Oktatás | Pedagógia » Lakatos Gabriella - Gyakorlati készségek fejlesztése

Babes Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszihológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak Gyakorlati készségek fejlesztése Tárgy és környezetkultúra VI. félév Lakatos Gabriella 2011 1 Tartalom: Bevezető .3 1. A vizuális percepció4 2. A vizuális gondolkodás5 3. A vizuális kultúra, a vizuális kommunikáció és a vizuális művészetek A tantárgy helye, szerepe az oktató- nevelőmunkában6 4. A firkától a művészi rajzig 8 A gyermekrajzok fejlődési állomásai .9 A színek használata .12 Emlékezet, képzelet, valóság .13 A rajz iránti attitűdök.13 5. Tárgy és környezetkultúra 16 6. A kézimunka, gyakorlati készségek fejlesztése17 7. A kéz ügyessége17 8. A motiváció18 9. A kreativitás18 10. Az esztétikai érzék19 11. Szerszámok 20 12. Anyagok, eszközök 20 A papír .23 A kollázs, montázs .23 A frottázs 25 Az origami .26 A textil 28 Természetes anyagok, termések .29 Szintetikus anyagok,

újrahasznosítható anyagok .30 13. Játék a természetben 31 14. Eljárások 32 A mozaik .32 A batik .33 15. A díszítés 34 16. Az ábrázolás és a sémák 35 17. Műalkotásokkal való ismerkedés 38 18. A népművészet 38 19. A giccs 40 20. Mesterségek története 47 Textilművészet .47 Fémművesség .51 Kerámia és üvegművesség .52 Fafaragás és bútorművesség .55 21. Témák, problémafelvetés, értékelés 57 22. Bibliográfia 60 2 Bevezető Nem mindegy, mennyire vagyunk értői a látás nyelvének. Kepes György művészetteoretikus és festő szerint „a vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban képes tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és adhatja tovább tapasztalatait”. Szerinte minden műalkotás az adott kor üzenete is hozzánk. A vizuális kommunikáció egyetemes és nemzetközi Ha arra gondolunk, hogy rajzolás közben sokkal kevésbé tudjuk kontrollálni a megfogalmazott

információt, mint pl. íráskor, sokkal „őszintébbek vagyunk”, mint ahogy a gyermek is a rajzaiban a legőszintébb, nem abban, amit mond, akkor Kepes György állítása föltétlenül igaz. Igaz ez minden alkotásra, műalkotásra, a gyermekek rajzaira. Csak olvasni kell tudni A gyermekek munkához, rendhez, természethez, művészeti tevékenységekhez, művészethez való viszonya óvodás-, kisiskolás korban alakul ki. A szülő, pedagógus feladata, hogy ez a viszony egészségesen alakuljon, lehessen rá építeni a későbbiekben. Ha a gyermek nem szeret rajzolni, festeni, énekelni, barkácsolni, különböző tárgyakat, csecsebecséket készíteni, nem tanul meg figyelni a részletekre ebben a korban, nagyobb korában már nem lehet ezen képességeket, kötődéseket kialakítani, vizuális kultúrája nagyon nehezen fejleszthető, mert nem lesz meg a motivációja rá, nem fogja érdekelni, nem lesz rá ideje., igénye A tömegkultúra érdektelen

fogyasztójává válik, nem tud majd saját egyéniséget kialakítani, nem fog semmit alkotni, maga után hagyni, beolvad és elvesz a tömegben, gyermekeinek sem tud majd semmi érdemlegeset átadni. Fontos tehát már kicsi korban megismertetni műalkotásokkal, kézműves mesterségekkel, megértetni velük a művészet nyelvét és élvezetét, olvasásának, értelmezésének módjait. A vizuális percepció A vizuális percepció vagy magyarul látási észlelet olyan benyomás, illetve még ítéletektől nem befolyásolt tapasztalat (percepció), melyet a szemünkön keresztül érzékelünk. A vizuális percepciókból állítjuk aztán elő a vizuális tapasztalatot vagy látványt az elménk részben tanult tevékenysége által. Evolúciós értelemben a látás alakult ki a legkésőbb érzékszerveink közül, s szemünk egyben a legbonyolultabb érzékszervünk is, mely vizuális percepciókkal lát el minket. Egyrészről a szemünk szolgáltatja a legtöbb

információt az idegrendszerünk számára, másrészről az információközlő sebessége is nagyobb, mint többi érzékszervünknek. 3 A szem funkciói: képessé tesz arra, hogy messziről felismerjük a táplálékot, a különféle anyagok fizikai állapotát, és persze embertársainkat; képessé tesz bennünket arra, hogy ismeretlen terepen is biztonságosan közlekedjünk, elkerüljük a veszélyt és az akadályokat; hogy szerszámokat készítsünk, gondoskodjunk magunkról és másokról, információt szerezzünk a világ és társaink állapotáról. A szem azonban nemcsak információt tud gyűjteni, hanem közvetíteni is tudja azokat, legjellemzőbben érzelmeinket és metakommunikációs szándékainkat. A vizuális percepciós képességek (szem-kéz koordináció, alak-háttér észlelés, alakállandóság, térbeli helyzet, térbeli viszony) jelentős szerepet játszanak az iskolai teljesítmények alakulásában. Ezek a képességek egymástól viszonylag

függetlenül fejlődnek. A fejlődést befolyásolják a tapasztalatszerzési környezeti lehetőségek (mozgástér, szülői nevelés, ingermotiváció). A vizuális észlelési képességek 4-7 éves kor között fejlődnek a legdinamikusabban. Később a fejlődési ütem lelassul Az első osztályosok heterogén képet mutatnak e képességek fejlettségi szintjének tekintetében. A sikeres tanulási teljesítmény eléréséhez minden észlelési folyamatnak a lehető legfejlettebb szinten kell mozognia. A gyermekeket a külvilág differenciált észlelésére kell tanítani. Minden észlelési folyamatot szenzoros érzékelés előz meg: a látás, a hallás, a tapintás, a mozgás. A gyermekeket sok mozgással, a különböző észlelő funkciók együttes működtetésével lehet fejleszteni. A vizuális észlelés lényegét tekintve optikus folyamat, része a kognitív struktúrának, s így kognitív folyamatnak tekinthető. A vizuális észlelés fejlesztésének

területei: a szem-kéz koordináció fejlesztése: - a szem fixáló mozgását alakítjuk, (később ez segíti az írás-olvasáshoz szükséges sorkövetést), alak-háttér észlelés: - a vizuális figyelem fejlesztése az alakállandóság észlelésének fejlesztésével függ szorosan össze: - alapja, hogy az agy képes legyen szelektálni a bejutó hatalmas ingertömegben, a vizuális mezőt tagolttá tudja tenni, a lényeges elemeket a lényegtelentől szét tudja választani, és a figyelmet egy adott dologra tudja fókuszálni. Az alakkonstancia: az a képesség, amellyel egy tárgy, ábra stb. formáját állandónak észleljük nagyságtól, tónusától, színétől, elrendezettségétől függetlenül. A konstancia észlelésének zavarainál nehezített az olvasástanulás, a geometrikus formák (mennyiségek), alakzatok felismerése. A gyermek nem ismeri fel a betűt, vagy a szót, ha a megszokottól eltérő betűnagysággal, színnel tüntetik fel. Térbeli

irányok: a térbeli helyzet észlelése, a tárgy téri elhelyezkedése, iránya a saját testünkhöz viszonyított elhelyezkedés. Ennek bázisa a testséma-fejlődés, melyet mozgásos tapasztalatszerzéssel lehet bővíteni. Így alakul ki a saját test és az azt körülvevő tér viszonyrendszerének felfogása, a közel- távol, mellett- alatt- fölött, előttem- mögöttem, jobbra-balra stb. ismerete A szerialitás (sorrendiség): a sorrendiség állandóságának felismerése. A vizuális gondolkodás Rajzoljunk, vagy vágjunk ki papírból egy egyszerű geometriai formát. A rajzolt forma nyomot eredményez a látókéregben. Ha rajzolunk mellé még egy formát, nem ugyanazt, mint előbb, észrevehetjük, hogy a két különböző egyszerű forma rögtön viszonylatba kerül egymással. Rögtön összehasonlítjuk őket egymással, 4 úgy is mondhatjuk, hogy kölcsönviszonyuk alapján olvassuk le különbözőségüket. Ha rajzolunk még egy elemet, mindhárom elem

lenyomatként jelentkezik agyunkban és most már három forma kerül egymással viszonylatba, amely esetleg azonosságokat és eltéréseket is mutathat. Ez a viszonyítás vizuális észlelésünk alapja A minták egymásra vetülnek és a közös és eltérő tulajdonságaik alapján alakul ki bennünk sajátos formai karakterük. Kezdjünk el játszani a formákkal. Hamar kiderül, hogy mennyi lehetőség áll rendelkezésünkre: ismétlés, kicsinyítés-nagyítás, pozitív-negatív átértelmezés, fedés, metszés, stb., egy-egy formával, de variálhatjuk, kombinálhatjuk a három formát is egymással. Figyeljük meg, hogy mindez létrejöhet úgy is, hogy a formáknak nem adunk nevet, fogalmilag nem jelöljük meg. Absztrakciót végeztünk, a fogalmakkal való gondolkodáshoz hasonló „képi gondolkodást” éltünk végig. Rajzolás közben számtalanszor pontosítjuk az egyes formák karakterét, így szokatlan együttállásuk esetén is tudjuk értelmezni az egyes

formákat. Indukciós, dedukciós folyamatok jönnek létre, ami tulajdonképpen gondolkodást jelent, csak nem fogalmi-verbális gondolkodás, hanem képi gondolkodás. Összefűzve a különböző elemeket, variálva, átértelmezve, ismételve, stb., képi gondolatokat alkotunk, képi mondatokká Semmi nem sarkall bennünket arra, hogy elemeinket megnevezzük, ugyanúgy dolgozhatunk velük, mint a szavakkal, vagyis a gondolkodási folyamat ugyanaz, mint a verbális gondolkodás esetében. Hasonló összetevő és szétválasztó műveletekkel értelmezi agyunk a fény-árnyék, az arány, a szimmetria, a ritmus, a tér, a mozgás, a szín jelenségeit is. Ha most már ábráinkat verbálisan is megjelöljük, nevet adunk nekik: kör, négyzet, háromszög, ovális, téglalap, stb., vagy tulajdonságaik (pl szögletes, nem szögletes) alapján osztályozzuk, akkor már nem csak vizuális jegyek határozzák meg, hanem a hozzájuk csatolt fogalmak is. (Ez a lehetőség nem képi

gondolkodásunk szempontjából van jelentősége, hanem a tanítás folyamatában.) Az így megszerzett képi-fogalmi készletünket továbbgondolással, továbbtervezéssel hasznosíthatjuk, mindig valami újat találhatunk ki belőlük. Ezeket a gondolati-gyakorlati műveleteket nevezzük kreativitásnak. Gondolkozz! Végezd el a szövegben bemutatott kísérletet! A vizuális kultúra, a vizuális kommunikáció és a vizuális művészetek A tantárgy helye, szerepe az oktató- nevelőmunkában A képészlelés sajátosságaival foglalkozó kutatók vizsgálatai bizonyították, hogy a látás, mint tanult képesség nem független sem az adott földrajzi környezettől, sem az adott kortól. Például a különböző iskolázottsággal rendelkező afrikaiaknál gyakori volt, hogy a vizsgálati anyagként bemutatott képeket nem fogták fel a tér ábrázolásaként szokásos perspektivikus képnek. Bizonyosra vehető tehát, hogy a mai európai kultúrán nevelkedett szem

számára a valósághoz leginkább közeli perspektivikus ábrázolás értése és igénylése tanulás eredménye. Ugyanígy nem a távolság érzékeltetésének fogták fel az afrikai gyerekek, ha a képen a távolabbi alak 5 kisebb volt, mint a közeli. A képi csalódásokra szintén a nyugati kultúrájú népek a fogékonyabbak, de pl. a függőleges egyenesek rövidülésére való reagálás sokban függ attól, hogy az emberek lakóhelye mennyire különböző, városban élő emberekként, a szűkebb terek miatt alig érzékeljük és általunk ismert műalkotásainkon sem gyakran fedezzük fel, tehát nem „tanultuk”. Ezek az érdekes példák azt bizonyítják, hogy a vizuális nyelv ismerete, kultúránkhoz igazodó és képességeinkhez mérten a lehető legmagasabb szinten való művelése mindennapi életünk része, akkor is, ha nem tudatosítjuk. Ha úgy akarjuk, a legelemibb tudnivaló, olyan képesség, amelyet tanulás útján szerezhetünk meg. „ mit

ér egy szem a vizuális információkra érzékeny agy nélkül, de hogy jöhetne létre az agy látásközpontja, ha a szem még nem táplálta elegendő információval?” Érzékszerveink tehát nemcsak a külvilággal való kapcsolatunkat határozzák meg, nemcsak a tájékozódásban segítenek, szemünk, fülünk már nemcsak arra szolgál, hogy elkerüljük a veszélyt, kikerüljük az akadályokat. Minden érzékszervnek, fejlődésünk folyamán kialakult a sajátos jelrendszere, amellyel segít az agynak rendszerezni az egyre nagyobb információhalmazt. Erre a jelrendszerre épülnek, ezt használják a művészetek: a hallás a hangokat, szüneteket, az ízlelés az ízeket, (gondoljunk a „konyha-művészetre”), a szaglás az illatokat (parfümök), a látás pedig a vizuális jelekből alkot plasztikai alapelemeket. Formákat, színeket, fényeket, árnyékokat látunk. Megállapítottuk tehát, hogy a látás nyelvét tanulás során sajátítjuk el, ezáltal

alakítjuk és fejlesztjük vizuális kultúránkat. A vizuális kultúra magába foglalja az életünk környezetéül szolgáló világ, a természeti és tárgyi világ, valamint a környezet és az ember vizuális úton megközelített viszonyát. „ A vizuális kultúra fogalma új, amint a mögötte lévő jelenségvilág is friss történelmi képződmény. Érzékszerveink legfontosabbja mindig a szem előtt volt, információink túlnyomó többségét mindig is vizuális érzékelés útján kaptuk. (Csakhogy annak az információhalmaznak a fő forrása a természet volt. Ma már alig kapunk információt a természetről.) A mai ember információinak és ismeretanyagának túlnyomó része vagy verbalizált, vagy vizuális optikai formában rendezett” (Miklós Pál) A vizuális kultúra magába foglalja a vizuális művészeteket, (építészet, szobrászat, festészet, grafika, iparművészetek, foto, film és a számítógépes képfeldolgozás, stb.), amelyek az

adott kultúrát sajátos rendszerrel fejezik ki De magába foglalja a tömegkommunikáció vizuálisan közvetített mintáit is, újabb és újabb plakátokat, kirakati dekorációkat, autókra, buszokra festett hirdetéseket, reklámokat, termékcsomagolásokat, formatervezést, design-t, stb. a gyorsan változó divatot és A vizuális kommunikáció korában élünk. A művészet viszont, – bár része annak, semmiképp nem azonosítható a vizuális kommunikációval. A tömegkommunikáció vizuális mintákat közvetít ugyan, de nem a vizuális műveltség fejlesztését és egyben az emberi elme és lélek építését célozza meg, hanem az általa reklámozott termékáradat fogyasztására késztet, egyre felszínesebb műveltséget adva. 6 Ha még ráadásul azt is figyelembe vesszük, hogy hogyan hat a látott kép (tévé, számítógép, képeskönyvek) a gyermeki gondolkodási mechanizmusokra, érzelmekre, akkor megállapíthatjuk, hogy nem mehetünk el

közömbösen a vizuális nevelés problémája mellett. Levonhatjuk tehát azt a következtetést, hogy természetes következményként vizuális kultúránk egyre szegényebb, elhalványulásáért pedig a képre alapozott kommunikáció a felelős. „A tapasztalati, főleg a vizuális bázis sorvadásával az információáradat befogadása, feldolgozása csak akkor látszik lehetségesnek, ha a szemléleti kontrollról az ember lemond. E lemondás következtében olyan mértékű agresszivitás léphet fel, amely melegágya lehet az ember soha nem látott manipulálhatóságának. E jelenség a fiatal nemzedéknél riasztó: csökkent érzékenység, tompult érzékenység, érzelemszegénység, amelyekben sűrűsödnek pedagógiánk gondjai.”(Balogh Jenő) A fenti mondat akár mottó is lehetne, mindenesetre bevezetőként szolgál a következő fejezetek témaköréhez, vagyis a vizuális nevelés szerepének és fontosságának tárgyalásához. Hétköznapi, rohanó

emberként nem sokat foglalkozunk vizuális kultúránkkal, nem nézünk műalkotásokat, nem járunk tárlatokra, nem érdekel sem a régi korok művészete, sem a kortárs. Beérjük azzal, hogy megnézzük autónk formáját, színét, a ruhát, amit meg- és felveszünk, a sminkünket, lakásunk berendezési tárgyait is többkevesebb jó ízléssel össze tudjuk válogatni. De mit érzünk, ha a fenti idézetet elolvassuk, és gyermekeinkre gondolunk, egyre nehezebben kezelhetőnek, egyre megközelíthetetlenebbnek érezzük, vagy egyre gyakrabban zavar az ifjúság bosszantó viselkedése? Vagy mit érzünk, ha azt halljuk valahol, hogy a szakértők kimutatták: az emberek 90%-a vizuális analfabéta, következésképpen csökkent és tompult érzékenységű, érzelemszegény? Természetesen nem érezzük magunkat érintettnek. Vagy mégis? Vagy mit gondol a pedagógus, aki sok gyerek szellemi, lelki fejlődéséért felelős? Sokszor halljuk, hogy a kisgyerekek

fejlődésében milyen fontos szerepe van a rajzolásnak, festésnek, a zenének, táncnak, színháznak. Mégis ezek a tantárgyak maradnak ki leggyakrabban az iskolai tananyagból, az ezekre szánt időt használjuk egyéb, „fontosabb” tevékenységek pótlására. Pedig a mi gyerekeink is ebben a korban élnek, ilyen információk özöne között növekednek, a tömegkommunikáció által közvetített értéktelen salakot nem zárhatjuk ki teljesen az életükből. A vizuális- és környezetkultúra fogalmába a természet is beletartozik, tény, melynek napjainkban ugyancsak megnőtt a jelentősége, hiszen az ember és a természeti környezet riasztó eltávolodásának vagyunk tanúi, gondoljunk csak a természetben előforduló, egyre jobban elárasztó szemétszőnyegre, a kiirtott növényzetre, városaink hideg, lélektelen geometriájára, világtalan ablakaira. S a kreativitásról még nem szóltunk, pedig azt nemcsak a művészetekben, az alkotásban

hasznosítjuk, hanem mindennapi életünkben is. Egyértelmű tehát, hogy fejlesztenünk kell vizuális kultúránkat, ugyanakkor 7 felelősek vagyunk következő generációink egészséges fejlődéséről is. Mindenekelőtt tisztáznunk kell azonban azt a tényt, hogy a vizuális kultúráltság nem azonos a rajzkészséggel, ábrázolókészséggel. Semmi köze a művészi tehetséghez, annak ellenére, hogy vizuális kultúránkat a művészetek ismeretével és értésével tudjuk fejleszteni. Attól, hogy „nem tudunk rajzolni”, még van szemünk, amivel meg tanulhatunk látni, agyunk is van, amivel megtanulhatunk látva, tudatosan gondolkodni. Egyébként a rajztudásról kialakult tévhitek diktálják csak azt, hogy: „nem tudunk rajzolni”. Nincs az a kétbalkezes ember, akit ne lehetne megtanítani, ábrázolni a látott világot. Az, hogy legtöbbünk nem jutunk el idáig, annál is kevesebben lépünk túl ezen a fázison, az már más témakörhöz tartozik.

Ideje tehát, hogy részeire bontsuk a vizuális kultúra fejlesztésének elemeit, lehetőségeit, módszereit, területeit. Az eddigiekből az derült ki, hogy szükségünk van először is a művészeti tevékenységek , területek ismeretére, történetük, kialakulásuk szükségszerűségének ismeretére, lehetőleg minél részletesebben, vagyis művészettörténeti ismeretekre, (érintve a népművészetet is), valamint megalapozott tárgy és környezetkultúrával kell rendelkeznünk. Ahhoz pedig, hogy pedagógusként dolgozzunk ezen a területen, a gyermek testi, lelki szellemi fejlődésének ismerete mellett az ábrázolókészség fejlődését is ismernünk kell. Gondolkozz! Írj esszét a Balogh Jenő idézet témájára! A firkától a művészi rajzig „A rajzolás:teremtés. Az ősember barlangrajzai – bár nemigen tudjuk, hogy milyen szándék hozta létre őket – a szerszámok készítése mellett az alkotási vágy és az alkotóerő első

megjelenésének tekinthető. A gyerek, amikor rajzol, újjáteremti a világot. Rajzolni jó, de a kisgyerek számára fantasztikus élmény lehet: ott a fa, a ház, az ember a világban és most megjelenik a papíron!. Hát akkor most már többféle módon létezik. Mivel is rajzolunk? Csak a kezünkkel? Vagy a szemünkkel is? És az eszünkkel? Sőt, talán a szívünk is rajzol? Az egész ember rajzol! A pszihológia ezért tartja a rajzot akarattalan, legbelsőbb lényegünk kifejezésének. Nem állítható -e mindez valamennyi művészeti és munkatevékenységről? Bizonyára. Ám, a gyökerek a rajzhoz nyúlnak vissza A firkához Amikor valaki az egyéni, vagy az emberiség őstörténetében először húz faággal vonalat a homokos földbe. Amikor a kontúroknál lévő különbségekből –pars pro toto – fel tudja már ismerni az egész jelenséget, meg tanul formát látni. S ezzel tudatos szinten is belép a formák világába.” (Dr Popper Péter) A firkák a

vizuális nyelv elsajátítása szempontjából alapvető jelentőségűek. A vizuális művészetek alapelemei, építőkövei. Alapvető vonalfajták, vonalkombinációk, amelyek megteremtik a lehetőséget a későbbiek során kialakuló individuális ábrázolások számára. „Kisgyerekeknél az első firkák alapozzák meg a döntően érzelmekhez kötődő ábrázolások lehetőségét.” (Feuer Mária) Lényegében képek, amelyek öntörvényűen születnek, illetve azok a törvényszerűségek, amelyek jellemzik, nem a szándékolt közlés szabályai szerint keletkeznek. Az ősember, a gyermek, a nevét fába véső kiránduló, a művész végül is ugyanazokkal az elemekkel dolgozik, csak a szándék, a motiváció más. Legalábbis bizonyos szempontból, mert őseredete ugyanaz: nyomot hagyni magunk után valamilyen szinten. A gyermekrajzzal a 19.,20 század fordulójának kutatói kezdtek először foglalkozni, és hamarosan meghatározták a gyermekeknél

megfigyelhető egyetemes fejlődési szakaszokat. Egyre növekvő érdeklődés vette körül a gyermekek alkotásainak érzelmi és pszihológiai vonatkozásait. A gyermekrajzok a kifejezésmód legfontosabb formái, a személyiség és érzelmek kivetülése. A rajz tükrözi a gyermek belső világát, ábrázolja különféle érzéseit, kapcsolatait. A rajz tartalmazhat kutató vagy problémamegoldó célzatot is, vagy csak képi formát keres a gondolatnak, megfigyelésnek, az 8 alkotás egyedi, személyre jellemző, tudatos és tudattalan elemeket egyaránt tartalmaz, így tárva fel alkotója tulajdonságait. Lehetővé teszi az önkifejezés nyelven kívüli formáit is Az, hogy a gyermekek többsége a művészi kifejezés egy előre látható, megjósolható folyamatán megy keresztül, alapvető fontosságú a gyermekrajzok megértése szempontjából. Ahhoz, hogy foglalkozni tudjunk a gyermekekkel, elengedhetetlenül szükséges, hogy ismerjük művészi fejlődésük

szakaszait, életkori sajátosságait. A gyermekrajzok fejlődési állomásai A 19.-20 század első kutatói arra a következtetésre jutottak, hogy a gyermekek a művészi fejlődés folyamán három nagy szakaszon mennek keresztül. 1. Firka szakasz: rendszertelenül húzott vonalkák és később egymást metsző firkák, körkörös alakzatok 2. Sematikus szakasz: a gyermek emberalakokat, tárgyakat és környezetet, ábrázoló sémákat dolgoz ki 3. Naturalisztikus szakasz: a rajzon már realisztikusabb, valósághű részletek szerepelnek Ez a korai elmélet alkalmazhatónak és általánosíthatónak bizonyult és alapul szolgált a további kutatásokhoz. Burt, Goodenough, Lowenfeld, Piaget, és sokan mások megfigyelték a gyermeki művészet szakaszosságát, és sorra bontakoztak ki a gyermekek művészi fejlődésének elméletei. Ma is sok terapeuta és nevelő alkalmazza, pl. a Lowenfeld-féle szakaszolást a gyermekek művészi fejlettségének mérésére, szerinte a

gyermekek művészi fejlődése analóg a gondolkodás és a kognitív képességek szerveződésével. Ebben az értelemben az alkotás a gyermek alakuló képességeinek szintjelzője (motoros készségek, percepció, nyelv, szimbólumalkotás, szenzoros tudatosság és térbeli tájékozódás). Ő bővítette a Burt-féle szakaszolást, hat szakaszt különböztetett meg: 1. Firkálás (2, 4 éves korig), 2. Presematikus ábrázolás (4, 7 éves korig, korai szimbólumok használata, főleg emberi figurák kezdetleges formái), 3. Sematikus szakasz (7, 9 éves korig, szimbólumok fejlődése, alapvonal megjelenése), 4. Bontakozó realizmus (9, 11 éves korig, térkihasználás megnövekedése, természetes színhasználat) 5. Pszeudorealizmus (11, 13 éves korig, a környezet kritikai szemlélete, részletek, növekvő rigiditás) 6. Döntések szakasza (serdülőkor) kidolgozottabb, részletesebb alkotások, sok gyerek, megfelelő biztatás híján nem jut el erre a szintre. A

fent ismertetett kétféle felosztáson kívül számos más felosztás létezik, más és más szemszögből vizsgálva a gyermekrajz fejlődését, de lényegét tekintve mindenki megegyezik a főbb fejlődési szakaszokat illetően. A korosztályok hozzávetőlegesek, az életkorok között átfedések lehetnek, a fejlődés kisebb mértékben előre is szaladhat, le is maradhat. 1. Firkálás (a nem szerkesztett firkák szakasza) Hét, nyolc hónapos korban a gyerek úgy fogja meg a ceruzát, mint bármely más tárgyat, nem lát összefüggést ceruza és papír között. Később marokra fogva, erősen a papírhoz nyomva, vállizületből mozgatva karját, nagy, lendületes, lengő vonalakat firkál, nem bírva határként felfogni a lapszélt. Tevékenységét akkortól tekinthetjük rajzolásnak, miután megjelenik az első, szándékos vonalvezetés. A tulajdonképpeni firka szakasz kb. 18 hónapos kortól kezdődik és hároméves korig tart, a gyermek papírra (vagy

bárhova) veti első vonalait. Megindul a szem: kéz koordináció fejlődése, a gyermek elkezd mászni, járni, szaladni. Fejlődik a célirányos viselkedés, e szakasz végére elkezdődik a szimbolikus gondolkodás, a gyermek elkezdi osztályozni a tárgyakat forma, szín és méret szerint. A nyelv fejlődése egyre nagyobb szerepet játszik A másfél évestől két éves korig készített firkarajzok rögtönzöttek, senki sem tanítja a kicsit arra, hogyan firkáljon. Habár a firka létrehozásában fellelhető a mozgás kismértékű szabályozása, mégis azt látjuk, hogy a kicsik legalább annyira szeretik rágcsálni a ceruzát, mint firkálni vele. A rajzolási tevékenység elsősorban a kinesztéziás élményekhez, illetve a vizuális és motoros aktivitás közötti koordináció gyakorlásához kapcsolódik. A kisgyermek ezzel fejleszti a nagy majd a finom motoros kontrollt Rájönnek, hogy nyomot hagynak a papíron, tehát nemcsak karuk mozgását élvezik, hanem

számít az is, hogy nyomot hagyjanak. Fejlődik a firka: lengőfirkából gomolyagfirka, szóródó firka, zegzugos majd spirálfirka lesz. A korai kutatók szerint a firka nem szándékos nyomhagyás és legnagyobb részt a kar, csukló és kéz mozgásából ered. Ez a feltevés mára már megváltozott, a firka fejlődésével párhuzamosan megfigyelhető fejlődés az önkifejezés készségében, a nyelvben és a gesztusokban. Tehát a firkák képviselhetnek valamiféle jelentést a gyermek számára. A megfigyelők megjegyzései lassan ráébreszthetik a gyermeket, hogy firkája esetleg hasonlít valamire, vagyis összeköti a gondolatot nyomhagyó tevékenységére. Körülbelül e szakasz végén kezdenek ők maguk is különböző létező dolgokat látni saját firkájukban és kezdik megnevezni azokat. A gyermekrajzok fejlődési jegyei mellett a pedagógusnak figyelembe kell vennie azt is, hogy a kicsik csak nagyon rövid ideig képesek figyelni és motoros képességeik

is korlátozottak. Nem tudnak más tartalommal előállni, mint a firka és nem tudnak beszélni róla, (kivéve a szakasz végét, amikor már 9 megnevezik firkáikat) Mindezek mellett nagyon fontos, hogy alkalmat kapjanak a rajzolásra, mert legtöbbjük élvezi az élmény egyszerű, kifejező és mozgásos jellegét. Az is információ, ha a kicsi nem szeret firkálni: a fejlődési vagy akár érzelmi nehézséggel küzdő gyermekek számára problémát okozhat ez a fajta önkifejezés. 2. Alapvető formák (Presematikus szakasz) Három és négyéves korban a gyermekek még mindig rajzolhatnak firkát, de emellett sokkal inkább jellemzi ezt a kort a firkák megnevezése és történetek kitalálása a firkák kapcsán. A gyermek ebben a korban egocentrikus, jellemző az ok és okozat szubjektív magyarázata. A nyelv jelentősége nő, bontakozik a szimbolikus gondolkodás, a gyermek osztályozza a világot formák, színek és méretek szerint. Ettől a kortól kezdve

tudják a gyermekek összekötni mozgásukat és a papíron hagyott jeleket, a firkát a látott világ jelenségeivel, tehát fejlődésükben mérföldkőhöz érkeztek. Érdemes tudni, hogy a rajzok kommentálása ebben a korban egyre fontosabbá válnak, és a gyerekek keresik is ennek lehetőségét még a felnőttek számára érthetetlen firkák esetében is. Előfordul viszont az is, hogy csak a felnőtt kedvéért talál ki mesét a firkájáról vagy egyáltalán nem is akar mesélni. A történetmesélést az alkotás részeként is felfoghatjuk, előfordulhat, hogy fontos információhoz jutunk, de az is, hogy azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a firka egyik nap egy dolgot jelent a gyereknek, másnap meg egészen más lesz a mese vagy a történet vagy más lesz a „lerajzolt” személy azonossága akár. A kutatók megfigyeltek kétféle választ mind a rajzolás folyamatában mind a történetmesélés kapcsán. Egyes gyermekek olyan jegyek iránt érdeklődik, mint a

szín, forma, méret, élvezi az élményt, de nem érdeklődik a szociális interakció iránt. Mások viszont „dramatisták” érzékenyebbek a cselekvésre, a kalandra, a történetekre, mesékre. Élvezik a szociális kontaktust kortársaikkal, felnőttekkel egyaránt. Ezek a gyermekek sokkal jobban kifejezik magukat, buzgóbbak. A firkák mellett ebben az életkorban megjelennek bonyolultabb, összetettebb figurák is, mint pl. a kereszt, háromszög, kör, négyszög vagy négyzet A gyermek vizuális nyelvezete gyorsan fejlődik Körülbelül erre a korra tehető az első emberi figurák és tárgyak megjelenése is, bár Kellogg szerint a megjelenő formák nem köthetők azzal, amit a gyermek lát. Bizonyított viszont az a feltevés, hogy mihelyt a gyermek kezdi megnevezni firkáit, tudatosodik benne a firka és látott világ közti kapcsolat. A gyermekek ebben az életkorban jobban kedvelik az absztrakt képeket, mint a realisztikus ábrázolást, műalkotásokat, mert

színeik és formáik alapján inkább képesek azonosítani egy specifikus részletet rajtuk. 3. Kezdetleges sémák (Sematikus szakasz) Négy éves korban megkezdődik az ábrázoló tevékenység. Vagyis a gyerek még firkál, de már ábrázol, kifejezetten törekszik arra, hogy valami felismerhetőt rajzoljon. A firkának vége, de az ábrázolás még nagyon kezdetleges, csak előképei jelentkeznek a majdani alakoknak, a rajzokból leolvashatók a gyerek pillanatnyi hangulata ugyanúgy, mint a gyermek meghatározó személyiségjegyei, pl. temperamentuma Ezt a szakaszt Lowenfeld a kreatív fejlődés presematikus szakaszának nevezi, kiemelve rajzolás, a gondolkodás és a valóság közötti viszonyok megragadását. Eltűnik tehát a firka, de csak a maga önálló kifejezésében, mert az alakok ábrázolására a gyermek továbbra is firkát használ, csak előre meghatározott céllal, ábrázolási szándékkal. Elsősorban a gombolyag:, cikkcakk,: és spirálfirkát

használja fel erre a célra. Először különböző fajtájú firkákat komponál egybe, majd részletek megjelenítésére (állatszőrzet, haj, füst, fény, stb.) ábrázolására használja a firkát, már csak azért is, mert a firkálással járó mozdulat visszatérő örömet okoz. Tehát a legfontosabb fejlemény ebben a szakaszban az emberi figura ábrázolásának megjelenése. Az ebben a korban készült fej:láb emberkéket ebihal:emberkéknek is szokás nevezni. A többféle figura megjelenítése nagyon hasonló, kevés a különbség anya, apa, nagyi és kistestvér ábrázolása között. Ezek az emberrajzok négy és hét éves kor között bármikor megjelenhetnek, néha korábban is, az is előfordul, hogy elkezdése előtt a gyereknél visszaesés tapasztalható, rövid ideig újra firkál. A fej: láb emberkék kezdetleges fejből (körből) és általában két lábból állnak, nagy ritkán jelenik meg esetleg a kar. Bizonyos esetekben megjelennek arcszerű

vonások is, vagy a köldök a kör közepén, vagyis a gyermek a fejet a testtel egyben ábrázolja. A színek használata még mindig szubjektív, csak néha jelenik meg bizonyos törekvés arra, hogy a rajzon látható színeket összekapcsolja a valóságban látottakkal (pl. a fák levele zöld) Sokkal jobban érdekli a tárgyak alakja, mint színe. A kompozíciót nem tervezi, nem veszi figyelembe a talajvonalat, a méretek különbözőségét. Az emberi figurák gyakran önarcképek vagy a családtagokat ábrázolnak. Tudni kell, hogy a gyermek sokkal többet tud, mint amit ábrázol, előfordul, hogy rengeteg olyan testrészt mutat meg a fej: láb emberkén, amelyeket rajzban nem tüntetett fel, tehát a néző nem is láthatja. A kicsik fokozatosan képessé válnak egyedi figurák ábrázolására is, a kezdeti egy kör helyett megjelenik a két kör, a második a test ábrázolására alkalmas. A szakasz vége fele elkezdenek különböző testrészeket feltüntetni,

karokat, ujjakat, fogakat, 10 szempillákat, hajat, füleket, stb. Kezdetlegesen állatokat is ábrázolnak, főleg fej-láb figurákként, valamivel, több lábbal. A ház rajzolásához derékszögű vonalakat használnak, környezetükből leggyakrabban a Napot, fákat, virágokat. Egyre jobban érdeklődnek a realisztikusabb ábrázolás iránt, az egyszerűbb formákat elhagyják az összetettebb jegyekért. 4. A vizuális séma kialakulása (bontakozó realizmus) Ez a szakasz az alkotás vizuális sémájának kialakulását foglalja magába. A gyermekek megértik a térfogat és a súly állandóságát, képesek sorba rendezni és osztályozni a tárgyakat. Egocentrizmusuk kezd oldódni, tárgyakat egymáshoz és nem önmagukhoz viszonyítják. Keresik a rendszert környezetükben. Szabályokat dolgoznak ki viselkedésükre, életük strukturálására (személyes rituálékat találnak ki). A viselkedés fejlődése természetesen meglátszik azon is, ahogyan a gyermekek

rajzaikon és egyéb tevékenységeken kifejezik magukat. Hat és kilencéves kor között a kreatív kifejezés készségei gyorsan fejlődnek. Az első és legfontosabb a vizuális szimbólumok, sémák fejlődése az emberi figurák, állatok, házak, fák és a környezet más tárgyainak ábrázolásakor. A legtöbb ilyen szimbólum legtöbb gyermekrajzon megtalálható: emberalak kerek fejjel, hajjal, karokkal, lábakkal, fa barna törzzsel, zöld felső résszel, sárga nap a papír sarkában vonalsugarakkal ellátva, háromszög alakú, csúcsos tetejű ház ablakokkal, kéménnyel. A tárgyak és színek között összefüggés is kezd megjelenni, bár néha túl mereven használják a színeket. Az fej: láb figura kezd emberi figurává alakulni, részletekkel ellátva, általában alapvonalon áll vagy a papír aljára, szélére kerül. A talajvonal mellett megjelenik az égvonal is (általában kék színnel). E két, alsó és felső vonal rajzolása mellett a gyermek

még nem törekszik a háromdimenziós, valós tér ábrázolására. Hatévesen egy átlagos gyermek még nem tudja érzékeltetni a mélységet, a tárgyak egyszerű-oldalnézetben jelennek meg, a tárgyak az asztal fölött lebegnek. Hét, nyolcévesen kerülnek az asztalra, az asztal rajza viszont ugyanolyan, mint kisebb korukban. Esetleg megpróbálják madártávlatban érzékeltetni a teret Ezt a jelenséget összecsukhatóságnak nevezik. Így ábrázolják az autót, mind a négy kerekét feltüntetve, vagy széket mind a négy lábával. E szakasz végére megjelenik a két talajvonal, egyik a másik fölött, ez az első próbálkozás a mélység ábrázolására, esetleg nagyobbra rajzolják a közelebb eső tárgyakat, de ez ritka jelenség. Egyszerű,„röntgenperspektívájú” rajzokat is készítenek, Ahol az ember mindent láthat, ami belül történik. Ezek két félék lehetnek: jelölhetik a dolgok belsejét, de jelölhetik a teret is (pl. az ember az asztal

mögött áll). A harmadik szakasz végén és negyedik szakasz elején készült rajzok igen bájosak, minden szabályt és konvenciót nélkülöznek, a felnőtt számára csodálatosan színesek. A gyermeki „művészi kifejezés aranykorát” jelentik. A méretbeli túlzás a gyermekrajzok egyik jellemzője ebben a szakaszban Ezzel hangsúlyozzák az ábrázolt dolgok jelentőségét. Pl a gyermek saját magát nagyobbra rajzolja, mint a házat, ha azt akarja lerajzolni, hogy ő rajzol, a kezében levő ceruza lesz a legnagyobb. A nem fontos részletek mellőzhetők egy labdázó figura esetében nem fontos, pl. a fül Tehát az elhagyások, nagyítások vagy részletek megjelenésének értelmezését óvatosan kell kezelni, nem föltétlen szokatlanok és jelentenek esetleg rendellenességet. Végül ebben a szakaszban növekszik az időbeli sorrendiség ábrázolásának képessége, események sorozatának bemutatása. 5. A realizmus Ebben a szakaszban (kb. 9, 12 éves kor

között, ismétlem, a szakaszok felosztásában eltérések lehetnek szerzőtől függően, valamint gyermekenként átfedések, előrehaladás vagy lemaradás is tapasztalható) a gyermekek egyre inkább eltávolodnak az egocentrikus gondolkodástól. Kezdik figyelembe venni mások gondolkodását, véleményét, érzéseit. Elkezdődik a köztes viszonyok, az ok: okozat, a kölcsönös függés megértése, ami megteremti a közös munka alapjait. Egyre inkább tudatosul a körülöttük lévő világ, a korábbi sémák már nem elégítik ki ábrázolásmódját. Kilenc, tízéves korukra fokozottan figyelnek arra, hogy azt ábrázolják, amit látnak és azt minél realisztikusabban, ábrázolják. Növekszik a vonalvezetés, a forma és a részletek összetettsége. Elkezdenek próbálkozni a mélység érzékeltetésével, eltűnik a talajvonal, az eget érintő talajt rajzolnak. A természetes színek használata is egyre fontosabb, az emberalak részletesebb, nemi jellege

differenciáltabb. Rajzaik kevésbé szabadok, lassan konvencionálisabbak, kevésbé képesek felidézni a képzelet világát. Mindent realisztikus szemszögből látnak, azt hiszik, hogy minél realisztikusabb az alkotás, annál jobb. A hagyományos festményeket kedvelik, sőt azt állítják, hogy a fényképek jobbak, mert élethűbbek. Felfedezik, hogy az „összecsukható” ábrázolás nem helyes, elkezdenek három dimenzióban rajzolni, de csak a hatodik szakaszban (serdülőkor) képesek perspektívát rajzolni. A kompozíciónak nincs nagy jelentősége, inkább az érdekli, hogyan néznek ki a 11 dolgok, inkább elhagyják azokat a részleteket, amelyeket nem tudnak megrajzolni. Népszerűvé válnak a rajzfilmfigurák, karikatúrák. Emberi figura helyett szívesebb rajzolnak rajzfilm: vagy képregényfigurát, így kielégítőnek érezhetik rajzaik minőségét. Szeretnek másolni Ebben a szakaszban sok gyermek elveszti rajzolási kedvét, és többé nem is

rajzolnak, kivéve, ha a szülők biztatják őket, vagy művészeti képzésre járnak. Ez az oka annak, hogy a felnőttek rajzai olyanok, mint tíz, tizenegy éves gyerekeké. A rajzi készségek folyamata nem folytatódik, megakad Lindstrom megfogalmazásában: „Miközben a gyermek elveszti a kapcsolatot saját képességeivel, erősen szorong, hogy másokat elkápráztasson a rajzaival. Úgy tűnik, feladja az alkotás eredetiségét és a személyes kifejezést Ezen a ponton vizuális kifejezőképességének fejlődése elakad, és ezzel együtt a spontaneitás és az eredetiségre való képesség, illetve az, hogy önmagát személyes érzésein keresztül a környezetéhez kösse. Ez döntő fontosságú szakasz, amelyen sok felnőtt nem tudott túljutni”. Mindenesetre ebben a korban már más eszközt is ismernek a gyermekek az önkifejezésre, pl. a nyelvet, amely fontosabbá válik a társakkal való kommunikáció miatt. 6. Serdülőkor Mint már említés esett

róla, számos felnőtt, különböző okok miatt nem éri el ezt a szintet. Mindazonáltal tizenhárom, tizennégy éves korra azok, akik folytatják a rajzolást, megfelelő bíztatás és lehetőségek mellett tovább fejlődnek, munkájuk impresszivvé, részletessé, gondolattelivé válhat, akár művészi szintre is juthat. Nemcsak a technikai kompetenciájuk fejlődik, de gondosan megszerkesztik a kompozíciót, megválasztják az anyagot, színeiket. A formákat nemcsak kompozíciójuk részeként használják fel, hanem céltudatosan szimbolizálják és kommunikálják velünk vélekedéseiket témákról, személyes filozófiájukról és önmagukról. A színek használata A színekről azt tartják, hogy szoros összefüggésben vannak az érzelmekkel. Az embernek általában kialakult véleménye van a színek jelentéséről, de tudjuk, hogy ezek közül jó néhány kulturális, társadalmi hatásnak köszönhető, de lehet személyes jelentése is. Mindenesetre a

színeknek számos érzelmi konnotációja van Amikor a gyermekek alkotásainak színeit vizsgáljuk, fontos felidéznünk a színhasználat fejlődési normáit különböző szakaszokban. A rajzfejlődés első és második szakaszában (18 hónaptól négy éves korig) a gyermekek nincsenek tudatában a színhasználatnak, többnyire a legkönnyebben elérhető szint választják. Később, (négytől hatéves korig) a színek használata szubjektív, bár már néhány gyerek elkezdi a színeket a tapasztalatához igazítani. Ebben a korban már felvetődhet a kérdés, hogy miért ezt vagy azt a szint választja a gyermek bizonyos dolgok jelölésére. A negyedik szakaszban (hattól kilencéves korig) a színek sematikus alkalmazása megnő, a gyermekek ugyanúgy szabályokat dolgoznak ki a színekre is, mint a formákra. (a fa törzse mindig barna, a koronája pedig zöld). Az ebben a korban alkalmazott színhasználat merev és szabályorientált, jobban kiszűrhető és nagyobb

jelentőségű a szokatlan. A nagyobb gyermekek (az ötödik szakaszban) a színhasználatot is a realisztikus ábrázolásra való igényeikhez igazítják. Mindent összegezve tehát tudni kell, hogy a színhasználatot sokkal több minden befolyásolja, mint csak és kizárólagosan az érzelmek: a kitűzött feladattól kezdve addig a tényig, hogy többnyire, amikor a forma megalkotása nehezebb feladat az alkotáson, akkor a szín jelentősége csökkenhet. Vagy az, hogy a színes ceruzát radírozni is lehet, tehát javítani a rajzon, az viszont halvány nyomot hagy, amit szín szempontjából nehéz értékelni. Ugyanígy hatással lehet a gyermekekre a színdivat, ha a kedvelt mesefigura színe lila, akkor ő is gyakrabban fog a lila színhez nyúlni, stb. Mi motiválja a gyermekeket a rajzolásra? A gyermekek számára általában három forrás áll rendelkezésre a rajzolt képek létrehozására: az emlékezet, a képzelet és a valóság. Emlékezet, képzelet és

valóság Az emlékezeten alapuló rajzolás nem mindig könnyű sem felnőttnek sem gyermeknek. Legtöbbször bíztatásra van szükség, hogy a gyermek részleteket jelenítsen meg a rajzon. Érzések, kitalált történetek megjelenítése esetében vannak olyan gyermekek, akik gond nélkül képesek válaszolni a témára, mások viszont (pl. a tartósan bántalmazott traumatizált kicsiknél, akik pszihésen tompultak, képtelenek bármit felidézni és papírra vetni) semmi képszerűt vagy újszerűt nem képesek alkotni. Van olyan is, akinek kis útmutatóra, segítségre van szüksége az alkotáshoz. Azt is figyelembe kell venni, hogy a tévé, számítógép, videojátékok csökkenthetik a gyermekek alkotóképességét, bár ez nem egészen bizonyított. Ilyen esetekben segíthet, ha kiegészítendő rajzkezdeményt kapnak befejezés céljából ezzel csökkentve a szorongást. Fejlődési tényező is befolyásolhatja a szabad önkifejezést, pl. a realisztikus

ábrázolás szakaszában a gyermekeket, nagyon zavarja, ha rajzuk nem adja tökéletesen vissza a valóságot, vagy amit ábrázolni szeretnének, a másolás pedig akadályozza a spontaneitást és azzal együtt az önkifejezést. Így, annak ellenére, hogy képes lenne képzelet után rajzolni, megállítja annak lehetősége, hogy esetleg téved a tökéletes 12 ábrázolásban. A valóság ábrázolása inkább nagyobb gyerekeknél és felnőtteknél jellemző, ők törekszenek a realisztikus ábrázolásra. A rajz iránti attitűdök A rajz és a művészetek iránti attitűdök gyermekkorban alakulnak ki, nem mindegy tehát, hogy milyen vizuális nevelőmunkát végzünk pedagógusként. A művészi alkotás rendkívül személyes törekvés, így gyermek, felnőtt egyaránt sebezhető, ha leszóljuk alkotását. Tanárok, szülők megjegyzései, még ha nem is kritikának szánták, komoly hatással lehetnek a gyermek kreatív ambícióira. Néha még a legjobb

szándékú nevelő is, főleg, ha nincs megfelelő felkészültsége, blokkolhatja a gyermek lelkesedését a folytatás iránt. Művészi élmények hatása Nem is gondolnánk, hogy a korábbi művészi élmények mekkora hatással lehetnek a további fejlődésre. Pedig a kicsik művészi nevelése erős hatást gyakorol rajzaik tartalmára és stílusára. Sok gyermek válik, pl balga nevelők hatására kifestőkönyv és előrajzolt sémák rabjává, arról nem is beszélve, amikor a tanító vagy szülő másolni teszi oda a gyereket. Ezeket a sztereotip sémákat a gyermekek lemásolják és beépítik saját vizuális kelléktárukba, így később nehéz lesz saját ötlet vagy egyéni kifejezésmód kialakítása. Mások egyszerűen leragadnak olyan rajzolási sémáknál, amelyeket „tanítottak” nekik vagy színezést kapnak feladatul. Ezeknek a tapasztalatoknak hosszú távú hatása lehet további fejlődésükre és szemléletükre A minták bemutatása is hatással

lehet ábrázolásmódjukra, ezért nagyon gondosan meg kell választanunk bizonyos témáknál, foglalkozásokon bemutatott, felnőttek által készített műalkotásokat. (szinkretizmus) Összegzésképpen nagyon figyelmeseknek kell lennünk, nagyon felkészülteknek ahhoz, hogy a gyerekekre gyakorolt hatásunk fejlődésüket szolgálja, nem pedig visszamaradásukat. Az anyagok jelentősége A rajzolás megvalósításához különböző anyagokra, kellékekre és elegendő helyre, megfelelően kialakított környezetre van szükség. Először is, jó minőségű, változatos kellékekkel mennyiségileg és változatosságban is gazdagodik a rajzokon kifejezett anyag. A jó minőségű anyag és a megfelelően kialakított környezet komoly hatással van a kreatív folyamat kimenetelére és a gyermek rajzolás iránti általános érdeklődésére is. A kellékek hozzáférhetősége befolyásolhatja a színhasználatot, pl. sok gyermek azért választ bizonyos színű krétát,

mert annak sértetlen a papírborítása, így nem piszkolja be a kezét és nem azért, mert azt a színt szeretné használni. Ugyanilyen fontos, hogy a nevelő ismerje a rajzi anyagokat és felhasználási lehetőségeit, másként nem tudja megfelelően irányítani a gyereket az eszközök használatában. Nem lehet elégszer hangsúlyozni annak fontosságát, hogy a nevelőnek legyenek művészeti ismeretei és legyen saját élménye, és ajánlott a kellékekkel való közvetlen kapcsolat is. A kellékek számos tulajdonsága közvetlen befolyásolja a rajzok tartalmát és stílusát. Például a rajzpapír mérete, eldöntheti, hogy mit és hogyan rajzol a gyerek, a géppapír méretű fehér lap kevésbé félelmetes általában a gyermek számára, kisebb a kitöltendő tér, de van olyan gyermek, akit részletesebb rajzra késztet. A nagyobb papír több mozgást és játékosságot tesz lehetővé, ami általában jó hatású lehet, de tudni kell, hogy a foglalkozás

adott esetben kaotikus jelleget ölthet, ha van a gyermekek között, pl. mániás vagy hiperaktiv gyermek. A túl kicsi papír korlátozza a fantáziát, alkotókedvet, a rajz szegényes lesz, az eredmény minden igyekezet ellenére a gyermek számára is felismerhetetlen, vagyis kudarc, főleg ha mellé vastag nyomot hagyó rajzeszközt adunk. A papír színére is érdemes odafigyelni, általában fehér papírt adunk a gyerekeknek, de nem árt tudni, hogy a sötét alap (pl. fekete) és fehér vagy más világos színű rajzeszköz, tehát az alak: háttér megfordítása erősítheti a gyermekforma- és részletalakító képességét, így segíti az észlelési problémákkal küszködő, tanulási zavarokkal küszködő vagy vizuálisan károsodott gyermekek fejlődését is. Az anyagokról, pedig tudni kell legalább annyit, hogy a filctoll pl, sokkal erőteljesebb nyomot hagy, a rajz így mélyebb benyomást tesz a nézőre, a színes ceruzával pontosabban, finomabban lehet

dolgozni, de nagyobb felületek kitöltésére alkalmatlan, a rajz könnyen sápadt, élettelen lesz. A kis, amúgy nagyon kényelmesnek tartott doboz vízfesték használata nem nagyon engedi a színkeverést, annál nagyobb a veszélye annak, hogy keverés helyett maszatolnak a gyermekek, így sem tiszta sem pedig kevert színeket nem kapunk. A zsírkréta melegítés nélkül száraz, havas hatású, nem fedi a papírt, csúszkál rajta, alkalmas ugyan nagy, lendületes vonalvezetésre, firkálásra, de részletek kidolgozására nem ad lehetőséget, stb. A környezet hatása. A környezet újabb tényező, amely hatással lehet a gyermekrajz tartalmára és stílusára A felnőtt bútorzat pl. riasztó, lehet a kicsinek, gátolhatja az önkifejezésben Nehézség lehet az is, hogy ha a gyermeknek folyton ügyelnie kell, hogy nehogy rendetlenséget okozzon a krétával, festékkel. A tér kétségkívül jelentős tényező, a jó pedagógus tudja, hogy a jól megtervezett tér sok

gyermeket motivál, de némelyeket elsodorhat a tér tágassága és kötetlensége, ugyanúgy, mint a túl nagy rajzfelület. Néhány gyermek könnyen izgatottá válik, ha körülötte túl sok az anyag, túl nagy a tér, és csökken a koncentráló 13 készsége. A nem szerkesztett firkák szakasza Presematikus szakasz Kezdetleges sémák Bontakozó realizmus 14 Realizmus Serdülőkor Házi dolgozat: Gyűjts! Készíts saját gyermekrajz gyűjteményt, osztályozd! Tárgy és környezetkultúra Ősidők óta az emberi gondolkodás egyik tárgya, tevékenységi területének helye, eszköze az őt körülvevő természeti és tárgyi világ és az ezzel való kapcsolata. Kezdetben az ember megérteni próbálta a természetet és annak jelenségeit, azután tevékenysége által birtokba venni, uralni és tetszése szerint formálni. A természetes környezet mellé megalkotta a mesterségest és mellé egy végtelenül gazdag és változatos tárgyi világot.

Kezdetben ezek megalkotásában alig gondolt túl a funkcionalitáson, esetleg kultikus jellegen, aztán úgy, ahogy fejlődött fontossá 15 kezdett válni az esztétikai minőség is. A természet volt az otthona, ismeretlen jelenségeit félelemmel teli kíváncsisággal kutatta és tisztelte. A természet nyújtotta számára megélhetésének feltételeit Eszközeit, tárgyait maga készítette, így az azokkal való kapcsolata bensőséges volt és meghitt, sok esetben vallásos áhítatot érzett irántuk. Összhangban élt mind a természettel, mind a környezetét benépesítő tárgyakkal. Fejlődése nem volt akadálytalan, mindig felfelé ívelő, töretlen és egyszerű, de e fejlődés majdnem minden szakaszából maradt fenn az utókor számára valami nyom, információ, amely segít megérteni ezt a folyamatot. Ezt az információhalmazt nevezzük kultúrának, vagyis azt a mesterséges környezetet, amelyet az ember teremtett magának a társadalmi formáció

által. A mesterséges környezet valójában sokkal több annál, mint amit néhai történészprofesszoraink s még ma is sokunk Művészetnek és Tudománynak nevezünk: az ő számukra a ”kultúrát” lényegében az jelenti, ami a könyvtárakban, a múzeumokban és a törvénykönyvekben található. A kultúra azonban már, lényegét tekintve, a tárgyak, és szolgáltatások egész tárházát foglalja magába. Mindezek a társadalom kézjegyét viselik magukon, termékei az embernek, és az ember bennük tükröződik. A tányér vagy az asztal formája is bizonyos mértékig a társadalom kifejezője, jelhordozók ezek is, akárcsak a nyelv szavai. Ekként is kell felfognunk őket még akkor is, ha a tárgyak szociológiája még megalkotásra vár. Azután pedig az ember a környezet kategóriáit mind a mai napig a természetből vagy a másik létezéséből eredezteti, márpedig a természet szinte teljességgel kiveszett mindennapjainkból átadva helyét egy

mesterséges világnak. A társadalomtudományok feladata az, hogy elmélkedjenek annak a világnak a képéről, amelyben élünk. Ennek a világnak jellemző sajátossága az, hogy az ember és társadalom közé mind tolakodóbban ékelődnek be közvetítők, amelyek még e világ viszonylatainak a természetét is átalakítják. Az egyén és társadalmi környezet kapcsolatai ezen túl alapvetően tárgyakon és termékeken keresztül valósulnak meg s ez utóbbiak válnak a társadalom jelenlétének leginkább kifejeződéseivé, mihelyt elfoglalják a „természetes dolgok” helyét. tapintható A társadalmi élet lélektana egyre inkább az egyén és a dolgok viszonyát tanulmányozza, minthogy a dolgok sokkal jellegzetesebb társadalmi termékek, mint az őket létrehozó ember. Szükség van tehát arra, hogy először is megismerjük a tárgyak készítésének történetét, kultúráját, esztétikáját. Hétköznapi, egyszerű tárgyaink készítése a

kézművességhez kötődik, a művészi igényességgel megalkotott tárgyainké pedig az iparművészethez. Az iparművészet a vizuális művészet egyik területe, ide tartozik a kerámia, üvegművesség, textilművészet, fémművesség, ötvösművészet, design (formatervezés), stb., amelyekről a későbbiekben lesz szó Tanulj! Olvass a mesterségek történetéről! A kézimunka, gyakorlati készségek fejlesztése 16 Az óvodában, iskolában végzett kézimunka tevékenységen nem a hímzés, kötés, varrás köznapi fogalmait, hanem a művészeti-, tudományos- és technikai ismereteket és ezeknek ötvözését értjük. Ezeknek az ismereteknek fent említett tartalmát alkotó munkába, alkotó folyamatokba ágyazva tárgyaljuk. A tevékenység lényege az, hogy a gyermekek kézügyessége mellett fejlessze a kreativitást, esztétikai érzéket, ismerkedjenek meg különböző anyagokkal, eszközökkel, eljárásokkal. Tevékenység közben fejlődik az

igényes munkára való törekvés, a kitartás, a pontosság, a szerszámok, munkaeszközök megbecsülése, és nem utolsó sorban fejlődik a gyermek önbecsülése, magabiztossága, önbizalma. Ha elkészített mintákat másolunk, vagy ha azt mechanikusan végezzük, nem jön létre alkotó folyamat. Kézimunkázás közben közvetlen kapcsolat jön létre a környezetét alakító ember és az anyag, eszköz között. Az alkotó ember fejlesztheti kreativitását, gyarapíthatja a környezetéről szerzett tudását, közelebb kerülhet a megismeréshez és az által életminőségének folyamatos javításához. A tantárgy kapcsolata a vizuális művészetekkel nyilvánvaló, a tárgynak, amelyet készítünk, nyilvánvalóan szépnek, esztétikusnak kell lennie. A vizuális művészetben az esztétikus harmóniát, egyensúlyt, ritmust, arányosságot, szerkezetet, formát,, színt jelent, amelyeket a vizuális jelrendszer ismeretének segítségével valósíthatunk meg. (a

vizuális jelrendszerrel bővebben a VI félévben fogunk foglalkozni). Mivel a kézimunka konstruktív tevékenységet igényel, szorosan kapcsolódik a tudományhoz is. A tudományok által feltárt törvényszerűségek segítenek a különféle anyagok alapos megismerésében, feldolgozásában, alkalmazásában. A technikára is szükség van, vagyis a mesterségbeli tudásra a tárgyak elkészítésében. A munkafogásokat feladatokba ágyazva, az alkotó munka során, készség szintjén kell elsajátítani. Így érhető el, hogy a tevékenység művészi élménnyé váljon A kéz ügyessége Az emberi fejlődés egyik alapfeltétele volt az érzékszervek fejlődése, finomodása, egyre érzékenyebbé válása. Az egyre többet halló fül, az egyre többet látó, egyre érzékenyebb szem segítette az agyat és a kezet fejlődésében, az meg visszasegített érzékszerveinknek egyre tökéletesebbé válni, az embernek pedig egyre előbbre jutni a fejlődés útján. Az

ábrázolás folyamatában résztvevő szerveink a szem, az agy és a kéz. A szem a látás szerve. Az agy az észlelésé, a (vizuális) gondolkodásé Agyunkkal észlelünk, megfigyelünk, elraktározunk, síkba rendezzük a háromdimenziós teret, analizálunk, szintetizálunk, összehasonlítunk, megkülönböztetünk, stb. Agyunk végzi az alkotó munkát. A kéz elvégzi az agy által kiadott parancsot, az életkor sajátos fejlettségi szintjének megfelelően. A kéz mozgásának fejlődése a technikák egyre pontosabb elsajátítását teszi lehetővé, tény, mely aztán az ábrázolás tökéletesedésében segít. Arról a folyamatról van szó, amelyet szem-kéz koordinációnak nevezünk, de amelyben a szem és a kéz az eszköz az agy munkájához. Természetesen, egyik sem fejlődhet a másik nélkül, lehet valaki nagyon ügyes kezű, éles szemű, de attól még 17 nem válik belőle alkotó ember. És lehet valaki éles eszű, ha sérült a látószerve vagy

ügyetlen a keze. Az óvodai és iskolai nevelésben pontosan kell ismernünk a gyermekek fejlettségi szintjét, képességeit és azt, hogy melyek azok a tevékenységek, amelyek fejlesztik finommozgásukat. A 4- 5 évesek gömbölyítenek, tépnek, fűznek, ragasztanak, hajtogatnak, gombolyítanak, sodornak, zsinóroznak, összeillesztenek. Az 5- 6 évesek kezébe már lehet megfelelő ollót adni, a 6- 7 évesek már bogoznak és varrhatnak is. Gyakorolj! Készíts táblázatot a gyermekekkel végezhető kézügyesség-fejlesztő tevékenységekről életkori sajátosság szerint! Keress! Keress finom-motorika fejlettségi szintet mérő tesztet! A motiváció Mint tudjuk, a motivációnak alapvető szerepe van az ember fejlődésében. Az ember egész életében tevékenykedik, alkot, tárgyakat készít, alakítja környezetét s eközben környezete folyamatosan hatással van rá, visszahat. Az embert saját belső késztetetései határozzák meg, hogy aztán milyen célok

elérésére törekszik. A gyermeket az készteti cselekvésre, aminek számára jelentősége van, ami belülről ösztönzi. Az igazi nevelés a belső motivációra, az öntevékenységre épül A motiváció tehát cselekvésre késztető belső mozgatóerő. Általában valamilyen célra irányul és valamilyen szükségletet elégít ki. Amikor a gyerek kérdez és választ is kap, amikor izgalmas probléma elé állítjuk és azt meg is tudja oldani, akkor tulajdonképpen kérdező, kutató kedvét erősítjük. Ezzel tanulási igényének, alkotókedvének, önművelési igényének alapjait rakjuk le. A kreativitás Kreatív az, aki egy feladatot eredeti módon old meg és valami újat hoz létre. A kreativitás lényege abban rejlik, hogy mindig az új szituációnak megfelelő módon cselekszünk. Felgyorsult világunkban, ahol egyre gyakoribbak az új szituációk, természetes, hogy a kreativitás egyre nagyobb jelentőséggel bír, egyre többet foglalkoznak vele. Az

alkotóképesség, s különösen a művészi alkotóképesség mutatója a divergens gondolkodás, a helytállás akkor, amikor többféle megoldás létezik, mert nincs egyetlen helyes válasz. (A művészetben ugyanannak a problémának végtelen sok, egyenértékű megoldása lehetséges). A kreativitás további képességeket foglal magába, ilyen a hajlékonyság (flexibilitás), rugalmasság és az eredetiség. A Taylor az alkotóképesség több meghatározását átvizsgálva öt kreativitási szintet különböztetett meg: az expresszív, a produktív, az intenzív, az innovatív és a teljesen újat teremtő képességet. Hajlamosak vagyunk a kreatív ember fogalmán csak a művészi alkotásokat létrehozó emberre gondolni. Pedig az alkotás fogalma sokkal szélesebb területre kiterjeszthető, mint a művészet szűk szelete. Megoldandó feladat az élet minden területén akad bőven, és egy feladatot, legyen az bármilyen jellegű, nagyon sok féle módon lehet

megoldani. Választhatjuk a jól bejárt, begyakorolt megoldásokat és 18 kitalálhatunk újakat is. Az új megoldások egyéniek, testre szabottak, talán jobban megfelelnek számunkra, ezért jobbak, az ember, ha ilyen megoldásokat képes találni, magabiztosabb, erősebb. Nem mindegy tehát, hogy mennyire vagyunk képesek az adott helyzetekben feltalálni magunkat, nem mindegy, hogy problémamegoldó képességünk, kreativitásunk mennyire fejlett. A rajzolás-festés és a kézimunka, sajátos gondolkodási mechanizmusa által, köztudottan a legjobban fejleszti a kreativitást. Természetesen csak akkor, ha ügyelünk arra, hogy a feladatokat, amelyeket a gyermekeknek kijelölünk, fejlesztő jellegűekké tudjuk tenni. Kutass! Keress kreativitást mérő tesztet! Az esztétikai érzék Agyunk, lelkünk automatikusan úgy van kódolva, hogy mindenütt a szépet keresse. Az, hogy mi a szép, kortól, egyéntől, ízléstől, kultúráltságtól függ Minden kornak megvolt a

maga „szépségideálja”, (pl. a barokk kor a nagyon telt női idomokat kedvelte, ma kövérnek, azzal együtt csúnyának tituláljuk a teltebb nőket), minden kor mást látott szépnek. Az esztétika történetének gondolkodói is más- és másként vélekedtek a szép fogalmáról. Mást jelent a szép egy fiatalnak, megint mást egy érettebb felnőttnek. Megint csak mást lát szépnek egy vizuálisan műveltebb egyén és mást egy kevésbé művelt. Azon kívül egy látványhoz, tárgyhoz kötődhetnek személyes, kellemes élmények, emlékek, amelyek megszépítik azt, perszonalizálják, megtöltik esztétikai tartalommal, ezek a tárgyak, látványok más számára nem jelentenek szépet. Vagy az amúgy nem szép, de számunkra kedves ember lassan széppé válik számunkra. Mit is jelent tulajdonképpen maga a kategória? (a szép esztétikai kategória a rút, a fenséges, az alantas, a groteszk, a giccs, stb. mellett) Mire gondolunk, amikor valamire azt mondjuk,

hogy szép vagy esztétikus? (Maradjunk most csak a vizualitásnál, ne térjünk ki olyan területekre, mint a zene vagy a mozgás, ezek a területek, bár az esztétikum itt is szerepel, más percepciós csatornán közvetítődnek, következésképpen más jelrendszerrel dolgoznak.) Természetesen a vizuális kommunikáció jelrendszere és a vizuális közlés eszköztára az a terület, ahol erre a kérdésre magyarázatot találunk. Mivel a természet gyermekei vagyunk, agyunk, látásunk segítségével, folyamatosan azt keresi, ami a természet, és azzal együtt emberi mivoltunk kiegyensúlyozott, tökéletes működését is biztosítja. A természet időről időre, bizonyos rend szerint megújul, bizonyos rend szerint változik. A nappalokat éjszaka követi, a tavaszt nyár, azt meg ősz. Ritmusa van ennek a változásnak A nappali világosságot a sötétség, a rosszat a jó, a nőt a férfi, a hideget a meleg ellensúlyozza. Egyensúly alakul ki. Az isteni arány pedig

minden természet alkotta lényben fellelhető. (az aranyról bővebben a VI félévben lesz szo) Természetes környezetünkben a formák és színek tökéletes harmóniában léteznek együtt. A kiemelt fogalmak nem csak a természet rendjének fogalmai, hanem a vizuális közlés alapfogalmai is. Tehát szépnek mondhatjuk azt, ami arányos, ami egyensúlyt mutat, ami 19 harmonikus, ahol ritmust érzünk. Van azonban egy kérdés, amire még választ kell keresnünk. Azt mindenki észrevehette, hogy nem ugyanazt látja szépnek, amit a másik ember. Egyikünknek ez tetszik, másikunknak meg amaz Létezik vajon az abszolút szép? Valószínű, hogy nem. De akkor honnan tudjuk, hogy igazunk van-e, amikor valamit szépnek vagy csúnyának ítélünk? Mihez, kihez mérjük magunkat, amikor esztétikai érzékünk fejlettségét, értékítéletünket vizsgáljuk? Nem is volna olyan fontos ez a kérdés, ha nem neveléssel foglalkoznánk. Így viszont nagyon fontos Esztétikai

érzékünket, vizuális kultúránkat a képzőművészeti ismeretekkel fejleszthetjük a legjobban. Persze, nem csak vizuális kultúráltságból áll az esztétikai érzék. De bennünket itt most ez érint Nem árt tehát, ha megvizsgáljuk, hogy milyen művészettörténeti tudással rendelkezünk, mennyire értjük a vizuális nyelvet, milyen a tárgykultúránk. Nem bízhatjuk a véletlenre sem a magunk, sem a gyermekek esztétikai érzékének fejlődését. Ehhez túl sok veszélynek van kitéve ez a fejlődés mai vizuális kommunikációra épülő világunkban. Az esztétikai érzékről még A giccs című fejezetben lesz szó. Keress és gondolkozz! Keress egy olyan tárgyat, amelyet szépnek tartasz és próbáld megfogalmazni, hogy miért tetszik! Szerszámok A gyermek számára legfontosabb szerszám a keze, illetve az ujjai. Ez kisóvodás korban akár kizárólagos is lehet, később azonban kiegészül néhány egyszerű eszközzel: olló, kés, vonalzó,

lyukasztó, ecset, tároló edények, stb. Anyagok, eszközök Hogy milyen eszközöket és anyagokat használhatunk fel kézimunkaórán, annak csak a foglalkoztatott gyermekek fejlettségi szintje és a pedagógus fantáziája szab határt. A természetből összegyűjtött anyagoktól a mesterségesekig, műanyagig és a hulladékokig minden felhasználható, ha elég kreatívak vagyunk. Minden nyersanyagnak fogható fel, ha látjuk benne a lehetőséget. Itt persze a pedagógus kreativitása döntő fontosságú, ugyanúgy, mint ahogy az is, hogy képes legyen megkülönböztetni az értékest az értéktelentől, a fejlesztő tevékenységet a pótcselekvésszerű, készterméket eredményező, de folyamatában szegényes feladatok kijelölésétől. Itt először is azt kell mérlegelnie a pedagógusnak, hogy az, amivel dolgoztatni készül, mennyire tekinthető nyersanyagnak, és mi a célja a foglalkozásnak. Mindig arra kell gondolnia, hogy a kézimunka tevékenység csak

akkor eredményes, ha a gyermek feltétel nélkül kiélheti benne alkotókedvét, újat tanul, lehetősége nyílik arra, hogy minél alaposabban megismerje a használt eszközt, anyagot úgy, hogy azt később is, más formában is használni, alkalmazni tudja, hogy saját ötletei legyenek később és azokat gyakorlatba is tudja ültetni. A papír nemcsak rajzolásra és festésre jó, lehet belőle hajtogatni, sodorni, gyűrni, lehet vele nyomtatni, áztatni, papírpépet készíteni belőle, rétegesen összeragasztani, 20 utána lehámozni a rétegeket egymásról, lehet belőle papírmasét készíteni meg gyöngyöt is, ruhát is. Sőt, a rizsből készült papírt meg is lehet enni El lehet mesélni a történetét, gyártási tehnólógiáját, akár készíteni is lehet és a papírmerítés lehetőségei megint csak kimeríthetetlenek. Néhány alapelvet tartanék fontosnak meghatározni. Amire fokozottan figyelnünk kell! Említettem fentebb, hogy a nyersanyag

meghatározása a mi feladatunk. Lehet anyag a sár vagy homok is, de ugyanúgy lehet az egy előre gyártott gipszforma is, csak azt kell tudnunk, hogy annak a gipszformának a használatát követi-e valami olyasmi, ami a forma elkészítését helyettesíti? Mert ha beérjük azzal, hogy készen vásárolt gipszformába beleöntjük a feloldott gipszet és száradás után forma szerint, kiszíneztetjük a gyermekkel, akkor legfeljebb a festést gyakoroltattuk, és az időt töltöttük ki, nem sok haszonnal. Ha csak ennyit kérünk tulajdonképpeni tevékenységként, akkor legalább mutassunk a gyermeknek néhány lapos vagy magas domborművet, hogy tudja, hogy a gipszöntés, mint mesterség, honnan származik, hátha kedvet kap maga is alkotni, ha nem is agyagból, legalább gyurmából. De mennyivel izgalmasabb, ha a gipszöntéshez a formát is a gyermek készíti el, akár gyurmából is, arról veszünk negatívat, és azt használjuk öntőformának (pl. ünnep előtt

ajándékkészítésnél, mert sokszorosítható). Lehet, hogy lassabban készül el a munka, esetleg két tevékenységet egymás után ezzel töltünk ki, de gondoljunk arra, hogy a termék maga, attól, hogy a gyermek készítette, vagyis emberi kéz, ha mégoly ügyetlen, tökéletlen is, mennyivel humánusabb, értékesebb. Gondoljunk arra, hogy azáltal, hogy ő készíti el az öntőformát, mennyi tapasztalatra tesz szert a felület megszervezésében, amit tekinthetünk már plasztikai felületnek, a térszervezésben, fény-árnyék játékkal, pozitív-negatív felületek ritmusának megszervezésével, az egész-rész közti viszony megteremtésével, stb. Másrészt pedig a gyakorlati készségek fejlesztésének alapelvei közé tartozik az a tény is, hogy nem a végtermék a fontos, hanem a közben végbemenő folyamatok, megélt élmény. A pontos munka nagyon fontos, de nem szabad a szabályosat, pontosat összetévesztenünk a gépiessel. Gondoljunk csak arra a

különbségre, amelyet a vonalzóval húzott egyenes és a szabad kézzel húzott egyenes vonal összehasonlítása eredményez. Az elsőt a műszaki rajz használja, segédeszköznek, és ha a végtermék kreatív folyamat eredménye is lehet, (épület), a technikai rajz semmiképp nem mondható művészinek, legfeljebb mérnökinek. A második vonalat viszont a művész használja, mégpedig nagy gonddal és tisztelettel. (A vonal, mint alapvető plasztikai elem, a második félév anyagához tartozik.) Ha visszatérünk egy pillanatra az előbbi gondolathoz a gipszöntés kapcsán, nézzünk csak meg alaposabban egy előre elkészített, üzletben, („művészellátóban”) kapható gipszöntő felszerelést. Tartozik hozzá egy vékony, műanyag öntőforma, gyárilag előállított, attól tökéletesen szabályos, kis adag gipszpor, használati utasítás, ahol még a színezésre is kapunk ötletet (ha ott nem, a csomagolás úgysem fog kímélni, és még azt is írja rajta

megnyugtatásul, hogy kreatív tevékenységre alkalmas). Raktáron van éppen két-, jobb esetben három minta Semmi egyéb dolgunk nincs, mint jó esetben megnézzük, hogy melyik minta tetszik jobban, kiválasztjuk, hazavisszük, elolvassuk a használati utasítást, kitöltjük a gipszet megfelelő méretű edénybe, (lehet, hogy azt sem kell keresgélnünk otthon, mert adják vele?) feltöltjük az előirt mennyiségű vízzel 21 (kísérletezni nem kell), összekeverjük és beleöntjük a formába. Száradás után megnézzük a használati utasítást, kiszínezzük a mellékelt ábra szerint a formát és készen is vagyunk. Ugyan Ki ne tudná megtenni? Bárki el tud készíteni egy ilyen képrámát, képet, karácsonyi díszt, stb. Ezzel nincs is semmi baj, ha tudjuk, hogy esetleg sokszorosítunk, de semmiképp nem alkotunk a tevékenységünkkel, vagyis nem esünk abba a tévedésbe, hogy közben valami szépet, érdekeset, egyedit, esztétikust készítettünk,

alkottunk. Tulajdonképpen termeltünk Ha viszont színes, játékos kis figurákból mesevárost, állatkertet vagy egyéb, összerendező vagy kompozíciós készséget fejlesztő tevékenység a feladat, akkor nyugodtan lehet használni az előre gyártott gipszöntő formát is, de akkor is jobb a gyermek által megalkotott állat vagy emberi figura. A fenti példával egyúttal arra is szeretném felhívni a figyelmet, hogy rengeteg ötletet kaphatunk szakkönyvekből, rengeteg kis füzet jelenik meg mindenféle kézműves tevékenységről (gyertyaöntés, gyöngyfűzés, gipszöntés, lakberendezési kiegészítők készítése, stb.), rengeteg előre, félig elkészített, előrecsomagolt termék áll rendelkezésre. Annál figyelmesebbnek kell lennünk, minél nagyobb a választék!! Sokkal célravezetőbb, értékesebb, (nemcsak pedagógusként, hanem ha saját magunk kedvtelésből foglalkozunk kézművességgel), ha utánanézünk annak, hogy akkor, amikor az a bizonyos

tevékenység megszületett, mi volt a lényege, milyen volt a fejlődése. Milyenek voltak a termékei, milyen akadályokba ütközhetett a mester, és hogyan oldotta meg, mit tartott a legmegfelelőbb anyagnak, eszköznek és miért, milyen volt a munkafolyamat, stb. Ha így közelítünk a kézműves tevékenységekhez, könnyen kísérletezni kezdhetünk, amitől már csak egy lépés a saját ötlet, megoldás. Tudásunk átadása is sokkal könnyebb, meggyőzőbb. Igénybe vehetünk tehát mindenfélét, ami a kezünk és szemünk ügyébe kerül, ha azelőtt megfelelő tudást szerzünk a mesterségekről, eléggé fejlett az esztétikai érzékünk. A természetes anyagok használata persze ilyen szempontból veszélytelenebb, régi mestereink is ezekhez nyúltak. A motiváció, ugyan más volt és ez meglátszódhat munkánkon, ha nem vagyunk szakértői annak. Mindenesetre nehezebb ízléstelen darabot létrehozni természetes anyagokból, mint műanyagból vagy előre

gyártott, úgymond kreativitást fejlesztő termékekből és a gyermekek fejlődését is jobban segíti, nem beszélve arról, hogy a természethez való viszonyuk alakítása is a mi feladatunk. Fontos még, hogy a kézimunka szervesen épüljön be különböző folyamatokba. Óvodában, első osztályban kötődjön a vizuális nevelés, matematika, környezetismeret foglalkozásokhoz komplex órák keretében, második osztálytól pedig a vizuális nevelést egészítse ki, tegye teljessé a vizuális nevelés tevékenységeknél alkalmazott konstruktív folyamatokat. Például: ha előző vizuális nevelés órán, ősszel a falevél a vizuális élmény és formai, strukturális kiindulópont, és előzőleg megfigyeltettük formáját, színét, felépítését, fény-árnyék jelenségeket, stilizáltattuk, stb., akkor kézimunka órán használjuk fel ezt a vizuális élményanyagot és szerzett tudást. És a gyermekek * a forma stilizálását felhasználva krumpli vagy

gumiformákat készítenek, és színes kompozíció formájában nyomtatnak, * a színelemzésnél megfigyelt színekkel, különböző eljárással színes papírokat állítanak elő, * a színes papírokból bármilyen témára kollázst készítenek (Ősz, Erdő, stb.) * a falevelekről frottázst készítenek 22 * a frottázsnyomatokat formától függően állat, emberi figura ábrázolására használják fel (variálható egyéb technikával, színben, stb.) * a falevelet nedves gipszlapba nyomják, öntőformát készítenek, a negatívból formát öntenek, színezhetik * mindenki készít a folyamat során elsajátított eljárásokkal, színekkel papírból faleveleket, közösen elhelyezik egy nagyobb, előre elkészített fatörzsre. Közös munkával díszíthetik az osztályt Gondolkozz! Javasolj kézimunka órán használható anyagokat. Gondolkozz! Készíts egy féléves ütemtervet, amelyben a kézimunka foglalkozás szerves része a vizuális nevelésnek! A

papír A papír a legsokoldalúbban felhasználható anyag. Életünk egyik leggyakrabban használt anyaga. A kínaiak már az iu II században használták, a rongypapírt az arabok találták fel. A papírt cellulózban gazdag anyagból készítik, a legjobb minőségű papír a rongypapír, de a fa, a farost, szalma is alkalmas papír készítésére. Jellemző tulajdonságát készítése során nyeri, a szívó papírban kevés a kötőanyag, a zsírpapír meg víztaszító, stb. A kereskedelemben papírfajtákból óriási a választék, a felhasználónak viszont ismernie kell a megmunkálásra szánt papír minőségét, tulajdonságát. Az óvodai, iskolai tevékenységeken a papír kreatív felhasználásának számtalan lehetősége van. Rajzolásnál, festésnél, alapul alkalmazzuk, azon kívül vághatjuk, gyűrhetjük, téphetjük, készíthetünk kollázst, hajtogathatunk belőle, stb. A kollázs, montázs Története: Az első kollázst Picasso készítette, amikor a

kubizmus kérdései foglalkoztatták. A kollázs különböző mintájú, textúrájú, faktúrájú anyag összeillesztése, amely végeredményként képet vagy szobrot eredményez. Nyelvezetére a hagyományos képszerkesztés érvényes Alkalmazható önálló műfajként, de vegyes technikaként is más technikával együtt. (festmény, mozaik, rajz, montázs). Önmagában is végtelenül gazdag lehetőséget kínál, más technikákkal keverve még többet. A montázs annyiban tér el a kollázstól, hogy képelemeket részben vagy egészben épít be a felületbe, azokat használja figuratív és kompozíciós elemként. G, Braque Picasso Kassák Lajos 23 montázs Kollázs falevelekből montázs (gyermekmunkák) Készíttethetünk kollázst bolti színes papírból, de a gyermekek által készített papírokból is, falevelekből is. Utóbbiak sokkal több kreativitásra adnak lehetőséget Gyermekmunkák Házi dolgozat: Alkoss! Készíts kollázs általad

előállított színes papírból 24 A frottázs A frottázs kezdetben arra szolgált, hogy ellenőrizni lehessen bizonyos domborított formák lenyomatát munka közben, még mielőtt nyomtatásra került volna sor. Bármiről készíthetünk frottázst, ami elég szilárd ahhoz, hogy a megfelelő nyomást kibírja. Annyit kell kikísérleteznünk, hogy milyen papírt és ceruzát vagy festéket alkalmazunk készítéséhez. Ugyanaz érvényes alkalmazására, mint a többi eljárásnál, ha önmagában használjuk a technikát, legalább a nyomóformát váltogassuk, (ebben az esetben a kompozícióra fokozottan figyelnünk kell) de nagyon eredményesen lehet alkalmazni más eljárásokkal együtt. műalkotások Házi dolgozat: Alkoss! Készíts frottázst különböző textúrákról, különböző színekkel, szervezd kompozícióba a különböző felületekről kapott frottázs-nyomataidat. 25 Gyermekmunkák Az origami Az origami technika szintén közkedvelt a

gyermekek körében és pedagógusok körében, jól fejleszti a térben való tájékozódást, finommotorikát, esztétikai érzéket is fejleszthet, ha ügyesen alkalmazzuk. Ez is, mint a többi, ősi eljárás, a papírral egyidős, lehetőségei végtelenek, felhasználása szintén, ugyanúgy mellétehető más eljárásnak, mint mindegyik másik. A papír hajtogatásán alapul a különböző alakzatok kialakítása. Origamiból merített ruha és formatervek Színes papírból készült origami madár készítése A papírhajtogatás technikájával azonban figyelmesen kell bánnunk, éppen közkedveltsége miatt, soha ne az legyen a cél, hogy a valóságot hűen ábrázoljuk, lemásolni próbáljuk segítségével, mert nagyon könnyen a giccs területére tévedhetünk. 26 ÍGY NE! Papírból készülhet sablon, lehet belőle szőni, lehet rá varrni, lehet rá batikolni. Papír-szövés Batik sablon-munka sablon-munka tűgrafika tűgrafika Csomagoló papír,

kollázs karton, pausz, kollázs Házi dolgozat: Gyűjts! Keress origami hajtogatásmintákat! 27 A textil A textil alkalmazása, felhasználása nagyon sokrétű, erre jó példa a textilművészet. Egyik legegyszerűbb művelet a szövés, tárgykészítéshez, díszítéshez használhatjuk. A varrás a textilformálás másik fontos technikája Elemei egyszerűek, de népművészeti technikai alapokra is szükség lehet. A textilművészet téralakításra is alkalmazza, megtehetjük mi is óvodában, iskolában akár textíliákkal, akár különböző fonalakkal. A fonalat felhasználhatjuk fonásra, bogozásra, varrásra, tűgrafikát készíthetünk belőle. Textilanyagból, fonalból készülhet kollázs, stb (A textil alkalmazásáról a Mesterségek története c. fejezetben lesz szó bővebben) 28 Egyszerű szövésminták textil-kollázs (gy.m) virágszövés Barkácsolj! Készíts egyszerű szövőkeretet! Természetes anyagok, termések Régen az ember maga

készítette szerszámait, használati eszközeit, melyek szükségessé váltak számára. Ezek különféle természetes anyagokból (termések, magok, fa, kemény növényi szárak) készültek. Gyermekjáték készítésére is ezeket az anyagokat használták. Érdemes utánanéznünk a népi hagyomány alapján formálódott játékoknak, mert a mai gyermeknek is könnyű elkészíteni és örömet jelent a sajátkészítésű játék. kukoricacsuhé 29 Gesztenye-malac zöldség , gyümölcs-szobrok Színezett termés-kompozíciók (gyermek munkák) Alkoss! Alkoss szobrot zöldségből, hulladékból! Szintetikus anyagok, újrahasznosítható anyagok Rohamosan fejlődő technikánk nagyon sokféle anyagot (műanyag, csomagolóanyag) hozott létre. Sokszor idegenkedünk a műanyagoktól, a természetes anyagokra esküszünk, de ha jobban meggondoljuk, nem tagadhatjuk, hogy műanyagok nélkül már el sem tudjuk képzelni életünket. Könnyen megmunkálható anyagok,

könnyen beszerezhetők. Háztartásunkban, mint hulladék is gyakran szerepelnek, összegyűjthetjük és felhasználhatjuk. A gyűjtőmunka lehetőleg legyen közös munka, a gyermekek egyúttal megtanulják a műanyaghulladékok helytelen tárolásának veszélyeit is és azzal együtt a természethez hozhatjuk közelebb őket. Ha megfelelően gondoljuk, használjuk a műanyagot, társíthatjuk egyéb anyagokkal is, használhatjuk az óvodai szoba díszítésére is, de mint minden társításnál, nagyon kell figyelnünk az esztétikai vonatkozásokra. Alumínium hulladékból készült tárgyak palack-lámpák 30 Műanyag tasakból készült tárgyak, játék Hulladékpapír-doboz kupak-függöny konzervdoboz-lámpa szalvéta-legyező Játék a természetben A huszonegyedik század emberének a természet lassan már illúzió. Érintetlen természeti képet már alig látunk. Földünk, természeti kincseink, növény és állatvilágunk pusztulásáról hallunk

folyamatosan. Nem véletlen tehát, hogy a képzőművészet új irányzatainak számos képviselője foglalkozik alkotásaiban a természettel, környezettel. A tájjal, természettel foglalkozó művészeti irányzatot land-artnak nevezzük. Ez a fajta művészet számunkra még azért is érdekes, mert bárki, bármilyen szinten művelheti, mindenki számára hozzáférhető, akinek ötlete, gondolata támad a témával kapcsolatban. Gyermekek számára éppoly izgalmas és építő jellegű lehet, mint felnőttek számára. Christo, „csomagolóművész” alkotásai 31 Land-art alkotások Gyermekmunkák Alkoss! Természeti elemekből, a természeti környezetet használva hordozónak, fejezz ki egy természettel kapcsolatos gondolatot! Eljárások Néhány eljárást már a papír felhasználásánál említettem, itt azokról lesz szó, amelyek egyéb anyagokkal készülnek, de áttehetők az óvodai és iskolai vizuális nevelés és a kézimunka fejlesztés

területére. A mozaik A mozaik egyik olyan eljárás, amelyet gyakran alkalmazunk óvodában, iskolában egyaránt, természetesen gyermekre szabott anyagokkal és formában. A mozaikkép úgy készül, hogy a színes kockákat adott rajz szerint kötőanyagba 32 illesztjük, (mi esetünkben ragasztjuk). A monumentális díszítő művészet egyik eljárása a sgraffito, az al secco és a freskó mellett. A mozaik díszítő jellegű eljárás, tehát a dekoratív kompozíciók törvényei szerint építik, térábrázolásra nem szokás törekedni. A szín meghatározó fontosságú, az ezernyi kis alkotóelem és a darabos jellegű képi megfogalmazás adja az élénk hatást. A mozaikot, mint eljárást, már az ókorban használták, különböző tárgyak díszítésére, időtállósága miatt épületek díszítésére, padlóburkolatként. A középkortól használták az üveget, főleg templomok falait díszítették üvegmozaikokkal, 40-50 színt használva érték el

jellegzetes, tüzes koloritjukat. Bizánci mozaikok gyermekmunka Kísérletezz, alkoss! Keress mozaik készítésére alkalmas, könnyen feldolgozható anyagot és készíts egy mozaikképet! A batik A batikolás technikája is kedvelt lehet, még ha nem is szöveten, csak papíron próbáljuk ki. Nagyobb gyermekekkel anyagban is meg lehet próbálni Ez is ősi technika, főként keleten volt honos, ma is híres a javai batik. Az eljárás lényege abban áll, hogy festék és vízálló anyaggal (pl. viasz, gyertya) felvisszük a mintát a hordozó anyagra, utána festékbe mártjuk, majd leolvasztjuk a viaszt. Rétegesen alkalmazhatjuk, fokozatosan haladva a világos színektől a sötétekig. Gyerekekkel papírra is alkalmazhatjuk egyszerű gyertyával és vízfestékkel, a gyertyát a végén vasalóval távolítjuk el. Roppant hatásos eljárás, lehetőségeiben, felhasználásában végtelenül sokrétű. Ráadásul benne rejlik a meglepetés is (csak a végén látjuk, mit

alkottunk). A textilművészet kedvelt eljárásai közé tartozik a mai napig. Javai batikolt ruha javai batik-szőnyeg 33 afrikai batik Indonéz batik Marica Baldwin: kortárs művészeti alk. Házi dolgozat: Kísérletezz, alkoss! Készíts egy kompozíciót papírra batik technikával! A díszítés A díszítőművészet stilizált természeti és geometriai elemekkel, dekoratív motívumokkal komponál. Az ornamentika vagy díszítmény mértani formákból, egyszerűsített növényi-, állati- vagy emberi alakokból áll. Bizonyos formák egyszerűsítését, díszítő elemeké válását stilizálásnak nevezzük. „a stilizálásnak részletmegfigyelő szerepe van, felkelti a figyelmet és egységesíti a képet, részletektől függő, egységes látásmódot követel.” (Adina Nanu) Többféle technika foglalkozik díszítőművészettel: fa, márvány, kő, fém megmunkálás, szövés, varrás, hímzés, mozaik, stb. A díszítő kompozíció alapelvei:

ismétlés, váltakozás, szimmetria, fokozás, stb. Ismétlés – a legegyszerűbb alapelv. Lényege, hogy egy plasztikai elemet (pont, vonal, folt) vagy egy stilizált formát többször ismételjünk, azonos irányban, egyforma távolságra. Váltakozás – két vagy több díszítőelem ismétlése egymásután. Lehet szín, helyzet, méret vagy motívumváltakozás. Szimmetria – feltételezi egy központi tengely jelenlétét, melynek mindkét oldalán ugyanaz a dekoratív motívum vagy plasztikai elem található. Harmóniát és rendet teremt a kompozícióban. A szimmetriatengely lehet vízszintes, függőleges vagy ferde. A díszítőművészet formái: fríz, díszítő keret, díszített alapfelület. A fríz egyfajta szegély, mely ritmusosan ismétlődő ornamentikai elemekből áll. Az építőművészetben használják, körbefutó, domborműves sávként. A díszítő keret bizonyos alap köré készített zárt dekoratív sor. A díszített alapfelület olyan

típusú díszítő kompozíció, melynek nincsenek határai. Az ornamentika mértani formákban szerkesztve (vonalrácsok) vagy szabadon takarja, beborítja a felületet. 34 Gyermekmunkák Az ábrázolás és a sémák A játék, ezen belül az ábrázolás a gyermek alaptevékenysége, a megismerés, fejlődés forrása és színtere. Mozgással, cselekvéssel, érzékszervei együttműködésével szerzi tapasztalatait a világról, tárgyakról, jelenségekről és ezeknek viszonyáról, térbeli elrendezéséről. Azzal, hogy ábrázolja a látványvilágot, mint az ősember, birtokba veszi, megszelídíti, úrrá is lesz rajta. Az ábrázoló tevékenység megjelenése törvényszerű. Ha mégsem általános, az vizuális nevelésünk hiányosságából fakad. Ha a vizuális nevelés hiányos, a gyermek megismerő funkciói sérülnek, mégpedig tartósan és visszafordíthatatlanul. A gyermekrajzról szóló fejezetben már volt szó arról, hogy serdülőkorra hogyan

„múlik” el az ábrázolásra való késztetés. De az, hogy ez kevés kivételtől eltekintve általános jelenséggé váljon, abban a nevelésnek van nagy szerepe. Azt mondtuk, hogy serdülőkorra a valóságábrázolásra való törekvés felerősödik. Az, aki nem tanul rajzolni, annak természetesen a háromdimenziós tér két dimenzióra való leképezése erejét meghaladó feladat, mert a valóságábrázolásnak megvannak a szabályai, (térábrázolási rendszerek), amelyek ismeretének hiányában lehetetlen a valósághű ábrázolás. Az örökös sikerélmény hiánya aztán szépen lassan oda vezet, hogy a felnőttek 90 %- a nem foglalkozik többé vele. És azzal együtt a képzőművészetekkel sem foglalkozik. Mit tehet a vizuális nevelés ennek elkerüléséért? Elsősorban azt kell megértenünk, hogy a vizuális művészet nem merül ki a látványábrázolásban, nem az a lényege. Az a tény, hogy a természet utáni rajzolás hozzá tartozik a vizuális

neveléshez, az csak azért van, hogy vizuális élményt nyújtson a látványvilágról, hogy vizuális úton szerezhessünk arról tudást, amit aztán képpé, szoborrá, tárggyá formálhatunk. Ez egy kis, kezdeti szelete a művészi 35 alkotásnak Már korábban említettük, hogy a vizuális gondolkodás hogyan történik, azt is, hogy hogyan válik kreatív gondolkodássá. Ha megismerkedünk a vizuális kommunikáció sajátos jelrendszerével és mechanizmusával, akkor megértjük, hogy miről van szó. (az olvasót itt megzavarhatja az a tény, hogy a művészettörténet hosszú időn keresztül a valóságábrázolás tökéletesítésével foglalkozott, és hogy ezekből a korokból rengeteg remekmű maradt ránk. De tudni kell, hogy ezeknek a műalkotásoknak a zsenialitása nem a valóságábrázolás tökéletességében rejlik.) A pedagógusnak nem az a dolga, hogy ábrázolni tanítsa a gyermeket! A pedagógus dolga az, hogy vizuálisan gondolkodni tanítson,

esztétikai érzéket, kreativitást fejlesszen. Hogyha a gyermek a megoldandó feladathoz folyamatosan mintát, sémát kap, akkor nem marad egyéb tennivalója, mint azt a lehető legpontosabban lemásolja. Kézügyessége fejlődik, pontosságot is tanul, önfegyelme, kitartása is fejlődik, de csak ennyi. Vagyis a nevelés hiányos, nem tölti be funkcióját, tehát a gyermek megismerő funkciói sérülnek, alkotó energiái szunnyadnak, sikerélménye messze nem éri el azt a fokot, amelyet alkotás közben érezne, önbizalma annyival kisebb lesz. Nemhogy jó irányba nevelnénk, még ártunk is, mert a felnőtt sémáját a gyermek nem tudja továbbfejleszteni. Például ősszel az őszi gyümölcsökről tanul a csoport. Kézenfekvő, hogy kézimunka órán az lesz a téma. Az óvónő egy lapra szépen, szabályosan kivág és felragaszt almát piros papírból, körtét sárgából, szilvát kékből, mindennek vág egy banánformájú (hogy a gyereknek könnyű legyen)

kosarat és belehelyezi. Vagyis készít egy „képet”. Előrajzolja a megfelelő színű papírra a formákat, amelyeket a gyermeknek ki kell vágnia és felragasztania a saját papírjára. Két szempontból is rosszat teszünk ezzel a módszerrel a gyermeknek 1 Forma és színsémát adunk egy dologról, (nincs is teljesen szabályos gyümölcs, a tiszta, tubusszínekről nem is beszélve) ahelyett, hogy megfigyeltetnénk az illető formát. A középcsoportos gyermek, ha még nem is tudja megnevezni a geometriai formákat, már látja, hogy az alma és a labda nagyjából hasonlít. A vizuális gondolkodásnál nincs is szükség fogalmira. Nem is kell megnevezni a formákat ahhoz, hogy belőlük gondolatot fűzzünk. Valószínű, hogy ő is kerek almát fog rajzolni, de ez az ő sémája lesz, amit fejleszthet majd. És akkor II osztályban, ha 36 megfigyelésre elébe teszünk egy hóvirágot, akkor nem sémát rajzol, hanem valóban megfigyel. A maga kör alakú

formáját ugyanúgy ki tudja majd vágni, mint az óvó néniét, ha már ez a feladat. 2 A második hiba az, hogy a szépen kivágott gyümölcsökből képet készített az óvó néni, vagyis négy oldalt lehatárolt vízszintes felületet használt hordozónak, aminek tulajdonképpen képi térnek kellett volna lennie. Csakhogy semmiféle képalkotási szempontot nem tartott tiszteletben, sem kompozíciót, sem ritmust, sem egyensúlyt, hogy a felületek képi minőségéről ne is beszéljünk, (a boltban vásárolt színes papírnak semmi plasztikai értéke nincs). Vagyis a gyermek egy olyan követendő vizuális mintát kap, olyan sémát, kép gyanánt, aminek semmi vizuális értéke nincs. Közben pedig nincs alkalma látni műalkotást, azt fogja „szépnek” látni, amit mutatnak neki, (mert amit az óvó néni vagy tanító néni mutat vagy mond, az szent). Ha így folytatódik 10 éves koráig, (és az esetek kilencven százalékában sajnos ez történik) utána már

hiába próbáljuk megértetni vele a képet, nem fog menni. Ne csodálkozzunk aztán, ha vizuális műveltségét nincs mire alapozni, vizuális bázisa egyszer s mindenkorra sérült. Vizuális nevelés és kézimunka órán sérült. Ott, ahol fejlődnie kellett volna! Figyeljük meg a következő két képet: Cézanne csendélete az első, a második pedig „óvodásított” változata, vagyis megfosztottuk Cézanne felületeit minőségüktől. Egyértelmű, hogy a kép, -hiába őriztük meg kiváló kompozícióját, lokálszíneit-, vizuális értéke teljességgel elveszett. Arról, hogy mit tehetünk a helytelen irány választása helyett, a Papírmunkák c. fejezetben lesz szó bővebben. Természetesen vannak esetek, amikor mintát kell mutatni a gyermeknek, például egy origami munkánál muszáj megmutatni a lépéseket ahhoz, hogy el lehessen készíteni. De nagyon kell tudnia a pedagógusnak, hogy a feladatnak, amelyet kijelöl melyek azok a mozzanatai, amelyek a

kézügyességet fejlesztik és melyek azok, amelyekkel a kreativitást, vizuális gondolkodást fejlesztik, hogy 37 pontosan el tudja dönteni, hogy mikor mutat mintát, milyen legyen az és mennyi ideig engedi nézni, memorizálni. Receptet adni ehhez nem lehet Ítéletalkotásunk vizuális műveltségünktől függ. Gondolkozz! Térj vissza a féléves ütemtervedhez és válassz ki egy feladatot! Figyeld meg, hogy melyek azok a mozzanatok, amelyekből felépül a feladat. Döntsd el, hogy milyen szemléltető eszközt kell készítened ahhoz, hogy a gyermekek kreativitásának fejlődését ne akadályozd vele! Műalkotásokkal való ismerkedés A műelemzést a Vizuális nevelés tantárgynál tárgyaljuk bővebben, csak azok a példák kerülnek most ide, amelyek kézimunka órán is elkészíthetők. Arcimboldo: Ősz Görög edények kollázsok, gyermekmunkák barlangképek H. Matiss feldolgozás (gyermekmunkák) A népművészet Kézimunkaórán szívesen merítünk a

népművészet tárgy-, játékkészítő technikáiból, motívumvilágából. Az óvodai szobát is szívesen díszítjük népművészeti tárgyakkal. Arra viszont nagyon kell ügyelnünk, hogy a kiválasztott tárgy, motívum mennyire autentikus. A népművészeti tárgyak hajdanában használati tárgyként készültek, szükségből, amiket használtak is. Csak azt az egyszerű tényt vegyük figyelembe, 38 hogy a ma készült tárgyak esetében mennyire más a kézműves belső motivációja ahhoz képest, ami akkor jellemezte a kézművest, amikor mindennapi életéhez nélkülözhetetlen tárgyait készítette. Ráadásul elképzelhetetlen, hogy a díszítés volt számára a legfontosabb szempont. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy ma nem készülnek szép kézműves tárgyak, de azokat nem szabad összetévesztenünk a népművészeti alkotásokkal. Kérdés az is, hogy egy-egy természetes anyagból készült tárgy, amelyet funkciójának megfelelően napi

rendszerességgel használtak, mennyi ideig maradhatott meg, és őrizhette meg épségét? Vagyis azok a népművészeti tárgyak, amelyekkel ma találkozunk, mennyire lehetnek régiek, vagyis autentikusak? Ráadásul a népművészeti motívumvilágot sem lehetett könnyen és sérülés-, változásmentesen átörökíteni, hogy a festékanyagokról, pigmensekről ne is beszéljünk. Ha mindezt figyelembe vesszük, akkor kiderül, hogy mennyire óvatosan kell bánnunk a népművészettel ahhoz, hogy nehogy a giccs területére tévedjünk, és hamis értékrendet közvetítsünk. Keress! Keress autentikus népművészeti tárgyat Gyűjts! Gyűjts népművészeti motívumokat és rendszerezd! A giccs 1. A giccs az autonóm művészetben azon műalkotások gyűjtőfogalma, amelyek hazug, illúziókra épülő elképzeléseket táplálnak az ember és a társadalom valóság viszonyáról, az ember osztályhelyzetéről és személyiségének jellegéről, hozzáillő sorsáról. 2.

Az autonóm művészeten kívüli művészet, esztétikai szférákban ízléstelenül dekoratív vagy édeskésen idillikus, gyakran bárgyú humorral megalkotott mű, illetve kontár vásári portéka. A két megfogalmazás Csitra Istvántól és Szerdahelyi Istvántól származik az Esztétikai ABC című könyvből. Mindkettő művekről, alkotásokról, tárgyakról beszél, természetesen indokoltan, hiszen rövid megfogalmazásokról van szó lexikonból. Miután azonban kicsit közelebbről és alaposabban megvizsgáljuk a jelenséget, nyitott szemmel járunk-kelünk a világban, és nézvén látunk is, egyre gyakrabban felmerül a gyanú, hogy a giccs, mint jelenség a tárgyak világán kívül nem jelentkezik-e a társadalom más területein is, mint a művészetek. Feltűnhet esetleg egy-egy viselkedési formában, életfilozófiában, mindennapi öltözetünkön, emberekhez fűződő viszonyokban, életérzésben az a finoman detektálható édeskés, émelyítő, hamisan

fanyar mellékíz, ami nagyon hasonlít az egyes tárgyakon megjelenő giccsre. Abraham A Moles a giccsről szóló tanulmánya segít megértenünk ezt az egyre jobban eluralkodó és azzal együtt egyre nehezebben felfedezhető jelenséget, amely folyamatosan belopja magát hétköznapjainkba, és próbára teszi éberségünket. A giccs egyetemes, megszokott és fontos fogalom, mindenekelőtt az esztétika fejlődésének egy adott korszakához kapcsolódik, ahhoz a stílushoz, amelyet a stílustalanság jellemez. Olyan fogalom, amely a hagyományos funkciókhoz társuló újabb –kényelmi- funkciókból s végül a haladás „túlzásaiból” meríti tartalmát. 39 Modern értelmezésében a „giccs” szó Münchenben bukkan fel 1860 táján. Jól ismert német kifejezés, a „kitschen”– azt jelenti, hogy összetákolni, a „verkitschen” pedig: kéz alatt elsózni, rátukmálni valakire valamit ahelyett, amit venni akar. Egy alsóbbrendű etikai gondolat

húzódik meg mögötte, a hitelesség, az autentikusság hiánya. A giccs olyan művészeti melléktermék, amely létét a tömeges árutermelésnek köszönheti egy olyan társadalomban, ahol az áruház a modern idők templomának szerepét tölti be. Olyan elválaszthatatlan a művészettől, mint az autentikus az inautentikustól. „Minden művészetben van egy cseppnyi giccs” írja Hermann Broch, mert minden művészetben van egy kis közönségnek való tetszenivágyás, senki nem mentes ettől. A giccs örök kategória, de vannak virágzási periódusai, amelyek a bőség korszakaihoz kötődnek. A giccs különös erőre kap a burzsoá társadalom kibontakozása során, amelyet a bőség jellemez, vagyis az anyagi javak mennyisége meghaladja az igényeket, tehát olcsóvá válnak. Akkor következik ez be, amikor az ember a művészi alkotásban is a maga normáit érvényesíti. A giccs nem egy alapjelentést tartalmaz, hanem intuitív és finoman árnyalt konnotativ

(több mellékjelentést tartalmazó) jelenség. Egyike azon kapcsolattípusoknak, amelyeket az ember a dolgokkal tart fenn, inkább létezési mód, semmint tárgy, még kevésbé valamilyen stílus, lelkiállapot, amely alkalomadtán tárgyakban kristályosodik ki. A társadalmi élet lélektana egyre inkább az egyén és a dolgok viszonyát tanulmányozza, minthogy a dolgok sokkal jellegzetesebb társadalmi termékek, mint az őket létrehozó ember. A kultúra pedig kilépett a múzeumok, törvénykönyvek és könyvtárak falai közül, mára már lényegét tekintve a tárgyak, és szolgáltatások egész tárházát foglalja magába. Mindezek termékei az embernek és az ember bennük tükröződik, nem a másik emberben. A tárgyak a társadalom kifejezői, jelhordozói, akárcsak a szavak. Amíg az ember összhangban élt természeti környezetével, és ez által önmagával és társával, addig a környezet kategóriáit a Természetből vagy a Másik létezéséből

eredeztette, még ma is ott keresi, márpedig a természet mára már szinte teljességgel kiveszett mindennapi életünkből, átadva helyét a dolgoknak, a mesterséges világnak, a másik ember pedig, néhány kivételtől eltekintve, kiszolgáló személyzetté, munkássá, stb., mindenesetre idegen lénnyé vált Kezdetben az ember megalkotta a szerszámot, hogy felszabadítsa magát a természet szabta korlátok alól. Még a XIX század mesteremberére is ez a viszony jellemző. Az iparosodás kialakulása óta azonban ez a viszony megváltozik, az ember mindinkább kiszorul a tárgyak készítésének világából, mindinkább felaprózódnak tevékenységi formái, vagyis a tárgyai megalkotása és elkészítése között választ. Vagy alkot, vagy termel. Az alkotással olyan formákat hozunk létre, amelyek korábban nem léteztek, ilyenkor a feltaláló, a művész a maga teremtette formát vagy üzenetet kis példányszámban vagy egyetlen példányban hozza létre. A

termelés egy már meglevő formát másol le mind automatizáltabb módon, ugyanazokat a mozzanatokat ismételve a végtelenségig egy olyan folyamatban, amelyből a személyiség egyre inkább kiszorul és a műveletek láncának leggyengébb 40 láncszemévé válik. Eközben mind gyorsabban kerül át a szolgáltatások, kiszolgálás régiójába, és így számos tevékenységből teljesen kimarad, aminek következményeképpen kizárólagos teret nyer a tétlenség, a szabad idő, a tiszta alkotás, a kitöltésre váró üres idő, az élet és az egyéniség lehetőségeinek kibontakoztatása. Tehát az ember, kiszorulva a termelésből tétlenségre jut, idejét kitöltendő vagy a tiszta alkotásnak szentelheti magát, vagy kénytelen kifejleszteni egy új tevékenységet életmódjában és a környezetéhez fűződő kapcsolatában: a fogyasztás tevékenységét. A giccs jelensége a fogyasztói társadalomban gyökerezik, amely azért termel, hogy fogyasszon, és

azért alkot, hogy termeljen, és azért fogyaszt, hogy megint termelni tudjon. És ezt egyre gyorsabb ütemben teszi Hozzá van láncolva környezetének anyagi elemeihez, tény, amely megváltoztatja a dolgok értékrendjét. Az üzenet anyagiasult és fogyasztható, a tárgy egyben a kultúrahordozója lesz. A fogyasztói társadalmat létrehozó nagyipari termelés teszi lehetővé azt, hogy az egyedi példányszámú alkotás, terv, sokszorosítható, végtelen példányszámban termelhető és ez által olcsó, mindenki számára hozzáférhetővé váljon. Ugyanakkor megteremti azt az ál-igényt is, hogy még többet fogyasszunk, egyre többet, egyre szebbet, egyre kellemesebben, egyre olcsóbban, egyre kényelmesebben. A giccs az egyszerűség ellentéte: minden művészet valamiképpen „haszontalan” és időmulasztó tevékenység, ezen a címen a giccs is művészet, mert egész sor díszítő rítussal cicomázza fel a mindennapi életet, miáltal ravaszul bonyolulttá,

céltudatosan játékossá teszi, ami fejlett civilizációk jele. A giccstárgyak nem közelíthetők meg racionális úton, hanem csak úgy, ha figyelembe vesszük azt a nagyfokú öncélúságot és játékot is, amely heterogén egyetemességgel ruházza fel őket. A giccs tehát egy életformához kötődik, és talán épp ezen a területen vált autentikussá is, hiszen vajmi nehéz bensőséges kapcsolatban élni az igazi műalkotásokkal, nagy mesterek mély gondolati tartalmakat hordozó műveivel. A giccs az emberre, helyesebben a kisemberre van méretezve, kényelmes attitűdöt feltételez, nem kell tiszteletet érezni előtte, nem kényszerit gondolkodásra, nem igényel előzetes felkészülést, sem semmiféle tudást. A giccs emberszabású, a művészet emberfeletti. A giccs kellőképpen felhígítja az eredetit, a művészit, hogy mindenkivel elfogadtassa. Könnyebb együtt élni a vásári „szentképek” művészetével, mint a román kor vagy gótika

művészetével, pedig Istenhez való viszony a középkorban mérhetetlenül autentikusabb életérzés volt, mint ma. És ebben az esetben nemcsak a szentképben van jelen a giccs, hanem magában a hozzá köthető érzésekben és érzelmekben is. Kiléphetünk tehát a kimondottan képre és tárgyra vonatkozó giccsfelfogásból: létezik giccsirodalom, giccsdíszlet, giccszene, nagystílű giccs (Bajor Lajos). De léteznek giccses érzelmek, megnyilvánulások, viszonyulási formák, giccses gondolkodás, gondoljunk csak a kommunista gondolkodásból fakadó, minden igazit, emberit, valóságosat tagadó gondolkodásmódra vagy arra a szülőre, aki nem akar tudomást venni arról, hogy gyermeke felnőtt és számára tabuként kezelt, amúgy életünkhöz szorosan hozzátartozó megnyilvánulásai vannak. 41 A giccs a társadalmilag szentesített, mértéktartó, megnyugtató ízléstelenség örömeiben való általános, titkos osztozás. A giccs tehát inkább irány,

mint cél, mindenki menekül előle s mindenki visszatér hozzá. A művész is, aki enged a többékevésbé pontosan felmért közönségízlésnek, meg a néző is, aki élvez és értékel A giccs tehát inkább az ember és a dolgok közötti kapcsolat, mintsem egy dolog, inkább melléknév, mint főnév, egész pontosan: a környezethez való viszony esztétikai módozata. A legeredetibb kulturális megnyilvánulások a giccs minden megnyilvánulásában olyan művészeti közeggé hígulnak fel, amely minden pénztárca számára hozzáférhető. A környezetnek a léthez való ilyetén adaptálásában a boldogság könnyen, házilag elkészíthető receptje lelhető fel. A giccs a boldogság művészete, és a boldogság társadalmi kényszere egyben giccskényszer is. Innen a giccs egyetemessége. Mindenki boldog akar lenni Fennebb elhangzott, hogy a giccs tulajdonképpen a környezethez való viszony esztétikai módozata. A természetről és ember és természet

viszonyáról is esett már szó korábban. Környezetünkhöz a természeten kívül a mesterséges tárgyi világ is hozzátartozik, egyre kizárólagosabb formában, erről is volt már szó. A természeti képbe való beavatkozásunk sokféleségéről lépten-nyomon látunk, hallunk, legalábbis, ami a természet pusztítását illeti. (Létezik „jófajta” beavatkozás is, pl a land-art új művészeti irányzat keretén belül) Mesterséges környezetünket magunk alakítjuk, fejlesztjük, formáljuk az épületektől a tárgyakig. A giccstárgy a tárgyak világának egyik fontos eleme. Itt kötődik tárgyunkhoz Azért fontos megértenünk a giccs jelenségét, létrejöttének okát, megjelenésének módozatait és területeit, hogy tetten érhessük mindennapi tevékenységünkben, munkánkban és kiküszöbölhessük, ha ez – a huszonegyedik század tömegkommunikáció által uralt világában- nem is lehetséges teljes mértékben. A giccs édeskés, rózsaszínű,

igyekszik elfeledtetni az élet árnyoldalát, hamisan festett világba visz. Minthogy szó volt a vallási giccsről, lássunk néhány példát. A középkor vallásos ábrázolásai, bármily kezdetlegesek valóságábrázolás szempontjából, mégis hitelesek, mert egy valódi életérzést fejeznek ki. A reneszánsz vallásos képeiben talált alkalmat az ember, emberi kapcsolatok ábrázolására. Majd minden művészeti korszaknak megvan a maga vallásos ábrázolása, szebbnél-szebb művészi alkotás. Annyi csak a baj, hogy nem lehet őket piacon, vásáron eladni. Rubljov: Szentháromság Giotto: Levétel a keresztről 42 Lengyel mester És a ma forgalmazott vallásos képek közül néhány (figyeljük meg a különbséget, amely akár az alakok elrendezésére, kifejezésére, a színekre vonatkozik): Vásári szentképek Képzeljük el ezt a fiatalembert, ha még body-buildingezik is! Vagy Máriát fürdőruhában. A hatást, bármily nehezen is hihető, lehet

fokozni Pl, ha ezek a képek használati tárgyakra kerülnek (töltőtoll, hamuzó, kvarcóra, stb.) és sorolhatnánk De nem kevésbé példaértékű az amúgy valóban szép Peles-kastély, ahol megcsodálhatjuk elhelyezkedését, arányait, mesterműveit, aztán hirtelen szembetaláljuk magunkat a Mediciek Michelangelo által készített síremlékével, miniatűr változatban. Vagy ott van a népművészeti giccs, ami vidékünkön szép számban látható. Ha a tárgyak funkcionalitását vesszük alapul, és abból próbáljuk, helyesebben annak hiányából származtatjuk a giccset (ahogy már esett erről említés), akkor a mai értelemben űzött készművesség barkácsolássá torzul. Többnyire nincs szükségünk arra a tárgyra, amit készítünk, millió változata megtalálható a kereskedelemben, de azt mondjuk: hagyományőrzés. Ha elgondolkodunk kicsit azon, hogy miért is kezdünk barkácsolni vagy egyéb kézimunkával foglalkozni, felmerülhet a gyanú, hogy

nem esetleg szabadidőnk jobb híján való kitöltése a cél? Esetleg a vacuum horror? Az ürességtől való félelem szülte pótcselekvés? Sokféle oka lehet annak, ha valaki a huszonegyedik században kézműveskedni kezd. Nem is ez a fontos, hanem inkább az, hogy hogyan teszi ezt Ha nem helyezkedik a hajdani mester alapállására, nem veszi fel annak díszítő tevékenységi attitűdjét, akkor nem tesz egyebet, mint sokadszor másolja ugyanazt, minden kreációt mellőzve. A cselekvés, mint olyan nem lesz nagyobb szellemi értékű, mint pl a favágás. Ahhoz viszont, hogy értelmet, alkotást vigyünk kézműves tárgyainkba, (nem baj, ha a népművészetből merítünk), bennünk kell élnie a kreatív embernek. De beszélhetnénk a valláshoz és népművészethez fűződő giccsmagatartásformákról, vagy az újfajta „mélynemzeti” érzületről, vagy amikor népművészeti souvenir-t ajándékozunk, stb. Vagy beszélhetünk az öltözködésről, a divatról,

ahogyan beépítjük ruhatárunkba, vagy ahogyan sminkelni nem merünk ugyan, de kis kendőzés föltétlenül szükséges. Az sem elhanyagolható jelenség, ahogyan a modern reklámipar az emberi testet, (főleg a nőét) sikerült a szakrálisból a profánra 43 süllyesztenie: a hashajtót is női testtel reklámozza. Itt lehetne beszélni a pornógiccsről, vagy arról, ahogy a mai ember nemi identitását és az azzal járó problémáit megéli és menedzseli. A fent említett példákat lehetne sorolni a végtelenségig, könnyen olvashatók. Sajnos mindennapi életünkbe sokkal rafináltabban, sunyibban lopja be magát a giccs, csak észre kell vennünk. Van, aki gyakrabban látja meg, van, aki ritkán vagy soha, mert létezéséről sem tud. Ha azt a kritériumot vesszük figyelembe, hogy az utóbbi húsz évben bennünket elárasztó látványdömping tulajdonképpen „vizuális termelés”, akkor levonhatjuk azt a következtetést, hogy ennek kilencven százaléka

giccs, csak fejlettebb, rafináltabb formájában, mint ahogy eddig ismertük. Érdemes nyitott szemmel járni. Kalotaszegi motívum Bokályok .és ma udvarhelyi bokály 44 korondi tányér Mai vásáros bódé olasz mintás korondi kerámia Most lássuk, mennyiben érdekel bennünket a giccs, mint attitűd az óvodai, iskolai vizuális nevelésben? Attól, hogy vizuális nevelésről beszélünk, még, sajnos, nem záródik ki automatikusan a giccs, mint jelenség. Az ábrázolás és séma című fejezetben arról volt szó, hogy ne ábrázolni tanítsuk a gyermekeket. Az ábrázolásra való igény, amely általában törvényszerűen jelentkezik minden gyermeknél, nem azt jelenti, hogy az a legfontosabb tevékenység, amelyet fejlesztenünk kell, hanem azt, hogy lehetőséget ad egy, a többi gondolkodásfajtától eltérő gondolkodás fejlesztésére, egy megismerésformára. A giccs jelensége általában ott jelentkezik az óvodában és iskolában, ha ezt a

pedagógus nem érti meg és a plasztikai, vizuális nyelvvel való gondolkodás és közlés fejlesztése helyett az ábrázolás fejlesztésére koncentrál. Ahelyett, hogy pont, vonal, folt, szín, kompozíció, felület, egyensúly, arány, harmónia, kontraszt lenne a foglalkozások témája, virágot, fát, embert, állatot ábrázoltat. Persze, hogy kell egy okot keresni és találni, aminek kapcsán vizuális problémákat vethetünk fel, persze, hogy kell a motiváció és az is nyilvánvaló, hogy a gyermeknek nem fogunk szaknyelven feladatot adni. De a vizuális problémának meg kell fogalmazódnia és a pedagógus dolga az, hogy megtalálja a módját, hogyan veti fel a problémát a gyermeknek, hogy az megértse, mit is várnak tőle, miközben fát, virágot, házat kell rajzolnia. Ha a felvetett probléma nem vizuális alapú, akkor elmesélhető Amit el lehet szavakkal mesélni, azt nem kell se lerajzolni, se megfesteni, se megmintázni! Most jogosan felvetődik a

kérdés, hogy hogyan lehet virágot festeni, anélkül, hogy virágot festenénk? Hát úgy, hogy nem mindegy, hogy virágot festünk, vagy a képen, amelyet festünk, virág látható. Mert a képnek megvan a tere, amelyet a felület négy széle határol le, azon kell történnie a gondolkodásnak, nem pedig a virág körvonalain belül. És ebben a térben minden rész egyformán fontos, ha virágot ábrázol, ha az azt körülvevő környezetet. Ezt szokás háttérnek mondani, én személy szerint nem értek egyet ezzel a megjelöléssel. Annak a „háttérnek” a színe, formája, mérete ugyanolyan fontos, mint a virágé. Erre a helyzetre szokták mondani, hogy: fessétek ki a hátteret is gyerekek! , ami szintén értelmetlen, mert csak a fehér alapot változtatjuk meg általa valamilyen más színre, nem építjük a tárgyat és környezetét szerves egységgé. Ehelyett kérjük azt, hogy keressen olyan színt, amely harmonizál a virágján használtakkal, és figyelje

meg, mennyi szín létezik abban a „háttérben”, nézze meg, mekkorára tervezi azt a virágot, hogy a „háttér” nehogy túl nagy vagy túl 45 kicsi legyen. Vagyis komponálja be a felületre azt a virágot, figyeljen arra is, ami a virágja körvonalán kívül esik. (kompozíció: részek összerendezése A kompozícióval a második félév anyagában foglalkozunk többet) Összegezve: ha megállunk a valóság lemásolásánál, nem képben gondolkodunk, nem jön létre a vizuális gondolkodás, csak fogalmi, verbális, akkor a foglalkozás megsemmisíti értékét, megtagadja önmagát. Értelmét, lényegét veszíti, pusztán silány, felhígított utánzata lesz valaminek, vagyis giccs. Ez a megközelítés, ha a gyermek munkájában még nem is mutatkozik rögtön meg, nem mutat előre, nem nevel vizuális gondolkodásra, sem vizuális kommunikációra, nem fejleszt semmit, mert nem vizuális nyelvet használ, hanem fogalmit. A gyermek nem tanulja meg, mit kell

néznie, értékelnie egy műalkotáson, a követendő példa rossz lesz és majd ő sem fog semmit megérteni, ami a reneszánsz vagy barokk, vagy a giccs festészeten túl mutat. Keress! Keress a közvetlen környezetedben giccs tárgyakat Keress! Fedezz fel a tévé valamelyik csatornáját követve giccs szituációt! Mesterségek története Textilművesség A „texere” latin szó, jelentése: szőni. A textilművesség körébe tartoznak mindazok a munkák, amelyek fonalas, szálas anyagokat szövetté dolgoznak fel. Az alapanyagok lehetnek természetesek vagy mesterségesek. A természetes anyagok lehetnek növényi eredetűek, (len, kender, gyapot, juta, szalma, gyékény, stb.) állati eredetűek (gyapjú, nyúlszőr, teveszőr, stb és a valódi selyem) ásványi eredetűek (azbeszt és a fémszálak), mesterséges eredetűek (műselyem, üvegfonál, nylon). A textilmunkák őstechnikája a szövés, melynek legkezdetlegesebb formája a vesszősövény, a sásból font

gyékény és a szalmából kötött kosár. A szövés fejlődése egyszerre történt a munkaeszközök fejlődésével, a szövőszéket már az újkőkorban ismerték, Skandináviában még nemrégen is használtak olyan szövőszéket, amely a vaskőkori és a korai egyiptomi és görög szövőszéknek felel meg, (festményekről és vázaképekről ismeretesek). Az egyszerű szövetek készítése asszonyok dolga volt, a díszesebbeket takácsmesterek szőtték. A szükséges fonalat kezdetben orsóval, a XII. századtól rokkával állították elő A szárnyas orsó Leonardo találmánya volt A fonó: és szövőgépet a XVIII. század nagy ipari fellendülése idején angol takácsok találták fel A mintás szövet készítésére alkalmas szövőgépet a lyoni Jacquard találta fel 1808-ban. A szövetek festésének a módja a csávázás és a nyomtatás. A csávázásnál a szövetet pácoló só oldatban áztatják, utána festékoldatba mártják, a festék

oldhatatlanná válik, tehát moshatóvá. Lehet az anyagra viasszal mintákat is rajzolni, és utána mártani festékbe. Ezen alapszik a jávai batikolás A nyomtatást magasnyomású technikával végzik, ez a technika a XIX. században terjedt el A textilmunkák köre rendkívül széles, legjelentősebbek a szövés, a szövött és csomózott szőnyegek, a hímzés és a csipkeverés. Legrégebbi lenszövet egy egyiptomi, finom, nílusi lenszövet (byssus). A Tu –Anch -Amon sírjából került elő az egyiptomi textilművészet legrégibb mintázott emléke, amely gobelinszövéssel készült és a legjellegzetesebb egyiptomi jelképek láthatók rajta. (szárnyas napkorong, királyi nyakdísz, hieroglif jelek, stb) A görög peploszok (takarók) ruhául szolgáló leplek voltak és gyapjúval átszőtt lenszövetek voltak. A hímzett peploszok értéke nagyon nagy volt, legalább akkora, mint a föníciaiak bíborszövetének. Mezopotámiában, Moszulban rendkívül finom

gyapjúszöveteket tudtak előállítani, innen származik a muszlinelnevezés. A selyem a szövött anyagok között a legértékesebb. A kínaiak már ie 2000 körül ismerték a festett selyemszövetek előállításának módját Az i.e VIII században már arannyal átszőtt brokátszöveteket készítettek Később a selyemszövés elterjedt Koreában, Japánban, majd Föníciában és Perzsiában is. A kínai selyem mintája sárkányok, szörnyek, virágok, stb., a perzsiai selymen geometriai formák láthatók, ezekben alakok (griffek, oroszlánok, istenfejek) láthatók. Bizáncban Justinianus idején honosodott meg a selyemszövés, (IV: sz) miután szerzetesek Kínából botokba rejtve kicsempészték az addig csak ott tenyésztett selyemhernyót. Jelentős volt a mohamedán selyemszövés és az arany és ezüstfonallal átszőtt selyembrokát készítése. Az európai selyemszövésre a 46 legnagyobb hatással a szicíliai szaracénok voltak. A XV században már

két rétegben szőtt bársonyokat és aranybrokátokat is állítottak elő Itáliában. Az 1500-as években Velence vette át a selyemszövés terén a vezetést. A barokk korban a díszítések egyre komplikáltabbak, zsúfoltabbak lesznek, s a genovai gyártmányokon megjelennek a domborítások is. Franciaországban XIV Lajos idején indul a selyemgyártás gyors fejlődésnek, Lyon a selyemgyártás központja, ahol művészek tervezik a mintákat, a többi európai országban általában a XIX. században honosodik meg a selyemgyártás A műselymet 1885-ben Chardonnet mérnök találta fel. A műselyem szöveteket festéssel ill nyomással mintázták, s így, mint „imprimé” anyagok váltak ismertté. Iráni selyemszőnyegek Magyarországon a XIV.- XV században Bartfán és Eperjesen főként barchentet és bakacsint szőttek. Az utóbbi volt a díszesebb, fehér alapszínét kék vagy vörösbarna barackmag mustrákkal díszítették. A lenvásznat parasztasszonyok,

majd takácsok szőtték, a selymet – különösen Mátyás idejében - főleg Itáliából hozták. A szőnyegeknek két fajtája ismeretes: a fali: (kárpit) és a padlószőnyeg. A kárpitokat szőtték, könnyebb az anyaguk, a padlószőnyegeket csomózással vagy a kilim nevű technikával készítették. A keleti szőnyegek csomózásának két válfaja: az indiai, perzsiai szenné és a török, kaukázusi jordesz. A gobelin színes gyapjúból szőtt és képpel vagy képszerű dísszel ellátott falkárpit Elnevezését a XV. században élt Gobelin nevű párizsi kelmefestő családról kapta Keleten kilimnek is nevezik. Kézi szövésű, ebben különbözik a színes ábrájú festett szövetektől A gobelin értéke olyan nagy volt, hogy például Bajazid szultán Merész Fülöp burgundi herceg fiáért váltságdíjként arrasi faliszőnyeget követelt. Mintáik témáját a kor irodalmából merítették, különösen a lovagregények alakjait mintázták, de

szerepeltek szimbolikus alakok is. Az ékítményeket mesterek rajzolták, a figurákat festőművészek tervezték. Az 1500-as évektől nemcsak falakat, hanem padok támláit is ezzel díszítették, a templomok, kastélyok, paloták termeit tették velük lakályosabbá. A gobelinszövés terén forradalmat jelentettek Raffaelo kartonjai, amelyeket X. Leó pápa készíttetett el Brüsszelben. Raffaelo ezeket a kartonokat festményekként kezelte, és ezzel megfosztotta a gobelint díszítő jellegétől. A XVII században, Franciaországban készültek a legszebb gobelinek, XIV Lajos idejében, festők tervezték a mintákat. A gobelinművészet a XIX századra veszített jelentőségéből Magyarország legrégibb falkárpitja Mátyás király Firenzében készült trónkárpitja, amelyet reneszánsz stílusú motívumok díszítenek. A múlt században Rippl- Rónai József, később Ferenczy Noémi készítettek kiemelkedő alkotásokat a gobelinművészet terén. 47

gobelinek Ferenczy Noémi: gobelinek A csomózott szőnyegeknek Európában alig van múltjuk. Készítésük Ázsiából származik Antik szőnyegeknek a XIX. század előtti keleti szőnyegeket nevezzük Nevüket gyártási helyükről kapták A régi keleti szőnyegeket növényi eredetű festékkel festették, sokszor heteken keresztül, a múlt század közepe óta anilinfestékeket is alkalmazni kezdtek, amelyek színei sokkal rikítóbbak és kevésbé állják a mosást. A keleti szőnyegek közül leghíresebbek a perzsák Csomózási technikájuk mai napig felülmúlhatatlanok, színezetük különleges, ábrázolásuk síkdíszítésű. Értékük oly nagy volt, hogy súlyuknak megfelelő arannyal fizettek értük. A kisázsiai szőnyegek egyik fő eladási helye Brassó volt, innen továbbították nyugat fele, ezért „erdélyi szőnyegeknek” is nevezték. A mohamedán kultúra hanyatlásával a szőnyegcsomózás művészete is halványul. A XIX század eleje óta

már csak a nomádoknál él a hagyomány, népművészetként. A nagy európai piac elvárásainak megfelelve itt is meghonosodott a csomózásos eljárás, de az anyag nem olyan minőségű, az anilinfesték összehasonlíthatatlanul gyengébb, a mintákat másolják. A hímzés lényege, hogy a különféle anyagokat fonallal és öltéssel minta szerint kitöltse. Keletkezése egyidejű a tű feltalálásával. Anyaga szerint lehet gyapjú, selyem, pamut, arany, öltés szerint lapos-, lánc-, kereszt-, szár-, hurok-, stb. öltésű Már a legrégebbi síremlékekben is megtaláljuk, Homérosz is dicséri Heléna és Pénelopé varrási ügyességét. A középkorban a női kolostorokban virágzik a hímzés művészete, oltárterítőket, miseruhákat hímeztek. Azóta is a női mesterségek, közé tartozik. A XIII századtól kezdve gyakori, hogy értékes anyagokra selyemfonallal, arany: és ezüstszállal hímeznek. A díszítés követte az egyes korok művészi stílusát

Kiváló művészek is készítettek kiváló hímzésmintákat. A XVII Századi Richelieu bíborosról nevezték el a leggazdagabb mintájú fehérhímzést. A kivágással és hurkoló öltéssel készült riseliőt 48 Perzsaszőnyegek A hímzés virágkorában a tűfestéshez (így nevezték a hímzést) lapos öltést alkalmaztak, a keresztöltéssel inkább a népi alkotásoknál találkozunk. Képek másolása, akárcsak a gobelinek esetében eltér a hímzés eredeti céljától, stílustalan. A legrégibb magyar hímzésünk a koronázási palást, amely selyem: és aranyszállal készült (állítólag Gizella királyné hímezte a XI. században) Riseliő csipkék Brüsszeli csipke eszközök koronázási palást brüsszeli csipke Velencei csipkék A nép körében teljesen magyar színezetű népművészet vált a hímzésből, hímes varrásnak is nevezik. A csipke eredetét a szövött kelme szélvégeinek csomózásában (makramé), a szálhúzásos

kézimunkákban vagy a hálókötésben vélik megtalálni. Divatja abból adódott, hogy a fehérnemű kilátszó szélét díszessé tegyék. Készítési módja szerint megkülönböztetünk varrott, vert, kötött, horgolt, és rece- valamint gépi csipkét. A varrott csipke lehet szélvarrásos, (azsúr) vagdalásos (rece és reticella). A vert csipke (klöpli) lehet fonásos, leveles, hálós, csomózásos, applikációs A csipke virágkora a reneszánsz, a barokk és a rokokó. A varrott csipke hazája Olaszország, a XVI századtól kezdve a vert csipke virágzott Flandriában és Brüsszelben. Egykori festők képein gyakran láthatjuk a németalföldi csipkeművészet remekeit. A magas gallér-, és kézelőcsipkék készítésében fejtettek ki nagy fényűzést a Hollandiában. Jelentős csipkekészítő központ volt még Velence A velencei csipke könnyed hatású, finom művű munka. Franciaországban a nancyi és a clunyi vert csipkék váltak világhírűvé. Nemcsak

Mária Terézia és Pompadour márki számára készültek vagyont érő csipkedíszes ruhák, hanem a polgárasszonyok kendőjére, főkötőjére, legyezőjére is csipke került. A gépi csipke gyártását 1811-ben találták fel. 49 Fémművesség Ötvösművészet. Az ötvösség elsősorban a nemes- és félnemes- (réz, ón, stb) fémek, valamint ötvözeteik, feldolgozását jelenti, ide tartozik még a zománcozás és a drágakövek nemesfémbe foglalása is. Két leggyakoribb alapanyaga az arany és az ezüst A réz vöröses színe, hideg állapotban is kiváló alakíthatósága, az ón fehér színe és jó önthetősége, a bronz –az előbbi kettő ötvözete: pedig mindkettő jó tulajdonságainak egyesítése révén a legrégibb kultúrák kezdete óta fontos szerepet játszik. A fémek feldolgozásában a lemezes eljárások legősibb módja a metszés. A reneszánsz korban közönséges fémlapba bevésték a mintát, és a keletkezett mélyedésekbe

belekalapálták a nemesfémet. Indiában és Damaszkusz városában művelték a legtökéletesebben ezt az eljárást, innen került át Európába is. Cizelláláson a domborított és öntött tárgyak finom, aprólékos kidolgozását értjük. Igen elterjedt technika volt A fémnyomás esetében előbb a nyomómintát esztergálják ki keményfából, majd a centrikusan befogott lemezt gyors forgatás közben rányomják. Vékony ezüst v. aranyhuzalból készül a filigrán, amely szerepelhet önálló ékszerként, de használják kelyhek és más ötvöstárgyak díszítésére is. A fémöntés az ötvösművészet egyik legősibb eljárása Az első öntvények tömör vörösréz tárgyak voltak. Az egyik legősibb fém - (bronz) öntési módot, az ún viaszvesztéses eljárást ma is használják, így készülnek a szobrok, harangok, régebben ágyúk, mozsarak. A felsorolt eljárásokon kívül az ötvösművész csínoz, aranyoz, ezüstöz, fest, zománcoz, esetleg

drágakövekkel díszít. Az ékszerek és ötvösmunkák különös ékessége a drágakő (gyémánt, rubin, zafír, smaragd, aquamarin, topáz, stb.) és a gyöngy Az ókori Egyiptomban, Görögországban majd Rómában drágaköveken kívül kedvelték a vésett féldrágaköveket, az ún. gemmákat is, amelyek közül a homorúan vésetteket intaglióknak, a domborúakat kámeáknak nevezik. Ékszerek készítésére használják még az elefántcsontot, borostyánt, korallt. Az ötvösség szinte egyidős az emberiséggel, vagy alig fiatalabb nála. A görögök az aranyat és ezüstöt már ötvözték, az egyiptomi fáraók bútorait aranylemezekkel burkolták, ékszereiket drágakövekkel díszítették. Az asszíriai királyok és főpapok ékszerei öntéssel készültek, majd cizellálták és díszítették őket. Kínában nagyobb méretű ötvösmunkák- tükrök, vésett dobozok, kosárkák, legyezők, Buddha-szobrok aranyból készültek. Perzsiában főként

hadakozással kapcsolatos tárgyakat találunk, berakásos fegyverek, arany-, ezüst- acélszemes páncélingek, mell-és lábvértek. Itt verték az első aranypénzeket A görögök ezüstből és bronzból is készítettek edényeket, aranyból és elefántcsontból készült sok istenszobruk. A rómaiak ötvöstárgyai díszesebbek, nagyobbak, fényűzőbb életmódjukat mutatja. A bizánci ötvösművességre hatással volt Kelet közelsége, annak ellenére, hogy a kereszténység igyekezett kerülni a pompát. Megjelennek a díszes kegytárgyak, feszületek, ereklye- és szentségtartók, csóktáblák, sőt a fémből készült oltárok is. A rekeszzománc nagyarányú alkalmazása jellemzi a bizánci ötvösművészetet, a technika egyik kiemelkedő alkotása a magyar korona (alsó része rekeszzománc díszítésű). A középkorban főként kolostorokban készültek az ötvöstárgyak és egyházi célokat szolgáltak. A dísztárgyakon, ékszereken építészeti formákat

alkalmaztak, ekkor vált divatossá a ruhára varrható boglár, a díszes fémöv, a nyakban hordott násfa. Használati tárgyaikon állatokat, szörnyeket, hajókat, épületeket ábrázoltak, az ereklyetartók általában épületformájúak vagy azt a testrészt formázzák, amelyet tartalmaznak. A világi ötvösművészek céhekbe tömörültek, és a hamisítások elkerülése érdekében 1275-ben elrendelték a munkák mesterjeggyel való ellátását. Később a nemesfém tisztaságának fokát is megjelölték. A reneszánsz korában a legkiválóbb ötvösmesterek kitűnő szobrászok voltak (Giovanni és Andrea Pisano, Ghiberti, Donatello, Benvenuto Cellini), használati tárgyaik kitűnő képzőművészeti és iparművészeti alkotások egyben. A fokozódó polgári jómód lehetőséget nyújt a fémművesség területének kiszélesítésére. Készletek, bútorberakások, kazetták, díszedények készülnek. A barokk ötvösművészet leginkább a domborítást

használta. Hollandiában feltalálták a gyémánt csiszolásának új módját, amely a foglalatok készítését háttérbe szorította. A rokokó dísztárgyai igyekeznek visszaadni a porcelán simaságát, hajlékony vonalait, míg az empire stílus darabjai kiegyensúlyozottak, egyszerűek. A biedermeier 50 idején újra divatba jött az amulett viselése, a medalionok keretei cikornyás, aranyozott, ill. arany díszítésűek. A XIX század második felében, ugyanúgy, mint a művészetekben általában, különböző korok felelevenítése és ötvözése jellemző. A magyar művészet történetében éppen az ötvösség rendelkezik a leggazdagabb hagyománnyal. A sodronyzománc például magyar jellegzetességként alakult ki, és megtalálható már a Szent László aranyozott ezüstlemezből vert ereklyetartóján. Erdélyi ötvöstárgyak Szent László ereklyetartó gizellakereszt Reneszánsz ékszerek Kerámia és üvegművesség A kerámia az athéni

Keramaichosz térről kapta a nevét, az ottani fazekasok telepéről. Építőanyagok, csempék, edények, díszek, szobrocskák agyagból való készítésének ősi technikája. Az agyag a földpátok elmállásából keletkezik, s vele keveredett vasvegyületek és egyéb ásványi anyagok hatására égetéskor vörös, barna, sárga stb. színű lesz A legfinomabb égethető anyag a 51 kaolin, amelyből a porcelán készül. (A kaolin egy kínai hegy nevéből származik, és fehéret jelent, a porcelán olasz eredetű szó, porcellának (malackának) neveztek egy kagylót, amelynek héja fehér és fényes). Az agyag legfőbb tulajdonsága, hogy nyers állapotában könnyen formálható, a kör keresztmetszetű tárgyakat korongozással alakították, a fazekaskorongos technikát már a sumérok is ismerték, s az egyiptomi falképeken is maradtak fenn róla emlékek. A fazekasok, gölöncsérek lábbal hajtották a korongot, és kézzel mintázták az anyagot. A mai

kerámiaüzemekben motor hajtja a korongot, és fa-, fém vagy gipszmintával és sablonnal készítik az azonos méretű és formájú tömegcikkeket. Az agyagtárgyakon mélyített vagy domborított jegyet is találhatunk, ez jelzi a készítőt, esetleg a minőséget is. Technikailag az agyagművesség két legfontosabb művelete az égetés és a máz felvitele. A teljesen kiszáradt darabot lassú égetéssel kemencében égetik ki, ezáltal anyaga megkeményedik, és színe megváltozik. Tűzben az agyagból szilárd cserép lesz, tűzben olvad rá a máz A kerámiafélék gyakorlati osztályozása az agyag minősége, az égetés foka és az alkalmazott máz szerint történik. Megkülönböztetünk porcelánt, kőedényt és alacsonyabb hőfokon égetett fazekasedényt. A máz üvegszerű, általában áttetsző szilikátrétege védelmet nyújt a külső hatásokkal szemben, vízállóvá teszi az edényt és díszíthetővé. Az agyagszobrocskák vizsgálata azt mutatja, hogy

ez a mesterség már az őskőkorban ismeretes volt. Kezdetben, mint az észak-amerikai indiánok is, hurkákból építették fel az edényt, napon szárították, ujjukkal vagy zsinór benyomásával díszítették, később karcolták, vagy festették. Az egyiptomiak készítettek először mázas cserepeket. A babiloniak és asszírok színes zománccal bevont, alakos díszű csempékkel borították épületeiket. Agyagtáblákba vésték ékírásos szövegeiket is. A kínaiak a legjobb keramikusok közé tartoztak. A Han-dinasztia idején (ie II sz) különösen fejlett agyagművességgel rendelkeztek. Koreában a műfajnak szintén nagy a jelentősége A görögök és rómaiak magas kultúrája kiterjedt az agyagművességre is. Már az égei kultúra virágzása idején igen fejlett volt a kerámia. A görögök rendkívüli gonddal és művészi igényességgel festették edényeiket, amelyek a korabeli élet minden mozzanatáról tájékoztatnak bennünket. A római

agyagművesség legszebb darabjai a finom szemcséjű terra sigillatából (pecsételt föld) készült edények, amelyekre kézi pecsételőkkel nyomták a díszítést. A középkorban használati edények készültek ólommázas cserépből. A XV századtól csempék készültek és maradtak fenn. A reneszánszban Luca della Robia kísérletezett vele, gyermekeket és Madonnát ábrázoló szobrain és domborművein márványszerű hatást ért el. Babiloni Istár kapu dombormű Urukból Görög váza 52 római kerámia Luca della Robia alkotásai A kínai porcelánt 1508 körül portugál hajósok hozták Európába, a XVI. és XVII században igen drága és keresett áru volt. A kínaiak már ie néhány száz évvel feltalálták A színes mázak készítése igencsak fontos feladat, mert a mázak jellege fontos feladat volt, minden uralkodó másmás színű porcelánt használt. Az edények formája alig változott az idők folyamán A XIX századtól kivitelre is

gyártottak porcelánt a megrendelő ország sajátos díszítését figyelembe véve. Európában is csakhamar megindul a porcelángyártás, Drezda környékén találnak rá az első kaolinlelőhelyre, és Meissenben kezdik el a készítését. A meisseni porcelángyárból megszökött munkások alapították meg a bécsi porcelángyárat, a sevres-i porcelángyárat 1756-ban nyitották meg. Magyarországon a zsolnai porcelán vált híressé. A zsolnai porcelángyár nagy érdeme, hogy tudatosan törekedett sajátosan magyar iparművészeti stílus kialakítására. Meisseni porcelán sevres-i porcelán Zsolnai porcelán Az üvegművészet alapanyaga több ezer éve ismert, két fajtáját ismerjük. Egyikből a táblaüvegek, közönséges öblös üveg, épületburkolásra használt üveg készül, másik, a kalcium-kálium üveg, amelyből tükrök, csiszolt használati és dísztárgyak készülnek. Két alapvető technikája ismeretes, a fúvás és a csiszolás. Az

üvegfúvással már az ókorban az arab, később a velencei üveggyártásban találkozunk. Ennél a technikánál a szép forma a döntő, amelyet kiegészíthet hozzáforrasztott nyúlványok, fülek, lábak, csutorák, stb. A tárgyak színezését elsősorban az alapanyag színezésével oldották meg. Érdekes és értékes díszítési mód a milleflori üveg készítése. Ezt a módszert már az egyiptomiak is ismerték A csiszolás az ólomüveg feltalálásával lépett előtérbe s fellendítette a kristályüveg gyártását. Csiszolással és csiszolt üveggel már Bizáncban találkozunk, de az igazi fejlődése a XVIII. században kezdődik. A velencei edényeken ritka a csiszolt dísz, a cseh üvegre viszont már a kezdetektől ez volt jellemző. Az alapformát a gyárban adják meg, a díszítés a csiszoló művész dolga. Többek szerint a föníciaiak találták fel az üveg készítésének módját. A kezdetek azonban Egyiptomba vezetnek. A legrégibb

üvegtárgyat itt találták, egy ie 1500-ból való balzsamtartót Állítólag itt találták fel az üvegfúvó pipát és a színtelen üveget is. A görögök ismerték az üveget, de csak a római uralom idején kezdtek üvegtárgyakat készíteni. Róma is csak később kezdett üveget 53 készíteni, mégis az üvegművesség kifejlesztése és az üveg általánossá válása az ő nevükhöz fűződik. A legértékesebb római kori üvegedény a Barberini- vagy Portland váza, amelyre mitológiai jeleneteket csiszoltak. Portland-váza milleflori üvegek Bizánc az üvegmozaik gyártásában emelkedett művészi szintre, hatása a birodalom határain kívül is kiterjedt, így Velencére, Ravennára, majd Szicíliára is. Német- és Franciaországban, a középkorban az üvegablakfestés lendült fel.(gondoljunk a gótikus katedrálisok rozettáira) Olasz földön a velencei üveg lett világhírűvé. Az üveghutákat tűzveszélyességük miatt 1289-ben Murano

szigetére telepítették, ahol féltékenyen őrizték a gyártás titkait. Növényformájú edényeket, gyöngyöket, gombokat készítettek. Ehhez társult a XV századtól a nagyhírű tükörgyártás A velencei üveg fénykora a XVI-XVII. századra tehető, ebben a korban készültek a híres millefiori és hálós technikájú s a legszebb színű és formájú ivóedények, csillárok, vázák. Velence hanyatlásával a cseh üveg vette át a vezetést. A cseh üveg színtelen, tiszta üveg, amit csiszolással díszítettek. Itt a forma háttérbe szorult a velenceivel ellentétben, és a díszítés kapott nagyobb hangsúlyt. Az üveggyártás a XIX. században minden országban nagy fejlődésnek indult A biedermeier idején a többrétegű üveg dísztárgyak terjedtek el. A legtöbb ország azt a technikát műveli leginkább, amelyben a múltban a jelentős eredményeket ért el. Erdélyben és Magyarországon a XVI. században több mint száz üveghuta dolgozott, a

török hódoltság idején ezek elpusztultak A szegényebb paraszti otthonokban a XVII.-XVIII században jelenik meg az üveg A XIX századtól kezdve megkezdődött az üvegipar differenciálódása is. Muranoi üveg csiszolt cseh üveg gótikus rozetta Fafaragás és bútorművesség A fát az ember ősidők óta használja épületek, bútorok, szobrok, közhasználatú tárgyak készítésére és díszítésére. A faépítészet aránylag korán háttérbe szorult, csak, mint népi építészet fejlődött tovább, de különösen az erdős vidékek ma is őriznek emlékeket jelentős faépületekről, mint pl. a japán és kínai emlékek, a skandináv vagy erdélyi fatemplomok A fafaragásra leginkább alkalmas fafajták a dió, hárs, körte, tölgy, jávor, puszpáng, szantál, kámfor, cédrus és rózsafa. A természeti népeknél megfigyelt fafaragási mód, amit a népművészet ma is használ, az ún. rovátkolt faragás. A tárgyakat szalagszerű díszekkel

ékesítik Hazánkban a cifra jármot, gereblyenyelet, guzsalyt és vetélőt faragták ezzel a módszerrel. Egyiptomban már a III. dinasztia korából maradtak fenn faragott domborművek, amelyek az 54 egyiptomiak kedvelt anyagából, a szikomorfából készültek. A görögök első szobrai szintén fából készültek, (xoanon). A római diptükhonokat is gyakran fafaragás díszíti Bizáncban elsősorban a mélyített faragású keresztek említésre méltóak. A román korban faragott és domborműves díszítésű kapukat készítettek, ekkor kezdtek egyházi rendeltetésű bútorokat faragni. Spanyolországban a XV századtól gazdagon díszítik a bútorokat arabeszkekkel. A franciaországi faragott fésűkés piperetartók gótikus mintákat viselnek. Nagy jelentőségű volt a német fafaragó művészet A középkor legjelentősebb fafaragásos emlékei a szárnyas oltárok. Valóságos fafaragó iskolák jöttek létre, pl. a nürnbergi iskola, amelynek kiváló

mestere Veit Stoss A lőcsei szárnyas oltár mesterét név szerint is ismerjük: Pál mester. A reformáció idején a szárnyas oltár veszített jelentőségéből, helyette az egyházi bútor lépett előtérbe. A reneszánsz idején a bútorok díszítésére a növényi és állati motívumok mellett megjelent az emberi figura is, főleg mitológiai tárgyú díszítések. A barokk korban játékfigurákat, dohánytartókat, majd a XVIII századtól tubákosszelencéket faragtak. Napóleon idejében plakettszerűen faragott képmások készítése volt divatos. Az eklektika idején ismét fellendült a bútorfaragás, főleg az antik stílusokat utánzó faragások, de ezek színvonalát, éppen, mert utánzatok voltak, nem érték el. A modern korban, a szobrászatban és népművészetben él a fafaragás. A bútor a lakberendezés legfontosabb kelléke, s mint ilyen, kiválóan jellemzi tulajdonosa ízlését. A fa, már a lakáskultúra kialakulásának kezdetén a bútor

anyaga volt Díszítése művészi törekvések eredménye. A középkor végéig ácsolással illesztették össze a bútorok elemeit, ezért mindenféle összefogó pántra, sarokveretre, egyéb fémlapok használatára volt szükség. A reneszánsz idején főleg csapolással és ragasztással oldották meg az illesztéseket. Díszítésük a legkülönbözőbb módon készült az idők folyamán és egyre több más anyagot alkalmaztak kiegészítő gyanánt. A faragás, intarzia, esztergályozás és a furnir csupán fát használ, a marqueterie bútorok, dobozok felületét elefántcsonttal, teknőchéjjal, fémekkel díszítik. A bútorművesség fordulópontja a fűrészmalom feltalálásához fűződik. (Augsburg, 1322) Ezután már sorozatban lehetett készíteni a bútort. Az egyiptomi ágyak, székek, asztalok egyenes vonalúak voltak, a fejedelmi bútordarabok drága fafajtákból készültek (pl. ében), és elefántcsonttal, ékkövekkel, berakott aranylemezekkel

díszítették. A görögök már ismerték a gyalut és a furnérozás technikáját, bútoraik gyakran követték az emberi test formáját. Az etruszk és római bútorok jórészt fémből készültek A heverőket nemcsak alvásra, hanem étkezésre is használták. A rómaiaknál találkozunk először kétajtós szekrénnyel. Faragással és féldrágakövekkel díszítették bútoraikat és ismerték a hal: és bőrenyvet, a furnérozást, faberakást, valamint a lakkokat. A bizánci bútorok római formákat követnek, de díszítésük túlzsúfolt. A középkorban tovább élnek a római formák, csak nehézkesebbek a darabok. A reneszánsz bútorokra világos és áttekinthető formák, stílusos felépítés jellemző. Díszítőelemei a festészet és szobrászat elemeiből valók. Ekkor kapják meg egyes bútorok ma is használt formájukat Legfontosabb eleme a pohárszék mellett a szekrény. Faragáson, festésen kívül gyakran alkalmaznak intarziát és aranyozott

stukkót. A bútor díszítés művészetében gyakran részt vettek olyan hírességek, mint Filippinó Lippi vagy Botticelli. Intarziakészítéssel foglalkozott Benedetto da Maiano, aki Mátyás királynak is készített két ládát. Elterjedt a falak faburkolása és a faragott, festett kazettás mennyezet. A barokk korban a franciáké a vezető szerep, mestereik festőibb formákat keresnek. Jellemzőek a lépcsőzetes párkányok, esztergályozott, csavart oszlopok és lábak Bútoraikat kárpitozzák, huzatként selyembrokátot és gobelint alkalmaznak. Az ágynak jut jelentős szerep, a hálót gyakran használják fogadóteremnek. Még fényűzőbbek voltak a rokokó bútorművészet, a díszítő művészet valóságos tobzódásának időszaka volt. Ebben a korban keletkezett az egységes stílusú szobaberendezés. Az angol bútorművességben inkább a célszerűség érvényesül. Chippendale és Sheraton formái voltak a legkedveltebbek. A bútorok művészi hatása

nem az anyagok drágaságában, hanem a jó arányokban és színekben rejlett. A klasszicista (empire) stílust, mely egyiptomi, görög és római elemekből táplálkozik, az egyenes vonalúság és az építészeti jelleg jellemzi. A díszítés a legszükségesebbre szorítkozik, mindig a legnemesebb anyagból dolgoznak, a klasszikus kor utánzásában annyira jutnak, hogy görög és római formákat közvetlenül alkalmaznak. A kor 55 jellegzetes bútordarabja a madame Recamier-ről elnevezett heverő, továbbá a szekreter, órák, állványok, valamint a zongora. A XIX. század elején Ausztriában a barátságosabb, kényelmesebb, ún biedermeier bútor vált közkedveltté. Elterjedését az is elősegítette, hogy a drága anyagokat felváltották a könnyebben hozzáférhetők, a bonyolult formákat a praktikusabbak, egyszerűbbek. Később, az 1890-es években a Münchenből és Bécsből kiinduló szecessziós stílus hódított teret, mely növényi motívumokból

alakította ki bizarr ékítéseit. A hajlított bútorok előállítása Thonet nevéhez fűződik A századfordulón mozgalom indult, hogy az épületekhez hasonlóan a bútorokról is távolítsák el a felesleges, ráaggatott jellegű díszeket. A magyar emlékek közül a legjelentősebb a bártfai Szent Egyed-templom híres könyvszekrénye. A XVI-XVIII századi magyar festő-asztalosok gazdag ornamentális készségéről legszebben az erdélyi templomok mennyezet:, pad:, és karzatdíszítései tanúskodnak, melyeknek színes virágdíszeik alapján a virágos reneszánsznak nevezik. A bútorformák sokféleségét az elnevezések is bizonyítják: pohárszék, almárium, tálas, hímes szekrény, tabernákulum, téka, stb. A legnagyobb átalakulás Európában a századforduló után ment végbe. A bútorokról eltűnt a díszítés, a felületek mind simábbá váltak. A húszas években megjelentek a csőbútorok is Az első acélcső fotelt 1925-ben a magyar származású

Breuer Marcell tervezte, aki akkor a dessaui Bauhaus keretében dolgozott. A bútorzat ma már egyre inkább alkalmazkodik a modern építészet stílusához, a kis méretekhez. A mai bútortervezés a belsőépítészet legfontosabb területe Tutankhamon trónja Reneszánsz láda Chippandale szék bizánci trónszék gótikus láda barokk asztal rokokó szék recamiér empire ágy biedermeier szófa 56 Szecessziós bútorok Intarzia kazettás mennyezet Thonet hintaszék Témák, problémafelvetés, értékelés Az egészen kicsik kezdetben az anyagokkal, eszközökkel ismerkednek. Minél többféle anyagot adunk a kezükbe, minél többféle eszköz használatát megismerik, megtanulják és tökéletesítik, annál könnyebb lesz a dolgunk később. Nyilvánvaló, hogy elsősorban nekünk kell ismernünk az anyagokat, eszközöket ahhoz, hogy meg tudjuk határozni, melyik korban mit adunk a gyermek kezébe, melyik anyag mire képes, és hogy előreláthassuk

bizonyos foglalkozások lefolyását és eredményét. Nagyobb gyermeknél már kis lépésekben gondolnunk kell egyéb készségek fejlesztése mellett a vizuális készségek fejlesztésére is, ami ennek a tevékenységnek a tulajdonképpeni célja. Igyekezzünk ne csak arra koncentrálni, hogy az íráskészség fejlődik majd, ha sokat rajzol, vagy mennyit ügyesedik a keze, ha ollóval vagdos. A feladatokat igyekezzünk úgy megfogalmazni, hogy mindezeken túl fejlődjön látása, térszervező képessége, és főként úgy, hogy mindig maradjon elegendő lehetősége saját elképzeléseinek megvalósítására a kötelező cél elérése mellett. Ha egy rajz vagy kézimunka foglalkozás végén, legyen szó akár kicsi, akár nagy gyermekekről, nem találjuk a gyermeket az alkotásban, az biztos jele annak, hogy tévúton haladunk. Vagy nem tudunk eleget a plasztikai nevelésről, és felületesen kezeljük a területet, (sajnos az esetek kilencven százalékában ez

történik) vagy nem tudjuk, hogy vezessük rá a gyermeket a téma megvalósítására, vagy az attitűdünk rossz, akár általában beszélünk erről, akár pillanatnyi hangulatról van szó. Mindenképp meg kell keresni az okát, és ki kell javítani a hibát. A kijelölt feladatnak három kérdésre kell válaszolnia: 1. Fejleszt-e kreativitást? 2. Fejleszt-e esztétikai érzéket? 3 Fejleszt-e kézügyességet? Részeire kell bontanunk a feladatot, pontosan kell tudnunk, hogy elvégeztetése közben milyen folyamatok mennek végbe a gyermek agyában, és úgy formálni a feladatot, hogy mindhárom 57 összetevő legyen benne jelen. Sajnos nem egyszer hallom azt, hogy a kézimunka a kézügyesség fejlesztésére alkalmas tevékenység. Még napjainkban is sokszor olyan tévútra vezető módszereket láthatunk, mint az előre, óvónő által elkészített minta utáni dolgoztatás, mert valamikor így tanulták kézimunka módszertanból. Pedig már a Báron, Juhász,

Zsákyféle Rajz és kézimunka című könyvben (1988, Budapest) megfogalmazódik, hogy óvodában, iskolában a kézimunkának egyéni, egyedi alkotótevékenységnek kell lennie. És nem újdonságként, felfedezésként fogalmazódik meg a gondolat Vagyis Magyarországon már több mint húsz éve ebben a szellemben tanítják a kézimunkát a pedagógusképzőkben. Az is igaz, hogy az alapképzés mind a három évében tanulják a kézimunkát és vizuális nevelést, sőt gyakorlati foglalkozásokra is ad lehetőséget az ottani keret. A témaadás a fejlesztés feltétele. Ez azonban nem azt jelenti, hogy mindig témával kell bombázni a gyermeket. Többnyire javaslatként kell elhangoznia Ami elengedhetetlen az alkotáshoz, az az élmény. Nem mindegy, hogy van-e valamiről a gyermeknek hang-, illat-, íz- és nem utolsó sorban vizuális élménye valamiről. A vizuális kultúra nem tanítható. Fejleszteni lehet, ezért is nem adok „tippeket”, kész megoldásokat ebben

a dolgozatban. Érzékeket kell fejleszteni, természetesen az sem mellékes, hogy hogyan viszonyulunk a foglalkozás során munkához, gyermekhez, alkotáshoz és nem utolsó sorban az értékeléshez. Nagyon fontos a felkészültségünk mellett pozitív hozzáállásunk, segítőkészségünk. Sokkal célszerűbb munka közben kijavítani az esetleges hibákat, mint kiértékelésnél marasztalni el miattuk a gyermeket. A gyakorlati készségek fejlesztésénél, mint azt az elvárás is megfogalmazza, általában nem a kész munka a fontos, legalábbis nem kizárólagosan, hanem a foglalkozás során elsajátított, tökéletesített készségek. Soha nem szabad elfelejtenünk ezt, főleg nem akkor, amikor értékeljük a gyermekek munkáit. Ha látjuk, hogy az eredmény, annak ellenére, hogy pontosan meg volt fogalmazva az elvárás, mégsem sikerült tökéletesen, de azt is láttuk, hogy a gyermek lelkiismeretesen dolgozott, igyekezett, először értékeljük igyekezetét, és

semmiképp ne marasztaljuk el, ha egy mód van rá. Azt, hogy ezt hogyan oldjuk meg, általában a pillanat dönti el, pedagógiai érzékünk, ráhangolódásunk a gyermek lelkivilágára, találékonyságunk, kreativitásunk. Az alkotáshoz fűződő szellemi, lelki attitűd gyermeknél, felnőttnél egyformán sebezhető, könnyen sérülhet, vigyáznunk kell rá. A vizuális kultúra nem tanítható, de fejleszthető. Nem tanítható, ami egyúttal azt is jelenti, hogy lényegileg nem fogalmazható meg lecke formájában. Számos más területtel vagyunk kénytelenek ismeretséget kötni, ahhoz hagy érdemben építhessük fel tantárgyunkat, munkánk igazán eredményes legyen. Nem árt tudni, hogy módszertani útmutatók, ötlet-gyűjtemények céljukat téveszthetik megfelelő tudás, esztétikai érzék, egyszóval értő látás híján. Ez az oka annak, hogy tanulmányi útmutatómban inkább azokról a területekről esik szó, amelyek segíthetnek ebben a fejlődésben, ha

nem is a teljesség igényével, arra itt nem adódik lehetőség. (többek között kimaradt az építészet, mint mesterséges 58 környezetünk legfontosabb eleme, az öltözködés, mint kultúrahordozó, a foto, a könyvkultúra, a népművészet, s sok egyéb) A témakörök, amelyekkel foglalkoztam, a legfontosabbak a tantárgy szempontjából, de bemutatásuk vázlatos, csak a legszükségesebbet tartalmazza, nem merítettem ki a témát. A szó szoros értelmében vett útmutató, arra szolgál, hogy rávilágítson arra, hogy mely területeken kell fejlesztenie magát annak a hallgatónak, akinek a gyakorlat során kézimunkával és plasztikai neveléssel kell foglalkoznia. Célszerű lenne tehát a kínálkozó hatalmas könyvészeti anyagot igénybe venni, (gondolok itt művészeti albumokra, felsorolni lehetetlen és fölösleges) az itt kínált, nagyon alapszinten bemutatott területeket figyelmesebben megvizsgálni. A művészettörténetet nem azért kell tanulni,

böngészni, hogy adatszerűen, lexikális tudás szintjén megmaradjon, hanem azért, mert közben műalkotások reprodukcióit nézegetjük, s mellé elolvashatjuk születésüknek történelmi, társadalmi, kulturális körülményeit, szükségszerűségét, a kor szellemi törekvéseit, stb., ami által könnyebben megérthetjük a művet, és lassan kialakulhat az a képolvasási gyakorlat, amire szükségünk van, - megtanulunk látni. A gyermekrajznak nem csak pszihológiai jelentősége van, hanem esztétikája is, ha azt meglátjuk, könnyű a fejlődés szolgálatába állítani a már meglévő értékeket. Jó munkát! 59 Bibliográfia Abraham A. Moles: A giccs, Gondolat kiadó, Budapest, 1975 Balázsné Szűcs Judit: Miből lett a cserebogár, Szort Bt. Budapest, 2001 Báron, Juhász, Zsáky: Rajz és kézimunka, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 Bessenyei Antal: Praktikus ábrázolás az óvodában, Nemzeti tankönyvkiadó, 1994 Cathy A. Malchiodi: A gyermekrajzok

megértése, Animula kiadó, Budapest, 2003 Feuer Mária: A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémiai kiadó, Budapest, 2000 Kovács Júlia, Nagy Zita: Óvónők kézikönyve, Nevelésügyi minisztérium, 2002 M. Kiss Pál: Művészetről mindenkinek, Corvina kiadó, 1966 Mérei: V. Binét: Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest, 1972 Pázmány Ágnes, Permay Éva: Látás és ábrázolás, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1999 Soltra Elemér: A rajz tanítása, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2003 60