Pszichológia | Tanulmányok, esszék » Bense István Ákos - Pszichológiai projekt dokumentáció

PSZICHOLÓGIA PROJEKT DOKUMENTÁCIÓ A KÖZÉPISKOLÁS KORÚ DIÁKOK TUDÁSSZINTJÉNEK ALAKULÁSA HUMÁN-, ILLETVE REÁLTÁRGYAK ESETÉN, RÖVID TÁVON VIZSGÁLVA. Készítette: Bense István Ákos (P33N6K) Budapest, 2004 január Előadó: Dr. Takács Ildikó Ergonómia és Pszichológia Tanszék Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Tartalom I. Bevezetés, célkitűzés . 2 II. A projekt megvalósítása . 3 1) Időbeli korlátok: . 3 2) Eszközök: . 3 III. A vizsgált tanulási folyamat elméleti összefoglalása . 3 IV. A megvalósítás lépései . 5 1) A tesztek ismertetése, összeállítási szempontok . 5 2) A tesztek megírásának körülményei. 7 3) Az eredmények és elemzésük. 8 V. Reflexió, záró gondolatok . 13 VI. Felhasznált irodalom: . 13 I. Bevezetés, célkitűzés Feladatom témájául egy olyan felmérést választottam, amelynek eredménye már régóta foglalkoztatott. Össze szerettem volna hasonlítani, hogy a

tudás alapú, illetve a kompetencia alapú tananyag felidézésének hatékonysága időben menyire, milyen mértékben csökken. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a lexikális tudás hamarabb elhalványul, mint a kompetencia alapú, mivel az utóbbinak több kapcsolódási pontja van más tudással, többször, többféle helyzetben kell használni, így sokkal mélyebben rögzül. Úgy gondolom, hogy ez a felmérés jellegzetesen humán, illetve reál típusú tárgyak segítségével oldható meg a legjobban. Első lépésként tehát kijelöltem két ilyen jellegű információkat tartalmazó tantárgyat és ezekben keresztül, bizonyos időt átfogva tanulmányoztam ezt a jelenséget. A két tárgy a Magyar irodalom és a Matematika lett Mivel nem akartam az osztályt hosszabb időre lekötni ezzel a felméréssel, a leggyorsabb felmérési módot választottam, a tesztelést. Ezeket a teszteket előre összeállítottam, hogy az órán csak kitölteni kelljen. A felmérésnél

időben eltolt, de azonos tananyag felidézésének eredményességét adó számok szükségesek. Ezért úgy döntöttem, hogy ezt úgy lehet a legjobban kivitelezni, ha az osztályt – négy tesztelési időpontot feltétezve – négy részre bontom, amelyek tanulmányok szempontjából azonos erőforrásokkal rendelkeznek (ugyanannyi jó és kevésbé jó tanuló van egy-egy csoportban). A négy rész négy csoportot ad Minden alkalommal más csoport fogja az amúgy azonos tartalmú tesztet megírni. Ennek eredményeképpen azonos képességű csoportok fognak ugyanolyan teszteket írni, csak időben egymáshoz képest eltolva. A tesztek eredményét számszerűsítve és a csoport teljesítményét összeadva olyan görbék rajzolhatók, amelyek reprezentálják a tudás aktuális szintjét, illetve a felejtés mértékét. A görbék jellegzetességei, külön-külön, illetve egymáshoz képest tanulmányozva várhatóan a két eltérő típusú tudás időbeli

jellegzetességeit adják. 2 II. A projekt megvalósítása 1) Időbeli korlátok: Már a bevezetőben is említettem, hogy nem akarom hosszas teszteléssel elvenni az osztály, vagy a – projekt megvalósításában jelentős segítséget nyújtó – osztályfőnök idejét. Ezért olyan teszteket állítottam össze, amelyek 10-15 perc alatt megoldhatóak. Az időbeliség másik nagy kérdése, hogy a projekt mennyi idő alatt kell, hogy elkészüljön. Mivel hetente csak egy-egy alkalmam van a t esztek megíratására, hetekben kell gondolkodnom. Hogy legyen idő a tudásnak leülepedni, elhalványulni, folytonosan növekvő időközökkel kívánom a teszteket megíratni. Ezek időpontjai a kezdéstől számítva a következők lesznek: 1. hét, 2 hét, 4 hét, 6 hét A projekt időbeli megvalósításnak határait sajnos a szorgalmi időszak szabja meg. Elképzelhető, hogy a projekt eredménye többek között az is lesz, hogy hosszabb időn keresztül kell ilyen típusú

vizsgálatot készíteni, ugyanis ez a rövid idő nem hoz kellően határozott és egyértelmű eredményeket. 2) Eszközök: A projekt megvalósításának helyszíne a Corvin Mátyás Műszaki középiskola és Gimnázium volt, ahol magam is érettségiztem. Segítségemre az éppen negyedikes osztályfőnök Juhász Jenőné volt, aki régebben az én kémiatanárom volt. A személyes kapcsolat elősegítette a projekt kivitelezését. A tesztek megírásához a szóban forgó osztály irodalom és matematika tanárját kértem meg. Azért nem magam állítottam össze, mert például az irodalom anyagot én is kb. 6 é ve tanultam. A teszteket az osztály minden alkalommal névre szólóan kapta meg, így könnyebb volt koordinálni a kitöltést. A tesztek javítását már magam végeztem megfelelő megoldó kulccsal. Az eredményeket táblázatokba foglaltam, majd grafikonokat készítettem, hogy azok vizualizálhatóak legyenek. III. A vizsgált tanulási folyamat elméleti

összefoglalása A két terület elérő típusú tudást feltételez. Magyar irodalomból neveket, helyeket, műveket és azok értelmezését tanulják. Ez olyan információk megtanulását feltételezi, amelyek a hosszútávú memóriában, mint önálló elemek foglalnak majd helyet. Az elemek (kognitív tömbök) úgy szerveződnek tartalmuknak és az előzetes szervezési rutinnak köszönhetően, hogy párhuzamosan előhívhatóak legyenek, hiszen ezek között az információk között legtöbbször az összefüggések keresése a feladat. (pl milyen hatással volt az író későbbi műveire gyermekkori élményei). Amennyiben a tanuló a fantáziáját is megmozgatja a tanulás folyamán, illetve olyan információkat hall, amelyek személyesen is érintik valószínű, hogy az epizódikus memóriának is szerepe lesz a tanulásban (pl. József Attila a ferencvárosi pályaudvarhoz ment szenet lopni). Az ilyen információk könnyebben kódolhatók 3 Ezek az

információk az explicit memóriába épülnek bele. Előhívásuk tudatos folyamatok eredménye. Az irodalom anyag tanulásának és felidézésének modellje: LTM (explicit) Már meglévő emlékekhez kapcsolás (kódolás) Nyitott kérdés: „Mi a kapcsolat?” I1 I2 I5 I6 I22 Oktatás (Bemenet) I4 „Feladatok” I3I2 Kódolás, tárolás Tanulás Zárt kérdés: „Melyik?” Előhívás különböző (Kimenet) elrendezésekben A matematika esetén más területek érintettek. A matematika tanulása inkább gyakorlást és szabályok megértését feltételezi, illetve elvontabb logikus gondolkodást. Amennyiben valaki jó matematikából, az ez irányú készségei jól alakultak ki. Fontos, hogy ebben az esetben nem elegendő a jártasság szintjén tudni a tananyagot, hanem gyakorlással meg kell szerezni a rutint is. A matematika feladatok megoldásában jelentős szerepe van az implicit memóriának, hiszen a bejövő információkat ekkor egy bizonyos logikai

sémába illeszti be az ember. Az implicit memóriában tároljuk azokat a tanult dolgokat, amelyek későbbi információk befogadását, rendszerezését, visszaadását segítik. Általában ezek a f olyamatok, ha tudatosak nagy erőfeszítést igényelnek, de a rutin megszerzését követően akár automatizálódnak, sőt a tudatos felidézésük néha ekkor már gondot is jelent. Ezen kívül fontos a szabálytanulás, a folyamat átlátása mivel a matematikai folyamatok többnyire egyenes vonalú lineáris felépítésűek. Gyakran lehet olyat hallani, hogy aki kihagy egy lépcsőfokot a matematikából, az örök életére lemarad a többiről. A matematika anyag tanulásának és felidézésének modellje: LTM I1 I5 I2 Bejövő információk (implicit) Új folyamat Szabályok I1 I5 I2 Már meglévő folyamat, amire ráépül I1 I7 I6 I1 I7 I6 A megoldás Feldolgozás, átalakítás, átrendezés Egyre erősebb feldolgozó készség Összefoglalva az irodalom

lexikális, önálló információcsomagokból álló tudást feltételez, amelyet képes kell, hogy legyen az illető tetszőleges sorrendben és elrendezésben felidézni. Ezzel ellentétben a matematika kompetencia alapú, logikai készségekre alapoz, amely inkább a folyamatok megértése szempontjából lényeges. 4 Ezek alapján a véleményem az, hogy a kompetencia alapú tudást sokkal tovább őrizzük a fejünkben, mint a jellegzetesen ismeret alapút. Nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni a gyakorlás dimenzióját sem. Gyakorlás útján, illetve annak hiányában az előbbi megállapítás akár a visszájára is fordúlhat. IV. A megvalósítás lépései A megvalósítás előzetes egyeztetés és informálódás után a tesztek összeállításával folytatódott. Ebben az osztály matematika és magyar nyelv tanára volt segítségemre 1) A tesztek1 ismertetése, összeállítási szempontok • • • • A feladatokat úgy alakítottuk ki, hogy

legyenek benne nyitott és zárt kérdések. A magyar esetén fontos volt a lexikális tudás, a matematikánál pedig a gyakorlatiasság mellett a folyamat tulajdonságainak ismerete is. Fontos volt, hogy konvergens és divergens kereséseket is hajtsanak végre. rutinból, Bizonyos feladatokat elgondolkozzanak. kapásszerűen oldjanak meg, míg másokon Az alábbiakban a feladatokat és kialakításuk szempontjait veszem sorra: A magyar irodalom feladatok ismertetése: • Előfordultak nyílt és zárt kérdések. • A nyíltak műcím meghatározás, név beazonosítás. • A félig zártak: közös tulajdonság keresése, kakukktojás. • Zártnak pedig a helyek és nevek összekapcsolása tekinthető. Műcímek meghatározása: Jellegzetesen párosító keresés, „itt van a n yelvemen” típusú. Kialakul egy érzés és ezt nem tudja párosítani a konkrét információval. Szerepet játszhat az epizodikus memória és a vizuális, felidézi a könyvet,

amiben olvasta. Feladat (Idézet) I1 I5 I2 I6 I3 Megoldás I4 Hol a párja? 1 A tesztek egy-egy példányát a dokumentumhoz csatoltam 5 Helyek és nevek összekapcsolása: A megtanult életrajz alapján kialakul egy kép. Az életrajzból valószínűleg emlékszik jelentősebb mozzanatokra, de ez csak a fő információhoz társított mellékes információ. Ebben a feladatban ezen mellékes információból kell csoportokat gyűjteni, (pl ki született itt és itt.) Helyek és nevek meghatározása: Konvergens keresés, hiszen egy dolognak a leírását kell megtenni. Ellenkezője az első feladatnak, hiszen itt egy információból kell többet kibontani, míg az első esetén egy információhalmazból kell egy adott információra rájönni. Összefüggés keresés: Itt legfőképpen személynevek voltak. Ez kissé megkönnyíti a gondolkodást Mindegyik névről beugorhat valami, és ezeket az emlékeket kell oly módon csoportosítani, hogy csak az maradjon meg ami

mindegyikre jellemző. Ez is elképzelhető egyfajta divergens keresés mintájára, hiszen a halmaz elemi alapján kell rájönni azaz, hogy mi az ami összefogja őket. Feladat (Mi a közös?) I1 I5 I6 Megoldás: közös jellemző I4 I2 I3 „?” Kakukktojás: Ez is hasonló mentális folyamatokat feltételez, mint a 4. feladat, de ebben az esetben annyival nehezebb a feladatmegoldó dolga, hogy olyan halmaztulajdonságot kell találnia, amelyből az egyik elem egyértelműen kilóg valamilyen szempontból. A matematika tesztek ismertetése: • • • Zárt kérdés volt: a definiálás és a tulajdonságok meghatározása és az „igaz-e” feladat, bár a választ előtte feladatmegoldásnak kellett megelőznie Nyitott kérdés pedig lényegében a tiszta feladatmegoldás A feladatok között egyenlő arányban fordult elő számtani és mértani sorhoz tartozó feladat Definiálás: Az első feladatnál lényegében feletválasztós szituáció volt. El kellett

dönteni két válasz közül, hogy melyik a helyes. A keresés ebben az esetben konvergens Tulajdonságok: 6 A második feladat esetén már nehezebb volt a f eladat, hiszen itt tudni kellett a két logikai folyamat (két féle sorozat) tulajdonságait is és azokat kellett hozzájuk csatolni. Ez már Igaz-e (számtani): Ebben az esetben a főbb tulajdonság tekintetében kellett egy sor számról eldönteni, hogy az lehet-e sorozat vagy nem. A feladat annyival nehezebb, mint a többi, hogy a művelet (helyes) elvégzése folytán kell egy bizonyos döntésre jutni. Igaz-e (mértani) Szintén hasonló volt a feladat, de mértani sorral. Feladat (számtani) A művelet alkalmazásának tudását mérte fel ez a feladat. Ez már tulajdonképpen készség szint. Feladat (mértani) Az összes közül a legnehezebb feladat volt, hiszen a magoldás is többféle lehetetett és sok előzetes tudást feltételezett. A feladat szintén a készség (alkalmazási képesség) mértékét

mérte fel. 2) A tesztek megírásának körülményei A tesztek megírására egy (az órarend által) meghatározott időben került sor. Az időpont pontosan csütörtök reggel 8.30 volt, ami az iskolában az első órát jelentette Feltehetően 0 óra is létezik, így nem biztos, hogy fitten kezdték el a diákok a tesztelést. A 0 óra viszont nagyon jó abból a szempontból, hogy már valószínűleg nem voltak álmosak. Az iskolába néha órányi távolságból is bejárnak, így biztosan volt ekkorra már idejük felébredni. A teszteket az osztályfőnöki órán írattam, mivel úgy gondoltam egyéb lehetőség nincs. Nem akartam valamelyik tárgyi órából elvenni az ehhez szükséges időt. Az első alkalommal elmeséltem, hogy tulajdonképpen miről is van szó. Fontos volt, hogy megértsék egy részről a feladatokat, más részről pedig a szituáció jellegét. Szerettem volna úgy megíratni velük, mint egy dolgozatot, ám nem hittem, hogy a szaktárgyi órán

kívül bármennyire is izgatja őket az adott tárgy, főleg akkor ha ez a tanártól lényegében teljesen független felmérés céljából szükséges. Ezen kívül felhívtam még a figyelmüket arra, hogy tisztában vagyok vele, hogy valószínűleg ezeket a teszteket meg fogják beszélni a szünetben. Ennek abból a szempontból van tétje, hogy hatással lehet az eredményekre. Abból viszont nincs, hogy ezt nem tudom elhárítani A következő három alkalommal már semmit sem kellett magyaráznom. Megértették és kitöltötték az éppen aktuális matematika, illetve irodalom teszteket. Az egyéb esetleges körülményekre a tesztek kiértékelése során próbálok meg következtetni. 7 3) Az eredmények és elemzésük A tesztek eredményei gyalázatosak lettek. Motiváció hiányában (semmi tanári szigor vagy félelem a rossz jegytől, stb.) csak a jobb tanulók igyekeztek tisztességesen kitölteni a felméréseket. Erre abból következettem, hogy például az

irodalom tesztekben sokan az öt!, nem régen tanult műből egyet sem tudtak (vagy akartak) felismerni. A tesztek kijavítását követően értékelő táblázatokat készítettem belőlük. A táblázatok a csoportok teljesítményének összevonását és összehasonlítását könnyítették meg. Minden feladatpontot külön-külön lejegyeztem, hátha a későbbiekben lehet valamire következtetni a feladatok jellegéből. A táblázatokban az elérhető maximumhoz képesti százalékos értéket tűntettem fel. A kiértékelések időpontbeli ábrázolásához hatheti adatot vettem figyelembe. A közbenső adatokat úgy generáltam, hogy a két szomszédos középértéke legyen. Ez azért volt fontos, mert a grafikonok így az időbeli elrendeződést is szemléltetik. Magyar irodalom eredmények: Kakukktojás Helyek és Összefüggés keresés Műcím Helyek és nevek Szumma nevek keresése címek, meghatározás összekapcsolása meghatározása nevek között szereplők

között 1.hét 59% 34% 38% 48% 48% 48% 2.hét 50% 34% 58% 77% 63% 56% 3.hét 56% 39% 47% 62% 43% 50% 4.hét 63% 44% 36% 48% 23% 45% 5.hét 56% 38% 49% 62% 32% 48% 6.hét 49% 32% 63% 75% 41% 51% Ezekből az adatokból mindösszesen annyi vehető ki, hogy az összeredmények a vizsgált időszak alatt nem sokat változtak, végig 50%-os teljesítmény körül mozogtak. A másik megállapítás, hogy voltak jellegzetesen jó eredményű, rossz eredményű és vegyes eredményű feladatok. A részletesebb elemzést a grafikon adja 8 Magyar irodalom - Nyugatosok Műcím meghatározás 90% Helyek és nevek összekapcsolása 80% 70% Helyek és nevek meghatározása 60% 50% Összefüggés keresése nevek között 40% 30% 20% Kakukktojás keresés címek, szereplők között 10% 0% 1.hét 2.hét 3.hét 4.hét 5.hét 6.hét Szumma A grafikonból a következő megállapítások vonhatók le. 1. A szumma eredmény a kezdeti gyors

emelkedés után csökkent, majd újra nőni kezdett Ezt azzal magyaráztam, hogy a második alkalommal már valószínűleg ráállt az agyuk az e fajta feladatmegoldásra (teszt). Ezen kívül valószínűleg már nem érte meglepetés őket a feladatok jelegét illetően, mivel valószínűleg a szünetben megbeszélték. Másféle ok lehet még, hogy az első alkalommal valami folytán fáradtabbak voltak, illetve az új szituáció miatt egyfajta belső ellenállás volt bennük 2 2. Kifejezetten jó eredmény született a Helyek és nevek összefüggésének keresése című feladat esetén. Ez valószínűleg azzal magyarázható, hogy a konvergens keresés egy viszonylag egyszerű mentális feladat. 3. A következő legjobb eredmény a Műcímek meghatározása volt, ami szintén konvergens kereséssel, illetve illesztéses kereséssel magyarázható. 4. A legrosszabbul a Helyek és nevek összekapcsolása ment, mivel ott a f eladat visszafelé csatolást feltételezett. A

feladatban jellemzők (nevek, helyek) alapján kellett eldönteni, hogy az adott személyhez kapcsolható-e. Ez olyan, mint a fordított csoportosítás, ahol viszonylag sok csoportba kell beleilleszteni kevés elemet, így igen megnövekszik a variációs lehetőség, ami bizonytalanságot okoz a válaszadóban. 5. A görbék egy csoportja hasonlóan viselkedik Megfigyelhető, hogy a Műcímes (sötétkék), és az Összekapcsolásos (lila) görbe szinte együtt mozog, hasonló tendenciákat követ. Ugyanez megfigyelhető az utolsó három feladat esetén is (Meghatározás, Összefüggések, Kakukktojás). Sokat gondolkodtam azon, hogy ennek milyen oka lehet Mindkét feladatcsoport között vannak konvergens és divergens keresésre okot adó feladatok. Minden faladat a tananyag több részét is érinti, így ebből a szempontból sem lehet 2 Csak úgy sikerült megszervezni a dolgot, hogy termet kellett cserélniük egy másik osztállyal. A szokásostól való eltérés

valószínűleg ellenállást indukált 9 csoportosítani. Végül csak egy okot láttam az efféle eltérésre: a feladatok csoportjai között annyi az eltérés, hogy a lap egyik, illetve másik oldalán vannak. Viselkedés szempontjából ez talán azzal magyarázható, hogy vagy elfelejtettek lapozni, vagy az idő rövidsége és a második oldalon lévő feladatok nagyobb száma miatt inkább azokat részesítették előnyben. Ezen kívül még egy dologgal magyaráznám ezt a jelenséget, ami szintén a lapozással függ össze. Ha egymás mellett ül egy jobb és egy rosszabb tanuló, akkor a következő események játszódhatnak le. A jó tanuló gyorsan kitölti, illetve gyorsan ugrál a feladatok között és máris a második oldalon tart. Eközben a rosszabb tanuló elkezdi az feladatlap elejét, pár feladattal elidőzik, majd beadja. Amennyiben módja van másolni, inkább a második oldalon lévő dolgokat fogja másolni, mivel az első oldali feladatokhoz meg

kellene kérnie padtársát, hogy lapozzon vissza. Így csak a második oldali információkhoz jut hozzá 6. A szumma eredménnyel kapcsolatban még annyi észrevételt teszek, hogy valószínűsíthetően az irodalom anyagot (mivel az nagyobb terjedelmű, szinte egy félévig csak a n yugatot veszik) továbbra is tanulták. Így az ezzel kapcsolatos tesztelés az utolsó alkalommal már emelkedő tendenciát mutathatott. A matematika tesztek eredményeit is hasonló táblázatban és grafikonban foglaltam össze: "Igaz-e" "Igaz-e" Számtani Mértani példa példa Szumma Definiálás Tulajdonságok feladat feladat alapján alapján (egyszerűbb) (bonyolultabb) (számtani) (mértani) 1.hét 100% 59% 62% 43% 29% 3% 34% 2.hét 100% 78% 40% 40% 48% 22% 45% 3.hét 100% 74% 49% 41% 44% 17% 43% 4.hét 100% 70% 58% 42% 41% 11% 41% 5.hét 100% 66% 63% 61% 34% 11% 40% 6.hét 100% 63% 67% 80% 28% 10% 40% Az egyes feladatok

eredményei ebben az esetben már igen nagy változatosságot mutatnak. Általánosan megállapítható, hogy az utolsó feladatot (valószínűleg a nehézség és az „utolsó feladat” jelleg miatt) nagyon kevesen oldották meg. Az első esetén, hol lényegében egy zárt kérdés volt a feladat valamennyien jó megoldásra jutottak. Az összeredmény végig 40% körül mozgott. A feladatok sorrendjét tekintve egyre nehezebbé váltak a feladatok, amit tükröz a jó megoldások egyre kisebb hányada is. 10 Matematika - sorozatok 120% Definiálás 100% Tulajdonságok 80% "Igaz-e" példa alapján (számtani) 60% "Igaz-e" példa alapján (mértani) 40% Számtani feladat (egyszerűbb) Mértani feladat (bonyolultabb) 20% Szumma 0% 1.hét 2.hét 3.hét 4.hét 5.hét 6.hét A grafikon tanulmányozásával a következő eredményekre jutottam: 1. A szumma eredmény kezdetben viszonylag meredeken ívelt felfelé Ennek okaival már az irodalom

esetén foglalkoztam. (rutin) 2. Ebben az esetben is vannak görbék (a számpéldák görbéi és a tulajdonság görbe), amelyek hasonló jellegűek. Ez azzal magyarázható, hogy az akkor felmért csoportban a jó matekosok aránya nagyobb volt, így ezek a személyek mind belekezdtek és meg is oldották ezeket a feladatokat. A többiek inkább az elméleten futottak át többször Az hogy a tulajdonságokat és a példákat is jól oldották meg arra enged következtetni, hogy ők gyakorlatiasabbak és inkább a n yitott kérdéseket tartalmazó feladatokat részesítik előnyben. Zárt kérdéseket a Definiálás és az „igaz-e” feladatok jelentettek 3. Érdekes még, hogy a tulajdonság görbe (lila) és az „igaz-e” görbe (sárga) szinte egymás tükörképei. Ez arra enged következtetni, hogy a két típusú feladat valahogy mintha kizárta volna egymást. Aki tudta a tulajdonságokat, az nem tudta az igaz- hamis feladatot megoldani. A kettő közötti különbség

annyi, hogy az egyik gyakorlatiasabb, míg a másik inkább elméleti jellegű. 4. Az ábrából a feladatok nehézsége is megállapítható Ez sorrendjükkel megegyezik 11 A felmérés tényleges eredményét az irodalom és matematika eredmények szummáinak összehasonlítása adta: A görbék sajnos nem azt az eredményt adták, amit vártam tőlük, így elkezdtem a lehetséges okokat keresni. Irodalom - matematika összehasonlítás 60% 50% 40% Irodalom 30% Matematika 20% 10% 0% 1.hét 2.hét 3.hét 4.hét 5.hét 6.hét 1. Elképzelhető, hogy az idő rövidsége miatt nem tudtam a felejtéshez megfelelően nagy időt átfogni 2. Az irodalom témakör átfogó (egész félévre kiterjedő) jelege miatt ez a t udás a vizsgált időszak alatt feltehetően csak javult. 3. A matematika nagyon kis esést mutat, ami azzal magyarázható, hogy az órákon valószínűleg még ismételnek, néha újból és újból előkerült az anyag. Ezeken az okokon kí vül még

eszembe jutott, hogy nem vetten figyelembe a hiányzásokat, hiszen volt olyan alkalom is, amikor egy csoportból, a nyolc főből csak öten voltak jelen. Ez pedig bizonyosan hatással volt az eredményekre. Természetesen a csoport teljesítmények összehasonlításánál figyelembe vettem a tesztet írók számát. Azt azonban nem, hogy egy rosszabb tanuló hiányzásánál átlagosan jobb, egy jó tanuló hiányzásánál pedig átlagosan rosszabb eredmény fog kijönni. Mivel nagyjából 8 e mber alkotott egy-egy csoportot, a hiányzások figyelembevételéhez 10-10%-ot elvettem a cs oporteredményekből attól függően, hogy merre torzulhatott az eredmény. A módosított grafikon a következő képet mutatta: Ebben már sokkal jobban látszik a kétféle tudás időben eltérő viselkedése. A megfigyelt jelenség pontosan az elvárttal ellentétes. A matematikai készségek hanyatlani kezdtek, az irodalmi tudás pedig inkább erősebb lett. Irodalom-matematika eltolt

összehasonlítás 70% 60% 50% 40% Irodalom 30% Matematika 20% 10% Ennek oka az lehet, hogy 0% 1.hét 2.hét 3.hét 4.hét 5.hét 6.hét a magyar tananyag igen összetett és lényegében a negyedik osztályos anyag első féléve teljes mértékben a nyugatról szól. Így az előhívási fonal az idő előrehaladtéval nem hogy gyengülne, hanem még erősödik is. Elképzelhető az is, hogy a felmérés közben a tanárnő már egy nagyobb témazáró dolgozatra készítette fel őket, így ezek a témák óráról órára előkerültek, így a tudás erősödött. A magyar irodalom és a m atematika eredmények széttartásának okait már az elején ismertettem, ugyanis kitértem arra, hogy a gyakorlás, a tudás frissen tartása, illetve elhagyása 12 az előzetesen tapasztalt tendenciákat (a kompetenciák, készségek erősebben maradnak meg) meg is fordíthatják. A matematikai eredmény gyengülését azzal magyarázom, hogy az említett tananyag eléggé külön

álló anyag (sorozatok). Amennyiben a későbbiekben már nem gyakorolták A tudás egyértelműen gyengülni, hanyatlani kezdett. V. Reflexió, záró gondolatok Az előzetes feltevéseimet igaz nem váltotta be ez a felmérés, köszönhetően a környezeti feltételeknek. De a görbék tanulmányozásából sok minden egyéb információ leolvasható volt A véleményem az, hogy osztály-szinten tanulmányozva – mivel az ismétlés nem kívánt torzításokat eredményezne – jól lehetne ezt a módszert alkalmazni a t anulási eredmények hosszú távú vizsgálata céljából. Így hatékony eszköze lehet akár az iskolai minőségbiztosításnak is. Legjobb lett volna hosszabb időintervallumon vizsgálni (havi rendszerességgel), mivel úgy gondolom, hogy akkor sokkal jobban eltérő eredményeket kaphattunk volna. A négy alkalom valószínűleg nem elegendő az effajta tendenciák megfigyelésére. Vagy sűrűbben kell mérni, vagy nagyobb időközöket kell hagyni. VI.

Felhasznált irodalom: • Rita L. Atkinson; Richard C Atkinson; Edward E Smith; Darly J Bem, Susan NoelHoeksema: Pszichológia, Osiris, Budapest, 1999 • Pedagógiai lexikon, Akadémiai kiadó, Budapest 1977 • Balogh Éva: Pszichológiai kislexikon, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 2000 • Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései, Tankönyvkiadó, Budapest, 1981 13