat ebbõl a labirintusból. "Térj vissza - hallja az égi szózatot a vándor -, térj vissza, ahonnan jöttél, a szíved hajlékába és zárd be az ajtót magad mögött."[4] Az értelem erejének a szív egyszerû, bensõséges hitével kell párosulnia ahhoz, hogy az ember kezébe vehesse sorsa irányítását. Comenius minden megpróbáltatás ellenére

optimista, hisz a nevelés emberalakító, társadalomformáló erejében. Világképében megkísérli kiegyenlíteni az ellentéteket, áthidalni a különbözõ felfogások közötti szakadékot. Egységbe akarja ötvözni saját kora tudományos eredményeit a mély, bensõséges vallásossággal. A hitbõl és a tudásból van összeszõve az "Ariadné-fonal", amelynek segítségével az ember eligazodhat a világ labirintusában. A barokkra jellemzõ világszemlélet ez 3. Nézetei a gyermekrõl, didaktikai elvei A nevelésre tehát mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nélküle a gyermekbõl "vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó". A gyermekkorban oly mértékben nevelhetõ az ember, mint késõbb soha hangsúlyozza Comenius a Didactica Magná-ban (Késõbb, az "Egyetemes tanácskozás" címû nagyszabású mûvében a nevelés-nevelôdés lehetõségét az emberi élet végsõ határáig terjeszti ki.) A rá jellemzõ

érzékletes módon, természetbõl vett hasonlatok egész sorával igazolja állítását: "Minden élõlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted."[5] A szülõk felelõsségét hangsúlyozza gyermekeik helyes nevelésében, de arra is rámutat, hogy kevesen vannak, akik jól értenek a gyermekneveléshez. Ezért mihamarább képzett tanítókra kell bízni õket, akik "kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel". A nyilvános iskolai oktatás mellett foglal állást: "Megfelelõbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségtelenül sikeresebb munka és kedv

jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést". Comenius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Alapelvei a következõk: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bõvítésének elve. a) A szemléletesség elvét - noha elõtte már többen hangoztatták fontosságát - Comenius dolgozta ki elõször részletesen. Bacon nyomdokain halad, amikor a konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza: "Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekbõl induljon ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elõbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bõvebb magyarázat."[6] Fontos, hogy a megismerés folyamatába minél több

érzékszervet kapcsoljunk be. Horatiust idézi: "Lanyhább hatást tesz a lélekre az, Mirõl csak a füle útján értesült, Mint az, amit a megbízhatóbb tanú, A szem elõtt folyik le és amit Maga a nézõ közöl önmagával"[7] Az így szerzett konkrét tapasztalatokat követi az általánosítás, a fogalomalkotás. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddõ szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani. ("A dolog a test, a szó a ruházat") b) A tudatosság elve a tekintélyelvûség elleni határozott állásfoglalást jelenti. Ne a tudós szerzõk legyenek a tudás valódiságának bizonyítékai, hanem az érzékszervek és az elemzõ értelem. A mechanikus, megértés nélküli tanulás helyébe a megértett-megemésztett ismeretek tudatos elsajátítását állítja. c) Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása során "az elõzmény készítse elõ az utána következõk

útját". Az ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük d) Ehhez szorosan kapcsolódik a következetesség elve. Comenius a tanulók életkorát is figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a tanítás anyagát milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Az életkori sajátosságokon túl az értelmi fejlõdés menetét is szem elõtt tartja. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen "a természet sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad elôre". Az érzékszervek, az emlékezet, a gondolkodás, a beszédkészség fejlesztésén túl felhívja a figyelmet a kézügyesség kialakítására is. Az elsajátított ismereteket e nélkül nem tudná helyesen alkalmazni a tanuló e) A tananyag koncentrikus bõvítésének elve kiemelkedõen fontos tényezõ a comeniusi didaktika rendszerében. A koncentrikus tananyag-elrendezés elve - a lineáristól eltérõen - azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell,

fokozatosan bõvülõ terjedelemben. Az ismeretek így egységes rendszert alkothatnak már a kezdeti fokon is. Erre a rendszerre épülhet a következõ osztályokban tanított koncentrikusan bõvülõ, fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. Ennek az elvnek a gyakorlati alkalmazásához Comenius további szabályokat fektet le: A tanításban haladjunk 1. az egyszerûtõl az összetett, 2. a konkréttól az elvont, 3. a tényektõl a következtetések, 4. a könnyûtõl a nehéz, 5. a közelitõl a távoli felé Az "Egyetemes tanácskozás" Pansophia címû könyvében is foglalkozik didaktikai-módszertani kérdésekkel. A Didactica Magnában megfogalmazott gondolatokhoz képest újdonság az, amit a tények tanításáról ír: A tanítás akkor lesz eredményes, ha "(1) ne mindent tanítsunk meg, hanem csak az alapvetõ dolgokat, (2) ha nem különkülön tanítunk meg mindent, hanem, amit lehet csoportosan, (3) ha semmit sem tanítunk teljesen újként, melynek

teljesen új alapot kell vetni, hanem mindent úgy, mint ami a már korábban ismertekbõl származik."[8] Ma is érvényes, korszerû didaktikai-metodikai elvek ezek. 4. Iskolarendszere Comenius több mûvében kifejtette az iskolarendszer jobbítására vonatkozó elképzeléseit. A Nagy Oktatástanban négylépcsõs iskolarendszert vázol fel, amelynek minden fokozata hat esztendeig tartó nevelést, képzést ölel fel: I. A kisgyermekkor iskolája az anyai öl; II. a gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola; III. a serdülõkor iskolája a latin iskola, vagyis gimnázium; IV. az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások"[9] I. A gyermeknevelés alapvetõ színtere az anyai iskola, vagyis a szülõi ház Comenius az édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok "Isten képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendõ bûnön kívül más bûnnel még be nem

szennyezték magukat". Az anyaiskolának mindenekelõtt vallásos nevelésben kell részesítenie a gyermekeket. Fontos az erkölcsi erények fejlesztése is: mértékletességre, engedelmességre, igazmondásra, szeretetre, másokkal szembeni türelemre és udvariasságra kell nevelni õket. Lényeges továbbá a kétkezi munka megbecsülése és a szerény magaviselet Comenius a fegyelmezés eszközei között kicsi korban megengedi a testi fenyítést. (Bár szerinte ez csak a dorgálás után következhet.) A vesszõzésrõl ezt írja "Anyaiskola" címû könyvében: "Miért neveled gyermeked természetadta balgaságban ahelyett, hogy a kedves, szent, korán alkalmazott s egészséges fûzfavesszõvel kiirtanád belõle? Csak azt ne hidd, hogy a gyermek úgysem érti meg a vesszõ rendeltetését."[10] Az iskolák magasabb fokain már elutasítja a verés, a testi fenyítés minden módozatát. "Én egyenesen azon a véleményen vagyok - hangoztatja a

"Didactica Magná"-ban -, hogy a vesszõt és botot, eme szolgai és tehetséges emberekhez nem méltó eszközöket az iskolában éppen nem kell alkalmazni." A fentieken túl az anyaiskola feladata még a gyermek érzékszerveinek és értelmének fejlesztése az õt közvetlenül körülvevõ világ megismertetésével. II. Comenius elképzelése szerint hattól tizenkét esztendõs korig mindkét nembeli összes gyermekeket az anyanyelvi iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az olvasás-írás alapkészségének elsajátításán túl számtannal, mértannal, énekkel, katekizmussal, erkölcstannal, gazdasági és politikai ismeretekkel és földrajzzal foglalkoznának a tanulók. Mindezeken kívül megtanulnák "a mesterségek legfõbb, legáltalánosabb fogásait" is Anyanyelvi iskolát minden településen, minden városban állítani kell. III. Gimnáziumba (latin iskolába) 12-18 éves korukig azok a fiúk járnának, akik arra érdemesek és

felsõbb tanulmányokra törekszenek; vagy pedig azok, akik latin nyelvtudást igénylõ életpályára kívánnak lépni. Itt a tradicionális négy nyelven és a grammatikai-retorikai stúdiumokon kívül matematikát, asztronómiát, zenét, fizikát, történelmet, földrajzot, etikát és teológiát tanulnának a fiatalok. Gimnáziumot minden városban szervezni kell. IV. Az akadémiák feladata - Comenius szerint - a szaktudományos képzés Ilyen intézményt minden államban, illetve a nagyobb államok minden kiterjedtebb területi egységében létesíteni kell. A tanulás itt 18-24 esztendõs korig tartana. Comenius írta le elsõként részletesen a - máig is érvényben levõ osztály- és tanórarendszert. A maga korában ez nem volt még magától értetõdõ. Az iskolai idõbeosztás - a jezsuiták gimnáziumain kívül - városonként változott Ebbe a tarka összevisszaságba vitt rendet, amikor megkövetelte, hogy a tanulók egyszerre kezdjék a tanulást, s

fokozatos képzést kapjanak mindvégig. Az iskolába való felvétel õsszel történjék, a tanév tavasszal fejezõdjön be. A tanító - a korábbi egyéni foglalkozás helyett - egyszerre végezzen együttes munkát az egész osztállyal egyórás foglalkozásokra bontva a tanítás folyamatát. Elképzelései között néha túlzásokra is bukkanhatunk. Ilyen például az osztály létszámára vonatkozó nézete Szerinte egy tanító - segédtanítók közremûködésével - egyidejûleg mintegy háromszáz gyereket is taníthat: "Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a tanítónak és a tanulóknak is messzemenõen a legalkalmasabb."[11] Ugyanígy a túlzott pedagógiai optimizmus jele az oktatási módszer abszolutizálása. Szerinte ugyanis az igazán alkalmas módszer-együttes segítségével valamennyi embernek megtanítható

"minden", vagyis mindenki elsajátíthatja a pánszófia egyetemes tudományát. Iskolakoncepcióját az "Egyetemes tanácskozás" Pampaedia címû könyvében továbbépíti. Az emberi élet hét korszaka szerint alakít ki lépcsõzetes, élethosszig tartó iskolarendszert. A születéstõl kisgyermekkorig családi nevelést-oktatást tart célravezetõnek, a serdülõknek és ifjaknak közösségi iskolákat szán, míg a férfikor és öregkor iskolájának jellege már csak Istenre és az illetõre magára van bízva. Az iskolák koncentrikus körökként egymásra rétegzõdõ rendszerét így vázolja fel: "Az elsõ iskola helye ott lesz, ahol csak emberek születnek; a másodiké valamennyi házban, a harmadiké minden faluban; a negyediké minden városban; az ötödiké minden országban vagy tartományban, a hatodiknak helye az egész világ lesz, a hetediké pedig minden olyan helység, ahol nagy kort megért emberek találhatók."[12] Ezt az

egész életet átfogó iskolarendszert Comenius a Pampaedia lapjain aprólékos gonddal kimunkálta, leírta. Ha például a hatéves korig tartó "kisgyermekkor iskoláját" vesszük szemügyre, hat osztályt találunk: I. a születésé, másfél hónap; II. a szoptatásé, másfél év; III. a csacsogásé és a járni tanulásé; IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé; V. az erkölcsé és az istenfélelemé; VI. az elsõ közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié[13] A gyermekek jól szervezett nevelését Comenius szerint már a csecsemõkorban el kell kezdeni. Határozottan ellenzi a gyerekek kényeztetését, babusgatását. Fontos az édesanya-gyermek kapcsolat zavartalansága, hogy az anya maga szoptassa gyermekét. Mihelyt a gyermek értelme nyiladozik, már "bele lehet csöpögtetni" az élet és a halál ismeretét, az istenhit elsõ elemeit. A tervszerû tanítás mellett már kicsiny korban gondot kell fordítani az erkölcsi

nevelésre. Nagyon fontos, hogy a gyerek szülei, a környezetében élõ felnõttek jó példát mutassanak, ne csak szavakban, hanem tettekben is: "Nem tanítanak azok, akik nem járnak állandóan élen jó példáikkal, vagyis akik annak megtételét parancsolják, amit õk maguk nem tesznek."[14] A kisgyermekkor iskolájának utolsó osztálya a tudomány elsõ elemeié. Comenius kihasználja a fogékony gyermeki elme lehetõségeit és szabályszerû oktatást ír elõ hatéves kor elõtt. Inkább tanítás lenne ez, mint játékos ismeretszerzés. Ezt az oktatást "tisztes nõk", édesanyák végezzék, akik - hogy saját csemetéiknek társaságot biztosítsanak - összegyûjtik a szomszédság gyerekeit négytõl hatéves korig. Comenius ezzel az ötletével az óvoda elõképét vázolta fel. Az édesanyák ilyesféle oktató-szerepének kijelölése egyben tanításuk, mûveltségük gyarapításának igényét is felveti. 5. Sárospataki évek

Comenius 1650-1654 között Sárospatakon élt. Itteni tartózkodása alatt lehetõsége nyílott arra, hogy a hétosztályos pánszófikus iskolatervezetét a gyakorlatba is átültesse. Noha Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony és fia, Rákóczi Zsigmond az idõs mester Habsburg-ellenes politikai terveit nem támogatta érdemben, a kollégium fejlesztésére vonatkozó elképzeléseit ellenben meghallgatták és támogatták. 1652 elején már megjelent a pataki nyomdában a pánszófikus iskola elsõ három osztályának tankönyve is. (Vestibulum, Ianua, Atrium). E könyvek a köznapi latin nyelv tanításán túl a világ jelenségeirõl nyújtottak egyre bõvülõ ismereteket. Tartalmuk a koncentrikusan bõvülõ szócsoportokból, szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevõdött össze. Comenius nem a klasszikus latin nyelvet tanította iskolájában (a klasszikus szerzõk mûveit kihagyta a tanítás anyagából), hanem a köznapi latint

és - ezzel párhuzamosan - a gyermekeket körülvevõ világot mutatta meg. Nem a puszta szavakat, hanem dolgokat s a dolgok szabatos megnevezéseit tanította. A nyelvtanítást az elsõ három esztendõre akarta korlátozni. Ezt követte volna a dolgok belsõ kapcsolódásának, az ész törvényszerûségeinek, a társadalom belsõ rendjének és a vallás dolgainak részletes megismertetése (filozófiai, logikai, politikai és teológiai osztály). Ezek tananyagának kidolgozásával már adós maradt Comenius Sárospataki tartózkodása alatt Comenius a nyelvtanítás módszerét is megújította. Elkészítette a "Schola Ludus"-t (Az iskola mint játékszín), amelyben a drámajáték segítségét hívja az egyes ismeretkörök elsajátításához. A latin nyelvû elõadásokon a tanulók a különbözõ korabeli mesterségeket mutatták be, így szereztek életközeli ismereteket. "Apollinus: Minden ruhanemû lenbõl vagy gyapjúból, gyapotból vagy

selyembõl, szõrbõl vagy bõrbõl készül, s egyiket sem lehet sodrott fonál nélkül elkészíteni. Nem kívánod-e, hogy bejöjjenek azok a mesteremberek, akik ezeket az anyagokat feldolgozzák? . Király: Így legyen. Paraszt: A lent és a kendert én vetem a földbe Ha megérett, a feleségem és a szolgálók kinyûvik, lelombozzák, a visszamaradt szárakat gödörben áztatják, majd újra megszárítják (napon vagy kemencében). Kendersulyokkal (tilóval) megtörik, miközben lehull a pozdorja, és vasgerebennel meggerebenezik (Így); a gereben fogai közt fennakad a kóc, és leesik a pozdorja. A már feldolgozott lenbõl azután a fonónõk markokat készítenek, és a guzsalyra kötik azokat. Errõl bal kézzel szálanként húzzák, jobb kézzel pedig az orsót forgatják A szálakat innen motollára, onnan fonalvetõre húzzák. Errõl gombolyítják a gombolyagokat, hogy a fonál alkalmas legyen a szövésre. Íme átadom a takácsnak"[15] Comeniusnak

magyarországi tartózkodása alatt arra is rá kellett döbbennie, hogy a vesztibuláris osztályba lépõ tanulók olvasás- és íráskészsége nem megfelelõ. 1652-ben, az új Vestibulum megjelenésekor ezt írja elõszavában a vesztibuláris osztály tanítójának: "Osztályodban most (és ezután is) olyan tanulók kerülnek kezed alá, akik kezdõk, újoncok még a latin nyelvben. Anyanyelvükön ugyan tudnak már írni és olvasni, de ebbeli készségük nem érte még el a teljes biztonságot."[16] Ezért egy anyanyelvi alapozó osztályt hozott létre, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is készített. Elõször "Tirocinium" (Kezdet) címmel adta ki latin nyelvû könyvecskéjét, melyben betûkapcsoló táblázatok, gyakorlószövegek és dialógusok kaptak helyet.[17] Hamarosan követte ezt a "Lucidarium" is, amely 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett képekben mutatja be a egész világot a gyermekeknek. Ez

volt a pedagógia történetében az elsõ képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvû megnevezése szerepel. A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben szerezhettek ismereteket belõle vallásról, erkölcsrõl társadalomról, természetrõl, mesterségekrõl, mûvészetekrõl, játékokról. (Késõbb feltehetõen a Tirocinium és a Lucidarium magyar nyelvû változata is elkészült.) A Lucidarium késõbb "Orbis Sensualium Pictus" (Az érzékelhetõ világ képekben) címmel többnyelvû változatban számtalan kiadást ért meg. Elsõ ízben 1658-ban jelent meg Nürnbergen latin-német szöveggel, ezt követte ugyanitt 1669-ben az a háromnyelvû kiadás, amelyben elsõ ízben a magyar nyelvû szöveg is szerepel a latin és német mellett. Comenius "Orbis Pictusá"-nak átdolgozásai révén kisdiákok nemzedékei évszázadokon keresztül szerezhettek hiteles, életközeli ismereteket saját koruk

valóságáról. * Johannes Amos Comenius rendszere az elsõ harmonikus pedagógiai szintézis a mûvelõdés történetében. Latin nyelvkönyveibõl generációk sokasága tanult; neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és gyakorlatára. B) Új tanítórendek, közösségek 1. Kalazancius és a piaristák 1592-ben, 32 éves korában érkezett Rómába a spanyol pap José Calasanza (1557-1648), aki a Keresztény Tanítás Testvéri Közösségének tagjaként hamarosan bekapcsolódott annak népnevelõ munkájába, egyik "vasárnapi iskolájának" tanítójaként a Rómában élõ szegény gyermekek hittan-, írás-, és olvasástanításába. Ott szerzett tapasztalatai alapján hozta létre 1597-ben a hírhedt Trastevere szegénynegyedben, a St. Dorothea plébánián elsõ hétköznap is oktató ingyenes iskoláját, majd 1601-ben megalapította elsõ Scuole Pie (Kegyes Iskola) elnevezésû intézetét,

amelyben ekkor már hétszáz növendék tanult. Ezt követõen nyolc társával közösen létesítette a Kegyes Iskola Kongregációját (Congregatio Scholarum Piarum), és elhatározta, hogy további életét teljes mértékben a szegény gyermekek nevelésének szenteli. Az új kezdeményezés felkeltette a pápa, VIII Kelemen figyelmét, aki magára vállalta az iskolaépület bérleti díját és engedélyezte az alamizsnagyûjtést. Az iskolában ekkor már tíz pap és hét világi tanár tevékenykedett, akik az írás, olvasás, latin és hittan mellett ebben a korban új kezdeményezésnek számító módon - nagy gondot fordítottak a számtan oktatására is. A kongregáció már 1617-tõl szerzetes jellegû közösségként mûködött, de csak XV. Gergely pápa jóváhagyó irata alapján Az Istenanyáról nevezett Szegény Szerzetespapok Kegyes Iskoláinak Rendje (Ordo Clericorum Regularium Pauperum Matris Dei Scholarum Piarum) elnevezéssel válik fogadalmas

szerzetesrenddé. Az új rend tagjai 1622. május 7-én a klasszikus szerzetesi fogadalmak (szegénység, tisztaság, engedelmesség) mellett tettek elõször fogadalmat arra, hogy különleges gondoskodást fejtenek ki a gyermekek oktatása és nevelése terén. A rendalapító iskolái címerére Mária nevét írta, és oltalmába ajánlotta közösségét és annak mûködését.[18] Az iskola jó híre hamarosan Itália határain túl is elterjedt, sorra alakulnak rendházaik és iskoláik Spanyolországban, a Habsburg Birodalom közép-európai területein: Ausztriában, Lengyel-, Cseh-, és Morvaországban, valamint Magyarországon. Az iskolák szervezésénél a rendalapító elsõsorban a jezsuita iskolák mintáját követte (pl. az oktatás szervezeti formái, módszertana, büntetési formái stb), de hatással volt arra Gersonnak, a párizsi egyetem tanárának valláspedagógiai felfogása is.[19] Az alapítást követõ évtizedekben a rend munkáját számtalan

nehézség, külsõ értetlenség, belsõ megosztottság közepette végezte. 1643-ban az inkvizíció a rend alapítóját leváltotta elöljárói tisztérõl, három évvel késõbb a pápa egyszerû fogadalmas közösségé fokozta le a szerzetesközösséget. Az ekkor már Európa-szerte számos iskolát mûködtetõ rend alapítójának úgy kellett meghalnia, hogy bizonytalan volt számára rendjének jövõje. Kalazanciust 1767-ben szentté avatták, majd 1947-ben XII. Pius pápa a kersztény népiskolák védszentjévé nyilvánította[20] A piarista iskolák jellegzetes vonása, hogy bennük egyforma gondot fordítottak a nemesi származású és az alsóbb néprétegekbõl kikerülõ gyermekek nevelésére és oktatására. Egységes vezetés alatt álló iskoláik már a kezdeti idõben is három alsóbb és általában hat középfokú, gimnáziumi osztályból álltak. A gyermekeket általában hat éves korban vették fel a legalsó osztályba, ahol helyesen beszélni,

imádkozni, írni és olvasni tanultak. A második osztály legfõbb feladata az írás gyakorlása volt, ezenkívül egy külön erre a célra, számukra összeállított könyv segítségével gyakorolhatták az olvasást. Az évfolyam olvasmányait úgy állították össze, hogy ne csupán a gyermekek, hanem szüleik is okulhassanak azokból. Arra törekedtek, hogy minden gyermeknek saját olvasókönyve legyen, ami abban az idõben egyedülálló dolognak számított. Az olvasókönyv történeteit beszédgyakorlatok keretében dolgozták fel. Ebben az osztályban kezdõdött el a számtanoktatás a négy alapmûvelet tanításával. Minden nap foglalkoztak a katekizmussal, amihez a rendalapító Krisztus urunk életének és szenvedésének némely titka címû könyvecskéjét használták. A harmadik osztályban a korábbi tantárgyak mellett nagy súlyt fektettek a gyakorlati életben is jól hasznosítható matematikai ismeretek oktatására. Nagyon fontosnak tartották,

hogy az alsóbb néprétegek tehetséges gyermekei számára biztosítsák intézeteik gimnáziumi tagozatán a továbbtanulás lehetõségeit. Jól tükrözi ezt a törekvést, hogy például firenzei iskoláikba 1680-1703 között 70 és 88% között volt a kiskereskedõ, kézmûves családból származó növendékek száma, 6 és 24% között mozgott a tehetõsebb polgári származásúak (ügyvéd, orvos, hivatalnok) és mindössze 4-7,5 % között váltakozott a nemesi családból származó gyermekek aránya. A felsõ-ausztriai Hornban 1775-ben a tanulók szüleinek 18%-a napszámos és szolgáló, 20% a mezõgazdaságban tevékenykedett, 53% kereskedõ és kézmûves, Kremsben ezzel szemben csak 6% származott az alacsonyabb városi rétegbõl és 7% a paraszti származásúak aránya[21] A piaristák ügyeltek tanáraik alapos pedagógiai és szaktudományos felkészítésére. Ez megnyilvánult például abban, hogy minden kezdõ tanárnak néhány éves tanítási

gyakorlatot kellett szereznie az elemi tagozaton és csak azt követõen taníthatott a gimnáziumi latin osztályokban. Törekedtek arra, hogy élõ kapcsolatban legyenek a gyermekek szüleivel és ügyeltek arra is, hogy az alsóbb társadalmi rétegekbõl származó gyermekek továbbadják családtagjaiknak az iskola által közvetített valláserkölcsi tartalmakat és értékeket. Igyekeztek a szülõket bevonni az iskola életébe; például meghívták õket az iskola rendezvényeire és kikérték véleményüket, sõt kritikai észrevételeiket is elfogadták. A jezsuita iskolákban rendkívül népszerû iskolai színjátszással kapcsolatos elmarasztaló véleményével Kalazancius szemben állt kora uralkodó pedagógiai felfogásával. Azt legfeljebb akkor találta elfogadhatónak, ha valamely színdarab közvetlen erkölcsnemesítõ szándékkal íródott. Egyik rendtársához írt levelében a következõképpen összegezte ezzel kapcsolatos elmarasztaló véleményét:

"Hallom, hogy a tanulók színjátékokat akarnak adni. Ezt, még ha jó dolgot tartalmaz is, tartsák kísértésnek, hogy a tanulók érzékgyönyörködtetõ dolgokkal elszórakozva elvonassanak a tanulástól, ami nagyobb haszon; azért legyen rá gondjuk, hogy tanulják elõször az Isten szeretetét s azután a tudományokat; s hogy a világiak is halljanak valamit, igyekezzenek minden hónap közepén beszédet mondatni a templomban mise alkalmával, amikor ott több nép van."[22] A színjátékok helyett - a jezsuitáknál is meglevõ - akadémiának nevezett tanulói önképzõköröket támogatta, ahol a tanulók saját munkáikat mutathatták be, tanulmányaikkal kapcsolatos dolgozataikat adhatták elõ és vitathattak meg. A szülõk és a társadalmi környezet nyomására késõbb a rend vezetõi szakítottak ezzel a szigorú tilalommal és iskoláikban lehetõvé tették ezeknek a széles körben népszerû színjátékoknak a bemutatását. A piarista

iskolák - akárcsak a jezsuiták - nagy súlyt helyeztek az ünnepi rendezvények zenei és énekes tartalmaira (pl. ünnepélyes istentiszteletek gyermekszólistákkal és az iskola minden diákjának kóruséneklésével), ezért a piarista iskolákban nagy hagyományai voltak az ének és zeneoktatásnak. Késõbbi piarista iskoladrámáikban a bibliai és a szentek legendájából származó témák mellett gyakran megjelentek történelmi és aktuális napi eseményeket (pl. a törökök feletti gyõzelmet) feldolgozó témák is A színdarabok kiválasztása során arra törekedtek, hogy abba minél több diákot (énekeseket, táncosokat, zenészeket) bevonjanak, és azokat idõvel nem csak latinul, hanem anyanyelven is elõadták. Ennek következtében egy-egy jelentõsebb rendezvény az iskola tanulóinak és a település lakóinak egyaránt maradandó közösségi élményt nyújtott.[23] 2. Új gyermekfelfogás Már utaltunk rá, hogy a XVII. század kiemelkedõ

egyénisége, Comenius alkotta meg a nevelés történetében az elsõ részletesen kimunkált pedagógiai rendszert. Az iskolai oktatásra vonatkozó elvek, törvényszerûségek, szabályok összegzésével elrendezte és rögzítette az addig felhalmozódott értékes tapasztalatokat. De többet is tett ennél: saját zseniális gondolataival, a maga korában utópisztikusnak ható elképzeléseivel gazdagította ezt a rendszert. Pedagógiája így már nem csak a múlthoz kötõdött, hanem a jövõ perspektíváit is felvázolta Comenius életútján végigtekintve érzékelhettük, hogy ez a kikristályosodott oktatástani-iskolaszervezettani rendszer nem egy pillanat alatt teremtõdött meg. A mester kései mûveiben még tovább finomított, alakított elképzelésein. Embereszménye, az embernek a világban elfoglalt helyére vonatkozó nézete is hasonló fejlõdésen ment keresztül. A reneszánsz emberének mérhetetlen önbizalma nála már - akárcsak kortársai

többségénél - alapjaiban rendül meg. Korai mûvében, "A világ útvesztôjé"-ben az elvesztett harmónia helyét a bizonytalanság gyötrõ érzése váltotta fel. Hite segítette át ezen a krízisen Az ember végsõ célja az üdvözülés, de ahhoz, hogy ezt elnyerhesse, elõbb ezen a földön kell értelmes, tevékeny életet élnie. Már nem ura a világnak, de értelmével képes felfogni a természet jelenségeit, s azokat felhasználva a természet szerves részeként tud élni. Comeniusnak az emberrõl, az embernek a világban elfoglalt helyérõl való felfogása tehát jelentõs változáson ment keresztül. Ez a fejlõdés tükrözte azt a folyamatos átalakulást is, amely az európai ember gondolkodásmódjában végbement. A reneszánszban megtalált harmóniáját, a magát az Istenhez mérõ ember mérhetetlen önbizalmát a manierizmus kiüresedett, kiábrándult életérzése, az "útvesztõben" bolyongó vándor magányérzete

váltotta fel. Ezt követte a barokk kétségbeesett küzdelme a világ és az ember harmóniájának újrateremtéséért. Kopernikusz természettudományos felfedezése, - miszerint nem a világ kering a Föld körül, hanem a Föld a Nap körül - egyben azt is jelentette, hogy az ember nem a világegyetem központja, a teremtés végsõ célja. Ahogyan Hauser Arnold írja: "Az ember kicsiny, jelentéktelen tényezõ lett az új, varázsától megfosztott világban."[24] A belsõ ellentmondásokkal, feszültségekkel terhes barokk mûvészet jól érzékelteti az ember "borzongását", aki saját létezését a végtelen térhez viszonyítva parányi porszemként éli át. Ezzel együtt - s ez is a barokk egyik sajátos ellentmondása - a trónról való letaszítottság érzése egyfajta büszkeséggel is eltölti a barokk kor emberét. Hiszen a végtelen világ kicsiny részeként is képes feltárni, megérteni, s fokról-fokra meghódítani a természetet. A

megismerésbe és az értelem erejébe vetett hit olyan új fegyvert adott az ember kezébe, mellyel csak valamivel késõbb, a felvilágosodás korában tanul meg majd igazán bánni. Tovább fejlõdött az a gyermekkép, gyermekfelfogás is, amelynek kialakulása a reneszánszban kezdõdött. Elsõsorban a felsõ társadalmi osztályokban, rétegekben talált visszhangra a nézet, miszerint a gyermekkor a krisztusi ártatlanság, védtelenség és erkölcsi kiszolgáltatottság idõszaka az ember életében. Mind többen hangsúlyozták a szülõk felelõsségét gyermekeik erkölcsi nevelésében. Egyre több illemtankönyv látott napvilágot, amelyek célul tûzték ki a gyermekek morális védelmét, a káros hatások kiküszöbölését. * Az oratoriánusok. A gyermekfogalomban, a gyermekkor megítélésében végbement változás jól tetten érhetõ a francia oratoriánusok nézeteiben. Az Oratoire egy 1613-ban alakult kongregáció volt, melynek tagjai a francia forradalomig

mintegy ötven bentlakásos iskolát alapítottak. A gyermeket természeténél fogva ártatlannak, jónak tartották. "Isten alkotásai vagyunk - hangoztatták - nincsen tehát okunk azt hinni, hogy természetünk rossz" A gyermekben meglévõ értékek felszínre hozására törekedtek, nagyobb szabadságot biztosítottak tanítványaiknak, mint a többi iskolákban. Port Royal. A kor ellentmondásait tükrözi a katolikus valláson belüli megújhodást hirdetõ janzenizmus (Cornelius Janzen holland teológus után) híveinek felfogása. A janzenisták egy része a franciaországi Port Royal kolostorban létesített iskolát. Õk a gyermekek krisztusi ártatlanságáról vallott nézetet elegyítették a középkor pesszimista szemléletmódjával. Szent Ágostonhoz hasonlóan úgy vélekedtek, hogy az ember a bûnbeesés óta hordozza magában a bûnre való hajlamot, és Isten megszentelõ kegyelme nélkül tehetetlenül áll a világban. A keresztség által azonban

mindannyian részesülünk a megszentelõ kegyelemben. Ezt Isten csak azoknak nyújtja, akiket erre érdemesnek tart. Az üdvösségre csak úgy lehet reményünk, ha a keresztség adta ártatlanság állapotát (linnocence chrétienne) megóvjuk a romlott természet kényszerével szemben. A gyermekség szent: a Szentlélek lakozik benne. Ezért kell tõle aggályos gonddal távol tartani minden káros befolyást: a családi otthon gyakran világias, hívságos légkörét éppúgy, mint a korabeli kollégiumok versengésre és besúgásra késztetõ tömegnevelését.[25] A gyermek tehát Isten kegyelmébõl, a keresztség felvételével ártatlanná válik, de lelke rendkívül esendõ, fogékony a bûnre. Ezt példázza az az ima is, melyet a Port Royal iskolájának bentlakó leánynövendékei mondtak nap mint nap: "Legyetek olyanok, mint a ma született gyermekek!" [ . ] "Add Urunk, hogy egyszerûségünkben és ártatlanságunkban örökké gyermekek maradjunk,

mint ahogy a világ lakói örökké gyermekek tudatlanságukban és gyöngeségükben!"[26] Jacqueline Pascal (Blaise Pascal húga) a Port Royal bentlakó iskolásai számára írt szabályzatában külön hangsúlyozza a gyermekek állandó felügyeletének fontosságát. "Tökéletesen õrizni kell a gyermekeket, soha nem hagyván õket egyedül, semminõ helyen, legyenek bár egészségesek vagy betegek."[27] Ezt az õrizetet "szelídséggel és egyfajta bizalommal" kell gyakorolni. Ha a gyerekkel elhitetjük, hogy a folytonos ellenõrzés forrása a szeretet, akkor nem lesz számukra visszatetszõ a felnõtt állandó jelenléte. Egy másik elv is felbukkan ebben a szabályzatban: a gyermekeket nem szabad dédelgetni, idejekorán hozzá kell szoktatni õket a szigorhoz. Ez a gondolat nem új, már Montaigne és Comenius is szót emelt a kicsinyek babusgatása ellen. A XVII-XVIII. században a magasabb társadalmi körökben gyakori volt a kisgyermekek

túlzott kényeztetése, babusgatása. Mindez nem egyfajta "gyermekközpontú" felfogásmód eredményeként jelentkezett, hanem abból adódott, hogy a felnõttek gyakran tekintették szórakoztató játékszernek a kicsinyeket. Eszközként használták fel õket, nem törõdtek valós igényeikkel. Ez a visszás gyakorlat joggal váltotta ki a pedagógusok ellenérzését A Port Royal kisiskoláiban a szeretet pedagógiája érvényesült. A tanítók nem a lélektelen szigor, hanem a részvétteljes szeretet segítségével kívánták tanítványaikat segíteni a saját rosszra hajló természetük ellen vívott harcukban. A Port Royal iskolai reformtörekvéseiben jelentõs szerepet játszott Blaise Pascal (1623-1662), a kor kiemelkedõ francia írója, tudósa. Az olvasás tanításakor az õ hangoztató módszerét alkalmazták Emellett õ volt az, aki magasabb szinten - Montaigne mûveinek tanulmányozását is bevezette A tananyag, a mûvelõdés anyagának

kiválasztása az ésszerûség szempontjai szerint történt. Descartes hatását sejteti, hogy fontos szerepet szántak a matematikának. Az anyanyelvet, a franciát az abban a korban szokatlanul nagy mértékben alkalmazták. Latin grammatikát is francia nyelven tanultak a gyerekek, s az antik klasszikus szerzõk mûveit is elõször francia fordításban ismerték meg, csak ezután olvasták eredetiben. A tanítók arra törekedtek, hogy leleményes módszereik révén a tanulás kellemes, szórakoztató foglalatosság legyen. Merész újításaik nem bizonyultak hosszú életûnek. A jezsuitákkal folytatott balsikerû teológiai konfrontációik következményeképpen kisiskoláikat 1660-ban be kellett zárniuk. Ha összegezni kívánjuk a gyermekséghez, a gyermekkorhoz való viszony változásának lényegét, akkor azt mondhatjuk: kettõs morális magatartás alakult ki a gyerekekkel kapcsolatban. Egyfelõl meg akarják védeni õket az élet szennyes oldalaitól, az

erkölcsileg káros hatásoktól - ezzel mintegy meghosszabbítják, "konzerválják" a gyermekkort. Másfelõl pedig a jellem és az értelem felfokozott ütemû, siettetett fejlesztésével mihamarább meg akarják szabadítani õket gyermekies vonásaiktól - így viszont "öregítik" õket.[28] Jellemzõ fejlemény a kifejezetten gyermekeknek szánt illemtankönyvek tömegének megjelentetése, amelyek a helyes viselkedés egyes elemeit próbálják az értelem közvetítésével meggyökereztetni. Másfelõl ezek az illemtankönyvek többségükben a felnõttséget állítják követendõ példaként a gyermek elé: az a jó, az a kívánatos, ha a gyermek felnõttként, ha a fiú férfiként él. E kor pedagógusai már mélyrehatóan foglalkoznak a gyermek erkölcsi nevelésével, de ezt kizárólag a felnõtt szempontjai alá rendelik. Mintegy "behatolnak a gyermek lelkébe" (ahogyan a pszichohistória klaszszikus képviselõje, Lloyd deMause

írja[29]), de nemigen érdekli õket e lélek mássága, a felnõttétõl eltérõ mivolta. A gyermekközpontú pedagógiát csak a késõbbi korok teremtik meg. C) A tudományok elsõ magyar összegzõje: Apáczai Csere János "Apátzai Tsere János. Kolosvári professor, a filosofiában és a Szent Írás magyarázásában doktor. Származott a Barcaságon Apáca nevû faluból: aki a kolosvári oskolában elsõben, azután a gyulafejérvári, abban az idõben szépen virágzó kollégyiomban nagy serénységgel és épülettel tanult."[30] Az 1767-ben megjelent elsõ magyar irodalmi lexikonból, Bod Péter (1712-1769) "Magyar Athénás"-ából valók ezek a sorok. Az erdélyi magyar protestáns iskolaügy elsõ kiemelkedõ alakjának iskolaéveit idézik Apáczai Csere János (1625-1659) életútja, pedagógiai gondolatai nehezen értelmezhetõek a korabeli Erdély társadalmi, kulturális viszonyainak vázlatos áttekintése nélkül. 1. Az erdélyi

protestáns iskolaügy a XVII században Erdély 1571-tôl kezdve önálló fejedelemséggé vált. Az országgyûlés fejedelemválasztó jogát 1606-tól a Habsburgok is elismerték. Az államvallás 1691-ig a református lett. Az egyházi iskolaügy szervezõi itt is - akárcsak a királyi Magyarországon - a kollégiumtípusú iskolák (az ún. "latin iskolák") létesítését tartották elsõrendû feladatuknak E kollégiumok kezdõ évfolyamaiban a kisgyerekek anyanyelven sajátították el az írás-olvasást, de tanítóik ettõl kezdve igyekeztek mihamarabb bevezetni õket a latin nyelv rejtelmeibe. Iktári Bethlen Gábor (1580-1629) 1613-tól 1629-ig volt Erdély fejedelme. Erdély aranykorának nevezik ezt az idõszakot, és ha az iskoláztatás fellendülésére gondolunk, ez a megjelölés kiváltképpen találó. A gyulafehérvári latin iskolát európai színvonalú, nívós akadémiai tagozattal rendelkezõ kollégiummá kezdte kiépíteni. Alapítványokat

létesített, gazdag könyvtárat teremtett, az akadémiára kiváló tudósokat hívott meg 1622-ben Gyulafehérvárra érkezett Martin Opitz sziléziai költõ és irodalomtudós, majd nemsokára követte õt Johann Heinrich Alstedt herborni filozófus-teológus és Johann Heinrich Bisterfeld, nassaui német teológus. Opitz nem tudott Erdélyben végleges otthonra lelni, de Alstedt és Bisterfeld halálukig ott maradtak és jelentõs pedagógiai és egyházpolitikai tevékenységet folytattak. Mindketten annak a német reformátusságnak voltak a kimagasló képviselõi, amely egyesítette magában a Bibliára támaszkodó egyszerû, "kegyes" hitet, a klasszikus humanista mûveltséget és a széles körû evilági-realista enciklopédikus érdeklõdést. Az enciklopédikus törekvések mélyen gyökereznek a kultúra történetében. A probléma örök: Hogyan lehet az egyre növekvõ tudásanyagot a rövidre szabott emberi élet alatt elsajátítani? Már az

antikvitásban foglalkoztak a kultúranyagot tömörítõ összefoglalási kísérletekkel. Ilyen összegzés például a görögök "enkükliosz paideiá"-ja, ahonnan az enciklopédia szó ered és a közismert "hét szabad tudomány". A XVII század elején újult erõvel tört elõ a felhalmozott tudományos ismeretanyag teljes szintézisének igénye. Összefüggõ rendszerek alkotására tettek kísérletet, melyekben nemcsak az egyes tudományágak belsõ struktúráját igyekeztek kialakítani, hanem megpróbálták kimunkálni a tudományok közötti kapcsolatok rendszerét is. Ilyen - mintegy háromezer oldalas - enciklopédiát alkotott Alstedt (Johann Heinrich Alstedius 1588-1638) herborni tanárévei alatt. Mûvét a következõ szavakkal ajánlotta Bethlen Gábor fejedelemnek, s egyben a gyulafehérvári kollégium tanulóinak: ". a kiváló iskola, amelyet Magasságod pártfogol ebben az egyetlen kötetben fáradság nélkül együtt találhatja

mindazt, amit én hatszáz más könyvbõl csak nagy fáradsággal tudtam összegyûjteni, és amelyet még nagyobb fáradsággal sikerült elrendeznem és a módszer fényességével megvilágítanom.[31] Bethlen Gábor számos kollégiumi diák ellátásának költségét is magára vállalta, így az akadémiai tagozatot végzett hallgatók külföldi egyetemjárását is támogatta. 1625 körül jelent meg az akadémia fegyelmi szabályzata Ennek szövegébõl kitetszik Bethlen szándéka: elsõsorban ne papképzõ intézmény legyen az "AcademicoGymnasium", hanem a mûvelt, világi nemes ifjak színvonalas képzésének színhelye. Ezekre a képzett fiatalokra ugyanis a fejlõdõ-erõsödõ Erdélyben egyre nagyobb szükség volt az állami élet különbözõ posztjain. Bethlen Gábor Erdélyében a kollégiumi tanulás-mûvelõdés nem csak a nemes ifjak elõjoga volt. Az országgyûlés 1624ben hozott törvénye elrendelte, hogy meg kell büntetni azokat a

földesurakat, akik megtiltják jobbágyaik gyermekeinek kollégiumi tanulását. 2. Apáczai Csere János életútja Apáczai Csere János 1625-ben született székely szabadparaszti család gyermekeként. Elemi ismereteket és alapfokú latintudást szülõfalujában,-Apácán szerzett, majd a kolozsvári iskolába került. Kolozsvárott abban az óvárosi református iskolában tanult, melyet Bethlen Gábor intézkedésére hoztak létre. Itteni tanárai közül Porcsalmi András hatott rá leginkább. Ô volt az, aki a felhívta a fiatal Apáczai figyelmét az enciklopédikus ismeretek fontosságára és a tapasztalati (reális) tudományok megismerésének jelentõségére. "Gyakran megtörtént - írja Apáczai a Magyar Enciklopédiában -, hogy ez a kiváló és alapos képzettségû tudós messze-messze elkalandozott a mesterségek és tudományok magasztalásában, és néhányszor szívélyes közvetlenséggel megmutatta nekem ritka és mélységes mûveltségének

kitûnõ tanújelét, azokat a jegyzeteket, amelyekben maga foglalt össze csaknem minden tudományt. Ugyanakkor pedig engem is õszintén buzdított, hogy idõvel majd hasonlót készítsek. Szorgalmát bizonyos mértékben utánozni akarva, írásaiból sok részletet kezdtem kimásolni saját használatomra."[32] A XVII. század elején a kolozsvári "triviális" latin iskolában - mint a kollégiumok középsõ szintjén általában - a tanulmányok középpontjában a grammatika-retorika-poétika hármas egysége állott. Olyan humán, nyelviirodalmi képzést nyújtott, amely - bizonyos közjogi-alkotmányjogi ismeretanyaggal kiegészítve - elsõsorban a hivatali pályák felé igyekvõ nemesek igényeinek felelt meg. A természettudományok iránt is nyitott enciklopédikus módszer megjelenése új fejlemény volt Apáczai korában, s az iskolai tananyag gazdagodásátszélesedését eredményezte. A kolozsvári latin iskola ekkoriban a gyulafehérvári

kollégium ún. "partikuláris" iskolája volt Ugyanazok voltak a patrónusai, mint az anyaintézetnek (elõbb Bethlen Gábor, majd a Rákócziak), és a század elsõ felében nem rendelkezett akadémiai tagozattal. Ezért a diákok, ha a grammatikai, poétikai és retorikai osztályok elvégzése után filozófiát és teológiát is akartak tanulni, a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatára mentek át. Apáczai is ezt tette A partikuláris iskolák (partikula = részecske) a XVII-XVIII. századi református kollégiumok, az ún. "anyaiskolák" vonzási körzetébe tartozó kisebb-nagyobb iskolák voltak A falvak esetében ez elemi iskolákat jelentett, nagyobb vidéki településeken pedig a középszintû latin iskolák is kiépültek. A partikulák élére általában az anyaintézet küldött igazgató-tanárt (mint például Kolozsvárra Porcsalmi Andrást). Az igazgató természetesen magával vitte az "alma mater" tanterveit,

tankönyveit, alkalmazta az ott elsajátított módszereket. Többnyire nem is tanított a partikulában rajta kívül felnõtt pedagógus. Munkáját a felsõbb osztályos diákok (a praeceptorok) segítették, akik maguk oktatták alsóbb osztályos társaikat. Apáczai 1643-1648 között volt a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatának diákja. A nagyhírû Alstedt ekkor már nem élt, de enciklopédikus felfogása továbbra is elemi erõvel hatott Gyulafehérvárott, s ez alól Apáczai sem vonhatta ki magát. Személyes kapcsolatba léphetett viszont az akadémia másik világhírû tanárával, Johann Heinrich Bisterfelddel. Apáczai így számol be errõl a Magyar Enciklopédia bevezetõjében: "Bisterfeldi Henrik János tanítványai közé számláltatván, oly tanítóra találtam az õ érdemes személyében, kiben szinte úgy lángolt a tudományok szereteti, mint az elsõ oktatómban." [33] Bisterfeld Angliában és Hollandiában tanult. Alstedthez

hasonlóan õ is a természettudományos ismereteket is magába foglaló enciklopédikus tudást tartotta korszerûnek. (Fizikai kísérletei miatt varázsló hírében állott) A hit és a tudás összeegyeztetésére törekedve azt az elvet fogalmazta meg, hogy senki sem értheti meg igazán a Szentírást enciklopédikus ismeretanyag nélkül. Emellett puritánus-presbiteriánus meggyõzõdését sem rejtette véka alá, de mindvégig óvatos, diplomatikus maradt. Ezért lehetett a fejedelem bizalmas tanácsadója A puritanizmus (a latin puritas = tisztaság szóból) az angol protestantizmuson belül érvényesülõ irányzat volt. A XVI század második felétõl kezdve terjedt el Követõi szembehelyezkedtek az anglikán egyházzal, és a tiszta õskereszténységhez való visszatérést sürgették. Legfõbb értékeknek az egyszerûséget, erkölcsi tisztaságot, szorgalmat és takarékosságot tartották. Emberileg elviselhetõvé, humánussá akarták tenni az úr és szolga,

a földesúr és a jobbágy közötti viszonyt is. A puritánusok mozgalmán belül két irányzat alakult ki: a radikális independens (õk kényszeríttették ki az angol polgári forradalom alatt I. Károly király bíróság elé állítását) és a presbiteriánus. Ez utóbbi irány képviselõi mérsékelt reformokat kívántak Elsõsorban az egyházigazgatásnak a protestánsoknál is kialakuló központosítása ellen emeltek szót. Az egyházközségek, eklézsiák vezetését a nemesek és jobbágyok körébõl választott presbiterek kezébe kívánták juttatni. Míg Bisterfeld óvatos maradt, s a katedráról nem hirdette nyíltan a reformált egyház megújításának szükségességét, annál inkább kiálltak puritánus eszméik mellett a külföldi egyetemekrõl hazatérõ, magyar diákokból lett akadémiai tanárok. Gidófalvi Csulak János és Csaholczi Pap János a nagydiák Apáczainak is tanárai lettek egy-két esztendõre. Gondolataik szenvedélyes

viták, beszélgetések során hozzájárultak Apáczai puritánus meggyõzõdésének kialakulásához. Az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai stúdiumainak befejezése után Apáczait meghívták a marosvásárhelyi latin iskola igazgató-rektori állására. A stallumot nem fogadta el, mivel idõközben Bethlen Gábor alapítványának jövedelmébõl Geleji Katona István erdélyi püspök külföldi egyetemekre küldte tanulni. Apáczai - korabeli kifejezéssel élve - hollandiai egyetemekre "bujdosott", az akkori idõk "minta tõkés államában" folytatta tanulmányait. Franeker, Leyden és Utrecht egyetemein világhírû professzorok elõadásait hallgathatta, Harderwijk újonnan alapított egyetemén pedig teológiai doktori címet szerzett. Hollandiába érkeztekor a korszak legnagyobb filozófusa, a René Descartes (1596-1650) hozta lázba tanaival az egyetemi ifjúságot. Descartes (latinosan: Cartesius) tanait még a szabadelvû Hollandia

egyetemein is tiltották, mégis széles körben terjedt. Apáczait is magával ragadta, hamarosan õ is csatlakozott a kartéziánusok táborához A XVII. században gyökeresen megváltozott a világról alkotott kép A középkorra is jellemzõ Arisztotelész-féle hierarchikus világkép végleg összeomlott, átadta helyét egy mechanikus világgépezet-felfogásnak. A természettudományok a matematikai módszerek segítségével sokat fejlõdtek. Descartes módszerének tengelyévé tette a módszeres kételkedést: "cogito ergo sum" - hangzik híres tétele. A kételkedés egyenlõ a gondolkodással Mindenben kételkedhetünk, csak abban az egyben nem, hogy gondolkodunk. S ha gondolkodunk, akkor létezünk is. A középkor és reneszánsz irracionális, mesés elemekkel átszõtt szemléletmódját így fokozatosan felváltotta az elemzõ gondolkodás, a racionalizmus. Amint már láttuk, Apáczai már gyulafehérvári tanulóévei alatt megismerkedett a puritánus

eszmékkel. Meggyõzõdéses puritánussá-presbiteriánussá azonban csak Hollandiában vált. Ez elsõsorban Amesius (William Ames 1576-1633 az angol puritánusok Hollandiába menekült vezetõje) teológiájának köszönhetõ. Ez a teológia már nem elvont metafizikai rendszer, hanem gyakorlati tanítás arról, hogyan lehet elsajátítani a polgárság megújhodott puritánus erkölcsét. Emellett "Technometria" címû könyve is nagy hatást gyakorolt Apáczaira Az enciklopédikus jellegû mûben Amesius a fizikai munkát és a gyakorlati mesterségeket a humán és reál tudományokkal azonos mélységben tárgyalja. Apáczai 1651 szeptemberében megnõsült. Feleségül vette Aletta van der Maet utrechti polgárlányt Nem sokkal ezután megérkezett az erdélyi püspök, Csulai György hazahívó levele. "Ám az õszi idõjárás mostohasága - írja Apáczai -, és másféle nem csekély súlyú akadályok akaratom és kívánságom ellenére arra

kényszeríttetek, hogy a télen át még külföldön tartózkodjam."[34] Feleségével és kis gyermekével 1653 tavaszán indult haza Erdélybe Hazatérte után a gyulafehérvári kollégiumba került, ahol a poétikai osztály vezetését bízták rá. A huszonnyolc esztendõs fiatal tanár - a kor szokásaihoz híven - beköszöntõ beszéddel mutatkozott be. Ennek a nyomtatásban is megjelent elõadásnak a címe: "A bölcsesség tanulásáról" (De studio sapientiae). Beszédében nem valamiféle teológiai tételt fejtegetett (ez lett volna a székfoglaló szokásos témája), hanem mindenekelõtt hitet tett Descartes tanai mellett. Ezenkívül kíméletlen kritikával illette a gyulafehérvári akadémia korszerûtlen oktatási rendjét, és egyúttal felvázolta az akadémiai reformra vonatkozó saját elképzeléseit is. Tanítványai körében, a középiskolai szint poétikai osztályában is túllépett a megszokott tananyagon. Például a szokásos

Vergilius mû, a Georgica magyarázatakor nem maradt meg a poétika és stilisztika hagyományos keretei között. E mûhöz kapcsolódva - kommentárok, szövegmagyarázatok formájában - korszerû tudományokat: fizikát, csillagászatot és földrajzot tanított, méghozzá olyan érdekesen, hogy a felsõbb osztályos teológus hallgatók is látogatták óráit. A hamar népszerûvé váló fiatal tanár pályakezdése nagy reményekre jogosított. Tanítványai megszerették, kevésbé sikeres kollégái pedig irigyelték. A kezdettõl fogva nyíltan vallott-hirdetett presbiteriánus felfogása sem jelentett számára akadályt. Gyökeresen megváltozott helyzete, amikor - 1655 tavaszán - Gyulafehérvárra menekült Isaac de Basire (Basirius Izsák 1607-1676) angol teológus, a forradalom alatt lefejezett I. Károly angol király egyik udvari papja. Basiriust a fejedelem a gyulafehérvári kollégium vezetõ professzorává tette A teológus professzort saját

megpróbáltatásai a puritanizmus minden válfajának esküdt ellenségévé tették. Mindent elkövetett, hogy a fejedelmet, II. Rákóczi Györgyöt a puritánusok ellen hangolja Apáczaival való összeütközése sem késett soká. 1655 szeptember 24-én - a tanév vége felé - sor került a szokásos disputára, melynek elõadója maga Basirius volt. A vitán az udvari elõkelõk kíséretével maga a fejedelem is megjelent Basirius beszédében egybemosta a puritanizmus két válfaját, az independentizmust és a presbiteriánizmust. Igyekezett felgerjeszteni a fejedelem s a fõurak haragját, mondván: jól vigyázzanak, nehogy rájuk is a lefejezett angol király sorsa várjon. Hiába védekezett Apáczai azzal, hogy õ ugyan presbiteriánus, de nincsenek independens céljai, a fejedelem Basiriusnak adott igazat: "a presbiterianizmus út az independentizmushoz". A felbõszült II. Rákóczi György megfosztotta Apáczait állásától, s elûzte Gyulafehérvárról

A számûzött tanár I Rákóczi György felesége, Lórántffy Zsuzsanna közbenjárásával - a kolozsvári református kollégium élére került. Hatalmas munkát végzett itt. Tanítványaival - akik között voltak Gyulafehérvárról õt követõ diákok is újjáépítette a tûz által elpusztított iskolát, tanított, tanulmányokat írt, harcolt papi ellenfeleivel, védekezett a rosszindulatú intrikák ellen. A túlfeszített munka felõrölte amúgy is gyenge egészségét Tüdõbaj ("szárazbetegség") végzett vele 1659 szilveszterén. Fiatal felesége sem sokkal élte túl 3. Fõ mûvei 1. Magyar Enciklopédia Apáczai múlhatatlan érdeme, hogy átfogó szintézisbe ötvözte kora tudományos eredményeit. Hatalmas vállalkozásba fogott: a XVII század tudományainak teljes körképét igyekezett egy pedagógiailag elsajátítható mûveltség-egészbe transzformálni. Kezdeményezését az tette páratlanná, hogy mindehhez saját anyanyelvét, a magyar

nyelvet hívta segítségül. Azt a nyelvet, amely abban a korban még nem rendelkezett a tudományok egyes fogalmait pontosan tükrözõ szakkifejezésekkel. Apáczainak ezért nyelvújító tevékenységet is kellett végeznie Új magyar szavakat teremtett, kifejezéseket alkotott. A fiatal tudós-pedagógus az Enciklopédia jelentõs részét még hollandiai tartózkodása alatt írta. Az utolsó fejezeteket már hazulról küldte ki az utrechti nyomdába, ahol 1655-ben (1653-as évszámmal) jelent meg. A Magyar Enciklopédia mûvelõdéstörténeti jelentõsége nem azért kimagasló, mert 11 fejezetében a hagyományos humán tudományokkal egy sorban szerepelnek a fiatal természettudományok. Ez már a korábbi enciklopédiákra is jellemzõ volt. Új vonás viszont - magyarnyelvûségén túl - az, hogy a vaskos kötet felépítése Descartes tudományelméletét követi: a) Alapvetés: ismeretelmélet, matematika, geometria, mechanika. Apáczai Descartes nyomán halad, aki

szerint a világ anyagi minõség, és leglényegesebb tulajdonsága a kiterjedés. A világ fogalmi úton a matematika és a geometria segítségével ismerhetõ meg. A világot alkotó "testecskék" (korpuszkulumok) mozgásával pedig a mechanika foglalkozik. b) Természettudományok: csillagászat, földrajz-fizika-kémia, biológia-fiziológia-pszichológia, növénytan-ásványtan, városépítés-mezôgazdaságtan. Ez a rész mintegy felét teszi ki az egész mûnek állattan- c) Humán tudományok: történelem, erkölcstan-államtan-iskolaszervezettan. (A történelemmel foglalkozó részben ír az angol polgári forradalom eseményeirõl: "Károly angliai királynak a parlamentum fejszével véteté fejét. És azoltától fogva királyt soha nem akarnak állítani") d) Teológia: Amesius munkái alapján állította össze. Az Enciklopédia tizedik része "Az embernek magaviselésérõl" íródott, ebben pedagógiai kérdésekkel is

foglalkozik Apáczai. A tanítóval szemben igen szigorú követelményeket támaszt: a) A tanító erkölcsösen éljen, "tanítványainak jó s dicséretes példát adjon". b) "Elég tudós legyen" hivatalának betöltéséhez. c) Tudását "jó lelkiismerettel" másoknak is adja át. d) Tanítványait "mint atyjok szeresse", tanítsa õket "világosan, röviden és teljességesen". e) Említse meg õket "Isten elõtti könyörgésében". f) Ajándékokon "ne legyen kapdosó". g) Törekedjen arra, hogy tanítványai "erkölcsét és nyelvét" fejlessze. h) Szerettesse meg magát tanítványaival. i) Tanítói munkáját "a külömb-külömb féle elmékhez jól alkalmaztassa".[35] Apáczait többen bírálták azért, hogy a Magyar Enciklopédia nem önálló alkotás, hanem nagynevû tudósok mûveibõl összeállított eklektikus munka. A magyar pedagógus nem is törekedett eredetiségre -

ezt többször hangsúlyozza. Érdeme a rendszerbe foglalás és a magyar nyelvre történõ fordítás terén egyedülálló Jól ügyelt arra, hogy az általa pontosan definiált fogalmak összefüggõ rendszerbe illeszkedjenek. Fölé és alárendeltségi viszonyaik alapján könnyen elkészíthetõ az Enciklopédia fogalmainak rendszertáblázata. (Apáczai könyvében nem találjuk meg a kinyomtatott tabellákat. Az enciklopédiák forgatásában járatos olvasók maguk is elkészítették ezeket a táblázatokat, hogy megkönnyítsék az ismeretanyag áttekintését-rendszerezését.) Kiknek készült a Magyar Enciklopédia? Elsõsorban az erdélyi kollégiumokat befejezõ nemes ifjak számára, akik humán képzettséggel rendelkeztek ugyan, de a latin nyelvû szaktudományos-természettudományos mûveket nem értették. De nemcsak a kollégiumokat végzett földbirtokos nemeseknek írta Apáczai az Enciklopédiát Fontos szerepet szánt könyvének a kollégiumi oktatásban

is. Egyrészt tudományos kézikönyvként használhatták volna az akadémiai tagozat nagydiákjai, másrészt pedig a kezdõ diákok tanítóinak munkáját segítette volna mint "módszertani segédkönyv". Nem tankönyvnek szánta tehát Apáczai e fontos mûvét, de a különbözõ iskolafokozatok tanulói és tanítói haszonnal forgathatták. Tanulságos Apáczai iskolakoncepciója is. A Magyar Enciklopédia elõszavában - amelyet még Hollandiában írt részletesen kifejti elképzelését a) Elõször az anyanyelvû folyékony olvasásra kell megtanítani a gyerekeket, bibliai és világi történeteket tartalmazó könyvek segítségével. b) Ezután kerülne sor az Enciklopédia egyes fejezeteinek, meghatározásainak feldolgozására. A következô sorrendet javasolja: földrajz, ásvány-, növény- és állattan, erkölcsi, gazdasági és államtani ismeretek, matematika, geometria, fizika, metafizika, logika. Az enciklopédikus ismeretek elsajátítására a

kérdés-felelet katekizáló módszerét ajánlja. c) Nyelvtanulás következne erre: négy nyelv elsajátítását tartja fontosnak. Elõször a görög, majd a latin, héber és arab nyelv tanulásával kell foglalkozniok a kollégiumi ifjaknak. Látható: Apáczai elképzelésében a jövõ a múlttal alkot egységet. Széles körû enciklopédikustermészettudományos ismeretanyagot kívánt tanítani anyanyelven, erre építette a négy nyelv oktatását Középsõ és felsõ szinten latin nyelvû oktatást tervezett. Ezeken a fokozatokon anyanyelvû tankönyveket nem akart bevezetni. 2. A mûveltség elsajátításáról (De studio sapientiae) 1654 januárjában Gyulafehérvárott mondott beköszöntõ beszédében Apáczai a tanulmányok sorrendjével is foglalkozott. A hagyományos kollégium szerkezetét kívánta korszerûsíteni, amikor a gyulafehérvári iskola tanulmányi rendjét a következõképpen vázolta fel: Elsõ szint: magyar nyelvû olvasás és írás, majd

latin, görög, héber nyelvû olvasás és írástanulás. "A második segédtanító - írja Apáczai - tanítsa meg növendékeit elsõsorban is anyanyelvükön, azaz a magyar nyelven való olvasásra és írásra. Akik közülük annyira elõrehaladtak, hogy folyamatosan olvasnak is, írnak is magyarul, azokat vigye át a latin nyelven való olvasásra és írásra. Ha itt is kiváló eredményt értek el, hasonlóképpen vigye át õket nyomban a görög nyelven való olvasásra és írásra, de itt se állapodjék meg, hanem tanítsa meg õket hasonló módon a héber olvasásra és írásra! "(És bárcsak lehetne az arabra is!) Csakis ilyen elõzetes munka után bocsáthatja el és léptetheti elõ õket a felsõbb osztályba, szigorú vizsgát tartva a rektorok egyikének jelenlétében."[36] Második szint: a tanulók írják le a rendelkezésükre bocsátott kézikönyvbõl (ami lehet a Magyar Enciklopédia is) az enciklopédikus alapfogalmakat, s a

fogalmak összefüggéseit szemléltetõ "tabellákat" (táblázatokat). Az egyes szakkifejezéseket - az anyanyelven túl - latinul, görögül, héberül és - lehetõleg - arabul is el kell sajátítani. (Azért, hogy a fiatal ember megismerhesse a régi arab kultúra értékeit is.) "A következõ osztályban az elsõ segédtanító tanítana a következõ módon. Legelõször is gondoskodnia kell arról, hogy a tanulók saját kezûleg lemásolják minden tudomány és mesterség meghatározását és felosztását magyar nyelven, [.] hozzátéve a meghatározásokhoz és felosztásokhoz, ahol csak sikeresen elvégezhetõ, a latin, görög, héber és esetleg arab szakkifejezéseket is."[37] Harmadik szint: az elõzõek sikeres elvégzése - s a szigorú vizsgák - után az akadémiai tagozaton a diákok választhatnának a következõ tudománycsoportok közül: retorika-történelem, logika-metafizika, matematikaasztronómia-zene, fizika-orvostudomány,

teológia-jogtudomány. Apáczai a kollégium akadémiai tagozatának hagyományos filozófia-teológia tudomány-kettõsét tehát jelentõsen kitágította volna. Ez a specializáció - az enciklopédikus ismeretek tanításával - a polgári igények alapján kialakított iskola képét elôlegezte meg. Mindemellett a négy holt nyelv korai (a Magyar Enciklopédia tervezeténél is korábbi) tanítása a múlthoz kötötte ezt az elképzelést. Nyilvánvaló, hogy a tudománynak élõ, saját egészségét is a tudomány oltárán feláldozó Apáczai saját teherbíró képességét vette alapul, amikor ezt az iskolatípust felvázolta. Az átlagos gyermek és fiatal erejét meghaladja ez a rendkívül túlméretezett ismerettömeg. 3. Tanács Apáczai átérezhette tanítványai nem csekély gondját, mert segítséget akart nekik adni a tanuláshoz 1654-ben jelent meg magyarul ez a párbeszédes formában írott mû, teljes címe: "Tanács, mellyet Joachymus Fortius ád

Apáczai János által egy tanulásba elcsüggedt iffjúnak". (Joachimus Fortius, azaz Sterck van Ringelberg [1479-1536], flamand humanista, Erasmus jó barátja. Apáczai az õ közismert mûvét használta fel pedagógiai tanácsai megfogalmazásakor.) A kis mû voltaképpen az "elcsüggedt ifjú" és Fortius beszélgetése. Apáczai gondolatait õ tolmácsolja, õ próbál lelket önteni, a tanulás keserveitõl elkedvetlenedett diákba. A "scholában tekergés", eredményes tanulás nélkül haszontalan idõvesztegetés. Apáczai a következõ általános elvek követésére buzdítja tanítványát: a) Tûzz ki magad elé olyan célt, amit még ember el nem ért: "Mert szép dolog a középszerû tudós emberekkel elérkezni, de szebb még a legtudósbakkal egyarányú messze hagyíttani [hajítani], legszebb penig mindeneket fellyülhaladni, és a nagy hegynek oly részében állani, ahova soha senki maga erejébõl nem hághatott, s talán soha nem

is hág."[38] Ezt a célkitûzést persze nem kell "karó hegyében tõkeszteni" (világgá kürtölni), hiszen ez csak a többiek gúnyolódására adna okot. b) Az eredményes tanulás érdekében mondj le a világi örömökrõl, dolgozz lankadatlan szorgalommal. "Megutálván a henyélést, szeresd a munkát. Fuss mindentõl, valami az embert kényessé teheti Hálj örömest száraz deszkán avagy kemény kövön, mint lágy párnán avagy gyenge ruhán. [] Kerüld valami gyönyörûséget hoz. [] Egészségedre mindazáltal gondot viselj, mert anélkül dolgodban el nem járhatsz Állj inkább, mint ülj; fuss, mint menj; soha tudományi fegyveredet kezedbõl le ne tedd. Az munka között virágzik a virtus Nem is lehet derekas dolog, úgy tetszik, az, amelyhez fáradság nélkül juthatsz. [] Az tudomány gyükere keserû, gyümölcse penig gyönyörûséges." c) Légy kitartó. Ha kezdetben még nem látszik munkád eredménye, ne csüggedj "Ha

mihez fogsz, és egyelõször nem szolgál, kétségbe ne essél. [] Ne légyen hát fellette igen nehéz, ha munkádnak foganatját mindjárást nem láthatod. [] Az medvekölykek hat holnapi [hónapi] korokban kezdnek járni, két holnapnak elõtte penig ingyen sem mozognak." d) Ne csábítson a pénz, "a gazdagság után vágyódást vesd meg". "Nincsen ritkább, s nincsen is nagyobb dolog, mint igen gazdagnak s igen tudósnak lenni." e) Örülj a sikernek. De ha kudarcot vallasz, keresd az okát, és változtass magatartásodon "Ha látod, hogy más fellyülhalad, avagy tudatlanságodért megdorgál, bánkódjál rajta, és annak utánna nagyobbakra verekedjél." A tanulás módszereit illetõen Apáczai az olvasás, a hallás, az elmélkedés a taníttatás és az írás szerepét emeli ki. Olvasni társaságban érdemes: ha többen vagyunk, segíthetünk egymásnak a szövegek értelmezésében. Ha valami nem világos számunkra, azt

rögtön tudakoljuk meg társainktól, tanítónktól. Amit már tudunk, arra igyekezzünk másokat is megtanítani. "Én sokszor sokat olvastam - mondja Apáczai -, melyre ha egy holnap múlva ráfogtál volna, azt sem tudtam volna megmondani, kiket olvastam. De az, kikre másokat valaha tanítottam sok ízbe, azoknak emlékezeteket az halál üti ki fejembõl." Ha nem találsz önkéntes hallgatóságot, fizess nekik, "adj valakinek egy vagy két polturát". Kerüld a haszontalan társaságot, az értelmetlen fecsegést Helyette foglalkozz a tudománnyal: olvass és írj. Írj akkor is, ha az kezdetben nehezen megy Ha kell, kösd ki magadban: "addig vacsorát semmiképpen nem eszel, hanem ha ennyi s ennyi levelet bé éppen írsz." Este pedig, elalvás elõtt tarts önvizsgálatot: mit olvastál, hallottál, tanítottál és írtál aznap. 4. Az iskolák szervezésének nagy szükségességérõl (De summa scholarum necessitate) Gyulafehérvárról

elûzetvén, a kolozsvári partikuláris iskolába kerülése alkalmából mondta Apáczai ezt a latin nyelvû beköszöntõ beszédét 1656 novemberében. Mindenekelõtt rámutatott az erdélyi protestáns iskolaügy elmaradottságára, hiányosságára: csak nagyon kevés önálló, anyanyelven oktató kisiskolát szerveztek a falvakban, ezért a nép nagy többsége mély tudatlanságban él. "Ideje hát, hogy felébredj, te álmos, te mámoros, te hályogos szemû magyar nép! Végre, végre ébredj fel az álomkórból, leheld ki magadból Bakkhoszt, kinek folyton áldozol, oszlasd el gyógyírral szemeid homályát! Nézd, szemléld, vizsgáld, milyen forrásból ered tömérdek nyomorúságod, melynek súlya alatt görnyedsz. Drága gyermekeid, hazánk reményei már bölcsõjüktõl fogva a tudatlanság feneketlen örvényébe merülnek, és így felnõtt korukban sem látják meg soha a világosságot, sem saját javukat, sem a haza javát. Még egyszer mondom hát,

serkenj fel, és állíts alsó iskolákat!"[39] Sok középszintû, latin iskola van Erdélyben, de ezek többségének nincs folytatása, akadémiai tagozata. A meglevõ akadémiákon is csupán bölcseletet és teológiát tanítanak. Ha a kollégiumok az "állam kormányrúdjához" is jól képzett tisztségviselõket akarnak képezni, akkor korszerûbb, szélesebb körû, természettudományokkal bõvített ismeret-együttest kell a fiatalokkal elsajátíttatniok. Erdély nélkülözi a magiszteri és doktori fokozatot adományozó egyetemet - panaszolja Apáczai. Ezért kell a fiataloknak külföldre menniük, ami igen sok pénzt emészt fel. (1658 õszén Apáczai egy részletes tervezetet juttatott el Barcsai Ákos fejedelemhez, amelyben egy erdélyi egyetem tervezését javasolta.) Kolozsvári beköszöntõjében Apáczai az erdélyi protestáns iskoláztatás szubjektív tényezõkbõl fakadó hiányosságaira is fölhívta a figyelmet: a) A kollégiumok

tanulóifjúságának jelentõs része nem alkalmas magasabb tanulmányokra. Nem a tudományok szeretete vonzza õket, lusták, képtelenek kitartóan fáradozni a tudás elsajátításáért. b) Kevés a kollégiumokban a jó, rátermett tanár. Sokan csak arra várnak, hogy tanári állásukat jövedelmezõbb papi stallummal, állással cserélhessék fel. c) A protestáns egyház papjai, akik ugyanolyan képzettséggel rendelkeznek, mint a tanárok (iskolarektorok), többnyire lenézik a felügyeletük alá rendelt tanárokat. d) A kálvinista iskolákban a pap mellett még az egyházközség elöljáróságának egy tagja, a kurátor felügyelte a tanár munkáját. Ezek a kurátorok többnyire mûveletlen emberek voltak, akik minden újítást elleneztek Apáczai erdélyi iskolakoncepciója e beköszöntõ beszéd alapján: széles körû népoktatás, hasznos ismereteket nyújtó középiskolák, melyeket színvonalas, egyetemi rangú akadémia tetõz be. * Apáczai a XVII.

század elmaradott Erdélyében hiábavaló szélmalomharcot vívott A feltételek még nem érettek meg arra, hogy nagyszabású elképzeléseit megvalósíthassa. Ami a polgárosult Hollandiában természetes volt, Erdélyben még merész álomnak számított. Apáczainak az iskolaügy reformálására vonatkozó átfogó tervezete a maga korában nem válhatott valóra. D) Pázmány Péter a katolikus oktatás megújítója A XVII. század elsõ felében protestáns iskoláink színvonalában jelentõs fejlõdés ment végbe A reformáció gyors térhódítása után feleszmélõ katolikus egyház is mindent megtett azért, hogy az iskolaügy terén is válaszoljon a protestánsok kihívására. A katolikus iskoláztatás korszerûsítésében kiváló érdemeket szerzett a korszak legkiemelkedõbb egyházi személyisége, Pázmány Péter (1570-1637) esztergomi érsek. Pázmány - egyházi méltósága mellett - elméleti-gyakorlati közoktatás-politikus is volt. Rendelkezett egy

szilárd ideológiai-politikai alapokon nyugvó, egész országra kiterjedõ iskolafejlesztési programmal, és az e program megvalósításához szükséges hatalommal, befolyással. Közoktatás-politikus volt abban a korban az elõbb említett Apáczai Csere János is, azzal a különbséggel, hogy az õ fejlesztési koncepciója - a megfelelõ hatalmi támasz híján jórészt megmaradt az elmélet síkján.[40] Pázmány - az egykori jezsuita szerzetes - 1616 novemberében foglalta el az érseki széket. Esztergom akkor már a törökök fennhatósága alatt állt, így Nagyszombat lett érseki székhellyé. A magyar katolikus egyház új vezetõje hazájának és vallásának érdekeit egymással elválaszthatatlannak látta. Nem erõszakos eszközökkel kívánta elérni céljait, hanem elsõsorban a közneveléssel, közoktatással. "Éjjelnappal azon gondolkodom, hogyan lehetne elõbbre vinni a katolikus vallást, de nem látok alkalmasabb és hatékonyabb módot, mint

hogy neveljük az ifjúságot" - írta 1625-ben a királynak. Látta, hogy a pasztorációs munkához jól képzett papokra van szükség, ezért nagy gondot fordított a papképzés korszerûsítésére, új intézmények létesítésére. A nép körében tevékenykedõ papok képzésén túl, a tehetséges papnövendékek külföldi egyetemjárását is támogatta. Ezzel e tudós papi réteg utánpótlását akarta biztosítani 1624. május 25-én új papnevelõ intézetet nyitott Bécsben, a Pazmaneumot Hamarosan jól képzett, tudós papok kerültek ki belõle, s jutottak el a királyi Magyarország egész területére. Tizenegy esztendõvel késõbb, 1635-ben létesült a - már korábban említett - nagyszombati jezsuita egyetem, melynek teológiai fakultása a hazai papképzés szellemi központjává lett. Pázmány a világiak felsõfokú képzésére is gondolt. A nagyszombati egyetem "alapozó", filozófiai fakultásán szerzett ismeretanyag megfelelt a

korabeli nemség és a polgárság felsõ rétege számára. A kétfakultásos egyetem (filozófia, teológia) tudományos fokozatokat is adományozhatott. Ha a bölcsészkar másodéves növendékei eredményes vizsgákat tettek, a baccalaureatus fokozatát nyerték el, harmadév végi sikeres vizsgák esetén pedig a "magister artium" cím birtokosai lettek. A teológiai fakultáson a licentiatus megszerzése után sor kerülhetett a doktori cím odaítélésére is. Pázmány nagy összeget (hatvanezer forintot) adományozott az egyetem létesítésére. Pauler Tivadar - a Pázmány Péter Tudományegyetem történetérõl szóló könyvében - így tudósít az egyetem megnyitásának ünnepélyes ceremóniájáról: "1635. november 13 volt a nevezetes nap, melyen az ünnepély végbement. Az egyetemi tanács és tanulók nagy néptömegektõl körülvéve, az alapító bíbornokot [Pázmány Pétert] s számos elõkelõ vendégét a Szent Miklósegyházba

kísérték. Az egyetemi tanács elõtt a pedellus azon, a bíbornok által adományozott ezüst jogart vitte, mely ma is egyetemünk rectorainak jelvénye. [] A Veni Sancte és nagymise után, melyet a bíbornok mondott, az, szándokai rövid kifejtése után, az alapító és megerõsítõ okleveleket kihirdette, és az egyetem elsõ rectorának Dobronoky Györgynek, kinek tanácsával az egyetem szervezésénél is élt, átadta."[41] 1667-ben a jogi karon is kezdetét vette az oktatás. Ezt követte Mária Terézia uralkodása idején az orvosi fakultás. (1777-ben Budára, majd 1789-ben Pestre - mai székhelyére - költözött Pázmány egykori egyeteme, a mai Eötvös Loránd Tudományegyetem.) Pázmány a katolikus középszintû oktatás korszerûsítését tartotta szem elõtt, amikor elõsegítette több városi káptalani iskola átalakulását jezsuiták által vezetett gimnáziummá. Az õ közbenjárása eredményeként oktathattak a jezsuiták Nagyszombatban,

Ungváron, Gyõrött, Sopronban, Szatmáron és Gyöngyös városában. (Pázmány helyzete nem volt könnyû: a Mohács utáni évtizedek királyi Magyarországának területén az egykori városi plébániai iskolák és káptalani iskolák többsége a protestánsok vezetése alá került.) A korabeli Magyarországon - akárcsak másutt Európa-szerte - intézményes nevelésben csupán a fiúk részesültek. Pázmány Péter jól látta, hogy a nemesi leányok intézményes nevelésének megszervezése már nem halasztható tovább. Ez a gondolat egyik prédikációjában így fogalmazódik meg: "A leányok jó nevelésébõl áll fõképpen az ország böcsületes állapotja: nemcsak azért, hogy fele az ország lakósinak asszony, hanem azért is, hogy a férfiak jó nevelése nagyrészt az aszszonyoktul való." Jól látta, hogy az anyai nevelés mennyire nem mellõzhetõ szerepet játszik a gyermekek elsõ nyolc esztendejében: "Aminemû vélekedéseket és

erkölcsöket akkor belénk csepegtetnek, azoknak zsinórja után futamodik a többi életünk."[42] Pázmány szorgalmazására települt meg az angolkisasszonyok apácarendje Pozsonyban 1627-ben, ahol leánynevelõ intézetet hoztak létre. Egy évre rá ferences klarissza apácák követték õket Az angolkisasszonyok pozsonyi intézetérõl Pázmány így írt egyik levelében: "A jó Anyák a legnagyobb épületességgel tanítják a leánykákat jámborságra, jó erkölcsre és nõies foglalkozásokra. () Látván ezen anyák intézetének gyümölcsét szándékomban van Nagyszombatban is letelepíteni õket"[43] Az angolkisasszonyok pedagógiai munkájának sajátos vonásait jól érzékelteti a pozsonyi leányintézet fennmaradt tanterve:I. osztály: bevezetés a napi imába, vallásos dalok, anyanyelvi írás, olvasás, akiknél lehetséges ua. latin nyelven, kézimunka II. osztály: a vallásos elemek tökéletesítése, felkészítés a gyónásra,

katekizmus, anyanyelvû és latin írás, olvasás III. osztály: a vallási élet további elemeinek megismerése és gyakorlása, felkészülés az elsõ áldozásra, bevezetés az officiumba, bonyolultabb katekizmusrészek magyarázata, további vallásos énekek, latin, ha azt a szülõk nem igénylik kézimunka IV. osztály: hitélet (a katekizmus ismétlése, breviárium, imádságok tanítása, bevezetés a lelkiismeret vizsgálatba, szentek tisztelete, ima és meditáció, erkölcsi nevelés), latin, ha azt a szülõk nem igénylik, számtan, amennyiben a szülõk arra sem tartanak igényt finomabb kézimunka (pl. aranyhímzés), szombatonként a vasárnapi egyházi liturgiával és a hét szentjeinek életével való foglalkozás, vasárnaponként részvétel a nyilvános templomi vallásoktatásban A bentlakó növendékek számára mindezen foglalkozások még intenzívebb formában jelentek meg, kapcsolódott hozzá a hangszeres zene, továbbá olyan háztartási ismeretek

mint például higiénia, gyógynövényismeret, kenõcsök készítése, minden, ami a háztartásvezetéshez szükséges.[44] Az érsek figyelmét a népoktatás ügye sem kerülte el. Alapos tervet dolgozott ki az akkor már több mint félévszázados katolikus népiskola (kisiskola) intézményének fejlesztésére. Mint már láttuk, a népiskolák a XVI. század közepén keletkeztek a falusi-mezôvárosi plébániai iskolák utódjaként. A reformáció-ellenreformáció vallási-társadalmi küzdelmei során új igényként jelentkezett az alsóbb társadalmi rétegek oktatása, iskoláztatása. Katolikusok és protestánsok egyaránt fontosnak tartották, hogy a falvak, mezõvárosok, városok lehetõleg minél több gyermekét részesítsék jól körülhatárolt tartalmú oktatásban, nevelésben. A középkortól eltérõen tehát - amikor csak a papi pályára készülõ fiúkkal foglalkozott a plébániai iskola magisztere - most már megfigyelhetõ a népoktatás

egyfajta kiszélesedése, szétterülése. (Természetesen azt is tudnunk kell, hogy ez a jelenség akkor korántsem jelentett valamiféle "iskolalátogatási kötelezettséget".) Pázmány iskolakoncepciójának alapvetõ eleme volt az a követelmény, hogy minden plébánossal rendelkezõ településen legyen tanító is, még akkor is, ha ott esetleg csak kisszámú katolikus él. A tanító a lelkész elsõ munkatársaként sokrétû pedagógiai feladatkört látott el. Ennek az elképzelésnek a megvalósítása nem volt könnyû, hiszen a tanító jövedelmének biztosítása nem egy helyen komoly gondot okozott az egyházközség tagjainak. Mindezzel együtt Pázmány munkássága nyomán a korábbi népiskolai kezdeményezések széles körû katolikus népiskola-hálózattá terebélyesedtek. A fõpap közoktatás-politikájának sarkalatos elvei közé tartozott a felekezeti türelem. A katolikus iskolákat látogató vizitátorok nem alkalmaztak erõszakos

eszközöket a protestánsokkal szemben. Ugyanakkor Pázmány a Magyarország területén élõ nemzetiségek népiskolai oktatását is szívügyének tekintette. Felemelésük, mûvelésük érdekében sokat fáradozott. Érdemes felfigyelnünk Pázmány nevelési nézeteinek sajátos vonásaira is. Mûveiben, beszédeiben mindenekelõtt az értelemre akar hatni. Szemléletes példák, hasonlatok, ízes, népies ihletettségû képek segítségével gyõzi meg olvasóit-hallgatóságát: a keresztény erkölcsiség kialakítása nem képzelhetõ el a logikára alapozott személyes bensõ meggyõzõdések nélkül. Két prédikációja már címében is jelzi pedagógiai témáját ("A fiaknak istenes nevelésérõl"; "Mint kell a keresztény leányt nevelni"). A magyar nyelvû pedagógiai népszerûsítõ irodalom elsõ fecskéi voltak ezek Magyarországon. A hagyományos tekintélyelvû nevelés elvét fogalmazza újra Pázmány pedagógiai írásaiban. A

nevelés története során az ókortól kezdve ez az elv érvényesült. Ez volt a középkori nevelés jellemzõje is, s végsõ soron a reneszánsz humanista gondolkodói és pedagógusai sem tértek el tõle. Már láttuk, hogy a reneszánsz inkább abban jelentett elõrelépést, hogy a tanítás anyagának kiválasztása mellett a gyermek sajátosságaira is ráirányította a figyelmet. A korábbi könyvcentrikus oktatás-mûvelés egyeduralmát megtörve a moralisták a gyermekek erkölcsi nevelésének fontosságát is hangsúlyozták. Mindezt a tanító és tanítvány humánus, szeretetteljes kapcsolata segítségével kívánták megvalósítani. A tekintélyt és szeretetet ötvözõ pedagógia elve a keresztény nevelés legkiválóbb képviselõinél is jelentkezett, így Pázmány Péternél is. Fontosnak tartotta azt, hogy a szülõt, a papot, a nevelõt és a gyermeket a szeretet köteléke fûzze össze. Pázmány arra is ügyelt - s ez már új mozzanat -, hogy a

gyermek ne a tanári tekintély külsõdleges kényszere alatt teljesítse kötelességét, hanem értse meg azok lényegét, szerepét saját nevelésében, fejlõdésében. Hitt a ráció erejében, hitt abban, hogy a gyermek értelmére hatva el lehet fogadtatni vele az életét irányító szabályokat, hiszen ezek az õ boldogabb-teljesebb felnõttségét készítik elõ. Pázmány Péter pedagógiájában így tükrözõdött a XVII. századi nevelés, a korai felvilágosodás értelemközpontúsága, racionalizmusa. E) A protestáns iskolák helyzete a XVII. század végén Apáczai Csere János 1659 szilveszterén bekövetkezett halála jelképnek is tekinthetõ: véget ért egy jelentõs fellendülést hozó korszak Erdély iskolatörténetében. Comenius már 1654-ben elhagyta Sárospatakot, s egy esztendõre rá meghalt a kiváló erdélyi nevelõ Keresztúri Pál. Apáczai halála után nem sokkal, 1660-ban követte õt Tolnai Dali János a magyar puritanizmus

kiemelkedõ alakja, a sárospataki kollégium tanára. Noha a magyar közoktatás olyan radikális polgári irányú átalakítása - mint amilyent Apáczai és Comenius szeretett volna megvalósítani - abban a korban álom maradt csupán, szellemi örökségük mégis tovább élt. Apáczai tanítványai tovább vitték mesterük eszmeiségét az erdélyi református kollégiumokban, Comenius tankönyvei pedig számtalan kiadást-átdolgozást értek meg. Legnépszerûbb latin nyelvkönyve, a Janua 1634 és 1700 között közel húsz kiadást ért meg. Az erkölcsi szabályokat tartalmazó "Praecepta morum"-ot pedig a könnyebb tanulhatóság kedvéért versbe is szedték. Comenius sárospataki évei alatt - tudjuk - az elemi oktatás pedagógiájával is foglalkozott. Az évszázados silabizáló módszert nehézkesnek, fáradságosnak tartotta, ezért új utat keresett. A betûztetés helyett - amikor a mássalhangzókat magánhangzós "névvel" tanították meg

a gyerekeknek, inkább állatok hangját utánzó hangokat hívott segítségül a mássalhangzók tanításakor. (Például f=fi; m=mum, stb) A szavak kiolvasásakor nem betûztetett, hanem szótagonként olvastatta ki õket. Comenius olvasástanítási módszere a ma is ismeretes hangoztató módszer elsõ rendszerbe foglalása. Comeniushoz hasonlóan elvetette az õsi silabizáló módszert a kolozsvári prédikátor, Szõnyi Nagy István. Olvasókönyve 1695-ben jelent meg Misztótfalusi Miklós nyomdájában, aki "tudós tipográfus"-ként Hollandiából hazatérve elsõként ezt a mûvet adta ki. Rendhagyó volt a könyv terjesztése: a kiváló nyomdász ingyen osztogatta szét példányait a kolozsvári egyházközség szegény sorsú hívei között. A könyv címébõl kitûnik, hogy elsõsorban a felnõttek olvasástanulását igyekszik megkönnyíteni: "Magyar Oskola, melynek mesterségével az okos és serény tanító kiváltképpen az idôsbeket írás

olvasásra XII órák alatt megtaníthattya". (Az "írás-olvasás itt az írott szöveg olvasását jelenti írástanítás nélkül) Szõnyi elõször a táblára írt betûket tanította meg. A tanulók - anélkül, hogy az egyes hangzókat kiejtették volna nyomtatott szövegekben keresték ki a táblára írt betûket Ezután a magánhangzókkal "bokrosan együtt járó", tehát gyakran elõforduló mássalhangzó-kapcsolatait olvastatta, mint pl. "ab, eb, ib, ob" stb A szerzõ ezzel az eljárással az egyes mássalhangzók segédhangzóval való kiejtésének, a silabizálásnak a kerülõútjait próbálta kiküszöbölni: "Mikor így vagyon írva: Pa ra di tsom ban, miért kell így syllabicáltatni: pé a, Pa; er a, ra; de i, di; tse o em, tsom; Paraditsom; be a en, ban; Paraditsomban? Oh nagy hijábavalóság s kerengõ útvesztés!"[45] Az ilyen - és ehhez hasonló - kezdeményezések a protestánsok iskoláiban elszigeteltek

maradtak. Ebben nem csekély szerepet játszott iskoláik bizonytalan egzisztenciája, a katolikus restaurációval párhuzamosan fellángoló protestánsüldözés. * Hogy ennek gyökereit felleljük, érdemes kissé visszatekintenünk a múltba. A XVI század közepétõl kezdve, a protestantizmus szélsebes hazai terjedése után a magyar nemesség jelentõs része az új vallási tanok mellé állt. A vallási érvek mellett politikai okok, és az egyházi vagyon megszerzésének reményei vezették õket. Az évszázados szokásoknak megfelelõen így a birtokukban levõ falvakban és mezõvárosokban protestánssá váltak az iskolák. A XVII. század elsõ felében azonban változott a helyzet A hazai katolicizmus erõre kapásával párhuzamosan egyre többen tértek vissza a katolikus egyházba: így látták biztosítva vagyoni helyzetüket, jövõjüket. E pálfordulás eredményeképp viszont fennhatóságuk alá tartozó településeken a kegyúri jogot gyakorolva - már

nem engedték meg többé a protestáns papok és tanítók mûködését. Noha a Bocskai István-féle felkelést lezáró bécsi béke (1606), és az I. Rákóczi György hadjáratai nyomán létrejött linzi béke a protestánsok számára szabad vallásgyakorlatot biztosított, de ez - mindenekelõtt a falvak, mezõvárosok lakossága számára - súlyos akadályokba ütközött, mivel a hagyományos földesúri jogot nem szüntette meg. A problémát ugyanis tovább bonyolította az, hogy a katolikus iskolafenntartók többsége a Habsburgok politikája mellett elkötelezettekbõl került ki, a protestáns fõurak pedig általában a Habsburg-ellenzék közé tartoztak. A katolikus-protestáns vallási ellentét így politikai ellentétté duzzadt. Az 1670-es évekre - fõleg a Wesselényi-féle Habsburg-ellenes összeesküvés leleplezése után - a bécsi udvar abszolutisztikus törekvései ismét felerõsödtek. A rendi alkotmányt, a nádori tisztséget I. Lipót

felfüggesztette, az ország irányítása a Habsburg-ház közvetlen befolyása alá került. Minden elõbbinél erõteljesebben lángolt föl a protestánsüldözés. 1674 tavaszán a pozsonyi vésztörvényszék elé idézték az ország összes evangélikus és református lelkészét (köztük tanárokat, iskolarektorokat), és rá akarták venni õket arra, hogy térjenek át a katolikus hitre. Akik erre nem voltak hajlandók, azokat kötelezték arra, hogy a jövõben semmiféle egyházi, illetve iskolai munkában ne vegyenek részt. Azt a mintegy negyven prédikátort, akik e kötelezvény aláírását is megtagadták, fogságba vetették, és - itáliai kikötõkbe hurcolva - gályarabnak adták el õket.[46] Az már a némileg enyhült protestánsüldözés eredménye volt, hogy 1681-ben törvény újította fel a bécsi béke által elvileg biztosított szabad vallásgyakorlatot. A protestánsoktól erõszakkal kicsikart kötelezvények érvényüket vesztették,

visszatérhettek a számûzött prédikátorok. A földesúri birtokokon továbbra is a földesurak vallása volt mérvadó, az õ belátásától függött, hogy engedélyezie a más felekezethez tartozó papok és tanítók mûködését. Az új protestáns templomok és népiskolák létesítését pedig korlátok közé szorították, csak az ún. "artikuláris" (törvénycikk által meghatározott) helyeken engedélyezték. A protestánsok kollégiumaiban eközben általában Habsburg-ellenes szellemben nevelték az ifjúságot. A tanárok és a diákok rokonszenveztek a Bocskai-, Thököly- és Rákóczi-szabadságharc eszméivel. Ez érthetõ is, hiszen a szabadságharcok rövid ideig tartó gyõzelmei a protestáns iskolák számára a fellendülés, a virágzás idejét hozták. A Habsburgok ezzel szemben a legváltozatosabb (és legkifinomultabb) eszközöket használták fel arra, hogy hátráltassák a protestáns iskoláztatás fejlõdését. Egyes kollégiumokat

bezárattak - így például a sárospataki kollégiumnak 1671 és 1704 között bujdosnia kellett Erdélyben -, mások számára pedig csak a grammatikai szintû osztályok indítását engedélyezték. [47] A hányattatások ellenére a protestáns kollégiumok a XVII. század közepétõl kezdve mind több diákot küldtek ki külföldi (mindenekelõtt holland, angol és német) protestáns egyetemekre, hogy ott új eszmékkel, új irányzatokkal ismerkedjenek meg. (A peregrináció, a külföldi egyetemjárás szellemiséget frissítõ jótékony hatását már Apáczainál láttuk.) Így váltak a hazatérõ ifjak olyan korabeli új filozófiai-teológiai eszmeáramlatok közvetítõivé, terjesztõivé, mint a puritanizmus, a Descartes-i tanok racionalizmusa, majd késõbb a pietizmus, a filantropizmus és végül az ész primátusát hirdetõ francia és német felvilágosodás filozófiai tanításai. A protestáns kollégiumok külhoni eszmék iránti nyitottsága egyfajta

belsõ "zártsággal" párosult. Iskoláik hálózatában semmiféle központi irányítás nem érvényesült sem szervezeti, sem az oktatás anyagát érintõ tartalmi kérdésekben. A tananyag konkrét részleteit mindenütt az iskolát fenntartó egyházi gyülekezet szabta meg, az egyházi fensõbbség jóváhagyásával. A világi hatóságok beleszólását kifejezetten visszautasították Oktatási rendszerük belsõ autonómiája lehetõvé tette az egyes kollégiumok életének szabadabb szellemét, az új szellemû tanok meghonosodását, terjesztését. Ezek az újítások azonban - s ez is a decentralizálás következménye - nem váltak általánossá, mindig a konkrét iskolákhoz és az egyes tanáregyéniségek tevékenységéhez kötõdtek. F) A felvilágosodás kezdetei 1. A protestaáns pedagógia hatása a polgárosodásra Az ipar és a kereskedelem fellendülése ebben a korszakban a városi polgárság fokozatos fejlõdését-gyarapodását vonta

maga után. Az a polgárság, amely a reneszánszban még csupán "magára eszmélt", a XVII-XVIII század angol és francia forradalmaiban már fontos szerephez jut. A középkori városok talajából szervesen fejlõdõ polgárság gondolkodásmódját ekkor már felekezeti hovatartozástól függetlenül sajátos új vonások jellemezték. Egyre inkább megerõsödött az evilági boldogulás iránti igény. Fontos értékké vált az anyagi javak megbecsülése, s ezzel szoros összefüggésben a munka, a fáradhatatlan hivatásvégzés. Józan mértéktartás, becsületesség, kiszámíthatóság - ezek váltak a városi polgárság fontos értékeivé. Ez a korábbi korszakokban gyökerezõ érték-átrendezõdés a reformáció terjedésével sajátos vallásos megerõsítésre talált. A klasszikus polgári értékek számára vallási hátteret, ideológiai foglalatot teremtett a lutheri és kálvini tanokból kikristályosodó protestáns életideál, illetve az

Angliából kiindulva egyre jobban terjedõ puritanizmus. Luther eszméje szerint minden ember elhivatott, de az üdvözüléshez nem a vakbuzgó ájtatoskodáson át vezet az út. A harmonikus családi élet, a gyermeknevelés és a tisztes munkavégzés az, ami az üdvözülés evilági elõkészítõje. Kálvin szigorúbb ennél: szerinte a munka Istennel szembeni adósság, melyet életünk végéig törlesztenünk kell. A dologtalan kezekre a bûn leselkedik Ugyanakkor a fényûzést is elítéli Ebbõl következik, hogy - ahogyan azt Max Weber német szociológus szemléletesen bemutatja - a kálvinizmus kifejezetten kedvezett a vagyont gyûjtögetõ, tõkét fölhalmozó "kapitalizmus szellemé"-nek. A kálvinizmus abban a formájában, ahogyan a XVI-XVII században elterjedt, az egyén életét addig ismeretlen szigorral szabályozta, mintegy "evilági aszkézist" követelve híveitõl. A meggyõzõdéses kálvinista Isten dicsõségét gyarapítja azzal is,

ha fáradhatatlanul munkálkodik, nem vár égi segítségre, maga irányítja sorsát. ("Segíts magadon, s az Isten is megsegít" - fejezi ki a népi bölcsesség e világfölfogás lényegét.) Lemond minden fölösleges világi hívságról, helyette rendszeres önvizsgálattal igyekszik meggyõzõdni saját értékeirõl, kiválasztottságáról, avagy kitagadottságáról. Életét egyfajta "aktív önuralom" jellemzi, mely sok tekintetben rokon a középkor szerzetesi erényeivel.[48] Mindezekbõl látható, hogy a protestáns életeszmény a középkori városi polgárság értékeivel összefonódva hogyan adott vallási hátteret a kapitalizmus gazdasági fejlõdéséhez. Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, "evilági aszkézisnek" az átszármaztatása abban a korban is - mint az emberiség történelme során mindig - a szülõi házban, a családban kezdõdött. A családi nevelés, a következetesen puritán

életmód, a szülõk személyes példaadása útján a polgári középosztály gyermekeinek többségébe már korán rögzültek a fentebb bemutatott polgári értékek, erények. 2. John Locke és a gentleman-nevelés Az "újkor emberének" születését - a vallásos indíttatáson túl - a filozófiai gondolkodásban lezajló fejlõdés is siettette. A reneszánsz "lobogását" és forrongását a XVII század lehiggadása követte A filozófiában is elõtérbe került a természettudományos egzaktságra való törekvés. Ez a fejlõdés hármas ösvényen haladt. Egyrészt a Francis Bacon nevével fémjelzett tapasztalati-induktív eljárás terjedését eredményezte. Másrészt egyre inkább teret hódított René Descartes matematikai alapokon nyugvó, deduktív levezetéseket elõnyben részesítõ racionalizmusa. Ezt egészítette ki az a harmadik polgári eszmeáramlat, amely Blaise Pascal nyomán az érzelmek szerepére hívja fel a figyelmet.

Pascal az érzelemre alapozott igazságot, a "szív érveit" állítja filozófiája középpontjába. Szerinte "a szívnek vannak érvei, amelyet nem ismer érvelõ eszünk. Istent a szív érzi, nem az ész" Az európai mûvelõdés történetének az a nagy korszaka, amelyet felvilágosodásnak nevezünk e három újkori filozófiai irányzatot fejlesztette tovább. Angliában a felvilágosodás elsõsorban az empirizmus áramlatát erõsítette fel, noha - vele párhuzamosan - a racionalizmus és a szentimentalizmus is továbbfejlõdött. Ennek az angolszász felvilágosodásnak a legnagyobb korai képviselõje John Locke (1632-1704). * Locke édesanyját korán elvesztette. Édesapja puritánus ügyvéd, a királyi önkénnyel szembeszálló parlamenti csapatok kapitánya volt. Fiával rendkívül szigorúan bánt, de ez a szigor a gyermek növekedésével egyre enyhült. Locke már gyermekkorában magába szívhatta a puritanizmus eszmeiségét,

értékrendjét. Tizennégy éves korában a londoni Westminsterschool tanulója lett Az iskola vezetõ tanára (korabeli kifejezéssel: "rektora") a latin, görög, héber és arab nyelv oktatását tekintette fõ feladatának. A fiatal Locke nem érezte jól magát a kegyetlenül szigorú, de ugyanakkor színvonalas képzést nyújtó középiskolában. Késõbb az oxfordi egyetemre került, itt filozófiát hallgatott. Megismerkedett Bacon, Hobbes és Descartes tanaival. Ez utóbbi hatására a természettudományokat - mindenekelõtt az orvostudományt - is tanulmányozni kezdte. Baráti köréhez tartozott a kiváló fizikus és vegyész Robert Boyle, valamint Newton. Négy esztendei felsõfokú tanulmány után elõbb a filozófia bakkalaureusává, majd magiszterévé avatják, s megbízzák a görög nyelv tanításával. 1666-ban fordulópont következik be életében: megismerkedik a whig miniszter lord Shaftesbury-vel, akinek háziorvosa és fiának nevelõje lesz.

Élete szorosan összefonódik a lord politikai karrierjével Így amikor Shaftesbury szembeszáll a király abszolutisztikus törekvéseivel, s kegyvesztett lesz, vele Locke is Hollandiába menekül. Innen küldözgeti haza egy barátjának azokat a leveleket, melyek a gyermeknevelésrõl vallott nézeteit tartalmazták. Ezek késõbb kibõvítve könyvvé terebélyesedtek. A "Gondolatok a nevelésrõl" (Some thoughts concerning Education) 1693-ban jelent meg.[49] a) Felfogása a gyermekségrõl Locke gyermekévei alatt a puritanizmus vallásosságának légkörében élt. Hitbéli meggyõzõdése és sajátos filozófusi gondolkodásmódja együttesen befolyásolta emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Már oxfordi diákévei alatt papírra vetette az emberi élettel kapcsolatos fölfogását. Ebben a korai jegyzetében kifejti, hogy az ember kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése. Az angolszász

filozófiában általánosan elfogadott erkölcsi normából indul ki õ is, mikor ezt írja: "Föladatommá teszem tehát, hogy örömet, elégültséget keressek s kerüljem a nyugtalanságot, kényelmetlenséget, hogy minél több részem legyen az elõbbibõl, annál kevesebb az utóbbiból. Ám jól látom, nagy óvatossággal kell eljárnom, mert ha többre becsülöm a rövid gyönyörûséget a tartós örömnél, nyilván elébe vágok a magam boldogságának."[50] Milyen értékeket tart nélkülözhetetlennek az emberi boldogság eléréséhez? Az egészséget, a jó kedvet, a tudást, a jócselekedetet, valamint a "túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság" reményét. Vegyük sorra ezeket az értékeket! Az egészség megõrzésének jelentõségét már az angol reneszánsz humanistái hangsúlyozták. A hívõ puritán is rendkívül fontosnak tartotta a higiéniai, egészségügyi célokat és a felüdülést (a "recreations"-t)

szolgáló sportokat. A jó kedv az önmagában bízó, kiválasztottságában megbizonyosodott kálvinista ember optimizmusa. A tudás mint érték összhangban van a természetet vizsgáló empirizmus filozófiájának térhódításával. Egyfajta vallásos-eszmei indíttatás ebben is tetten érhetõ A XVII századra puritánus, baptista és pietista keresztények figyelme egyre inkább a matematikaitermészettudományos módszerekkel dolgozó tudományágak felé fordult. A természet empirikus megfigyelésétõl akartak felemelkedni a világ "lelkének" megértéséhez. Úgy vélték, hogy az empirizmus elvezet Istenhez, míg az öncélú filozófiai spekuláció eltávolít tõle. (Gondoljunk csak az enciklopédisták, így a mi Apáczaink által fölhalmozott és rendszerezett hatalmas ismeretanyagra!) A jó cselekedet minden keresztény kötelessége. A kálvinisták szerint ez az üdvözülés szükséges, de nem elégséges feltétele. Végsõ soron maga az

áhított túlvilági boldogság reménye tartja vissza a hithû puritánust attól, hogy engedjen a "pillanatnyi gyönyörûség ingerének". Locke embereszménye a gentleman. A nemesi rendbe vagy a polgárság felsõ rétegeibe tartozó mûvelt úriember A nagypolgár, aki szövetkezik a régi rend földbirtokos arisztokráciájával azért, hogy saját hatalmát megszilárdíthassa. A korábbiaktól eltérõen tehát nem pap, nem tudós, nem katona, nem jogász, hanem olyan tehetõs ember, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni. A gentleman nevelésekor a következõ célokat tartja szem elõtt: 1. erõs, egészséges test, 2 erényes, vallásos lélek, 3. praktikus ismeretek Nem a társasági élet szabályaihoz való külsõdleges alkalmazkodás az úriember nevelésének célja, hanem egyfajta sajátságos belsõ indíttatás kialakítása. Ahogyan Fináczy Ernô jellemzi Locke embereszményét: "Hogy valaki úri ember legyen, nem azon fordul meg,

miképpen veszi le a kalapját és hogyan tud bókolni, hanem nyelvének szabad és helyes használatán, tekintetén, mozdulatain, a helyzetekhez és körülményekhez való alkalmazkodás képességén, magatartásának ildomosságán, finomságán. Az úri ember legyen vallásos, rendelkezzék életbölcsességgel, a társadalmi érintkezés mûvészetével és hasznos ismeretekkel."[51] A reneszánsz humanistáihoz hasonlóan feltétlenül hisz a nevelés emberalakító erejében: "Az utunkba akadó emberek kilenc tizede nevelése útján lett azzá ami: jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná."[52] b) Testi nevelés A gyermeknevelésrõl írt "Gondolatok." jelentõs részében az orvos Locke nyilatkozik meg Könyve elején részletekbe menõ gyakorlati tanácsokat ad a szülõknek, hogyan õrizhetik meg gyermekeik egészségét. Mindenekelõtt a gyermekek dédelgetése, túlzott kényeztetése ellen emel szót. (Emlékezzünk rá: a gyermek

emancipálódásának egy korábbi szakaszában ez a szokás már meglehetõsen elterjedté vált, s hamarosan a nevelõk egész sora tiltakozott ellene.) Feltehetõen saját gyenge fizikuma is közrejátszott abban, hogy rendkívül nagy súlyt fektetett a gyermekek egészséges táplálkozására, testük fokozatos edzésére. Tanácsai a maga korában - amikor a mindennapos tisztálkodás még a királyok körében sem volt általános - forradalmian újnak számítottak. Bõ ruházatot, egyszerû de tápláló ételeket, friss levegõn való gyakori tartózkodást, sok mozgást, úszást ajánl. A bort és az erõs italokat kerülendõnek tartja, helyettük - nyilván a korabeli angliai kutak vizének szennyezettsége miatt - gyenge sör fogyasztását ajánlja gyermekeknek is. Spártai életmódot idézõ elõírások is szerepeltek a testi nevelésrõl vallott nézetei között. Kemény fekhelyet javasolt, s lyukas cipõben való járást. "Azt tanácsolom, hogy mossa meg a

fiú minden nap hideg vízben a lábát, és legyen a cipõje vékony és lyukas, hogy beengedje a vizet, ahányszor csak közelébe fér. Ha valaki fontolóra veszi, mennyi bajt, sõt halált okozhat a láb átázása olyanoknak, akiket kényeztetve neveltek, bizonyára azt kívánja majd, bárcsak õ is mezítláb járkált volna, mint a szegény ember gyermekei: ezek lába annyira megszokta a nedvességet, hogy ez éppúgy nem árt a lábuknak, mint ahogy nem árt kezüknek. S mi egyéb teszi azt a nagy különbséget a kéz és a láb között, ha nem a megszokás."[53] c) Erkölcsi és vallási nevelés Az ember legfõbb értékmérõje nem a tudás, hanem az erkölcsiség - hirdeti Locke (felelevenítve a Quintilianustól eredeztethetõ gondolatot). "Azt hiszem - írja szuggesztív érveléssel -, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem becsüli százszorta többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást [.]

hatalmas segítõ eszköznek a harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol hiányzik a kellõ egyensúly, csak arra való, hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, a rosszat pedig még rosszabb emberré tegye."[54] Locke a magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás elõnyeit is: "Bevallom, mindkét eljárásnak megvannak a maga hátrányai. Ha házon kívül van, mindenesetre bátrabb lesz, jobban fog tudni mozogni és helytállani vele egykorú fiúk között, s az iskolatársak versengése sokszor elevenséget, szorgalmat kelt a fiatalemberekben."[55] Viszont a fiatal gyermekek erkölcsi fejlõdése siklik félre, ha az iskolában társaiktól a "durvaságot" és a "helyén nem való merészséget", "a világban való boldogulásnak e nemtelen, méltatlan módját" tanulják el. A meggondolatlan szülõ fiának ártatlanságát teszi kockára "egy kis latin és görög

kedvéért"[56] Házitanítót, magánnevelõt kell tehát a gyermek mellé fogadni. (Tudjuk, Locke-nál tehetõs polgárok, arisztokraták gyermekeinek nevelésérõl van szó.) Olyat, aki "okosan formálja lelkét", "meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó tulajdonságait" és "ki tudja irtani belõle a rosszakat".[57] Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladata - a test edzéséhez hasonlóan - a lélek "edzettségének" kialakítása. Az igazi gentleman "meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival" s csakis azt teszi, amit "értelme, legjobb belátása diktál neki".[58] Az ilyen lelkierõt, önuralomra való képességet idejekorán meg kell alapozni. A gyermek lelkét még akkor kell, "fegyelemre hajtani", amikor "zsenge és könnyen hajlítható". Locke saját puritánus elveket valló édesapja nevelõi magatartását örökíti meg, amikor a következetes

szigorról és az apa-fiú kapcsolat jellegének átformálódásáról ír: "Ha mindjárt kezdetben szigorúan fogjuk a gyermekeket, kezesek lesznek [.] mikor aztán felnõttek, és a maguk eszével élnek, a vezetés szigora érdemük szerint lassankint csökken, az apa homloka elsimul, a távolság mindinkább kisebb lesz, az apa elõbbi tartózkodása csak növeli szeretetüket: hiszen látják, hogy ez merõ jóakarat volt azzal a nemes célzattal, hogy ki tudják szüleiknek és felebarátaiknak becsülését érdemelni."[59] A szigorú nevelés Locke-nál nem jelentett egyet a verés elfogadásával. A testi fenyíték lealacsonyítja, megalázza a gyermeket, rabszolgákhoz méltó büntetés, amely rabszolgalelket hoz létre. Elfojtja életkedvüket, meghunyászkodó, kishitû embereket formál belõlük. A verés csak legvégsõ esetben: nyílt ellenszegülés, megátalkodott hazudozás esetében alkalmazható hangsúlyozza Locke. Melyik nevelési módszert tartja a

legfontosabbnak? A "legegyszerûbb, legkönnyebb" s egyszersmind "leghathatósabb" módszer a személyes példaadás. "Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensõségesen az ember szívére, mint a példa" - írja, s ezzel egyúttal a nevelõ személyes felelõsségét is kiemeli: "Miként az apa példája tiszteletet ojtson a gyermekbe nevelõje iránt, úgy a nevelõ példája bírja rá a gyermeket mindarra, amit vele csak tétetni akar. Cselekedeteinek nem szabad ellentmondásban lenniök tanításával, hogy a gyerek rossz irányt ne vegyen."[60] Mit sem érnek a szép szavak, ha a nevelõ csak intelmeivel, s nem cselekedeteivel próbál a gyermekre hatni. Õk ugyanis sokkal inkább a rossz példát követik, mint az elkoptatott frázisokat. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell kezdeni. Tudjon Istenrõl, az örökkévaló, legtökéletesebb lényrõl Tanulja meg az imákat, s az értelmének megfelelõ egyszerûbb bibliai

történeteket. A Biblia válogatás nélküli olvastatását elveti: "Ugyan mi öröme vagy haladása lehet a gyermeknek, amikor oly részleteket olvas, amelyekbõl egy betût sem ért?"[61] Éppígy kerülni kell az Isten kikutathatatlan lényére vonatkozó elvont fejtegetéseket. d) Az értelem nevelése Hogy Locke értelmi nevelésre vonatkozó gondolatait megérthessük, vessünk egy pillantást ismeretelméleti felfogására. Locke megkísérli összeegyeztetni a Bacon-féle empirizmust Descartes racionalizmusával. Bacon és követõi az érzékszervi tapasztalásra helyezték a hangsúlyt, Descartes és hívei pedig a kritikus észre és a velünk született eszmékre. Locke átveszi az empirizmus tapasztalatelvûségét és még Descartes-nál is nyomatékosabban hangsúlyozza a megismerõ értelem, az érzékszervi tapasztalatokat rendszerezõ kritikus ráció szerepét. Tagadja viszont a velünk született eszméket, ideákat. (Az "idea" kifejezés

tartalma nála igen tág: mindent magába foglal, ami "az elmét gondolkodás közben foglalkoztatja".) Az emberi lélek születéskor olyan, mint a tiszta lap ("tabula rasa"). "Olyannak tekintem a fiatal úriembert - írja - mint a fehér lapot, vagy a viaszt, melyet tetszés szerint lehet alakítani és képezni."[62] Az "Értekezés az emberi értelemrõl" lapjain szemléletes hasonlattal él, amikor az ismeretszerzést elemzi: "Az érzékek elõször sajátlagos ideákat bocsátanak be, és bebútorozzák velük a még üres szobát. Az elme fokozatosan megszokja egyiket-másikat, ezek az emlékezetbe költöznek és neveket kapnak. Azután az elme továbbmegy, elvonatkoztatja õket és fokról-fokra megtanulja az általános nevek használatát. Így telik meg az elme ideákkal, szavakkal, vagyis nyersanyaggal, amelyen diszkurzív képességét gyakorolhatja. Az ész használata napról-napra láthatóbbá válik, amint ez az anyag,

amely munkát ad neki, egyre növekedik."[63] Az ész, az elme tehát a tapasztalásból meríti a tudásanyagát. E tapasztalás forrása Locke szerint kettõs: egyrészt a külsõ világ megtapasztalása az érzékelés (sensuation) útján, másrészt pedig a belsõ reflexió (reflection). Ez utóbbi nem a külsõ világ mechanikus tükrözõdése a tudatunkban, hanem egyfajta belsõ "eszmélõdés" (Dienes Valéria szavával élve), a tudatfolyamatok szemlélése, a "gondolat gondolata". Locke - Baconhoz hasonlóan - fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de egyúttal az értelem mûködését, a belsõ tudatfolyamatokat is hangsúlyozza. A kritikus ész részvétele nélkül nincs ismeret Ezért kap pedagógiájában kiemelt szerepet az értelem kimûvelése, csiszolása, formális képzése. "Az értelem vezetése" címû írásában így érvel a világos, tiszta fogalmak mellett: "Az igaz

ismeretszerzésnek egyetlen biztos útja az, hogy világos, határozott fogalmakat alkossunk a dolgokról és megfelelõ neveket is adjunk ezeknek a határozott fogalmaknak. Világos fogalmak híjával terminusokkal hozakodni elõ [.] hiú mesterfogás arra, hogy az elmélet vagy az értelem hiányát takargassuk. A szavak nem arra valók, hogy valamit palástoljanak, hanem arra, hogy jelentsenek, kinyilvánítsanak valamit."[64] Locke azonban nem reked meg az elme formális képzésénél, hanem -ezzel párhuzamosan - a mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni neveltjének. Az ismeretek ilyen hasznossági szempont szerinti kiválasztását nevezzük utilitarizmusnak. A mûvelt (de nem tudós!) úriember, a gentleman érdekeit tartja szem elõtt, amikor a tanítandó ismeretköröket összeállítja. Az alapvetõ készségek közül az olvasást igen korán taníthatónak tartja. "Mihelyt a gyermek beszélni tud" el lehet kezdeni

tanítását, de a tanulást a "gyermekek játékává, üdülésévé" kell tenni. "Láttam egyszer kislányokat írja a "Gondolatok."-ban, akik órákon keresztül gyakorolták magukat és nem sajnáltak semmi fáradságot, csakhogy jól elsajátítsák a kavicsdobást. Amint néztem õket, önkénytelenül eszembe jutott, hogy csak valami jó ötletre volna szükség, s arra bírjuk õket, hogy ezt a rengeteg szorgalmat olyasvalamire fordítsák, aminek több hasznát látnák."[65] Locke mindent elkövet azért, hogy az alapkészségek tanulását könnyeddé, játékossá tegye. A leendõ gentleman számára szükséges tárgynak tartja még a rajzot és a gyorsírást is praktikus hasznuk miatt. Az idegen nyelvek közül mindenekelõtt a franciát tanítja, s csak ezután a latint, amire "feltétlenül szüksége van minden mûvelt embernek", hiszen még Locke korában is a népek közötti érintkezés fontos eszköze volt. A latin

tanítása nem válhat öncélú grammatizálássá, tanításakor "a szabályok útvesztõje nélkül csupán beszélgetés útján sajátíttassuk el". Meglepõen korszerû, "modern" nyelvpedagógiai gondolat volt ez a maga korában További hasznos tantárgyak még: az anyanyelvû fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi ismeretek, etika. A sportok közül a vívást az akkoriban fellángoló párbajszenvedély miatt nem ajánlja. Fontos "tantárgy" a tánc is, hogy az ifjú általa "egész életére kellemes, tetszetõs mozdulatokat" sajátítson el.[66] A zenének - s egyáltalán a mûvészeteknek - igen mostoha szerep jut Locke pedagógiájában. "A zenérõl azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha valaki valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi idõt pazarol rá a fiatal ember, ha közepes ügyességre akar is benne szert

tenni, és az idõt is oly kétes értékû társaságban tölti, hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. [] A mi rövid életünk nem elegendõ arra, hogy mindent elsajátítsunk."[67] Locke embereszménye, a "gentleman" tehát egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mûvészetek szépségei "hidegen hagynak". A római pedagógiai eszményre ("vir bonus") emlékeztetõ karakter arcéle rajzolódik ki Locke fiatal úriemberénél. Ahogyan Fináczy Ernô írja: "Nem volna kívánatos, ha az emberek nagyobb része olyan volna, mint Locke neveltje: az emberiség lehetne hatalmas, de igazán boldog aligha."[68] * 3. A pietizmus hatása a nevelésre A harmincéves háború (1618-1648) borzalmai német földön hihetetlen mértékû anyagi, szellemi és erkölcsi romlást idéztek elõ. Ennek ellenhatásaként jelentkezett a protestantizmuson belül egy sajátosan új irányzat, a pietizmus. A pietizmus egyike volt a korszak nagy megtisztulást,

újjászületést hirdetõ mozgalmainak. (Ezek közé tartozott még a pietizmuson túl a katolikus egyházon belüli janzenizmus és a protestantizmus megmerevedése ellen föllépõ angol puritanizmus.) Elnevezése (pietas = kegyesség) arra utal, hogy követõi a kálvinista racionális vallásossággal szemben a személyesen átélt kereszténység, a jámbor áhítat, a belsõ lelki élményekbõl táplálkozó vallásosság hívei voltak. (A pietisták érzelem- és élményközpontú vallásosságától késõbb már nem lett idegen a miszticizmusra való hajlam sem.) Képviselõik a nevelést is életszerûbbé kívánták tenni. Iskoláikban a családi élet bensõséges melegét kívánták nyújtani tanulóiknak, emellett törekedtek a városi polgár számára szükséges, közvetlenül hasznos, praktikus ismeretek tanítására. Mindehhez - a protestáns iskolákban szokásos meglehetõsen laza szervezettség helyett - az iskolai munka alapos megszervezésére törekedtek.

(Órarend, részletes tanmenet készítése, tanári értekezletek bevezetése, osztálynapló stb.) A mozgalom atyja Philipp Jakob Spener (1635-1705) volt, a "Collegia pietatis" létrehozója. "Pia desideria" címû mûvében meddõ vallási viták helyett bibliai elmélkedésre és ezzel párhuzamosan gyakorlatias életre buzdító prédikációkra szólította fel híveit. A pietizmus kiemelkedõ iskolaalapító egyénisége volt August Hermann Francke (1663-1727). Az õ tevékenysége nyomán terebélyesedett ez az eredendõen vallási irányzat nevelési mozgalommá. Francke teológiát tanult, majd Halle városának egyetemére került, ahol keleti nyelveket tanított. Ugyanakkor az egyik külváros (Glaucha) lelkészi állását is betöltötte 1695-ben saját lakásában szegényiskolát nyitott.[69] Amikor Francke elfoglalta állását, Németország még nem heverte ki a harmincéves háború megrázkódtatásait. Az alsóbb rétegek elszegényedett

tömeggé olvadtak össze, a nyomor önmagát szülte újjá. Árvák, betegek és nyomorékok tömegei lepték el a városok utcáit A pietisták - így Francke is - igen sokat tettek a tömegek testi-lelki nyomorának enyhítéséért. Francke húszesztendõs lelkészi tevékenységével sokban hozzájárult ahhoz, hogy Halle városában a körülmények konszolidálódtak. A német városokban a XVII-XVIII. század fordulójára megerõsödtek a városi iskolák Ezek a "német iskolák" nagy hagyományokkal rendelkeztek német földön. Az iparosok, kereskedõk, hivatalnokok gyermekeit anyanyelvükön oktatták a polgári életben szükséges praktikus ismeretekre. A vallási-erkölcsi-állapotbéli kötelességek megismertetése szintén németül történt. A klasszikus mûveltséget nyújtó latin iskolákhoz ezek az intézmények szervezetileg egyáltalán nem kapcsolódtak. Francke is ilyen "német" iskolát nyitott, elõször a szegények gyermekei

számára. A beíratott gyermekek száma rohamosan emelkedett, hamarosan tehetõsebb polgárok is kérték gyermekeik felvételét. Így nemsokára már külön épületet kellett bérelnie A szegény gyerekeket ingyen tanította, elkülönítve a tandíjat fizetõ polgár gyerekektõl, akik a polgári iskolában (Bürgerschule) tanultak. Francke a rendi elkülönülés híve volt, ezért nemesek számára 1696-ban külön iskolát alapított "Pedagógium" néven. Francke iskoláiban arra törekedett, hogy tanulóinak gyakorlatias tudást, szakmai ismereteket nyújtson, ezzel segítve elõ az életben való mielõbbi boldogulásukat. Emellett gondolt az egyetemen továbbtanulókra is: számukra 1697-ben latin iskolát nyitott. Ehhez már több képzett tanárra volt szüksége, éppen ezért intézményei sorát tanító- és tanárképzõ szemináriummal bõvítette. A német pedagógus iskolákon kívül könyvnyomdát, gyógyszertárat és árvaházat is létesített.

Halálakor oktatási, kulturális és népjóléti intézmények egész városrésznyi rendszerét hagyta hátra. Francke iskoláiban a legfõbb cél a bensõséges vallásos érzület (pietas) kialakítása volt. A világtól elzárkózó, befelé forduló vallásosság helyett Francke tevékeny, folytonos jócselekedetekben megnyilvánuló hitéletre nevelt. Nagy fontosságot tulajdonított a család nevelõ erejének és a tanítók személyes példaadásának. A "Franckeanum" iskoláiban a gyakorlatiasság elve érvényesült. A harmincéves háború mérhetetlen rombolása is indokolta, hogy Francke a gazdasági kérdésekkel, s általában a reáliákkal bõvebben foglalkozott, mint elõdei. A nemesek gyermekei számára létesített pedagógiumban fontos tárgy volt a német nyelvû ékesszóláson túl a kísérleti fizika, asztronómia, mértan és anatómia. Rendkívüli tárgyként francia nyelvet is tanultak Gyakorlati tárgyként különféle mesterségek

készségei szerepeltek, mint az esztergályozás, az üvegcsiszolás és a rézmetszés. A tanulók már nem világtól elzárt "kert"-ben (hortus conclusus) éltek többé: hetente egyszer latin és német nyelvû újságokat olvastattak velük. VII. A FELVILÁGOSODÁS GYÕZELME Amíg az angol felvilágosodás filozófusainak többsége szerencsés módon szét tudta választani a hit és a tudás kérdéseit, a francia felvilágosodás kifejezetten egyházellenes volt. "Tapossátok el a gyalázatost!" követeli Voltaire. (Aki egyébként mélységesen csodálta az angol puritánusok egyik vallási szektáját, a kvékereket) Ezt az egyházellenességet magyarázza a francia katolicizmuson belül dúló kibékíthetetlen viszálykodás. A versailles-i udvar vallásos külsõségei mögött kereszténytelenség húzódott, a hugenottákat kegyetlenül elnyomták, akárcsak az egyébként katolikus janzenistákat. A teológusok a vallási "kegyelemrõl"

vitatkoztak, miközben maguk nem ismertek kegyelmet. Mindezek alapján érthetõ, hogy a felvilágosodás filozófusai a racionalizmus alapján állva sokszor a vitriolos szatíra eszközével támadták a katolikus egyházat. A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzõje a liberalizmus, a szabadgondolkodás, amely az emberi értelem teljes autonómiáját, függetlenségét hirdeti. Tagadja a vallási dogmákat és az egyházat A keresztény hitbõl csak azt fogadja el, ami az emberi ésszel felfogható és ami e felfogás szerint az erkölcsös élethez elegendõ (Isten léte, a világ teremtése, a lélek halhatatlansága). A liberalizmussal függ össze a felvilágosodás másik jellemzõje: a deizmus. Hisz Istenben mint teremtõben, de azt vallja, hogy a Legfõbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehetõ legjobb világot alkossa meg. Az ilyen tökéletes világ pedig nem igényli az utólagos beavatkozást, "javítgatást". Következésképpen nem

lehetséges sem a kinyilatkoztatás, sem pedig a csoda. Isten kultikus imádása fölösleges Egyetlen követelmény az ésszerû alapokon nyugvó erkölcsös élet. A deizmus - képviselõinek szándéka ellenére - egyre inkább keresztényellenessé lett. Egyre jobban terjedt a "névleges", tartalmilag kiürült kereszténység, míg a személyes, "élõ" vallásosság fokról fokra háttérbe szorult.[1] A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus képviselõje volt Voltaire és - a pedagógiai gondolatai révén is méltán ismeretté vált - Jean-Jacques Rousseau. A) Rousseau természetelvû pedagógiája A tizennyolcadik századot joggal nevezték a "pedagógia századának". Franciaországban, ahol az iskolák színvonalát és a drasztikus módszereket már a humanizmus moralistái is élesen bírálták, szinte nem is volt olyan filozófus, író, aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás hívei

mélyen hittek abban, hogy az ifjúság megújult szellemû, racionális nevelése a szebb jövendõ garanciája. Közéjük tartozott Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is, aki nemcsak filozófusként alkotott örökbecsû értékeket. Neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatai gyökeres változást (mintegy "kopernikuszi fordulatot") idéztek elõ a pedagógiában. Láttuk már, hogy a gyermekrõl alkotott középkorias felfogás átformálásában milyen fontos szerepet töltöttek be a reneszánsz moralistái. Tanításaik zöme azonban megmaradt az illemtankönyvek, a gyermekrõl szóló értekezések lapjain, s nem vált élõ gyakorlattá. Rousseau könyve, az "Emil, avagy a nevelésrõl" viszont egyaránt forradalmasította a pedagógia elméletét és gyakorlatát. Kevés olyan filozófus van, akinek életpályája és mûvei annyira szoros egységben és kölcsönhatásban lennének, mint az övé. Regényes fordulatokban bõvelkedõ életútjával

érdemes kissé bõvebben megismerkednünk 1. Élete 1712-ben született a protestáns Genfben egy puritán szemléletû órásmester fiaként. (A hugenotta származású család a protestánsüldözés elõl menekült Genfbe.) Édesanyja Jean-Jacques születése után egy héttel meghalt A fiatal fiú nem járt elemi iskolába, ennek ellenére már tízéves korára nagy mûveltségre tett szert. Édesapjával kedvelt szórakozásuk az olvasás volt. Igen korán és alaposan megismerte Plutarkhosz párhuzamos életrajzait olyannyira, hogy könnyedén idézett belõle. Emellett olvasott regényeket, színdarabokat, értekezéseket: mindent, ami a keze ügyébe került. Talán ennek a sokféle korai olvasmányélménynek is szerepe volt Rousseau zsenialitása mellett abban, hogy késõbb kora legkiválóbb polihisztorává lett. "Szakmája" úgyszólván nem volt, mégis korszakalkotó mûveket alkotott a legkülönbözõbb témákban. Szentimentális regényével (Nouvelle

Heloïse) a "romantikus irodalom atyjává" lett, társadalomtudományi értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elõ, önéletírásai a memoárirodalom gyöngyszemei, s végül nevelésrõl írott könyve - mint látjuk majd - a pedagógiai irodalom egyik legfontosabb mérföldköve. Tízéves korában fordulat állt be a fiú életében: apja összetûzésbe keveredett egy genfi kapitánnyal, a következmények elõl menekülnie kellett. Jean-Jacques-ot így nagybátyja gondjaira bízta, akinek volt egy hasonló korú fia. Neki azonban nem volt ideje a két fiú nevelésével foglalkozni, ezért - a korabeli elterjedt gyakorlatnak megfelelõen - kiadta õket egy közeli falu lelkészéhez, Lambercier-hez, aki vállalta iskoláztatásukat. A fiúk itt két esztendõn át keményen tanultak Mindenekelõtt latinos mûveltségre tettek szert, s a latinnal együtt megtanultak "mindenféle kacatot, amit nevelés ürügyén hozzácsaptak" -

ahogyan Rousseau késõbb visszaemlékezéseiben írja. Két éves falusi idill után visszatért Genfbe. Elõbb egy írnok mellett inaskodott, majd egy vésnök mellé került A mûhelyben megismerkedhetett azzal az embertelen bánásmóddal, mely a korabeli inaséletet jellemezte. Kis híján maga is elzüllött: a verés, az éheztetés és megaláztatás miatt egyre inkább csak a lopáson, hazudozáson járt az esze. Egyedül a könyvek iránti lankadatlan érdeklõdése maradt a régi: falta a könyveket gyakran munka helyett is. 1728 márciusában ismét fordulat következett be életében. Egy vasárnap este, kirándulásról hazatérve zárva találta Genf városának kapuját. Úgy döntött, hogy nem megy vissza kegyetlen gazdájához, helyette a kalandos életet választotta. Nem vaktában vágott neki a világnak. A protestáns Genf akkoriban kicsiny sziget volt a katolikus "tenger" közepette. A szomszéd faluba sietett, a már katolikus Szavoja

területére, ahol a plébános pompás ebéddel és csábító ígéretekkel fogadta. Warensnéhoz, a katolikus hittérítõ szervezet megbízottjához küldte a "kis eretneket" A csinos fiatalasszony, akinek "szemébõl áradt a kedvesség" pártfogásba vette a fiatal fiút, anyja helyett anyjává lett. A következõ esztendõk a kóborlás és a próbálkozások évei voltak: Elõbb Torinóba került, ahol lakájként próbált kenyeret keresni; szokatlan mûveltsége, intelligenciája viszont idegenné tették a szolgák között. Warensnéhoz visszatérve szenvedélyes tanulásba kezdett: fizikát, matematikát, élettant, anatómiát, zeneelméletet tanult szinte megszállott nekibuzdulással. Idõnként zeneszerzõnek is kiadta magát: még kottát is alig tudott olvasni, amikor egy botrányba fulladó zenekari estet szervezett. (Késõbb e téren is jelentõs elõrehaladásra tett szert: "Falusi jós" címû zenés pásztorjátékát ma is

játsszák.) Huszonnyolc esztendõs korában magánnevelõnek szegõdött Mably, a lyoni csendõrfõparancsnok házába. Kísérletét viszonylag szerény siker koronázza: "Csak három eszközt tudtam alkalmazni ismeri el késõbb: az érzelmet, az okoskodást és a haragot, s gyereknél haszontalan és gyakran veszedelmes mind a három."[2] Elsõ pedagógiai tárgyú írása akkor keletkezett, mikor elfoglalta állását: egy levél formában készített nevelési terv, amelyet tanítványa apjának írt.[3] Ebben megfogalmazza célját: jó, szabad és boldog embert kell a gyerekbõl nevelni. Késõbb többen vádolták azzal, hogy ellensége a tudományoknak. Ez a rövid tervezet nem ezt látszik igazolni: növendékeit be akarja vezetni a tudományok világába, de a pedáns és gõgös nevelõi magatartást gyûlöli. Arra kéri tanítványai apját, figyelmeztesse õt nevelõi hibáira. De azt is tudja, hogy pedagógiai sikere vagy kudarca mástól is függ - a

növendékektõl: "Bármint gondoskodom és bajlódom is, a siker távolról sem egyedül rajtam fordul meg."[4] Miután házitanítóként nem sok sikert aratott, a zenei tanulmányokra vetette magát. Itt is új utakat keresett: kidolgozott egy kottaírási rendszert, melyben a hangjegyeket számok helyettesítik. Mélységesen hitt abban, hogy leleményével meghódítja a párizsi Akadémiát, ezért 1742 nyarán tizenöt arannyal és jelentõs barátok ajánlóleveleivel a zsebében Párizsba ment szerencsét próbálni. Felolvasást tartott az Akadémián, s bár megtapsolták, kottaírási rendszere mégis megbukott. (Legfõbb gyengéjét az jelentette, hogy a számok nem nyújtották azt az összképet, melyet a "hagyományos" kottalap elsõ pillantásra megad.) Kudarca ellenére más területen sikert aratott Egy csapásra bekerült a párizsi szalonok pezsgõ szellemiségû világába: elõkelõ és gazdag családok vették pártfogásukba. Filozófusokkal

barátkozott (mindenekelõtt Diderot-val), akinek felkérésére õ írta az Enciklopédia zenei szócikkeit. Még mindig zenésznek tartotta magát, kottamásolásból élt Az elõkelõ szalonok felszínes világában egyre kevésbé érezte otthon magát. Feltehetõen éppen "függetlenségét" akarta igazolni, amikor egy tudatlan cselédlányt választott élettársul. A sorsdöntõ fordulat, amelyet maga késõbb "pillanatnyi eltévelyedésnek" nevezett, 1749 egyik októberi napján következett be életében: Diderot egyik írása miatt rövid idõre börtönbe került, õt készült meglátogatni Rousseau, amikor útközben kezébe akadt a dijoni Akadémia egyik pályázati felhívása. A kérdés, melyre választ vártak így hangzott: "A tudományok és mûvészetek fejlõdése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket?" A felvilágosult ész korszakában az egyetlen elvárt válasz az lett volna, hogy a tudományok és mûvészetek

fejlõdése természetesen finomították az erkölcsöket is. Rousseau azonban lángelme volt, nem szokványos filozófus. Fonákjáról szemlélte a dolgokat, és az igazságot egy csomó féligazsággal elegyítve az egykori szofisták virtuóz bizonyítási technikájához méltó szinten fejtette ki véleményét: A becsület a tudatlanság gyermeke, a tudomány és az erény tehát összeférhetetlenek. "Megjöttek a bölcsek, elmennek a jók" - idézi Senecát, amikor végletekig élezi ki az ellentmondást: a tudomány és a mûvészet egyenesen az emberiség bûneibõl fakad. A csillagászat a babonából, az ékesszólás a hiúságból, a geometria a kapzsiságból, a fizika a kíváncsiságból, az etika a gõgbõl. Nem várta a sikert, meglepõdött, amikor értekezésével óriási sikert aratva elnyerte a dijoni akadémia pályadíját. (A "vissza a természethez" - jelszót ettõl kezdve társítják Rousseau nevéhez, noha ez a felszólítás nem is

szerepel a pályamûben.) 1754-ben írja második értekezését ugyancsak a dijoni Akadémia pályázatára az emberi egyenlõtlenség okairól. "Az elsõ ember, aki egy földdarabot körül-kerítve így szólt: ez az enyém, és talált balga embereket, akik hittek neki, az volt a polgári társadalom valódi alapítója" - írja Rousseau harmincöt esztendõvel a francia forradalom kitörése, és száz évvel Marx elõtt. A siker most sem maradt el, bár a pályadíjat ezúttal nem nyerte el. Hihetetlen, de ez a demokratikus írás elsõsorban az arisztokraták körében szerzett életre szóló barátokat Rousseau-nak. Életre szóló ellenfele is támadt e tanulmánya nyomán: a század másik géniusza, Voltaire egyre engesztelhetetlenebb gyûlölettel viseltetett iránta. Kezdetben még csak csipkelõdve, így ír a második "Értekezés"-rõl: "Még sohasem fordított senki annyi szellemet arra, hogy bennünket nagy fáradsággal ismét állattá

tegyen; olvasásakor az ember szinte kedvet kap ahhoz, hogy négykézláb járjon." Természetesen nem errõl volt szó: Rousseau nem az õsi állapotokat akarta visszaállítani: az erkölcsromboló civilizáció visszásságait ecsetelte egy jobb, emberibb társadalmi berendezkedés reményében. A nagyvilági élet csábításairól nehezen tudott lemondani, mégis a természet közelségét választja: egy idõre a Montmorency erdõ szélén álló kis házba költözött. Itt írta a "Julie"-t ("Nouvelle Heloïse"), a "Társadalmi szerzõdés"-t és az "Émile"-t ("Émile ou de léducation"). Az ember nem természetes állapotban él - fejtegeti a "Társadalmi szerzõdés"-ben -, hanem társadalomban. Lemond saját természetes szabadságáról, szerzõdést köt annak érdekében hogy megvalósulhasson a köz szabadsága. Az egyén szabadsága így összeegyeztethetõ a közösség szabadságával, természetesen

csak megfelelõ kormányzat alatt. Ha megvalósul a népfenség elve, akkor a fõhatalom, a törvényhozó hatalom a népé lesz, a végrehajtó hatalom pedig a fõhatalom által megbízott kormányé, vagy uralkodóé. Ha pedig az uralkodó a szerzõdésben vállalt kötelezettségeit nem teljesíti, a nép megfoszthatja rangjától. Megdöbbentõ, hogy abban a korban, amikor ennél sokkal apróbb szókimondásért bitóra küldtek embereket, e könyvet csak lanyha érdeklõdés fogadta. Egy emberöltõ múltán viszont már a francia forradalom "Bibliája" lett. Jóval hevesebb reakciókat idézett elõ az "Emil, avagy a nevelésrõl" címû pedagógiai regénye (1762). Olvasói körében nem is annyira a neveléssel kapcsolatos forradalmian új gondolatai váltottak ki heves ellenérzéseket, hanem a "természetes vallással" foglalkozó rész. A deista Rousseau a könyv negyedik részében "A savoyai vikárius hitvallása" címen részletesen

foglalkozik Emil valláserkölcsi nevelésével. Eközben kifejti saját nézeteit a természetes vallásról. A hatás nem maradt el: a párizsi hercegérsek pásztorlevelet adott ki a könyv ellen. Hamarosan Rousseau ellen is elfogatóparancsot adtak ki, csak nagy viszontagságok árán menekülhetett. Könyvét, az "Emil"-t pedig nyilvánosan elégették az igazságügyi palota udvarán. A bujdosás esztendei kezdõdtek Rousseau számára. Elõbb Svájcba ment, majd - David Hume angol filozófus meghívására - Angliába. Egy darabig kiegyensúlyozott körülmények között élt, de gyanakvó természete csakhamar paranoiás rögeszmévé fajult, üldöztetéses mánia lett úrrá rajta. Barátaiban is ellenséget látott, Humeot is szenvedélyesen támadta[5] Franciaországba visszatérve elõbb elõkelõ barátainak vidéki kastélyában élt, majd Párizsba költözött. A szerény megélhetést választotta: kottamásolásból tartotta fenn magát. Nyugalmát a

teljes magányban vélte megtalálni, ezért ismét menekült: utolsó derûs napjait egy Párizs környéki birtokon: Ermenonville-ben töltötte. Itt érte a halál 1778-ban, néhány héttel a nagy ellenfél, Voltaire halála után. 2. A gyermek felfedezése "Inkább legyek paradoxonok embere mint elõítéletek embere" - írja az "Emil"-ben, s így is él. Könyveinek mondandója és saját cselekedetei között gyakran feloldhatatlannak tûnõ ellentmondások feszülnek. Az "Emil"-ben ezt mondja: Az apát "sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit".[6] Ennek ellenére öt gyermekét adta lelencházba Kifejezõbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeirõl, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsõítette az állampolgári erényeket, de õ maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát. Rousseau jellemének talán

legsajátosabb vonása az, hogy folyamatos küzdelmet vívott önnön esendõségével. Állandóan kereste a lelki tökéletesedés útjait. Az emberi értékek mércéje nála nem a konvenció vagy a hamis közvélemény volt, az abszolút emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ez a fejlõdés - melyet saját életével is példázott - határozta meg a gyermekneveléssel kapcsolatos felfogását is. Láttuk már, hogy a középkor alapvetõen pesszimista gyermekfelfogása hosszú évszázadokon át meghatározta a magánnevelés és iskolai oktatás gyakorlatát. A bûnben fogant gyermeket meg kell óvni saját rosszra hajló természete ellen, ezért feltétlen engedelmességgel tartozik szüleinek, tanítójának. A gyermekfelfogás fejlõdésének egy újabb állomása volt, amikor már egyre több olyan értekezést, illemtankönyvet írtak, melyben a gyermekek erkölcsi óvását, nevelését sürgetik. A gyermekkor egyre több szerzõnél már a "krisztusi

ártatlanság" korszakaként jelenik meg, de ezt az ártatlanságot meg kell védeni a bûnös világtól. A pedagógia gyakorlatában is találhatunk pozitív példákat, melyek egy lassú változásra utalnak: ilyenek voltak például a oratoriánusok vagy a Port Royal kisiskolái. (Tudjuk, hogy az oratoriánusok "modern" szellemû tanai, különösen Lamy atya könyvei a fiatal Rousseau-ra is nagy hatással voltak.) Mégis Rousseau volt az, aki gyökeresen új alapokra helyezte a gyermekrõl, a gyermekkorról alkotott felfogást. Sokat idézett tétele, így hangzik: a gyermek mint természeti lény eredendõen jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg. "Minden jó, amidõn kilép a dolgok alkotójának kezébõl, de minden elfajul az ember kezei között"[7] - ezekkel a szavakkal kezdi "botránykõvé" vált pedagógiai regényét. Ma már látható, hogy a kérdés ilyen sarkított felvetése - jó vagy rossz-e a gyermek születése

pillanatában - zsákutcába vezet. A csecsemõ ugyanis születésekor etikailag nem minõsíthetõ ösztönlényként jön a világra. Természetesen azt is látnunk kell, hogy Rousseau optimista felfogása radikális tagadása valaminek, ezért ilyen sarkított: hevesen bírálja és elutasítja a középkor gyermekképén alapuló, a gyermeket lealacsonyító, megszégyenítõ korabeli nevelési gyakorlatot. Sokan még ma is félreértik az "Emil"-t. Azt gondolják, hogy besorolható az ezerszámra írt nevelési útmutató közé, amelyek praktikus tanácsokkal igyekeztek megkönnyíteni a szülõk és a hivatásos nevelõk dolgát. Rousseau könyve valójában több ennél. Inkább filozófiai, pontosabban filozófiai-antropológiai mû ez, amely "arról az elvrõl szól [.], hogy az ember természeténél fogva jó" A szerzõ maga is elismeri egy ismerõsének írt levelében, hogy "arra nincs mód, hogy egy Emilt neveljünk".[8] Rousseau Emiljének

nevelése sok szempontból az eszmények, a "kellõ" birodalmába átvezetõ utópia, de olyan utópia, amelynek egész sor magvas gondolata termékenyítette meg a pedagógiai elméletet és gyakorlatot. Lássuk közelebbrõl Emil nevelését. Képzelt regényhõse nevelésére a könyv lapjain maga Rousseau vállalkozik, magára öltve a házitanító szerepét. Legfõbb célja, hogy Emilt boldognak lássa : "Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az elsõ vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket."[9] De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus (boldogságetika). Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelõje nem kényszeríti felnõttes megnyilvánulásokra. "A természet azt akarja - olvashatjuk Rousseau-tól -,

hogy a gyermek gyermek legyen, mielõtt felnõtt lenne."[10] Másutt ezt írja - nem minden indulat nélkül: "Hagyjátok megérni a gyermekkort a gyermekben"[11], hiszen ha felnõttnek születne, mint sokan szeretnék "ez a gyermekember tökéletesen hülye lenne, akarat nélküli báb"[12]. Csak így lehet felnõttkorára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelõtt embert kíván faragni Emilbõl. "Amikor majd kikerül a kezembõl, nem lesz bíró, sem katona, mindenekelõtt ember lesz."[13] Olyan ember, aki képes mindenütt megállnia a lábán ahová a "forgandó szerencse" veti. Emil majd képes lesz arra, hogy apró békés családi szigetet teremtsen a romlott társadalom forrongó tengerében. A forradalomellenes Rousseau ilyen szûk körben elkezdett változásokkal képzelte el a nagyobb társadalmi

reformok keresztülvitelét is. Emlékezzünk rá, hogy Locke neveltje nemesember vagy nagypolgár ("gentleman"), akit kifejezetten saját osztályába kíván beilleszteni nevelõje. A kispolgári származású Rousseau ennél demokratikusabb elveket vall Emil szintén elõkelõ, gazdag ifjú, mégis általában az emberhez, "az emberi szívhez alkalmazkodó" nevelésben részesül. (Emellett azt sem árt tudni, hogy e könyve szerint a széles tömegeknek õ sem szánt nevelést "A szegénynek nincs szüksége nevelésre - írja. Életkörülményeibõl adódó nevelése szükségképpeni, hiszen más nem áll módjában."[14]) Locke tanaitól egyébként más vonatkozásban is elhatárolja magát. Locke szenzualizmusának hatására a XVIII század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét. A lélek "tiszta lap", minden tudásunk tapasztalás és nevelés eredménye. Rousseau vitatkozik ezzel a

tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra. Szellemes példaként saját kutyáját említi: "Milyen nevet adjak annak a hévnek, amellyel az én kutyám harcol a vakondokok ellen, holott nem eszi meg õket. Soha senki nem tanította be a kutyát erre a vadászatra, s vajon kitõl tudná, hogy vakondok is van a világon."[15]) Rendkívül "modern" gondolat volt ez abban a korban: a velünk született örökletes tényezõk és a nevelés hatásainak kéttényezõs elmélete ezekre a rousseau-i gyökerekre vezethetõ vissza. Rousseau nem hisz az ész mindenhatóságában: "Az ész gyakran megcsal bennünket - mondja az emancipált értelem századában -, s bizony nagyon is megszereztük a jogot arra, hogy visszautasítsuk. Ám a lelkiismeret sohasem csal meg. Ô az ember igazi vezetõje Ami az ösztön a testnek, az a lelkiismeret a léleknek"[16] Az angol filozófussal más kérdésekben is vitatkozik. A "bölcs

Locke"-ot fõleg azért idézi, hogy polemizáljon vele. Holott már Locke is a gyermek megfigyelésére alapozta pedagógiáját, s mint majd késõbb látjuk Rousseau is az õ nyomán taníttatja egy praktikus mesterségre Emilt. Nem egészen helytálló módon Locke nevelését "okoskodásnak", egyoldalú értelmi ráhatásnak bélyegzi: "Okoskodni a gyermekkel, ez volt Locke nagy életigazsága."[17] Az angol bölcs ezzel szemben maga is elveti a gyermek fejlettségéhez nem illõ meddõ intellektualizálást: "De amikor én megokolásról, okoskodásról beszélek - így ír Locke - csak olyanról szólok, amely a gyermek képességéhez, felfogásához van mérve. Senki sem lehet azon a véleményen, hogy három-négy éves fiúval úgy lehessen okoskodni, mint egy felnõtt emberrel."[18] 3. A módszerek Rousseau "Emil"-jében tetõzõdött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban kezdõdött: a gyermek, a gyermekkor

átértékelése, "emancipálása". Amíg évezredeken keresztül az elsajátítandó mûveltség volt a figyelem középpontjában, s maga a gyermek is "a tudás körül forgott"; most új helyzet állt elõ: a pedagógia a gyermek köré rendelõdött. Ez a hangsúlyáttevõdés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. S noha Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat olyan részletes alapossággal, mint mondjuk Comenius a "Didactica Magná"-ban, bizonyos módszertani elvek az "Emil" szemléletes példái alapján kikristályosodnak az olvasó elõtt. A gyermeknek mindenekelõtt "meg kell lesni a természetét"[19], a nevelõnek ismereteket kell gyûjteni neveltjérõl. A jóval késõbb kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott jó elôre programot Rousseau: "Szeretném - írja az «Emil»-ben -, ha egy józan ítéletû ember arról írna értekezést, hogyan

figyeljük meg a gyermekeket. Nagyon fontos volna, ha birtokában volnánk ennek a mûvészetnek: az apák és a tanítók még csak elemeit sem ismerik."[20] Rousseau Emilre elsõsorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó "etikai intellektualizmus" után: "A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véleményeinket, de cselekedeteinket nem; elérhetik, hogy higgyünk, de azt nem, hogy cselekedjünk."[21] A nevelõ legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét "teletöltse tudománnyal". Mindenekelõtt alkalmassá kell tennie õt a nevelésre, s ehhez elõször is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlõdése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre "az elsõ pillanattól kezdve, hogy világra jött", azért, hogy

"eredeti formáját" megõrizhesse. Ennek a formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetõségeknek, erényeknek a kibontása a nevelõre vár. Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert "pozitív nevelés" (itt: eredményre törõ, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a "megrontott társadalom" nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért "fallal" kell körülbástyázni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól. Ezt a nevelést - melyet már a kortársai közül is sokan támadtak - nevezi Rousseau negatív nevelésnek: Olyan nevelés ez, "amely tökéletesíteni akarja szerveinket, ismereteink eszközeit, mielõtt ismereteinket megszereznénk, és amely a szervek gyakorlásával készít elõ az értelemre. A negatív nevelés [] nem ad erényeket, de megóv a bûnöktõl, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstõl; alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az

igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni."[22] Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a "negatív nevelés" passzív. Nagyon is aktív tevékenység ez: a gyermekre fejlesztõ hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével. A nevelõ szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezõé: valósággal "megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben õ maga szinte "láthatatlan" marad. Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a meddõ magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau tanítványát a romlott erkölcsû városból a természet közvetlen közelébe:

vidékre, falura kívánja költöztetni. 4. A nevelés tartalma és az életkori szakaszok Rousseau szakított a korábbi mechanikus szimmetrikus életkori periodizációkkal. (Olyanokkal, mint például Comeniusé, aki mint láttuk, négyszer hat esztendõs iskolarendszert vázolt fel a Didactica Magnában.) A gyermeki fejlõdés szakaszait öt periódusra osztja. Ezeknek egy-egy "könyv" (azaz fejezet) felel meg pedagógiai regényében az "Emil"-ben. a) Elsõ könyv: születéstõl a beszédig (körülbelül kétéves korig) - testi nevelés Ez a kisgyermek kora, akinek életét a gyönyör és a fájdalom uralma jellemzi. A gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni. Rousseau - több más felvilágosult gondolkodóhoz hasonlóan - elítélte azt a még akkoriban dívó õsrégi gyakorlatot, mely szerint a tehetõs szülõk gyermekeiket születésüktõl kezdve vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek

a többnyire igen mûveletlen asszonyok - miután így "idegen gyermekek anyjává" váltak - híjával voltak az igazi anyai érzelmeknek. Szorosan bepólyázták, szinte gúzsba kötötték a csecsemõt, hogy minél kevesebb veszõdség, gond legyen vele. Az újszülöttek gyötrelmeit kifejezõen érzékelteti: "Elsõ érzésük a fájdalom, a kín érzése, hiszen csak akadályba ütközik minden mozdulatuk, melyre szükségük van. Szerencsétlenebbek, mint a vasra vert gonosztevõk, hasztalan felingerlõdnek, ordítanak. Azt mondjátok, hogy sírás az elsõ hangjuk? Meghiszem azt, hiszen születésük óta bosszantjátok õket. Az elsõ ajándékok, melyeket tõletek kapnak: láncok Az elsõ bánás, melyben részük van: kínzás. Csak a hangjuk szabad, semmi más, hogyne élnének vele, hogy panaszkodjanak?"[23] Rousseau szabadságot követel a gyermekeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák

természetes módon saját maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is, hiszen "az otthon életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre". A gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket, "szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az anyát és az apát" - írja a francia filozófus.[24] Rousseau az édesanyák lelkére köti - mintegy a belsõ erkölcsi parancs szavára apellálva, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását. Az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket Ennek ellenére néhány lap múlva kompromisszumot köt: ha az anya nem elég egészséges, megengedhetõnek tartja a dajka alkalmazását. "Az újszülöttnek dajkára van szüksége - írja -, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná természet adta kötelezettségét". A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell A gyermek

gondozására az asszony akkor alkalmas, ha "szíve éppolyan egészséges, mint a teste".[25] (Ez az igény nem új a gyermeknevelési irodalomban. A dajka gondos kiválasztásának életbevágó fontosságát már a reneszánsz kortól kezdve újra és újra hangsúlyozták a nevelési kézikönyvek szerzõi.) A dajka lehetõleg falun élõ asszony legyen, aki kis gondozottját a természet éltetõ közelségében szabadon neveli: "Fõkötõ, fásli, pólya? Ki vele! Tágan libegõ gyolcsokat neki, melyek valamennyi tagját szabadon hagyják [.] Mihelyt erõsödni kezd, hagyjátok kúszni-mászni szerte a szobában. Hagyjátok, hadd fejlessze, nyújtóztassa kis végtagjait, meglátjátok, napról-napra mint erõsödik majd."[26] Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, ennek ellenére határozottan elutasítja a dédelgetõ, kényeztetõ nevelést: "A gyermek elsõ könnye kérés" - írja. "Ha nem ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belõle

Azzal kezdi, hogy segítséget kér, s azzal végzi, hogy szolgálni kell neki. Így éppen saját gyengeségébõl, amelybõl kezdetben függésének érzése fakad, jön létre aztán a hatalom és uralkodás eszméje."[27] b) Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig - az érzékszervek nevelése Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti "legszentebb kötelessége" alól: ha az "elfoglalt családapa" nem vállalkozik gyermeke nevelésére, hívjon segítségül magánnevelõt. Erre a beszéd kialakulásától fogva lesz szükség. Eszménye az olyan házitanító , aki "fiatal ember", "pajtása növendékének", és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az õ dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belsõ világát jelenti. Láttuk, hogy az elõzõ életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test

gondozása volt. A beszéd megjelenésével kezdõdõ korszak elsõsorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau a hagyományos pedagógia képviselõivel szemben nem a jövendõ felnõttet látja a kisgyermekben. Tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti "játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletében".[28] A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdõdik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau "érzékelõ értelemnek" nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: "elsõ mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk".[29] Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás

érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetõleg mezítláb, tanuljon meg "messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani".[30] Ismereteket, tapasztalatokat is így gyûjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a nevelõvel folytatott beszélgetésekre. Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniok. Miután a gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. "Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket - írja Rousseau : hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból" Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: "Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törõdnétek

meghûlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!"[31] Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez - mint láttuk - meglepõen rideg nevelõi magatartással jár együtt. Ez a kemény szigor nehezen egyeztethetõ össze a gyermekközpontú nevelés alapelveivel. Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerû tanítást. Tizenkét esztendõs koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha "érezni fogja annak szükségét" S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetûzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy õt voltaképpen "tanítani akarták". c) Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig - az értelmi nevelés Ezt az idõszakot nevezi Rousseau az "értelem békés korszaká"-nak. A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belsõ lelki feszültségei, szenvedélyes disszonanciái. A

lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erõfölöslegét értelme képzésére fordítsa. Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már benne "az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami közelrõl vagy távolról érinti".[32] Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejû tanulási vágy: "Mire jó ez? lesz ezentúl az üdvözítõ kérdés".[33] Emil tudását most sem a könyvekbõl meríti. "Gyûlölöm a könyveket!" - kiáltja Rousseau: félti neveltjét a könyvekbõl tanulható spekulatív ismeretektõl, a gyermeki lélektõl távoli, elvont mûveltségtõl. Nevelõje segítségével fedezze fel õ maga a természetet, a tudományokat. Az õt környezõ természet jelenségeinek vizsgálatával, gyûjtemények összeállításával, egyszerû kísérletek elvégzésével

tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. (A könyvek közül egyedül Defoe "Robinzon"-ját tartja alkalmas olvasmánynak) A nevelõ figyel a gyermek érdeklõdésének alakulására, s olyan életközeli szituációkat teremt, amelyekbõl nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelõen elõkészített, de a gyerek számára spontánnak tûnõ beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszõtt játékos tanulásra. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentõséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézmûves mesterséget meg kell tanulnia d) Negyedik könyv: tizenöt esztendõs kortól a házasságkötésig - az erkölcsi nevelés Ez az idõszak Rousseau felfogása szerint az ember

"második születésének" korszaka, ettõl kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot Ettõl kezdve szûknek bizonyulnak számára az élet zajától távol esõ vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba. Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen "elméje pontos és elõítélet-mentes, szíve szabad".[34] Nevelõjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ô lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti "természetes és társadalmi egyenlõtlenséget", felébreszti benne az együttérzés képességét. A szív nemesítésének, az erkölcsi nevelésnek ez az egyik legfontosabb feladata. A kibontakozó

részvét azonban "sohase fajuljon gyengeséggé", józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. Ha erõltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erõvel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak. A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje. Rousseau deizmusa, "természetes vallása" nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensõségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítõ szerepét. "Szívem egyszerûségével szolgálom Istent" - írja az "Emil" egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán

hitvallása. "Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [.] Az igazi vallás a szív vallása. A belõle jövõ hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha õszinte ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki."[35] Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külsõ hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet - ez is újszerû vonás! - hogy a gyermek szexualitást érintõ kérdéseire mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerûen, tömören

válaszoljunk, hogy megérthesse. e) Ötödik könyv: Sophie nevelése. Ha Emil nevelését figyelemmel kísérve forradalmian új gondolatok sokaságára bukkantunk, akkor a nõneveléssel foglalkozó fejezetet olvasva csalódnunk kell. Ebben a kérdésben ugyanis századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nô Rousseau szerint két hasonló teremtmény gyökeresen eltérõ formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az aktivitás és erõ, a nõét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nô élete végéig kiskorú marad: elõbb apjának, majd férjének alárendelve él. A férfi cselekedeteiben saját autonóm egyéniségét követheti, a nô ezzel szemben köteles a közvéleménynek, a konvencióknak engedelmeskedni. Emil leendõ feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelõen történik. Legfõbb célja a házias erények elsajátíttatása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása. Mindemellett a helyesen nevelt nô

"jól olvas a férfi szívébõl", szellemes társalgó, kiváló megfigyelõképességgel rendelkezik. Férjével együtt ideális harmóniát alkot. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot Az ideális nõrõl alkotott elképzelését jól érzékeltetik a következõ sorok: "Sophie nem szép, de az õ oldalán a férfiak elfelejtik a szép nõket, a szép nõk pedig elégedetlenkednek önmagukkal. Elsõ pillanatra csinosnak is alig mondható. De minél tovább látja az ember, annál inkább megszépül. Nyer ott, ahol annyi más veszít; amit pedig megnyert, többé nem veszti el [] Nem kápráztat el, de érdekel."[36] Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, ezt a "pedagógiai szigetet", s visszatér a városba, a társadalomba, a konvenciók közé. Sophie, a megértõ hitves lesz az, aki segít neki betagolódni, segít abban,

hogy megtalálja helyét az életben. Nevelõje segítségérõl viszont továbbra sem mond le:"Adja nekünk továbbra is tanácsait, vezessen bennünket és mi tanulékonyak leszünk. Szükségem van önre, amíg csak élek"[37] A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatásában (Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos) az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való visszatértük után Sophie is hûtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a "hitvány" házasságtörõt, útra kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen. Rousseau világosan látja saját kora égetõ problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a természetes életmód és a társadalmi

konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon nevelkedõ Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társadalom közegében szükségszerûen kudarcba fullad. A "Magányosok" drámája így végsõ soron megkérdõjelezi az "Emil"-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét. Rousseau felfogása késõbb méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmiállampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelõ intézményekkel védekezzenek. Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar

hadat üzenni a világpolgárság eszméjének. A mai nevelés nem ilyen - mondja Rousseau: "A mai nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a szolgaságra."[38] Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendõ alternatívaként. Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdõjelezhetõ vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az "Emil" hatása rendkívüli: elementáris erõvel befolyásolta a rákövetkezõ évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. A huszadik század reformmozgalmai nem érthetõek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselõi közül szinte valamennyien kötõdnek Rousseau pedagógiai

elképzeléseihez. B) Helvetius a pedagógia mindenhatóságáról Rousseau szerint a nevelést a természettõl, az emberektõl vagy a "dolgoktól" kapjuk. A természet adta nevelés független tõlünk, a dolgok nevelõ hatását csekély mértékben befolyásolhatjuk. Egyedül az emberek nyújtotta nevelés az, aminek "urai vagyunk". Ebbõl is kitûnik, hogy Rousseau felismerte a gyermekre irányuló nevelõ hatások sokféleségét, s azt is, hogy ezeknek csupán egy része befolyásolható. Claude Adrien Helvetius (1715-1771) francia filozófus felfogása gyökeresen más volt. Locke szenzualizmusát átvéve állította azt, hogy nincsenek velünk született eszmék. "Locke felvilágosítása nyomán tudomásunkra jut írja Helvetius -, hogy az érzékelés szerveinek köszönhetjük fogalmainkat, következésképpen gondolkodásunkat" Az elme valamennyi mûvelete apjában véve érzékelés."[39] A materialista szenzualizmus ösvényén

továbbhaladva Helvetius a velünk született adottságok létezését is tagadta. A gyermek lelke születésekor "tiszta lap" (tabula rasa), melyre a környezet, a nevelés írja fel a maga betûit. "A nevelés hatalma mellett leghathatósabb érv az a kapcsolat, amelyet állandóan észlelünk a különbözõ nevelések, valamint a különbözõ nevelési eredmények között. A vadember fáradhatatlan a vadászatban. Könnyebben fut, mint a civilizált ember, mert a vadembernek nagyobb ebben a gyakorlata. A civilizált ember mûveltebb Több fogalma van, mint a vadembernek, mert nagyobb számban fogadja be a különbözõ érzéki benyomásokat. [] Az elõbbinek magasabb rendû fürgesége, az utóbbinak nagyszámú ismeretei - különbözõ nevelésük eredményei."[40] A nevelés teszi az embert azzá, ami - hirdeti Helvetius. Az ész, az erény és a tehetség mind a nevelés eredménye Ebbõl arra következtet, hogy nemcsak az egyes ember, hanem a tágabb

közösségi körök, a nemzetek boldogulása is a neveléstõl függ. S ha ez így van, akkor a felvilágosult államnak joga és kötelessége a nevelés tartalmának és szervezeti kereteinek meghatározása. Az állam tehát illetékes a köznevelés, a közoktatás kérdéseiben. Helvetius túláradó pedagógiai optimizmusát már a maga korában is többen bírálták (mint például Denis Diderot). A nevelés mindenhatóságába vetett hit - mint tipikus felvilágosodás korabeli gondolat - ennek ellenére továbbra is fel-felbukkant a pedagógia történetében. Ami a nevelés célját illeti, Helvetius is a Locke filozófiájában gyökerezõ polgári liberalizmus eszmei ösvényén haladt tovább. A polgári liberális felfogásnak a jellemzõ vonása az egyéni érdek tisztelete. Az egyén, az egyéniség, az egyéni képességek és az egyéni boldogulás - ezek voltak ennek az etikának az alappillérei. Mindez az ember sajátos természetébõl következik, tehát az

önérvényesítés az ember létezésének-kiteljesedésének alapvetõ feltétele. E felfogás szerint az egyéni érdekek feltétlen érvényesítése, az önzés ilyen fajtája, nem bûn, hanem alapvetõ emberi kötelesség. Ez a belsõ parancs azonban azt is magában foglalja, hogy az ember saját érdekeinek érvényesítésekor lehetõleg ne sértse mások érdekeit, hiszen eközben - megszegve az emberi együttélés szabályait - saját érdekeit is csorbítaná. Az érdekérvényesítésnek ezt a - mások érdekeit is tiszteletben tartó - formáját nevezzük "értelmes önzés"-nek, más szóval "racionális egoizmus"-nak. Ez az etikai alap lett az individuális alapokon nyugvó polgári liberalizmus kiindulópontja. A belõle fakadó embereszmény pedig - nevelési céllá transzformálódva - évszázadokon át erõteljesen befolyásolta a polgári nevelés gyakorlatát. C) A német felvilágosodás A német felvilágosodás elsõ kiváló

képviselõje a mélyen vallásos Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). Európai mûveltségû polihisztor, aki mûveit - német anyanyelve ellenére - latinul és franciául írja. Egy sor tudományban alkotott maradandót, emellett fáradhatatlanul törekedett a tudomány és a vallás, a katolicizmus és a protestantizmus összebékítésére. Optimizmusa világfelfogásán is tükrözõdik, végtelenül hisz az ész erejében, ez a világ szerinte a "létezõ világok legjobbika", ahol az Isten által determinált, "elôre megállapított csodálatos összhang" (harmonia praestabilita) uralkodik. A lélek Leibniz szerint az ember születésekor nem üres tábla, mint ahogyan Locke tanította. Elménkben sok velünk született eszme létezik, de nem kiforrott állapotban, hanem "mint hajlandóságok, diszpozíciók, készségek vagy természetes erõk".[41] Christian Wolff (1679-1754) is ezt a felfogást képviselte. Wolff a XVIII század végi

empirikus alapokon nyugvó képességlélektan megalkotója. E lélektani iskola szerint a tapasztalat azt mutatja, hogy születésekor minden ember bizonyos potenciális lelki képességekkel rendelkezik. Az emberi lélek egymástól elszigetelt, egymástól függetlenül mûködõ képességeket tartalmaz. E képességek folyamatosan törekednek a fejlõdésre, tökéletesedésre. Kiteljesedésük tudatos pedagógiai fejlesztés esetén a legvalószínûbb Ha ez elmarad, akkor a képességcsírák elsorvadnak, elhalnak. Wolff-féle képességlélektan egyfajta empirikus pszichológia volt, s mint ilyen határozottan elkülönült a korabeli elméleti, spekulatív alapú lélektani irányzatoktól (mint például az asszociációs lélektan).[42] Wolff - Leibnizhez hasonlóan - mélységesen hitt abban, hogy a közjó, a szociális harmónia érdekében szükséges valamennyi gyermek nevelése, iskoláztatása. Etikájára a transzcendens értékek helyett az evilági normák

középpontba állítása jellemzõ. A egyén cselekedeteit azok természetes következménye alapján értékeli. Nem a vallásos érzület, hanem az emberi ész az, amit az erkölcsi tökéletesedés eléréséhez segítségül hív. Hasonló elveket vallott a felvilágosult abszolutista uralkodó: Nagy Frigyes, porosz király. Meg volt gyõzõdve arról, hogy az állam boldogulásának érdekében szükség van a nép bizonyos fokú erkölcsi felvilágosítására, nevelésére. Ez a feladat pedig csak a központosított királyi hatalom erejével oldható meg Frigyes rendeletet intézett a nemességhez: vegye gondjaiba a falusi nép iskoláztatását. Miután a nemesség körében még élt a felfogás, hogy az egyszerû embereknek az oktatás csak ártalmára lehet, rendelete csekély eredményt hozott. Erre 1763-ban már büntetõ szankciókkal megerõsítve adta ki a porosz protestáns (majd két év múlva a katolikus) népiskolák mûködését irányító egyetemes szervezeti

szabályzatot (Generallandschulreglement). Nagy Frigyes népiskolai szabályzatának eszméjét követte - többek között - egy felvilágosult gondolkodású földesúr, Eberhard Rochow (1734-1805). A háborúban megrokkant porosz katonatiszt szinte fanatikus hevülettel vette gondjaiba a népnevelés ügyét. A birtokán levõ népiskolákat megreformálta: új szellemben dolgozó pedagógusokat fogadott fel; új iskolákat építtetett; tanterveket, tankönyveket, segédkönyveket írt. Rochow pedagógiai elképzeléseiben és gyakorlati munkásságában a felvilágosodás racionalizmusa öltött testet. Kizárólag a népnevelés ügyének szentelte figyelmét, a középiskolákkal nem foglalkozott. A népnevelés egyetlen célja szerinte a gondolkodás fejlesztése. Mindenekelõtt a "közhasznú", praktikus ismeretek tanításával foglalkozott. Ugyanakkor a gyerekek erkölcsi nevelését is az értelemre való hatással - etikai fogalmak tisztázásával, erkölcsi

célzatú elbeszélések olvasásával és feldolgozásával - kívánta megvalósítani. A felvilágosult abszolutizmus Nagy Frigyes-féle oktatáspolitikája Ausztriában is követésre talált. Mária Terézia az iskolaügyet az uralkodó hatáskörébe tartozó kérdésnek tekintette, s így is kezelte. "Die Schule ist und bleibt ein Politikum" - hangzik híres kijelentése. (A félreértések elkerülése végett: a "Politikum" kifejezés nem a mai szóhasználatnak megfelelõ aktuálpolitikai kérdéseket jelent.) Ezzel kinyilvánította, hogy a közoktatás irányítása többé nem kizárólagosan egyházi, vallási illetékesség alatt álló kérdés, hanem világi közügy. Az iskolaügyben ezzel megjelent világi elem, az iskoláztatás szervezeti és tartalmi kérdései az uralkodó hatáskörébe ("fenségjogába") kerültek. 1. A tanítóképzés A XVII-XVIII. század tanítóképzése meglehetõsen egyenetlen színvonalon mozgott Még élt

az a középkorban gyökerezõ elv, miszerint mindenki alkalmas a tanításra, aki az oktatandó tananyagot ismeri. A tudás átadásnak képességét, a tanítás "hogyan"-ját magától értetõdõnek tartották. Úgy kell tanítanunk, ahogyan bennünket tanítottak - ez a felfogás érvényesült sokáig. A tanítósághoz vezetõ egyik út ennek megfelelõen az volt, hogy a népiskola elvégzése után elõbb segédtanító, majd tanító lett a fiúkból. A másik út a latin középiskola osztályain át vezetett, de nem mindig végezték el valamennyit. Olyanok is akadtak, akik akadémiai végzettséggel rendelkeztek Némiképp változott a helyzet a XVIII. század végére Eberhard Rochow az 1770-es években Reckanban "minta"-iskolát hozott létre, ahol tanítókat képeztek ki a környék falusi iskolái számára. Jóval nagyobb sugarú körben éreztette hatását Ignaz Felbiger (1724-1788) sagani apát normaiskolája. Sagan városa akkor Sziléziához

tartozott. Az ottani katolikus népiskolában folyó oktatást kívánta jobbítani Felbiger, Ágoston rendi apát. Az ún "sagani" módszer (más néven normamódszer, tehát követendõ minta) hamarosan széles körben elterjedt, nemcsak Poroszországban, hanem Ausztriában is. Felbiger - Mária Terézia hívására - Bécsbe telepedett át. Hamarosan kidolgozta az "Általános rendtartás a népiskolák számára" (1774) címû szabályzatát, mely az ausztriai népoktatás újjászervezésének alapjává lett. Az országosan bevezetett Felbiger-féle "normamódszer" (Normal-Methode, nálunk: "normális módszer") az addig ismeretlen osztályfoglalkoztatási rendszer egyes elemeit foglalta rendszerbe. A módszer alkalmazásakor öt elvet kellett érvényesíteni: 1. Az együttes tanítás elve Szakított azzal a korábbi idõszakban bevett gyakorlattal, mely szerint a népiskolai tanító az írás, olvasás, számolás készségét

hosszadalmas egyéni foglalkozás során próbálta megtanítani tanítványainak. E fáradságos, s akkoriban igen kevéssé hatékony eljárással szemben Felbiger azt kívánta, hogy a tanító magyarázata az egész osztályhoz szóljon, kérdései is foglalkoztassanak mindenkit. 2. Az együttes olvasás Ennek az elvnek az alkalmazása azt kívánta lehetõvé tenni, hogy egyszerre 15-20 gyerek gyakorolja az olvasást, s szerezzen eközben ismereteket. A felvilágosodás racionalizmusát igyekezett az oktatásban is érvényesíteni: az egyéni olvasástanítás idõfecsérlés, gazdaságossá kell tenni az oktatást. Felbiger - a korábbi imakönyvek és énekeskönyvek helyett - új olvasókönyveket írt a gyermekek számára. Figyelembe vette tanítványai felfogóképességét: rövid, világos nyelvezetû, egyszerû szerkezetû olvasmányokat helyezett el bennük. Olyanokat, amelyek - megfelelõ tanári feldolgozással párosulva - a tanulók gondolkodását is

fejlesztették, de emellett a vallási-erkölcsi-jellembeli fejlõdést is szolgálni kívánták. 3. Ehhez szorosan kapcsolódik a harmadik tanítási elv: az olvasmányhoz kapcsolódó tanítói kérdések elve (Korabeli kifejezéssel: katekizálás.) Az egész osztályhoz intézett gondolkodtató kérdések szorgalmazásával Felbiger az olvasott szöveg megértést kívánta elõsegíteni. 4. Kezdõbetûzés Az emlékezõtehetséget hosszú olvasmányok memorizálásával kívánta fejleszteni Úgy vélte, hogy megkönnyíti a tanulók dolgát, ha ehhez egy sajátos emlékezetfejlesztõ eljárást, a kezdõbetûzést alkalmazza. E módszer szerint: a tanító felírta a táblára a megtanítandó mondatok egyes szavainak kezdõbetûit (Például: M.hk, maIk azaz: "Mindenkinek hinnie kell, mit az Isten kinyilatkoztatott") 5. Táblázatba foglalás elve Egy megtanulandó ismeretkör fogalmainak rendszerét, alá-fölérendelési viszonyait rendszertáblázat formájában

tárta a tanulók elé. Ez a táblázat ("tabella") minden témakör elõtt, bevezetésképpen került fel a táblára. A tanítóképzés fejlesztése, a normamódszer népszerûsítése érdekében hozták létre az ún. normaiskolákat (korabeli magyar neve: "nemzeti fõ iskola"). Az elsõ Bécsben nyílt meg 1771-ben, ezt követte a pozsonyi (1775), majd a budai és a nagyváradi intézet.[43] A normaiskolák voltaképpen kiemelt színvonalon oktató, háromosztályos városi népiskolák voltak, amelyekre egy rövid tanítóképzõ tanfolyam épült. A képzés négy-öt hónapig tartott A jelöltek elõképzettsége igen sokszínû képet mutatott, a késõbbiekben viszont már megkövetelték egy elvégzett gimnáziumi osztály igazolását. Melyek voltak a tagozat tantárgyai? A preparandisták (tanítói pályára készülõk) megtanulták, illetve átismételték a városi népiskola harmadik osztályának tárgyait. Ezen kívül szépírást és

orgonajátékot tanultak A középpontban természetesen a norma módszer tanulmányozása volt. Ezt sajátították el elméletben, s a normaiskola osztályait látogatva ezt figyelték-tapasztalták a gyakorlatban is - esetenként maguk is kipróbálva tanítói képességeiket. Felbiger normamódszerét az állam tanügyi szervei minden eszközzel igyekeztek széles körben elterjeszteni. A protestánsok éppen ezért igen keményen bírálták gyenge pontjait, s tanügyi autonómiájukra hivatkozva iskoláikban elzárkóztak e módszer bevezetésétõl. Ellentmondásaival együtt Ignaz Felbiger osztályfoglalkoztatási eljárásrendszere jelentõs lépés volt a didaktika történetében. 2. A filantropisták mozgalma A XVIII. század végi Németországban bontakozott ki a filantropisták (emberbarátok) mozgalma Ez a pedagógiai irányzat magába ötvözte Locke, Rousseau gondolatait és a Leibnitz-Wolff-féle német racionalista filozófia egyes elemeit. A filantropizmus

kialakulásában közrejátszott a korabeli német közoktatás gyakorlatának megmerevedése is: az oktatás módszerei sablonossá váltak, a klasszikus tanulmányok kiüresedtek, formális grammatizálásba, öncélú szótanulásba torkollottak. Rég a múlté volt már az a lelkesítõ eszmény, s a belõle táplálkozó pedagógiai gyakorlat, hogy az antik szerzõk tanulmányozása humanizálja, értékeiben gyarapítja az emberi lelket. A filantropisták az iskolai nevelés-oktatás tartalmát közelíteni akarták a hétköznapi élet követelményeihez. A korabeli iskolai oktatás középpontjában még mindig a latin stúdiumok álltak. A praktikus ismereteket hagyományosan - nem az iskola, hanem az élet nyújtotta a tanulóknak A filantropisták ezzel szemben minden gyereknek 15 esztendõs koráig közhasznú ismereteket kívántak tanítani. Erre az általános alapmûveltségre szervezték volna az öt évfolyamos humán gimnáziumot, illetve a szakiskolákat. A

filantropisták ideálja végsõ soron az egész emberiség szeretetétõl áthatott ember volt. Ez a szeretet azonban már más alapokon nyugodott, mint a krisztusi emberszeretet a maga önzetlenségével, vagy a humanisták embereszménye a "studia humanitatis" esztétikai értékeivel. A filantropisták egy olyan összhang megteremtésén fáradoztak, amelyben összeegyeztethetõ az egyes ember egyéni érdeke másokéval. Ugyanakkor ezt az embertípust már nem a rousseau-i felfogás forradalmi hevülete jellemzi, annál jóval több társadalmi realitásérzékkel rendelkezik. Sokkal inkább a hétköznapi hivatásvégzésben jeleskedõ polgár erényei (pontosság, megbízhatóság, önfegyelem, mértékletesség, puritán életmód) azok, amelyek elérésére a nevelésben is törekszenek. Egyik képviselõjük - Bahrdt - így jellemezte az embertársaink hasznára szolgáló cselekvést: "Tégy minden emberrel annyi jót, amennyit saját magasabb rendû károd

nélkül megtehetsz, s kíméld meg õket minden szenvedéstõl, melyektõl - anélkül, hogy magadnak elviselhetetlen szenvedéseket okoznál - megkímélheted."[44] A filantropisták szellemi vezetõje Johann Bernhardt Basedow (1723-1790) volt. Teológusnak készült a lipcsei egyetemen, de lelkészi állást sohasem töltött be. Egy gazdag nemesi család gyermekeinek magánnevelõje lett, majd középiskolai tanárként mûködött. Magánnevelõként a tanulást megkönnyítõ játékos ötletek egész sorát dolgozta ki: a geometriát a szoba falait felhasználva tanította, a törteket almaszeleteken, a latin nyelvet pedig - a korabeli grammatizáló gyakorlattal ellentétben - beszélgetve. A tanítás új útjait mutatta be 1770-ben kiadott Módszertan (Methodenbuch) címû könyvében. Ezt követte 1774ben a tanítási anyag enciklopédikus feldolgozását tartalmazó négykötetes munka, az Elementarwerk (Ismerettár) Ez a négykötetes mû tartalmazza mindazt, amit a

gyereknek 15 éves koráig tanulnia kell. A szöveget sok mûvészi igénnyel megalkotott kép tette szemléletesebbé, így az Elementarwerk valósággal a XVIII. század "Orbis pictus"a lett (A rézkarcokat a lengyel származású német mûvész, Daniel Chodowiecki készítette) A tekintélyes adományok lehetõvé tették Basedow számára, hogy pedagógiai elveit szélesebb körben is kipróbálja. 1774-ben megnyitotta dessaui nevelõintézetét, a "Filantropinum"-ot Hamarosan olyan kitûnõ munkatársakra tett szert, mint Joachim Campe (1746-1818), Ernst Trapp (1745-1818) és Christian Salzmann (1744-1811). A német pedagógiai irodalmat valamennyien jelentõs mértékben gazdagították. Lefordították Locke "Gondolatok a nevelésrõl" címû munkáját és Rousseau "Emil"-jét Trapp írta az elsõ rendszeres pedagógiai szakkönyvet. Kiemelkedik a filantropisták közül Christian Salzmann (1744-1811), aki az új nevelés elveit

regényekbe és elbeszélésekbe szõtte bele, hatékonyan segítve ezzel a gondolatok elterjedését. Ezek közé tartozik a Konrad Kiefer avagy útmutatás a gyermekek ésszerû neveléséhez (Konrad Kiefer, oder Anweisung zu einer Vernünftigen Erziehung der Kinder, 1799), amelyben a fõhõs fiú nevelkedését követi nyomon a házasságkötésig. Nálunk is ismertté vált a Rákkönyvecske (Krebsbüchlein, 1780) és a Hangyakönyvecske (Ameisenbüchlein, 1806). Az utóbbi a jó nevelõ tulajdonságait ecseteli, a Rákkönyvecske pedig - címe is erre utal - visszájára fordított útmutatásokat ad a gyermekek neveléséhez. Néhány olvasmány címe a Rákkönyvecskébõl: Miként lehet elérni, hogy a gyermek meggyûlölje a szüleit? - Mit tegyen a szülõ, ha el akarja veszíteni hitelét gyermekei elõtt? Hogyan lehet testvérek között már gyermekkorban irigységet, gyûlölködést szítani? Hogyan lehet kiirtani gyermekeinkbõl az emberszeretetet? - Hogy neveljük

gyermekeinket bosszúállóvá? stb. (A Rákkönyvecske 1832-ben magyar fordításban is megjelent[45]) Basedow dessaui Filantropinuma nem mûködött soká, 1793-ban végleg bezárta kapuit. (Ennek oka mindenekelõtt Basedow emberi tulajdonságaiban kereshetõ: nem volt benne elég szervezõképesség, erõszakos irányítása gyakran okozott ellentéteket, nézeteltéréseket a tanárok között.) Hosszú életû lett ezzel szemben Salzmann thüringiai (Schnepfenthal) filantropinuma. Salzmann tapintatos irányítása, kiváló szervezõképessége, kitûnõ pedagógiai érzéke messze földön ismertté tette intézetét. A filantropinumokban folyó oktatás-nevelés jellemzõi a következõképpen összegezhetõk: 1. Rousseau nyomán különbséget tettek a tételes vallás és a laikus (felekezeten kívüli) erkölcs között Elszakadva az egyes vallásfelekezetek tanításaitól a Rousseau-féle természetes vallásra igyekeztek nevelni növendékeiket. 2. Fontos jellemzõje

volt a Filantropinumban folyó nevelésnek a testi nevelés megkülönböztetett kezelése Erõssé, ügyessé, edzetté akarták fejleszteni a tanulókat. Sok szabadban folytatott gyakorlat, játék, kirándulások ezek jellemezték a gyerekek életét Az edzést szolgálta az is, hogy a növendékeknek kemény ágyon kellett aludniuk, hideg vízben fürödniük, s vékony öltözékben jártak télen is. Emellett úsztak, eveztek, lovagoltak, vívtak, célba lõttek. A filantropista pedagógusok a testgyakorlás minden elképzelhetõ módját szorgalmazták. Egyikük (Villaume) még a fúvós hangszereken való játékot is ezért javasolta, mert az erõsíti a tüdõt. Ehhez hasonlóan szerinte a zongorázás sem azért ajánlatos, mert a zenei érzéket fejleszti, hanem csupán az ujjakat erõsítõ hatása miatt! [46] 3. A Filantropinum kifejezetten gyakorlatias ismereteket akart nyújtani A fiúkat a polgári életre, a lányokat a háztartás vezetésére nevelte. Locke nyomán

csak azt tanították, ami közvetlenül hasznos Ilyen tárgyakat tanultak a gyerekek: anyanyelv, olvasás, írás, számolás, egészségtan, földrajz, történelem, természettudomány. A közvetlen érzéki tapasztalatszerzés elõsegítésére a gyerekeket gyakran vitték el piacra, mesteremberek mûhelyeibe, kereskedõk boltjába. (Így érvényesült itt a régi, reneszánsz korabeli elv, melyet Rabelais "Gargantuá"-jában is láthattunk.) A filantropisták - Rousseau-hoz hasonlóan - meg akarták tanítani növendékeiket valamely mesterségre, hogy az megállja helyét a polgári életben. A latin stúdiumok náluk elvesztették addigi uralkodó szerepüket: latint szerintük - csak a tudós pályákra készülõknek kell tanulniuk A kézmûveseknek, kereskedõknek, katonatiszteknek nincs szükségük latinra. Görögöt egyáltalán nem tanítottak 4. A gyerekeket nem akarták haszontalan ismerettömeggel, a gyakorlatban közvetlenül nem alkalmazható

tudásanyaggal terhelni, de ennek a szelekciónak a múzsai nevelés tárgyai, a mûvészetek is áldozatul estek. 5. Rousseau nyomán gondot fordítottak a fizikai munkavégzésre, a mesterségek tanítására is 6. Rousseau-t követték a tanítási módszerek tekintetében is Igyekeztek játékossá, szemléletessé tenni az oktatást (Az olvasás tanításához például mézeskalácsból sütött betûket használtak.) Amit a valóságban nem tudtak bemutatni, annak szemléltetéséhez képet alkalmaztak. 7. Nevelési módszereik egy ponton eltértek a hagyományostól: általában kerülték a testi fenyítéket A jutalmazásbüntetés módszereit szívesen alkalmazták Ez utóbbi esetében - s ez a filantropista pedagógia sajátos ellentmondása - szívesen alkalmazták a gyerekek legkülönfélébb módon való megszégyenítését, kipellengérezést (ételmegvonás, sötétzárka, a társak gúnyos megjegyzései, kiközösítés stb.)[47] A filantropisták hatása a

pedagógia, az iskolaügy fejlõdésében - mindezekkel együtt - igen jelentõs. Egész sor olyan nevelési elvet valósítottak meg a gyakorlatban, amelyet nagy elõdeik (a humanisták, Rousseau, Locke) fogalmaztak meg. A gyermeket állították a pedagógia központjába a korábban egyeduralkodó tananyag helyett Jelentõs érdemük, hogy a legszélesebb körben felkeltették a nevelés, az iskolaügy iránti társadalmi érdeklõdést. Németországban 1773-ban megindul az elsõ pedagógiai folyóirat, s a hallei egyetemen felállították a neveléstudomány tanszékét. Az 1769. és 1770 évben német földön hetven olyan mû jelent meg, amely a neveléssel-oktatással foglalkozik A nevelés ügye bekerült a köztudatba, közüggyé vált. A társadalmi fejlõdés és a felvilágosodás hatása együttesen eredményezte azt, hogy hamarosan államférfiak, uralkodók is foglalkozni kezdtek az iskolaüggyel. Ettõl kezdve az oktatásügy állami üggyé, "politikummá"

vált. 3. A neohumanizmus A kollégium típusú iskolák merev és hosszadalmas latin stúdiumainak ellenhatásaként az 1720-as évektõl kezdve bontakozott ki a neohumanizmus áramlata. Elsõ jelentõs képviselõje Johann Mathias Gesner (1691-1761) volt, a lipcsei Tamás-iskola, majd a göttingeni egyetem tanára. Gesner tanártársa volt Lipcsében Johann August Ernesti, (1701-1781) szintén a neohumanista elvek ismert terjesztõje. A mozgalom harmadik nagyhatású képviselõje Christian Gottlob Heyne (1729-1812), aki Gesner utódaként került a göttingeni egyetem katedrájára. A neohumanizmus késõbbi, érett szakaszának képviselõi még a következõ filológusok, költõk, és tudósok: Friedrich August Wolf (1759-1825), Johann Gottfried Herder (1744-1893), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) és Wilhelm von Humboldt (1767-1835). A neohumanisták meg akarták reformálni az iskolát, de nem a klasszikus tanulmányok csökkentésével -

illetve kiiktatásával, mint például a filantropisták - hanem éppen ellenkezõleg: új alapokra kívánták helyezni a göröglatin stúdiumokat. Hibásnak tartották a korabeli gyakorlatot: a klaszszikus szerzõk mûveibõl vett töredékek pusztán formai elemzését, a formálissá váló nyelvtani, stilisztikai gyakorlatokat. Felfogásuk szerint a tanulóknak meg kell érezniük az antik görög-latin kultúra szellemiségét, s ehhez csak a csonkítatlan klasszikus mûveken át vezet az út. Ezzel együtt a grammatikai-stilisztikai elemzést a minimálisra kívánták csökkenteni. Fõ pedagógiai célkitûzésük az volt, hogy növendékeik erkölcsi fejlõdését, lelki gyarapodását, belsõ világának humanizálását elõmozdítsák. Ehhez az esztétikai élményt hívták segítségül, méghozzá az antik klasszikus szerzõk mûveinek átélt elsajátítása során keletkezõ élményeket. Ezek a mûvek olyan klasszikus értékek sorát közvetítik az ifjúságnak,

amelyek az emberhez legméltóbb feladat elvégzéséhez nyújtanak segítséget: ahhoz, hogy önzetlenül, érdek nélkül fejlessze ki harmonikus egésszé valamennyi, csírában már benne szunnyadó képességét. Ez a nevelés jövõ felé mutató célja, ez az ilyen alapokon nyugvó nevelés "távlati haszna". Mindezt azonban a neohumanisták már nem csak egyedül a klasszikus tanulmányok segítségével kívánták megvalósítani. Az ilyen ember neveléséhez szükségesek a "reális" ismeretek is: mindenekelõtt a matematika és a természettudományok.[48] Láthatjuk tehát, hogy ebben a korszakban kardinális kérdéssé vált az oktatott ismeretanyag hasznosságának megítélése. Kettõs értelmezés érvényesült ezen a téren: 1. Élt még a humanizmus hatása s ezt erõsítették fel, "hangszerelték át" a neohumanisták -: elsõsorban az a tananyag hasznos, amely megtanít emberhez méltó értelmes életet élni. Ehhez persze

felszínre kell hozni az ember belsõ értékeit, ki kell fejleszteni a legkülönfélébb képességeit. A klasszikus görög és latin szerzõk mûveinek helyes módszerrel történõ, élményszerû tanulmányozása segít hozzá mindehhez. Ebben a felfogásban egyfajta "távlati hasznosság-elv" érvényesült. 2. Emellett egyre inkább elõtérbe került a másik nézet, miszerint az oktatásban a "közvetlen hasznosság" elvét kell figyelembe venni. Az a tananyag hasznos, amely elõkészíti a tanulót egy meghatározott kenyérkeresõ szakma, polgári foglalkozás betöltésére. Sajátos dilemmát jelentett ez az erõsödõ polgárság gyermekei számára: dönteniük kellett az általános embernevelés, és a szakmûveltséget nyújtó - közvetlenül hasznos hivatásra nevelés alternatívája között. Természetesen azt is látnunk kell, hogy a tananyagnak ez a fajta - hasznosság szempontja szerint történõ polarizálódása osztályszempontokat is

tükrözött. Ami fontos volt az egyik osztály, illetve réteg számára, az a másiknak pusztán idõpazarlást jelentett. D) Pestalozzi pedagógiája - a kéz, fej és szív kimûvelése A XVIII. századot joggal nevezték a "pedagógia századá"- nak A nevelés-iskoláztatás kérdése egyre inkább közüggyé vált. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozott pedagógiai kérdésekkel A felvilágosodás optimizmusától vezéreltetve úgy vélték: a nevelés-felvilágosítás eszközével rendezhetõk az emberi együttélés visszásságai, a súlyos társadalmi problémák. A nevelés elméletével foglalkozó gondolkodók többsége nem a rendi, nemzeti nevelés gondolatából indult ki, hanem az emberi nem egészét tartották szem elõtt. Ez az egyetemesség éppúgy jellemzi Rousseau felfogását, mint a filantropisták és a neohumanisták gondolatvilágát. A század felvilágosult uralkodói - ezzel szemben - elsõsorban politikai

szemszögbõl vizsgálták a köznevelést. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II József szeme elõtt a - "jó alattvaló", a "hasznos állampolgár" eszménye lebegett, aki - akárcsak egy hatalmas gépezet kis csavarja alkalmas arra, hogy a maga területén hasznára legyen az állam magasabb rendû érdekeinek. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerû falusi nép mûvelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedõkét, kézmûvesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más ismeretanyag, mûveltségi tartalom elsajátítását követelik meg. Az egyetemes embernevelés gondolatából indult ki a korszak kiemelkedõ svájci pedagógusegyénisége, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is. Pedagógiai gondolkodásának és nevelõi tevékenységének alakulását életútjának egyes állomásait nyomon követve ismerhetjük meg. 1. Tanulóévek Pestalozzi olasz eredetû kereskedõcsalád

leszármazottjaként született 1746. január 12-én Zürichben Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte féltõ gondoskodással.[49] Eduard Spranger, kiváló német kultúrfilozófus így elemzi ezt a körülményt Pestalozzi pedagógiai géniuszát elemzõ írásában: "Élete merõben nõi jellegû zárt körnek jól rejtõ anyai melegében kezdõdik. Létének mindvégig ez a tény adta meg alapját"[50] A túláradó anyai szeretet - mely könnyen válhatott mindenütt korlátokat emelõ túlzott féltéssé - valóban befolyásolhatta a svájci pedagógus karakterének alakulását. Egyfelõl nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelõ édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelõl viszont ez a "túlvédõ" anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének késõbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való

irányítottságát. Játszópajtásai már gyermekkorában ráragasztották a fiús játékokban ügyetlen gyermekre a "Heiri Wunderli von Thorliken (Bolondfalvi Csudás Henrik) gúnynevet. Jól példázza mindez a kisgyermekorri nevelõ hatások sorsdöntõ jelentõségét a késõbbi lelki fejlõdés szempontjából. Talán az olyan eltérõ filozófiai-pedagógiai eszmerendszerek közötti különbség gyökerei is itt keresendõk, mint például Locke-é és Pestalozzié. (Emlékezzünk: Locke, aki anyját korán elvesztette, kisgyermekként is "férfias" nevelésben részesült.) Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Ez a filológiai-teológiai képzést nyújtó fõiskola - kiváló tanárai révén - európai színvonalat képviselt. Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselõje.

Pestalozzi hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szûk körû irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sõt "Emlékezõ" (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki. Ebben Pestalozzi is közölt egy írást "Kívánalmak" címen. A dolgozat mértéktartó pedagógiai óhajokat is tartalmaz: "bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés egyszerû és helyes elveivel, amelyek a legegyszerûbb polgár vagy paraszt számára érthetõk és használhatók lennének". Egy másik újságban jelent meg "Ágisz" címû tanulmánya. Itt már forradalmi hangot üt meg: a zsarnokság megdöntésére szólítja fel olvasóit. A Helvét Társaság tagjai - így Pestalozzi is - jól ismerték Rousseau mûveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal

szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid idõre fogságba vetették. Feltehetõen a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétõl, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta Tanulmányait megszakítva földmûvelésre adta fejét. 2. Neuhof Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a jórészt kölcsönpénzen vett birrfeldi birtokán. Ugyanazon év õszén feleségül vette Anna Schultess-t, egy gazdag kereskedõcsalád rendkívül mûvelt és szép leányát, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Férjét a szülõi tiltásnak ellenszegülve követte falura, a bizonytalan jövõbe Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. (Ezt a szellemi kapcsolatot a gyermek neve is tükrözi: a francia

Jean-Jacques német változata) Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlõdésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfûzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. (Pl "gátolja az igazság megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem kapcsolódnak a dolgokról való helyes fogalmak."[51] Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban - ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földmûvelésre tanítani - csõdbe ment. Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerõre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élõ családjaiból. Abban a korban ez nem volt kivételes

vállalkozás. A XVIII századi Svájcban már fölbomlófélben volt az õsi paraszti életforma. Az ipar - egyszerû manufaktúrák alakjában - a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmezõ kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi ezt a folyamatot több írásában elemzi. Jól látja, hogy milyen veszélyeket rejt magában: a mezõgazdasági munka szûkös, de biztos kenyerét a gyári kereset "véletlen kenyere" váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettõl: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt. Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerû mezõgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festõbuzér és len termesztésével, gyapotfonással,

szövéssel, akkor nem elsõsorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Semmi sem állt tõle távolabb, mint a gyermekmunka kizsákmányolása - ami pedig a kibontakozó kapitalista viszonyok között már mindennapos jelenség volt. Pestalozzi mindenekelõtt nevelni akarta a szegény gyermekeket A gyermekmunka nála elsõsorban pedagógiai eszköz volt - ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit. Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezõbbek a mûködés feltételei. Ô maga nem rendelkezett megfelelõ gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék elõállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást A gondok egyre szaporodtak, s Pestalozzinak 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági

segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt. A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében elõször intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasznot hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerû növénytermesztés eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította õket varrni, kertet mûvelni. A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Egykori barátai sorra elfordultak tõle Nem vették észre, hogy társukat éppen idealizmusa, filantróp beállítottsága sodorta bajba: az, hogy erején felül akart másokon segíteni. 3. Egy

remete esti órája Neuhof végnapjai közepette vetette papírra elsõ igazán jelentõs pedagógiai munkáját, az "Egy remete esti órája" (Die Abendstunde eines Einsiedlers) címû mûvét. Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság nyomasztó érzését. Az "Egy remete esti órája" összefüggõ aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt, s amelynek megvalósításán késõbb mintegy fél évszázadon át fáradozott. A mûvelõdéshez minden embernek joga van - fejti ki Pestalozzi -, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa. A nevelés legfõbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember általános nevelése, teljes körû kimûvelése útján valósítható meg. A "hivatásra való" nevelés és a "rendi

képzés" ehhez képest másodlagosak, ezeket "mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljainak".[52] Pestalozzinak ez a felfogása a kor humanitáseszményét tükrözi: az embernek minden belsõ erejét, képességét arányosan, harmonikusan ki kell fejlesztenie. Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitûzésnek. Az abban a korban rendkívül népszerû Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erõk léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erõk: a megismerés, az akarat a technikai képesség stb.) A nevelõ munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévõ csíráit még a gyengeelméjûben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig. Az "Egy remete esti órájá"-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot,

amely késõbb közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család. "Az emberiség házi viszonyai a természet elsõ és legfontosabb viszonyai" - írja Pestalozzi. "Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének."[53] 4. Lénárd és Gertrúd Az "Egy remete esti órája" - mint említettük - aforizmák gyûjteménye, a mûvelt olvasóközönség számára íródott. Pestalozzi viszont szerette volna gondolatait szélesebb körben is ismertté tenni. Ezért négyrészes regénysorozatot jelentetett meg kifejezetten az egyszerû nép számára. Ennek elsõ kötete 1781-ben jelent meg "Lénárd és Gertrúd" címen. A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik. Itt él családjával Lénárd, a kõmûves A jólelkû, de gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra, költekezésre kényszeríti. A regény

pozitív hõse Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A nemes lelkû asszony elkeseredetten harcol a bíró gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni. Gertrúd végsõ kétségbeesésében a falu jóakaratú földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall a falu lelkészének A földesúr igazságot szolgáltat, a faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd családjában is helyreáll a béke. Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkû, erõs akaratú édesanya. Magára hagyatottan elkeseredett harcot folytat azért, hogy züllött férjét

visszavezesse a családjához. Közben gyermekeirõl sem feledkezik meg: neveli, tanítgatja õket. Végtelen anyai szeretete képes arra, hogy megvédje gyermekeit a külvilág romlottságától, gonoszságától. Szilárd erkölcsi tartása segíti céljai elérésében A "Lénárd és Gertrúd" elsõ kötete mestermû. A falu életét rendkívül kifejezõen, hitelesen ábrázolja Alakjai élek, a cselekmény és a gondolatiság egyensúlyban van. Ez a harmónia a késõbbi kötetekben megbomlik, a leíró, elmélkedõ részek aránytalanul felduzzadnak. Ezekbõl a további részekbõl viszont fontos pedagógiai tanulságok vonhatók le. Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója (Glülphi) és jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. Kézmûiparra (gyapotfonás, -szövés) földmûvelésre és a házi gazdaság

vezetésére tanítják a gyerekeket. Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában - akárcsak a mintaként szolgáló neuhofi telepen - a munka és az oktatás tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység párhuzamosan fut - az idõvel való takarékoskodás polgári erényének jegyében. A "Lénárd és Gertrúd" elsõ kötete hatalmas sikert aratott. A könyvet lelkészek a szószékrõl olvasták fel, részletei folyóiratokban jelentek meg, kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom törvényhozó gyûlése 1792ben Pestalozzit ezért a mûvéért és pedagógiai munkásságáért a "Francia Köztársaság Polgára" címmel jutalmazta meg. 1782-ben adta ki második népkönyvét, "Kristóf és Elza" címen. Ez a mû tulajdonképpen nem más, mint az elõzõ könyv értelmezése, magyarázata. Hõsei téli estéken összegyûlnek és részleteket olvasnak fel a

"Lénárd és Gertrúd"-ból. A felolvasást követi a hallottak megbeszélése, értelmezése 5. "Vizsgálódásaim a természet menetérõl" Pestalozzi mindenekelõtt gyakorlati nevelõ volt, géniusza a pedagógia gyakorlatában nyilvánult meg legtisztábban. Írásainak nagy része is a pedagógia gyakorlati kérdéseivel foglalkozik A csekély számú kivétel egyike az a tanulmány, amelyet - hosszas elõkészítõ munka után - 1797-ben adott ki. A mû címe: "Vizsgálódásaim a természet menetérõl az emberi nem fejlõdésében".[54] A könyv küzdelmes munka eredménye, a szerzõ szándéka vele elsõsorban saját emberfelfogásának belsõ tisztázása volt. A "Vizsgálódásaim."-ban Pestalozzi az emberi természetrõl alkotott nézeteit fejti ki, megalkotja saját antropológiáját. A korábbi optimizmusnak ebben a mûben már nyoma sincs Az író emberképe már túljutott egy olyan pesszimista hullámvölgyön, amely a

"Lénárd és Gertrúd" harmadik és negyedik kötetében figyelhetõ meg. Pestalozzi gondolatait itt a bonnali tanító, Glülphi önti szavakba: "Az ember, ha magára hagyatva, vadon nô fel, természeténél fogva henye, tudatlan, elõvigyázatlan, meggondolatlan, könnyelmû, hiszékeny, gyáva és határtalanul kapzsi. A veszélyek és akadályok következtében pedig, amelyekkel gyengeségében és kapzsiságában szemben találja magát, gerinctelenné, ravasszá, alattomossá, gyanakvóvá, erõszakossá, vakmerõvé, bosszúvágyóvá és kegyetlenné válik."[55] Ahhoz, hogy az ember egyáltalán elviselhetõ legyen, ki kell emelni ebbõl az állati alakból, s át kell formálni jellemét. A "Vizsgálódásaim." lapjain Pestalozzi megpróbálja kiegyenlíteni saját korábbi optimista és pesszimista emberfelfogásának szélsõségeit. Ez csak úgy lehetséges, ha az "önzés" alapösztöne mellett létezik a "jóakarat"

ösztönzõje is: ez utóbbi vezeti ki az embert az állati természet egocentrizmusából. Az elsõdlegesen "állati", animális természet sem elõzmény nélkül való. Pestalozzi Rousseau-val együtt azt vallja, hogy az ember eredendõen jó, romlatlan, amíg vágyai és képességei harmonizálnak egymással. Ez a tünékeny idill már abban a pillanatban felbomlik, mihelyt a csecsemõ felsír: nem képes önállóan szükségletei kielégítésére. A másik embert eszközként használja, az édesanya lesz az elemi igények kielégítésének eszköze. Pestalozzi az ember etikai fejlõdésének három fokozatát különíti el. 1. "Természetes állapot" (Naturstand) foka Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb Küzdelem, gyötrõdés az ember élete. Önzés, félelem, gyûlölet jellemzi ezt a szintet 2. "Társadalmi állapot" (Gesellschaftlicher Zustand) A társas együttélés, s ennek szabályozója, a jog megkönnyíti

a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a hatalmi ösztön azonban ezen a fejlettségi szinten is jellemzõ az emberre. A társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan 3. Csak a "tiszta erkölcs" (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát Ide mindenki egyéni erõfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s ha képes saját egoizmusát legyõzve másokat is elfogadni, szeretni. A "kereskedõ-hasonlat" érzékelteti az erkölcsi fejlõdés különbözõ stációinak egymásra következését: Ha egy kereskedõ "a tõle függõ munkásokat pusztán kezében lévõ eszközöknek nézi, hogy alaptõkéjét megmunkálják", s még a törvényeket sem veszi figyelembe - akkor ez a "természetes állapot" foka. Ha már "a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik természeti

igényeik jogos kielégítését" - akkor ez a "társadalmi állapot"-ra jellemzõ cselekvés. Ha pedig már a "törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti õket" - úgy már az "erkölcsi állapot" szintjére emelkedett.[56] 6. Stans Idõközben kitört a francia forradalom. 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot Ahol a lakosság ellenállt, keményen léptek fel: felgyújtották a falvakat, megölték a parasztokat. Megalakult a Helvét Köztársaság, élén a Direktóriummal. Ennek tudományos osztályát egy nagymûveltségû politikus vezette, aki a népoktatás és nevelés színvonalát is felvette a reformtervek közé. Pestalozzi ismét elemében érezte magát: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét a nevelõi gyakorlatban használhat népének. Ez valóban így is volt A forradalom alatt elárvult gyermekek százai kóboroltak az utakon, vagy menekültek a hegyekbe, ahol az éhségtõl sokan elpusztultak.

Akiket sikerült megtalálni, azokat Stansban gyûjtötték össze. A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyûjtöttek össze. Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett levelében: "Sokan erõsen rühösek voltak, úgy, hogy járni is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek, sokan ótvarosak vagy tetvesek voltak, sokan, mint sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük tele aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond redõivel."[57] Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendõs pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felõrölte. A lakosság

bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház mûködtetéséhez egy idõs gazdasszony segítségével. A szó szoros értelmében mindene volt a gyerekeknek. Utolsóként aludt el, s elsõnek ébredt, hogy növendékeit ellássa. Reggel 6-tól 8-ig tanította õket, majd 4-ig dolgoztak, ezután nyolcig ismét együttes tanulás következett Sokszor még lefekvés után is folytatódott az oktatás, amíg a gyermekek el nem aludtak. Pestalozzi helyzete egyszerre könnyebb és nehezebb volt, mint a neuhofi szegénytelepen. Könnyebb, hiszen munkájához anyagi támogatást kapott, nehezebb, mivel meg kellett alapoznia a gyerekek együttélését, közös tevékenységét, s ugyanakkor meg kellett szerveznie foglalkoztatásukat, oktatásukat is. Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. A kölcsönös szeretet és

jóindulat érzését nem meddõ moralizálással, szóbeli intésekkel akarta meggyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell elõznie az erkölcsi oktatást. Akárcsak Rousseau, õ is a természet útmutatására ügyelt pedagógiájában, de míg elõdjénél ez álom maradt csupán, õ a gyakorlatban is megvalósította a "természetszerû" pedagógiát. Olyan nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlõdésüket is figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor. Szilárd elhatározása volt, hogy itt is - akárcsak korábban Neuhofban - "a tanulást a munkával, az oktatási intézményt az iparival" kösse össze.[58] Ebben azonban a körülmények gátolták. A stansi árvaházban csupán az intézmény megszüntetése elõtt néhány héttel kezdett hozzá néhány növendék a fonáshoz. Pestalozzi figyelme

eközben az oktatás és a képzés elemi egységei felé fordult. Így írt errõl egyik levelében: "S azzal is tisztában voltam, hogy mielõtt az ilyen egymásba olvasztásról [ti. a tanulás és a munka intézményeinek egymásba olvasztásáról] szó lehetne, elõbb külön-külön és önállóan meg kell állapítani a tanulás és a munka elemi képzésének menetét, és tisztázni kell mindkettõ sajátos természetét és követelményeit."[59] Ettõl kezdve tehát didaktikai-metodikai kérdések foglalkoztatták. Stansban Pestalozzi erejét végsõkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lázas munka után 1799 június 8-án be kellett zárnia intézetét A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át. A svájci pedagógus életének ezen a két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait

vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendezõdõ intézeti-nevelõotthoni nevelés elsõ szintézise az övé. Sorsának alakulása a továbbiakban más irányba terelte az érdeklõdését: a nevelés kérdései helyett e fordulópont után inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel foglalkozott. A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg hofwyl-i birtokán idõzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei számára létesített nevelõintézetet. (Fellenberg katonás pedantériája és jó szervezõképessége lehetõvé tette, hogy ez a gazdaképzõ intézet hosszú ideig sikeresen mûködjön.) Fellenberg ismertette meg Pestalozzit Nicolaus Zehenderrel, egy alpesi üdülõhely (Bad Gurnigel) tulajdonosával, aki hamarosan az idõs pedagógus csodálójává vált. Pestalozzi lelki nyugalmának és fizikai erejének visszanyerését az ott töltött heteknek köszönhette.[60] 7. Burgdorf

Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát. Lehetõségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott "az elemi értelmi képzés" problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével. Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit (Eljárása ezen a ponton Felbiger normamódszerével rokon.) Az olvasást nem a betûk képének tanításával kezdte Elõbb hallás után betûztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidõzött néhány betû lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna. Bízvást állíthatjuk, hogy Pestalozzi burgdorfi mûködése alatt

új alapokra helyezte a népiskolai pedagógiát. Féltékeny ellenfelei is meghátrálni kényszerültek, amikor nyolchónapos munka után a városi iskolabizottság egy nyilvános vizsga alkalmával elragadtatott hangon nyilatkozott az elért eredményekrõl. Idõközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a "Nevelésügy barátainak társasága", amely melegen támogatta Pestalozzi erõfeszítéseit. A kieszközölt anyagi hozzájárulás lehetõvé tette, hogy Pestalozzi ugyanazon év októberében a burgdorfi kastélyban megnyithassa új intézetét. Pestalozzi eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelõintézetet, az iskolát, a szegénynevelõ házat és a tanítóképzõ szemináriumot. Ezt az álmát itt sem válthatta valóra A burgdorfi kastélyban a középrend nevelõintézete jött létre és egy "alsó fokú mesterképzõ szeminárium", de ez utóbbi mûködése mindvégig akadozva haladt. Pestalozzit a

körülmények ismét eltávolították eredeti céljától, szegénynevelési programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták A burgdorfi idõszak a fordulat volt Pestalozzi életében: hírneve nõttön-nõtt. Tanítványok, munkatársak vették körül, akik tovább terjesztették tanításait, s akik segédkeztek új elemi iskolai tankönyvei megírásában. Itt írta az "Anyák könyvé"-t (1803), a "Szemlélet ABC"-jét (1803), de mindenekelõtt itt keletkezett az a könyve, amely megalapozta hírnevét a korabeli pedagógus körökben. 8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerû pedagógia útmutatásait veszi kiindulási alapul. Kiinduló tételét mintha Rousseau írta volna: "Az ember tanítása [.] nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakoztatásra irányuló törekvésének." A következõ idézetbõl azonban már kitetszik a

különbség kettejük felfogása között: "Ez a mesterség elsõsorban a gyermekre ható benyomások és a gyermeki erõ meghatározott fejlettsége közti arányon és összhangon alapul."[61] (A mai pszichológia sem fogalmazhatná meg érzékletesebben a külsõ hatások és belsõ feltételek egységének törvényét.) Pestalozzi arra törekszik, hogy feltérképezze a megismerésnek azt a fokozatos menetét, amelynek szinte észrevehetetlen átmenetei során jut el a gyermek a tiszta, világos fogalmakhoz. Megfogalmazódik benne a felismerés, hogy a legegyszerûbb elemekig kell visszamenni mindkét síkon: a megismerés folyamatában éppúgy, mint a gyermekekben szunnyadó feltételezett képességek felderítésében. Könyvében felteszi a kérdést: "Miként viselkedik, s kell, hogy viselkedjék egy mûvelt ember minden olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelõen elemezni akar, hogy azt tisztázza magában?"[62] A válasz:

felderíti a "szám", az "alak" és a "szó" elemi pontjait, szemléleti elemet. Tehát arra a kérdése keres választ, hogy 1. Hány és hányféle tárgy áll elõtte; 2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk és milyenek a körvonalaik; 3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga elõtt egy-egy hanggal vagy szóval ezeket a tárgyakat"[63] Az elemi pontok felismerése nyomán helyezte Pestalozzi a népiskolai oktatás középpontjába az addig igen mostohán kezelt anyanyelvet. Ennek hatására foglalkozott behatóbban a számtan- és a rajztanítás didaktikájával Tévedés volna azt hinni, hogy Pestalozzi csak az értelmi nevelés területén kamatoztatta volna a szemlélet elemi pontjainak (szám, alak, szó) felismerését. A fizikai alkotóképességre való nevelés és az erkölcsi nevelés területén éppígy törekedett a nevelés elemi szerkezetének kiderítésére. 9. Yverdon Az idõsödõ mesternek 1804-ben Burgdorfból

is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi mûködés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse. "Módszerének", didaktikájának középpontjában az újszerû szemléltetés áll. A fogalmak kialakítása nem mehet másként, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapozva. A valóságnak ez a megtapasztalása Pestalozzinál nem egyenlõ a szenzualizmus "tabula rasa" (tiszta lap) elvének valamiféle mechanikus értelmezésével. Az õ didaktikájának a középpontjában az élõ "szemlélet" ("Anschauung") kialakítása áll. Ez a szemlélõdés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendõ tárggyal úgy, hogy a tárgy "külsõ" érzékelésével szorosan

összefonódik ugyanennek a tárgynak a "belsõ" megtapasztalása, a hozzá való személyes kötõdés, érzelmi átélés kialakítása is.[64] A svájci pedagógus felfogása szerint a népiskolai tanítás célja - a korabeli felfogással ellentétben - a környezõ világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Ez fejleszti a tanulók belsõ "erõit", képességeit úgy, hogy felnõtt korukban majd önállóan tudnak tájékozódni az õket körülvevõ világban. Pestalozzi népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvözõdött az érzékszervi úton szerzett közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével. (Más szóval a tárgyi és az alaki képzés.) Pestalozzi "szemléltetõ tanítása" nem egyszerûen a hagyományos képi szemléltetést jelenti, hanem a középszintû és a felnõttkori mûveltség élményszerû megalapozását. Ennek kapcsán született meg az ún

"beszéd- és értelemgyakorlat" elnevezésû népiskolai tantárgy is. Az idõs mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglátogatták az idõs pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnõ (a magyar óvodapedagógia kiemelkedõ alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. (Váradi késõbb házitanítóként Magyarországon is alkalmazta és népszerûsítette a Pestalozzi-módszert.) Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelõintézetévé fejlõdött Falai között elsõsorban a pedagógusmesterségre való elõkészítés folyt. Figyelemre méltó, hogy Pestalozzi a maga korában - s halála után is egy jó darabig - elsõsorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek "szemlélet"-alapú oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Errõl az

oldaláról ismerték meg õt a XIX század Magyarországának pedagógusai is. Nevelõintézeti pedagógiája, a szegény nép felemeléséért folytatott küzdelme (a neuhofi és stansi évek) csak késõbb, a XX. században került be - követendõ eszményként - a pedagógiai köztudatba A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglõ látogatók miatt szinte állandóan látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülõk is a legkülönbözõbb elvárásokkal hozták el gyermekeiket Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetõi képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai - Niederer és Schmied - egy idõ után állandóan a hatalomért marakodtak.) Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is

megrendültek - be kellett zárni. Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén. Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsõsorban gyakorló nevelõként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretû visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem idõben is rendkívüli: a XIX század végének és a XX század elejének számos reformmozgalma vezethetõ viszsza az õ szellemi örökségére. Tanulságosak azok a sorok, amelyeket Eduard Spranger írt a svájci nevelõ pedagógiai géniuszáról: "Pestalozzi nem áll szemben a néppel, mint annak nevelõje; õ nem volt emberbarát, aki a népen annak jótevõjévé és felvilágosítójává akarta volna kinõni magát. Ô benne élt a népben, és a népformáló erõk áramát érezte egész valójában

munkálni. Mindaz a szeretet, amelyet a nõi oltalom melege nyújtott neki, arra serkentette, hogy ismét szeretetet adjon. Mindaz, amit a néptõl kapott, visszatér a néphez, és a kitagadottakat, a szépségtõl távolállókat választja legkedvesebb tárgyául. "[65] E) Jean Paul Levanája - romantikus költõi hitvallás a nevelésrõl A német romantika különleges személyisége Jean Paul (Jean Paul Friedrich Richter, 1763-1825), akinek nem csupán regényei, hanem a filantropizmus gondolatait a romantikával összekapcsoló eredeti hangvételû pedagógiai mûvei is figyelemreméltóak. Wunsiedelben született, apja tanító, késõbb evangélikus lelkész volt. Lipcsében teológiát és filozófiát tanult, majd 1790-94 között Schwarzenbachban magániskolát nyitott. Ebben az idõben jelentek meg elsõ pedagógiai mûvei (Schulmeisterlein Maria Wuz, Leben des Quintus Fixlein), melyekben a korabeli német tanítók finom humorral megrajzolt típusait formálta meg.

Regényeit (Die unsichtbare Loge, 1793; Hesperus, 1795; Titan, 1803; Flegelsjahre, 1804) gyakran visszatérõ mûvelõdéssel, oktatással kapcsolatos motívumok mellett a nagyszerû gyermekábrázolás jellemezte. 1804-tõl haláláig nagy megbecsüléssel övezve Bayreuthban élt 1807ben jelent meg legjelentõsebb pedagógiai munkája, Levana oder Erziehungslehre (Levana vagy neveléstan) címmel. (Levana, római istennõ volt, akihez az anyák fohászkodtak, azért hogy az apák karjukba vegyék újszülött gyermeküket [lat. levare], ezáltal sajátjuknak elismerve azt) [66] A három nagyobb fejezetre tagolódó mû elsõ része a - gyermek bimbókorával - a kisgyermekkorral foglalkozik. Ezt az idõszakot tekinti a nevelés szempontjából a legfontosabbnak: "A csírátvetõ magot, nem a virágzó fát kell a leggondosabban ápolni" - írja könyvének bevezetõjében. "Az elsõ hibák következményeikben mindig a legvégzetesebbek. A szellemi betegségek minél

korábbi keletûek, annál károsabbak Minden nevelõ kevesebbet tehet elõdjénél, s ha az egész világot egy óriási nevelõintézetnek tekintjük, tény hogy aki a Földet körülhajózza, egész útja során sem nyer nevelõdés tekintetében annyit, mint dajkájától"[67] A könyv második és harmadik fejezete a gyermekek virágkorával foglalkozik, külön-külön részekben kifejtve a fiú- és leánynevelés kérdéseit. Felfogása szerint ebben a szakaszban a nevelés már felesleges, illetve arra csak "ellennevelés" formájában, a nevelõdés természetes hibáinak kijavításaként van szükség. A filantropistákhoz hasonlóan - Rousseau felfogásából kiindulva - Jean Paul is meggyõzõdéssel vallotta, hogy az ember természetébõl adódóan jó, ezért a gyermek - Isten legtisztább teremtménye - szent dolog. A nevelésnek ezért nem lehet fontosabb feladata, mint ezen a romlatlan állapot minél zavartalanabb kibontakozásának elõsegítése. A

negatív nevelés szellemében úgy vélte, hogy a nevelõ tevékenységének legfeljebb a gyermeki önmûvelõdés elõsegítésére szabad irányulnia. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy követnie kell a gyermek erre irányuló természetes ösztöneit, a gyermek egyediségének megnyilvánulásait. A gyermeki egyediségben megnyilvánuló individualitás megfoghatatlan organikus egység, mindaz amit a különbözõ esztétikai, erkölcsi, értelmi erõk lélekben létrehoznak. Minden ember énjében hordozza saját mûvelõdésének, nevelõdésének céljait, mindenkiben ott rejtõzik egy emberideál, aminek szabad és természetes megvalósítására törekszik ifjúkorától kezdõdõen. A gyermek nem a jelen, hanem a jövõ számára nevelõdik ezen saját lényében szunnyadó ideál által. A korszerû pszichológia igazolta Jean Paul azon megállapításait, melyek szerint a gyermeki személyiség szempontjából különösen jelentõsek életének elsõ évei, csak az

válik teljes emberré akinek megadatott a gyermekkor teljességének megélése. "Minden elsõ benyomás örökké megmarad a gyermekben; az elsõ szín, az elsõ zene, az elsõ virág színezik ki élte elõterét"[68] A gyermeki lét kibontakoztatásához, az egészséges fejlõdéséhez emellett a vidámság természetes melege is szükséges: "A vidámság azon ég, mely alatt - a mérget kivéve - minden tenyészetnek indul. Csak ne legyen élvvel összekeverve, mert minden élvezet, még a mûélvezet is önzést fejleszt az emberben és kiirtja belõle a részvétet [.] a vidámság - a bosszankodásnak és komorságnak ellentéte - az erény talaja és virága egyszersmind koszorúja."[69] A gyermeki vidámság mindenek elõtt a játékban nyilvánul meg: "A játék az ember elsõ költészete (evés, ivás prózája s a törekvés ezek után, elsõ szolid kenyértanulmánya és üzletélete); következõleg a játék minden erõt képez, anélkül

hogy valamelyiket gyõztes irányba terelné. A gyermeki játékteremben nem törvényadók, legfeljebb intézõk lehetünk Az elsõ hónapokban a gyermek nem ismer teremtõ, csak érzõ játékot. Csak nézni, figyelni, fogni, tapintani akar. Ha tele van is a keze, nem tud anyagából valamit alakítani Csak késõbb, ha az öt érzék, öt aktusában világismeretre tett szert s a szellem lassanként felszabadult, áll be az öntevékeny játék nagyobb szabadsága. Megizgul a képzelem, melynek szárnycsontjait csak a nyelv tollasítja meg. Szó által hódít a külvilággal szemben a gyermek egy belvilágot, melyben õ a külsõt mozgásba hozhatja."[70] A játék kiválasztásakor a nevelõnek arra kell törekednie, hogy egyszerû játékokat adjon a gyermek kezébe, mert csak az fejleszti fantáziáját és teremti meg általa a játékvilág költõiségét: "De a gazdag valón elhervad, elárvul a képzelet" - írja. "Következõleg legyen minden

játékbaba és játékvilág csak kenderrokka, melyrõl a lélek tarka öltözetet fon le. A gyermek elõtt egy játékszer gyakran minden szerepet játszik Következõleg ne vegyétek körül a gyermeket, mint a fejedelmi gyermekeknél szokás, az esztergályos kis világával, - a tojást ne tarkán, hanem fehéren adjátok kezébe, - majd befesti õ."[71] Nagyon fontosak az élettelen játékszerek, melyeket a gyermek maga varázsolhat élõvé. A kisgyermek szívesen játszik a homokban, amit építõkockaként, hajítógépként, vízesésként, írótáblaként, rajzlapként egyaránt fel tud használni. A játszótársakkal folytatott játék felkelti a gyermek társadalmiságát; uralkodói hajlamait, ellenállását, megbocsátását, szelídségét, a társadalom virágait és gyökereit: "Iskolázzátok a gyermekeket gyermekek által. Ha szolgalelkeket akartok kovácsolni, úgy kössétek a gyermeket 15 évig a nevelõ karja és sarkához."[72] A gyermek

nevelõdése során fontos szerepe van a táncnak a "test költészetének", továbbá a zenének. Ezek jelentõsége abban nyilvánul meg, hogy "a zene a testnek és szellemnek metrikai rendet szab. A zene a költõi mozgás métruma, láthatatlan tánc, a tánc pedig néma zene" Jean Paul költõi képekben gazdag, romantikus ihletettségû pedagógiája elsõsorban a német reformpedagógia gyermek és nevelésfelfogására, különösen a mûvészetpedagógiai törekvésekre és Rudolf Steiner pedagógiai koncepciójára volt jelentõs hatással. F) Nevelés a XVIII. századi Magyarországon 1. Hagyományok, változások 1686. szeptember 2-án - száznegyvenöt éves török uralom után - az ország fõvárosa, Buda fölszabadult A trencséni jezsuita rendház naplójába szeptember 8-án feljegyezték: Buda várának töröktõl való visszafoglalása alkalmából az ifjúság ünnepélyes hálaadáson, Tedeumon vett részt. Ezentúl már új témákat

dolgozhattak fel a diákok a gimnáziumi retorika órákon, versgyakorlatokon, új darabot mutattak be az iskolai színpadon: "Buda expugnata" - "A visszavívott Buda vára". Ez a jelentõs történelmi esemény szimbólum is egyben. A magyar pedagógia és az iskoláztatás történetében is korszakváltást jelez. Új korszakot jelentett az ország területi gyarapodása, s ezzel együtt az iskolarendszer fejlõdése, területi gyarapodása. A kultúra terén is jelentõs változások mentek végbe. A XVII század végétõl kezdve ez a fõnemesi réteg lett az a közvetítõ közeg, amelyen keresztül az új teológiai-filozófiai eszmeáramlatok eljutottak hazánkba is. A fõnemesség köreiben nemcsak a fejlettebb országokban kibontakozó mûvészeti irányzatok találtak visszhangra, hanem itt terjedtek elsõsorban a vallásos kegyesség személyesebb formáit hirdetõ áramlatok. Ilyen volt az egyház szervezetének merevségén oldani kívánó katolikus

janzenizmus (Cornelius Jansen holland teológus nevébõl), melynek egyik hazai képviselõje II. Rákóczi Ferenc volt A felvilágosodás eszméi is a fõnemesség képviselõi között találtak elõször követõkre nálunk. S végül a fõúri magánnevelés volt az, amely követte a nyugat-európai példát. Ennek nyomán a korábbi latinoshumanisztikus-retorikus (más szóval: "barokkos") képzés új elemekkel gazdagodott Ilyen új mozzanat volt az élõ idegen nyelv elsajátításának, az anyanyelv (az "úri" magyar nyelv) tanulmányozásának az igénye, a történelmi-földrajzi ismeretek és a közéleti-társasági életben hasznos ismeretek integrálása a képzés repertoárjába.[73] A fõnemesség soraiba tartozott az Orczy Lôrinc báró is, aki 1760-ban írt, Álom a tudományok jobb rendben való intézésérõl címû versében a formális latin oktatásról írja a következõket: "Érdemes-e vajjon, hogy kilenc esztendõt Gyermek

deák nyelvért veszejtse az idõt Ki jövén ne tudjon, hanem csak veszendõt." A hasznosság elvének térhódítása figyelhetõ meg II. Rákóczi Ferenc felfogásában is, aki a szabadságharc alatt jelentõsen támogatta az oktatási intézményeket. A Rákóczi által elképzelt "udvari nemes ember" ("honnête homme", emberséges ember) jellemvonásai közt elsõ a keresztény kegyesség, bensõséges vallásosság a janzenizmus értelmezése szerint. De ez a nemes ugyanakkor fel van vértezve a latin nyelv alapos ismeretével, retorikával, poétikával, filozófiával, behatóan ismeri saját anyanyelvét, tudja a történelmet, a természetrajzot, a geometriát, sõt a közgazdaságtan és a politika elemeit is. Ha a társadalom egészét tekintjük, a következõképp állíthatók sorba - hasznosság szerint - az ismeretek, tudományok: "A vallás után a mezõgazdaságnak kell virágzania egy államban - írja Végrendeletében Rákóczi -,

majd a kereskedelemnek, amely nem alakulhat ki a mesterségek és a kézmûvesség nélkül. Ezek a nép elfoglaltságai, a nemességnek a hadvezetés mûvészetével és a tudományokkal kellene foglalkoznia, és a fejedelemnek udvarával együtt abban kell kitûnnie, hogy példát adjon."[74] A mûvelt nemeseknek még jó könyvek olvasását, akadémiai elõadások látogatását és a tudományos vitákon való részvételt ajánlja - a tánc és a kártyajáték helyett. A köznemesi rétegek többsége számára továbbra is a hagyományos kollégium típusú iskola által nyújtott képzés volt az elérhetõ a maga latinos-retorikus alapozású ismeretanyagával, amely a - nemesi vármegyék hivatali apparátusában való mûködéshez szükséges - közjogi-alkotmányjogi ismeretekkel bõvült. Emellett már a század negyvenes éveitõl kezdve kialakult egyfajta szerényebb tartalmú, nemesi indíttatású korszerûsítési törekvés a katolikusok és protestánsok

iskoláiban egyaránt. A köznemesség soraiból a kilencvenes évekre lassanként kiemelkedett egy mûveltebb réteg. Ez kezdte befogadni az európai felvilágosodás eszméit, ugyanakkor támogatta a nemzeti nyelv és irodalom ügyét. Arról sem feledkezhetünk meg, hogy e viszonylag szûk köznemesi réteg alatt törpebirtokos kisnemesek tömegei éltek a középkorból átörökített hagyományos mentalitást képviselve. Azt a - fõleg szóbeli hagyományokon alapuló felfogásmódot -, amely idegenkedve fogadott minden változást sürgetõ korszerû eszmét, így a felvilágosodás eszmeiségét is. Mindezekkel szemben állhatatosan ragaszkodott érinthetetlen õsi magyarságához Többek között erre az õsnemesi nemzettudatra is támaszkodott Mária Terézia, amikor uralkodása kezdetén kompromisszumot kötött a magyar nemességgel. Szabadabb légkört teremtett, grófi és bárói címeket osztott, s a köznemesség számára Bécsben magyar nemesi testõrséget

szervezett. Mindez elõsegítette a nemesi magyarságtudat fokozatos megerõsödését a század negyvenes éveitõl kezdve. Ennek hatására kezdtek megjelenni a magyar témájú képek, szobrok: a díszmagyarba öltözött Szent Istvánok, Szent Imrék, Szent Lászlók. Megszaporodtak a magyar nyelvû, iskolai segédkönyvként is használható tudományos ismeretterjesztõ mûvek. Köztudomású, hogy a polgárság magyar földön ebben az idõszakban meglehetõsen gyengének, fejletlennek bizonyult. Az egyházi értelmiségi (papi, tanári, tanítói) pálya még ebben a században is igen nagy vonzerõt jelentett a szerényebb városi, mezõvárosi polgárok és a parasztság tehetséges gyermekei számára. Ezek a fiatal fiúk így - a különbözõ felekezetek közép- és felsõfokú iskoláit elvégezve - megbecsült egyházi értelmiségi állások birtokosaivá válhattak. A városi polgárok tömegei ezzel szemben nem részesültek magasabb képzésben - nem is

igényelték ezt. Számukra elegendõnek bizonyultak azok az anyanyelvû alapismeretek, amelyeket a városi kisiskolák, illetve a kollégiumtípusú iskolák kezdõ osztályai nyújtottak. Az anyanyelvû képzést több helyen a kisiskola elnevezése is tükrözte, utalva egyúttal a polgárság etnikai összetételére: "magyar iskola ", "német iskola", "szláv iskola". A falusi parasztság túlnyomó többsége számára még ebben a században is a szájhagyomány útján terjedõ szóbeli kultúra közegében élt. A kultúrának ez a népi szintje zárt, befelé forduló hagyományrendszeren alapult A mindennapi életet szabályozó szigorú normák olyan rendszerén, amelyek a paraszti lét szûkös feltételei között éppen megfellebbezhetetlen, áthághatatlan mivoltukkal szolgálták a túlélést, a talpon maradást. Ezzel függ össze a folklór alkotásainak "személytelensége". A zárt közösségek ízlése hagyománytisztelõ,

a népi alkotásokat is a stiláris mozdulatlanság, stabilitás jellemezte ebben a korban. Mindazonáltal tovább folytatódott az a XVI. század közepén kezdõdött folyamat, melynek lényege az volt, hogy lehetõség szerint minél több falusi gyermek részesüljön rendszeres nevelésben-oktatásban. Az uralkodó osztály ezzel egy olyan sajátos "közvetítõ" elitet akart a falusi parasztság soraiból kiemelni, amely segít számára saját eszméit meggyökereztetni az alsóbb rétegekben. (Alacsony származású papok, tanítók, ispánok, uradalmi tisztségviselõk tartoztak ebbe a közvetítõ rétegbe.) Azokat a gondolatokat, amelyek a fennálló társadalom tökéletességére, következésképp változtathatatlanságára vonatkoztak. A falusi népiskolák funkciója ezért mindenekelõtt az uralkodó osztályokkal kapcsolatos lojalitásra nevelés, a vallási, erkölcsi, "állapotbeli" kötelességek elsajátíttatása volt.[75] 2. A tananyag

bõvülése A török hódoltság utáni magyar iskolaügy két alapvetõ jellemzõje a széttagoltság és a megosztottság volt. Külön politikai egységként létezett egymás mellett a királyi Magyarország és Erdély. Egymástól elkülönülten, önálló szervezeti keretek között fejlõdtek a katolikusok és a protestánsok iskolái. Ennek ellenére a kor kihívásaira többé-kevésbé hasonló tartalmi-tananyagbeli bõvülés, átalakulás ment végbe mindkét oldalon. Jól megfigyelhetõ ez a tartalmi gazdagodás a falusi, mezõvárosi népiskolák tananyagában. A "lehetõleg minél több gyermek iskoláztatásá"-nak elve együtt járt azzal, hogy ezek az intézmények ebben a korszakban már nem kizárólag a falusi papság utánpótlását szolgálták, mint a középkorban. A vallásos nevelésen, az "állapotbeli" ismeretek tanításán túl a latin nyelv ismerete csak azok számára volt szükséges, akik valamilyen kollégium típusú

iskolában folytathatták tovább a tanulást. A többiek számára a népiskola egyre inkább egyfajta lezárt mûveltséget nyújtott. Olyan mûveltséget, amelyben a katekizmusoktatáson túl bizonyos anyanyelvi betûismeret, gyakorlati számtan ("paraszt-aritmetika"), mezõgazdasági ismeretek és a korabeli természettudományok bizonyos elemei kaptak helyet. A funkcionális olvasás-írás készsége sokáig nem volt szükséges a parasztság egésze számára - hiszen nem is állt rendelkezésre megfelelõ mennyiségû és elérhetõ árú könyv. Majd csak a XVIII század végén indul meg és a XIX. század második felére tetõzõdik az a folyamat, amely a falusi parasztság életmódjának megváltozásával, a mezõgazdasági árutermelés kiszélesedésével együtt valóban élõ szükségletté, motiváló igénnyé tette az olvasásírás teljesítményképes tudását. A XVIII. század vége felé a parasztság felsõbb rétegeiben már kezdett elterjedni az

írásbeli kultúra. Az 1770-es évekre ezeknek a kiemelt rétegeknek mintegy 17-20 százaléka volt írástudó.[76] Ez az arány azonban elenyészõ, ha a parasztság egészének tömegeihez viszonyítjuk. Más volt a helyzet a szabad királyi városokban. Itt már a XVI század második felétõl kezdve megtaláljuk a középkori városi-plébániai iskolák utódjaként létrejött katolikus kisiskolákat, melyeket hamarosan követtek a protestánsok hasonló intézményei. A városi kisiskolák tananyagának fundamentális része volt - a katekizmusoktatás mellett - az anyanyelvû olvasás-írás tanítása, amely a "továbbtanulni" szándékozók esetében a latin nyelv elemeinek ismertetésével társult. De a városi polgárság igényeinek megfelelõen itt is kiegészült ez a tananyag fogalmazástannal, számtannal, egészségtannal, természettudományos ismeretekkel stb. Mindebbõl látható, hogy a közvetlen gyakorlati hasznosság elve volt az a fõ

tényezõ, ami a falusi és városi kisiskolák tananyagának kialakítását befolyásolta. A korszak legjellemzõbb iskolatípusa továbbra is a kollégium típusú iskola. Az intézmény szervezeti felépítésében már különbség mutatkozott a különbözõ felekezetek között. Katolikus részrõl a jezsuiták iskoláinak életét az 1599-ben kiadott Ratio Studiorum, majd az osztrák-magyar rendtartományra érvényes, 1735-ben életbe lépõ Instructio privata szabályozta. Mindkét dokumentum egyben tantervnek is tekinthetõ, s alapvetõ céljuk az egyes iskolák mûködésének lehetõ legteljesebb összehangolása volt. Nemcsak a tananyag terén akartak teljes egyöntetûséget elérni, hanem az anyagrészek feldolgozására fordított idõ és az alkalmazott módszerek tekintetében is. Míg a protestáns kollégiumok egy intézményként helyet adtak a kezdõk osztályainak, a latin tanulmányok klasszisainak és az akadémiai tagozatnak, addig a jezsuiták (és

általában a katolikusok) az iskolafokok elkülönítésére törekedtek. A kezdõk évfolyamait és a grammatikai, poétikai, retorikai osztályokat magukba foglaló hatosztályos gimnáziumaikat elkülönítették a filozófiai és teológiai tagozatból álló felsõ szinttõl: az akadémiától. Azokban a városokban, ahol kollégium típusú iskola mûködött elemi és középiskolai tagozattal, ott az alsó fokú oktatás jelentõs része ezekbe az intézményekbe tevõdött át. Így volt ez a katolikusoknál és protestánsoknál egyaránt. A kezdõ osztályok létszáma ezért sok helyütt jócskán felduzzadt, mivel olyan gyerekek is látogatták, akik az alapkészségek elsajátítása után már nem tanultak tovább. Pozsony városa jezsuita gimnáziumának elemi osztályába 1744-ben 254 iskolás járt, míg a felsõbb klasszisokat összesen 321 tanuló látogatta. Debrecenben csak 1739-ben rendelte el a város magisztrátusa, hogy "utcánként magyar fiúiskolák

erigáltassanak", mivel a református kollégium legalsó tagozata már végképp szûknek bizonyult. Emellett egyre nagyobb hangsúlyt kapott az a felfogás, hogy "a köznép egyszerû fiait" felesleges latinnal gyötörni.[77] A jezsuiták képzésük súlypontját a közép- és felsõfokra helyezték. Számos gimnáziumuk mellett három akadémiájuk (Budán, Gyõrött és Zágrábban) és egy egyetemük (Nagyszombaton) mûködött a királyi Magyarország területén. Tandíjat - más iskolákkal ellentétben - sem a gimnáziumban, sem az akadémián nem kértek tanulóiktól. A piaristák (kegyesrendiek, Kalazanci Szent József rendje) - mint már láttuk - a XVII. század közepén telepedtek meg Magyarországon. Csakis gimnáziumokat szerveztek, ezeket a jezsuitákhoz hasonló szervezeti keretek között mûködtették. Õk is szorgalmazták, hogy gimnáziumaik kezdõ osztályaiba minél nagyobb számban kerüljenek be tehetséges szegény gyermekek, mivel

belõlük késõbb "az egyháznak és a hazának kiváló és igen hasznos férfiai lehetnek".[78] A középiskolák hagyományos humanisztikus-retorikus ("barokkos") képzését a XVIII. század folyamán a jezsuiták és a piaristák egyaránt új elemekkel gazdagították. Az 1735-ös szabályzat nyomán került be a hazai jezsuita gimnáziumok tanrendjébe a történelem. A korabeli didaktikai felfogás szerint ez a tantárgy a történelmi események ismeretén túl magába foglalta azok idõbeli és térbeli elhelyezését - tehát a kronológiát és a földrajzot is. Fontos szerephez jutottak gimnáziumaikban a mûvészetek is, ezzel is kiegészítve a szeretetteljes bánásmódot a szigorú fegyelemmel ötvözõ nevelési hatásrendszert. Emellett nagy gondot fordítottak a nemzeti öntudat érzésének kibontakoztatására is. A jezsuita rendet, mely 1561 óta tevékenykedett hazánkban, 1773-ban feloszlatták. Ettõl kezdve a piaristáknak oktatás

terén játszott szerepe jelentõsen megnõtt. Gimnáziumaikban - a jezsuitákkal ellentétben - nem tanítottak görögöt. Ezzel szemben nagy súlyt fordítottak a matematika, az aritmetika, a történelem és a földrajz oktatására. A magyar nyelvet a latinnal párhuzamosan tanították a gimnáziumi osztályokban. Newton fizikáját a maga teljességében Magyarországon elõször a piaristák oktatták A katolikus szerzetesrendek - noha a fiúknál jóval szûkebb körben - leányok nevelésével is foglalkoztak. Az 1760-as évektõl kezdve Pozsonyban Notre Dame-apácák, Nagyszombatban pedig Orsolya-rendiek tartottak fenn bentlakásos nevelôintézetet nemesi leányok számára.[79] Mária Terézia 1770-ben alapította meg az angolkisasszonyok-rendjének budai leánynevelõ intézetét. Itt már nemesi és polgári származású leányok tanulták egyaránt a francia és német nyelvû olvasást, írást, társalgást; a kézimunkát, táncot, zenét és rajzot. Ezek az

apácák a budai várbeli német polgárok leányai számára háromosztályos kisiskolát is nyitottak. * A protestáns iskolák jóval nehezebb feltételek között mûködtek, mint a katolikusok. A katolikus államhatalom, a Helytartótanács gyakran intézett támadást ellenük azt célozva, hogy a protestánsok minél kevesebb iskolában, minél alacsonyabb szinten taníthassanak. Különösen nehéz helyzetben voltak az evangélikus iskolák. Fokozottan ki voltak téve az állami és rendi katolikus ellenakciónak területi elhelyezkedésük miatt: fõleg az exponált északnyugati peremvidék városaiban éltek nagyobb számban evangélikusok. A szív vallását, az õszinte, bensõségesen átélt kegyességet hirdetõ német pietizmus eszméi az evangélikus iskolákban találtak leghamarabb táptalajra. August Hermann Francke magyar híveinek sorát Bárány György nyitotta meg, aki mestere pedagógiáját elõször ültette át a hazai viszonyokra ("A. H Francke

oktatása a gyermeknevelésrõl", 1711).[80] A legkiemelkedõbb magyar pietista a besztercebányai, majd pozsonyi evangélikus líceum igazgatója, Bél Mátyás (1684-1749) volt. A háború és pestis dúlta pozsonyi intézet az õ munkája nyomán emelkedett magasabb színvonalra. Bél Mátyás Halléban Francke tanítványa, majd tanártársa volt, sõt késõbb a neves pietista pedagógus fiainak tanára lett. Hazatérése után a pozsonyi líceum élén töltött fél évtized alatt a pietista pedagógia szellemében újítások egész sorát honosította meg. Ezek körébe tartozott a részletesen kidolgozott tanterv bevezetése, az elvégzett anyag jegyzõkönyvben való rögzítése, a tanárok oktatómunkájának ellenõrzése, a tanári értekezletek rendszeresítése, valamint a szegény diákok tanulmányainak a támogatása. Az értelmetlen magolás helyett Bél Mátyás a megértésen alapuló tanulásra helyezte a hangsúlyt. Bevezette a hazai földrajz és

történelem, valamint az élõ idegen nyelvek közül a francia oktatását. Ügyelt a latin nyelv tanításának korszerûsítésére is Ehhez új tankönyveket honosított meg, illetve latin nyelvû iskolai újságot adott ki. A református kollégiumok közül Magyarországon a két legnagyobb központ székhelye Debrecen és Sárospatak volt. Ezek az anyaiskolák kiterjedt partikuláris hálózattal rendelkeztek (Azaz olyan, nem teljes vertikumukban kiépített töredék-kollégiumokkal vagy csupán népiskolákkal, ahol az anyaiskola-kollégiumból kikerült tanítók, iskolarektorok oktattak.) Ebben az idõben Erdély területén három szerényebb méretû református kollégium mûködött: Kolozsvár, Marosvásárhely és Nagyenyed. A nagy kollégiumokba együtt jártak betûvetéssel ismerkedõ silabizáló kisdiákok, a latin nyelvtannal, poétikával retorikával foglalkozó gimnazisták és az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai témákról vitatkozó tógás

diákjai. Legnagyobb közülük a debreceni volt, ez a XVIII. századra erõsödött meg igazán Hatosztályos gimnáziuma amelynek elsõ évfolyama az "abecedáriusok", ábécét tanulók klasszisa volt - több mint 1400 tanulót számlált Az akadémiai tagozaton egy elõkészítõ év után három esztendei filozófia, majd három év teológia következett. (Ezt a további hét évfolyamot összesen 360 hallgató látogatta.) A kollégiumnak viszont csak négy professzora volt, s ezek is csak az akadémiai tagozaton tanítottak. A többieket, a kezdõket és a gimnazistákat az akadémista tógátusok soraiból kiválasztott preceptorok (segédtanítók) oktatták. Ez a gyakorlat, a segédtanítók rendszere általános volt a protestáns kollégiumokban. A XVIII század végéig elkülönült tanító-, illetve tanárképzést náluk nem is találunk. Felfogásuk az volt, hogy nincsen szükség különvált tanárképzésre, a tanítás gyakorlata maga a

leghatékonyabb képzés. (Tudjuk, hogy a katolikusok - ezzel szemben - felnõtt pedagógusokat alkalmaztak minden osztály élén.) A hagyományos - és idõközben kiüresedett, mechanikus grammatizálássá váló - latinos mûveltség egyoldalúságait ekkor már többen bírálták. Ezt tette például a felvilágosodás jeles íróegyénisége, Bessenyei György, az egykori sárospataki diák. Visszaemlékezéseiben a kollégium fegyelmérõl elismerõen szólt, de panaszkodott a lélektelen memoriterek egyhangúságára: "szüntelen a classicus auctorokat kell mondani, a többi világról szó sincsen". Az antik Hellász és Róma életét jól ismerték, de a magyar történelmet nem tanulták a diákok: "sem Nagy Lajosról, sem Hunyadi Jánosról, Mátyásról nem tudunk".[81] Debrecenben a svájci és hollandiai tanulmányokról hazatérõ Maróthi György vezetett be jelentõs reformokat. Síkra szállt a kálvinisták iskolaügyében mindaddig elõzmény

nélküli, szilárd alapokon nyugvó, részletesen kimunkált tanterv mellett. Részleteiben is pontosan kidolgozott tananyagot kell tervezni az egyes osztályok számára. A tanításra szánt idõt a preceptoroknak (öregdiák segédtanítók) elõ kell írni, és a diákoktól számon kell kérni. Csak az léphet felsõbb osztályba, aki az elõírt követelményeket teljesíti Maróthi György további javaslataiban (Idea, 1740; Opiniones, 1741) nagyobb hangsúlyt kapott a számtan, a modern nyelvek (francia és német) és a földrajz oktatása (ez utóbbi a csillagászati földrajzzal együtt). Új, korszerûbb módszereket, szemléltetõ eszközöket és tankönyveket vezetett be. Korszakos jelentõségû, magyar nyelven írt "Arithmetiká"-ját ("Arithmetica vagy számvetésnek mestersége") 1743-ban adta ki, s a könyv több kiadást ért meg. Mindezeken túl Maróthi György sokat tett a debreceni ifjak zenei neveléséért is. Újjászervezte a

kollégiumi énekkart, a kántust. Ezzel párhuzamosan új zsoltároskönyvet adott ki, és az addigi egyszólamú éneklést - az egyházi ortodoxia megbotránkozására - többszólamú, "harmóniás" énekkultúrával váltotta fel. Tanítványa volt a másik híres debreceni professzor, Hatvani István. Bázelben teológiát és orvostudományt, Hollandiában fizikát tanult. Hazatérve 1749-ben a matematika fontosságáról ("A matézis hasznáról") tartotta székfoglaló beszédét. Ezt követõen több mint három és fél évtizeden keresztül tanította a kollégium tógás diákjait filozófiára, s ezen belül is fizikára, csillagászatra és kémiára. Mint századának igazi polihisztora foglalkozott orvosként gyógyítással, kémikusként gyógyvízelemzéssel, fizikusként az elektromos jelenségek vizsgálatával. A debreceni kollégium mintája érvényesült az egyik legnagyobb partikulában, Nagykõrösön is, noha itt a tanulmányok csúcsát

a poétikai-retorikai-logikai osztályok jelentették. A debreceni anyaiskolából érkezõ felnõtt pedagógus mellett itt négy preceptor mûködött közre az alacsonyabb évfolyamok oktatásánál. Tanulságos az az 1766-ból származó jelentés, amely a Helytartótanács számára készült. Ebben a következõket olvashatjuk a kõrösi iskola felnõtt pedagógusának, az iskolarektornak a munkakörérõl: "Az iskola rektora a preceptorok és a nagyobb diákok oktatását-nevelését közvetlenül irányítja, elsõsorban a latin stílusba vezeti be õket a klasszikus szerzõk mûveinek szokásos elemzésén és az ezzel kapcsolatos gyakorlatokon keresztül, illetõleg a retorikatudomány szabályainak elsajátíttatásával. Annak érdekében pedig, hogy e tanulmányban könnyebben elõrehaladhassanak, minden szükségessel ellátva oktatja a logika elemeit, a philosophia naturalist [fizikát], a történelmet és a földrajzot is; hozzákapcsolódik ezekhez az igazi

jámborság és a tisztes élet egyedüli normájának és mintájának, a vallási és erkölcsi ismereteknek a tanítása is. Azok számára pedig, akik iskolánkból valamelyik kollégiumba igyekeznek, mindezeken felül a görög nyelv alapjait, valamint a héber nyelv elemeit is nyújtja, további tanulmányaikat mintegy elõvételezve."[82] Ebben az idõben vezette a nagykõrösi partikuláris iskolát Losontzi István (1709-1780), aki holland teológiai tanulmányok után került az intézet élére. Losontzi 1771-ben adta ki iskolája kezdõ tanulónak szánt magyar nyelvû könyvecskéjét "A szent históriának summája." címmel Ennek bõvítése nyomán keletkezett az 1773-ban megjelentetett nevezetes "Hármas kis tükör", amely a késõbbiek során számtalan kiadásban látott újra napvilágot. A "Hármas kis tükör" ó- és újszövetségi történeteket tartalmaz, valamint Magyarország és Erdély földrajzát, történelmét

és "alkotmánytanát". A szerzõ a tanulást akarta könnyûvé és érdekessé tenni, amikor - a korban bevett szokás szerint - az egyes vármegyékrõl és a magyar királyokról való tudnivalókat négysoros versekbe foglalta. A többi ismeretet kérdés-felelet formájában fogalmazta meg, hogy alkalmassá váljon a katekizálásra Kifejezetten új szempont ez: a tananyagot elsajátító gyermek lelki sajátosságainak szempontja. Az õ tanulásukat kívánja megkönnyíteni és eredményessé tenni a nagykõrösi pedagógus. Mindezeken túl könyvének elõszavában sürgette, hogy a protestánsok is állítsanak fel olyan népiskolákat, ahol a latin mellõzésével, kizárólag anyanyelven tanulhatnának hasznos, praktikus ismereteket a gyermekek. (Fontos, valóban népi igényeket tükrözõ sürgetés volt ez akkor; annak ellenére, hogy már mûködtek ilyen jellegû anyanyelvû protestáns iskolák országszerte.) Elsõsorban az ilyen, anyanyelvû iskolák

számára készült Losontzi István tankönyve. Illusztrációként lássunk néhány versszakot négysoros strófáiból: Pozsony vármegyérõl Fõ Poson vármegye Poson városával, Mely nemes a király koronázásával. Híres Nagyszombat is szép iskolájával, Modor, Bazin, Szentgyörgy él szabadságával. Itt van Galánta is, Királyfalva, Dévény, Menj át a Duna csallóközi révén, Püspökit, Somorját, Vajkát sorban vévén, Szerdahelyt végtére járd el, idõd lévén. Pest vármegyérõl Ha fordulsz Pest, Pilis és Somogy vármegyére, Itt akadsz Buda, Pest, Vác és Szentendrére, Szent András és Csepel híres szigetére, Hol épül Ráckevi, Makád a szélére. Itt vagyon Cegléd is, Kõrös Kecskeméttel, Gazdag három város vörösbor-szürettel Kalocsa, Solt, Dömsöd a kiskun helyekkel, Melyek bõvelkednek telt búza-vermekkel. Somogy vármegyérõl Somogy vármegyébe Tolnáról elérhetsz, Koppányra, Szigetre, Babócsára mehetsz, Somot, almát,

körtvélyt itt eleget ehetsz, De a tudományban részt keveset vehetsz. G) Iskolaügy a felvilágosult abszolutizmus korában A XVIII. század jelentõs változásokat hozott a bécsi udvar politikájában Mária Terézia sorozatos intézkedéseket foganatosított a Habsburg-birodalom egységének megszilárdításáért, a központosítás hatékonyságának fokozásáért. Ez az egységesítési törekvés a politika, a gazdaság, az ipar, a közegészségügy és az iskolaügy területén egyaránt érvényesült. Magyarország pontosan körülhatárolt szerepet töltött be a Habsburg-birodalomnak ebben a központosított rendszerében. A háborúkhoz szükséges hadiszállítások a magyar mezõgazdaság fejlesztését indokolták, az osztrák manufaktúra ipar fellendüléséhez pedig a szükséges nyersanyag termelését. Mária Terézia az 1760-as évektõl kezdve már a felvilágosodás elemeit érvényesítette a központosított, abszolutisztikus kormányzásban. A

felvilágosult abszolutizmus az Európa peremén lévõ államok sajátos kísérlete volt arra, hogy erõiket összpontosítva korszerûsítsék berendezkedésüket és mûködésüket az adott feudális rendszeren belül. Ez az irányzat a nemesi és egyházi kiváltságok, a rendi elõjogok megnyirbálásával együtt is alapvetõen a feudális uralkodó osztály felsõ rétegeinek érdekeit védte. Távol állt tehát tõle az a polgári-forradalmi dinamizmus, amely a francia felvilágosodás eszmeiségét jellemezte. A felvilágosult abszolutista kormányzás módszereit Bécsben az uralkodó közvetlen tanácsadói, az ún. osztrák kameralisták dolgozták ki Egyikük, Joseph von Sonnenfels volt az, aki rendszerezte az új kormányzati mód állami, közigazgatási és pénzügyi elveit. Összegzõ mûvében ("Grundsätze der Polizey- Handlung- und Finanzwissenschaft" tehát: "Az államigazgatás, a kereskedelem és a pénzügy tudományos alapjai") sorra

veszi mindazt, amit az új államnak közvetlen irányítása alá kell vonnia a hatékonyság érdekében. Sok egyéb között ezek közé tartozik a mindaddig egyházi hatáskörben lévõ oktatásügy is.[83] Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a Habsburgbirodalom közoktatásának irányításában is Ennek megfelelõen a magyar közoktatást is igyekeztek egységes irányítás alá vonni. Törekvéseiknek következménye volt az, hogy iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve: 1. Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés fontos állami érdek Láttuk már: a felvilágosodás egyik alapvetõ gondolata szerint oktatással, felvilágosítással megoldhatók a társadalmi bajok, problémák. A néptömegekkel minden eszközzel iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az a társadalom a legjobb, amelyben

õk élnek; az a hely számukra a legmegfelelõbb, amelyet ebben a társadalomban elfoglalnak; mindennek megváltoztatása végzetes lenne számukra és az ország egészére egyaránt. 2. A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének érvényesítése Ekkorra már világossá vált, hogy a nemes ifjak számára elõnyös "barokkos" latinos-jogászi ismeretek amelyeket a hagyományos kollégiumok nyújtottak - szükségesek ugyan, de kiegészítésre szorulnak. Ezek mellett fontos a jövendõ életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is, mint például a gazdálkodás tudományáé, és ezzel összefüggésben a természetrajz, a földmérés megismerése. Egyesek szerint a korabeli mûvészetekhez és szépirodalomhoz is értenie kell a nemesembernek, hogy hozzáértõ mecénásként támogathassa a zene, a szépirodalom, a színház mûvelõit. De mûveltségéhez hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és természettudományos

irányzatokat. 3. A közvetlenül hasznos mûveltség a városok egyre gyarapodó polgári rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedõk mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerõsödött és differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A magasabb iskolát végzett, megfelelõ hivatali állással rendelkezõ polgárokat "honorácior"-nak nevezték abban a korban.) 4. A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem elvét kívánták érvényesíteni Az egyes vallások szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a hívõ emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és szertartásbeli különbségekre. 5. Az elõbbiekbõl az következik, hogy az iskolaügy - Mária Terézia híres kijelentését idézve - "politikum", azaz államhatalmi kérdés. Az iskolázás ettõl kezdve már nem kizárólag az egyes vallásfelekezetek ügye, de nem is az egyes földesurak jótékonykodásának

függvénye. Az uralkodó fenségjogába került, világi területre áttevõdött, "laicizált" kérdés lett az iskolaállítás, fenntartás és irányítás ügye. Az állam továbbra is igénybe kívánta venni az egyházakat az iskoláztatásban, az oktatásban, de csakis saját központosított irányítása, felügyelete alatt. Mária Terézia az 1770-es években a tanügy nagyszabású reformját hajtotta végre. Az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend vagyonának jelentõs részébõl tanulmányi alapot hozott létre az alsó, a középfokú oktatás valamint az egyetem támogatására. A királyi katolikus iskolák függése az államhatalomtól ettõl kezdve még nyilvánvalóbbá vált. 1. Az I Ratio Educationis 1775-ben az uralkodó az udvari kancellária egyik fiatal tanácsosát, Ürményi Józsefet megbízta a magyar iskolarendszer átfogó reformjának kidolgozásával. Ürményi több tapasztalt szakember segítségét igénybe vette a munkálatok során,

ezek közé tartozott Makó Pál, volt jezsuita, egyetemi tanár, Tersztyánszky Dániel levéltárigazgató, valamint Kollár Ádám történész, a bécsi udvari könyvtár vezetõje. Az új Oktatási-Nevelési Rendszer, a Ratio Educationis végsõ szövegét Mária Terézia 1777. augusztus 22-én hagyta jóvá. (Teljes címe magyarul: Magyarország és a társországok átfogó oktatási-nevelési rendszere) A protestánsok eleve elutasították a Ratio elveinek átvételét. Arra hivatkoztak, hogy az iskolaügy egyedül az iskolákat fenntartó felekezetek, s mindenekelõtt a helyi egyházközségek hatáskörébe tartozik. Az államhatalomnak nincs joga ebbe beleszólni. A Ratio Educationis tehát - alkotói elképzelésével ellentétben - csak a katolikus iskolák belsõ rendjére gyakorolhatott befolyást. Ezzel együtt is mérföldkõ hazai iskoláztatásunk történetében (Kornis Gyula századunk kiemelkedõ kultúrpolitikusa - joggal nevezte a "magyar mûvelõdés

elsõ egységes kódexé"-nek)[84] A Ratio elsõ ízben kísérelte meg egy olyan egységes oktatási-nevelési rendszer létrehozását, amely az állam, illetve az államhatalmat képviselõ uralkodó felügyelete alatt áll. Az iskolák felekezeti jellegének és fenntartásuk feudális módjának megõrzésével kísérelte meg a különbözõ szintû oktatási intézményeket egységes állami szervezetbe rendezni. A Ratio elõszavában így írnak a szerzõk: ".õseink rendelkezése alapján [] arról is bölcsen gondoskodás történt, hogy a nevelés- és oktatásügy felsõ szintû felügyelete és irányítása hazai törvényeink szerint - maguknak a királyoknak fenntartott felségjogok közé számítson.[85] A felvilágosult abszolutizmus tipikus gondolata ez: az uralkodó a jól szervezett közoktatás útján gondoskodik az állam jólétérõl (a "közboldogságról") és az alattvalók személyes boldogulásáról. Mindenkinek a saját társadalmi

helyzetének megfelelõ tudásanyagot kell nyújtani ahhoz, hogy engedelmes, "jó alattvaló" váljék belõle. A felvilágosodás képviselõi hittek abban, hogy közoktatással-neveléssel az egyén életkörülményei és a "nagy egész", a társadalom mûködése egyaránt jobbíthatóak. Így vélték elérhetõnek a kor abszolutista uralkodói a szociális problémák orvoslását anélkül, hogy a feudális társadalmi berendezkedést alapjaiban megváltoztatnák. Ha az elsõ "Oktatási-Nevelési Rendszer" értékeit, pozitívumait kívánjuk összegezni, akkor a következõ sajátosságokat gyûjthetjük csokorba:   A hazai iskolarendszer állami (felekezeten felüli) irányítására és ellenõrzésére megteremtette a tankerületeket, élükön a tankerületi fõigazgatókkal és a népiskolai felügyelõkkel. A meglévõ iskolatípusokat megerõsítette és szabály-könyvben rögzítette. Ezek a korabeli legfõbb iskolatípusok a

következõk: Egyetem Akadémia Felsõfok: Jogi osztályok: 2 év Filozófiai osztályok: 2 év Jog 3 év Orvosi kar Teológia 5 év 4 év Bölcsészeti kar 2 év Poétikai osztályok: 1 év Középfok: Retorikai osztályok: 1 év Nagygimnázium Grammatikai osztályok: 3 év Kisgimnázium Alapfok: Falusi, mezõvárosi, városi anyanyelvû népiskola, (Kisiskola)    Határozott szervezeti kereteket és tananyagbeli tartalmakat kaptak az egyes iskolafokok. Magasabb szintre a tanuló ettõl fogva csak az elõírt feltételek teljesítése után léphetett. Kisgimnáziumba csak a tizedik életévüket betöltött elemi osztályokat végzett, írni olvasni, számolni tudó diákokat vettek fel. A középiskolai tananyagban - a humán ismeretanyag megmaradó túlsúlya mellett - a korábbinál több helyet kaptak a reál-ismeretkörök (számtan, természetrajz, fizika, földrajz). Tantárgyként írja elõ a szabálykönyv a történelem, erkölcstan és az

állampolgári ismeretek tanítását. A Ratio-ban kísérlet történt a gimnáziumi tantárgyak hasznosság szerinti felosztására. Megkülönböztet "minden tanuló számára egyformán nélkülözhetetlen", "minden tanuló számára egyformán hasznos" és "nem mindegyik tanuló számára, hanem csak némelyeknek hasznos vagy szükséges" ismereteket. Így teremtõdött meg a magyar tantervek történetében a kötelezõ, az ajánlott és a választható tantárgyak fogalma. Példaként nézzük a kisgimnáziumok (a három grammatikai osztály) tananyagát! Mindenkinek nélkülözhetetlen a szépírás, a számtan, a latin nyelv és a természetrajz; mindenkinek hasznos a bibliaismeret, a magyar történelem és a földrajz; némelyeknek hasznos vagy szükséges a görög nyelv, a geometria, valamint a jogi ismeretek köre.   Az 1777-es Ratio Educationis megszövegezõi a tanítóképzés új intézménytípusát honosították meg: a

normaiskolát ("kiemelt anyanyelvi iskolák", "schola capitalis"). Az elsõ normaiskolát - mint arról már szó esett - Bécsben nyitották meg 1771-ben, ezt követte 1775-ben a pozsonyi, majd 1777-ben a budai és a nagyváradi intézet. Egy évre rá Kassán, Pécsett, Besztercebányán és Gyôrben létesítettek normaiskolát. Ezekben az intézményekben a királyi katolikus népiskolák számára képeztek tanítókat. A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - utasították el a normaiskolákat és a normamódszert. A Ratio Educationis intézkedési szabályzatában szó esik a testi nevelés, a játék, a szellemi felfrissülés fontosságáról, hasznáról is. A játékos foglalkozások fajtáinak kiválasztásakor ügyelni kell arra - olvassuk a Ratio-ban -, hogy azok "mindig a fiatalok életkorához alkalmazottak legyenek, természetes igényeiknek megfeleljenek, testük, szervezetük gyarapodását és megerõsödését

szolgálják".[86] Szükség is volt a pihenés, a "rekreáció" különbözõ fajtáiról szólni, hiszen a tanítás idõbeosztása akkoriban más volt, mint manapság. A tanév november elsején kezdõdött, s következõ év szeptember Vasár- és ünnepnapokon korábbi gyakorlat szerint csütörtököt engedélyezte. tartottak. huszadikáig tartott. A hathetes "nagyszünet" õszi idõszakra esett a tanulók istentiszteleten vettek részt, ekkor nem volt tanítás. A pihenõnap volt még a kedd és a csütörtök, ebbõl a Ratio csak a A tanórák reggel fél nyolctól tízig, és délután fél kettõtõl négyig Mindezeken túl találunk az 1777-es Ratio Educationis-ban ellentmondásos, a korabeli állapotok konzerválására törekvõ, a polgári haladást akadályozó elõírásokat is: A magyar nyelv nem kapott helyet a közép- és felsõfokú oktatásban. A tanítás nyelve a latin volt (a népiskolákat kivéve, ahol természetesen a tanulók

anyanyelvén folyt az oktatás). A kisgimnáziumi osztályokban az anyanyelv csupán "segédnyelvként" szerepelt, de csak addig, míg a tanulók latintudása lehetõvé tette az egynyelvû magyarázatot. Az elsõ Ratio Educationis megtörte azt a folyamatot, amely az 1730-as, 40-es évektõl kezdve bontakozott ki Magyarországon. Az iskolák magyar jellege attól kezdve kifejezetten erõsödött: megszülettek a magyar nyelvû tankönyvek, kísérletek történtek a magyar tannyelvû oktatásra. 1777-tôl kezdve viszont a kisgimnáziumokban a magyar csak egy lett az országban élõ hét nemzetiség lehetséges segédnyelvei közül, semmi több.[87] Ezzel szemben a modern nyelvek közül a német nyelv tanításának minden iskolai szinten kiemelt szerepet biztosított. (Másfelõl ez a tény pozitívumként is értékelhetõ, hiszen elõször jelent meg iskoláinkban egy élõ idegen nyelv - mint tantárgy.) Az elsõ Ratio továbbra is a nemesség érdekeit tartotta szem

elõtt: eszménye a hagyományos latinos-retorikus, "barokkos" mûveltség volt, közjogi-alkotmányjogi színezettel. A gimnázium elsõsorban azoknak a nemesi származású fiataloknak volt az iskolája, akik annak elvégzése után visszatértek az "apai házba", és átvették öröklött birtokuk irányítását, vagy - ennek hiányában - vagyonos nagyuraknak ajánlották fel értelmiségi szolgálataikat. Végezetül: a Ratio gimnáziumi tanterve - egészében véve - nem vette figyelembe a 10-15 éves korú tanulók lélektani sajátosságait. Nehezen megemészthetõ tananyagtömeg volt ez, tele fogalom-meghatározásokkal, felsorolásokkal. * Az elsõ Ratio Educationis igen fontos dokumentuma a magyar iskolaügy történetének, de a gyakorlatra mégsem tudott igazán mélyen hatni. Mária Terézia halála után ugyanis fia, II József került a trónra, aki a felvilágosult abszolutizmus szellemében egységes közoktatási rendszert kívánt

meghonosítani az egész Habsburgbirodalomban. Jól látta, hogy jelentõs reformokra van szükség, de elutasított minden nemzeti törekvést. Végsõ célja a birodalom teljes központosítása és Magyarország beolvasztása volt. Bizonyos rendelkezései jelentõsen segítették a polgári fejlõdést, ezt a felvilágosult magyar értelmiségiek egy csoportja támogatta. Nemzeti érdekeket csorbító törekvései viszont sértették a nemesi elõjogokat, ezért a magyar nemesség többsége elutasította azokat. Így azt az elképzelést is, mely szerint a birodalmon belül a német nyelvnek kitüntetett szerepet szánt, a magyar országgyûlés hivatalos nyelvévé is a németet kívánta tenni az addigi latin helyett. Rendelete szerint a középiskola grammatikai osztályába senkit sem vehettek fel német írás- és olvasástudás nélkül. A német nyelvet minden iskolatípusban és minden fokon tanítani kellett, sõt németül kellett tanítani minden tanrárgyat a

magyarországi középiskolákban. Már a népiskolák tankönyveit is két nyelven, németül és magyarul kellett megjelentetni. Dugonics András írta a korabeli kisiskolás gyerekekrõl: "Ropogott a szájukban a német szó, hozzá nem szokhattak."[88] Nehezítették a német nyelv elsajátítását a latin és magyar betûktõl eltérõ formájú gót betûk is. Tandíjat vezetett be a gimnáziumokban akadémiákon és az egyetemen. Ezzel is a társadalmi osztálytagozódás megszilárdulását kívánta elérni, minimálisra csökkentve az iskoláztatáson át történõ felfelé áramlást, mobilitást. Szigorította a helyzetet az osztályzásról hozott rendelkezése. Ennek értelmében jobbágy származású tanulók csak akkor léphettek magasabb osztályba, ha kitûnõ minõsítést értek el. Polgárok kitûnõ vagy I rendûség esetén Nemeseknél egy kikötés volt csupán, ha III. rendûek lettek, osztályt kellett ismételniük Elõremutató cselekedet

volt viszont az ún. "közös" iskolák felállítása a különbözõ vallásfelekezetû tanulók számára. Azokban a szegény falvakban, ahol csak egy felekezet tudott iskolát létesíteni, a király elrendelte, hogy a másvallású gyermekek is ebbe az iskolába járjanak. A nemzeti ellenállás végül is meghiúsította a németesítõ törekvéseket, a kalapos király - halálos ágyán visszavonta rendeleteit. * Az 1790-ben trónra lépõ II. Lipót uralkodásának elején úgy tûnt, hogy lehetõség nyílik a magyar iskolaügy újjászervezésére. Az 1790/91-es, valamint az 1792-es országgyûlésen a magyar nemesség már megfogalmazhatta a sajátosan magyar jellegû nevelésre vonatkozó követeléseit. Ezzel kapcsolatos eredmények a következõk: Fontos vívmánya volt az 1790/91-es országgyûlésnek a protestáns vallásszabadság és ennek kapcsán a protestáns tanügyi autonómia törvénybe iktatása. Az 1790. évi 26 törvénycikk hosszú, sötét

idõszakot zárt le a protestáns egyházak életében Bár a római katolikus egyháznak továbbra is biztosította a "religio praedominans" (uralkodó vallás) szerepet, mégis elismerte az evangélikus és református egyházak önkormányzatát. Megadta számukra az iskolafenntartás, további iskolaalapítás, adománygyûjtés és külföldi egyetemjárás jogát. Bármennyire is haladó lépés volt ez a törvény a szabad vallásgyakorlat terén, visszavetette azt az elsõ Ratióval meginduló folyamatot, amely a hazai iskolarendszer egységesítése felé vezetett. A protestánsok ezután - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - elutasítottak minden állami kezdeményezést, ami az iskolarendszerük fejlesztésére vonatkozott. Törvénybe iktatták a magyar nyelv iskolai oktatását is azoknak, akik nem tudtak magyarul. (Tehát nem valamiféle "magyar nyelv és irodalom" tantárgy keretei között.) Az oktatás latin nyelvûsége továbbra is változatlan

maradt. Létrehozták a Mûvelõdési Bizottságot egy új tanügyi reform egy második Ratio Educationis kidolgozása céljából. Fontos lépés volt ez, a bizottságban együtt dolgoztak a magyar tanügy jobbításáért katolikus és protestáns egyházi és világi szakemberek. A Mûvelõdési Bizottság 43 ülésén tüzetesen elemezte az elsõ Ratio Educationis tapasztalatait, és a beküldött iskolaügyre vonatkozó javaslatokat. Mindezek alapján kidolgozták a "nemzeti nevelés általános elveinek rendszerét". Ezek között fontos alapelv az, hogy az országban minden gyermeket (osztály-hovatartozásra tekintet nélkül) azonos célok érdekében egységes, ingyenes, intézményes nevelésben kell részesíteni. Változatos iskolatípusokról kell gondoskodni, de ezekben olyan hasznos ismeretek tanítása történjék, amelyek felkészítik a növendékeket jövendõ hivatásuk betöltésére. Különös hangsúlyt helyeztek az elemi iskolák (kisiskolák)

fejlesztésére A vallástant külön kell tanítani az egyes felekezethez tartozó gyermekeknek úgy, hogy közben vallási türelemre, a más vallásúak iránti toleranciára neveljék õket. Valamennyi tanulónak közös, egységes erkölcstant kívántak oktatni a tervezet készítõi. Az oktatás nyelvévé a magyart akarták tenni A Mûvelõdési Bizottság tervezetéhez többen fûztek megjegyzéseket, észrevételeket. Így tett Hajnóczy József is, a magyar jakobinus mozgalom késõbbi eszmei vezetõje. Véleményének summája az, hogy a "nemzeti nevelés" terve sok értékes gondolatot tartalmaz, de ezek legtöbbje a feudális viszonyok kötöttségei miatt nem valósíthatóak meg. Ez a rend senkinek sem biztosít biztonságot, boldogulást - bizonygatja Hajnóczy. Szabad nevelésre volna szükség, de ez az elmaradott társadalmi viszonyok között lehetetlen. Hét fogalmat ajánl a Mûvelõdési Bizottság figyelmébe, amelyek megvethetnék a szabad

nemzeti és polgári nevelés alapjait: természet, értelem, igazság, igazságosság, szabadság, biztonság, tulajdon.[89] 2. Tessedik Sámuel szarvasi reformjai Hajnóczy Józsefhez hasonlóan egy "szarvasi néptanító" is eljuttatta véleményét a Mûvelõdési Bizottsághoz. Így nevezte magát beadványában Tessedik Sámuel (1742-1820), evangélikus lelkész, korának kiemelkedõ pedagógus-egyénisége. Tanulmánya - "Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyrõl" - 1791 szeptemberében keletkezett. Mélyreható bírálat ez az írás a korabeli falusi népiskolákról. A gyerekek olyan tárgyak tanulásával töltik idejüket, amelyekre az életben nincs szükségük. Ebbõl követezik, hogy "tunyán és tevékenység nélkül" töltik el iskolás éveiket. Az életre, a falusi életre kell nevelni a gyermekeket - hangoztatja Tessedik A falusi iskolákból teljesen hiányzik a kétkezi munka, pedig ide olyan gyerekek járnak, akiket "az

Isten, az állam, az emberi társadalom s a saját osztályhelyzetük mindig tevékeny életre szánt". A tanítás módszerei sem megfelelõek: a gyerekek emlékezetét sokféle fölösleges ismerettel terhelik túl, egyéb testi és lelki képességeik így teljesen visszafejlõdnek. A vallásos nevelés pedig a "szívet melegítõ" "Krisztus vallás helyett" "hamis néphitnek, durva elõítéleteknek, ferde vallási fogalmaknak" káosza. Végezetül a tanítók gyenge képzettségét említi meg Tessedik Sámuel, az áldatlan állapotok egyik fõ forrásaként. Mindezzel saját tapasztalatait, szarvasi mezõgazdasági "szorgalmatossági" iskolájának eredményeit szembesítette. A jól bevált "gyakorlati gazdasági tanmódszert" kínálta fel a Mûvelõdési Bizottságnak Hogyan valósult meg ez a - magyar iskoláztatás történetében úttörõ - kísérlet? Tessedik Sámuel - Németországbeli egyetemi tanulmányútja után

- 1767-ben került Szarvasra, mint az evangélikus egyházközség lelkésze. Gondolkodásmódját a pietizmus gyakorlatias vallásossága éppúgy befolyásolta, mint Rousseau és a filantropizmus természetelvû pedagógiai fölfogása, valamint a felvilágosodás racionalizmusa. Szarvason döbbent rá a feudális viszonyuk között élõ parasztság elmaradottságára, mélységes tudatlanságára. A Békés vármegyei evangélikus iskolák felügyelõjeként figyelemmel kísérhette a tanítók munkáját. Tankönyvekkel, pedagógiai írásokkal igyekezett segíteni munkájukat. Német nyelven írta "A parasztember sorsa milyen és milyen lehetne Magyarországon" címû könyvét. A parasztság helyzetét elemezve bebizonyította, hogy a Ratio Educationis nem segített a népoktatás megjobbításában. "A sokat ígérõ csillogó remények szertefoszlottak", a falusi népiskolákban csak az ábécéskönyvek reformjáig jutottak el. A parasztgyermekek számára

mindenekelõtt a természet, a környezõ világ megismerését tartja fontosnak. Csak így válhatnak ügyesebb gazdává, értelmesebb honpolgárrá. Felekezeti ellenségeskedés és nemzetiségi gyûlölködés - mindezek csak gyarapítják a oktatásügy fejlesztésének akadályait. Tessedik 1780 májusában hat hold szikes földet kapott földesurától. Saját költségén iskolát építtetett rajta, kertet létesített, szerszámokat, szakkönyveket vásárolt. Ebben a "szorgalmatossági" iskolában tanította feleségével és tanítótársaival "a mindkét nembeli serdültebb szarvasi ifjúságot". Nem tudós könyvmûveltséget, hanem valóban közvetlenül hasznos ismereteket tanultak, praktikus készségeket fejlesztettek ki itt a falusi parasztgyerekek. Mibõl állt a tananyag? Az írás, olvasás, számolás, földrajz és történelem elsajátítása mellett az emberrel és az ember környezetével foglalkoztak. Az egészségismeretet és

természettant a mezõgazdaságtan egészítette ki figyelembe véve a falusi nép igazi szükségleteit Szemléletesen példázza a módszer gyakorlati alkalmazását Tessedik "Önéletírásá"-nak következõ részlete: "az egész selyemkészítési munka - kezdve az eperfáknak való föld elkészítésétõl, a mag elvetésétõl, kapálásától és a csemeték átültetésén, tisztogatásán és locsolásán; a selyembogarak kiköltésén, felnevelésén, begubózásán, osztályozásán keresztül egészen a selyem legombolyításáig és felhasználásáig - mindez a gyermekek kezén ment keresztül."[90] A szarvasi "szorgalmatossági iskola", a "gyakorlati-gazdasági tanmódszer" egyre több hívet szerzett Tessediknek. Egyre több szakember látogatta meg intézetét, a magyar és külföldi újságok is növelték népszerûségét. II József 1787-ben kitüntetést adományozott neki A közismertség azonban nem pótolta az

anyagi forrásokat - pénzt sehonnan sem kapott az iskola. Éppen ezért 1795-ben négy esztendeig szünetelt a tanítás az intézetben. Csak 1799-ben taníthatott ismét a szarvasi pedagógus, miután a bécsi udvar belátta: szükség van jól képzett gazdászokra. Ettõl fogva minden tankerületbõl tanítónak készülõ fiatalokat küldtek Tessedik iskolájába kétesztendõs szakszerû képzésre. 1803-ban Tessedik a Szentpétervári Szabad Gazdasági Társaság kiírására pályázatot küldött be. A német nyelvû, terjedelmes pályamunka azzal foglalkozik, hogy miként lehet felkelteni az alsóbb néposztályokban a "tevékenység, a buzgóság és a munkában való szorgalmatosság szellemét". A szarvasi reformer ebben a tanulmányában riasztó képet fest korának tanítóiról: "Kik vállalnak tanítói mesterséget? Olyanok, akiket a vizsgákon visszautasítottak, akik fiatal korukban lusták voltak, s nem akartak más hasznos foglalkozást vagy ipari

munkát választani, vagy olyan kézmûvesek, akiket kicsaptak a céhekbõl. Olyanok is, akik esetleg már megöregedtek ahhoz, hogy önálló munkát kezdjenek, szakmájukban nem tudták magukat kibontakoztatni. [] Öregkatonák, kocsisok, lakájok, csõdbe jutott kereskedõk, sõt az emberi társadalom sok más hordaléka jut tanítói hivatalhoz; továbbá gimnazisták, szeminaristák [.] negyed, fél, ritkán háromnegyed részben mûvelt emberek."[91] Mi hát a kiút? Oktatás, irányítás, személyes példaadás kell hogy érvényre jusson a tanítók képzésében is. Tessedik nemcsak a férfipedagógusra gondolt. A maga korában szokatlan módon a tanítónõk szerepére irányította a figyelmet. "Legyen mindenekelõtt gyermekszeretõ - kezdi az ideális tanítónõ jellemrajzát Tessedik Kedves egyéniségével szerettesse meg a gyermekekkel a tanulást, vonja magához õket. Hasson oda, hogy szívesen járjanak iskolába."[92] Az 1800-as évek elején a

szarvasi "szorgalmatossági" iskola fellendült. Az újrakezdést követõ hetedik esztendõben már a hatvannegyedik jelölt nyert korszerû képzést a tanítói pályára és a különféle mezõgazdasági tisztségek betöltésére. A siker azonban nem tartott sokáig. Tessedik magára maradt, az iskola anyagi támogatása az országos tanulmányi alapból minimálisnak volt mondható. A magyar földön páratlan intézet - amelynek már nem kevesebb, mint 991 tanulója volt - 1806 októberében végleg bezárta kapuit. Tessedik egyházi feljebbvalója, az evangélikus esperesség latin iskola mellett döntött. A gyakorlati gazdasági tanmódszer mezõgazdasági iskolája helyén nemsokára megnyílt a hagyományos latin gimnázium, ahol egészségtan helyett inkább klasszikus mitológiát tanítottak. 3. A II Ratio Educationis Másfél évtizeddel azután, hogy az országgyûlés Mûvelõdésügyi Bizottsága megkezdte munkáját, Budán 1806ban napvilágot látott az

új Nevelési-Oktatási Rendszer, a második Ratio Educationis. (Elõdjéhez hasonlóan ezt is a király adta ki felségjoga alapján.) A második Ratio csak a katolikus iskolák számára vált kötelezõ érvényûvé, a protestánsok - tanügyi autonómiájuk védelmében - kezdetben elutasítottak minden központosító törekvést. Késõbb - éppen a Ratio hatására - õk is kidolgoztak egységesítõ rendelkezéseket. (Ilyen volt többek között Budai Ézsaiás 1807-ben Debrecenben kiadott Ratio Institutionis-a.) Az 1806. évi Ratio Educationis intencióinak jellemzõ vonásai közé tartozott a nemzetiségi és vallási türelem A lakosok körülményeinek sokféleségérõl így szól a Ratio: ".ebben az országban és a hozzá tartozó országokban más kisebbek mellett - a lakosság összesen hét jelentõs nemzetiségre vagy rétegre oszlik, melyek mindegyike meglehetõsen népes: ezek a szûkebb értelemben vett magyarok, azután a németek, a szlovákok, a

horvátok, a rutének, a szerbek, a románok, akik mind saját, egymástól nagyon különbözõ nyelvüket beszélik."[93] Hasonlóan sok a hitfelekezetek száma: római katolikusokon kívül az ágostai (evangélikus) és helvét (református) vallásúk, valamint a görög szertartású katolikusok alkotják a legnépesebb egyházakat. Törekedni kell arra, hangsúlyozza az új Oktatási-Nevelési Rendszer, hogy lehetõleg "minden nemzetiség saját anyanyelvi iskolával rendelkezzen". Fontos továbbá, hogy az iskolarendszer "vallási megkülönböztetés nélkül, egyformán szolgálja mindenkinek közös mûvelõdését, valamint a társadalom hasznát".[94] Részletesen rendelkezik a Ratio az anyanyelvi iskolákról - az egyszerû falusi egytanítós iskolától kezdve a tankerületi székhelyeken mûködõ normaiskolákig. Az alsó fokú oktatás ingyenességét tartja kívánatosnak Ha a szülõ saját hibájából nem iskoláztatja gyermekét

vétséget követ el, s büntetést érdemel. A városi iskolát továbbfejlesztette, megalkotva ezzel a késõbbi "polgári iskola" elõdjét. Külön gondoskodott a lányok iskoláztatásáról. A latin iskola alsó szintje továbbra is a grammatikai iskola (kisgimnázium). Osztályainak számát az addigi háromról négyre emelte a rendelet. Ezt követték a "humán" tanulmányok, az ún retorikai és poétikai osztályokban. Szónoklat- és költészettanon kívül hittannal, matematikával, természetrajzzal, földrajzzal és történelemmel is foglalkoztak a tanulók ezekben az osztályokban. Fontos fejlemény, hogy a II. Ratio kiküszöbölte a német nyelv korábbi - II József alatt bevezetett - kötelezõ oktatását. Továbbra is tanították, de csak azoknak a tanulóknak, akik ezt kívánták Noha a gimnáziumokban az oktatás nyelve hivatalosan továbbra is a latin maradt, e rendelkezés jelentõs szerephez juttatta a magyar nyelvet is. Nemzetiségi

vidékeken - a hagyományokat követve - lehetõvé tette, hogy a gimnáziumi tárgyak oktatásában a magyarázat megkönnyítésére segédnyelvként használják a tanulók anyanyelvét. A magyar azonban kiemelkedett ebbõl a sorból. "Teljes erõvel arra kell törekedni - rendelkezik a 40 paragrafus -, hogy a magyar nyelv oktatása a többi tantárggyal fokozatosan haladjon elôre." Tehát a latin nyelvû anyagot magyarul magyarázták a magyar tanulóknak, nemzetiségi területen pedig anyanyelven és magyarul is. A második Ratio Educationis felvette az elszakadt fonalat. Magáévá tette azt a XVIII század közepén köztudatban élõ gondolatot, hogy a magyar nyelv nem egy a többi nyelv között, hanem kiemelt jelentõsége van. Ezzel a magyar polgári fejlõdést is szolgálta a tanügyi rendelkezés. Részletesen elõírta a líceumok és az akadémiák tananyagát is A líceum a kétesztendõs filozófiai képzést nyújtó önálló intézmény elnevezése. Az

akadémiák körébe pedig a kétéves filozófiai, majd hároméves jogi tanulmányokat nyújtó fõiskola tartozott. Általában elmondható, hogy ez a Ratio kijavította elõdje hibáját. Egyszerûsítette a tantárgyi sokféleséget, lélektanilag megalapozottabbá tette a tantárgyak sorrendiségét. Behatóan foglalkozott az egyetemmel is. Ennek filozófiai fakultása továbbra is megtartotta - a középkori hagyományokra visszavezethetõ - elõkészítõ szerepét. A filozófiai osztályok tananyaga itt már természettudományos ismeretekkel bõvült. Erre épült a négyéves teológiai, hároméves jogi és ötéves orvosi kar A magyar iskolaügy fejlõdéséhez mindkét Ratio Educationis jelentõs mértékben hozzájárult. Mészáros István megállapítását idézve: "az elsõé az úttörés érdeme, a másodiké pedig a beteljesítés".[95] H) A hazai pedagógiai gondolkodás fejlõdése 1. Fõúri magánnevelõk tanulmányai Az elsõ jelentõsebb hazai

pedagógiai tartalmú írások többsége a XVIII. század második felében elterjedt általában a tanév elején vagy végén elmondott - iskolai vagy egyházi beszédekben található meg Az ezzel párhuzamosan megjelenõ korai, világi jellegû pedagógiai munkák elsõsorban a korszak pedagógiai áramlatai és személyiségei - Rousseau, a filantropizmus, a neohumanizmus, Pestalozzi - gondolatait népszerûsítik, és elsõsorban nemesi ifjak magánnevelésének kérdéseivel foglalkoznak. Ebbe a körbe tartozik Klobusiczky Antal (1739-1826) Illésházi József gróf titkára 1764-ben kiadott "Hasznos mulatság" címû munkája, a francia nyelvû Livre des Enfants fordítása. 1771-ben Székely Ádám gróf Locke könyvének francia változatát ültette át magyar nyelvre "A gyermekek nevelésérõl" címmel, kiemelve Locke azon gondolatát, hogy igazi úriember csak magánúton nevelhetõ. További franciából fordított nevelésügyi munka Kováts Ferenc

1775-ben "Emberséges ember" címmel kiadott - gróf Eszterházy Jánosnak ajánlott munkája. A fõúri gyermekek nevelésében jelentõs szerepet játszott a piarista rend, számos piarista foglalkozott a magyar fõúri családoknál nevelõi és titkári teendõkkel. (Festetich család nevelõje Nagy Jeromos piarista, Bánffy György gyermekeinek nevelõje Bolla Márton, Széchényi Ferenc nevelõje és titkára Pállya István) Emellett továbbra is széles körben foglalkoztak a nemesi konviktusok fõúri növendékeinek oktatásával. Ezzel kapcsolatos Cörver Nep. János Bécsben, francia nyelven kiadott, a fõnemesi ifjak házi és konviktusi nevelésének elveit összefoglaló mûve (Politique chrétienne à l usage des jeunes princes de la noblesse 1770) A piaristák tanári feladatokra történõ felkészítése a rend privigyei rendházában szervezett két éves tanfolyamon történt. Tanulmányaik során neveléstudományokat, nyelveket, matematikát és

nyelveket tanultak A növendékek megismerhették a korabeli legkorszerûbb pedagógiai, filozófiai munkáit, olvasták és jegyzetelték Locke, Wolff, majd Basedow és Campe mûveit. Benyák Bernát (1745-1829), a korszak neves piarista tanárának ifjúkori jegyzetei szerint a privigyei intézet tanárai erõteljesen érdeklõdtek a korabeli francia katolikus pedagógia törekvései - fõleg a Port Royal -tankönyvei és szerzõi - iránt, akik az anyanyelvû kultúrát és a természettudományok oktatását szorgalmazták. Nem véletlen, hogy éppen Benyák Bernát a pesti piarista gimnázium tanáraként 1777-ben három alkalommal is nagy sikerû magyar nyelvû filozófiai vetélkedõt és vitát szervezett, amelyen számos fõúr és a város elõkelõségei is megjelentek. Tanítványa Farádi Vörös Ferenc 1783ban lefordítja és átdolgozza Brueys apát könyvét "Okos elméknek mulatozásai" címmel II József nyelvrendelete után Benyák - aki ebben az idõben

már a székesfehérvári piarista gimnázium igazgatója - megfogalmazza a felvilágosult rendiség oktatásügyi programját, amit 1790-ben a Fejér megyei közgyûléshez, majd 1791-ben a az oktatásügyi bizottsághoz nyújtott be (Theoria scholarum et rei litterariae pro Hungaria, Croatia et Transsylvania). Ebben az elsõ Ratio továbbfejlesztése címén a tantárgyak csökkentésére, az ország tanügyének állami irányítás alá helyezésére, továbbá a magyar tanítási nyelv általánossá tételére tett javaslatot. Ugyancsak a Ratio továbbfejlesztését szorgalmazta egy másik piarista, a soproni gimnázium igazgatója Pállya István (1740-1802), aki többek között módszertani újításokra, a természetrajz tanításának életszerûbbé tételére és a közjog oktatására tett javaslatot (Super rationibus didacticis; De politico scholarum regimine).[96] Figyelemre méltó pedagógiai gondolatokat találhatunk Molnár János jezsuita atya 1776-ban írott

"Petrovszky Sándor úrhoz Molnár Jánosnak tizenöt levelei, midõn õtet a jó nevelésrõl való írásra ösztönözné" címû munkájában. A levelekben részletesen kifejtette véleményét a klasszikus görög nevelésrõl, és különös hangsúlyt helyez az erkölcsi nevelésre. Részletesebb pedagógiai fejtegetéseket a 7,9 és 10 levél tartalmaz Nagyra értékeli az úriházak és a szerzetes rendek nevelõintézeteinek gyakorlatát. A fõúri magánnevelõk hatásának titka: a tiszta erkölcsös élet, a tudomány és a "kellemetes úri alkalmaztatás". A nevelés legfõbb céljáról a következõk szerint fogalmazza meg véleményét: "A jó nevelésnek és az erkölcsös életnek tárgya a boldogság. Boldog mindenek felett s valóság szerint az isteni természet; az élõ emberek között pedig a boldogság az isteni szépséghez, jósághoz, szentséghez való hasonlatosság"[97] A tanító (nevelõmester) kötelességei között

kiemeli növendékei olvasásra, írásra, keresztény tudományra való megtanítását. Az anyanyelvet a gyakorlat útján kell megtanulni, legcélszerûbb és könnyebb a cselédektõl elsajátítani azt. Ezt követõen kell a "deáknyelvet"(latint), számtant, földrajzot, rajzot, történelmet, esetleg a görög nyelvet tanítani. A vallásos nevelés mellett Molnár már sokat foglalkozik a reális tárgyakkal melyek tanításához mintaleckéket is mellékel. A fõúri magánneveléssel függ össze az a XVIII. század végérõl származó két nevelési utasítás, amelyeket felvilágosult fõurak írtak gyermekeik nevelõi számára. Az egyik, gróf Teleki László 1796-ban írt "Tanácsadás gyermek nevelés ügyében", ami az ifjú Wesselényi Miklós neveléséhez is útmutatóul szolgált. 1799-ben állította össze gróf Festetich György "Fiam nevelését tárgyazó plánuma" címû elõírás-gyûjteményét, amelynek pontos betartását

szerzõdésben írta elõ gyermekei nevelõinek. A nevelési útmutatóban az apa John Locke nyomán a fõúri gyermekek rangjukhoz méltó nevelését hangsúlyozva, fontosnak tekintette a sporton és testgyakorláson túl a latin, német, francia, angol, olasz nyelv mellett számos hasznos ismeret elsajátítását is. Figyelemre méltó az evangélikus Fábri Gergely (1718-1779), az eperjesi gimnázium igazgatója 1773-ban Bécsben megjelent latin nyelvû munkája (Considerationes rei scholasticae ad publicum juventutis patriae emolumentum in melius vertendae), melyben a hazai tanügyirányítás és köznevelési rendszer szakszerû bírálatát, továbbá annak újjászervezésére vonatkozó javaslatait fogalmazza meg: 1. Felfogása szerint a tanulás helyes rendjének meg kell felelnie az "ésszerû természetnek", a gyermek életkorának, mely alapelvnek végig kell vonulnia az iskolai oktatás egészén. Ezért az iskolába kerülõ gyermeket nem szabad rögtön

tanulásra kényszeríteni, hanem elõször ki kell alakítani az ehhez szükséges alapvetõ szokásait (hallgatás, csendes ülés, helyes beszéd stb.) A latin nyelv alapjait ne könyvekbõl, hanem a tanító élõ elõadása alapján tanulják meg, késõbb használjanak a nyelvtani szabályokat rendszerezõ táblázatokat. A retorikai osztályokban fordítsanak figyelmet a magyar történelem és irodalom oktatására is. 2. Az iskolában lehetõleg reális, a tanulók felnõtt élete során jól hasznosítható ismereteket oktassanak: pl az alapvetõ "hazai" nyelvek (magyar, német, tót), a keleti és nyugati nyelveket, a történelem- és egyháztörténet, kereskedelmi és ipari ismeretek, gazdaságtan stb. Összesen 53 tárgyat sorol fel, melyeket felfogása szerint 3-4 éves kurzusokban lennének elsajátíthatók. 3. Az iskola fordítson nagyobb súlyt az egyes gyermekek jövendõ életpályájához szükséges ismeretek elsajátítására. Véleménye szerint

ugyanis a korabeli iskoláknak az a legnagyobb hibája, hogy mindazoknak, akik elõször jönnek a "szent lélek e mûhelyébe" egyazon "mozsárba gyömöszölik", egyforma tanulási szabályokra kényszerítik, mindenkinek ugyanazt tanítják, nem veszik figyelembe a gyermekek különbözõ "tehetségeit". Fábri értekezésében már erõteljesen érzékelhetõ a korszak új szellemiségének, a különbözõ, elsõsorban német pedagógiai mozgalmak és személyiségek hatása. Erõteljesen érzékelhetõ abban a filantropizmus szellemisége, például a hasznossági szempont, a tanulást megkönnyítõ módszertani megoldások, a gyakorlatias tárgyak és a világiasabb szellemben hangsúlyozásában. Többször idézi Basedow Philalethiáját, Gesnert, Rollint, továbbá Locke, DAlambert és La Chalotais mûveit.[98] A pedagógiai érdeklõdés elmélyülésére utal, hogy ebben az idõben a filantropizmus több pedagógiai alapmûvét is

lefordították: Szatsvay Sándor J. H Campe mûvét "Ifjabbik Robinson" (1787), egy további mûvét Földi Ferenc dolgozta magyarra "Erkölcsi könyvecske" (1789) címmel. 2. Módszertani mûvek Campe gondolatai nyomán alkotja Genersich János (1761-1825) a késmárki evangélikus líceum, majd a bécsi protestáns teológiai akadémia tanára 1792-ben Bécsben jelent meg alapvetõ pedagógiai munkája a "Beiträge zur Schulpädagogik". A magyar protestáns iskolaügy kritikai áttekintését adja másik, szintén német nyelvû munkája, az 1803-ban megjelenõ "Ueber die jetztige Verfassung der protestantischen Schulanstalten in Ungarn". A könyvben megfogalmazott reformjavaslatai a középfokú polgári iskolától kezdõdõen, a kémia oktatására, a mûhelymunka és a kirándulások szervezésének kérdéseire is kiterjednek. A német neohumanizmus hatására a görög nyelv oktatásának fontosságát is hangsúlyozza. C G Salzmann a

filantropizmus másik jeles személyisége, aki 1784 óta új típusú nevelôintézetet mûködtetett schnepfenthali birtokán, mind gyakorlati példájával, mind pedagógiai szakmai, és erkölcsnemesítõ gyermekkönyveivel hatott Magyarországon. Utóbbiak közül "Okosdi Simon" (1797) Igaz Dániel átdolgozásában, "Erkölcsi kezdõkönyv" (1803) Berzsi Mihály fordításában, az "Okos gyermeknevelés"(1805) Faludi Mihály, "A menyország itt e földön" pedig Eöri Fülep Gábor munkája eredményeként látott napvilágot. Sajátos pedagógiai mûfajjal kísérletezik a szepességi evangélikus Glatz Jakab, aki Schnepfenthalban több évig Salzmann munkatársa, "Freymüthige Bemerkungen eines Ungarns über sein Vaterland" (1799) címû pedagógiai útirajzában az ország több jelentõs iskoláját bejárva, azokról filantropista szemléletû kritikát formálva. Helyesnek és követendõnek ítéli például Tessedik

mûködését, de nyomasztónak találja a református kollégiumok, fõleg Debrecen légkörét. Hiányolja a megfelelõ szintû természettudományos oktatást, a mûhelymunkát és sokallja a mindent eluraló teológiát.[99] A Göttingenben tanuló komáromi evangélikus tanító, Perlaki Dávid (1754-1802) Rousseau, Locke és a filantropizmus hatása alatt írja meg neveléstani munkáját "A gyermekek jó nevelésrõl való rövid oktatás" (1791) címmel, amelyben az intézményes tanítóképzés és a falusi mezõgazdasági, természetrajzi oktatás fontosságát hangsúlyozza.[100] Ezek a szempontok a legteljesebben a korábbi részben bemutatott Tessedik életmûben nyernek gyakorlati megvalósulást A nemzeti, anyanyelvi nevelés gondolatai fogalmazódtak meg - a késõbbi egyetemi tanár - Vályi András (17641801) Kassán 1789-ben kiadott "A norma és levélíró" címû munkájában. Miként megfogalmazza: "Nem az a czélja s tulajdonsága a

nemzeti oskoláknak, hogy azokban mély tudományokkal felruházott emberek neveltessenek, éppen nem, a Haza és a közönséges nép boldogsága, az Isteni és felebaráti szeretet, a könnyebb élet módjának terjedése fôczélja az új oskoláknak"[101] A Ratio Educationis megjelenését követõ idõszakban a szakmai közvélemény érdeklõdése egyre inkább a népiskolai oktatás kérdései - és ezzel párhuzamosan - Felbiger módszere felé fordult. Ennek alapján írta meg Török Lajos 1789-ben pedagógiai munkáját "Etwas von der Erziehung" címmel. A sagani apát hatását tükrözte Szakonyi József pápai evangélikus lelkész "Oskolai vezér" (1792) címû módszertankönyve is. A Ratio-k nyomán kiteljesedõ népoktatás metodikai segédanyagai voltak a századforduló után megjelenõ népiskolai útmutatók, tanítói segédkönyvek, melyek közül az egyik figyelemre méltó Simon Antal, a váci siketnéma-intézet igazgatójának

"Igaz Mester" címû, 1808-ban kiadott könyvecskéje, amelyben az írás olvasás párhuzamos oktatását javasolta. Friedrich Schlez nyomán készítette el Józsa János erdélyi református lelkész egyháza népiskolái számára szánt kézikönyvét, az "Oskolai vezér avagy a nevelõk s fõként az oskolamesterek számára való útmutatás" (1817) címmel. Hasonló céllal készült "Schlez után szabadon" Böszörményi Pál "A falusi oskola tanítók számára írt kézikönyve (1822), továbbá Beke Kristóf katolikus paptanár "Kézikönyv a magyar falusi mesterek számára" (1828) címû módszertani útmutatója.[102] A századfordulótól kezdõdõen egyre szélesebb körben hatottak Pestalozzi pedagógiai gondolatai is. A Pestalozzi-recepció hazai történetéhez hozzátartozik, hogy a nagy svájci nevelõ rokona Heinrich Johann Fäsi több éven át Balmazújvárosban tevékenykedett. Brunszvik Teréz, a magyar

kisdednevelés nagy alakja 1808-ban hat hetet töltött Yverdonban, és az ott szerzett tapasztalatai döntõ módon befolyásolták elsõ budai kisdedóvó intézetének megalapításában. A hazai szerzõk szemében Pestalozzi pedagógiai koncepciója szervesen kapcsolódik a korábbi filantropista törekvésekhez. Jól példázza ezt Fáy András egyik korai mûve ("Próbatétel a mai nevelés két nevezetes hibájáról" 1816), amelyben az író a nevelõket képzõ iskolák felállításával kapcsolatban megjegyzi: "De ha ez nem lehetne, csak egy-két nevelõ institutumunk volna is mustrául a hazában, mint Rochowé Reckahnban, Salzmanné Schnepfenthalban, Pestalozzié Yverdonban." Pestalozzi nevelési koncepciójának elméletét és gyakorlatát a korabeli pedagógiai irodalomban legrészletesebben magyar tanítványa, Váradi Szabó János (1780-1864) ismertette, aki 1810-ben 10 hónapot töltött a svájci nevelõ yverdoni intézetében. 1817-ben írt,

"A hazabeli kisebb oskoláknak jobb lábra állításokról" címû pedagógiai munkája ennek következtében elsõsorban Pestalozzi illetve Tessedik hatását tükrözte. A könyv megjelenése után az 1817-ben induló Tudományos Gyûjteményben Folnesics Lajos támadó cikket írt (Észrevételek a Pestalozzizmus ellen) a munkában megfogalmazott nevelési törekvések ellen. Az új szellemiségû pedagógiának azonban olyan tekintélyes pártfogói is akadtak, mint Schedius Lajos, a pesti egyetem tanára, aki válaszcikkében védte meg a svájci nevelõt a méltatlan támadásoktól. [103] A Tudományos Gyûjtemény a késõbbiekben is elõszeretettel közölt pedagógiai témájú értekezéseket, elsõsorban a népoktatás témakörébõl: Figyelemreméltóak ebbõl a szempontból Kis János a pedagógiai módszerek fejlõdését ismertetõ tanulmányai (A nevelésnek különbféle módjai és némelyeknek mi haszna van, továbbá A testet tárgyazó nevelésrõl

Niemeyer után 1817). A folyóirat foglalkozott továbbá a korszak széles körben elterjedt tömegoktatási módszerével a Bell-Lancester-féle kölcsönös tanítási metódussal (Kis Pál: Új tanítási módszer Bell és Lancaster szerint, 1819, Fejér György: A tanítványok által folyó tanításról, 1820).[104] A tanulmányok bizonyítják, hogy a hazai pedagógiai gondolkodás a fõnemesi magánnevelés programjától eljutott pedagógia elméleti tudományos diszciplínaként való elismerés igényéig. Jól bizonyítja ezt, hogy Révai Miklós a magyar tudós társaság "Planumában" [Tervezetében] (1790), a pedagógiának, mint a "hazának jobb polgárokat nevelõ tudománynak" kiemelkedõ szerepet szán. Decsi Dániel szintén 1790-ben megjelenõ röpiratában a "Pannoniai féniksz"-ben javasolja, hogy a fõiskolák külön tárgyként vegyék fel tanulmányi rendjükbe a pedagógiát: "A paedagogia új tudomány Európában,

legalább ennekelõtte való százakban teljességgel nem gyakoroltatott. - írja - Ennél sem szükségesebb, sem hasznosabb tudomány nincsen e világon, és vajha a mi magyar iskoláinkban is taníttatna. Papok, gyermektanítók és nevelõk, atyák, anyák leszünk, holott teljességgel nem értyük a gyermekek nevelésének mesterségét"[105] Az egyetemi oktatás kérdéseivel foglalkozik, az 1792-ben német nyelven megjelenõ munka (Philosophischen Bemerkungen über das Studienwesen in Ungarn, [Filozofikus megjegyzések a magyar oktatásügyrõl]), aminek ismeretlen szerzõje az egyetem bölcsészkarának szervezeti és tanulmányi kérdéseirõl értekezik. A mindenki számára elõírt rendes elõadások közé a logikát, morálfilozófiát és a gyakorlati metafizikát sorolja fontosnak tartja továbbá a történelem oktatása során a filozófiai szempontok érvényesítését, mert ebbõl emberismeretet és erkölcsi okulást meríthetnek a hallgatók. Az

empirikus pszichológiát - Wolff rendszerezési törekvéseinek szellemében -, mint természettudományt a fizika részének tekinti. A jozefinizmus radikális szellemét tükrözi radikális megjegyzése, mely szerint a történelemtudomány és a filozófia tanszékei csak úgy szolgálják a felvilágosodást, ha professzorai teljesen elfogulatlanok és pártatlanok, azaz nem egyházi, hanem világi személyek.[106] VIII. ISKOLÁZTATÁS ÉS PEDAGÓGIA A XIX SZÁZADBAN A) Néhány európai ország iskolaügyének áttekintése 1. Anglia Az 1810-es évektõl különféle szervezetek alakultak a népnevelés-népoktatás kiszélesítéséért. Jelentõs eredményeket értek el a reális ismeretek, a manuális készségek és a testi nevelés meghonosításában. A század elején a népiskolák jelentõs része magánvállalkozásként mûködött. Az állam csak az 1870-ben kodifikált "Education Act" nevû törvény nyomán vállalta magára az 5-14 éves korú

gyermekek taníttatását. Európa-szerte elterjedt az az oktatási eljárás, amelyet két lelkész, Andrew Bell és Joseph Lancaster dolgozott ki a XVIII-XIX. század fordulóján A Bell-Lancaster-módszer az angol népoktatás újjászervezésére irányult az ún "kölcsönös oktatás" alapján. Angliában igen nagyfokú tanítóhiány volt abban az idõben, ezért dolgozták ki ezt az eljárást. Lényege abból állt, hogy a tanító az idõsebb és tehetségesebb tanulók közül segédtanítókat (monitor, pupil teacher) hívott maga mellé, akik a kisebb gyerekeknek átadták mindazt, amit a hivatásos tanítótól megtanultak. Így egészen nagy létszámú osztályokkal tudtak dolgozni. Korabeli források szerint Joseph Lancaster húszéves korában édesapja - egy rokkant katona lakásán majdnem ezer gyermeket tanított ingyen, monitorok segítségével. Iskolájához anyagi támogatást egy hercegtõl kapott. A monitor-módszer az USA-ban, Franciaországban,

Svájcban, Belgiumban és Oroszországban is elterjedt, sõt Magyarországon is éreztette hatását. Jól példázza ezt a hatást az a pedagógiai szakkönyv, amely Lesnyánszky András, nagyváradi paptanár munkájaként jelent meg 1832-ben. Tanítójelölteknek szánt tankönyvében így ismerteti Lesnyánszky a Bell-Lancaster-módszer elõnyeit: "Gondollyunk egy tágas szobát, mellyben 100-500, sõt több gyermek is elférnek, a szükséges padok úgy alkalmaztatnak benne, hogy a fal és a padok között elegendõ térség maradgyon a végre, hogy félkörben állva a falon függõ tábláról betûzhessenek, vagy olvashassanak a kicsinyek. Egy Tanító (inkább csak fõkormányzó) kevéssé felemelkedett helyrõl végig tekínti az oskolát, és, hogy minden a bevett rend szerint follyon, szemesen vigyáz. Lehet 20 esztendõs ifjú [] A legjelesebb gyermek, ki a tanító és kisded sereg között foglal helyet, Igazgatóvá tétetik, ez a tanítótól vett parancsolatot

az olvasás, írás vagy számolás üdéjérõl Komandó, szerint fennszóval jelenti, a leczke elõtt, és utánn mondandó imádságra csengõvel ád jelt. Továbbá mindenik rendbõl a legjobb eszû s legnagyobb szorgalmú gyermek tanítónak neveztetik ki [.], ez hallván az igazgató gyermeknek kommandóját (parancsát) hírül adgya azt tanítványtársainak, leczkét ád fel, mellyre mind addig oktattya õket, míg a rendben magához hasonló kisded tanítót nem formált, azután fellyebb osztályba megy által, hol ismét tanítvány lessz.[1] Az angol arisztokrácia híres középiskolái, zárt kollégiumai (Eton, Winchester, Harrow és mások) a magas tandíj fejében olyan mûveltséget adott az elõkelõ fiataloknak, amelynek középpontjában a tradicionális klasszikus nyelvi (görög és latin) tanulmányok álltak. Ugyanakkor az is tény, hogy Locke gentleman-nevelési elmélete is nagy hatást gyakorolt ezekre a bentlakásos intézetekre. Az úriembert nem az

alapos, elmélyült tudás jellemezte, hanem a praktikumhoz is kötõdõ mûveltség igénye, valamint a jellem kiforrottsága, az önuralom, az akaraterõ. 2. Franciaország Napóleon uralkodása alatt az oktatásügy irányítását az állam vette a kezébe. Az iskolákat az ún "egyetem" alá rendelték, egy olyan tanügyi testület alá, amely tisztviselõkbõl állott. Az országot "akadémiákra" osztották - ezek tankerületek voltak - élükön a "rektor" állt. A Bourbon-restauráció idején az iskolaügy ismét az egyház fennhatósága alá kerül. A nagyfokú tanítóhiány miatt angol mintára itt is bevezették a "kölcsönös oktatás módszerét" (Bell-Lancaster-féle monitor módszer). A francia középiskola ebben az idõszakban jobban fejlõdött, mint az elemi iskola. A városi testületek egyre nagyobb számban állítottak saját szervezésû (tehát nem egyházi) iskolákat. Állami líceumok, városi kollégiumok egész

sora nyitotta meg kapuit. A középiskolák tantervében továbbra is a klasszikus tanulmányok állottak a középpontban, de fokozatosan tért hódítottak a természettudományos tantárgyak, a reáliák is. 3. Oroszország A XIX. század elejének Oroszországban a népiskoláztatás alacsony színvonalon állt Az egyházközségi iskola hetenkénti három tanítási nappal, egy évfolyammal nemigen tudta megvalósítani célkitûzését, hogy pontos fogalmakat adjon a gyermekeknek a természet jelenségeirõl, és "kiirtsa belõlük a babonákat és elõítéleteket". Miklós cár az 1828-as tanintézeti szabályzatban megerõsítette az oktatás rendi elkülönítését. Az egyházközségi iskolák feladata a legalsó rend tanítása volt, a megyei iskoláké a városi polgárság oktatása, a gimnáziumokban pedig a nemesi arisztokrácia gyermekei kaphattak képzést. Élesen bírálták a rendi szellemû közoktatást az orosz forradalmi demokraták: I. Hercen és V

G Belinszkij Késõbbi követõikkel, (mint például Dobroljubov, Csernisevszkij és Usinszkij) jelentõs szerepet játszottak az orosz pedagógia fejlõdésében. 4. Német nyelvterületek A német iskoláztatás fejlõdését nagymértékben hátráltatta a széttagoltság, a sok feudális fejedelemség, királyság, nagyhercegség egymásmellettisége. Poroszországban jelentõs népiskolai oktatótevékenységet fejtettek ki a pietisták: a XVIII. század közepéig mintegy 2000 iskolát nyitottak. Nagy Frigyes ugyanitt lerakta az állami tanügyigazgatás alapjait, s - mint azt már korábban láttuk - a felvilágosult abszolutizmus jegyében gondot fordított a népoktatás fejlesztésére. Igen jelentõs mértékben fejlõdött a német középiskola. A középiskola két típusa ekkor: a gimnázium és a reáliskola. A neohumanizmus mozgalma ekkor tetõzött, Wilhelm von Humboldt és követõinek liberális neveléspolitikai törekvései 1810-ben középiskolai reformban

teljesedtek ki. A neohumanizmus fellépett az öncélú latin grammatikai stúdiumok ellen, ehelyett a klasszikus görög-latin irodalom alkotásainak átélt elsajátítását, bensõvé tételét szorgalmazta a középiskolában. A középiskolai reform helyet adott ennek az igénynek, továbbá annak is, hogy a gimnáziumi tantervben kapjon helyet a matematika, a földrajz, a történelem és a fizika. Innen ered a középiskolai képzésre vonatkozó korabeli kifejezés: "utraquizmus", vagyis kétoldalúság. Ez egyfelõl a hagyományos nyelvi képzést jelentette (kiegészítve a történelmi stúdiumokkal) másfelõl viszont jelentõs szerepet biztosított a matematikának és a fizikának. E fölfogás szerint az emberi lelket nem csupán a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") képesek gazdagítani, fejleszteni, hanem a matematika és a természettudományok is. * Kiemelkedõ alakja volt a korabeli német pedagógiai életnek Friedrich Fröbel

(1782-1852). Nagy hatással volt rá Pestalozzi, akinél két esztendõt töltött az yverdoni intézetben. Fröbel pedagógiája a klasszikus német filozófia tanításain nyugszik. Az ellentétek nem konfrontálódnak egymással, hanem kiegyenlítõdnek, feloldódnak. Ez a kiegyenlítõdés figyelhetõ meg a gyermeki fejlõdés menetében is. Fröbel a természetelvû pedagógia híve: a gyermek testi és lelki kibontakozásában a természet menetét követi. A gyermeki természet mindenekelõtt ösztönökben nyilvánul meg - vallja Fröbel Ezek a következõk: a tevékenység ösztöne, a megismerés ösztöne, a mûvészi ösztön és a vallási ösztön. Fröbel jelentõs érdemeket szerzett az óvodai nevelés-oktatás módszereinek fejlesztésében. 1837-ben Blankenburgban Autodidakta Intézetet (Autodidaktische Anstalt) szervezett, ahol az iskoláskor elõtti nevelés új módszereivel kísérletezett. Ez az óvodatípus lett a "Kindergarten" (gyermekkert) Míg az

angol Samuel Wilderspin (1792-1866) óvodáiban a gyerekek tömegeit oktatta-tanította, Fröbel a játékos foglalkozások és a beszédfejlesztés híve volt. A játék szerinte a kisgyermek "legtisztább szellemi alkotása" Mûveiben rávilágított a gyermeki játék nevelõ-képzõ szerepére. A kisgyermek ügyesen, öntevékenyen, csöndben a testi kifáradásig kitartóan játszik. Az ilyen gyermekbõl feltehetõen derekas, másokért is áldozatra kész felnõtt ember lesz. A német pedagógus játékos foglalkozások és eszközök (ún "adományok": labda, golyó, kocka) egész rendszerét dolgozta ki. B) A német filozófiai pedagógia A német filozófia klasszikus képviselõinek többsége foglalkozott a nevelés-oktatás-mûvelôdés kérdéseivel is. Gondolataik térben és idõben egyaránt igen széles körben terjedtek el világszerte, így jelentõsen befolyásolták a magyar pedagógia fejlõdését is. A következõkben Kant, Fichte, Hegel és

Schleiermacher neveléssel kapcsolatos nézeteit tekintjük át. 1. Kant Immanuel Kant 1724-ben született Königsbergben, szegény sorsú iparoscsalád gyermekeként. Szülei a pietizmus követõi voltak: az egyszerû, tiszta, bensõséges, de ugyanakkor az evilági praktikum felé is nyitott hitélet kitörölhetetlen nyomokat hagyott a fiatal Kant lelkében. A középiskola elvégzése után a königsbergi egyetemen tanult filozófiát, matematikát és természettudományokat. Tanulmányai végeztével kilenc esztendeig házitanítóként mûködött, majd a königsbergi egyetem magántanára, majd professzora lett. Több, mint negyven esztendeig tartó pályafutása alatt matematikát, fizikát, metafizikát, földrajzot, antropológiát és pedagógiát adott elõ. 1804-ben halt meg, közel nyolcvanesztendõs korában Kant 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú elõadásokat a königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelõen egy korabeli tankönyvet vett alapul

(ez a könyv egy Bock nevû szerzõ mûve volt: "A nevelés mûvészete"). Ehhez fûzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatait. Egyik tanítványa, Fr. Th Rink 1786-ban feljegyezte, s késõbb, 1803-ban kiadta az elõadások szövegét "Kant über Paedagogik" (Kant a pedagógiáról) címen. a) Az ember kiteljesedése Kant a nevelésnek igen nagy fontosságot tulajdonított. "Az ember csakis a nevelés által válhat emberré Semmi más, mint amivé a nevelés teszi" - olvashatjuk egyik fennmaradt pedagógiai elõadásában.[2] Az emberi nem kiteljesedése az a végsõ perspektíva, ami a nevelés mûvészetének irányultságot ad. A nevelés célját Kant tehát az ember rendeltetésébõl vezeti le; ez pedig nem más, mint felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére. Határozott állásfoglalás volt ez a felvilágosodás századának olyan etikai rendszereivel szemben, amelyek az ember egyéni

boldogulásra való törekvését, jól fölfogott individuális érdekét helyezték a középpontba. Az ilyen eudaimonista (boldogságközpontú) utilitarista pedagógiákkal szemben Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda, ahol a bensõvé vált erkölcsi szabályok (maximák) irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy a társadalmi törvények és szabályok külsõ kényszere. Az ember morális fejlõdésének, öntökéletesedésének három lépcsõfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései nyomán: Az elsõ az õsi ösztönök által meghatározott "empirikus én" szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést. Ezt követi a "szociális én" foka, amelyen már a társas együttélés szabályai kormányozzák Végül felemelkedhet az "autonóm, morális én" szintjére, oda, ahol a belsõ ösztönzõvé vált erkölcsi törvény,

a "kategorikus imperatívusz" irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd polgár után így válhat végre emberré - a szó teljes értelmében. Az emberi kiteljesedéshez, a szabadsághoz vezetõ erkölcsi fejlõdésnek ehhez hasonló útját térképezte föl - mint már korábban láttuk - Pestalozzi is. A "természetes állapot", majd "társadalmi állapot" után õ is a "tiszta erkölcsiség" magaslatára kívánja feljuttatni neveltjét. Látnunk kell ugyanakkor azt is, hogy Kant az autonóm moralitást mint eszményt, ideát állítja a tökéletesedésre vágyó ember elé. A teljes erkölcsi tökéletesség az érzékszervek számára hozzáférhetõ "empirikus világban" nem érhetõ el. De az ember tagja lehet az idõfölötti "intelligibilis világnak" is, ahol már nem a kauzalitás törvényei érvényesülnek, s ahol megvalósul a tiszta ész által kínált szabadság. A nevelés tehát

mindenekelõtt a jövõnek szól: "Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következõ nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. [] Nagyszerû dolog elképzelni, hogy az emberi természet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendõ, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk"[3] Ez már nem a felvilágosodás "parttalan" pedagógiakultusza, kétely nélküli optimizmusa. Kant látja a nevelés elõtt tornyosuló akadályokat is: a szülõk a jelenre, s nem a jövõre készítik föl gyermekeiket, az uralkodók pedig egyszerûen úgy tekintenek alattvalóikra, mint "céljaik elérésének eszközeire"[4] b) Fizikai és praktikus nevelés Hogyan képzelte el a königsbergi bölcs a nevelés gyakorlatát? Elõadásaiban többféle fogalmi rendszert használ. Talán éppen azért, mert a

pedagógiát mûvészetnek tekinti, nem törekszik a minden pontján hézagtalanul illeszkedõ fogalmi háló kifeszítésére, egyedül érvényes pedagógiai taxonómia kidolgozására. Tanulságos és érdekes az a felosztás, amely szerint Kant a nevelés célját két úton: "fizikai" és "praktikus" nevelés révén akarja elérni. Ez a két fogalom magyarázatra szorul, egyik sem a mai szóhasználat szerint értendõ. A "fizikai nevelés" (Physische Erziehung) az embert mint természeti lényt alakítja, fejleszti. A fizikai nevelés Kantnál testre és lélekre egyaránt irányul. Tehát nemcsak a testi erõk fejlesztését érti ezen, hanem a szellemi képzést, sõt az erkölcsi jellem alapjainak lerakását is. Már amennyiben a természetes adottságok kimûvelésérõl van szó, nem pedig az erkölcsileg szabad személyiséget irányító törvények elsajátíttatásáról, bensõvé tételérõl.[5] A "fizikai nevelés" magában

foglalja: a test gondozását (Wartung und Verpflegung) a fegyelmezést (Disziplin) és a kimûvelést (Kultur), azaz a test és lélek kimûvelését, "kultiválását". A "kimûvelés" önmagában is összetett folyamat: Egyrészt az ember értelmére irányul: ismeretekkel vértezi fel, készségekkel, "ügyességekkel" látja el. Másrészt viszont "okosságot" nyújt, olyan képességet, amelynek birtokában az ember betagolódik az õt körülvevõ szûkebb-tágabb szociális körökbe. A társas együttélés szabályait elfogadva fel is tudja használni a társadalmat egyéni céljai elérésében. Tudjuk Kantról, hogy rendkívüli hatást gyakorolt rá Rousseau "Emil"-je. Még rigorózus pontossággal szabályozott életrendjén is változtatott - felhagyott délutáni sétájával - hogy ezt a könyvet egyvégtében elolvashassa. Amikor pedagógiai elõadásaiban a test gondozásáról beszél, teljes mértékben Rousseau

nyomdokain halad. Az anya kötelessége, hogy maga táplálja gyermekét. Kerülni kell a pólyázást, a ringatást, a túl meleg öltözéket általában a kényeztetést Ezek helyett hideg fürdõket és kemény fekhelyet ajánl A pólyázás ártalmairól így ír: "Próbáljunk csak meg egyszer egy felnõtt embert bepólyázni, s lássuk, vajon nem fog-e õ is kiabálni, félni, kétségbeesni?"[6] Ugyanilyen elítélendõ az akkoriban elterjedt "járószalag" (Leitband) és "járókocsi" (Gangelwagen) használata. "Mégiscsak furcsa - mondja Kant -, hogy a gyermeket meg akarjuk tanítani a járásra, mintha lenne olyan ember, aki e tanítás hiányában nem tudna járni."[7] Ezzel szemben viszont nagyon fontos az edzés, a test, az érzékszervek fejlesztése, a gyakorlás. A gyermeknek természetes lételeme a játék, a természetes keretek között végzett testmozgás. "Sohasem fogtok valakibõl derék férfit nevelni, aki elõbb

nem volt vásott kölyök. Egy vidám legénykébõl hamarabb lehet becsületes embert faragni, mint egy koravén, okoskodó ifjoncból."[8] A fegyelmezés a gyermek ösztönös vadságát fékezi, megtanítja állati lényének legyõzésére. Elõkészíti arra, hogy majdan felemelkedjék az autonóm moralitás, az igazi emberség szintjére. Kant elveti a fegyelmezés drasztikus elemeit, a rabszolgákhoz méltó fenyítést. A gyermeket meg kell tanítani arra, hogy úgy éljen szabadságával, hogy eközben mások szabadságát ne veszélyeztesse. A testi kultúráról, a test kimûvelésérõl szólva az érzékszervek és az akaratlagos mozgások fejlesztését szorgalmazza. Erõre, gyorsaságra, biztonságos, kiforrott mozgásra van szüksége ahhoz, hogy szükség esetén tudjon magán segíteni. A lélek fizikai kultúrája két úton: szabad és skolasztikus módon mehet végbe. Az elõbbi a játékos tevékenységet, az utóbbi a munkát jelenti. Nem lehet a gyermeknek

mindent játékosan megtanítani - bírálja a filantropistákat Kant. "A legnagyobb mértékben fontos, hogy a gyerek megtanuljon dolgozni"[9] nélkül nem élhet, hiszen "az ember az egyetlen állat, amelynek dolgoznia kell". Az iskola sokat segíthet a munkára való hajlam kibontakoztatásában. Ki kell mûvelni a szellemi erõket: az emlékezetet, a képzelõerõt stb. De el kell sajátítani a civilizáció viszonyrendszerének ismeretét, az emberekkel való bánni tudás képességét, "okosságát" is. Kant pedagógiájában a fõ hangsúly mégsem az értelem nevelésén van. Ez nem véletlen, hiszen a "praktikus ész"nek (erkölcsi, morális észnek) filozófiai rendszerében is elsõbbsége van a "teoretikus ésszel" szemben Csak a "praktikus nevelés" (praktische Erziehung) révén válhat az ember az érzékek fölötti, intelligibilis világ tagjává. Csak ennek révén válhat képessé arra, hogy alávesse

cselekedeteit a már belülrõl átélt, önként vállalt erkölcsi törvények (kategórikus imperatívuszok) irányító szavának. Itt már nem kényszerûségbõl vállalt engedelmességrõl van szó! A bensõvé vált erkölcsi törvény racionális úton szabályozza magatartásunkat, nem hagy teret a vívódásnak, a kételynek, az érzelmek hullámzásából fakadó elbizonytalanodásnak. Kant etikai szigorúsága (rigorizmusa) azt követeli az erkölcsileg érett ifjútól, hogy egy cselekedet ne azért legyen számára értékes, mert hajlama így diktálja (ez az eudaimonista boldogságetika zsákutcájába terelné), hanem azért, mert általa kötelességét teljesíti. Hiába tesz az ember jót - ha az ösztöneinek kielégítését szolgálja vagy külsõ kényszerítõ erõbõl fakad, akkor cselekedete etikailag értéktelen. "Cselekedj úgy - szól Kant sokat idézett tanítása a kategorikus imperatívuszról -, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal

általános törvényhozás elvéül szolgáljon."[10] Kant filozófiája az emberi gondolkodás egyik csúcspontja. Filozófiai-etikai rendszerére alapozott önálló pedagógiai szisztémát ugyan nem alkotott, neveléssel, oktatással kapcsolatos gondolatai mégis termékenyítõleg hatottak az európai pedagógiára, elõsegítették tudománnyá fejlõdését. Pedagógiai elõadásai 1868-ban Pesten magyar nyelven is napvilágot láttak. A fordító, id Mándy Péter a következõ címen tette közzé a königsbergi bölcs neveléssel kapcsolatos gondolatait: "Kant Immánuel pedagógiája avagy nevelésrõl írott könyve". 2. Fichte Tovább haladt a Kant által kijelölt úton a német klasszikus idealizmus másik képviselõje, Johann Gottlieb Fichte (1672-1814). Fichte egy szegény takácsmester gyermekeként született Rammenauban. Kolostori iskolában tanult, majd Jénában és Lipcsében teológiát hallgatott az egyetemen. Érdeklõdése egyre inkább a

filozófia felé fordult, így teológiai záróvizsgáját sem tette le. Egy zürichi polgárcsaládnál kapott magántanítói állást 1788-ban. Svájcban ismerkedik meg Rousseau filozófiájával és Pestalozzi pedagógiájával. A döntõ hatást mégis Kant filozófiája gyakorolta gondolkodásának fejlõdésére, akinek tanaival Lipcsébe való visszatérte után találkozott. Kant barátságába fogadta a fiatalembert: házitanítói állást szerzett neki és gondoskodott egyik tanulmányának kiadásáról. A "Kísérlet minden kinyilatkoztatás kritikájára" teljesen Kant szellemében íródott, s az olvasók - miután a kiadó lehagyta a szerzõ nevét - valóban Kantmûnek hitték. Fichte e mû nyomán valóságos üstökösként tûnt fel a német szellemi élet egén Fichte 1807-ben a francia megszállás alatt levõ Berlinbe megy. A Berlini Akadémián nagyhatású elõadássorozatot tartott, mely "Beszédek a német nemzethez" címen nyomtatásban

is megjelent. 1810-ben megnyílt a város egyeteme, mely sok tekintetben az õ elképzeléseit is tükrözte. Professzori és dékáni kinevezést kapott Berlinben érte a halál 1814-ben a) Az abszolút Én Fichte filozófiai rendszerének kibontásában tehát Kant nyomdokain haladt. Késõbb azonban már bírálta mesterét: a következetesen végigvitt kriticizmust hiányolta nála. Kant azzal, hogy nem küszöbölte ki filozófiájából a materializmus minden elemét, a tudatunktól függetlenül létezõ ("magánvaló") világ fogalmát, végül is nem tette meg azt a lépést, amelyet tanítványa már nem vonakodott megtenni. Ez a döntõ lépés pedig a szubjektív idealizmushoz vezet. Fichte felfogása szerint az egyedüli reális létezõ az abszolút Én, az emberi öntudat általában (tehát nem a személyes empirikus én!). Ami pedig ezzel az Én-nel szemben áll, amire az Én tevékenysége irányul, az a nem-Én. Olyan produktuma ez az Én-nek, mely

folyamatosan leküzdendõ korlátként, cselekvésre sarkalló ösztönzõ erõként jelenik meg az ember életében. Az abszolút Én fogalma tehát végsõ soron elválaszthatatlan a cselekvésre irányuló szükséglet, az akarat fogalmától. Fichte még Kantnál is határozottabban szembehelyezkedett a felvilágosodás korának egyéni boldogságra épülõ etikai rendszereivel. Az ember két világ polgára: egyrészt a természeté, és az attól függetlenül létezõ idõfölötti, intelligibilis világ tagja. Kanttal együtt hangsúlyozza, hogy csak ez utóbbi világ "polgáraként" lehet az ember igazán erkölcsös. Ennek a metafizikus világnak a kikezdhetetlen etikai törvénye, kategórikus imperatívusza irányítja - elvi síkon - a cselekedeteit. Mert mi haszna lenne egy "földi paradicsom" megteremtésének? Milyen élet lenne ott? - teszi fel a kérdést "Az ember rendeltetése" címû könyvében. "Azért ennék és innék

csupán, hogy megint éhes és szomjas legyek, hogy ehessek és ihassak, míg el nem nyel a lábaim alatt megnyíló sírgödör, hogy magam is kicsírázzak a földbõl mások táplálékául? Azért nemzenék hozzám hasonlatos lényeket, hogy õk is egyenek és igyanak, és meghaljanak, és hozzájuk hasonlatos lényeket hagyjanak hátra maguk után, kik ugyanazt fogják tenni, amit már én is tettem? Mivégre ez a szakadatlanul önmagába visszatérõ kör, ez a mindig újból ugyanúgy kezdõdõ játék, melyben minden azért keletkezik, hogy elmúljon, s csak azért múlik el, hogy újból keletkezhessék, ahogyan már volt, ez a szörnyeteg, mely szüntelen elnyeli, hogy újfent megszülhesse önmagát, és megszüli, hogy újfent elnyelhesse."[11] Csak e magasabb rendû világ tagjaként élheti át az ember az igazi szabadságot, csak itt szabadulhat meg a materiális-természeti-érzéki világ lelket béklyózó ösztöneitõl. Kanthoz hasonlóan fogalmazza meg

Fichte is a legfõbb erkölcsi parancs kategórikus imperatívuszát: "Cselekedj mindig a kötelességedrõl való legjobb belátásod szerint"; azaz "cselekedj lelkiismereted szerint". Fichte szerint ez az erkölcsi törvény csak a szó igazi értelmében vett társas közösségben valósítható meg. Az ember legnagyobb tévedése az, ha azt hiszi, hogy a maga számára képes "létezni és élni, gondolkodni és mûködni". Az ember a természettel nem mint egyes ember, hanem mint par excellence közösségi lény áll szemben. b) Gondolatai a nevelésrõl Pedagógiai gondolatokat is tartalmaznak azok a beszédek, amelyeket a francia megszállás alatt álló Berlinben intézett 1807-8 telén a német nemzethez. A nevelés a népek felemelkedésének eszköze lehet - ez a tipikusan felvilágosult idealista meggyõzõdés nyer kifejezést nagyhatású beszédeiben. Éppen ezért kemény szavakkal bírálta a régi nevelés gyakorlatát és felvázolta

az egész német nemzetre kiterjedõ új nevelés körvonalait. A régi nevelés - így Fichte - csak az egyénre volt tekintettel, a közösséget figyelmen kívül hagyta. Önzõvé, embertársai iránt közömbössé tette a gyermekeket. Felületes mûveltséget nyújtott: csak az emlékezetet töltötte meg, viszont nem formálta az ember teljességét, nem jutott el a lélek mélyéig. Ugyanakkor csak a kiváltságos rétegekre szorítkozott, a nemzet többségét figyelmen kívül hagyta, jellemük formálódását a véletlenre bízta. Az új nevelésnek ezzel szemben az egész nemzet nevelésének kell lennie a polgári demokrácia jegyében. "Eszerint nem marad számunkra más hátra, minthogy kivétel nélkül mindenkit, aki német, az új képzésben részesítsünk, úgy, hogy az ne egy bizonyos társadalmi rendnek, hanem a nemzetnek mint ilyennek és különbség nélkül minden tagjának képzése legyen, amelyben, vagyis a jóra irányuló belsõ tetszés

kialakításában, minden rangkülönbség, amely a fejlõdés más ágaiban még továbbra is fennállhat, teljesen megszûnjék és eltûnjön, és hogy ily módon közöttünk semmiképpen sem népnevelés, hanem sajátos német nemzetnevelés jöjjön létre."[12] Fichte pedagógiája tehát szociális irányultságú, társadalmi pedagógia. Az elméleti alapvetés terén még Pestalozzit is túlszárnyalja, de - mint tudjuk - a svájci pedagógus gyakorlati nevelõként is maradandó életmûvet hagyott maga után. Fichte szerint a nevelés feladata az, hogy megmutassa a fiatalnak az utat, amely a boldog, erkölcsös élethez vezet. Meg kell mutatnia az ifjúnak azt, hogy saját autonóm erkölcsi személyiségének kialakulását nem várhatja külsõ hatalom csodatettétõl. A szabadság, boldogság, erkölcs és kultúra csakis egyéni erõfeszítés, egyéni munka révén érhetõ el. Mindeközben az ember megtanul együttmûködni másokkal, betagolódik az õt

körülvevõ szociális körökbe. Sajátos egyéni értékeivel pedig gazdagítja nemzetének közösségét. 3. Hegel Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) mûveiben számtalan pedagógiai vonatkozású fejtegetést találhatunk. Rendszerezõ igényû pedagógiai mûvet, neveléstant mégsem írt, sõt pedagógiai tárgyú elõadásokat sem tartott. Magyarázható ez a hiány azzal, hogy a pedagógiát is - miként az etikát, az erkölcsiséget - teljes egészében gyakorlati élettevékenységnek fogta föl, s így fogalmi rendszerezésre alkalmatlannak találta. Stuttgartban született magas rangú tisztviselõ családból. A tübingeni egyetemen teológiai, filológiai és filozófiai elõadásokat hallgatott. Egyetemi tanulmányai befejezése után Bernben és Majna-Frankfurtban nevelõsködött. Ezt követõen a jénai egyetemen lett magántanár, majd professzor. A napóleoni háborúk egy idõre megszakították egyetemi pályafutását - 1808-ban Nürnbergbe

költözött, ahol az ottani gimnázium igazgatójaként mûködött nyolc esztendeig. 1816-ban egyszerre három egyetem (a berlini, az erlangeni és a heidelbergi) ajánlotta fel neki a filozófiai katedrát. Elõször Heidelbergbe költözött, majd két évre rá Berlinbe ment, ahol rendkívüli sikert aratva tanított egészen haláláig. Hegel filozófiájában központi helyet foglal el az evolúció, a fejlõdés gondolata. A világfolyamat nem más, mint fejlõdés, amelynek legfõbb mozgatórugói az ellentmondások. A dialektika törvényei érvényesek az emberiség fejlõdésére, az emberi történelem menetére is. A világtörténelemben tetten érhetõ az objektív szellem kibontakozása. S minthogy e szellem lényege a szabadságra való törekvés, a természet uralma alól való menekülés, ezért a világtörténelem végsõ soron nem más, mint a szabadság fokozatos kibontakozása, öntudatosulása. Hegel alapvetõ különbséget fedez fel aközött, ami

természet által meghatározott, és aközött, ami szellemi, ami a szabadság birodalmába tartozik. (Felfogása így szinte antitézise Rousseau természetközpontúságának) A természeti ember a természet feltételeinek rabja, a szellemi ember - ezzel szemben - önmagának parancsol. Az emberiség fejlõdése során felemelkedik a természeti megkötöttségek igájából a szellem uralmához, a szabadság birodalmához. Az ókori keleti népeknél egyedül az uralkodó, a despota tudhatta magát szabadnak, az antik görögöknél és rómaiaknál sokan, de velük szemben ott állt a rabszolgák leigázott tömege. Csak a kereszténység juttatta el az emberiséget az igazi szabadság tudatához. A fejlõdés fokozatai a világtörténelemben is úgy következnek egymásra, mint az ember életében. Hegel az emberiség gyermekkoráról, ifjúkoráról, férfikoráról és aggkoráról beszél. * Hegel történetfilozófiájából egyenesen következik pedagógiai felfogása: Az

emberiség fejlõdése - mint láttuk nem egyéb, mint az objektív szellem kibontakozása, öntudatosulása, s ez a folyamat érhetõ tetten az egyén fejlõdésében is. A nevelés feladata ezért az, hogy segítse az egyénben a szellem szabadságának megvalósulását Az ember kettõs meghatározottságú lény: egyrészt természeti, másrészt szellemi, eszes teremtmény. Szellemi oldalát tekintve születésétõl fogva nem az, aminek lennie kellene. Nem szabad, hanem rabja a természeti feltételeknek. A nevelés éppen ezért az a tevékenység, amely felszabadítja az egyénben rejlõ szellemet a természet béklyóitól. "A pedagógia - írja Hegel - az a mûvészet, amellyel az embereket erkölcsösebbé tesszük. A nevelés az embert természeti lényként veszi, és megmutatja az utat, hogy újjászülessék, vagyis hogy elsõ természetét második szellemi természetté változtassa át, úgy, hogy az, ami szellemi, megszokássá váljék."[13] Amikor Hegel

elismeri a nevelés pótolhatatlan szerepét, egyúttal rámutat korlátira is: a gyermek bizonyos adottságokkal születik, amelyek eleve behatárolják a nevelés lehetõségeit. Nem várható tehát más a neveléstõl, mint annak a kibontakoztatása, ami a gyermekben eleve csíraszerûen benne szunnyad. Hegel az objektív szellem kibontakozása legmagasabb fokának az erkölcsiséget tekinti. Azt a moralitást, amely a családban, a polgári társadalomban és végsõ fokon az államban ölt testet. Az állam - az alkotmányos monarchia - az eszme fejlõdésének csúcsa, az erkölcsiség betetõzõdése. Az állam éppen ezért teljes hatalmat gyakorolhat az egyének felett, az individuumnak alá kell rendelnie magát, fel kell oldódnia benne. A nevelés feladata is ez: készítse fel az egyént az állami közösség életében való részvételre. Csak az állam közösségébe tagolódva tehet szert értékre, itt nyerhet értelmet egyéni élete A nevelés tehát voltaképpen

állampolgári nevelés. Hegel amellett, hogy elismeri a családi nevelés fontosságát kisgyermekkorban, mindenekelõtt az állam által szervezett, nyilvános közösségi nevelés, az iskolai oktatás fontosságát hangsúlyozza. Egyúttal állást foglal minden olyan törekvéssel szemben, amelyek a nevelésben az egyéni hajlamokhoz való igazodást tartják kívánatosnak. A német filozófus ezzel ellentétben az egyetemesen emberi érvényre juttatását szorgalmazza: a kultúraszerûség elvét fogalmazza meg a természetszerûség elvével szemben. Elítélve egyes korabeli pedagógiai irányzatok játékosságra való törekvését, a pedagógus tekintélyének hangsúlyozása mellett tör lándzsát. A szellemi képzés mellett legfontosabbnak az akarat nevelését tartja A szabadon cselekvõ, autonóm személyiség kialakításakor nem tartja mellõzhetõnek a következetes fegyelmezõ eljárásokat sem. Szigorúan következetes, rigorózus etikai rendszere,

kultúraközpontú pedagógiai felfogása jelentõs hatást gyakorolt a múlt század számos pedagógiai irányzatára - mindenekelõtt Eduard Spranger szellemtudományi pedagógiájára. Századunkban pedig egy nagyarányú Hegel-reneszánsz bontakozott ki, amelynek kultúrfilozófiai vetülete jelentõs pedagógiai termést is hozott. (Ennek a neohegeliánus iskolának volt egyik kiváló képviselõje a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora, Prohászka Lajos.) 4. Schleiermacher Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) Breslauban született protestáns lelkészcsalád gyermekeként. A pietisták herrnhuti testvérközösségében kezdte iskoláit, majd a hallei egyetemen tanult teológiát és filozófiát. Itt ismerkedett meg Kant és Spinoza mûveivel Az egyetemi évek után Berlinben mûködött lelkészként, ahol szoros kapcsolatba került a romantikus iskola tagjaival, mindenekelõtt Fichtével és Friedrich Schlegellel. 1804-ben a hallei egyetem teológia

professzora lett, de mikor a francia uralom alatt az egyetemet megszüntették, visszatért Berlinbe. Fichtével együtt részt vett az ottani egyetem alapításában Az egyetemi katedra mellett a szószéket is felhasználta, hogy felébressze nemzete öntudatát. Fichtével együtt Schleiermacher is azok közé tartozott, akik ideológiailag elõkészítették a német felszabadító háborúkat. Politikai nézetei miatt a reakció hajszát indított ellene: felségárulás vádjával perbe fogták. Haláláig megalkuvás nélkül hirdette eszméit, kiállt a tudomány, a tanítás, a sajtó és a vallás szabadságáért. Schleiermacher filozófiai és pedagógiai nézeteinek gyökere a német romantikus idealista filozófiába nyúl vissza. Lét és gondolkodás lényegi egységébõl indul ki, azt hirdeti, hogy a világmindenség az Istennel, az Univerzummal azonos. Ebben az Univerzumban, ebben a világistenségben valósul meg a természetnek és értelemnek, a reálisnak és az

ideálisnak abszolút, megbonthatatlan egysége. Ehhez az abszolút egységhez a gondolkodás nem képes felemelkedni, éppen ezért nem lehetséges semmiféle racionális alapokon nyugvó teológia. Ezzel nemcsak a racionális teológiát utasítja el Schleiermacher, de elveti a kinyilatkoztatáson alapuló dogmarendszert, sõt a kanti etikára alapozott vallástant is. A vallást az érzelmek birodalmába sorolja - nagy meghökkenést váltva ki ezzel kortársai körében. A vallás szerinte nem más, mint a világmindenségtõl való abszolút függés átérzése, éppen ezért jogosult minden vallás, amely kielégíti az embernek ezt az érzelmi igényét. Ebbõl a szubjektív érzelmi alapokra helyezett vallásosságból egyenesen következik a vallási türelem, tolerancia gondolata, ez Schleiermacher teológiájának egyik fõ értéke. Schleiermacher az Istenség fogalma helyett leginkább az Universum vagy az Absolutum kifejezést használta ezen kortársai közül sokan

megbotránkoztak. Isten személyiséggel való felruházását nem tartotta fontosnak, hiszen õ fellelhetõ a világ minden pontján: a természetben éppúgy, mint az emberben. Sajátosan pánteisztikus fölfogás ez, ami Schleiermacher teológiájában a luteránus pietizmus érzelemközpontú vallásosságával ötvözõdik. * Schleiermacher a berlini egyetemen háromízben (1813/3, 1820/1 és 1826) tartott pedagógiai elõadás-sorozatot, melyeket csak halála után jelentetett meg egyik tanítványa. Értékes gondolatokban gazdag elõadásai így sokáig csak a tanítványok szûk körében válhattak ismertté, s nem inspirálhatták a német pedagógia elméletének és gyakorlatának fejlõdését. A nevelés alapja - hirdeti Schleiermacher - az etika. Csak az etikára alapozott, abból levezetett neveléstudománynak van létjogosultsága. A pedagógia így válik alkalmazott tudománnyá, az etika "próbájává".[14] Schleiermacher határozottan elveti a

helyi és idõbeli viszonyoktól független, egyetemes érvényû spekulatív pedagógia gondolatát. Az etika csak az erkölcsi értékek bemutatására, rendszerezésére képes, ezeknek megvalósítása - hangoztatja a német filozófus - a pedagógia és politika feladata. Ez utóbbi viszont csak a nevelés közremûködésével érheti el célját. A fiatalság nevelése az idõsebb generáció erkölcsi kötelessége. Ha ez az alakító hatás nem menne végbe, akkor minden egymásra következõ nemzedék elmaradna az elõzõ mögött, mivel elölrõl kellene kezdenie mindent. Schleiermacher neveléssel kapcsolatos gondolataira a kiegyensúlyozottság jellemzõ, tudatosan elkerüli a szélsõségek csapdáját. A nevelés hatalmát, emberformáló erejét elismeri, de nem tekinti mindenhatónak, mint a felvilágosodás korának néhány filozófusa. Ha belelapozunk Schleiermacher pedagógiai elõadásának ránk maradt szövegére, meglepõen modern gondolatok egész sorára

bukkanhatunk: Schleiermacher tisztában van azzal, hogy a gyermek fejlõdése a belsõ feltételek, mozgatóerõk és a külsõ ösztönzõ tényezõk kölcsönhatásának eredménye. Azt is látja, hogy a gyermekre - a céltudatos pedagógiai hatásokon kívül - egyéb külsõ (és belsõ) véletlen tényezõk is hatnak. A nevelõnek tehát számolnia kell azzal, hogy ezek között lelket károsító effektusok is lehetnek. Ezeket - lehetõség szerint - ellensúlyoznia kell[15] Mikor kell elkezdeni a gyermek nevelését, és meddig van a pedagógiának létjogosultsága? Schleiermacher szerint a fejlesztés attól kezdve lehetséges, ahogy az élet az anyaméhben megrezdül. A nevelés végpontját pedig az emberi élet végéig tolja ki: a pedagógiai hatás élethosszig tartó folyamat.[16] Ugyanakkor erkölcstelennek tartja az erõszakra alapozó nevelõi eljárásokat, s azt a pedagógiai alapállást, ami a gyermeket a nevelõ szubjektív önkényének kiszolgáltatott passzív

"követõnek" (Anhang) tekinti.[17] Mint láttuk a nevelésnek Schleiermacher etikai megalapozottságot biztosít. Ez az erkölcstan azonban nem Kant szigorú etikája, amely a fejlõdés célját a "kellõ" metafizikus birodalmába, az intelligibilis létbe helyezi. A romantikus teológus-pedagógus nem beszél kategórikus imperatívuszról sem. Az etikai törvény és a természeti törvény kibékítésére törekszik. Az erkölcsös cselekedet szerinte az, ami megfelel az eszes akarat természeti törvényének. Ebben a kérdésben a társadalom szempontját, a morális közmegegyezést is figyelembe veszi: "A nevelés akkor jó és erkölcsös - hangoztatja egyik elõadásában -, ha megfelel a társadalom erkölcsi álláspontjának."[18] Pedagógiájában - addig egyedülálló módon - az egyén és a társadalom szempontjának összeegyeztetésére törekszik: "A pedagógiai tevékenység kettõs irányultságú: egyrészt kibontakoztatja a

gyermek természetes hajlamait, másrészt pedig bevezeti, "beleneveli" a társadalom erkölcsi életébe. Nem "általában" az ember nevelése Schleiermacher célja,[19] hanem nagyon tudatosan figyelembe veszi a társadalmi realitásokat. A nevelés "végpontjainak" azokat a szûkebb-tágabb társas-közösségeket nevezi, amelyekbe a gyermek beleszületik, amelyek számára nevelni kell. Ezek az egymásra rétegzõdõ társasközösségek Schleiermacher szerint az állam, az egyház, a szabad társas érintkezés (magánélet), valamint a tudás és a nyelv nemzeti közössége. Jól látja az egyén és az õt körülvevõ világ szüntelen kölcsönhatását. Azt a folyamatot, amelyben a környezet alakítja az embert, s ugyanakkor az ember sajátos értékeivel gazdagítja az õt körülölelõ társas-közösségét. Tömören így fejezi ki ezt a dialektikus egymásra hatást: "A nevelés belehelyezi az embert a világba, amennyiben a világot

az emberbe helyezi, és az ember által alakíttatja a világot, amennyiben az embert a világ által alakíttatja."[20] Mindezekbõl adódik, hogy Schleiermacher a nevelési gyakorlat két összetevõjét különíti el: az univerzális és az individuális nevelést. Az elõbbi a népfajra jellemzõ általános sajátosságokat bontja ki az egyénben, az utóbbi pedig az individuális adottságok, "személyes sajátosságok" minél teljesebb kifejlesztésére szolgál. Ezek eszköze nevelés terén az ellenhatás: a növendékben fellelhetõ rossz irányultságok leküzdése; illetve a támogatás: az erkölcsi jó eszméjével megegyezõ adottságok kibontakoztatása. A nevelés három szakaszát különbözteti meg: 1. elõkészítõ (propedeutikus) szakasz kizárólag a család körébe tartozik; 2. nyilvános szakasz iskolai közösséget igényel; 3. életpályára felkészítõ szakasz - feladata a szakképzés, illetve - egyetemi oktatás esetén - az

önálló kutatásra való felkészítés. Schleiermacher pedagógiai gondolatai - a fentebb említett okok miatt - a maga korában nem válhattak széles körben ismertté. Rendkívül kiegyensúlyozott, logikus felépítésû pedagógiai rendszere így elszigetelt kísérlet maradt. Hatása mégis kimutatható Magyarországon is A személyiségpedagógia kiváló magyar képviselõje, a kolozsvári pedagógiaprofesszor Schneller István (1847-1939) õt tekintette mesterének. C) A pedagógia önálló tudománnyá válásának kezdetei A pedagógia önálló tudománnyá válásához egyrészrõl a felvilágosodás gondolatvilága, az abból kibontakozó a Wolff-féle pszichológia, Rousseau mûveinek pedagógiai vonatkozásai és az azok nyomán megjelenõ pedagógiai mozgalmak, továbbá a XVIII. század második felétõl egyre jobban felgyorsuló szociális, gazdasági és politikai változások, másrészrõl a századforduló táján kibontakozó kritikai és az azt követõ

német idealista filozófiai rendszerek teremtik meg az alapokat. Ezeknek a széleskörû társadalmi-szellemi áramlatoknak a hatására a XVIII. század második felében jelent meg az igény a katolikus és protestáns teológiától elkülönülõ rendszerezési törekvésekre. Így fogalmazódik meg a pedagógia, mint új tudomány, a hagyományos és új diszciplínákkal kapcsolatban álló, ugyanakkor mégis önálló karaktere. 1. Trapp - korai empirikus pedagógiai törekvések 1780-ban jelent meg Ernst Christian Trapp (1745-1818) "Versuch einer Pädagogik" címû mûve, ami - miként címe is utal rá - az elsõ figyelemreméltó kísérlet a tudományos igényû pedagógia megalkotására. Trapp az elsõ német tudós, aki 1779-ben a hallei egyetemen filozófia-professzori tanszéket kapott, amit 1783-ig töltött be. Mindez kapcsolatban állt Zedlitz - a filantropizmus pedagógiai gondolataival rokonszenvezõ miniszter - arra irányuló reformelképzelésével,

aminek értelmében a hallei egyetemen egységes tanárképzést valósítson meg. Ez a tanárképzés - vélte a miniszter -a pedagógiai mozgalom gondolatvilágát átviszi majd az iskolaügy egészére. Ennek sikeres megvalósításáért tette a pedagógiát önálló egyetemi tantárggyá. A pedagógiai szeminárium is önállóvá vált, ami a pedagógiának a teológiától való elkülönülésére is kedvezõ módon hatott. [21] Ebben a kezdeti fejlõdési szakaszában a pedagógia a teológia részeként, késõbb a filozófiának alárendelten jelenik meg. A XVII századtól a pedagógiát - ezt jól reprezentálja Comenius munkássága - a "tanítás mûvészetének", egy teljesen gyakorlatias, módszertani jellegû tudománynak, késõbb az antropológia egyik ágának (amit Kant pedagógiai jellegû elõadásai is tükröztek), vagyis az emberrõl és erkölcsi nevelésérõl szóló tannak tekintették. [22] Trapp mûvében ennél jóval többre vállalkozott,

arra tett kísérletet, hogy egy új tudományos diszciplínát hozzon létre, a pedagógia feladatköreit, fõbb vizsgálati területeit körülhatárolja és szisztematikus rendszerbe foglalja. Ennek során megfogalmazza a nevelés, továbbá a pedagógia, mint a "nevelés mûvészete" szükségességét. Kijelöli a nevelés legfõbb céljaként az emberi boldogságot. Ír az emberi természetrõl és a társadalomról, mint a nevelési szabályok legfontosabb forrásairól, fölsorolja a nevelés fõbb területeit és tartalmait, és a nevelõi tevékenység különbözõ formáit. A emberrel veleszületett eszmék kartéziánus ideálját tagadva hangsúlyozza az empirikus tapasztalat, a megfigyelés, elemzés, kísérlet fontosságát. A metafizikai hipotéziseket elvetve magasra értékeli a tudatos tapasztalat objektív tényeit. Munkájának figyelemreméltó jellemzõje, az a törekvés, hogy a többi tudományok eredményeit elemezve és rendszerezve azokat az

új tudomány szolgálatába állítsa. (Herbartot több évtizeddel megelõzve a pszichológiát és az etikát a pedagógia segédtudományaiként értelmezte, és megfogalmazta azt a Herbartnak tulajdonított megállapítást, mely szerint ezek közül a pszichológia az eszközökre, az etika pedig a célra vonatkozik.[23]) Trapp munkája - jóllehet még nem tekinthetõ szigorúan vett tudományos rendszernek - saját korának tudományosságát számos vonásában megelõzõ, figyelemre méltó, úttörõ kísérlet, amely a statisztikai elemeket is felhasználó empirikus pszichológia eredményeire támaszkodik. A figyelem, emlékezet, fáradtság stb jelenségeinek a különbözõ pedagógiai helyzetek során megjelenõ sajátosságainak vizsgálata és regisztrálásának fontosságát hangsúlyozta, mert felfogása szerint csak azokra építve lehet a nevelés és oktatás általános érvényû alapelveit megfogalmazni. A német felvilágosodás eredményeit rendszerezõ

pedagógiai kísérletet a késõbbiekben több irányból jelentkezõ kritika éri, így a következõ idõszak pedagógiai gondolkodói - a felvilágosodás eszmevilágában gyökerezõ trappi koncepcióval szemben - szívesen fordultak a kor nagy német klasszikus filozófusai felé. A korabeli kantiánus pedagógiai gondolkodók (Gerling, Heusinger, Schuderoff) abból a kanti alapelvbõl indulnak ki, hogy a tudományosan megalapozott pedagógiának figyelemmel kell lennie az ember általános rendeltetésére, ezért a moralitásból, mint a nevelés legalapvetõbb céljából kell kiindulnia. A Kant által felállított kettõs célt szolgálva - a társadalmi szükségleteket is figyelembe véve - a nevelésnek emberré és polgárrá kell nevelnie a felnövekvõ generációt. A fichtei elveket valló pedagógusok (Rittel, Harl, Johannsen) - a kanti moralitáselvvel ellentétben - a filozófiát tekintik a tudományos pedagógia alapjának: a tudományos pedagógia egyenlõ a

filozófiával. 2. Milde - a katolikus szemléletû tudományos pedagógia megteremtõje A XIX. század elején kibontakozó további pedagógiai rendszerezési törekvések elsõsorban a protestáns és katolikus teológiára alapozva bontakoznak ki, arra törekedtek, hogy harmóniát teremtsenek az empirikus és a transzcendentális elemeket hangsúlyozó hagyományos keresztény és a klasszikus német filozófia alapjain álló pedagógiai törekvések között. Ezen irányzat kiemelkedõ képviselõi (Lehne, Weiller, Niemeyer, Schwarz, Pölitz, Milde) protestáns, vagy katolikus teológusok voltak. A francia forradalom idõszakában, majd a század elején a protestáns, elsõsorban evangélikus pedagógusok egész sora fejtett ki figyelemreméltó neveléstani tudományos munkásságot. Közülük A H Niemeyer (1754-1828) és F H C Schwarz (1766-1837) volt számottevõ hatással a pedagógia tudományának fejlõdésére. August Hermann Niemeyer Franke dédunokája, 1779-tôl

rendkívüli, majd 1784-tôl a hallei egyetem kinevezett teológiaprofesszora, nagy tiszteletet szerzett kortársai és az utókor szemében. 1787-tõl az ekkor alapított "seminarium praeceptorum" (tanárképzõ szeminárium) vezetõje, 1799-tõl a Francke-alapítványok igazgatója az egyetem örökös rektora és kancellárja. Pedagógiai munkáiban a felvilágosodás pedagógiai áramlatainak fõbb gondolatait foglalta össze. Írásaival, elsõsorban gyakorlatias nevelési kérdéseket tudományos alapossággal feldolgozó "Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner" (Nevelés és tanítás tudomány. A szülék a házi és oskolai tanítók számára I-II, 1822-23) címmel 1799-ben kiadott és széles körben használatos kézikönyvével tett szert jelentõs népszerûségre.[24] Munkájával nem csupán a századforduló német pedagógiájára, hanem annak magyarra fordított változata, Milde és Szilasy

közvetítésével a magyar pedagógiai gondolkodásra is számottevõ befolyást gyakorolt. A katolikus pedagógia kiemelkedõ személyisége Vinzenz Eduard Milde (1777-1853), aki számos lelkipásztori és iskolairányítói posztot betöltött, s teológiai tanári munkát is végzett. Teológiai és filozófiai tanulmányait követõen udvari káplán és különbözõ bécsi iskolákban hittantanár. 1806-ban Ferenc császár a bécsi egyetem elsõ pedagógia professzorává nevezi ki, ahol 1810-ig jelentõs elméleti pedagógiai tevékenységet folytatott professzorként maga is számos pedagógiai elõadást tartott. Ebben az idõben született fõmûve a "Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde". 1823-ban Leitmeritz püspöke, 1831-tõl Bécs érseke lett Milde az elsõ katolikus teoretikus, aki a pedagógia pszichológiai megalapozására törekedett. Pedagógiájára jelentõs mértékben hatott Rousseau, Kant és Pestalozzi szellemisége. Neveléstudományi

alapmûvét kivonatos formában hosszú ideig használták az egyházi és világi pedagógiai oktatásban, de hatással volt a Szilasy János által írt elsõ jelentõs magyar nyelvû neveléstudományi munkára is. Milde egy teljes, rendszeres pedagógiai mûvet alkotott, amely egyaránt tekintettel volt a korabeli empirikus pszichológia valamint a már önálló tudományos diszciplínaként jelentkezõ pedagógia eredményeire, továbbá az ezzel összefüggõ teológiai ihletettségû katolikus és protestáns törekvésekre. Az egyik elsõ pedagógiai gondolkodó, aki nevelési rendszerét, annak tudományosságának biztosítása érdekében a pszichológiára alapozta. Munkájának forrásai között a pszichológia mellett jelentõs szerep jutott a kor orvostudományának és az azzal összefüggõ kórlélektani, fiziológiai-antropológiai kutatások eredményeinek, a 18. század végi Rousseau-i ihletettségû ifjúságtanulmány törekvéseinek, továbbá a

test-lélek probléma feloldására irányuló egyéb tudományos irányzatoknak (pl. Wolff és iskolája, Plattner, Krügel, Wenzel, Carus törekvéseinek) Pedagógiai felfogására hatással voltak még a felvilágosodás kiemelkedõ gondolkodói (elsõsorban Locke és Rousseau), de mûvében kimutatható a skót morálfilozófiai iskola, a német teológia és filozófia, elsõsorban Kant felfogásának hatása. A korszak pedagógiai áramlatai közül filantropizmus állt hozzá a legközelebb Pedagógiai elméletében megfigyelhetõ az elsõ rendszerezett pedagógiát megteremtõ Trapp közvetlen hatása, valamint a neohumanizmus eszméinek érvénysülése is. A legjelentõsebb közvetlen hatást - az evangélikus teológus Niemeyer széles körben használatos, népszerû mûve gyakorolta, amire 50 alkalommal hivatkozott[25] Milde a nevelõ tevékenységét bizonyos mértékben az orvos munkájával rokonítja, mivel a nevelés feladata a gyermek testi és lelki egészségének

biztosítása. Neveléstanában foglalkozik mindazokkal az emberi tulajdonságokkal (pl. a fiziológiai és intellektuális képességekkel, az érzékeléssel, az akarattal, az ösztönökkel), amelyek fejlesztésére felfogása szerint a nevelést alapozni szükséges. Az emberi természet jellege hatásozza meg mûvének felosztását is: az elsõ rész (diatetika) a testi képességek fejlesztésére vonatkozó pedagógiai elveket tárgyalja, az azt követõ részekben pedig a gondolkodási, akarati és érzelmi képességek fejlesztésének lehetõségét tekinti át. Az elméleti neveléstudományon alapszik a nevelési gyakorlat, a "techné", ami az egyes esetek megoldására vonatkozó, az általános alapelvek megvalósítását célzó tudatos módszertanilag megalapozott megvalósítását jelenti, és ebbõl adódóan lényegileg különbözik a véletlenszerû, spontán nevelõi próbálkozásoktól. A nevelés tehát - fogalmazza meg Milde - az ember meglévõ

hajlamainak, adottságainak fejlesztésére irányuló tervszerû és szándékos befolyásoló hatás.[26] A nevelés célját Rousseau, Kant és Pestalozzi szellemében fogalmazza meg: "A növendéknek olyan nevelést kell kapnia, ami lehetõvé teszi emberi rendeltetése elérését." - mivel legfõbb rendeltetése az erkölcsiség - "az erkölcsileg megfelelõ jellem kialakítása a nevelés végsõ célja"[27] Ennek eléréséhez harmonikus, természetes azaz a növendék egyéni adottságaihoz alkalmazkodó - nevelés szükséges. A nevelõi ráhatásnak igazodnia kell a gyermeki fejlõdés adott szintjéhez, ezért nem szabad a természetes érési folyamatok elé vágnia, annak egyes szakaszait átugornia. A nevelõnek tekintettel kell a gyermek testi lelki fejlõdésére, érzelmeit, vágyait nem elnyomnia, hanem helyes útra kell terelnie. A nevelés végsõ céljának elérése a vallás segítségével történik, ami lehetõvé teszi a növendék

képességeinek a legteljesebb lelki javak útján történõ kimûvelését. A vallásos nevelést - véli - a gyermekkorban kell kezdeni, mivel a vallási érzelmek iránti fogékonyság ekkor a legerõsebb[28]. D) Herbart lélektani alapozású