Oktatás | Pedagógia » Godzsa Anikó - Pedagógia-pszichológia komplex szigorlat

PEDAGÓGIA–PSZICHOLÓGIA KOMPLEX SZIGORLAT (Godzsa Anikó) Piliscsaba, 2005. tavasz 1 TÉTELSOR I. Szocializáció és nevelés - A szocializáció fogalma, folyamata, szocializációs közegek. Szociális tanulási formák Szocializáció és fejlődés. Tömegkommunikáció és szocializáció Nemi szocializáció - A nevelés lehetősége és szükségessége. A nevelési cél- és feladatrendszer változásai és jelenlegi helyzete A nevelés színterei és azok kapcsolatrendszere. - Az iskola szerepe a különböző nevelő és szocializációs közegek összhangjának megteremtésében. II. Gyermek és család - A gyermekkép történeti változásai. A család és az iskola együttműködése a nevelésben Testi nevelés - A családi szocializáció folyamata. Anya–gyermek kapcsolat: kötődés és hatásai Apa–gyerek- és a testvérkapcsolatok szerepe Nevelési stílusok és személyiségalakulás A korai szocializációt károsító tényezők III. Az érett

személyiség - A személyiség fogalma, összetevői. Az érett személyiség jellemzői Az autonóm és a felelős szabadság föltételei. Az erkölcs és vallási fejlődés folyamata (Kohlberg, Oser, Fowler) - A személyiség- és magatartásformálás a nevelési folyamatban. Emancipáció és pedagógiai nagykorúság Az érett autonóm személyiség kialakulása és életvezetésének jellemzői. - Hitoktatás, valláspedagógia (vallásszocializáció): szervezési és tartalmi problémák. Erkölcsi nevelés, és az erkölcsi fejlődés életkori jellemzői. IV. Motiváció és motiválás - Motivációs elméletek, motívumok (kognitív, én- és szociális motívumok). Szükségletek (Maslow) Önszabályozás és önkontroll Agresszió Agressziókezelés - Motiváció és iskolai tanulás. A motiválás lehetőségei és eszközei a tanítási órán és azon kívül Motiváció és minőségbiztosítás a közoktatásban és az iskolában. V. Észlelés és emlékezés -

Az észlelés fogalma, működése. A tárgy- és személypercepciót meghatározó tényezők Az emlékezési folyamat, a percepció és az emlékezés összefüggései Nyelv és tárolás Memóriafajták Felejtés - A percepció és a figyelem szerepe a tanítás-tanulás folyamataiban. Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási stratégiák. Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási módszerek Értelmi nevelés VI. Tanulás és fejlődés - A tanítás és a tanulás pedagógiai értelmezése. A tanítás és a tanulási folyamat eredményei: ismeretek, jártasságok, képességek, attitűdök, a magatartás - Taneszközök a tanítás-tanulás folyamatában. A tanulás tanítása A pályaválasztás elősegítése - A tanulás pszichológiai értelmezése. Tanulási alapformák Az oktatási és nevelési folyamat tanuláslélektani háttere (Bruner, Piaget, tanuláselméleti és kognitív pszichológiai megközelítések) Tanulási stratégiák Tanulási zavarok VII.

Kommunikációk a nevelés és az oktatás folyamatában - A kommunikáció szerepe a pedagógus–diák interakcióban. A pedagógus diákokkal való kapcsolatát meghatározó értékek hatása az interperszonális kommunikációra A nevelés és oktatás módszere és kommunikációs hatásai - Az oktatási módszer fogalma, a módszerek kiválasztásának szempontjai, a módszerek jellemzése. - Az interperszonális kommunikáció funkciói, természete, folyamata, csatornái. Kontextus és jelentés Alkalmazott kommunikáció: tanári kommunikáció (pl kérdezés, meghallgatás) A kommunikáció fejlődése Kommunikációs zavarok. - A tanítás-tanulás módszerei, kommunikációs hatásai. VIII. A tanár a nevelés és az oktatás folyamatában - A tanár szerepe és a róla kialakult fölfogás változása. A tanár személyisége, modellhatás A mai magyar pedagógustársadalom jellemző vonásai. A nevelési stílusok A pályakezdés nehézségei Az osztályfőnök A tanári

munka szabályozottsága és autonómiája. A pedagógus feladatai - Az interperszonális kapcsolatok formái, jellemzői. Életkorok és jelentős kapcsolati formák Iskoláskor: tanár–gyerek kapcsolat (sajátosságok, kapcsolatformáló tényezők). A tanár és a gyerek személyiségének az „összeillése”. A különböző személyiségtípusú gyerekek szükségletei (introvertált, extrovertált) A társas befolyásolás folyamata. Vezetési stílusok (Lewin, Lippitt), hatalom, tekintély, tekintélyelvűség IX. Az intellektuális funkciók és fejlesztésük - A kreativitás jellemzői és fejlesztése. Tehetséggondozás az iskolában és az iskolán kívül 2 - - A gondolkodás funkciói, eszközei. Nyelv és gondolkodás összefüggései Gondolkodási hibák Problémamegoldás, a kreativitás és a fantázia szerepe a problémamegoldásban Intelligencia (összetevők, funkció) Tehetségformák (általános, speciális), tehetség és személyiség. A tehetség

kibontakoztatásának a föltételei Az intellektuális funkciók figyelembevétele és fejlesztése az oktatásban: oktatási stratégiák. Az oktatási stratégia értelmezése, stratégiatípusok. Aktivitás és aktivizálás a tanítási-tanulási folyamatban Az aktivizálás tanórai és tanórán kívüli lehetőségei X. Az oktatás tartalma mint az oktatási folyamatot meghatározó tényező - Az értelmi fejlődés szakaszai (Piaget). Az értelmi fejlődés föltételei (szociális, tárgyi környezet) Posztformális értelmi fejlődési szakasz (jellemzői, hatásai). - A nevelési program tartalma és jelentősége az iskolai életben. - A tanterv funkciói, típusai. A Nemzeti Alaptanterv és a kerettantervek A helyi tanterv mint az iskolapedagógia programjának a része A helyi tanterv készítése A helyi tantervtől a tanítási órákig (tanmenet, tematikus tervezés, a tanítási óra előkészítése) A pedagógus egyéni tervezőmunkája A nevelési program és a

helyi tanterv kapcsolata, fejlődéslélektani alapjai. XI. Az oktatási folyamat szervezeti keretei, szervezési módjai és fejlődéslélektani alapjai - Az én (self) fejlődése. Az én funkciója, kialakulása, fejlődése Az én összetevői Az identitásalakulás kritikus szakaszai (Erikson) - Az oktatás szervezeti keretei és szervezeti formái. Az osztály mint az oktatás társas közege A tanítási óra - Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. XII. Az értékelés hatása a személyiségfejlődésre és a tanulási folyamatra - Az értékelés funkciói, viszonyítási alapjai, változatai és módjai a nevelés és oktatás folyamatában. A jutalmazás és büntetés hatása, funkciói, módszerei Becslés, mérés Szöveges értékelés, osztályozás A belső és külső vizsga. A hazai vizsgarendszer átalakításának aktuális kérdései - Az énkép és az önértékelés fogalma, összetevői, fejlődésének folyamata, föltételei. Én-határok és

visszajelzés Az önértékelés zavara és magatartási következményei XIII. A kortárscsoportok szerepe - A spontán csoportalakulás életkori sajátosságai, és ezek pedagógiai fölhasználása. Indirekt nevelési módszerek A közösségi nevelés lehetőségei az iskolában A pedagógus lehetőségei, módszerei a tanulók és a tanulócsoportok megismerésében. Hagyományok, ünneplés, szabadidő-pedagógia a közösségépítés szolgálatában - Kortárs-szocializáció. Csoport-ismérvek, a csoportok funkciói: referenciacsoportok, egyén a csoportban Szerepek a csoportban. A csoport fejlődési szakaszai Konfliktus, versengés és kooperáció XIV. A különleges bánásmódot igénylő tanulók - Hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók az iskolában. Gyermekvédelem A tanulási kudarcok okai Prevenció, korrekció. A magatartási problémák kezelési módja a különböző életkorokban A serdülőkor jellemzői, serdülőkori devianciák Egyéni

sajátosságok figyelembevétele a pedagógiai folyamatban Integrált vagy szegregált nevelés-oktatás. Egységesség és differenciálás a pedagógiai folyamatban - Magatartászavarok. A magatartászavarok kialakulási és kezelési modelljei A figyelem-, olvasás- és az oppozíciós magatartászavar, a devianciák értelmezése a bio-pszicho-szociális modell keretében. Stressz az iskolában (gyerek és tanár vonatkozásában). Burn-out szindróma Iskolai mentálhigiéné Erőforrások (külső, belső, hosszú távú) A család és a vallás mint erőforrás XV. Az iskola és a társadalom - A magyar közoktatásügy jellemzői. Alternativitás a mai magyar oktatásügyben A pedagógusmunka törvényi és etikai keretei Az iskola működésének alapelvei A pedagógussal szemben támasztott elvárások - Konfliktus és konfliktuskezelés. Konfliktuselméletek, szintek, források Iskolai konfliktusok Vezetés és konfliktus. Konfliktus-megoldási stratégiák XVI. Affektív

nevelés - A tanulók iskolához való viszonya. A „rejtett tanterv” Az érzelmi nevelés szerepe az erkölcsi nevelésben Az iskolai ethosz összetevői - Krízisek és krízisintervenció. A krízis fogalma és formái A krízisállapot jellemzői Serdülőkori krízisek és fölismerésük (Laufer vészjelei). Öngyilkossági krízis (háttere, az öngyilkosságot megelőző állapot jellemzői) „Cry for help”-jelenség 3 SZAKIRODALOM A törzsanyag ALLPORT, Gordon W., A személyiség alakulása, Gondolat, Budapest, 1980 ATKINSON, R. L és mts, Pszichológia, Osiris–Századvég, Budapest, 1994 Az iskola szociálpszichológiai jelentésvilága, szerk. MÉSZÁROS Aranka, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1997 BÁBOSIK István, Neveléstan, Budapest, 1994. COLE, M., COLE, S, Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest, 1998 CSANÁD Béla, Neveléstan, Jel, Budapest, 1995. Didaktika, FALUS Iván szerk., Budapest, 1998 HEWSTONE, M. és mts, Szociálpszichológia, Budapest, 1995

HORVÁTH-SZABÓ Katalin, Tanárok tanárszerepről, Pedagógusképzés, 1999. HORVÁTH-SZABÓ Katalin, VIGASSY K., Agresszió és agressziókezelés, SzCsM, 2001 Katolikus kerettanterv Kerettanterv az általános iskolák felső tagozata és a gimnázium számára Lélekvilág, HORVÁTH-SZABÓ Katalin szerk., Piliscsaba, 1998 MÉSZÁROS István: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris, 2000. NAGY Sándor, Az oktatás folyamata és módszerei, Kolos Kiadó, Budapest, 1997. NÉMETH András, Nevelés, gyermek, iskola, Eötvös Kiadó, Budapest, 1997. NÉMET-SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja, Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Pedagógiai lexikon Pedagógusetika, HOFFMANN Rózsa szerk., Budapest, 1996 RANSCHBURG Jenő, Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban, NTK, 1998. Törvény a Közoktatásról ZRINSZKY László, Neveléselmélet, MK, Budapest, 2002. Ajánlott irodalom Bevezetés a pedagógiába, CZIKE Bernadett szerk., Budapest, 1996,

192 ERIKSON, E., Az életciklus: az identitás epigenezise = Uő, A fiatal Luther és más írások, Gondolat, Bp, 1991 Evangéliumi nevelés lélekben és igazságban, JANCSÓ K. szerk, Bp, 1996 GOLEMAN, D., Érzelmi intelligencia, Háttér, Bp, 1997 GORDON, Thomas, A tanári hatékonyság fejlesztése. A T E T módszer, Bp, 1989 HORVÁTH-SZABÓ Katalin, A tanári stressz és következményei, Ped. Szemle, 1990/1 HORVÁTH-SZABÓ Katalin, Tanárok a tanárszerepről, Pedagógusképzés, 1999, 7–23. HORVÁTH-SZABÓ Katalin, Tehetséggondozás a felsőoktatásban, Eger, 1992. IMRE Sándor, Neveléstan, Budapest, 1928. (hasonmás: 1995) Iskolapszichológia, P. BALOGH K szerk, Bp, 1986 Jelentés a magyar közoktatásról, HALÁSZ Gábor, LANNERT Judit szerk., Bp, 1999 KORZENSZKY Richárd, Szünet nélkül. Egyházról, iskoláról, Tihany, 2000 KOZÉKI Béla, Az iskolaethosz és a személyiségstruktúra kölcsönhatásai, Bp., 1991 KOZÉKI Béla, Moralitás, jellemfejlesztés, Bp., 1987

4 KOZÉKI Béla, Önállóság, önfegyelem, autonómia, Bp., 1986 Közösségi mentálhigiéné, GEREVICH J. szerk, Gondolat, Bp, 1989 KRON, Friedrich W., Pedagógia, Osiris, Bp, 1992, 540 KUN M., SZEGEDI M, Az intelligencia mérése, Bp, 1970 LANDAU, Erika, A kreativitás pszichológiája, Bp., 1976 MÉREI Ferenc, V. BINÉT Ágnes, Gyermeklélektan, Gondolat, Bp, 1975 NÉMETH András, BORECZKY Ágnes, Nevelés, gyermek, iskola. A gyermekkor változó színterei, Bp, 1997 NÉMETH László, Pedagógiai írások: Téka, Kriterion, Bp., 1980 Pedagógiai lexikon I–III., Keraban, Bp, 1997 Pedagógiai szociálpszichológia, PATAKI F. szerk, Gondolat, Bp, 1986 RANSCHBURG Jenő, Szeretet, erkölcs, autonómia, Bp., 1983 Szent Benedek regulája, Bencés Kiadó, 1995. SZITÓ Imre, Kommunikáció az iskolában, Iskolapszichológiai füzetek, ELTE, 1987. VIKÁR Gy., Az ifjúkor válságai, Animula, 1999 WENDER, P. H, A hiperaktív gyermek, serdülő és felnőtt, Medicina, Bp, 1993 5

KIDOLGOZOTT TÉTELEK (Godzsa Anikó, 2005) I. Szocializáció és nevelés A szocializáció Fogalma, folyamata, közege - Nevelés:  A pedagógia központi fogalma. Köznyelvi jelentés: más embert (elsősorban gyereket) értékesebbé tenni, alakítani (a növel ’megnagyobbít’ szóból származik)  Csanád Béla:  Az emberi személy kibontakoztatására és tökéletesítésére irányuló tudatos tevékenység.  Meghatározott világnézeti alapon segíti az egyén és közössége célkitűzéseinek a megvalósítását.  Bábosik István:  értékteremtés és értékközvetítés  keretében a pedagógiai tevékenységek során konkrét érték születik  az egyén konstruktív életvezetése - Gudjons rendszere (fogalmi piramis)  Az ember egész életét átfogó tanulási folyamatok összessége:  Enkulturáció:1  A kulturális alapképességek elsajátítása.  Ez a legátfogóbb fejlődési folyamat.  Lényeges jele: a

felnövekvő ember teljes tanulási folyamata ebben összegződik.  Elsősorban az antropológia szakszava, de sok pedagógiai vonatkozása van (az ember a kultúra elsajátításával válik életképessé).  Szocializáció:  A társadalmivá válás folyamata.  Azt írja le, hogyan válik az ember cselekvőképes, kompetens társadalmi lénnyé.  Eredetileg szociológiai fogalom (először a francia Durkheim alkalmazza).  A szocializáció során az ember alkalmazkodik környezetéhez, az uralkodó értékeket belsővé teszi, és a szerepeket elsajátítja.2  Mai vizsgálati szempontjai: kultúra, társadalom, egyén – ezektől függ a tanulás és a viselkedési alkalmazkodás értelmezése.  A gyermek- és ifjúkorra, illetve az egész életre vonatkozik.  Egy értelmezése: a társadalom értékeinek és szereplehetőségeinek az elsajátítása a hétköznapi tevékenységek tapasztalatcseréjében. Ebben tudatos és öntudatlan elemek is szerepet

játszanak  Folyamata: két rész.  Elsődleges: az iskolakor kezdetéig.  Másodlagos: döntő szerepet játszanak az intézmények, főleg az iskola.  Nevelés: társadalmivá tétel.  Oktatás: a nevelés tervszerű részfolyamata (a tanítás-tanulás keretében zajlik).  Individualizáció: egyedi lénnyé (önmagunkká) válás. - A nevelődés fogalma korábban jellemző volt, ma egy igényes pedagógiai munkában nem jelenik meg. - A nevelés két folyamaton belül jelenik meg, kívülállók segítségével.  enkulturáció: minden folyamatot megfogalmaz (véletlent és szándékoltat egyaránt)  szocializáció (ez az ok-okozati összefüggéseket mérlegelve elemezhető) Szociális tanulási formák - Identifikáció (azonosulás): a gyerek olyan akar lenni, mint a környezetében levő fontos személyek. - Modell utáni tanulás (pl. média, irodalom) - Utánzás:  Másfél-kétéves kor: a játékot állandó utánzási készenlét jellemzi. 

Érvényes fordulat: a helyzethez alkalmazkodó mintakövetés.  Mindent utánoz, amit lát, de olyat is utánozhat, amire gondol, amit elképzel.  Óvoda: az utánzás főleg a közvetlen környezetre terjed ki.  Iskola: az utánzás egyre inkább a távolira, az ismeretlenre vonatkozik. 1 2 Herschkovich fogalma Ezt bírálják, mert a befogadót passzívnak tünteti föl. 6   - - A „másnak lenni” öröme jellemzi. Az utánzás mindig a képzelet mozgósítása; kettős tudatállapot is jellemzi: pl. készít homoktortát, de ha éhes, nem ezt akarja megenni (minden esetben realitás és fikció kettősségéről van szó). Szereptanulás:  Szerep: egész föltételrendszerhez van kötve.  Fontos, hogy a szerepből következő reláció többi tagja is jelen legyen.  Kis- és középső csoportos óvodások: önmagukat vagy egykorú társaikat nem játsszák el; ez nem játék – a szerep föltétele a felnőtt mintája.  Elkonyin vizsgálatai

alapján: az óvodások általában nem képesek arra, hogy egy szerepkör cselekvéseit egy másikban játsszák el (hat-hét évesen képesek rá).  Szerep: egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedési kellékek, cselekvési módok együttese (a külvilág elvárásai szerint). Pl az orvosnak legyen táskája, szemüvege, a postásnak csöngetnie kell, a kalauznak jegyet adnia.  „Ezt így kell – ezt nem így kell”: a gyerekek számon kérik egymástól azokat a kellékeket, amelyek ismereteik és szokásaik szerint beletartoznak a szerepbe.  A játék akkor érvényes, ha epizódjai eleget tesznek az adott szerep kritériumainak. Belsővé válás (internalizálódás): a gyerek megpróbálja előre kiszámítani a felnőttek reakcióit, és eszerint tervezi meg a cselekedeteit. Szocializációs közegek - Család, munkahely, tömegkommunikáció, média. - Bölcsőde, óvoda, iskola (kortárscsoportok):  Ha színvonalas a bölcsőde, nem káros az anyától

való elválasztás.  Akik jártak óvodába:  önállóbbak  segítőkészebbek  jobban együttműködnek a társaikkal  jobb a verbális kifejezőképességük  jobban tájékozódnak a szociális világban  könnyebben föltalálják magukat új helyzetekben Ugyanakkor: vannak kivételek is.  A hatások függnek az intézmény színvonalától és a szülőktől is.  A bölcsődéseknek és az óvodásoknak több lehetőségük van: az óvodákban több különböző játszóterület van, amelyek különféle képességek fejlesztésére szolgálnak. Tömegkommunikáció és szocializáció - Ennek nagyon nagy hatása van, de nem elég feladatvállaló (nincs olyan szülői hatás, amely annyira áthatná a gyermekek életét, mint a tv; pl. sok csecsemő utánozza, amit a képernyőn lát, a gyermekek azonosulnak kedvenc mesehőseikkel). - Nem bontakozik ki benne egy egységes pedagógiai fölfogás. - Túlhangsúlyos benne a pszichológiai vélemény

(mindig a pszichológust kérdezik meg). - Korunk a tömegkommunikációs eszközöket „hasznos, áldásos tényezőnek” tartja. Ez valóban így is van, de több veszélyteremtő anomáliát is fölfedezhetünk.  A televízió képernyője előtt eltöltött időmennyiség sokaságának fiziológiai tüneteket kiváltó hatásai vannak (fáradékonyság, figyelem-dekoncentráció, kialvatlanság).  Válaszhiány a gyermekben: információáradatot kap, amit befogad, de nem tud földolgozni; így téves, félreértett fogalmak alakulnak ki benne a valóságról (nem igazi kommunikáció!). A gyermek jobban föl tudja dolgozni a filmet, ha a szülőkkel együtt nézi meg, és utána megbeszélik (a szülők rávilágíthatnak az összefüggésekre).  Illuzórikus modellkövetés, a fantáziavilág valóságként való téves megítélése.  Korának nem megfelelő identifikálódás egy-egy „hőssel”, eszmény-képpel; szereptévesztés.  Az agresszivitás

mindennapi megélése a kortárscsoportban, tevékenységben, életformában.  Az erőszak a konfliktusok megoldásának eszközévé válik.  Immunizálódás a szexuális aberrációkkal szemben, illetve mellett.  Elősegíti a sztereotipizálást (pl. USA: minden néger bűnöző) - A Batmant és a Supermant néző óvodások játékukban agresszívabbak. - Azokban a családokban, ahol sokat néznek tv-t, kevesebb a könyv és a hanglemez, ritkábban járnak kirándulni a gyerekeikkel. Ezek a gyerekek agresszívabbak 7 Nemi szocializáció - Nemi identitás: nemi azonosságtudat; a társadalmak formális és informális normákkal szabályozzák. - Nemhez igazodás: a kultúra által az adott nemhez megfelelőnek tartott viselkedések elsajátítása. - Kérdés: a nemi identitás és a nemhez igazodás csak kulturális elvárások terméke-e, vagy a „természetes” fejlődés eredménye. Négy elmélet: pszichoanalitikus elmélet, szociális tanuláselmélet,

kognitív fejlődési elmélet és nemiséma-elmélet. - Pszichoanalitikus elmélet:  A kérdésre először Sigmund Freud próbált választ adni.  A gyerekek hároméves kor körül kezdenek figyelni a nemi szervükre (ez a fallikus szakasz kezdete).  Ekkor kezdenek szexuális érzéseket táplálni az ellenkező nemű szülővel szemben, és féltékennyé válnak az azonos nemű szülőre (ödipális konfliktus); a további érés folyamán ezt a konfliktust a gyermek az azonos nemű szülővel való azonosulással oldja föl. - Szociális tanuláselmélet:  Utánzás: a szülői viselkedés megfigyelésének az eredménye.  A gyermekek a nemüknek megfelelő viselkedésért jutalmat kapnak, a helytelenért büntetést.  A szülők már csecsemőkortól különbözően bánnak a fiúkkal és a lányokkal (ruha, játék, magasabb követelmények, több büntetés).  Egyesek szerint ez azért van így, mert a fiúk kezdettől több figyelmet követelnek, és

veleszületetten nagyobb agresszióval is rendelkeznek.  Ok lehet még: a szülők sztereotip elvárásokkal fordulnak a gyerekek felé (pl. a fiúnak vélt csecsemőt markánsnak, erősnek jellemzik, a lánynak véltet finomnak, törékenynek).  Az apák általában jobban törődnek a nemhez igazodó viselkedéssel (főleg a fiúkkal kapcsolatban).  A szülők gyakran a hagyományos nemi sztereotípiák nélkül nevelik a gyermeküket, de ezt aláássa a kortársak nyomása: főleg a fiúk bírálják egymást, ha a másik lányos játékot játszik, sír, vagy érzelmes. Ezzel szemben a lányok nem bírálják egymást, ha a másik fiúsan viselkedik.3  Van néhány dolog, amit ez az elmélet nem tud megmagyarázni.  A gyermeket a környezeti erők passzív befogadójaként kezeli.  A gyerekek 4, majd 9 éves korban úgy vélik, nem kellenek nemi kötöttségek a foglalkozások kiválasztásához, 6–7 éves korban azonban úgy vélik (90%), hogy kellenek. -

Kognitív fejlődési elmélet:  Eszerint a nemi identitás döntő szerepet játszik a nemhez igazodásban.  2–7 éves korig: a nemi identitás lassan fejlődik, a kognitív fejlődés műveletek előtti szakasza elveinek megfelelően.  A háromévesek szét tudják válogatni a fiúk és a lányok képeit, de azt nem tudják megmondani, hogy ők maguk apák vagy anyák lesznek, ha megnőnek; nemkonstancia: annak a megértése, hogy egy személy neme a változások ellenére ugyanaz marad. - Nemiséma-elmélet:  A gyerekek azért igazodnak nemükhöz, mert a nem az a fő szempont, ami köré a kultúra valóságképe szerveződik.  Ha a kultúra ideológiája kevésbé fog a nemhez igazodni, a gyerekek is kevésbé igazodnak nemükhöz viselkedésükben és énképükben. A nevelés lehetősége és szükségessége - Az emberi sorsok alakulását sok tényező befolyásolja. De kérdés, hogy tudunk-e befolyással lenni a gyerekre, tudjuk-e formálni - Lehet-e

nevelni? – Ez egy központi kérdés, amely ma is fölmerül, pl. a genetikai kutatás kapcsán - Ha nem lehetne nevelni, akkor viszont minden nevelői aktivitás hiábavaló lenne. - Vannak szélsőségesen borúlátó vélemények, de ezek nem pedagógiai szakemberektől származnak; pl.  Schopenhauer (német fatalista fölfogás): a jellem örökletes, nem változtatható meg, csak a körülmények változnak (ezzel a cselekvés változik, a jellem nem).  Lombroso (olasz orvos, kriminalista): nevéhez fűződik a „született bűnözők”-elmélete. Szerinte ez a hajlam már az arcukon látszik.  Adler (infantil-fatalizmus): hatéves korig kialakul a személyiség, és csak eddig lehet nevelni (ez az álláspont nem fogadható el). 3 Ez mutatja, hogy kultúránkban a fiúk nőies viselkedésének a tabuja erősebb, mint a lányok férfias viselkedéséé. Puhány férfinak lenni sokkal kevésbé elfogadható, mint vagány nőnek. 8 - - - - - - Vannak

optimista neveléstörténészek is.  Locke  Csak jól kell nevelni, és a mi gyerekünkből is lesz finom nemesember.  Az ember tiszta lappal indul (tabula rasa).  Helvetius: mindenki egyforma adottságokkal és a jóra való hajlammal születik.  Comenius: több csoportot is föltételez bizonyos tulajdonságok alapján.  éles elméjű  szorgalmas  tompa eszű  lusta Az utóbbi kettőbe tartozókat is lehet nevelni; nincs olyan homályos tükör, amelyet simogatván ne látnánk önmagunkat benne. Egytényezős elméletek:  Biologista vélemények:  Az öröklés határozza meg, hogy ki milyen lesz.  Szélsőséges elméletek: biológiai determinizmus, fatalizmus.  Ikervizsgálatok (pl. már Szent Ágoston is); ezek akkor hitelesek, ha egypetéjű ikrekről van szó  Sok családfa íródik, pl. Galton  Híres zenészek, matematikusok családjának a vizsgálata: kérdés, ha a tehetség öröklődik, akkor még milyen dolgok

öröklődnek.  Szociogenetikai elméletek:  Szélsőség: miliő-elmélet (csak az iskola, a nevelés a meghatározó).  Kiemelkedően fontos: a környezet – alapvetően ez határozza meg, hogy mivé leszünk. Többtényezős elméletek:  Konvergencia-elmélet (kéttényezős; William Stern): az öröklés a döntő, de a környezet is hat ránk.  Háromtényezős elmélet:  amit öröklünk (ez határokat szab)  környezet (lehetőségeket kínál; pl. jó család, jó iskola)  a személyiség önteremtő aktivitása De a nevelés nemcsak lehetséges, hanem szükséges is! Az ember nemcsak nevelhető, hanem nevelésre ítélt lény. Nevelés nélkül az ember nem válhat emberré Egy célratörő, jó nevelés csodákra képes (pl. egy kanadai siket-néma lány) Tudományosan igazolható tény, hogy az ember nevelhető, és ha csak 1%-nyi volna is a nevelhetőség lehetősége, a pedagógusnak ezt kellene a legjobban kihasználnia.4 Az ember többszörösen

koraszülött, így a róla való gondoskodás szükségszerű: több szükséglete is van.  fizikai-biológiai  lelki-érzelmi Az embernél a kultúra helyettesíti az agyart, a karmot és a bundát. A kultúrába bele kell tanulni5 A gyermek nevelhetőségét a gyermek világra nyitottsága biztosítja (ez a világra nyitottság veleszületett). Bizonyos életkorban az ember fokozottan fogékony bizonyos hatásokra (pl. az első néhány évben) Pszeudodevil gyermek: teljesen egészséges terhességből születik, normálisan. Ami probléma: életében a nevelés szempontjából nem volt elég intenzív az őt ért nevelő hatás – ingerszegény környezet (pl. az ’50-es évek Közép-Európája: a földeken dolgozók derékig beásták a gyerekeiket, hogy ne szaladgáljanak). A felnőtt is nevelhető, bár beszűkülnek bizonyos képességek. Pl egy ember, aki soha nem sportolt, 25 éves kora körül még a labdavezetést is nehezen tanulja meg. Az értelem tág (vö.

nyolcvanéves „egyetemista”) Az iskolának ki kell használnia a képlékeny időszakot. A nevelési tevékenység folyamatos: számba kell venni a nevelési tényezőket, és ki kell választani a domináns tényezőket (pl. föl kell használni a tv és a számítógép pozitív oldalát is) A nevelési cél- és feladatrendszer változásai és jelenlegi helyzete - Aki nevelő tevékenységet fejt ki, az célokat követ: megpróbálja befolyásolni a neveltet (jobbítani, javítani, formálni akarja, illetve képessé tenni valamire). - Dewey szerint ne a nevelésnek legyenek céljai, hanem a nevelőnek. Mások cáfolják ezt a véleményt, pl Weszely Ödön: a nevelés nem absztrakt fogalom, hanem konkrét tevékenység, ezért kell céljának lennie. 4 5 Ha a pedagógus úgy gondolná, hogy a nevelés lehetetlen, akkor nem lenne érdemes küzdenie. A farkasgyerekek esete: a gyerekek kikerültek a kultúrából, és a megtalálásuk után nem tudtak beilleszkedni az emberi

kultúrába. 9 - - A nevelés céltevékenység; vagyis: cél által meghatározott tevékenység. Érdemes a nevelés definíciójából kiindulni; mivel céltevékenység, ezért az állat és az ember tevékenységét szokás összehasonlítani.  Amikor a madár fészket épít, a gondolkodásában nem látja előre a fészek képét. Cselekvését ösztönök irányítják, biológiai program biztosítja, hogy ne tévedjen (pl. a hátradobáló madár)  Az ember látja előre a háza képét; vagyis: az ember gondolatban képes elidegeníteni.  A célelképzelésből az időben visszafelé haladva eszközöket válogat a cél megvalósításához, és ezeket az eszközöket célként működteti. Az így elért cél a következő cél eszközévé válik Az ember így halad a végső cél felé. A pedagógiában soha nem az eredetileg kitűzött célt (c1) érjük el (az elért cél: c2). c1 c c2 A c1 és a c2 közt különbség van: céleltérés. Ez a

pedagógusból érzelmeket vált ki (célfeszültség) Ez egy pozitív érzelem, ami képessé teszi a tanárt, hogy átgondolja a munkáját. (A c1 nem rosszabb, mint a c2, csak más) - - - - - Milyen forrásokból származnak a pedagógiai célok?  Az uralkodó embereszményből:  Ez elsősorban az erkölcsi értékvilág kialakulását segíti.  Pl. az általános iskolában az az elsődleges cél, hogy a gyerek a 14 évesnek megfelelő szintre jusson, a középiskolában ugyanaz, csak a 18 éves szintre kell eljutni (tőle már többet várunk el, de ő sem éri el az uralkodó embereszmény erkölcsiségét).  A szocialista pedagógia az uralkodó embereszményt és a pedagógiai célt azonosnak vette, és mindig föl is cserélte a kettőt. (Így a minden oldalról tökéletes embert eszményként emlegette)  A mindennapi életből (a praxisból): pl. a sport esetében az edzőnek a sportág praxisát kell tanulmányoznia A két alapvető célforrást nem az

egyes pedagógusok gyúrják össze, hanem a pedagógiai főhatóságok készítik el az iskolák számára (pl. NAT, kerettantervek) De vannak problémák.  A nevelők alapvetően szembekerülnek a kitűzött célokkal.  Több cél van, és a nevelő nem tud választani.  Nagy a távolság a kitűzött célok és a valóság közt. T. O Dietrich: a központi nevelési célok még orientáló jelleggel sem rendelkeznek, mert nem egyértelműek, hanem homályosak  Pl. emberi méltóság, önfelszabadítás, boldogság: ezek jó megfogalmazások, csak a nevelés nem érti, mert ezek nehezen megfogható fogalmak (pl. a boldogság mindenkinek mást jelent) – A pedagógiai munka tervezése: ezen értékgyűjtemény lebontása.  A nevelésnek az alárendelés, a szófogadás vagy a szorgalom fogalmai a megfoghatók. Az iskoláknak a központi programokat kell kiegészíteni helyi nevelési programmá (pl. a vallásos intézmény esetében: a hívő emberre jellemző

tulajdonságok, a hit fontosnak tartott mozzanatai). A pedagógiai gondolkodásban a cél kevésbé körrel, inkább egy értékpiramissal ábrázolható: ebben sok tulajdonság, célérték van.  Ezek a tulajdonságok a pedagógiai gondolkodás számára nehezen értelmezhetők és kezelhetők, ezért rendszerezni kell őket.  Sokféle fölosztás lehetséges.  Hagyományos fölosztás: test, értelem, erkölcs, közösség, esztétika, hitre nevelés – az ezekkel kapcsolatos feladatokat összevonják, és így homogén csoportok jönnek létre. Ezek az ún nevelési feladatok  A rendszerváltás előtti negyven évben öt fő csoportot különböztettek meg: testi, erkölcsi, értelmi, esztétikai, politechnikai – ezek közül az első négy ma is megállja a helyét. Öt kritérium, amely minden pedagógia elméletben benne van (Bábosik):  Nevelési cél:  normatív (eszmék, ideák alapján választ célt)  értékrelativista (alkalmazkodik a

társadalomhoz, a társadalom maga termeli az értékeket: nincsenek abszolút értékek) A nevelési célok e két pólus között helyezkednek el. A nevelési célok normák, amelyek korok szerint változnak; a NAT által deklarált célok: 10      Perszonalizáció: tudatos, tervszerű tevékenység.  Enkulturáció: a kultúrába való belehelyezkedés (nem irányított folyamat).  Szocializáció: a személyiség kialakítása (a társadalomba való beilleszkedés irányított módon). Személyiségértelmezés:  intellektuális (gondolati, kognitív eszközökkel való tanítást igényel)  regulatív (nem gondolati: szokás, tapasztalat útján értékeli a személyiséget, nélkülözi a kognitív szintézist, a mélyebb megértést) A nevelési folyamat fölfogása:  irányított (tanterv, intézményi pedagógiai program, nevelési terv, óraterv: szervezett, elgondolt folyamat) – befogadásra vagy aktivitásra épít  szabad

(figyelembe kell venni, hogy a gyerek mire kíváncsi; nem tud komoly eredményeket elérni; csak aktivitásra épül) Hatásszervezési modell:  intellektuallisztikus (mindent logikus szabványrendszer szerint tanít)  naturalisztikus (természetes módon tanít: hatékonysága messze alulmúlja az értelmiét) Nevelésmetodikai koncepció:  direkt (a tanár közvetlenül hat a személyisége által)  indirekt (a nevelő háttérben van, szituációk útján megteremti a tapasztalatátadás föltételeit) A nevelés színterei és azok kapcsolatrendszere - Család, iskola. - Egyház (a gyerekek 10%-a részesül hitoktatásban és 5%-a jár egyházi iskolába). - Sport(egyesületek) – az élsport favorizálása mindenfajta nevelés nélkül rossz. - Kortárs csoportok:  A gyerekek itt jobban megélik a szabadságot, és a különböző szerepeket.  Megtanulhatják, mire képesek önmaguktól. - Média:  Az irreális valóságképet összecserélik a

valósággal.  Passzivitásra kényszerítik a gyereket.  A tv többnyire agressziót sugároz. Az iskola szerepe a különböző nevelő és szocializációs közegek összhangjának megteremtésében - Ugyanazt a gyereket nevelik, csak más eszközökkel. - Az iskolában profik nevelnek, a családban amatőrök (általában). - Fontos az együttműködés, az egy irányba haladás: ezért fontos, hogy az iskola / a pedagógusok és a szülők ismerjék meg egymást. - Ami probléma:  bizalmatlanság  az iskola egyoldalú hibáztatása  közöny (általában a problémás gyerekek szülei nem jelennek meg a szülői értekezleten)  a szülők kioktatják a pedagógusokat - Iskola: a teljes ember a műveltség általános és kritikus elsajátítása által formálódik.  az értelem edzése (gyakorlással)  az összefüggések tisztázása  az igazság fölfedezése  a test, lélek és szellem fejlesztése  képességfejlesztés - Az iskola társadalmi

funkciói: - Az iskola pedagógiai funkciói:  nevelési célok  individuális (egyéniségek nevelése)  szocializációs (a társadalomba való beillesz tanulás (meghatározott tevékenység) kedés segítése)  meghatározott szervezeti formák között  munkaerő-utánpótlás  körülhatárolt szerepek  kvalifikációs (az ember értékelése és minősíté az ismeretszerzés tematizálása se)  speciális módszerek  szelekciós (életutak kijelölése)  ellenőrzés, eredmények  kiegyenlítő 11 II. Gyermek és család A gyermekkép történeti változásai Ókor - Mezopotámia:  Az iskola kétszintű és tandíjas (ez utóbbi a gazdagoknak kedvez).  „a tábla háza” (alsó): általános műveltség (írás, olvasás, számolás)  „a bölcsesség háza” (felső)  asztrológia, madárjóslás  ismeretek: papi, bírói, orvosi, társadalmi  Már itt kibontakozik az iskola normatív jellege.  Kr. e 1000

(sumer eposzok): szakmai nevelés is van, nemcsak írnoki  udvari „apródnevelés”  köznép: „tanoncnevelés”  világi értelmiség - Egyiptom (a gyermek a jövő letéteményese):  Az államapparátus működtetői: az írnokok – döntő a képzettség (értelmiségi elit).  Írnokképző iskolák vannak.  Voltak tankönyvek – ezekben vannak didaktikai nyomok (pl. ismételtetés)  Vannak morális ismeretek.  A pozitív motiváció a jellemző: az írnoklét előnyös voltáról próbálják meggyőzni őket.  A tehetség a döntő (nincs tandíj): az állam stabilitása nagyban függött az írnokok tehetségétől (a jó emlékezetet és a logikus gondolkodást tartották mérvadónak, és ezt találós kérdésekkel tesztelték).  Az írnok-szint csak az állami kishivatalok betöltéséhez elég. Az írnokok közül a legtehetségesebbeket választják ki, hogy papok legyenek, vagy a természettudományok, a politika és a művészet

művelői. - India: a kasztrendszer alapján.  Brahmanok:  A legfölső kaszt: tudós papság.  Tanulási idő: 12 év (9–21 éves korig).  Ismeretek: óind Védák, szanszkrit nyelv, tudomány, művészet.  Ksatriják:  Katonaság.  Tanulási idő: 6 év (12–18 éves korig).  Ismeretek: válogatott Védák; katonai, gazdasági, jogi és vezetési ismeretek.  Gyermekeik a Pancsatantrát olvassák (ez erkölcsi példázatok tartalmaz, állatszereplőkkel).  Vaisják:  Tanulási idő: 3 év (13–16 éves korig).  Ismeretek: hindi nyelv, mesterség; írás, olvasás, számolás, fogalmazás.  Súdrák (páriák): ők nem tanulhattak. - Kína:  Alapfok: ingyenes városi és falusi iskolák (5–10 éves korig).  Közhivatalnok tanítók vannak, akik állami fizetést kapnak.  Tananyag: elsősorban az írás; sok memoriter, etikai és társadalmi normák.  Középfok: tandíjas járási iskolák (10–14 éves korig).  Tananyag: az

öt szent könyv (King).  Változások (központ: a császár)  Történelem (tradíciók)  Dalok  Rítusok (szertartások)  Évszakok (transzcendentális értelmű természetrajz)  A vizsga nagyon szigorú.  Felsőfok: mandarinképzés – versenyvizsgák.  járási vizsgák (kétévente): virágzó tehetség  tartományi tehetség (ötévente): kitűnő tehetség  birodalmi (tizenhárom évente): legkitűnőbb tehetség Görögország, Róma, kereszténység - Görögország:  Archaikus kor: 12     - - 6 7 Cél: a bátor harcosok nevelése. Fontos a testi szépség tisztelete. Erkölcs (arété)6:jó és igazságos harc. Eszmény: kalokagathia (ez a fénykorban bomlik ki).  etika és esztétika harmóniája (a harcban, az irodalomban, az életben, a nevelésben stb.)  kalosz ’szép’ + agathosz ’jó’  Szókratész (Kr. e 470–399):  Etikai intellektualizmus jellemzi.  Ő is hisz a pedagógiai fejlődésben,

de belülről kifelé képzeli el; elve: „Ismerd meg önmagad!”  Az emberbe beleszületik az erkölcsi érzék, csak ki kell bányászni. Az igazi bölcs nem irányít, hanem bábáskodik (maieutiké ’bábáskodás’)7  Platón (Kr. e 428–348):  Filozófusok:  Héttől ötvenéves korig tanulnak (ezután léphetnek az állam vezetői közé).  A bölcsességre kell őket tanítani.  Ők a törvény őrei, az állam vezetői.  Amit tanulnak: jog, filozófia, retorika, orvostudomány, politika.  Katonák:  Héttől húszéves korig tanulnak.  A bátorságra kell őket tanítani (ők is tanulnak kultúrát).  Az állam szuverenitását, belső rendjét biztosítják.  Dolgozók:  A józanságra kell őket tanítani.  Feladatuk, hogy biztosítsák az állam jólétét és gazdaságát.  Írni, olvasni kell megtanulniuk: adminisztráció vagy szakma.  Arisztotelész:  Nikomakhoszi etika: az erény nevelése a legfontosabb;

kétfajta erény:  erkölcsi; formálása: szoktatás útján  szellemi; formálása: oktatás útján  Etikai realizmus jellemzi: az erények gyakorlati megszokás útján taníthatók.  nem liberális vagy intellektuális etika  itt az „arany középszer” a legfontosabb Marcus Fabius Quintilianus (kb. 30–100)  Hispániai származású római pedagógus, császári udvari nevelő (még Domitianus családjánál is).  Kb. a ’60-as évek közepén a császári udvarba kerül  A szónoki képzés tizenkét könyve (egy tizenkét kötetes pedagógia)  Ügyelni kell a nevelők és a dajkák személyére – nem mindegy, milyen nyelvi alapokról indul a nevelés.  Már hétéves kor előtt el lehet kezdeni a tanulást; kb. 3-5 éves kortól át lehet adni bizonyos egyszerű ismereteket. A korai tanulás növeli a fogékonyságot is  Azonos időben kell megtanulni a betűk nevét, alakját és hangzását (nem előre megtaníttatni az abct).  A

tanuláshoz játékokat kell készíteni (Platón elképzeléseit követi).  Tanítsunk csoportban, mert ennek fölbecsülhetetlenül nagy a nevelő hatása. A gyerekek korán megismerik a megmérettetés, a versenylehetőség, a mások előtt való szereplés élményét. Kora kereszténység. a gyermek a tisztaság, ártatlanság jelképe; fontos lesz a lelki nevelés  Aranyszájú Szent János (Khrizosztomosz)  Ami központi nála:  családi nevelés  jó erkölcs, humánum  A serdülőkorra az Újszövetséget ajánlja.  Nagyon fontos a tiszta lelkiismeret.  Az akarat azért fontos, hogy az érzéki vágyat legyőzze az ifjúban.  Óvja a fiatalokat a színháztól (ok: erkölcstelenség, politeizmus).  Szent Ágoston: Ez egy sajátos archaikus erkölcs. Ma ezt heurisztikus módszernek nevezik (induktív, gondolatébresztő, rávezetés). 13  A nevelés: beszéd, az írás fejlesztése, beszéd, olvasás, számolás (ezt Arisztotelész és

Platón nyomán összekapcsolja a zenei neveléssel).  Kiemeli a dialektika fontosságát: ez tanít meg gondolkodni és tanulni.Az értelmes embernek kell meggyőznie a tanulatlan tömeget (ehhez kiváló eszköz a retorika).  Kulcsszó: rend és szemlélődés (kontemplatív életmód).  A babonaságot és a kuruzslást el kell távolítani a keresztény embertől.  Az embernek két énje van:  testi ember; erénye: tudás (scientia)  lelki ember; erénye: bölcsesség (sapientia) Mindkettőt Isten akaratának a megismerésére és megértésére kell fordítani.  Ne legyen testi fenyítés.  A nevelés tárgya és célja:  maga az Isten  az ember lelke (mint a nevelés eszköze)  Négy sarkalatos erény (ezeket már kiskortól a gyerekbe kell nevelni): mértékletesség, bölcsesség, igazságosság, bátorság. John Locke (1632–1704) - Puritán-protestáns neveltetésű, liberális gondolkodású angol filozófus, orvos és közgazdász. - Hozzá

fűződik:  az angolszász pedagógia megteremtése  a tabula rasa-elv kialakítása  A megszületéskor minden ember egyforma, nincs semmilyen szellemi öröksége, így minden a nevelésen múlik.  De ez az elmélet nem tartható: vannak egyéni különbségek a genetikai meghatározottság miatt. - Fő pedagógiai műve: Gondolatok a nevelésről (1693). - Nevelési eszméje: gentleman-nevelés.  nevelést az ész, a gondolkodás és a praktikum alá vonja  erős és egészséges test  erényes és vallásos lelkület  hasznos, praktikus ismeretekkel rendelkező úriember - A magánnevelés híve: egy gyereknek egy nevelője legyen. - Amit bevezet: teljesen mellőzi a klasszikus nyelveket; szerinte egyedül az Anglia körül beszélt nyelvekre (spanyol, francia) van szükség. - Legnagyobb érdeme: a pedagógiát mindenhatónak képzelte el (vö. tabula rasa) - Testi nevelés:  egészséges táplálkozás  mindennapos tisztálkodás  fokozatos edzés

 spártai életmód (úgy edzette a tanítványai egészségét, hogy télen lyukas cipőben járatta őket) - Erkölcsi és vallási nevelés:  magánnevelés  akaraterő és önuralom  a Biblia gondos tanulmányozása  nevelői példaadás  szigorúság  a verés csak a végső eset - Értelmi nevelés:  Az ész a tapasztalás, az érzékelés és a belső reflexió útján szerzi az ismereteit. Ezért fontos: a kritikus ész formális kiművelése.  A praktikus ismereteket a hasznosság (utilitarizmus) elve alapján kell kiválasztani. Rousseau - Antropológiája: filozófiai ihletésű (kidolgozza a bűntelenség teológiáját).  Elutasítja a tabula rasa-elvet: az emberek ösztönök sokaságával születik meg.  Az ember mint természeti lény: eredendően jó és bűntelen (Isten nem teremt rosszat).  De a társadalmi együttélés sajnálatosan megrontja az embert. - Nevelési koncepciója: indirekt (ez a későbbi reformpedagógiai

irányzatok kiindulópontja). - Fő pedagógiai műve: Emil, avagy a nevelésről (1762). 14   - - - 8 Az egész mű egy fikció. Az itt megfogalmazott eszmék jelentősen befolyásolják a pedagógia reformágának az iskolakoncepcióit.  Pedagógiája lényege: engedni kell kibontakozni a gyermekben levő kincseket, amelyek vele születtek.  A magánnevelés híve: Emilt egy vidéki kastélyban képzeli el, ahol ő a nevelője.  Azért írja meg, hogy egy másik tanítási modellt mutasson (egy új magatartásmintát fogalmaz meg, amely eltér az iskolától).  Emil következtetése az erdőbeli „eltévedés” után: „Mégis jó a tudomány valamire!”  Indirekt módszeregyüttes jellemző (ez a reformpedagógiák kiindulópontja): a gyereknek fölkínáljuk a lehetőségeket, és ezzel bizonyos problémahelyzetbe hozzuk. Rousseau nevelési elvei:  Nevelési cél: a legnemesebb értelemben vett boldogság, szabadság és erkölcsi erény

kibontakoztatása.  A gyermeket a társadalomtól elzárva kell nevelni (Pestalozzi ezt támadja: szerinte ennél nagyobbat még senki nem tévedett a pedagógiában).  Meg kell figyelni a gyermek természetét, és ehhez kell igazítani a nevelői hatásokat.  A gyermekre a képzeletén és az érzelmein keresztül kell hatni: a nevelő legyen közvetlen és barátságos.  A tananyagot a gyermek spontán érdeklődéséhez kell szabni.  A gyermek nevelését indirekt módon, a körülmények háttérszervezésével kell irányítani.  A cselekvés didaktikája: az ismeretszerzés a gyermek „fölfedező jellegű”, aktív közreműködésére épül.8  A gyermek tanítója a könyvek helyett maga az élet, meddő magolás helyett maga a természet; hasonló Dewey gondolata: le a tankönyvek iskolájával.  Mindig tiszteletben kell tartani a gyermek döntési szabadságát.  Büntetni csak a természetes következmények elve alapján szabad: ha a gyerek

hibát követett el, viselje a következményeket (pl. Emil télen bedobta a saját ablakát kővel, és nevelője három napig nem üvegeztette be azt) Pestalozzi és Rousseau elképzeléseinek a hasonlósága és különbsége:  Amiben hasonlítanak:  Módszeresen megfigyelik a környezetükben levő gyerekeket (Pestalozzi először a fiát, akit a felnőttkoráig részletesen megfigyelt, és mindennap aprólékos jegyzeteket készített).  A nevelőintézetekben is megfigyelik a gyerekeket.  Amiben különböznek:  Rousseau téves tételt állít: a gyereket a saját érdekében el kell zárni a társadalomtól, és lehetőleg magánnevelést kell alkalmazni; vagyis: a gyerek még más gyerekek körében sem tud szociális tapasztalatokat szerezni.  Pestalozzi ezt fölülbírálja: helyre akarja állítani az egyensúlyt a társadalom és az egyén vonatkozásában, és azt mondja, a gyermeknek kezdettől fogva társas közegben kell lennie. A gyerek így egyszerre

van két „helyen”:  tudományos reflektorfényben  társadalmi közegben Ez a reformpedagógia alapelve is. Ezzel szemben a hagyományos pedagógia a gyerektől passzivitást kíván, aki az ismeretek tárházát készen kapja A tanár előadó, és irányít Középpont: a feladatoknak rögzítő szerepük van Ehhez járul egy tradicionális iskolai környezet A gyermekről való vélekedés a XVI–XIX. században:  XVII. század (átmenet): a gyermekre úgy tekintenek, mint önálló értékekkel rendelkező individuumra  Fölvilágosodás (Rousseau): a gyermek jónak születik, de a társadalom megrontja.  A hagyományos nagycsalád átalakulása, illetve a polgári kiscsalád megszületése után, az írás-olvasás elterjedésével, az iskola jelentőségének a fokozódásával a gyermekkor egyre hosszabb átmeneti időszakká válik.  Létrejön a modern család; kiszélesednek a nevelői feladatok: a család egyre több morális és spirituális funkciót

nyer, a gyermek testi-lelki alakítójává válik. A kor erkölcse megköveteli, hogy a szülők az összes gyermeküket fölkészítsék az életre (a XVII. század végétől a lányokat is)  A XIX. századra egyre inkább fölerősödik a gyermekek védelme, és a gyermeknevelés legfontosabb alapelvének a minél körültekintőbb gondoskodást tekintik. A gyermek szimbolizálja a család jövőjét, ő a nemzet jövőjének a garanciája. A gyermekről való vélekedés a XX. század elején (a „gyermek évszázada”: Ellen Key) Didaktikák: 1. Ó- és középkor: megismerés, befogadás 2 Comenius: szemléltetés 3 Rousseau és követői: cselekvés 15 - - - - 9  Egyre többen hangsúlyozzák a gyermekkor mint önálló életszakasz fontosságát.  Kiemelik a gyermekkori tapasztalatok közvetlen hatását a felnőttkori életre. A gyermekkor jellemzői napjainkban:  Gyakran nem jelent védett környezetet; ki van szolgáltatva a különböző társadalmi

hatásoknak, intézményeknek, szabályoknak.  Egyre terjednek a kis- és csonkacsaládok.  Fontos tényezővé válik az iskola, illetve a kortárscsoportok hatása.  Jellemző a média romboló hatása.  Dokumentumok, amelyek garantálják a gyermekek jogait.  1959: Nyilatkozat a gyermek jogairól (ENSZ)  1989: a Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény (magyarországi kihirdetése: 1991)  1997: Gyermekvédelmi törvény A gyermekkor-történeti kutatás fiatal tudományág.  A XX. század ’60-as éveiben alakult ki  Kialakulása és fejlődése ahhoz köthető, amikor az emberi kapcsolatok rendszere (a hétköznapi ember gondolkodásmódja, személyes kapcsolatrendszere) a gyermekre irányította a figyelmet. A család- és gyermekkor-történet az egyes korok gyermekekkel kapcsolatos fölfogását vizsgálják. Megmutatják, hogy a gyerek milyen fontos szerephez jutott Korábban sok gyerek született, így egy gyermek halála nem volt akkora tragédia

(pl. kiadták szoptatós dajkának, és ha ő véletlenül ráfeküdt, és agyonnyomta, az nem keltett akkora fölháborodást) A XIX. században a polgárságnál már kevesebb gyermek születik, ezért jobban odafigyelnek a nevelésre A gyermek fejlődésének több szakasza van – erre több elmélet is született.  Arisztotelész  1. szakasz: a születéstől az elválasztásig; alapvető: a test gondozása  2. szakasz: 2–5 éves korig; hangsúlyos a mozgás, a játék és a mese (még nincs tanulás)  3. szakasz: 5–7 éves korig; a gyermek még otthon van, és megkezdődik az erkölcsi nevelés  4. szakasz: 7–14 éves korig; fontos, hogy a gyermek tanulmányokat is folytasson  Quintilianus  1. szakasz: a születéstől 3 éves korig; a dajka beszélni tanítja, és erkölcsi jó példát ad neki  2. szakasz: 3–7 éves korig; a gyermek a családban van, de már megkezdődik a nevelés-oktatás  3. szakasz: 7 éves kortól a serdülőkorig; a

fiúk iskolába kerülnek (fontos a fokozatosság, a pihenés, a játékosság, a versengő tanulás).  Comenius (XVII. század): hatéves ciklusokat állapít meg  1. szakasz: 0–6 éves kor (anyaiskola)  2. szakasz: 6–12 éves kor (anyanyelvi iskola – az értelmi fejlődés megalapozása)  3. szakasz: 6–18 éves kor (latin iskola – értelemfejlődés, az erkölcsök megszilárdítása)  4. szakasz: 18–24 éves kor (egyetem)  Rousseau: az első, aki valóban komolyan gondolja, hogy a gyermek fejlődését tudományosan kell vizsgálni. Fontos, hogy a gyermek nevelése megfeleljen a fejlődésének9  1. szakasz: 0–2 éves kor (testi nevelés)  2. szakasz: 2–12 éves kor (az érzékszervek fejlesztése)  3. szakasz: 12–15 éves kor (értelmi nevelés)  4. szakasz: 15 éves kortól a házasságkötésig (erkölcsi nevelés)  Claparède törvénye (a funkcionális autonómia törvénye): „Mint ahogy az ebihal sem tökéletlen béka, úgy

a gyermek sem tökéletlen felnőtt, hanem önmaga funkcióihoz viszonyítandó tökéletes lény.”  Mai fölosztás:  0–1 éves korig: csecsemőkor  1–3 éves korig: kisgyermekkor  3–6 éves korig: óvodás kor  6–9 éves korig: kisiskolás kor  9–12 éves korig: pubertáskor  12–16 éves korig: serdülőkor  16–20 éves korig: ifjúkor Az embernek van egy biológiai programja, ez az érés. A gyermek akkor is nő, ha nem nevelik A valóságban nem lehet különválasztani, hogy mi az érés vagy a nevelés hatása A nevelés során figyelembe kell venni azokat a törvényszerűségeket, amelyek a gyermekre érvényesek. A XX. század elején kialakult reformpedagógia Rousseau-tól veszi azt az elvet, hogy a gyerekhez igazodni kell 16 A család és az iskola együttműködése a nevelésben - A család és az iskola együttműködése (ne ellentétes irányba neveljenek):  Ugyanazt a gyereket nevelik, csak más eszközökkel.  Az

iskolában profik nevelnek, a családban amatőrök (általában).  Fontos az együttműködés, az egy irányba haladás: ezért fontos, hogy az iskola / a pedagógusok és a szülők ismerjék meg egymást.  Ami probléma:  bizalmatlanság  az iskola egyoldalú hibáztatása  közöny (általában a problémás gyerekek szülei nem jelennek meg a szülői értekezleten)  a szülők kioktatják a pedagógusokat - A család tradicionális nevelési feladatai:  helyes táplálkozási szokások  helyes életmód  a jó időbeosztás kialakítása  jellemformálás  a munkafegyelem kialakítása  az önálló döntéshozatalra való fölkészítés  identitáselsajátítás  önállósodás - A család az alapvető szociális közeg, ahol véglegesen eldőlhet a gyerek sorsa. Testi nevelés Sport, mozgás - A testi nevelés nagyon tág terület: nemcsak a testnevelés óra és a sport tartozik ide; egyéb területek:  saját testünk ismerete

(sokan nem ismerik, mert a biológiai ismeret nem tartozik bele a műveltségbe)  a saját testünkkel való elégedettség, vagy legalábbis megbékélés (az elégedetlenség főleg a középiskolás korosztályra jellemző, és sokan mindenre képesek lennének)  sportmozgás  a mozgásműveltség kialakítása (a szervezet eredetileg másra lett teremtve, pl. vadüldözésre – a test nagy részét támasztó- és mozgatórendszer teszi ki, és ezt a mai életmód, az ülőmunka nem elégíti ki) - 12–14 éves kor: szenzitív időszak – ekkor lehet a legjobban kialakítani a mozgásokat. - A sokoldalú mozgásműveltségre azért is van szükség, hogy később ne csak a futás legyen az egyetlen sport, amit űzhet az ember (ez túl unalmas, ellentétben pl. a kézilabdával, ahol másokkal lehet együtt sportolni) - A sport stilizált mozgáshelyzeteket jelent; nem a vadászat a cél, hanem a kedvtelés. - Sajnos egyre kevesebb a sportegyesület; ami van, az inkább

teljesítményorientált, így az élsportnak több negatív következménye is van (pl. dopping, túlterheltség) - Inkább a tömegsport lenne a fontos: az iskolának és a szülőnek pedig egyre nagyobb szerepe lesz a gyermek sportoltatásában. - Most: megszűnik a testnevelés osztályzása; amiért ez rossz:  A jók nem kapnak elismerést.  Még kisebb lesz a tanár elismertsége (a tornatanárnak amúgy sincs elég tekintélye).  Még több fölmentett lesz.  Pedig a testnevelés tipikusan az a tantárgy, ahol az embert önmagához mérik, így nagyobb lehetőség van a szubjektív megítélésre. - A mozgás ismeretén túl ki kell alakítani a mozgásra való igényt is.  Ami a legjobb: minél több mozgásfajta megismertetése a tornaórákon.  Ha valaki megszereti a sportot, illetve a közösséget, már nem kell nógatni.  Ha valaki közösségbe kerül, megismeri a fair playt. - A sport egyre inkább divattá válik.  Pl. konditermek: az egyéni,

edző nélküli sport (bár ez is több, mint a semmi)  A lényeg nem a helyes életmód kialakítása. - Egészség:  Nem a betegség hiánya, hanem testi-lelki egyensúlyi állapot.  Testi, lelki és szociális jólét – a munkanélkülieknek kevesebb immunsejtjük van, mint a munkanélkülieknek. 17  - Az elmúlt tíz évben Magyarországon a tízszeresére nőtt a szív- és érrendszeri, illetve rákos betegségek száma (az országban évente egy kisvárosi ember, vagyis kb. 50 000 fő hal ki) Az iskolában viszonylag olcsón megoldható lenne az egészséges életmódra való nevelés. A gazdasági termelésnek kb. 1/3-a vész el az emberek rossz egészségi állapota miatt A dohányzásból évente 670–740 milliárd forint veszteség származik (a cigarettaadó bevétele ennek a 10%-a) Ki kell alakítani a helyes életrendet: meg kell teremteni a pihenés – munka – személyiségfejlesztés egyensúlyát. Dohányzás - Ez a gyermekkorban különösen

káros – ekkor erős a kortársak hatása (divat, presztízskérdés).  a mostani 60 évesek: átlagosan 17 évesen szoktak rá a dohányzásra  a mostani 30 évesek: átlagosan 14 évesen szoktak rá a dohányzásra  a mostani gyerekek: átlagosan 10 évesen szoknak rá a dohányzásra, vagy még korábban - Pittsburg: ha az anya a terhesség alatt dohányzott, a gyermeke sokkal nagyobb valószínűséggel gyújt rá, illetve kétszer akkora a méhen belüli halálozások száma. - A magyar lakosságnak 34%-a dohányzik; csak emiatt évente 30 000 haláleset történik. - A dohányzó anyák gyermekei fogékonyabbak a betegségekre. - A dohányzó tanár nem hiteles. - Svédország több nagyvárosában az alkohol és a deviáns viselkedés miatt bevezették a szülői sétát: esténként ott sétáltak, ahol a gyerekek voltak (pl. játszótér) Ez akkora fegyelmező erő volt, hogy nagyban csökkent az alkoholfogyasztás és dohányzás – ok: a gyerek magán érzi a

felnőtt figyelmét Alkohol - 12–15 éves kortól a középiskolások nagy része rendszeresen iszik (46%-uk legalább egyszer már volt részeg). - 15–24 év közt: az alkohol miatt is történik haláleset (vö. diszkóbalesetek) Drog - Magyarország: árulnak olyan édességet és sort, amelyben cannabis-származék van (a csomagoláson: vadkender levél); ezek 1999 óta szabályosan árulhatók.10 - Magyarország a ’90-es években tranzitországból célország lett, így kialakult a belső piac. - 1992–1999 közt Magyarországon nőtt a tiltott szerek használata (12%-ról 29%-ra), és a legálisaké sem csökken. - Az alacsonyabb iskolai végzettségű apák gyermekei nagyobb arányban használnak tiltott szereket. - Az is meghatározó, hogy a gyermeknek milyen a szabadidős tevékenysége; vagyis: fontos lenne az értelmes időtöltés. - A diszkóba járóknál magasabb a szerhasználat aránya. - A komolyabb drogokat használók 90%-a a marihuánával kezdi. - A drog

váratlan hatással lehet a személyiségre. - Lehet, hogy a leépülés csak évekkel később látszik meg. - Amire pedagógusként figyelni kell:  szénsavas, cukros üdítőital  rövid, kemény szívószál  tű, kanál - Következmények:  kimaradás  a gyerek föladja korábbi tevékenységeit, kapcsolatait  csökken az akaraterő, nem tud koncentrálni  teljes apátia, depresszió  nem fogad el kritikát, fegyelmezést  érzelmi elsivárosodás: az öröm átélésének a teljes hiánya  az emlékezet károsodása (pl. a rövid távú memória kiesése) Ezek a tünetek a túlzott alkoholfogyasztóknál is megfigyelhetők, de az alkohol hamar kiürül, mert vízben oldódik. A drog viszont zsírban, ezért raktározódik - Kérdés, hogy ki tartson fölvilágosítást.  Az osztályfőnök – nem biztos, hogy őt elfogadják.  Leállt drogos – a diák reakciója: „ha neki sikerült, nekem sem árt néhány füves cigi”.  A túl sok

információ fölkeltheti az érdeklődést, illetve új „lehetőségekre” hívhatja föl a figyelmet. 10 Most megpróbálnak ilyen bort és pezsgőt is előállítani. 18 Étkezés - Általában egészségtelenül étkezünk. - Sok gyerek túlsúlyos, a menzára kapott pénzt pedig édességre, szénsavas üdítőre költi. - Az iskolai állapotok:  Az iskolának kevés a pénze, ezért anyagi érdeke, hogy fölállítson egy automatát (csoki, üdítő, chips).  A büfé erkölcstelen (sokkal drágább, mint a bolt) és egészségtelen (nem lehet tejet, gyümölcsöt kapni). - Fontos lenne a rendszeres étkezés. - Legyen lehetőség kézmosásra a menza előtt (a tisztálkodásra tanítás is a testi nevelés része). - A család kapjon étkezési támogatást (pl. a családi pótlék bizonyos része legyen lekötve erre) - Étkezéssel kapcsolatos súlyos betegségek:  Anorexia nervosa:  Az a kóros vágy, hogy a személy ne hízzon.  Szélsőséges

mértékű és önszándékú fogyás.  Jellemzői:  Anorexiás: aki legalább 15%-kal könnyebb, mint a legkisebb normál súlya.  Nőknél: a menstruáció hiánya.  Mellékhatások (ezek szélsőséges esetben halálhoz vezethetnek): kóros soványság, a fertőzésre való fogékonyság, az alultápláltság tünetei.  Hússzor nagyobb valószínűséggel fordul elő nőknél, mint férfiaknál (tizenévesek – 40 éves kor).  A legtöbb anorexiás fehér és felső közép- vagy felső osztálybeli.  Csak az élelmekre összpontosít, és minden kalóriát kiszámol.  Kényszeresen tornázik.  A testkép torzulása:  A tipikus anorexiás tagadja, hogy problémája van (nem akar hízni, és túl kövérnek látja magát).  Csak saját magát látja kövérnek, más embereket nem.  Ok lehet: a lányok tévesen azt hiszik, hogy a fiúknak a nagyon sovány lányok tetszenek.  Lehetséges okok:  Stresszkeltő családi követelményrendszer;

ebben a környezetben úgy tűnik, az étkezés megtagadása az önkontroll gyakorlásának tűnhet.  A tagadott szexualitást képviseli (nem menstruálnak és hiányzik a nőies testforma).  A társadalom túl nagy hangsúlyt fektet a nők soványságára.  Biológiai okok (pl. a hipotalamusz rossz működése)  Bulimia:  Jellemzők:  Ismétlődő zabálások; ezeket az étel eltávolításának a kísérletei követik.  A hányás miatt a testsúly viszonylag normális, így a betegség rejtve maradhat.  A hányás és a hashajtók miatt fölborul a test káliumegyensúlya (következmények: kiszáradás, szívritmuszavarok, vizeletszervi fertőzések).  Fiatal nők betegsége.  Gyakoribb, mint az anorexia.  Előfordulása független a bőrszíntől, etnikumtól és társadalmi osztálytól.  Lehetséges okok:  Az identitásérzés és az önértékelés hiánya (viszonylag általános náluk a depresszió).  A soványabb női ideál

túlhangsúlyozása. Egyéb - Tisztálkodás:  Ki kell alakítani rá az igényt.  Biztosítani is kell rá a lehetőséget (pl. tornaóra után: legyenek igényes, tiszta mosdók) - Otthon, a lakás igényes kialakítása: legyen lehetőség kulturált étkezésre, tisztálkodásra, alvásra. (A hiperaktivitás egyik oka lehet, hogy a gyerek túlpörög az éjszakai alvás hiánya miatt; este olyan későn és fáradtan fekszik le, hogy nem tud elaludni.) - Szexuális nevelés:  Nagy a tudatlanság és a tájékozatlanság.  Fontos a diákok fölkészítése a nemi szerepekre; 1992:  14 éven aluliaknál 207 abortuszt végeztek el.  14–17 év közt van az anyák 17%-a.  Az iskolának a helyes irányba kell befolyásolnia.  A gyerek nemcsak biológiai ismeretekre tartana igényt (csak ez az egyszerűbb megoldás). 19  A problémát erkölcsi oldalról is meg kell közelíteni. A családi szocializáció folyamata - A társadalom legfontosabb

integrációs egysége. - Egyetemes: minden ismert kultúrában föllelhető. - Alapvető: léte és működése hatása a társadalom minden lényeges folyamatában érzékelhető. - A felnövekvő ember szocializációjának a színtere. - A személyiségfejlesztést alapvetően meghatározza. - Az elmúlt évtizedekben elsősorban történeti és szociológiai módon közelítették meg, és a hivatalos pedagógia nem kísérte figyelemmel; ok: a család a hagyományos gondolkodásmód képviselője, így a rendszer iskolájának kellemetlen vetélytársa lehetett. - A családdal kapcsolatban mindenkinek van tapasztalata. - Egy definíció: legalább két, ellenkező nemű, pszichoszociálisan felnőtt ember egy újabb generációt produkál, és azt úgy neveli, hogy az az új generáció pszichoszociálisan felnőtté válhat.  Ez problematikus: a két szülő közül az egyik (általában az apa) hiányzik.  Egyes fölfogások szerint két homoszexuális is nevelhet

gyereket. Amúgy: jó a definíció. - A nevelő funkció elég szilárd – nincs kapcsolatban a rendszer változásával. - A polgári rendszerben a kétgenerációs kiscsalád válik általánossá.  A család fő jellemzői:  a házastársak személyes boldogsága  az anya–gyermek kapcsolat érzelmi intenzitása  az otthon légköre (vö. a biedermeier ember barátságos otthona)  Ebben az időben válik fontossá a nevelés is (a XVIII. századig a közömbösség volt a jellemző)  A kapitalizmussal terjed az egoizmus és az individualizmus, de ezzel együtt bizonyos pozitív mellékhatások is (pl. a családban elmélyülnek az érzelmi kapcsolatok, ezáltal a gyermek gazdagabb érzelmi légkörben nőhet föl)  A növekvő jóléttel megváltozik a családi nevelés gyakorlata is (ugyanakkor ott vannak a proletárgyerekek, akik embertelen körülmények között élnek). - A mai család legfontosabb jellemzői:  A család gazdasági egységből

gazdálkodó egységgé alakul.  Csökken a gazdasági feladatkör (eddig önmaga számára termelt).  Most: a keresetéből megvásárolja a kész termékeket, így a szülő és a gyermek is mentesül az otthoni munka alól, vagyis kevesebb a teher, több a szabadidő.  Nő az emocionális szerep, és a lélektani szféra; következmény: egyre sérülékenyebbek a családtagok.  Egyre nagyobb a nő szerepe.  Gyakoribbak a válások.  Nő a nemzedéki feszültség.  A gyerek hamarabb kiszakad a családból.  Nem jellemző a munkamegosztás, inkább a lélektani dimenzióban differenciálódnak a szerepek.  Egyre nő a nők és a gyerekek szerep-egyenjogúsága.  A család zárt egységét ma sokkal inkább a gyerekek nyitják meg a világ felé, ők hozzák be az újdonságokat (pl. divat, modern irányzatok, technika)  A család így nyitottabbá válik a külvilág felé: viszonylag sok időt tölt „házon kívül”, így az otthon a külvilág

tapasztalatainak a bizalmas légkörben való földolgozására ad lehetőséget.  A családokban egyre kevesebb a gyerek. Mindebből következően megváltozik a pedagógiai működés is. - A családi nevelés állandó pontjai:  Amatőrök kezében van, így bizonyos dolgok eleve meghatározzák.  ösztönösség  hagyomány  a véletlen tapasztalatok kusza szövevénye  A családon belül megvan a szolidaritás „eszménye”.  Jellemző a család támogató attitűdje, ami független a tanulási és munkateljesítménytől, illetve nincs korhatára.  A tervezett mozzanatok kisebb hatással vannak a gyerekre, mint a folyamatos jó példa adása.  A családoknak csak az egyharmada ép és jól működő. 20  - Csonka családok:  Itt is lehet jól nevelni a gyereket, de a mindennapok menetéből hiányzik a másik fél (általában az apa). Ezért gyakori, hogy a védettséget elveszik a gyerektől, és túl sok problémát zúdítanak rá 

A nemi szerepek nem kellően ismertek.  Békétlen családok:  Néha jobb a válás, mert a mindennapok központjában a viszály van, és ez felőrli a gyereket.  Lehet, hogy a szülők külön jobb föltételeket tudnak biztosítani.  Külföldi gyakorlat: nem a gyerek költözködik a szülők közt, hanem abban a házban marad, ahol addig élt, és a szülők váltják egymást.  Ép családok: a gyermeket komolyan veszik, és nevelni akarják – más kérdés, hogy ez sikerül-e.  Gyakori a műveletlenségből eredő nevelő hiba; pl.  Az anya feleségként háttérbe szorul, ezért anyaként akarja kiélni magát, és teljesen rátelepszik a gyerekre.  Az apa esetében: megjelenik a kettős dominancia (nemi és generációs) – a gyerek is átveszi ezt.  A munkahelyi problémák teljesen kifárasztják a szülőket.  Két véglet:  A család nagyon zárt: a pedagógiai erők kisebb intenzitással hatnak.  A család nagyon nyitott: kényelmes,

felelősséget alig vállaló környezet, ahol gyakori a gyerek elhanyagolása. A nevelés napi küzdelem – ezt egyre kevesebben vállalják tiszta szívvel. Fontos az össztársadalmi gondoskodás; pl. szociális szempontból: legyen kellő anyagi támogatás (de mivel sokféle család van, ezért nehéz a támogatás, pl. egy lumpencsalád esetében) A testvér és a rokonság szerepe ma háttérbe szorul.  Sokkal több felnőtt jutna egy gyerekre, ha a rokonság összefogna.  A régi zárt paraszti világban a gyerek engedelmességgel tartozott, és a felnőttek szerepe egyértelműbb volt – ma ez eltűnik. Az anya–gyermek kapcsolat: kötődés és hatásai - Két hónapos kor:  A gyermek elmosolyodik anyja arcának a látványára (erősítik egymás szociális válaszait).  A csecsemők mindenhol a világban ugyanakkor kezdenek mosolyogni.  A vakon született csecsemők is ekkor kezdenek mosolyogni (a szülő hangjára adott válaszként). - Három–négy

hónapos kor:  A csecsemők kimutatják, hogy fölismerik az ismerősöket (többet mosolyognak, gőgicsélnek).  Még az idegeneket is elfogadják. - Nyolc hónapos kor:  Megszűnik a megkülönböztetés nélküli elfogadás.  A gyerek óvatossá válik, sőt félelmi reakciót is ad az idegenek közeledésére.11 - 14–18 hónapos kor: a szülőtől való elszakadás kiváltotta szeparációs szorongás eléri csúcspontját, majd csökkenni kezd. - Hároméves kor: a legtöbb gyermek már a szülei távollétében is eléggé biztonságban érzi magát, és nyugodtan fölveheti a kapcsolatot más gyerekekkel és felnőttekkel. - A félelmek megjelenésében és eltűnésében két fontos tényező van:  az emlékezeti kapacitás bővülése  az önállóság, az autonómia növekedése - Kötődés:  Kötődés: a csecsemő azon hajlama, hogy bizonyos emberek közelségét keresse, és ott biztonságosabban érezze magát.  Az anyai viselkedésre adott

korai, nem tanult válaszok értéke adaptív: megvédik az élőlényt az eltévedéstől, és az ebből eredő veszélyektől.  A pszichológusok első elgondolása: a kötődés gyökere, hogy az anya a táplálék forrása (ez azonban a kiskacsákra nem érvényes, illetve Harlow majomkísérletei igazolják, hogy a kötődés túlmutat a táplálkozási szükséglet kielégítésén). - John Bowlby (az első kötődésteoretikus): 11 Ez az idegenfélelem a nyolchónapos kortól egyre erősödik, egy éves korig. 21  - - - Fölfedezése az imprintinggel kapcsolatos etológiai vizsgálatok nyomán: ha az anya hordozza vagy szorosan követi kicsinyét, ezzel biológiai célt szolgál (túlélési esélyeit növeli).  A kötődéselmélet alapgondolatai:  A csecsemőért felelős anya biztos alapot akar nyújtani a gyermek számára.  A gyermek belső mentális munkamodelleket épít föl a másokkal való kapcsolatára vonatkozóan, és később ezeket

használja a világgal való viszonyának a kialakításában. Mary Ainsworth és munkatársai: idegenhelyzet-vizsgálat.  Az egyik legismertebb csecsemőkötődési vizsgálat.  Hosszúsága: nyolc perc; szereplői: anya, csecsemő, idegen.  Két kitüntetett időpont:  a csecsemő egyedül marad az idegennel  az anya visszatérése  Mintázatok:  Biztos kötődés: a csecsemő az anya távozásakor sírva fakad, visszatérve boldog.  Bizonytalan kötődés:  Ambivalens (ellenálló): a csecsemő először kapaszkodik, szokatlanul idegessé válik, ha anyja elmegy; visszatértekor elutasító. Ölbe kéredzkedik, de mérgesen elutasítja a simogatást  Elkerülő: a csecsemő nyugodt marad az anya távozásakor, visszatértekor viszont elutasítja.  Megzavart (dezorganizált, dezorientált): a csecsemők viselkedése nagyon változatos. Túljutás a bizonytalan kötődésen: későbbi olyasvalakit talál, akivel biztonságosabb kötődés alakítható

ki. Az egyéves kori mintázatok hatéves korban még mindig jelen vannak (bár kissé módosult formában). Kivéve: a zavarodottan kötődő csoportot, mert itt szerepcsere történt, és a gyermekek irányították a szüleiket Kötődésmintázatok a felnőtt viselkedésben:  Kiindulópont: a gyermekkorban kialakult kapcsolati munkamodelleket magunkkal visszük a felnőttkorba, és ezek alakítják későbbi kapcsolatainkat.  Az egyik első kutatás: Cindy Hazan és Phillip Shaver (pl. a szerelemhez való viszony)  biztonságosan kötődő: a szerelem valóságos és tartós életérzés  ambivalensen kötődő: a romantikus szerelem nem lehet tartós, könnyű szerelembe esni  elkerülő módon kötődő: a romantikus szerelem a kapcsolat elején előfordul, de ez nem tart örökké A felnőttkori kötődés további vonatkozásai:  A munkához való hozzáállás:  Ambivalensen kötődő: úgy érzi, kevés elismerést kap, és nem érzi magát biztonságban;

motivációja: mások ismerjék el a munkáját.  Elkerülő módon kötődő: arra használja a munkát, hogy ne kelljen szembenéznie kapcsolatai szegényességével.  A stresszel való kapcsolat:  Biztonságosan kötődők: a nagyobb szorongásban több támogatást igényeltek.  Elkerülő módon kötődők: minél jobban szorongtak, annál kevesebb támogatás igényeltek. Kísérletek. - Teljes izoláció: a születés után néhány órával teljesen elkülönítik anyjától és más majmoktól. H F Harlow: kísérletek műanyával; kétféle kísérlet.  fémből készült műanya  szőrös műanya Mindkét csoport egyforma mennyiségű tejet szopott, de a fémanyás kismajmok csak napi két órát tartózkodtak a műanyán, a másik csoport tagjai tizenötöt; vagyis: a lényeg a testközelség. A szőranya biztonságot is adott (a ketrecbe tett játék mackótól két hónapig féltek a kismajmok, később már meg is merték érinteni). A játékokat is

odaviszik a szőranyához; vagyis: itt is van manipulációs tevékenység, bár jóval alacsonyabb fokú, mint az igazi anyával nevelkedett majmoknál. A fémanya ezzel szemben nem megnyugtató: a kismajmok a játszószobában a fémanya jelenlétében is rémültek, dermedten fekszenek vagy földhöz verik magukat. Játékos tevékenységnek nincs nyoma - Részleges izoláció: a kismajom egyedül van a ketrecben, de láthat és hallhat más majmokat (hozzájuk érni nem tud). A játékszobában ezek az állatok is nyugtalanok. - a műanyán nevelt majom mint társ és anya  A szőranyán és a valódi anyán nevelt majmok játszanak egymással. Amikor megijesztik őket, különböző módon reagálnak. Előbbieknek mindegy, hogy melyik műanyához menekülnek, utóbbiak azonban a saját anyjukhoz mennek. Következtetések  Az igazi és a műanya is biztonságot nyújt.  A kapcsolathoz hozzátartozik a személyesség.  Az igazi anyán nevelkedett majmok két év után

leválnak; fokozatosan egyre kevesebbet vannak az anyjukkal. Ezzel szemben a szőrmajmon nevelkedett állatok a második életév végén is ugyanannyi időt töltenek a műanyán, mint születésükkor. Ok: nincsenek olyan leválasztási játékok, mint az igazi anya esetében  A társakkal való játék a műanyán nevelkedettek esetében. 22   A teljesen elszigeteltek kevésbé tudnak játszani társaikkal.  A kevésbé elszigeteltek megtanulnak egymással játszani, de kevésbé változatosan.  Kevésbé érzékenyek a társas ingerekre.  Mimikájuk szegényesebb. Felnőttkorukban általában kerülik a szexuális életet. Ha mégis anyák lesznek, akkor rosszak (hét közül öt durva, kettő közömbös). Hét közül három másodszor is szült, és ekkor jobb lett a kapcsolata a gyerekével Az apa–gyerek- és a testvérkapcsolatok szerepe - Bowlby-féle elmélet:  Az anya–gyermek kötődés pszichoanalitikus és etológiai alapokon működik: az

anyának a táplálkozásban és a gondoskodásban elsődleges szerepe van.  Általában 15 hónapos korban lesz hasonló ahhoz a gyermek reakciója az apa távozásakor, mint amikor az anya távozik.  A kötődést befolyásolja, hogy az apa mennyire vesz részt a gondozásban.  Az apával azonban sok vad játékot is lehet játszani, amit az anyával nem (pl. birkózás) - Az apa szerepe: irányítás, bátorítás. Az apa hiánya főleg a fiúknál okozhat gondot, de a lányok lelki fejlődését is megzavarhatja - Testvérek:  Az idősebb testvér a domináns: ő kezdeményezi a játékot, illetve az egyéb interakciókat.  A nemek nem befolyásolják a testvérek közti kapcsolatot.  A gyermekekre hat a családi állapot: ha a szülők gyakran veszekednek, akkor gyakrabban veszekednek a testvérek is, ugyanakkor gyakran egymás támaszai is.  Viselkedésüket befolyásolja a szülői kivételezés: nem szerencsés beleavatkozni a testvérek vitáiba (a

gyerekek általában a szülők kegyeiért versengenek, illetve nem tanulják meg a konfliktusmegoldást).  Ha a gyermek négyéves kora előtt születik testvére, negatívan kezd viselkedni: követelőző lesz, mert eddig nem volt vetélytársa, most pedig kevesebbet foglalkozik vele az anya.  A gyerekek száma:  egyke: a gyermek magányos  a legidősebb: sok felelőssége van  középső: kicsi az önbecsülése  a legkisebb: dacos, elkényeztetett A korai szocializációt károsító tényezők – Nevelési stílusok és személyiségalakulás - A családi szocializáció zavarai:  A szocializációs zavar a gyermek és a csoport, illetve a gyermek és a felnőtt (szülő, pedagógus) interperszonális viszonyainak rendezetlenségéből következik.  A pedagógiának egy viszonylag új ágával, a családpedagógiával kompenzálni lehet a helytelen családi nevelési módszerekből eredő ártalmakat; az ebből kialakuló egészséges szemlélet pedig

elősegítheti az inadaptív hátrányos helyzetben lévő gyermekek alkalmazkodási sikertelenségeinek a föloldását. - A szülők nevelési hibáiból eredő zavarok:  Túlzott szigor: a szülők irreális követelményeket támasztanak a gyermek felé.  Agyonkényeztetés: a szülők aggályosan féltik a gyermeket, lényegtelen dolgokért is agyondicsérik.  Passzív nevelés: a szabadság fogalmát a szabadosságé váltja föl.  Következetlen nevelési mód: a módszer a szülői hangulat szeszélyétől függ. A megoldás sikeréhez szükséges, hogy helyesen tekintsünk a gyermekre. - A család interkulturális zavarai:  Más-más családi szubkultúrát hoz magával a gyermek az óvodába, iskolába, egyéb különböző közösségekbe.  Konfrontációra, inadaptációra adhat alkalmat egyrészt a kortárscsoport tagjai szubkultúráinak sokszínű mássága, másrészt az otthonról hozott szubkultúra és az intézményi szubkultúra elérhető volta.

 A gyermekeknél azt a képességet kell fejleszteni, amellyel éppúgy érvényesülhetnek a többségi kultúrában, mint a sajátjukban. - Konfliktusból eredő zavarok a családban; az inadaptív hátrányos helyzetű gyermekek igyekeznek megoldani a konfliktusaikat, de a kiválasztott megoldási módok jellege miatt ezek sikertelenek; okok:  A kompenzáció (kárpótlás) választása: pl. egy gyönge tanulmányi teljesítményt mutató tanuló egy iskolán kívüli tevékenységben keres pótcselekvést 23  - Regressziós választás: a gyermek alacsonyabb viselkedési szintre esik vissza, amikor valamilyen csalódás következtében már leküzdött hibáit újra elköveti.  Agressziós megoldás: főleg csalódásból, féltékenységből ered. Ha nincs rá lehetőség, a gyermek gyakran álmodozó képzelődésbe menekül  Represszió: kellemetlen vagy meg nem engedett vágyak elfojtása, amelyek azonban tudat alatt megmaradnak, és így befolyásolhatják

a felnőttekhez való érzelmi kapcsolatokat.  Identifikációs zavar: a gyermek nem tud azonosulni más személyekkel, eszmékkel. Nevelési stílusok:  Megkívánó (irányító): a gyerekeik felett nagymértékű kontroll melegséggel, gondoskodással és kétirányú kommunikációval társul; elmagyarázzák a szabályokat és a döntéseket, és megvitatják a gyerekkel, gyakran figyelembe veszik a gyerek nézőpontját, magas mércét állítanak a gyerek elé; az egyéni, független viselkedést ösztönzik.  Megkövetelő (tekintélyelvű): a gyerekeik felett szigorú kontrollt gyakorolnak melegség, gondoskodás és kétirányú kommunikáció nélkül; a hagyományos normák szerint nevelnek; a tekintélynek való engedelmességre helyezik a hangsúlyt, büntetést is alkalmazhatnak, hogy engedelmességre kényszerítsék.  Megengedő: érzékeny, gyermekközpontú szülők, akik kevés kontrollt gyakorolnak gyermekeik felett, és keveset is követelnek tőlük;

a gyerek maga határozhatja meg programját, időbeosztását, gyakran megvitatják vele a családi döntéseket.  Elhanyagoló: akik nem szabályozzák gyermekeik viselkedését, és többet törődnek magukkal, mint gyermekeikkel. III. Az érett személyiség A személyiség fogalma, összetevői - Személyiség:  az egyén jellegzetes viselkedésmintázata  genetikai örökség + személyes tapasztalat egyedi ötvözése  az is fontos, hogy milyennek látja az egyén önmagát - Hippokratész:  melankolikus  szangvinikus  kolerikus  flegmatikus Freud személyiségmodellje - Topográfiai szempont:  tudatos  tudatelőttes  tudattalan - Dinamikus szempont: lelki életünket három csoport határozza meg (mögöttes antropológia).  ösztöneink  tudatalattink; kettős kötelesség 24  Tárolódnak az elfojtott vagy elfelejtett emlékek.  Itt van az alapvető energiák, az ösztön jellegű hajtóerők (agresszió és nemiség)

központja.  a bennünk dúló konfliktusok Strukturális szempont (a topográfiai szempontra épül): a személyiség három része. ID – ösztönén EGO – én eredete velünk született (eredeti rendszer; ebből alakul ki a többi) az id-ből jön létre, annak szolgálatára - a valósággal való megküzdésre (problémamegoldás, tervezés, ön-maga és az id védelme) - az alkalmazkodáshoz a legkésőbb alakul ki, a szülők és a társadalom hatására a moralitás helye két része: lelkiismeret és énideál tartalma tudattalan mindhárom tartomány mindhárom tartomány működési elve - örömelv realitás-elv „ez sem realisztikus” az örömhöz jutás két eszköze - elsődleges folyamat12 - reflexcselekvés13 feszültségcsökkentő mentális képzet, nem veszi észre, hogy nem valós csak az ösztönök kielégítésére törekszik SUPEREGO – fölöttes én a külső kényszerek szabta lelkimásodlagos folyamat egyeztetés a valósággal

(közvetít ismeret a külvilág és az ösztönök között) nincs saját energiája14 Az én egyensúlyoz: ID  EGO  SUPEREGO valóság Jung személyiségelmélete - Tudattalan:  Több van benne, mint agresszív és nemi késztetések (kitágította a libido15 fogalmát, és a vágyra helyezte a hangsúlyt).  Ebben vannak az archetypusok (faji emlékképek, ősképek16); nem az a lényeg, hogy mit jelentenek, hanem hogyan hatnak ránk.  Az emberi létezés szempontjából alapvető gondolati formák.  Pl. anya, rendezettség, halhatatlanság  Van benne kreatív késztetés, energia.  Benne van hétköznapi személyiségünk kiegészítője. Nagy hangsúlyt fektet a páciensei álmaira; nem álomfejtést végzett, hanem az álmok hatását vizsgálta. - A tudat négy alapfunkciója.  Gondolkodás:  Pl. fogalmak kialakítása, ítéletek, következtetések, problémák meglátása, megoldása  Értelmi típus; szeret mindent a helyére tenni. 

Vontatott, meggondolt; némileg unalmas.  Érzelem:  A jó, szép, szimpatikus, illendő, hagyományos, illetve ezek ellentétei alapján dönt.  Szereti az élénk színeket, személyes tárgyait.  Érzékelés: 12 Az a vágyteljesítő tendencia, amelyet álmainkban, fantáziaképeinkben fedezhetünk föl. Az újszülött reflexei révén képes tüsszenteni, pislogni szopni; ezek mind az id kielégülését szolgálják. 14 Sok Freud-követő bánja ezt; egyesek átértelmezik, mások szerint meghalt, mielőtt fölépítette ego-pszichológiáját 15 Ez helyett inkább a pszichikus energia fogalmát használja. 16 Freudnál vágykép, Adlernél célkép. 13 25 - -  A külső vagy belső érzékszerveinken keresztül ható benyomások fölfogása.  A tett embere (lényegre törő).  Kissé türelmetlen, sietős.  Intuíció: az érzékelés ellentéte. Fölfedezi a kollektív tudattalant; pozitív tulajdonságokat tulajdonít neki (fölfedezte a lélek

archaikus gyökereit; ezt azóta Rudolf Bilz is igazolta). Információk a tudattalanból is érkezhetnek (hagyomány); egészségünk föltétele a tudatalattival való összhang.  Én (ego): a konfliktusmegoldó.  Persona (álarc): amit a világ felé mutatunk (homlokzat, szerep); személyiségünk konvencionális, kívülről irányított része.  Árnyékszemélyiség: a külvilág, a nevelés hatására a személyiségből kiiktatott tartalmak ide kerülnek.  Animus, Anima: az árnyékszemélyiség kitüntetett pontja, a másnemű tendenciák a személyiségben (a nőben Animus, a férfiban Anima; párválasztásnál gyakran projektáljuk). Selbst:  Legbelső önmagunk, önmagunk központja (maga is archetipikus kép).  A psziché centruma.  Istenképűségünk archetípusa, egyben kapcsolópontunk Istenhez.  Megtalálása, kiteljesítése az önmegvalósítás, míg végül a személyiség minél nagyobb részét integrálja a személyiségrészek

harmóniáját hozva létre.  Pl. a persona integrálása (képes önmagát, meggyőződését vállalni) Az én tartalma - Az ego (én magam – megismerő rész) összetevői:  Önreflexió: az én folyamatosan figyeli magát (minden ember képes rá, hogy kívülről nézze önmagát).  Én-motivációk:  az én koherenciájának a megőrzése (a különböző viselkedésmódok összhangjának a megteremtése)  az önértékelés fönntartása  önismeretre, önmegértésre való törekvés  hatékonyság (szeretne nyomot hagyni a világban, hatni a környezetére)  az ön-meghatározottság igénye (a személy tudatában van, hogy hatóereje forrása ő maga – saját döntése szerint viselkedik, nem külső kényszer alapján)  a személyes identitás keresése  lelkiismeret (belsővé vált referenciakeret, amelyhez az ember önmagát méri) - A megismert én (engem) összetevői (tartalma: az énre vonatkozó ismeretek, tapasztalatok): 

Énkép, énséma: az önmagunkról szerzett tudáskészlet.  Önértékelés: az ember értékelő viszonya önmagához.  Énformák:  ideális én (amilyen szeretne lenni)  reális (amilyen valójában)  fantázia (amilyenről ábrándozik)  prezentált (amelyet másoknak bemutat)  tükör én (ahogyan mások látják)  hamis (pszeudo-) én (a személy elutasítja a valódi ént, és a fantázia, a prezentált vagy a tükör énnel azonosul) Természetes, hogy ezen formák közt különbség van. A túl nagy eltérés azonban szorongást, viselkedészavarokat okoz Ami kiemelkedően fontos: a reális és a prezentált én nagy különbsége (csökken a szociális hatékonyság) Az érett személyiség jellemzői. Az autonóm és a felelős szabadság föltételei Gordon W. Allport: A személyiség alakulása (299–326) - Az egészséges ember jellemzői:  Freud: tudjon szeretni és dolgozni.  Richard Cabot: munka, szeretet, játék, istenhit. 

Allport  realitásérzék, valóságészlelés 26 - - 17  önismeret  önkritika  önszeretet  önmaga, mások, a világ elfogadása; érzelmi biztonság  humor  jellem (belső alapelvek, belülről irányítottság)  függetlenség a konvencióktól, a divattól  nyitottság  alkalmazkodóképesség  participáció (felelős részvétel a környezetben, a közösségben)  mély, választáson alapuló kapcsolatokra való képesség  nem birtokló, tiszteletre épülő kapcsolatokra való képesség  egységes életfilozófia, értékrend  transzcendens irányulás, érett vallásosság Az érettség nincs semmilyen szükségszerű összefüggésben az életkorral. Az érettség (javasolt) kritériumai:  Érett személyiség:  Tevékeny ura környezetének.  Személyisége bizonyos fokig egységes.  Képes arra, hogy észlelje a világot és önmagát.  Erikson jegyzéke (kor – érzés)  csecsemő – alapvető

bizalom  kisded – autonómia  óvodás – kezdeményezőképesség  iskolás – szorgalom és kompetencia  serdülő – személyes identitás, én-azonosság17  fiatal felnőtt – intimitás  felnőtt – utódokról való gondoskodás  érett – integritás és elfogadás  Maslow: elemzés (élő és történelmi személyiségek); sajátságokra mutatott rá (nem állítja, hogy ezek függetlenek egymástól).  a valóság hatékonyabb észlelése; kielégítőbb viszony a realitáshoz (az egészséges embernél nem észlelhető „végzetes” biztonság-, védettség-, meghatározottság-, illetve rendszükséglet).  elfogadás önmagunkkal, másokkal és a természettel szemben  spontaneitás (az érett embert nem nyomja el a konvencionalitás)  feladatközpontúság  távolságtartás (önállóság, a magánélet sértetlensége)  függetlenség a kultúrától, környezettől  a befogadás állandó frissessége (spontaneitás,

válaszadás az új tapasztalatokra).  végtelen horizontok (vallásos összetevő)  szociális érzés (azonosulás, együttérzés)  mély, de szelektív társas kapcsolatok (körük igen szűk lehet)  demokratikus jellemszerkezet (tisztelet az ember iránt pusztán azért, mert emberi lény)  etikai szilárdság (a célokat nem téveszti össze az eszközökkel)  ellenségességtől mentes humorérzék (meggondolt, filozofikus humor, nem pedig szóviccgyártás, tréfálkozás)  alkotóképesség (kreativitás)  Emberi szenvedés; két irányban hathat:  széttöri a személyiséget  fölépíti, létrehozza a személyiséget Az én érzésének kiterjesztése:  A tapasztalat gyarapodásával terjeszkedik.  Pl. kamaszszerelem (ellentétes késztetések)  Az érett személy számára az élet több, mint a biológiai hajtóerők kielégítése.  Az ember legyen hivatott résztvevője valami szociálisan fontos vállalkozásnak, de a

részvétel nem egyenlő a puszta aktivitással.  Az én-érzést ki kell terjeszteni az élet legalább egy jelentős területére (be kell építeni önmagunkba). Főleg ezt hangsúlyozza; enélkül nem juthatunk el az igazi érettséghez. 27 - - - - -  Önszeretet: minden élet jelentős, kikerülhetetlen tényezője, de szükségtelen, hogy uralkodjon. Meghitt viszony másokkal (szociális magatartásban):18  Meghittség: képes bensőségesen szeretni.  Részvét: nem akar másokat birtokba venni, életükbe beavatkozni.  Rá kell jönni, hogy minden ember ugyanabban az alapvető emberi helyzetben van (senki nem kérte a születést, életben maradás, hajtóerők, szenvedélyek) – közös emberi sors (demokratikus jellemszerkezetet kíván).  A kevésbé érett személy jobban igényli, hogy szeressék, mint amennyi szeretetet ő akar adni másoknak (birtokló szeretet).  Néhány pszichoanalitikus: az érettség egyenlő a genitális jelleg19

kialakulásával, de a felnőtt ember motivációját nem azonosíthatjuk a szexuális hajtóerővel (ld. remeték) Érzelmi biztonság (önelfogadás):  A nemi késztetés elfogadása és törekedés a sikeres levezetésre (nem buja megoldások és nem is álszemérmesség).  Fontos a frusztrációtűrés.  Az éretlen ember reagálásai: hisztéria, panaszkodás, vádaskodás, önsajnálat.  Érett: megbirkózik az akadállyal, belenyugszik a megváltoztathatatlanba.20  Az önkontroll az arányérzék tükröződése. Valósághű percepció, jártasságok és feladatok:  Az érettséghez szükséges: emlékezőtehetség, szóbeli kifejezőkészség, problémamegoldó képesség (szükséges egy szilárd minimum).  Az érettséghez szükséges egy bizonyos intelligenciahányados, de nem biztos, hogy a magas intelligenciájú ember érett (egészséges) személyiség is.  Megfelelő jártasságuk van az objektív problémák megoldásában is (az érett

személyből soha nem hiányzik a feladatspecifikus jártasság, ügyesség).  Az érett ember problémacentrikus; szoros kapcsolata van a „való világgal”.  Fontos a gazdasági érettség is (önmaga és a család eltartása). Az én tárgyiasítása: önismeret és humor  Az emberek többsége azt hiszi, jó önismerete van.  Önismereti belátás (insight): a beteg tudja kilétét (tudja, hogy ő ő, és nem valaki más).  Régi mondás: mindenkinek három jelleme van.  ami valóban van  amiről úgy gondolja, hogy van  amit mások tulajdonítanak neki a leghasználhatóbb jelzőszám: az utóbbi kettő hányadosa  A nagyfokú önismerettel rendelkezők helytállóbban bírálnak másokat, és gyakrabban fogadják el őket.  Humor:  A valódi humorista mindenben látja a játék és a valóság ellentétét.  Meg kell különböztetni a komikum durvább érzékétől (a komikusnak mondott alapja többnyire a nemiség és az agresszió). 

Az alacsony esztétikai és elvi értékeket valló emberek előnyben részesítik a komikumot, de hiányzik belőlük az élet valódi összefüggésekre irányuló humorérzék.  Mesterkéltség: kívülről olyannak akar látszani, amilyen valójában nem lehet; az érett ember tudja, hogy a személyiség nem hamisítható (a humor és az önismeret ellenőrzés alatt tartja). Az egységesítő életfilozófia:  Ha az életfilozófia egyetlen eleme a humor lenne, az cinizmushoz vezetne.  Az érettségnek ezért több kritériuma is van.  Elhivatottság (Charlotte Bühler):  Az érettben határozottabb.  Harmincéves korban gyakori a kiábrándultság.  Veszteség, hogy az időseket megfosztják előrehaladásuk céljától (nyugdíjazás, szociális elhelyezés).  Értékorientáció:  Az élet egységét részben vagy egészben az értékorientációk követése biztosítja.  Morris tizenhárom, Spranger hat életstílust jelölt meg.21 18 Ne

mérgezzük meg azt a levegőt, amit más emberek beszívnak! Genitális jelleg: az a lehetőség, amelyben egy másnemű, szeretett partnerrel kapcsolatban orgasztikus potenciált fejlesztünk ki. 20 Természetesen az ő hangulata sem állandó. 19 28  ember elméleti Sémák: érdeklődési irány ami igazságos ami hasznos (testi gazdasági szükségletek kielégítése) forma és harmónia; esztétikai élet művészi mozzanatai a legmagasabb érték a szociális szeretet politikus vallásos hatalom legfőbb egység értéke attitűd fő életcél vallás kognitív az tudása rendszerezése (gyakran tudós vagy filozófus) gyakorlatias (a nem a többiek anyagiakban való alkalmazható tudást fölülmúlása (mérnök, kefölöslegesnek tartja) reskedelem) esztétikai individualizmus, önelégültség lehet hívő, de Istent a kézzelfogható áldások osztójának tekinti könnyen összezavarja a szépséget a tisztább vallásos élménnyel. barátságos,

önzetlen, a hatalom elfogadható for- mentes az önzéstől, és igen együttérző mája a szeretet (elméleti, közel kerülhet a vallásos gazdasági, esztétikai: rideg) attitűdhöz versengés az élet min- személyes hatalom, befoden területén lyás, tisztelet. misztikus a világegyetem egészében való megértése; szellemi struktúrája a legmagasabb rendű értékélmény megteremtése  Vallásos érzés:  A legtöbb embernél ez egyértelműen éretlen (Isten-fölfogás: a közvetlen egyéni érdekeket szolgálja).  Nem mindig egységesít (templomba járóknál nagyobb az etnikai előítélet).  Annál válik belső értékké (egységesítő és motiváló erő), aki nem csak fölhasználja a vallást.  A humor és a vallás is új megvilágításba helyezi az élet nehézségeit.22  Visszautasítandó nézet: az élet vallásos késztetéseinek mindegyike infantilis, regresszív, menekülést célzó.  De nem szabad azt föltételezni, hogy a

vallás az egyetlen egységesítő érzés.  Fejlett lelkiismeret:  Eszménykép: a felelősség vállalása.  Az érett személynek viszonylag egyértelmű én-képe van.  A lelkiismeret vagy vallási színezetű, vagy nem. - - Pszichoterápia:  A legtöbb terapeuta három célt követ.  Megszüntetni a nemkívánatos tüneteket (kívánatos, de nem elég).  Megkönnyíteni a beteg alkalmazkodását a társadalomhoz. (Ez kétes: a társadalom is beteg)  Fokozni a beteg jó közérzetét (ez is megfoghatatlan kritérium).  De minden terápiás kezelésnek van erénye (föltéve, hogy a célokat az emberi sorsról vallott teljesebb fölfogás keretébe illesztjük be). Megjegyzés az öregedésről:  Folyamata nem szükségképpen azonos a személyiség érésének folyamatával.  Önálló életszakasz.  A legtöbb idős nem elgyöngült, hanem szilárd elhivatottsággal rendelkezik.  Egy idősödő ember sem tekinthető egy átlagos típus

hasonmásának. Az erkölcsi és vallási fejlődés folyamata Kohlberg szerint - Amit Lawrence Kohlberg kutat:  Az erkölcsi ítéletek megnyilvánulásának, struktúrájának, megokolásának a fejlődése.  Az erkölcsi ítéletek fejlettségi szintjei. - Egy ismert kohlbergi konfliktushelyzet: egy gyógyszerész fölfedez egy új rákgyógyszert, és az előállítási ár tízszereséért árulja. Egy halálos rákbeteg asszony férje az összegnek csak a felét tudja összeszedni, és kéri a gyógyszerészt, adja olcsóbban a szert, vagy hadd fizessen később. A gyógyszerész nem enged, mert meg akar gazdagodni a fölfedezéséből. A férj kétségbeesésében betör a gyógyszertárba, és ellopja a gyógyszert - Kohlberg a válaszok alapján három fejlődési szintet, és ezeken belül két-két szakaszt állapít meg.23 21 Spranger tipológiája nem hat alapvető embertípust határoz meg, hanem az értékek tipológiája. Különbség, hogy a humorral nem

tulajdonítunk nekik jelentős következményeket, és a humorban az össze nem illést ismerjük föl (a vallásban a végső következetesség a fontos). 22 29  - - Prekonvencionális erkölcsiség (tíz éven aluliak; motiváció: a jutalom elnyerése vagy a büntetés elkerülése):  Heteronóm szakasz (büntetés és engedelmesség erkölcsisége): az a helyes, aki kerüli a törvény megszegését, mert előírás. Motiváció: a büntetés elkerülése és a tekintély hatalma  Individualizmus és eszközrelativizmus erkölcse: az a jó, ami használ nekem vagy a másiknak. Indíték: a saját szükségletek kielégítése De: azt is elismeri, hogy másoknak is vannak érdekeik  Konvencionális erkölcsiség (az átlagember erkölcsisége): jó tettek, és társadalmi formák megtartása.  Kölcsönös elvárások, alkalmazkodások erkölcse: figyelemmel lenni másokra, mit várnak el tőlünk (jó társadalmi szerepjátszás).  A társadalmi rend és

lelkiismeret erkölcsisége: közre kell működni a társadalom javára.  Átmeneti szint:  Az erkölcsiség posztkonvencionális, de még nem épül elvekre.  A választás érzelmekre épül.  Posztkonvencionális szint (elvektől vezetett erkölcsiség; az erkölcsi döntések kellemes jogokból, értékekből születnek):  Az alapvető jogok és a társadalmi egyezmény vagy hasznosság erkölcsisége: fontos fönntartani a többség számára jelentős értékeket (~ relatív értékek), de fönn kell tartani a nem relatív értékeket (szabadság, élet) is; indíték: a törvénynek való engedelmesség.24  Az egyetemes etikai elvek erkölcsisége.  Azok az egyetemes erkölcsi elvek vezetik az illetőt, amelyeket az egész emberiségnek követnie kell.  Ezek az igazságosság egyetemes elvei: az emberi jogok egyenlősége és az emberi személy méltóságának a tisztelete.  Morális kiindulópont: a másik személye iránti tisztelet cél, és nem

eszköz.  Kohlberg szerint erre a szintre csak kevés filozófus jut el. A különböző országokban végzett kutatások megerősítik Kohlberg eredményeit. Következtetés: az erkölcsi ítéletek fejlődése az emberiségnél lényegileg azonos, a konkrét kulturális viszonyoktól független. A serdülők és a felnőttek magasabb erkölcsi szakaszban élnek, mint a gyermekek. A fejlődéshez szükség van arra, hogy a személy szembesüljön a közösségben megszokott erkölcsi ítéletekkel. Az egyes fejlődési szinteket nem lehet átugrani. Aki csak a külső félelem vagy jutalom, illetve saját érdekei szerint ítél erkölcsi kérdésekben, az nem is éri el a felnőtthöz méltó erkölcsi szintet. Kohlberg nem akar elméleti pszichológus maradni, ezért részt vesz egy pedagógiai kísérletben (Just Community ’Igazságos Közösség’).  A vizsgálat tárgya: a hipotetikus erkölcsi dilemmák megvitatása mennyire segíti elő a demokratikus légkör

kialakulását egy iskolán belül (tanár–diák, diák–diák közt), vagy az egész társadalmi életben.  Az ilyen viták tágítják a tanulók értelmi és érzelmi képességeit.  Kohlberg szerint nincs különbség a nők és a férfiak erkölcsi fejlődése közt.  Carol Gilligan véleménye: van különbség.25  A férfiak inkább az objektív igazságosság elvei alapján ítélnek.  A nők érzékenyebbek mások szükségleteire és a gondoskodásra (empatikusabbak). Összefüggés az ember erkölcsi ítélete és erkölcsi magatartása között: az erkölcsi ítélet fokozata csak egy összetevője az ember erkölcsének. Az erkölcs és vallási fejlődés folyamata Fowler szerint - Fowler: A hit szakaszai (1981) - Amire nem helyezi a hangsúlyt.  a fejlődés logikai, kognitív oldalára  az erkölcsi ítéletekre  a kettő kölcsönhatására - Amire helyezi: az egész életvitelre kiható értelem keresésére és az értékvállalás

szintjére. - A hit minden személyes cselekvés végső alapja, és ennek megfelelő magatartásra késztet. - A hit Fowler elméletében: 23 Kohlberg kilenc dilemmával vizsgál 58 fiatalt, húsz éven keresztül, 3-4 évenként. Pl. a férj ellophatja az orvosságot, mert az élet erkölcsileg és logikusan is előbbre való, mint a vagyon 25 Ezeket az eredményeket későbbi kutatások nem erősítik meg. 24 30    - - - - - - 26 Az élet értelmének a keresése, és ennek a megőrzésére vonatkozó emberi törekvés jellegzetessége. Megnyilvánulhat vallásos és nem vallásos kifejezési formákban. Különbözik a hiedelemtől (hittartalom), illetve a vallástól (a hit tartalmának megfelelő kifejezési formák, gyakorlatok).  Az ember tartozéka, az emberi élet általános jellemzője.  Az emberi életének nem egy külön dimenziója, hanem irány az egész ember számára.  Kimeríthetetlen titok, misztérium.  Mindig kapcsolat. Fowler

vizsgálatainak az iránya.  Nem a hit tartalmára és tanbeli irányelveire összpontosít.  A megkérdezettek értékrendszerét és magatartását elemzi; ezáltal állapítja meg a hit emberi oldalának fejlődési folyamatát.26  Megállapítása: a csecsemőkor differenciálatlan hite után a hit fejlődésének hat foka van. Csecsemőkor és differenciálatlan hit: 0–2 év.  A gyermek még mások gondjaira van bízva.  Az egész fejlődés attól is függ, hogyan fogadják őt az emberek.  Kiépül az ősbizalom csírája.  Ha hiányzik a kölcsönösség, eluralkodhat a túlzott nárcizmus, az elhagyatottság vagy a bizalom hiánya. Első szakasz: intuitív projektív hit (2–6 év):  A gyermek a kognitív egocentrizmus nyomán tudja kifejezni magát (csak a saját szemszögéből képes kiindulni).  Tapasztalata hiányait képzelőtehetsége segítségével tölti ki.  Cselekedeteiben fontos a környezet utánzása.  Hiányzik az induktív

és deduktív logikai képesség.  Ami jellemzi:  képekben gazdag megértés  a mindent egyesítő valóság iránti érzékenység Második szakasz: mitikus literális hit (6–12 év)  Konkrét gondolati operációk; a gyermek már képes szétválasztani a képzelt meséket a valóságos történtektől, figyelembe tudja venni a másik szempontját.  Tud logikusan gondolkodni, de még nem elvontan.  Istenképe antropomorf.  Erkölcsi magatartását a törvény szó szerinti magyarázata irányítja; két szélsőség alakulhat ki.  A konkrét szószerintiség eredménye: pedantizmus.  A rossz bánásmód hatása: kialakul a „rossz vagyok” érzése. Harmadik szakasz: szintetikus konvencionális hit (13–15 év)  A serdülő már képes azokra az értelmi műveletekre, amelyek nélkülözhetetlenek a személyisége kialakításához.  Engedi, hogy a közösség értékei hassanak rá.  Hitvilágára már bizonyos személyes egység jellemző.

 Az emberi közösségben való csalódás a hitvilágban való töréshez vezethet, vagy a világtól való egyoldalú elforduláshoz. Negyedik szakasz: individualista-reflektív hit (a fiatal felnőttkor évei)  A személy több ponton megkérdőjelezheti eddigi világképét, és válasz elé kerül.  Át kell gondolnia, hogy továbbra is konvencionálisan alkalmazkodik-e közössége értékeihez, vagy személyes reflexióval vállalja, hogy milyen végső értéket kövessen.  Ehhez kritikus távolságból kell szemlélnie saját énjét, életét.  Az individualista-reflektív hit megkívánja, hogy a személy önazonosságát ne másoktól függően határozza meg.  Új önazonossága védelmére meg kell teremtenie egységes világképét.  Azt vallja és vállalja, amit személyesen belátott és elfogadott.  E folyamat veszélyei.  túl nagy önbizalom  nárcizmus  az intellektuális szint egyoldalú hangsúlyozása Ötödik szakasz:

összekapcsoló-elmélyülő hit (az érett kor évei) Filozófiailag és teológiailag elsősorban Paul Tillich irányára támaszkodik. 31  - - - Az előző szinten kimaradt dolgokat az ember értelmi és érzelmi szinten is beépíti énjébe és világnézetébe.  Próbálja egységbe fogni az élet ellentétes oldalait.  Alkalmazkodik a fölismert struktúrához.  Megvan a saját meggyőződése, de ezt igyekszik az igazság által teljesebbé tenni.  Képes eddigi álláspontján fölülemelkedni (radikális nyitottság az igazság felé). Hatodik szakasz: univerzáló, egyetemes hit.  Erre a szintre nagyon kevesen jutnak el.  Itt a szeretet és az igazságosság aktív megtestesülésének a parancsa jellemző.  Magukkal szemben közömbösek.  Lelkesednek az időszerű morális és vallási kérdések iránt.  Az egész emberiség problémái foglalkoztatják őket.  Az emberiség jövőjét maradéktalanul Istenre bízzák.  Pl.

Gandhi, Martin Luther King, Kalkuttai Teréz anya, Dietrich Bonhoeffer, Thomas Merton Ezek a fokozatok nem határolhatók el élesen egymástól.  Maga Fowler is kb. száz embert átmeneti szakaszba sorol  Nincs abszolút összefüggés a szakaszok és az életkor közt.  A szakaszok nem szükségszerűen és nem automatikusan következnek egymás után az ember életében.  Súlypontot jelölő irányelveknek tekinthetők.  A gyermekek hitvilága: az első és a második szakaszban helyezkedik el.  A fiatalok és a felnőttek nagy része: a harmadik és a negyedik szakaszban található.  Az ötödik szakaszba Fowler csak 15%-ot tud besorolni. Ez az elmélet figyelmeztet arra, hogy a hitoktatási programok kidolgozásánál ügyelni kell az életkorok és a hit fejlődési szakaszai között megállapított alapvető összefüggésekre. Nem világos, hogy Fowler szakaszai valóban fokozatok-e. Fowler minden foknak tekint pozitív szempontokat is, de a felsőbbeket

a fejlődés céljának tekinti Úgy tűnhet, hogy a felsőbb fokok jobbak, mint az alacsonyabbak Az erkölcs és vallási fejlődés folyamata Fritz Oser szerint - Oser Fowlertől eltérően a szoros értelemben vett vallásos ítélet fejlődésének a fokait kutatja. - Oser és munkatársai: Az ember – Vallási fejlődésének fokai (1984)  Amit kutat: az alany és a Végső Valóság viszonyát kifejező ítéletek fejlődési fokai.  Elismeri, hogy teljesen tiszta struktúrák nincsenek, hiszen a konkrét vallási elemek mindig színezik ezeket; ok: a vallásosság mindig konkrét kulturális keretekben létezik. - Oser: a vallásosság lehet autonóm (aktív); szerinte az ateista is vallásos, mert negatíve foglal állást vallással kapcsolatban. - Az ítéletalkotás módja és foka a gyakorlatban: abban nyilvánul meg, hogy a személy hogyan teremti meg az egyensúlyt a dimenziók és ellentétpárjaik között.  Szabadság – függőség: szabadnak érzi-e

magát, aki megtalálja az élet értelmét, vagy teljesen kiszolgáltatottnak?  Remény – abszurdum: az életet értelmetlennek tartja, vagy tud reménykedni?  Bizalom – félelem: a halállal szemben a megsemmisítő, egzisztenciális félelem tölti el, vagy el is tudja azt fogadni?  Profán – szent: el kell-e határolni valami fix pontot a hétköznapiasságtól?  Transzcendens – immanens: a végső értéknek nincs-e köze az evilági dolgokhoz, vagy teljesen azonos velük?  Örökkévalóság – mulandóság: van-e abszolút maradandó érték, vagy minden mindegy, mert minden változik.  Mágikus erők – rendezett kozmosz: titokzatos erők veszik körül, vagy a dolgok alapjában áttekinthetők? - Oser és Gmünder: először elméletileg kidolgozzák a vallási ítéletek lehetséges fokait, majd a gyakorlatban vizsgálják. Az empirikus eredmények alapján tökéletesítik a teóriát Erkölcsileg nem helyes tényleges konfliktushelyzetet

provokálni az emberek között, ezért a Kohlberg-féle dilemmahelyzetet alkalmazzák  Egy orvos repülője lezuhan. Az orvos megígéri Istennek, ha túléli a katasztrófát, a Harmadik Világba megy, és lemond az anyagi javakról. Csodával határos módon megmenekül, de hazatérve állást kap egy magánklinikán, és nem tudja, hogyan döntsön. Hamarosan meghal autóbalesetben 32  - - - - - Egy jómódú bíró boldog házasságban él, sokat imádkozik, segíti a szegényeket. Mégis megrágalmazzák, és le kell mondania hivataláról Ráadásul lánya is megbetegszik, és hiába költi rá minden pénzét, nem tudja meggyógyítani. Ezekkel kapcsolatban kérdéseket tettek föl, és arra következtettek, hogy a vallásos ítéleteknek öt fokozata van. Első fokozat:  Az ember teljesen egy külső erőtől függ.  Ez a Végső Valóság jutalmaz és büntet mindent (közvetlenül beavatkozik a világ életébe).  A szent és a profán teljesen

külön tartományt alkot. Második fokozat:  A Végső Valóság még mindig külső és mindenható erő, de az ember elismeri, hogy hatást gyakorolhat rá.  Az ember és a Végső Valóság közt kölcsönösség áll fönt, amit az ember ápolhat.  Fölfogásmintája: dō, ut dēs. Harmadik fokozat:  Az ember függetleníti magát a külső Valóságtól, elismeri saját felelősségét és énje autonómiáját.  Gyakran vitatja a Végső Valóság létét, vagy úgy gondolja, hogy az nem folyhat bele a világ életébe.  Fölfogásmintája: deizmus. Negyedik fokozat:  Az ember megőrzi belső szabadságát, de életét visszakapcsolja a Végső Valósághoz.  Elfogadja, hogy az ember szabad cselekvését a Végső Valóság teszi lehetővé (ő az emberi szabadság alapja).  Fölfogásmintája: Isten kijelöl egy tervet az embernek, amelynek a boldogság elnyerése érdekében törekednie kell (de Isten azt is akarja, hogy az ember szabadon döntsön).

Ötödik fokozat:  Közvetlen kapcsolat az ember és a Végső Valóság között (beépül az ember életébe).  Isten és az emberek elválaszthatatlanok.  Ahol az emberek ténylegesen egymásra találnak, ott Isten jelen van.  Erre a nagy misztikusok hozhatók például (Oser és Gmünder ezt empirikus úton nem tapasztalta). A személyiség- és magatartásformálás a nevelési folyamatban - A személyiség összetevői:  tartalom  attitűd  jellem - A személyiségfejlődés állomásai:  önmaga  a világ megismerése  Isten-képmássá válás Emancipáció és pedagógiai nagykorúság - Emancipáció: egyenjogúsítás, a függő helyzetből való fölszabadulás. - A nevelő fő célja: a pedagógiai nagykorúság elérése a diáknál. - A diák fő célja: az emancipáció. - A pedagógiai nagykorúság autonómiával jár. Hitoktatás Valláspedagógia (vallásszocializáció): szervezési és tartalmi problémák Teológia tudományok

Vallástudományok Értelmezés (Vallásos dimenzió) Ember az üdvösség felé vezető úton 33 (Nevelési oktatási folyamatok) Alkalmazás Pedagógiai (neveléselméleti) kutatás Didaktikai kutatás (hogyan pontosan) Valláspedagógia: valamennyi eredményt fölhasználva segíti az embert az üdvösség felé. - Az ember Isten képmása, de az eredendő bűn miatt segítségre szorul. Az ember az üdvösségre törekszik; alapja: a segítő szeretet. A keresztény pedagógia nevelési modellje:  a célok szempontjából normatív  a személyiségről vallott nézete alapján repalatív (neveléscentrikus)  a folyamatról vallott nézete alapján irányító  a hatásvezetés alapján:  verbális intellektualisztikus  naturalisztikus  a nevelési módszer alapján:  direkt  indirekt Erkölcsi nevelés, és az erkölcsi fejlődés életkori jellemzői - Az erkölcsi nevelés a személyiség legbelsőbb, legegyénibb részét kívánja

fejleszteni – ez pedig a jellem. - Jellem:  A személyiség belső tartományaiban megszilárdult döntési állandóság.  Lehetővé teszi, hogy a személyiség hasonló erkölcsi helyzetekben hasonló erkölcsi döntéseket hozzon. - Erkölcsi helyzet:  Mindig választási helyzet.  Mindig több vonzó választási perspektíva van. - Két tartalmi kör:  Etikai:  humanizmus (pl. idősek, gyöngék tisztelete)  a munkához való pozitív viszony (jól fejleszthető az iskolában; a tanulás olyan, mint a gazdasági munka: sok minden fejleszthető vele)  a tulajdonhoz való pozitív viszony (pl. a berendezéshez való viszony)  az igazság szeretete  fair play: a korrektség fejlesztése (testnevelés órán, játék közben, puskázás, súgás)  hazafiság  Pedagógiai:  erkölcsi ismeretek, szokások, meggyőződések kialakítása, megtervezése  nem elég csak az erkölcs ismeretének a szintjére eljuttatni a diákot (azonosulniuk is

kell) Az erkölcsi normák elsajátítása - Az erkölcsi normák elsajátítása: az a folyamat, amely által az ember a társadalmi rendszerek előírásait kötelező magatartási normaként elsajátítja. - Amit a fejlődéslélektan vizsgál: ezek a külső normák hogyan válnak az ember önazonossága részévé. A modellek jelentősége - A vizsgálatok igazolják azt az ősi tapasztalatot, hogy a példák vonzanak. - Kozéki:  Fontos a család és a nevelők példaadása.  Empátia: alapvető személyiségdimenzió.  Az erkölcsi értékek fölismerése nem lehet a gyermek spontán működésének az eredménye, csak a példakövetésé.  A gyermek személyiségébe csak azok az értékek épülhetnek be, amelyek valamilyen személyhez kötődnek.  Nem szabad, hogy a példa egy szabványnak feleljen meg (hiszen a gyermekek is különbözőek). - Sigmund Freud: 34  - - - - A gyermek a társadalom normáit a szülőkkel való azonosulás

(identifikáció) által építi be fölöttesénjébe.27  A fölöttes-én kialakulása.  Fiúk: az Ödipusz-komplexus során (az anyáért való versengésben kialakul a szigorú apától való félelem). 3–6 éves korban észreveszik, hogy az anya apjukhoz is tartozik, így meg kell szüntetnie a ragaszkodást: azonosítja magát az apával, és elsajátítja a férfiak társadalmi normáit.  Lányok: az anyával azonosulva sajátítják el a nőiességnek megfelelő erkölcsös viselkedést. A kislány azonban kevésbé fél az anyjától, mert őt nem fenyegeti a kasztráció veszélye28  Sok pszichológus nem tartja megalapozottnak Freud állításait.  A fölöttes-én szinte kizárólag az erkölcsi élet ösztönös összetevőit tükrözi.  A fallikus szakasz végével nem zárul le az erkölcsi normák elsajátítása, sőt inkább ekkor kezdődik.  A szülőktől való félelem nem elég az érett erkölcsi elvek elsajátításához.  A nők

erkölcse nem bizonyul kevésbé szilárdnak, mint a férfiaké.  Az erkölcsi normák elsajátításában fontos szerepe van a családnak, de nem a Freud-féle modell szerint. Hoffmann és Salzstein: a szülők a nevelésnél három alapvető formát használnak.  Hatalmi stílus.  Amit alkalmaz: kényszer, félelem, büntetés.  A fölügyelet nélkül maradó gyermek áthágja a tilalmat.  Sok fiatalkorú bűnözőnél megállapították, hogy így nevelték őket.  A szeretet megvonása.  Csalódottságot mutat, nem teljesíti a gyermek kívánságait.  Eredményessége attól függ, mekkora a gyermek szeretetigénye, és milyen könnyen szerezheti viszsza a szülő jóindulatát; esetek a szeretet visszaszerzésére.  Mindent megtesz.  Kevés erőfeszítést tesz.  Színlelt bánat és ígéretek által.  Rávezető stílus.  A gyermek értelmi képességeinek megfelelően elmagyarázzák a parancs és a tilalom értelmét.  Itt nincs

kényszer vagy büntetés; ez a leghelyesebb mód. Bandura: a modell, az utánzás fontos a tanulásban és az erkölcsi magatartás elsajátításában. Kísérletek: a gyermekekkel felnőtteket figyeltetnek.  Az agresszív felnőttet gonosznak, közönségesnek nevezik, de ha ez előnyt jelent számára, akkor követendő példának tartják.  Az altruista modellt követik (nyereményük nagy részét ők is a rászorulóknak adják).  Ha ellentét van a beszéd és a tett között (pl. önzően viselkedik és beszél, de mégis nagylelkű), a gyermekek a tettet követik A TV is közvetít modelleket.  Van pozitív hatása (pl. ismeretközlés)  Az agresszív filmek növelik az agresszivitást a fiatalokban; a film a „legeredményesebb” az agresszív viselkedés formáinak a megszabásában (hatásosabb, mint a közvetlen élethelyzetben, vagy rajzfilmbeli állatok közt látott agresszió).  Vetró és munkatársai: „akik sok bűnügyi- és kalandfilmet

néznek, magasabb agresszivitásúak, mint az ilyen műsorokat ritkán néző társaik”.29 Decentrálás (egyszerre több szempont érvényesül):30  A több szempontú tájékozódás fejlődés eredménye.  A gyerek szemléletében sokáig csak egyetlen szempont érvényesül (pl. nem tudja együtt látni a szélesség és a hosszúság dimenzióját)  Piaget kísérlete: makett, három hegy; nyolcéves korig a gyerek úgy képzeli el, hogy mindenhonnan ugyanazt lehet látni. Minden helyzetben csak a saját nézőpontja érvényes  8–9 éves kor: létrejön egy kevert perspektíva; a saját és a másik ember nézőpontjának a vegyítése.  10 éves kor: a gyermek nézőpontja ekkor már csak egy a lehetségesek közül. Ahány helyzet, annyi nézőpont 27 A fölöttes-én az erkölcsös viselkedés irányítója, illetve a szülők által alakul ki, és a hozzájuk való viszonyt tükrözi. Ezért Freud szerint a nők fölöttes-énje és erkölcsi élete

kevésbé szilárd. 29 Lélekvilág, HORVÁTH-SZABÓ Katalin szerk., PPKE-BTK, Piliscsaba, 1998, 17 30 MÉREI Ferenc, V. BINÉT Ágnes, Gyermeklélektan, Budapest, 2003, 224–226 28 35  Decentrálás: a tájékozódás és a gondolkodás sajátossága, amely alapján valaki bele tudja élni magát, és egy helyzetet el tud képzelni egyidejűleg a saját nézőpontjából, és több más nézőpontból is. Az erkölcsi ítéletek fejlődése - Jean Piaget: az emberben a következő esetekben jelenik meg az erkölcs.  Tiszteletben tartja a normákat.  Kialakul benne a társadalmi-szociális igazságosság iránti érzékenység (egyenlően kezeli a többieket). - Piaget tanulmányozza a szabályok kialakulását.  Amit kutat:  A gyermekek és a serdülők hogyan ismerik meg és fogadják el a konkrét társadalmi normákat.  Szerintük milyen következményekkel jár, ha valaki betartja ezeket vagy sem.  Játék közben figyel meg gyermekeket, majd

megállapítja a szabályok használatának szakaszait.  Erkölcsi dilemmát tartalmazó történeteket mesél:  Jancsi bemegy az ebédlőbe. Az ajtó mögött áll egy szék, rajta tizenöt pohár, de a fiú ezt nem tudja Az ajtónyitással leveri a poharakat, és mindet összetöri.  Henri megpróbál levenni egy üveg lekvárt a polcról, amikor édesanyja nincs otthon. Az üveg magasan van, és nyújtózkodás lever egy poharat, ami összetörik  Kérdéseket tesz föl:  Egyformán bűnös-e a két gyerek? Ha nem, további kérdések.  Melyikük rosszabb?  Miért?  Milyen büntetést érdemel? - Megfigyelései:  4–5 éves kor: a gyermek „egocentrikus”, nem törődik a szabályokkal; nem azért játszik, hogy nyerjen, hanem hogy játsszon.  6 éves kor: a gyermek megfigyeli a felnőttek játékszabályait, és megpróbálja őket utánozni.  6–10 éves kor:  Heteronóm erkölcs: a kívülről jövő törvény iránti engedelmesség. 

Erkölcsi realizmus: a tett jóságát és rosszaságát az okozott kár nagysága szerint határozza meg.  Kezdi betartani a játékszabályokat; azt hiszi, ezek tekintélyes személyektől származnak, így mindig be kell őket tartani.  Azt hiszi, a bűntett magában hordja a büntetést (pl. a fiú alatt, aki almát lopott, azért szakadt le menekülés közben a híd, mert az tudta, hogy a fiú rosszat tett)  10–11 éves kor:  Az erkölcsi fejlődés második szakasza.  Autonóm, öntevékenységgel elért erkölcs; ennek elsajátításában fontos szerepe van az értelmi fejlődésben.  Erkölcsi relativizmus: az erkölcsi tett már nem a tett kimenetelétől, hanem a cselekvő szándékától is függ (pl. észreveszi a különbséget a mentőautó és egy magamutogató gyorshajtása közt)  A büntetés arra szolgál, hogy a tettes megértse a vétek rosszaságát, és kerülje azt. - Újabb vizsgálatok: már hároméves gyermekek is képesek figyelembe

venni a cselekvő szándékát (pl. ellopni a másik uzsonnáját, vagy homokot szórni a másikra az rossz); vagyis: a kisebbeknél is megmutatkozik az autonóm erkölcs Freud - A bűntudat előbb létezett, mint a bűnérzet (pedig a bűnérzet szerinte fontosabb: tudattalan szorongást fejez ki, így jobban befolyásolja az egyén és a közösség életét). - Bűnérzet:  Két fokozata van.  Első: a szerető hatalom elvesztésétől való félelem.  Második: a külső hatalom ellen tapasztalt agresszió introjekciója.31  Az örömre törekvő ösztön és az agresszív ösztön közti konfliktus megtapasztalásával magyarázható. - A jó és a rossz eredendően nem különböztethető meg. A rossz gyakran nem káros, hanem élvezetet is okoz - A rosszat kezdetben a szeretet elvesztése iránti félelemből kell elkerülni (ez egy szociális félelem, nem a rossz lelkiismeret). - A lelkiismeret és a bűntudat kialakulásáról akkor beszélhetünk, ha a tekintély

bensőséges kapcsolatba kerül a fölöttes énnel. - lelkiismeret 31 Introjekció: a pszichoanalízis szerint a külvilág valamely tárgyának vagy személyének az „én”-be való beépítése. 36    - Kezdetben egy agresszió elfojtásával keletkezett. Freud a „bűnbánatból fakadó bűnösség érzését” nem veszi itt figyelembe. Amivel a kialakulását magyarázza.  a szülői normák introjekciója  a fölöttes én létrejötte32 Freud nem magyarázza a valódi bűntudat és a bűnérzés közti különbséget. Modern pszichoanalízis - A pszichoanalitikusok hiányosnak tartják Freud elgondolásait. - Amit elfogadnak: a fölöttes-én determinálja a bűntudat átélését. - A keresztény antropológiát alapul vevők véleménye.  Nem azonosítják a fölöttes-ént a lelkiismerettel.  A normális felnőtt emberben döntő szerepe van az értelemnek és a szabad akaratnak.  Az ember képes sajátosan emberi, erkölcsileg felelős

tettekre. - Az emberben van egy „morális kódex”, ami megjelöli a helyes magatartást. A bűntudat akkor lép föl, ha az előírás és a cselekedet közt különbség van. Vergote - Kiindulópontja: a gyermek önmagához való viszonya (nem a szülőkhöz). - A lelkiismeret az önbecsülésre épül, ami lényegében önszeretet.33 - Az önbecsülés két jellemzője.  Saját személyi méltóságunk lényeges része.  Az a vágy, hogy mások is becsüljenek bennünket. Vagyis: a bűnnel az ember önértékelése csökken saját maga és mások előtt is. Baudouin - Bűntudat:  Egy megzavart rend érzete; benne van az a tudat, hogy ennek a zavarnak oka vagyok.  Nem passzív állapot; a rend helyreállítására ösztönöz. - A bűntudat pszichológiai fejlődése.34  Mechanikus jellegű szint:  Az egzisztenciális bűntudat első jele: a csecsemőt rossz közérzet tölti el, ha az ismétlésre való kényszer nem valósulhat meg (nagyon érzékeny a

rítusokra: étkezés, alvás).  Ha a rítusok pontos betartásában zavar keletkezik, megjelenik a bűnérzet.  Biológiai szint:  A gyermek kifejezi, mi az, ami tetszik neki, és mi az, ami nem.  Ha az általa biológiai szinten jónak tartott dolog ellen kell cselekednie, a bűnérzet új módját (a rosszat) tapasztalja meg.  Szociális kényszer:  Hároméves kor után válik jelentőssé.  Előbb a szülők, majd a nevelők és a társak véleménye, viselkedése is hat a gyermekre.  Ha pl. nem úgy öltözködik, mint a többiek, akkor „szégyellheti magát”  A gondolkozás és a képzelőerő kibontakozásának a kezdete: a fölmerülő új kérdések szorongással töltik el a gyermeket (pl. miért esik az eső, hová tűnik a nap, miért létezik ő)  Az értelem nyiladozása – pszichológiai bűntudat:  A gyermek érzi, hogy racionálisan meg kellene tennie bizonyos dolgokat, de ezekre nem mindig képes.  Így ezeket a vágyait

irracionálisan elfojtja magában; a racionális és irracionális törekvések közt ambivalenciát észlel (a pszichológiai bűntudat ebben gyökerezik).  A fölöttes-én kialakulása (kb. 6 éves korban):  Ez szükséges ahhoz, hogy az elemekből valódi erkölcsi aktus legyen.  A gyermeknek el kell fogadnia a szülők által képviselt értékrendet (ennek kell engedelmeskednie).  A gyermeknek egybe kell olvasztania eddigi bűnérzeteit.  A metafizikával határos szint:  A szülők (modellek) utánzása vezeti el ide a gyermeket.  A bűntudat eredete: az egyén a gyakorlatban nem képes megvalósítani önmagát.35 32 A fölöttes én pszichológiai lelkiismeret; az énnel szemben önálló hatóság. Freud ezt nevezte nárcizmusnak. 34 Freud és Jung alapján, de hozzájuk képest nyitottabban foglalja össze e kérdésről a nézeteit. 35 Valódi erkölcsösség: a lét és a cselekedet egysége, amit az életben soha nem sikerül teljesen

megvalósítani. 33 37 - Beirnaert (pszichoanalitikus, teológiai tanár): Baudouin gondolatait teológiai oldalról egészíti ki.  A bűnérzet érzelmi tapasztalat: az a sajátos szorongás, amely az embert Isten előtt elfogja (vallásos jellegű) – Isten ellene van.  Második mozzanat: rájön, hogy Isten azért van ellene, mert ő van Isten ellen. Ráébred, hogy bűnös Ez arra ösztönzi, hogy beismerje vétkét.  Az ember azt is belátja, hogy önerejéből nem engesztelődhet ki Istennel: szüksége van Isten irgalmára és a Jézus szenvedésében való részvételre. Az erkölcsi ítéletek és az erkölcsös nevelés kapcsolata - Kohlberg föltevése: az erkölcsi ítélet egy az erkölcsi motivációval és erkölcsi cselekvéssel. – Az empirikus kutatások ezt nem igazolták. - Nunner-Winkler: az erkölcsi ismeret, az ítélet megokolása és az erkölcsi motiváció összefüggését vizsgálja.  Nem konfliktushelyzeteket mesél el, hanem kis

képsorozatokat használ föl.  A vizsgált kérdések:  Ismeri-e a gyermek a megfelelő erkölcsi normát, illetve tilalmat?  Hogyan érezné magát, ha ő teljesítené, vagy sértené meg a normát?  A gyermek magára nézve kötelezőnek tekinti a normát; ezt jelzi a megszegéssel járó bűntudat, vagy a teljesítéssel járó büszkeség.  Az erkölcsi motiváció azt jelenti, hogy az erkölcsi normát kötelezőnek ismerjük el. Az erkölcsi érettség felé Bármilyen irányból elindulva azt látjuk, hogy az erkölcsi érettségben fokozatok léteznek. Nem minden ember cselekszik ugyanazon az erkölcsi szinten, és ugyanaz a személy sem viselkedik minden helyzetben ugyanazon a szinten. Szentmártoni az erkölcsi érettség fokozatait három szempontból közelíti meg. - - A Szentmártoni által említett szempontok.  Az erkölcsi viselkedés:  Az illető viselkedése nem éri el az erkölcsi szintet, mert csak a saját érdekeit veszi figyelembe. 

Kissé magasabb szinten áll, aki már figyelembe vesz másokat.  Erkölcsi érettség: nemcsak akkor tartja be a szabályokat, ha a büntetés fönnáll, hanem akkor is, ha senki nem látja.  A viselkedést irányító szabályok (N. J Bull alapján négy típus):  Vasszabály (a legalacsonyabb fok):  A vérbosszú törvénye (szemet szemért, fogat fogért).  Primitív erkölcsi érvelésre mutat (erőszakosság).  Bádogszabály (magasabb fok):  Mindenkinek az érdemei szerint kell megadni a dolgokat.  Az ember magát teszi meg az erkölcsösség mércéjének: ő akarja eldönteni, ki mit érdemel.  Ezüstszabály:  „Amit nem akarsz, hogy mások neked tegyenek, azt te se tedd másoknak.”  A negatív oldalt domborítja ki.  Az ember nem érzi magát elkötelezettnek másokkal szemben.  Aranyszabály (az igazi elkötelezettség):  „Amint akarjátok, hogy az emberek veletek bánjanak, úgy bánjatok ti is velük.”  Itt már a másik

a mérce.  Az erkölcsi ítélet:  Mit tart valaki jónak, és miért.  Három érettségi szint:  A parancsok és tilalmak erkölcse: az ember csak azért tesz meg valamit, mert megparancsolták vagy megtiltották.  Az erkölcsi magatartást a társadalomban betöltött szerep vagy a társadalmi elvárások határozzák meg; figyelembe veszi a másikat, de csak azért, mert „úgy illik”.  Az aranyszabály következetes alkalmazása (az egyetemes elvek követésének és a lelkiismereti szabadság gyakorlásának az egységbe olvasztása). Az erkölcsi fejlődés legfölső szintjének a kérdése az erkölcs és a vallás kapcsolatának a vizsgálatánál (Kohlberg véleménye).  Kohlberg fölvetése: az erkölcsi ítéletek végső megalapozásához szükséges-e visszamenni a valláshoz, Istenhez, a kinyilatkoztatáshoz. 38  - Válasza: az erkölcsöt nem lehet csak a kinyilatkoztatásra építeni, mivel annak első és elegendő alapja a

természettörvény.  Amit Kohlberg (Spinoza és Teilhard de Chardin írásaira hivatkozva) is elismer: a vallás kognitív alapra is építi a lét struktúrájára vonatkozó megállapításait.  Szerinte a gyakorlatban az ember vallási fejlődése és az erkölcsi fejlődése általában együtt halad, de a vallás és az erkölcs két, egymástól független fejlődési folyamat. Erősíthetik egymást, de az erkölcsi fejlődés alapvetőbb  Az erkölcsi élet alapja nem a szeretet, hanem az igazságosság. Az erkölcsileg érett ember jellemzői:  Erkölcsi ítéletei, a cselekedeteit irányító szabályok és erkölcsi viselkedése dinamikus egységet alkot.  Az ember fokozatosan válik emberré: élete értelmit mind jobban el kell mélyítenie magában.  A keresztény antropológia szerint az ember végső motiváló erejét a vallás, a Transzcendentális Valósághoz való kapcsolata adja.  A kereszténynek készen kell állnia arra, hogy életét adja

Istenért és embertársaiért, mert tudja, hogy a szeretet minden erőt megkíván. Vallás: mindig központi helyet foglalt el az egyes népek, kultúrák életében. Jelentős a vallás pszichológiai vizsgálata is a modern lélektan kialakulásának első évtizedeiben. Wilhelm Wundt és W James kiadványai ma is irányadók Freud azt akarta bizonyítani, hogy a vallás illúzió, neurózis (a vallásosság pszichikus eredetét vizsgálta). Jung szerint a vallás az emberi lélek egyik legkoraibb és legáltalánosabb megnyilvánulása. A ’60-as évektől G W Allport és Jean Piaget nyomán ismét több figyelmet szentelnek a valláslélektannak, és a vallásos fejlődés lélektani kérdéseinek. A vallás lélektani fejlődésének néhány alapvető fogalma és szempontja - Erich Fromm meghatározása: a vallás bármely közösség által elismert eszme- vagy cselekvési rendszer, amely az individuum számára tájékoztatási keretet és odaadás-irányt biztosít.  A

vallás abban segíti az embert, hogy megtalálja saját egységét, világképét, és eldöntse, mire akarja fordítani energiáit.  Rendszerként elősegíti az ember fejlődését, képességei fölfedezését.  A vallásokat nem a teizmus vagy az ateizmus különbözteti meg, hanem az, hogy tekintélyre vagy humanizmusra épülnek.  Tekintélyre épülő: lényegi eleme a hatalom előtti meghódolás.  Humanisztikus: az ember és ereje köré szerveződik.  Rámutat, hogy a vallás az egész embert érinti. - Ami hiányzik Fromm meghatározásából: a vallás összeköti az embert az ember fölötti világgal (latinreligiō ~ re-ligāre). - A vallás abban különbözik a világnézettől, hogy a Transzcendenssel, az istenivel teremt kapcsolatot. - Keresztény, muszlim és zsidó fölfogás: Isten személyes lény, az ember teremtője, megváltója és célja. - Maslow és Rogers  A humanista pszichológia képviselői.  Elismerik, hogy az embert nem

érthetjük meg, ha csak állati vagy ösztönös múltja szerint vizsgáljuk. - Viktor Frankl rámutat, hogy az ember kiteljesedéséhez az önmegvalósítás sem elég. - Grom meghatározását helyesnek tarthatjuk.  Nem egy ünnepélyes vagy én-korlátlan élmény.  Olyan érzelmeket, meggyőződéseket fejez ki, amelyek ismereti összetevői kifejezetten valamilyen ember- és világfölötti célra irányulnak.  Független attól, hogy ezt a célt több vagy egy Istenként, vagy panteista módon értelmezik-e. - A vallás kapcsolat.  A személy élete a külvilággal való kölcsönhatás által fejlődik.  Martin Buber: az ember a Te által lesz énné.  Az én–te kapcsolat megalkotja a vallásos tapasztalatra vonatkozó pszichológiai reflexió keretét.  Az én–te kapcsolat megalapozza a viszony világát – három szféra van.  Életünk a természettel – nyelv előtti viszony.  Életünk az emberek között – viszony a nyelvben. 

Életünk a szellemi létezőkkel – megnyilvánul a nyelv nélkül, de a nyelvet létrehozóan.  Ami a harmadik szféra transzcendentális tapasztalatának alapját alkotja.  A második szférához tartozó, az emberek közt kimondott Te.  Az ember megéli a világ és saját korlátait, végességét.  Ha az ember végső értékrendszere központjába önmagát, vagy más evilági valóságot helyez, akkor bálványimádó. A bálványhoz való viszony nem azonos az Istenhez való viszonyhoz 39 - A vallás általános emberi jelenség; fölvetődik a kérdés: Létezik-e az emberben egy vallásos ösztön vagy szükséglet?  Freudi pszichoanalízis és behaviorizmus:  Az emberben csak ösztönenergia van.  A különböző motívumok ennek az energiaforrásnak a sajátos változatai.  A szorongó ember egy illuzórikus atyához („Isten”) menekül.  Modern pszichoanalízis és humanista pszichológia: elismeri, hogy az egónak van saját energiája

(a felnőtt ember előrelátó lény).  Nuttin motivációs elmélete: rámutat, miként alakul a vallásos motívum az emberben.  Három szintet nevez meg.  Pszichofiziológiai: a biológiai lét fönntartásához és kifejlesztéséhez nélkülözhetetlen szükségletek pszichológiai megnyilvánulásai.  Pszichoszociális (közösségi): kapcsolat más személyekkel.  Szellemi: feleletet akar találni a lét és értékrend végső kérdéseire.  Egy félprojektív eljárással nyolc motívumot jelöl meg.  önmagam (self) – a személy jellegzetességei, képességei, igényei  önmegvalósítás – önmagam kiteljesítésének területei, módjai  tevékenység – munka, hivatás, mások segítése  kapcsolat másokkal – másoktól felénk, vagy tőlünk mások felé irányuló kapcsolat  ismeret és kutatás – önmagunk, a világ és mások megismerése  pihenés, szórakozás  birtoklás – tulajdonszerzés és birtoklás 

transzcendens célok Vallásos motívum az embernél - Kérdés: beszélhetünk-e vallásos motívumról az embernél? - Ha motívumon a régebbi szerzők által használt ösztönt értenénk, akkor nem beszélhetünk. - De minden emberben megvan az az alapmotívum, hogy feleletet keressen és adjon a lét végső kérdéseire. - Ez a jele annak a szellemi szükségletnek, ami minden embernél megtalálható. Ez azonban csak egy alapszükséglet, ami egy általános keretet ad Belőle más motívumok a világgal való kapcsolat révén fejlődnek ki. - Az embert saját korlátainak a megélése arra készteti, hogy valami abszolút értéket keressen. Ez képesíti önmaga kiteljesítésére. Hogy az ember számára mi lesz a Transzcendens, azt befolyásolja saját értelmi képessége, illetve környezete, a társadalom - Ha az ember szellemi szükséglete Istennel találkozik, akkor a motívum vallásos lesz. - Amikor összhangot talál transzcendentális motívuma és a

fölmerülő érték között, vallási élete tovább fejlődik. - A motívumok szintjén tehát beszélhetünk vallásos motívumról, de ez nem szükségszerűen alakul ki mindenkiben. A személyiség vallásos fejlődésének a magyarázatánál Bucher alapján négy fontos elméletet különböztetünk meg: endogénszakasz-elmélet, pszichoanalitikus elmélet, exogén szocializációs elmélet, interaktív-konstruktív elmélet. Az endogénszakasz-elmélet - A XX. század első felének fejlődés-lélektani munkáinak jellemzői  Nem vették figyelembe a felnőttek vallásos fejlődését.  A gyermekéveket szorosan követve leírták a különböző fejlődési szakaszokat.  A gyermekekre a primitív népekre kidolgozott elméleteket alkalmazták, vagy a vallásosság fejlődését az emberben rejlő és veleszületett (endogén) vallásos hajlam kibontakozásának tulajdonították. - Gruehn: a vallásosság nyolc fokát különbözteti meg.36  0–1 éves:

vallástalan csecsemőkor (sem az Istenről, sem a vallásról nem sejt semmit).  1–3 éves: az Istentől mentes „anyavallás”; a gyermek az anyát utánozva mondja el az első imákat, de Istenről nincs pontos képe.  3–4 éves: premágikus fok; a gyermek kezdetleges képet alkot Istenről, főleg segítséget kér tőle.  5–7 éves: mágikus fok; gyermeki jámborság, amely Istent mindenható varázslónak tekinti (angyalokkal teli világkép).  8–14 éves: a vallásos élet látható formáinak az elsajátítása; a gyermek Istenben a jó jutalmazóját, a rossz büntetőjét látja. 36 Ezek jellemzése alkalmi megfigyelésekre épül, nem pedig rendszeres kutatásokra. 40    15–18 éves: nyugtalan ifjúkor; eltávolodás a vallásosságtól, kételkedés. 18 éves: újjáépítés; a vallásos élet nyugodtabb szakasza. Lelki érettség. Az exogén szocializációs elmélet - Vallásosság:  Mindig közösség; fejlődése és

gyakorlása nagymértékben függ a közösségtől.  Közösséget alkot, amely segíti a vallásos meggyőződés elmélyítését. - A szülők magatartása fontos szerepet játszik abban, hogy a vallásosság kicsírázzon a gyermek lelkében. - Az első vallási közösséget a gyermek életében a szülők alkotják. Később egyre inkább érezhető a kortársak és a „hivatalos” vallási közösségek befolyása. - Grom  A vallásosságot az idegen- és önszocializáció eredményének tekinthetjük.  Az én-vallásosságból a szocializáció által lesz mi-vallásosság.  Az idegen, vagyis a személyen kívül álló vallási szocializációs tényezők közül hármat emel ki.  Modellek (hiteles vallásos személyek) megfigyelése, utánzása: ez helyettesítő önmegerősítést ad.  A vallási ismereteket közlő tanítás, de ez ne legyen kioktató (legyenek kis csoportok).  A belső ellenállás legyőzéséhez szükséges külső és

társadalmi megerősítés.  Az önszocializáció három tényezője:  érzelmi reakciók, élmények fontossága  a vallásnak és a vallásos témáknak a személyes megfontolása  az egyénnek megfelelő vallásos magatartások kipróbálása és begyakorlása - Antropomorfizmus:  A gyermek emberi alakkal és tulajdonságokkal ruházza föl Istent (a tárgyakat és az állatokat is).  H. Clavier: három fázis a gyermek istenképéről (1931)  6–7 éves: anyagias antropomorfizmus (Isten szép házban lakik, gyönyörű ruhája van).  8–11 éves: vegyes antropomorfizmus (Isten nem olyan, mint a többi ember; a felhők fölött, az angyalokkal él).  12 éves: szellemi kor (tudja, hogy Isten szellem, láthatatlan, nem lehet lerajzolni).  Katolikus hittankönyvek, templomok: sokszor emberi alakban ábrázolják az Atyát; ez segítő eszköz, de hiba forrása is lehet (sok felnőttben antropomorf jegyek maradnak vissza Istenről). - Animizmus:  E.

B Taylor  Szerinte a primitív népek nem Istenhez fordulnak, hanem szellemekkel népesítik be a világot (az emberi lélekhez hasonlóval ruházzák föl a tárgyakat).  A primitív népekhez hasonlóan a kisgyermek is egocentrikus (önmaga körül forog), de ez nem önzés: értelmi képességei még nem fejlődtek ki, ezért a dolgok megértésére sokkal inkább önmagából kell kiindulni, mint a felnőttnek.37  A kisgyermek is úgy képzeli el a tárgyakat, mintha lelkük lenne; vagyis: amikor a gyermek jó, illetve rossz szándékot tulajdonít az élettelen dolgoknak, akkor nevezhető animistának.  A gyermek pszichológiai fejlődéséhez tartozik, hogy bizonyos korban élő erővel ruházza föl a tárgyakat; ez előkészítheti Isten befogadását.  Ebben az istenképben sok a torzítás, mert a gyermek önmagából indul ki. - Mágikus viselkedés:  Az egocentrizmus másik fajtája.  Jelentése: felsőbb és rejtett erőket bizonyos rítusok által

saját előnyünkre hatalmunkba kerítsük.  Frazer etnográfus: a primitívek gondolatvilágát a mágia jellemzi; szerintük az ember rejtett erők segítségével képesek uralkodni a tárgyakon, eseményeken.  Piaget: a primitívekéhez hasonló gondolkodásformát talál a gyermekeknél (ők is uralkodni akarnak a természet erői fölött, és azt hiszik, hogy ezt bizonyos cselekedetekkel el is érhetik).  Godin és munkatársai: Mennyire használja a gyermek mágikusan a szentségeket?38 Következtetése: a mágikus vallásosság függ a fejlődés fokától és a képzéstől (a jól képzett felnőtteknél megszűnik).  Milanesi: megismétli Godin vizsgálatait; eredményei hasonlóak, de szerinte még a 15–16 évesek is elég sok mágikus feleletet adnak.  A mágia és a vallás kapcsolata:  Ha valaki minden vallást illúziónak tekint: a kettő ugyanaz. 37 38 De ez kétféle animizmus: a primitív törzshöz tartozó felnőtt gondolkodása ugyanis más,

mint a gyermeké. Vagyis olyan jeleket, amelyek önmagukban nem mágikusak. 41 - - -  Ha valaki csak az érett keresztény hitét tekinti vallásnak: a kettőt teljesen szétválasztja.  Lélektanilag: van közös kapocs és különbség is.  Hasonlóság: mindegyik a túlvilágival-istenivel való kapcsolatot keresi.  A mágia középpontja: az ember saját személye (magának akarja biztosítani a mágikus erőket).  Keresztény hit: az ember Isten felé nyílik meg. Beszélhetünk-e vallásosságról a gyermekeknél? Spontánul vallásosak, vagy a környezetüket utánozzák?  Maria Montessori: a vallásosság a gyermek veleszületett képessége; ennek révén jobban éli Istent, mint a felnőtt.  Gruehn: a gyermek csak hároméves kora után tud igazán imádkozni (addig csak egy Isten nélküli gyermek–anya imáról beszélhetünk).  A. Gemelli (ferences pszichológus): a vallásosság csak 7–8 éves korban jelentkezik  Gordon Allport: a

kisgyermek csak utánozza a felnőtt vallásosságát.  Aragó Mitjans:  Több följegyzése is van két év körüli gyermekek imáiról.  Megfigyelései: a kisgyermek sokkal könnyebben tanul meg imádkozni, mint más személyekkel kapcsolatot kialakítani.39  Egy vallásos hajlamot föltételez, amely alapján a gyermek megfelelő környezetben könnyen és spontánul ki tudja fejezni vallásosságát.  A pszichológusok nagy része helytelennek tartja a vallásos hajlam kifejezést, mert ez egy velünk született vallásos motivációt föltételez (ez azonban pszichológiailag nem bizonyítható).  Ha Gemelli véleményét követjük: azt a veszélyt hordozza, hogy ideális, szinte megközelíthetetlen magasságig toljuk ki a vallásosság kezdetét. Bár az iskolai oktatás 7–8 éves korban kezdődik, a gyermek előtte is képes személyes kapcsolatokat kiépíteni másokkal. Ugyanígy képes lehet Istennel is  Fr. Schweitzer: a vallásos fejlődés az

ember egész élettörténetet átfogó vallási tapasztalatok, elképzelések, valamint az ezekkel összefüggő személyes kapcsolatok változását jelenti Két-három hónapos kor: tükröző kapcsolat (a gyermekről szeretettel gondoskodó anyával). Eszményített anyakép szakasza: a gyermek mindenhatónak és mindentudónak tartja anyját (ezek a vonások később fölmerülnek az ember istenképében is).40 3–4 éves kor: a gyermek már el tudja képzelni Istent; megjelenik a félelem és a szorongás érzése is vele kapcsolatban. Negyedik szakasz: kidomborodik az antropomorf jelleg; Isten éltet és mozgat mindent, mint a szülők, csak náluk sokkal hatalmasabb. Ahogy a gyermek szüleihez való kapcsolata reálissá kezd válni, úgy változik istenképe is. Meissner az Élet és hit. A vallásos tapasztalat pszichológiai vázlatai c munkájában vázolni akarja a vallási önazonosság konkrét fejlődésének az útját; ehhez Erikson elméletét veszi alapul. Erikson

 Az öt freudi fejlődési szakasz41 tanulmányozásából indul ki.  A serdülőkori önazonosság kialakulásához azonban nem tartja elegendőnek a freudi fölfogást.42  Az önazonosság kialakulásában jelentős szerepe van még a következőknek.  szellemi érettség  a társadalom által képviselt értékrendszer  függ az előző fejlődési szakaszban fölmerülő krízisek megoldásától  kihat a felnőtt- és öregkorban föllépő krízisek kimenetelére  Nyolc pszicho-szociális szakaszt állapít meg. Meissner szemlélteti a pszicho-szociális és a pszicho-spirituális szakaszok közti összefüggéseket. fejlődési szakasz csecsemőkor kisgyermekkor játszó kor iskolás kor serdülőkor fiatal felnőtt pszicho-szexuális szakasz orális-lélegzeti43 anális44 fallikus kor látencia pubertás (nemi érettség) genitalitás pszicho-szociális szakasz bizalom, bizalmatlanság autonómia, kétség, szégyen kezdeményezés, bűnösség

iparkodás, alacsonyabb rendűség identitás, identitászavar intimitás, izoláció 39 pszicho-spirituális válság hit, remény töredelem, kontríció bűnbánat, mértékletesség erősség alázatosság felebaráti szeretet Ez azonban csak a bensőségesen vallásos környezetben, jól fejlődő gyerekekre érvényes. Kezdetben a gyermek isten- és szülőképe csaknem egybeolvad. 41 orális, anális, fallikus, latencia, genitális 42 Freud: a személyiség kialakulása teljesen megmagyarázható a testi növekedéstől függő, és az ezzel együtt járó ösztöntörekvések változásaival, illetve a serdülőkor végével az önazonosság kérdése is lezárul. 43 inkorporációs módok 44 visszatartó-kiürítő módok 40 42 felnőttkor öregkor      generativitás, megrekedés integritás, kétségbeesés szolgálat, buzgóság, önzetlenség szeretet (agapé) Az életkor és a pszicho-szexuális fejlődés közt szoros összefüggés van (a

pszichoanalízis szerint utóbbi a biológiai fejlődéstől függ). A felnőttkorban nincs jelentős biológiai változás, ezért nincs külön fok a felnőtt és az idős ember számára. A pszicho-szexuális és a pszicho-szociális fejlődés párhuzamos, de a krízisek megoldása nem automatikus, mivel függ az interperszonális és a társadalmi kapcsolatokról. Negyedik oszlop: a lelki önazonosság szakaszait mutatja. A pszicho-szexuális krízisek pszicho-szociális megoldásai befolyásolják a pszicho-spirituális válságok megoldását, illetve az egész lelki fejlődési folyamatot. IV. Motiváció és motiválás Motivációs elméletek, motívumok (kognitív, én- és szociális motívumok) Knausz Imre: A motiváció45 - Motiváció: két dolog.  azok a belső hajtóerők, amelyek a tanulót a tanárral való együttműködésre, a tanulási folyamatban való aktív részvételre késztetik  azok az erőfeszítések, amelyeket a tanár tesz azért, hogy a

tanulót rávegye az együttműködésre (motiválás) - A tanuló motívumai:  Kognitív motívumok (tartalmi kapcsolatban állnak az elsajátítandó tudással):  Kíváncsiság (a megismerés vágya):  Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció).  A szokatlan ingerek fölkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. Ez a magatartás már a csecsemőknél is megfigyelhető  Fontos komponense: a környezet földerítésének az igénye (exploráció).  Érdeklődés: a kíváncsiság valamely állandó tárgyra irányul, visszatérően a dolgok ugyanazon osztályára vagyunk kíváncsiak.  Kompetencia: egy-egy feladat megoldása örömet tud szerezni akkor is, ha nem jár érte külön jutalom.  Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére: az új tudástól azt reméljük, hogy segít meglévő tudásunkat ellentmondásmentes egységekbe integrálni.  A családi háttérrel összefüggő motívumok:  A szülők megkövetelik a jó

tanulmányi eredményeket. A jó teljesítményt jutalmazzák, a gyönge teljesítményt büntetik.  A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerek-szülő érzelmi kapcsolat jó. Ebben az esetben a szülői hatás nem a jutalom-büntetés instrumentális mechanizmusán, hanem az érzelmi kapcsolat és empátia csatornáin keresztül érvényesül.  A családban becsülete van a tudásnak, a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét.  A tanuló karrier-elképzeléseivel összefüggő (teleologikus) motívumok:  továbbtanulási szándékok, „jó” szakma megszerzésének a szándéka  a kiemelkedés vágya 45 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 43  - - A kortárscsoportból fakadó motívumok:  mintakövetés  versengés Vagyis: nagyon széles

gyerekcsoportok esetében számíthatunk arra, hogy megelőző (hozott) motivációjuk alacsony lesz:  ahol a családi háttér nem rendezett, a szülők kevéssé kísérik figyelemmel a gyerekek iskolai pályafutását, a szülők és a gyerek között az érzelmi kapcsolat zavart  ahol a szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás  ahol a tanuló jövőképe, karrier-elképzelése nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt  ahol a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt  ahol a kortárscsoport ugyan értékeli az iskolai teljesítményt, de a tanuló lemaradása behozhatatlannak látszik  ahol a tanuló kíváncsisága, érdeklődése, kompetenciára és integrált tudásra való igénye nem találkozik az iskola által nyújtott tudással (soha nem arra kíváncsi, amiről az órán szó van) A tanár feladatai a motivációval kapcsolatban:  Ismerjük meg a tanulókat! Tanuljuk meg a nevüket, beszélgessünk velük (hétköznapi

témákról, problémáikról), használjunk kérdőíveket (pl. szociometria), beszélgessünk a szülőkkel!  Teremtsünk pozitív légkört az osztályban! Pl. az érzelmi biztonság megteremtése, tárgyi környezet (otthonos, ízléses, kényelmes), játékosság, humor, az agresszió megakadályozása, az intellektuális agresszió kerülése, a tanulókkal való személyes kapcsolat kialakítása.  Kínáljunk követendő példákat!  Mutassuk föl a tudás megszerzésében rejlő perspektívákat!  Kössünk a tanulókkal „szerződést” (kollektív vagy egyéni)!  Tegyük érdekessé az órát! Pl. a tananyag összekapcsolása az élettel, a tanulókat érdeklő kérdésekkel  Éljünk okosan a megerősítés eszközeivel! Pl. dicséret, az érzelmek őszintesége A különböző motívumok közös alapelvei - A motívumok általános osztályozása:  önfenntartási (a homeosztázis elve szerint)  szociális (kötődési igény: tartozni valakihez)

 kíváncsisági (az ingerek keresésére való motiváltság)  kognitív (kíváncsiság, ok-tulajdonítás, teljesítmény, izgalomkeresés)  személyes (az önértékelés megőrzése, az önmeghatározott viselkedés vagy cselekvés) - Motiváció: szükségletkielégítés. - ’40-es/’50-es évek: sok pszichológus úgy gondolja, hogy az összes alapvető motívum a drive-redukció alapján működik; vagyis: a motívumok arra irányulnak, hogy redukálják a személy által feszültségként átélt pszichikus állapotot, és a feszültség (drive) csökkenése örömet okoz. - A drive-redukció nem tudja magyarázni a szexualitás és a kíváncsiság motívumát. Az elmélet szerint mindenkinek kerülnie kellene a veszélyes helyzeteket; többen mégis keresik ezeket (pl ejtőernyőzés) - Ma a drive-redukcióval szemben inkább az arousalszint elvét részesítik előnyben: eszerint az emberek az optimális arousalszint elérésére törekszenek. Ez az optimális

szint egyénenként eltérő Ennek az elképzelésnek is megvan a kritikája, mégis valószínűbb, hogy ez a közös alapelv, és nem a drive-redukció - A motiváció megfogalmazása Jere Brophy által: „olyan teoretikus alkotás, amelyet arra használnak, hogy megmagyarázza a magatartás(forma) kezdetét, irányítását, intenzitását és tartósságát, különös tekintettel a célra irányuló magatartásnak”. - A tanuló motivációjának fogalma „meghatározza azt a mértéket, amivel a tanulók figyelmet és munkát fektetnek a különböző feladatokba, amelyek a tanár által kívántak vagy nem kívánatosak lehetnek”. - A tanulók személyes hozzáállása és tapasztalata itt nagyon lényeges tényező, ugyanis ez dönthet, aktivitás és passzivitás között. - Motivációs teóriák:  A magatartás megerősítése; lényeg: a helyes magatartás jutalmazása, illetve a helytelen magatartás a megerősítés megvonásával történő meggátlása.  A

szükségletek teóriája. (Maslow az embereket mozgató szükségleteket öt kategóriába sorolta, melyeket hierarchikus szerkezetűnek képzelt el) Ezek a személyek külső kényszerítő hatásokra adott reakcióit írják le.  A célok teóriája; rámutat, hogy az emberek gyakran proaktív módon reagálnak arra, hogy mit akarnak tenni, és miért akarják azt tenni. 44  A belső motiváció teóriája; a belső motiváció tapasztalatának csúcspontját Csíkszentmihályi Mihály az „áramlat” (flow) fogalmával határozta meg. Önfenntartási motívumok és homeosztázis - Homeosztázis:  A szervezet azon törekvése, hogy a változó külső környezettel szemben megőrizze belső környezetének állandóságát (pl. a testhőmérséklet akkor is állandó, ha a környezet hőmérsékleti ingadozásai meghaladják a száz fokot)  Termosztát:  A mesterséges homeosztatikus rendszer egyik példája.  Feladata: a belső környezet

hőmérsékletének állandó szinten tartása a külső változások ellenére.  Részei:  Érzékelő: a szoba hőmérsékletét méri, és az ideális érték képviselője.  Összehasonlító: az érzékelt és az ideális hőmérsékletet veti össze.  Ha az érzékelt hőmérséklet alacsonyabb, mint az ideális, a szerkezet bekapcsolja a fűtést; a hőmérséklet addig emelkedik, amíg el nem éri az ideális értéket – ez a leírás általánosítható az összes homeosztatikus rendszerre.  Hasonló az emberi test: az érzékelők detektálják az ideális értéktől való eltérést, és aktivizálják azt a kiigazító folyamatot, amely helyreállítja az egyensúlyt.  Szükséglet: az ideális értéktől való fiziológiai eltérés.  Drive (hajtóerő):  a szükséglet pszichológiai megfelelője  a szükséglet nyomán föllépő aktivált állapot vagy késztetés  Pl. éhség:  szükséglet keletkezik, amikor a vércukorszint az

ideális szint alá esik  ez a fiziológiai eltérés automatikusan korrigálható úgy, hogy a máj cukrot bocsát a vérkeringésbe  ez az automatikus mechanizmus nem tudja fönntartani az egyensúlyi állapotot, így drive keletkezik  a szervezet magas cukortartalmú táplálékot keres - A hőmérsékletszabályozás mint homeosztatikus rendszer:  az önfenntartás szempontjából döntő, mert a sejtek nem működnek bizonyos határokon túl  45 Celsius fok fölött: a legtöbb sejtfehérje inaktívvá válik  0 Celsius fok alatt: a sejtekben levő víz jégkristályokat képez, és elpusztítja a sejteket  Érzékelők találhatók: száj, bőr, gerincvelő, agy.  Agyi központ: hipotalamusz; elülső hipotalamusz: a termosztáthoz hasonlóan működik46  Fiziológiai kiigazítások magas testhőmérséklet esetében:  a bőr hajszálerei kitágulnak (ez növeli a meleg vér mennyiségét a bőr felszíne alatt); a fölösleges hő átsugárzik a

bőrön, és ez csökkenti a vér hőmérsékletét  izzadás (állatoknál: lihegés)  Fiziológiai kiigazítások alacsony testhőmérséklet esetében:  a bőr hajszálereinek az összehúzódása (ez elvonja a vért a hideg perifériáktól)  meleg termelése didergéssel  Viselkedéses kiegészítések: öltözködés (ez tudatos).  A kétfajta kiigazítás a hipotalamusz különböző területeire lokalizálható:  fiziológiai változások: preoptikus terület  viselkedési változások: laterális terület - A szomjúság mint homeosztatikus rendszer:  víz: testsúlyunk több mint fele  a vízveszteséget állandóan pótolnunk kell  két változó, amit figyelembe kell venni  intracelluláris folyadék: a sejtekben levő víz mennyisége  extracelluláris folyadék: a sejten kívüli víz mennyisége (ide tartozik a vér is)  Sós étel hatására a sejten kívül megnő a só koncentrációja, így a víz kilép a sejtekből. Az

összezsugorodott sejtek aktiválják a szomjúság érzetét közvetítő érzékelőket  Szomjúságot okoz a vér térfogatának a csökkenése is.  Telítődésérzékelő: az a mechanizmus, amely leállítja az ivást (szomjaztatott emberek sem addig isznak, amíg az intra- és extracelluláris rétegek újra feltöltődnek, hanem előbb abbahagyják). 46 Pl. patkány: szétroncsolják, akkor képtelen tovább szabályozni a hőmérsékletét; ha melegítik, a testhőmérséklet akkor is lecsökken, ha a test nem meleg. 45 Éhség - Külső ingerek (ezek nem adnak megfelelő magyarázatot, miért eszünk):  étkezési idő (ez kultúránként változik: Európában öt, Afrikában egy47)  az étel látványa és ingere - Akkor vagyunk motiváltak, ha a testünkben tárolt különböző tápanyagok mennyisége egy kritikus szint alá süllyed; vagyis: ez a rendszer is homeosztatikus (pl. az állatok hiába vannak ellátva mindenféle étellel, csak annyit esznek,

amennyi testsúlyuk megőrzéséhez szükséges). - Az evésről nem adható egyszerű homeosztatikus elemzés, mivel számos változót figyelembe kell venni.  az evést nem akkor fejezzük be, amikor a tápanyagszint megfelelő, hanem amikor a telítődést jelző receptorok jeleznek  nem minden ember képes a homeosztázis fönntartására (vö. alultápláltság vagy kövérség) - Az éhség változói:  tápanyagok: szőlőcukor (glukóz), zsírok, aminosavak  az agy csak a glukózból tud energiát nyerni  glukózt érzékelő sejteket a máj is tartalmaz  a zsírok hiánya szintén energiahiányhoz vezet - Telítődésérzékelők:  Ezek azt akadályozzák meg, hogy addig együnk, amíg táplálékkészletünk szintje el nem éri az ideális szintet (ehhez kb. négy órai evésre lenne szükség)  Ezek az érzékelők az emésztőrendszer kezdeti szakaszában vannak, és azt jelzik az agynak, hogy a szükséges tápanyagok úton vannak.  Az

érzékelők helye:  száj és garat (ezek csak rövid hatásúak)  gyomor és nyombél (a közvetlenül ide juttatott táplálék alapvető fontosságú a telítettségérzés kialakulásában)  máj (vízben oldódó tápanyagot kap az emésztőrendszertől, és receptorai fölbecsülik a megemésztett táplálék mennyiségét) - Agyi mechanizmusok:  Az éhség szabályozására főleg a hipotalamusz alkalmas, mert több véredényt tartalmaz, mint más agyi területek.  Kísérlet: az agyi idegpályák és sejtek elpusztítása után megvizsgálni az állat viselkedését; két fontos szindróma fölfedezése.  LH-szindróma (a laterális hipotalamusz szövetének a roncsolása után)  kezdetben: az állat elutasítja az ételt és az italt  intravénásan kell táplálni, hogy ne pusztuljon el  néhány hét múlva: a patkány elkezd fölépülni (először beáztatott táplálékot eszik, de nem iszik; később száraz ételt is eszik, és elkezd inni)

 VMH-szindróma (a ventromediális hipotalamusz szövetének a roncsolása után): két különálló szakasz48  Kezdeti (dinamikus) szakasz:  4–12 hétig tarthat  az állat mohón eszik, és testsúlya a háromszorosára is nőhet  Statikus szakasz: a táplálékfelvétel a normálisnak kicsit magasabb szintű, és az állat fönntartja megnövekedett testsúlyát.  Amit az eredmények jeleznek:  A laterális és a ventromediális hipotalamusz ellentétes hatással bír a test súlyának stabilizációs pontjára, vagy arra a testsúlyra, amelyen a szervezet a leghatékonyabban működik.  A ventromediális terület sérülése növeli a stabilizációs pontot.  A laterális terület sérülése csökkenti a stabilizációs pontot.  Ha egy patkány agyában mindkét területet egyenlő arányban roncsolják, az állat nem eszik se túl sokat, se túl keveset, hanem megtartja a beavatkozás előtti testsúlyát.  Egy másik magyarázat szerint a két

szindróma annak a hatása, hogy az ezeken a területeken áthaladó idegpályák közül néhány megsérül. Kövérség és soványság - A kövérség örökletes tényezői: 47 48 Az emberek mégis ugyanolyan súlyúak, amíg van elegendő élelem. Embereknél: a ventromediális hipotalamusz daganata vagy sérülése túlzott falánkságot és kövérséget okozhat. 46     - - 49 Ahol egyik szülő sem kövér: a gyerekek 10%-a az. Ahol az egyik szülő kövér: a gyerekek 40%-a az. Ahol mindkét szülő kövér: a gyerekek 70%-a az. Ikervizsgálatok:  12 pár egypetéjű ikret (férfit) vizsgáltak: 100 napig napi 1000 többletkalóriájú ételt kaptak, nem sportolhattak.  Eredmény: minden férfi hízott; az ikerpárok közt jelentős eltérés volt (4–15 kg), de a párokon belül nem. Utóbbi tény utal rá, hogy az öröklődés határozza meg, mennyit hízunk a megnövelt kalóriamennyiség hatására  Ezeket az eredményeket megerősítette

egy svédországi vizsgálat is, ahol külön nevelt ikreket is vizsgáltak (az ő súlyuk jobban hasonlított egymáséra, mint az együtt nevelteké).  Zsírsejtek:  Kapcsolatok:  a zsírsejtek száma és a gének közt  a zsírsejtek száma és a kövérség közt  A zsírsejtek számát nemcsak a gének határozzák meg, hanem a túlzott evés is növeli a számukat (bár az örökletesség korlátokat szab neki).  A műtéti beavatkozástól eltekintve a szervezet soha nem veszít zsírsejteket.  Számít a zsírsejtek mérete is: a mértéktelen evés növeli, a nélkülözés csökkenti; a legtöbb szervezetben azonban viszonylag állandó.  A kutatók szerint az egyén stabilizációs pontját a zsírsejtek számának és méretének a kombinációja határozza meg. Ha ez igaz, akkor a kövérség egyeseknél „normális” állapot Ezt a hipotézist követve Stunkard úgy véli, az étvágycsökkentő gyógyszerek elsődlegesen a stabilizációs pontot

szállítják lejjebb, és csak másodlagosan csökkentik az étvágyat. Túlzott evés és kövérség:  A tudatos önmérséklet összeomlása:  Sokan azért maradnak kövérek, mert a fogyókúrát követően annyit esznek, hogy olyan, mintha nem is diétáztak volna.  A fogyókúra tudatos önszabályozás; összeomlása a megnövő kalóriabevitel egyik tényezője.  Érzelmi fölfokozottság:  A túlsúlyosak gyakran esznek többet, ha feszültek vagy nyugtalanok.  A normál súlyúak viszont akkor esznek többet, amikor kevésbé szorongnak.  Két hipotézis a több evésre:  Csecsemőkorukban a gondozók minden segélykérő jelzésüket táplálékkérésnek értelmezték, így nem tanulták meg megkülönböztetni szükségleteiket és érzéseiket, így minden érzelmi élmény hatására enni kezdenek.  A szorongásra azzal válaszolnak, ami mindig enyhülést hozott nekik, vagyis az evéssel.  A külső jelekre való érzékenység:  A

kövérek sokkal érzékenyebbek a külső ingerekre (látvány, illat, íz).  Kevésbé érzékenyek a belső jelzésekre (a telítődési jelekre).  Az azonban nem igaz, hogy minden kövér externális, és hogy minden externális kövér.49 Fogyókúra és súlyszabályozás:  Lehetséges fogyni a súlyszabályozó programok segítségével, de az erős fogyókúra nem elég a sikeres.  A fogyókúra korlátai:  A legtöbb fogyókúra nem sikeres, ha igen, a legtöbben visszaszedik a kilókat.  Ez részben az élelemhiányra adott két emberi reakció következménye.  Az élelemtől való megfosztás önmagában a későbbi túlzott evéshez vezet.  Az élelemmegvonás lassítja az anyagcsere sebességét; minél alacsonyabb az anyagcsere sebessége, annál kisebb a kalóriafölhasználás, és annál nagyobb a súlygyarapodás. Mindkettő megmagyarázható a pszichológia evolúciós megközelítésével. A túlzott evés az éhínség idején a hiányra

adott adaptív válasz. Az éhezésre adott másik adaptív válasz, hogy a korlátozott kalóriamennyiséget lassabban használjuk föl. Amikor az éhezés már nem fenyeget, ezek a reakciók a fogyókúrázók testsúlyát tartják fönn.  Súlyszabályozó programok:  Új étkezési és mozgásbeli szokásokat kell kialakítani.  Három kezelési mód:  evési és mozgásbeli szokások módosítása externalitás: a külső jelzőingerekre való érzékenység 47 -  gyógyszeres kezelés étvágycsökkentővel  viselkedésmódosítás és gyógyszeres terápia kombinációja Eredmények:  A kezelés végére az a csoport fogyott a legtöbbet, amelyik a harmadik módszert alkalmazta.  A csak gyógyszert alkalmazók átlagosan 15 kg-ot fogytak.  A csak viselkedésmódosításon átesettek átlagosan 10 kg-ot fogytak.  A kezelés utáni évben fordulat: az első csoport átlag 9 kg-os súlycsökkenést tartott meg, a másik kettő 4–5 kg-osat. 

A fordulat okai:  az énhatékonyság érzésének a megerősödése; a viselkedésmódosításon átesettek saját erőfeszítésüknek tulajdoníthatták a fogyást  a csak gyógyszert szedőknél nem fejlődött ki az önkontroll érzése, illetve a gyógyszer volt az, ami csökkentette az éhségérzetet  a gyógyszeres és a kombinált kezelésben részesülők nem voltak fölkészülve arra, hogy megküzdjenek a gyógyszeres kezelés megszűnése nyomán föllépő erősebb éhségérzettel anorexia nervosa bulimia Felnőttkori szexualitás - A szexualitás és az anyai viselkedés nem tanult, de erős motívumok. - A szomjúságtól és az éhségtől eltérően ezek társas motívumok, amelyek nem olyan belső hiányállapotból következnek, amelyet a szervezet fönnmaradása érdekében meg kellene szüntetni. - Hormonális szabályozás:  Más fajoknál a szexuális vonzódás szoros kapcsolatban van a hormonok szintjének a változásaival; patkányok és

tengerimalacok kasztrációja: a szexuális aktivitás gyors hanyatlása, majd megszűnése.  Az embereknél kisebb szerep jut a hormonoknak; a pszichológusok hererákos férfiakat vizsgáltak, akik kémiai kasztráción estek át.50 Eredmény: sokan elvesztik érdeklődésüket a nemi élet iránt, de többen folytatják normális szexuális életüket.  Nőknél: a hormonok nincsenek hatással a szexuális késztetésre. Az állatoknál a petefészek eltávolítása után a szexuális aktivitás teljesen megszűnik. A legtöbb nőnél a petefészek működésének a megszűnése után sem csökken a szexuális motivációja.  A legtöbb nőstény a hímek szexuális közeledését csak az ovulációs periódusban fogadja, a főemlősöknél azonban a termékenységi ciklus kevésbé befolyásolja a szexuális viselkedést. Kíváncsiságmotívumok - Kíváncsiság: a motívumok harmadik csoportja; az emberek és az állatok is arra motiváltak, hogy földerítsék

környezetüket. - Exploráció és manipuláció:  Úgy tűnik, a tárgyak manipulációjára és tanulmányozására irányuló késztetés velünk születik.  Exploráció: a környezet aktív földerítése.  A manipuláció néha öncélú, máskor azonban vizsgálódás céljából végezzük.  A kíváncsi viselkedés jellemző a fölnövekvő gyermekekre, és úgy tűnik, a fiziológiai szükségletektől függetlenül fejlődik ki.  Piaget megfigyelései  néhány hónapos csecsemők: szórakoztató manipuláció (a zsinór rángatása, hogy a csörgő mozogjon)  5–7. hónap: bújócskát várva leveszik arcukról a kendőt  8–10. hónap: tárgyakat keresnek más tárgyak alatt és mögött  11. hónap: kísérletek a tárgyakkal (rakosgatás) - A szenzoros ingerlés szükséglete:  Csökkentett szenzoros ingerlés:  A szenzoros ingerlésre szükségünk van; ezt mutatják a szenzoros ingerlést jelentősen lecsökkentő vizsgálatok. 

Kísérlet (a személyt meg kell ismertetni a kísérleti helyzettel): a személy egy kényelmes ágyon fekszik 24 órán keresztül egy hangszigetelt szobában. Élelem és víz egy műanyag csövön érkezik Eredmények:  torz színélményeket tapasztalnak  torz térbeli tájékozódást tapasztalnak 50 Kémiai kasztráció: olyan szintetikus hormonokat alkalmaznak, amelyek gátolják az androgének hatását. 48   lassabban reagálnak a vizuális ingerekre, mint a kontrollszemélyek  romlik a problémamegoldási feladatok teljesítménye Vagyis: az embereknek szükségük van szenzoros ingerlésre a normális észlelési és értelmi működésekhez. Egyéni eltérések az ingerkeresés terén:  Zuckermann kidolgozta a Szenzoros élménykeresési skálát; a teszt annak a fölmérésére szolgál, hogy a személy mennyire vágyik merész kalandokra, új típusú szenzoros ingerekre.  Úgy tűnik, az élménykeresés személyiségvonás, vagyis a

különböző helyzetekben változatlan marad.  A magas pontszámot a pszichológusok sok viselkedéses jellemzővel kapcsolatba hozzák.  veszélyes sport, foglalkozás vagy hobbi keresése  változatosság a szexualitásban  kábítószerezés  félelemmentes viselkedés szorongáskeltő helyzetekben (magasság, sötétség, kígyó)  kockázatvállalás a szerencsejátékokban  egzotikus ételek preferálása A belső motiváció teóriája: Csíkszentmihályi Mihály és az „áramlat” - Saját tanulási tapasztalatai: „Sokszor élveztem a tanulást, és éreztem, hogy amikor a tanulásban örömömet leltem, minden megmaradt a fejemben, viszont amikor unalmas volt tanulni, azt hamar el is felejtettem”. - Amit vizsgál: milyen föltételek kellenek ahhoz, hogy az ember élvezze azt, amit csinál. „Ritkán van az, hogy valaki mély élvezetet talál passzívan fogyasztóként viselkedve. Önmagában sem a televízió, sem az új kocsi, sem a külföldi

vakáció nem képes boldoggá tenni bennünket. Viszont vannak alkalmak, amikor az ember elmélyül valamiben [] amikor úgy tűnik, hogy a boldogság tényleg elérhető. Ezek azok a pillanatok, amelyeket én „flow”-nak neveztem el, mert amikor az emberek arról beszélnek, hogyan éreznek, amikor az életük a legizgalmasabb, a legélvezetesebb, gyakran úgy írják azt le, mint egy spontán, erőfeszítés nélküli mozgást, mint egy folyó áramlását. Ez a flow egyik érdekes paradoxonja Az ember cselekedetei gyakran akkor a legkönnyebbek, amikor a legnehezebb feladatokat teljesíti. Másrészt, az ember nehézségeket tapasztal olyankor, amikor keveset kell csak tennie, vagy a helyzetből fakadó követelmények könnyűek Ezért van az, hogy a flow annyi fontos lehetőséget nyit meg az ember számára: azt mondja nekünk, hogy a jó élet utáni törekvésünk során nem kell az anyagi javakra, vagy a paszszív szórakozásra korlátoznunk magunkat: ha megértjük

hogyan működik szellemünk, a flow életünk minden fontos történésének része lehet. A munkának nem kell elkerülendő, fájdalmas szükségszerűségként megjelennie, és a gyakran unalmas családi élet élménygazdagabbá válhat, mint a diszkók világa vagy egy focimeccs”. 1. A flow (áramlat) jellemző dimenziói - A tevékenység világos célokat vonultat fel és azonnali visszacsatolással (feed back) szolgál a válasz hatékonyságáról. - A személyes képességek megfelelnek a kihívásnak, amelyet a tevékenység teremt. - Az alany a feladat lényegére koncentrál, a lényegtelen motívumok eltűnnek. - Megvan a lehetséges ellenőrzés érzése. - Elveszítjük a teljesítőképességünk határának közeledtét. - Megváltozik az időérzet: azt érezzük, hogy a tevékenység végzésekor az idő rohan. - A tevékenység öncélúvá válik, vagyis a tevékenység önmagában méltó arra, hogy véghezvigyék. 2. Flow a kihívás és képesség

tükrében - A kihívás szintje a növendék értékelésében:  alacsony  magas - A növendék képessége (ez a különböző feladatok elvégzésénél nem ugyanolyan szintű):  alacsony  magas - Alacsony kihívás + alacsony képesség:  Egykedvűség (közöny) alakul ki.  Nem kell sokat tenni az eredményért; ez azért megnyugtató, mert a növendék érzi képessége hiányát. - Alacsony kihívás + magas képesség:  Unalom alakul ki.  A jobb képességű tanuló nem tudja magát lekötni, nem izgalmas többé számára a tevékenység. - Magas kihívás + alacsony képesség:  Szorongás alakul ki. 49  - A túl nagy követelmények láttán a diákok félnek, hogy nem tudják teljesíteni őket, s így teljesítőképességük tovább romlik. Magas kihívás + magas képesség: a flow kialakulása: Három helyzet, amelyekben a flow-élmény megvalósulhat:  Jól birtokolva az anyagot, amelyet tanítanak, kimutatják, mennyire nagy

öröm számukra, hogy taníthatják azt (így modellekké válnak).  Egy jó kapcsolat a követelmények és a tanulók fölkészültsége között (kihívó, de ésszerű célok).  Az érzelmi és didaktikus segítség képessé teszi a tanulókat, hogy a tanulási feladatokat szorongás nélkül és bizalommal végezzék. Humanista pszichológia - Alapítója: Abraham Maslow. - A személyiség alapvető forrásai:  önmegvalósítási tendencia (autoaktualizáció) (Carl Rogers, Erich Fromm, K. Horney)  autorealizáció (K. Goldstein, Abraham Maslow) - Önmegvalósítás:  A humanista pszichológia kulcsfogalma.  A megsejtett önazonosság beteljesítése.  A személy alapvető feladata.  Amiből probléma adódik: nincs összhang az ideális és az aktuális (valós) énkép között.  Az a vágy, hogy egyre inkább azzá váljunk, amivé válhatunk.  A személynek egyre jobban meg kell ismernie önmagát, hogy még közelebb juthasson ideális

énjéhez. - A személyre összpontosított (nem-direktív) tanácsadás:  A tanácsadó szerepe:  Arra törekszik, hogy minimális irányítást adjon, és kötetlen hangulatot teremtsen; így a páciens szabadan adja elő és vitatja meg problémáit.  Állandóan azt kell közvetítenie a páciens felé, hogy képes kézbe venni saját sorsa irányítását.  Kliense és közte egy közvetlen, személyes kapcsolat alakul ki (nem alá- és fölérendeltségi viszony).51  A lelkipásztorok szívesen alkalmazzák.  A segítési folyamatban először Carl Rogers alkalmazza.  Ez a módszer több ponton egybeesik a teológiával.  A hangsúly a kliens lelki világának a tiszteletben tartásán van.  Az elfogadottságban mint alapszükségletben fölismerhető a megigazulás keresztény fogalma.  Hangsúlyozza az alapvető emberi értékeket és a méltóságot.  Elismeri a szabad akaratot.  Legalább elvben elfogadja a megtérés lehetőségét,

illetve az élet magasabb értékek felé való beállítottságát. - Problémája: annyira hangsúlyozza az emberi kibontakozás lehetőségeit, hogy elfelejti az élet adta korlátokat (pl. fogyatékosok, vagy a lemondás értelme) Egzisztenciális elméletek52 - Öntranszcendencia:  Frankl: az ember csak akkor érzi magát megelégedettnek, ha élete célra irányul.  Az önmegvalósítást nem lehet öncélúan keresni (mint azt a humanista pszichológia vallja), hanem közvetett úton: az embernek értékeket kell megvalósítania.  Az értelemkeresés kiterjed az egzisztenciális valóságokra is (pl. szenvedés, halál)  Az egzisztenciális elemzés nem az elfojtott ösztönök földolgozására törekszik, hanem a lelki tudattalan mozgósítására (pl. öntudat, lelkiismeret, vallásosság) - Logoterápia:  Nem foglalkozik az ösztönök okozta konfliktusokkal.  Célja, hogy az egyén megtalálja élete értelmét.  Az értelmet akarja mozgósítani olyan

eszközökkel, amelyek megerősítik a sajátosan emberi képességeket (pl. az akaratot)  A pácienst élete értelmével szembesíti. 51 Így a pszichoterápia nemcsak orvosi terület, hanem pedagógia is. A lételemzés fogalmának a bevezetője: Viktor Frankl. Bölcseleti gyökerek: Martin Heidegger filozófiája A gyönyör-elvvel (Freud) és az érvényesülés-elvvel (Adler) ellentétben az értékelvet hangsúlyozza. A problémák az élet értelmének az elvesztéséből származnak 52 50 - Szintézis:  A pszichoterápiás módszerek közt nincs lényegi különbség.  Az egyes módszerek lehetőségek.  A négy elmélet53 úgy értelmezhető a gyakorlatban, mint négy alternatív pszichológiai gondolkodásmodell. A tanácsadónak tudnia kell, melyik modell áll hozzá a legközelebb  Ideális modell nincs, de a lehető legjobbat kell kiválasztani; támpontok.  flexibilitás (minél több információt föl kell használni, és nem ragaszkodni egy

iskola elméleti keretéhez)  eklekticizmus (személyes válogatás kialakítása a különböző iskolákból)  gyakorlatiasság (a leghasznosabbnak tűnő módszereket kell kiválogatni)  pragmatizmus (a legcélravezetőbb módszereket kell alkalmazni)  rugalmasság (még a beszélgetés során is lehet változtatni a hozzáálláson) Keresztény antropológia54 - Vallásos támpontok:  három hajlam, ami a vallásos magatartás pszichikai kiindulópontja lehet  félelem az élettől  ősbizalom  archetípusok  Jung álláspontja  Vocātus atque nōn vocātus, Deus aderit. ’Akár hívom, akár nem, Isten megjelenik’ (Ezt a föliratot a házára függeszti.)  „Jobb az emberek számára, ha hisznek Istenben.”55 - A transzcendenciára való nyitottság:  A lelkipásztori antropológia meggyőződése: minden emberben ott él a transzcendencia utáni vágy.  H. Stenger (pap és pszichológus): leírja, hogyan válhatunk fogékonnyá a

transzcendencia iránt az emberi kapcsolatok közepett  Szondi Lipót: az ember alapvető igénye a participációs igény és a transzcendencia utáni vágy.  Participáció:  Az emberi kapcsolatok ősmintája: a kisgyermek és az anya kapcsolata.  Ez a participáció lassan föllazul, és más kapcsolatok váltják föl.  Az ősmintából megmarad: az együttlevés vágya.  Valláspszichológusok: ez alapozza meg az ember hitre való képességét.  Transzcendencia:  Az ember túlmutat önmagán, nem elégszik meg önmaga végességével.  Az utána való vágy végső fokon azonos a participációs igénnyel.  A participációs igény és a transzcendencia vágya főleg az emberi kapcsolatokban teljesülhet be. Ez a folyamat a másik felé fordulás fokozatain halad keresztül.  Első fokozat: a segítő készség megtisztulása.  Az egyik személy tanácsot vár, a másik tanácsot ad (a tanácsadónál jelentkezhetnek saját hatalmi és

érvényesülési igényei).  Ez még nem igazi odafordulás, mert nem a személy, hanem a probléma áll előtérben.  Második fokozat: a kapcsolat minősége.  A kölcsönös szerepek viszonylagossá válnak.  Jelentkezik a teremtményi szolidaritás síkja; itt megtapasztalhatóvá válik az emberiesség.  Harmadik fokozat: az irgalmasság gyakorlata (ebben Isten irgalmasságából nyilvánul meg valami). A szükségletek teóriája: Abraham Maslow - Személyiségelmélete az emberi szükségletekre vonatkozik, melyek a cselekvés hajtóerőiként hatnak. - Az emberek viselkedését ki nem elégített szükségletek motiválják, és bizonyos alsóbbrendű szükségleteket ki kell elégíteni, mielőtt a felsőbbrendű szükségletekre sor kerülne. - Nem patológiás vagy hétköznapi személyeket tanulmányozott, hanem személyeket (pl. Einstein, Roosevelt) Ez teljesen eltér más kutatásoktól  Freud a föltételezett racionális lényt, az embert,

ösztönállatként írta le. 53 pszichodinamikus, behaviorista, humanista, egzisztenciális A lelkipásztor nem iktathatja ki emberképéből a vallási és a jellegzetesen keresztény igazságokat. Joseph Rudin teológus és pszichoanalitikus (†1938) arra törekedett, hogy kibékítse a teológiát és a pszichoanalízist 55 Ez egyben a lelkipásztori pszichológia alapállása. 54 51  - Skinner madarakat és fehér egereket használt; itt a motivációs modellek egyszerű megerősítőkhöz, az élelem, a víz és a büntetés elkerüléséhez kötődtek. Maslow: ők csak az állati viselkedést írták le, nem az emberek közti különbségeket tárták föl. Maslow motivációs piramisa: önmegvalósítás esztétikai szint kognitív szint megbecsülés szükséglete szeretetszükséglet biztonság szükséglete fiziológiai szükségletek - - - - Maslow szükséglethierarchiája56  Az emberek alapvetően öntudatos, önvezérlésű lények, akik szeretetre

és fejlődésre vágynak; nem lehet figyelmen kívül hagyni az erőszakot, de ez nem azt jelenti, hogy ezek az emberi természet velejárói.  Az erőszak szerinte akkor jelenik meg, ha a személyt valamely szükséglete kielégítésében meggátolják. (Vö. Freud: a vallási háborúk az emberi agresszív ösztönökre vezethetők vissza; a vallásosság mögé történő rejtőzködés egy védekező mechanizmus, mely segítségével az elfogadhatatlan tudattartalmaknak egy logikus magyarázatot keresünk.)  Maslow: az agresszió az önmegvalósítási szükséglet kielégítésének meggátolásából fakad; akkor hajtunk végre agresszív cselekedeteket, ha frusztrációt élünk át. (Azon személyek, akiknek az alacsonyabb rendű szükségleteik kielégítése akadályozva van, önmagukat erőszakos cselekedetek révén védik meg.)  Általános típusú szükségletek: fiziológiai, biztonsági, szeretet és megbecsülés; ezeket ki kell elégíteni, hogy a személy

egocentrizmus nélkül tudjon cselekedni. (A szükségletek mint előföltételek hatnak)  Maslow a szükségleteket öt kategóriába sorolta (hierarchikus szerkezet). Az alsó szinten levők már az állatoknál is megjelennek, míg a felsőbbrendűek kifejezetten az emberre jellemzőek. Fiziológiás szükségletek:  A legalapvetőbb szükségletek; különböző elemekhez kötődnek (pl. levegő, élelem, alvás, víz)  Ha ezek nincsenek kielégítve, ingerlékenynek érezzük magunkat, fájdalmaink vannak.  Ezek az érzések a minél hamarabbi homeosztázis visszaállítására irányítanak bennünket.  A más dolgokra való (munka, szórakozás stb.) gondolás kizárólag ezeknek a kielégítése után történhet Biztonsági szükségletek (ezek alapvetőek):  Evolúciós szempontból: faj- és egyedfönntartás; ezért szorosan összefügg az agresszivitással.57  Ilyen esetekben a hangsúly a biztonság fönntartására irányul (vö. hatalmi harcok) 

Emberek: a biztonsági szükségletek az otthonra és a családra terjednek ki. Amennyiben valaki veszélyeztetve érzi saját vagy családtagjai biztonságát, ez a szükséglete válik uralkodóvá  Azok a gyermekek, akik otthon erőszakot élnek át, nem tudnak elmozdulni a hierarchia felsőbb szintjeire, mivel állandóan a saját biztonságukra gondolnak.  A biztonsághiány a társadalmi elszigetelődés egyik oka lehet (ezért főleg a nagyvárosi emberek fordulnak a vallás irányába, mivel itt a halál után egy biztonságos világot ígérnek). A szeretet iránti szükséglet:  Ebben megjelenik a valahová való tartozás igénye.  Az ember alapvető kívánsága, hogy valamilyen társadalmi csoportosuláshoz tartozzon (szüksége van rá, hogy érezze: mások szeretik és elfogadják).  Alapjait a pszichoanalitikus és a behaviorista iskola képviselői is kutatták; központi kérdésük: a gyermeki ragaszkodás kialakulásának a mechanizmusa. 

Behavioristák: szerint a gyermek azért kezd el ragaszkodni a mamájához, mert ez mint másodlagos megerősítő van jelen az életében, ő elégíti ki primer szükségleteit.  Freud: a ragaszkodás alapösztön, mely már a születés pillanatában hat, és a hozzánk hasonló egyedek irányában nyilvánul meg. 56 Alternatívaként jelenik meg Freud és Skinner determinizmusa mellett. Az agresszivitás az etológusok magyarázatában: saját magunk vagy a faj biztonságát célzó eljárás; állatoknál: táplálékszerzésnél, az utód létrehozásánál, az utódok védelmekor. 57 52 Harlow majomkísérletei: a kismajmokat születésükkor elválasztották anyjuktól, és egy szőr-, illetve drótanya mellé helyezték. A majom táplálékot mindig a drótanyán kapott, ennek ellenére a nap nagy részét a szőranyán töltötte, gyakorlatilag csak enni járt a drótanyára Ha a behaviorista álláspont lenne igaz, akkor a kismajomnak a drótanyán kellett volna

több időt töltenie, mivel az biztosította a táplálékot Nem így történt, ezért arra következtethetünk, hogy a saját fajtársainkhoz történő ragaszkodás mint alapösztön jelenik meg, nem kapcsolódik különböző megerősítésekhez.58 - - - - - A megbecsülés iránti szükséglet:  Két típus:  önmegbecsülés (ez a feladatok teljesítéséből, illetve a kompetenciaérzésből fakad)  a környezet részéről nyújtott figyelem, elismerés  Gyakran előfordul: akinek az összes alsóbbrendű szükséglete ki van elégítve, de a megbecsülés, hatalom iránti szükséglete valamilyen módon akadályozva van, olyan tevékenységekben keres kompenzálást, mint a gyors és agresszív autóvezetés (ilyenkor kompetensnek érzik magukat). Az önmegvalósítás iránti szükséglet:  Alapvető kívánság arra, hogy állandóan jó és még jobb eredményeket érjek el, jobb legyek másoknál és érjek el mindent, amit valaki képes lehet

elérni.  Az emberek szükségét érzik annak, hogy valami maradandót alkossanak; ehhez olyan elfoglaltságokat keresnek (munkahely, hobbi), amelyek a legtöbb lehetőséggel kecsegtetik őket.  Maradandót úgy tudsz alkotni, ha írsz egy könyvet, gyerekeid lesznek vagy ültetsz egy fát. A csúcsélmény – jellegzetességei59  Első: valamiképpen az egész élet értelmezési kulcsává válik. Minden, ami ez után következik, ennek a fényében nyer magyarázatot.  Második: életkedvet sugároz (pozitív világnézetet indít be az ember lelkében).  Harmadik: a személy úgy érzi, hogy ingyenes ajándékként kapta ezt az élményt, ezért a boldogító öröm mellett átjárja a csodálkozás, a hála és az alázatosság érzése is. Szükséglethierarchia: az alapvető biológiai szükségletektől azon komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor válnak fontossá, ha az alapvetőek már kielégülést nyertek (az alsóbb szinteket

legalább részben ki kell elégíteni). Önmegvalósítás:  A legmagasabb szint (önkiteljesítés, lehetőségek megvalósítása).  Ki akarta alakítani az önmegvalósító ember képét (kiindulása: történelmi alakok; Spinoza, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt).  Tünékeny pillanatait csúcsélménynek nevezi (vö. Csíkszentmihályi Mihály: flow) Önszabályozás és önkontroll - A viselkedés szabályozása már a születéskor megkezdődik. Kezdetben a környezet végzi, majd egyre inkább az egyén veszi át az irányítást - Önszabályozás:  Három fázis (Kanfer):  a saját viselkedés megfigyelése (önmegfigyelés)  a viselkedés belső értékelése  különböző technikák alkalmazása (önmegerősítés, önjutalmazás, önkritika)  Célja: a maladaptív viselkedés megváltoztatása. - Önkontroll:  Előfordulhat: a gyerek tudja, milyen viselkedést várnak tőle, be is építette kultúrája

normáit, de mégsem viselkedik társadalmilag elfogadható módon.  A gyereknek azt a képességet is el kell sajátítania, hogy akkor is az elvárásoknak megfelelően viselkedjen, ha nincs gondozója felügyelete alatt. - Megjelenése:  a kísértéssel szembeni ellenállás  a rövid távú célról való lemondás hosszú távú célért  a fájdalom és a nehézség elviselése  az aktuális viselkedés szabályokhoz igazítása  a belső cselekvések gátlása, elhalasztása (mozgás, érzelmek, következtetések, választások) 58 A reklámok kihasználják ezt a szükségletet (a cigaretta- vagy sörreklámok mindig társas környezetben jelenítik meg az embereket). Maslow olyan emberek élettörténetét vizsgálta, akik azt állították magukról, hogy megvalósították önmagukat. Közülük szinte mindenki említett egy olyan élményt, ami fordulópontot jelentett 59 53 - Kanfer: az önszabályozás szoros kapcsolatban van az altruizmussal

(ugyanazok a folyamatok kellenek hozzá: a pillanatnyi törekvések háttérbe szorítása, módosítása egy távolabbi cél vagy másik ember érdekében). Agresszió. Agressziókezelés - Az agresszió mint drive:  Freud: cselekedeteink többségét (szexuális) ösztönök határozzák meg; ha ezeknek a kifejeződését gátolják, agresszív drive keletkezik. Ez a frusztráció-agresszió hipotézis  A frusztráció-agresszió hipotézist a pszichoanalitikus hagyomány tovább bővíti: amikor egy személyt valami akadályoz bármilyen cél elérésében, olyan agresszív drive keletkezik, ami arra motiválja a személyt, hogy az akadályt megsértse.  Agresszió más fajoknál:  Ha az agresszió valóban olyan alapvető drive, mint az éhség, akkor más emlősfajoknak is hasonló agresszivitásmintákat kell mutatniuk, mint az embereknek.  Etológiai kutatások a ’60-as években: az állatok rendelkeznek saját agresszivitásukat kontroll alatt tartó

mechanizmusokkal, az ember viszont nem.  Kutatások a ’70-es, ’80-as években: az állatok sem kevésbé agresszívak, mint az emberek (az állatoknál jóval gyakoribb a gyilkosság és a nemi erőszak, mint azt korábban gondolták).  A nőstény állatok ugyanolyan agresszívak, mint a hímek, bár náluk nem olyan gyakoriak a halállal végződő esetek, mert fogaik kisebbek és kevésbé élesek.  Más fajok agressziójának biológiai alapjai:  A hipotalamusz speciális területeinek enyhe elektromos ingerlése agresszív, sőt gyilkos viselkedést vált ki az állatoknál.60  Magasabb rendű emlősök: az agresszió ösztönös mintázatai az agykéreg szabályozása alatt állnak, és jobban befolyásolja őket a tapasztalat. Pl majmok: ha a domináns hím hipotalamuszát ingerlik, az nem a nőstényt, hanem az alárendelt hímet támadja meg. Ha az alárendelt hím hipotalamuszát ingerlik, ez nem vált ki agresszív viselkedést; ez a majom lekuporodik, és

alázatosan viselkedik.  Az embernél hasonló a helyzet az utóbbihoz: a környezetet és a múltbeli tapasztalatokat figyelembe véve alakítja ki válaszát.  Az emberi agresszió biológiai alapjai:  Férfiak esetében: magasabb tesztoszteronszint esetén nagyobb az agresszió.  Ezek az eredmények arra utalnak, hogy az agressziónak vannak biológiai alapjai, tehát drive.  Ugyanakkor nagyon sok személy kellett a tesztoszteron és az agresszió közti kapcsolat kimutatásához; vagyis: az agresszió meghatározóit máshol is kell keresnünk. - Az agresszió fajtái:  Eszköz- vagy célagresszió: egy cél vagy terv csak agresszió útján valósulhat meg.  Indulati agresszió: az egyén fájdalmat, kellemetlenséget akar okozni.  Szimbolikus agresszió: a szabályokat akarja megszegni.  Kutató agresszió: ha elutasítják, abbahagyja.  Professzionális agresszió: a saját álláspont érvényesítésére.  Normafenntartó agresszió: a

domináns személy alkalmazza a csoporttagokkal szemben, ha azok nem tartják be a szabályokat. - Okai:  eszköz (életben maradáshoz)  veleszületett (növeli a túlélést)  frusztráció  a szociális viselkedés tanult formája  kényszerítő erő  szándékos károkozás  szigorú büntetés következménye - Az agresszió mint tanult válasz:  Szociális tanuláselmélet:  Elveti az agresszió ösztönként vagy frusztráció eredményezte hajtóerőként való fölfogását.  Az agresszió bármely más tanult válaszhoz hasonló: megfigyeléssel és utánzással tanulható, és minél gyakrabban megerősítik, annál nagyobb valószínűséggel jelenik meg. 60 Pl. egy laboratóriumi fehér patkány, amely soha nem ölt egeret, és nem is látta, hogy egy vad patkány megölt volna egyet, békességben él együtt egy ketrecben egy egérrel De ha a patkány hipotalamuszát ingerlik, az állat lecsap a ketrecben levő egérre, és azzal a

válasszal öli meg, amilyet egy vad patkány produkál (átharapja a gerincvelőt a nyakon). Az ingerlés egy veleszületett ölőválaszt vált ki 54 - - 61  A személy, akit célja elérésében akadályoznak vagy stresszhelyzetbe kerül, kellemetlen emocionális arousalt él át; ez különböző válaszokat vált ki. Ezek attól függnek, hogy a személy milyen válaszokat tanult meg a stresszhelyzetekkel való megküzdésben (pl agresszió, visszahúzódás, még nagyobb erőfeszítés az akadály legyőzéséhez, kábítószer, alkohol)  Az agresszió utánzása:  Kutatások: óvodások megfigyelhették, hogy egy felnőtt agresszívan viselkedik egy babával. A gyerekek a bántalmazás legkisebb részleteit is utánozták  A kísérlet továbbfejlesztése: egy babával agresszívan viselkedő felnőttet bemutató film, illetve rajzfilm. Azok a gyerekek, akik látták a két film valamelyikét, éppen olyan agresszívan viselkedtek a babával, mint azok, akik

élő személyt figyeltek meg.  Vagyis: az agresszió filmbeli vagy élő modelljei növelik az agresszivitás megjelenésének valószínűségét a nézőben. Részben ez lehet az oka, hogy az átlagnál agresszívabbak azon szülők gyermekei, akiknek az esetében súlyos büntetést szoktak alkalmazni  Az agresszió megerősítése:  A gyermekek nagyobb valószínűséggel fejeznek ki agresszív válaszokat, ha ezekért megerősítést kapnak, vagy olyan agresszív modellt figyelnek meg, akit megerősítettek.  Az agresszió következményei is fontos szerepet játszanak a viselkedés formálásában: azok a gyermekek, akik kezdetben nem voltak agresszívak, de alkalmanként ellentámadással le tudták állítani a támadást, fokozatosan elkezdtek önálló támadásokat kezdeményezni. A legkevesebb agressziót azok a gyermekek mutatták, akiknek az ellentámadásai sikertelenek voltak. Az agresszió kifejezése és a katarzis:  Ha az agresszió tartós energia,

akkor az agresszió kifejezése katartikus lehet, a katarzis pedig az agreszszív érzések intenzitásának a csökkenését eredményezheti.  Az agresszív cselekedet:  Az agresszív tevékenységekben való részvétel viszont nem csökkenti az agresszió intenzitását: vagy növeli, vagy azonos szinten tartja az ilyen viselkedést.  Ráadásul azok a személyek, akik mérgesek, jobban növelik a büntetést a próbák során, mint azok, akik nem. Ha az agresszió katartikus lenne, az agresszív hajtóerőnek csökkennie kellene  Az agresszió inkább gerjeszti az agressziót, és nem eloszlatja azt (pl. ha az ember dühösen beszél valamiről, majd utána rögtön ír róla, írása még dühösebb, mint a beszéde volt).  Egyéb következmények:  Egyes helyzetekben az agresszió kifejezése csökkenti annak előfordulását; pl. szorongást kelt az agresszorban, amikor látja sérüléssel járó cselekedeteit.  A személy jobban érezheti magát, de nem

azért, mert csökkent az agresszív hajtóerő, hanem mert erősebbnek érzi magát, és úgy érzi, ő a helyzet ura.  Az erőszak nézése:  Kísérlet: gyerekekkel rajzfilmeket nézetnek. Az egyik csoport erőszakos rajzfilmeket néz, a másik nem. Azok, akik az agresszív rajzfilmeket látták, agresszívabbakká váltak, a többiek viszont nem mutattak változást az interperszonális agresszió mennyiségében.  Televíziós szokások: korreláció van a tv-ben látott erőszak mennyisége, és annak mértéke közt, hogy a gyerekek mennyire használnak erőszakot konfliktusaik megoldásában. De lehetséges, hogy az agresszívabb gyerekek előnyben részesítik az erőszakos műsorokat, tehát az agresszió okozza azt, hogy valaki erőszakos műsort néz.  Hosszabb vizsgálat: kilencéves fiúk erőszakos tartalmú tv-műsorok iránti preferenciája kapcsolatban áll azzal, hogy társaik mennyire ítélik őket agresszívnak.  Az eredmények nem mutatnak

konzisztens kapcsolatot a lányok tévénézési szokásai és bármely életkorban tapasztalt agresszív viselkedésük közt. Vagyis: a lányok sokkal kevésbé hajlamosak az agresszív viselkedés utánzására, mint a fiúk, hacsak nem kapnak fokozott megerősítést.61 Agressziókezelés:  Fontos az iskola szerepe.  Szükséges az önkontroll kialakítása: agresszívak vagyunk, de tudjuk fékezni magunkat).  Nézetek:  A katarzis csökkenti a félelmet, a feszültséget vagy más negatív érzelmeket.  Az agresszív viselkedés megszüntethető, ha minden előfordulását megbüntetik. A tv-ben az agresszív szereplők többsége férfi, így a nők kisebb valószínűséggel találnak utánzásra késztető agresszív modelleket. 55 Motiváció és iskolai tanulás. A motiválás lehetőségei és eszközei a tanítási órán és azon kívül - Németh László: „A legjobb módszer, anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha a tanuló nem

küzd meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyába.” - Fontos a pszichés aktivitás. - Az aktivizáláshoz fontos kulcsszó: motiválás.  latin moveō movēre ’mozgatni’  A motívumok mindig kívülről jönnek.  Motiváció:  különböző eredetű indítékok együttese  a tanulót a tanulásra rávezetik, tanulási elhatározását és kedvét ébren tartják  A motiváción keresztüli aktivizálás jellemzői:  a tanulók mindenkori sajátosságait figyelembe kell venni (érzelem, érdeklődés, előzetes tudás stb.)  a tananyag problémákon keresztüli megközelítése  alkalmak teremtése, hogy a tanulók is minél többször kifejthessék a véleményüket (amire maguk jönnek rá, az nagyobb valószínűséggel marad meg bennük) – saját vélemény, saját kérdések  partneri kapcsolat, együttműködés a tanulás-tanítás és a nevelés folyamatában - A motivációnak tartósan jelen kell lennie; nem elég

fölkelteni, fönn is kell tartani. - Lehetőségek a motiválásban (Kozéki Béla):  Értelemre (kognitív):  a fölfedezés öröme  a gyerek eredendő érdeklődése, tudásvágya  Érzelemre (affektív):  Megfelelő iskolai légkör a szereteten keresztül  a szülőkkel, társakkal és nevelőkkel való érzelmi kapcsolat  Önmegvalósítás (effektív): rendszeresen visszajelzéseket adunk, és sikerélményt adunk a diáknak. - A legalapvetőbb eszközök, amelyekkel a tanár élhet:  a tantárgy áttekintése (mire tesz képessé) – honnan hova  a részcélok megjelölése  kritériumok, követelmények tisztázása (mi milyen osztályzatot ér)  teljesítménymotiváció (az ember alapvető szükséglete, hogy tegyen valamit  játék (nemcsak kisiskolás korban, de még gimnáziumban is frissítő elemként hat)  verseny (sikerre ösztönöz)  vetítés  kirándulás, látogatás, utazás  a tárgy híres művelőinek a

bemutatása (példákkal)  az iskola biztató pszichés légköre  szeretetteljes tanár–diák kapcsolat  a szülők iskolához való jó viszonya  teremtő képzelet  indirekt ráhatások  jutalmazás (pozitív), büntetés (negatív) – értéktartalmú visszajelzés - Hatékony dicséret:  fűszer-elv: éppen annyi, amennyi kell  csak ellenőrzött teljesítményért  valóban őt illeti-e meg  ne dicsérj átlagost  tarts mértéket, mindig legyen további fokozat  ne mindig ugyanazokat  ne sematikusan  a gyöngébb, kevésbé kiemelkedő teljesítményét is dicsérni kell - Hatásos figyelmeztetés:  inkább kivétel, mert kellemetlen  nem a vezető hibája-e  ne kifogásolj apróságokat  ne a személyt, a hibát  ingerülten ne kritizálj  ne légy sablonos 56    röviden, pontosan abból indulj ki, hogy a dolgozót jó szándék vezérelte ne légy túl kemény az antipatikusokkal Motiváció és

minőségbiztosítás a közoktatásban és az iskolában - Amivel motiválni kell a tanulókat:  a tanítás megfelelő minőségével  az ebből következő eredményes tanulással - A motiváció négy eleme:  a figyelem ébrentartása  személyes érdekeltség  magabiztosság (konfidencia)  az elégedettség érzésének a létrehozása - A pedagógiai értékelés funkciói:  helyzetfeltárás  a folyamatok korrigálása  minősítés  szelektálás - Minőségbiztosítás:  a szülők középpontba állítása  teljes elkötelezettség  a folyamatok állandó javítása  a nevelés-oktatás színvonalának az emelése  jobb föltételek biztosítása  minél eredményesebb nevelői munka  a folyamatok menetközi ellenőrzése - Minőségbiztosítás:62  Minőség:  Azok a jellemzők, amelyek az oktatást alkalmassá teszik az iskolafelhasználók igényeinek a lehető legteljesebb kielégítésére.  A célnak való

megfelelés.  A minőség iskolai biztosítékai:  az adott tanulócsoport vállalása  a fölhasználókhoz igazodó program kidolgozása  a rutinszerű szakmai munka javítása  közös szakmai hitvallású tantestület kiépítése  az egyéni tanulási utak gondozása  Minőségbiztosítás:  Tudatos, szervezett és folyamatos tevékenység.  Egy-egy szervezet vevőközponti céljainak és napi működésének a közelítését szolgálja.  Jellemzők:  közös értékrend alapján folyik  folyamatos tevékenységet föltételez  megkívánja a csoportmunkát  a dolgozók bevonásának a mértéke eltérő lehet, de mindenkinek részt kell vennie a munkában  a munka célja:  a vevőközpontú közös értékrend kialakítása  szabályozott munkafolyamatok kidolgozása  a folyamatos javítás lehetőségének a megteremtése  a siker biztosítéka: elkötelezettség és közös értékrend  Kulcsfolyamatok: 

beiskolázás, felvételi (a fölvettek minősége erőteljesen befolyásolja az intézmény szakmai munkáját)  továbbképzés (a pedagógusok számára)  tantervhasználat (saját pedagógiai programok megalkotása) 62 SETÉNYI János, A minőség kora (Bevezetés az iskolai minőségbiztosítás gyakorlatába), Raabe Klett, Bp., 1999 57     tankönyv- és taneszköz-használat tanítási módszerek (az intézményi szintű „módszertani kosár” kidolgozása) a tanulók értékelése tanulásvezetés (a tanulói utak tudatos és szervezett gondozása) V. Észlelés és emlékezés Az észlelés fogalma, működése. A tárgy- és személypercepciót meghatározó tényezők Észlelés - Észlelés (percepció):  Annak a folyamatnak a leírása, hogy valami hogyan jut a tudomásunkra, mi folyik körülöttünk.  Több alapfolyamata van.  Többszintű, kölcsönös kapcsolatokból áll. - Érzékelés: a rendszer alsóbb szintje (ez szorosan az

érzékszervekhez kapcsolódik). - A percepció fajtái:  extraszenzoros  mélységészlelés  távolságészlelés  mozgásészlelés Lokalizáció - A tárgyak elkülönítése:  Az észlelőrendszer a retinára vetülő mozaikot a háttértől és egymástól elkülönülő tárgyak csoportjává teszi (a Gestalt-pszichológia főleg ezzel a szerveződéssel foglalkozott).  Figura (előtér) és háttér:  Az inger két vagy több elkülöníthető területet tartalmaz: egyik része figura, a másik a háttér.  A figura tartalmazza a tárgyat, és tömörebbnek látszik, mint a háttér.  A figura-háttér elrendeződés meg is fordulhat.  Figura-háttér kapcsolat nemcsak a látásban, de a hallásban is létezik (pl. madárhang-utcai zaj)  A perceptuális csoportosítás törvényei:63  A proximitás (közelség) elve: az egymáshoz közel levő elemek egy csoportba tartoznak.  A zártság elve: az a hajlam, hogy a réseket tartalmazó

ábrákat kitöltsük. - Távolságészlelés:  Távolsági jelzőmozzanatok:  relatív nagyság (egy kép hasonló, de különböző nagyságú tárgyakat mutat: az észlelő úgy értelmezi, hogy a tárgyak különböző távolságra vannak tőle)  takarás (egy tárgy körvonalai átvágják egy másikéit: a takaró tárgyat érzékeljük közelebbinek)  relatív magassági helyzet (a képen magasabban levő tárgyat távolabbinak érzékeljük) 63 Ennek sok meghatározóját először Max Wertheimer írta le (1912). 58 -  lineáris perspektíva (a párhuzamos vonalak összetartónak látszanak, távolodónak észleljük őket)  mozgásparallaxis (ha valaki gyorsan mozog a környezetéhez képest, a közelebbi tárgyak gyorsan, a távoliak lassabban látszanak mozogni az ellenkező irányba)  binokuláris parallaxis (a két szemben kissé különböző kép keletkezik a tárgyakról; a két nézőpont egyesülése a mélység benyomását teremtheti meg)

 binokuláris diszparitás (egy tárgynak a két szemben létrejövő képei közti különbségen alapul)  Közvetlen észlelés (Gibson):  A távolságra nem következtetünk, hanem azt közvetlenül észleljük.  A mélység információját az emberek nem a levegőben álló tárgyakat jellemző jelzésekben keresik, hanem a talajon; pl. a textúragradiens (textúra: szemcsézettség): ha egy felszínt perspektívában látunk, szemcsézettsége fokozatosan változónak tűnik, de amint távolodik tőlünk, az alkotóelemek egyre sűrűbben látszanak elhelyezkedni.  A textúragradiens nagy területre terjed ki. Mozgásészlelés:  Sztroboszkopikus mozgás:  Legegyszerűbb fölfogás: egy tárgyat akkor látunk mozogni, ha annak képe mozog a retinánkon.  De: akkor is láthatunk mozgást, ha semmi nem mozog.  Ezt demonstrálja Wertheimer (1912): egy fénypont fölvillantása a sötétben, majd néhány ezred másodperccel később egy másiké az előző

közelében. A fénypont a valódi mozgástól megkülönböztethetetlenül látszik mozogni az egyik helyről a másikra  Indukált mozgás:  Ha egy kisebbet körülvevő nagyobb tárgy mozog, úgy láthatjuk, mintha a kisebb mozogna, pedig az áll (pl. szeles éjszakán úgy látjuk, hogy a Hold mozog a felhők közt)  A jelenség első vizsgálója: Duncker (Gestalt-pszichológus; 1929).  Valódi mozgás:  Két fajta:  Relatív: a tárgy egy mintázott tér előtt mozdul el – ezt sokkal jobban tudjuk érzékelni.  Abszolút: a háttér sötét vagy semleges, és csak a mozgó tárgyat látjuk.  A valódi mozgás egyes paramétereit a látókéreg speciális sejtjei (mozgásészlelő sejtek) kódolják. Fölismerés 1. A fölismerés korai szakaszai64 A korai szakaszok során az észlelőrendszer a retinán adott információt használja a tárgy primitív alkotórészekkel történő leírására (pl. vonalak, élek, szögek) Későbbi szakaszok: a

rendszer összehasonlítja a tárgy leírását a különböző kategóriákba tartozó tárgyak alakleírásával, és kiválasztja a neki megfelelőt - - - Kérgi vonásdetektorok:  Hubel és Wiesel: háromfajta sejtet azonosítanak a látókéregben.  egyszerű sejtek (akkor aktívak, ha receptív mezőjükbe egy bizonyos irányú és helyzetű egyenes vetül)  komplex sejtek (ezek is egy bizonyos irányú élre érzékenyek, de nem igénylik, hogy az inger a receptív mezőn belül egy bizonyos helyen legyen)  hiperkomplex sejtek (az ingernek egy bizonyos irányban kell állnia, és bizonyos hosszúságúnak kell lennie)  ezek a sejtek a vonásdetektorok, amelyek az alakészlelés építőkövei lehetnek (az élekre, sarkokra, sávokra és szögekre válaszolnak)65 A vonások észlelése:  Treisman technikája, amely embereken is alkalmazható: a kísérleti személynek egy halmaz elemeiből kell kiválasztania, hogy a halmaz tartalmaz-e egy bizonyos

célingert.  A célinger lehet pl. egy görbe vonal az egyenesek közt; ami próbáról próbára változik: a célingeren kívüli elemek száma A vonások közti viszonyok:  Az alak leírásához nem elegendőek a vonások, a köztük levő viszonyokat is meg kell határozni.  Pl. a nyomtatott T leírása: egy vízszintes és egy függőleges vonal kombinálása a következő módon: a vízszintes vonalat a közepével a függőleges tetejéhez illesztjük. 64 Marr (1982) nyomán Ez az állítás igaz lehet az egyszerű alakzatok (pl. betűk) észlelésében, de kevésbé tartható bonyolult formák (pl asztal, tigris) fölismerésében 65 59 2. A megfeleltetési szakasz és a konnekcionista modellek - A vizsgálatok főleg egyszerű mintákat vizsgáltak (elsősorban nyomtatott és kézzel írott betűket, szavakat). - Alapgondolat: a betűket bizonyos vonásaik segítségével tároljuk, és a róluk való tudásunkat kapcsolatok (konnekciók) hálózata őrzi. -

Pl.  K kategóriája: kétféle ferde és egy függőleges vonal  R kategóriája: egy függőleges, egy balra ferdülő vonal és egy jobb oldali ív  P kategóriája: egy függőleges vonal és egy jobb oldali ív Ez a modell azonban túl egyszerű ahhoz, hogy a fölismerés sok mozzanatát megmagyarázza. Pl az R bemutatásakor a P és B kategóriák vonásai is aktiválódnak, ezért a rendszernek tudnia kell, hogy nem ezekről van szó (ezt a negatív tudást építik be az új hálózatba). - A konnekcionista hálózatokban csak csomópontok és összeköttetések vannak (az összeköttetésekhez általában szám is tartozik, amely a kapcsolat erejét jelzi). 3. A természetes tárgyak fölismerése és a fölülről lefelé irányuló folyamatok - A természetes tárgyak vonásai:  Kritériumok:  Alakjuk bonyolultabb, mint vonalaké és a görbéké.  Olyanoknak kell lenniük, hogy bármely fölismerhető tárgy összerakható legyen belőlük. 

Összerakhatónak kell lenniük primitív vonásokból, mert az észlelőrendszer csak ezekhez jut hozzá.  Biederman (1987): kidolgozta a geonokat (geometrikus ion); szerinte egy 36 elemet tartalmazó halmaz néhány térbeli viszonnyal kombinálva elég minden, az emberek által fölismerhető tárgy leírásához.  Az összetett tárgyak vonásai lehetnek gúlák, kockák, hengerek és kúpok.  A tárgy leírása nemcsak a részeket, hanem az azok közti viszonyokat is tartalmazza. - Fölülről lefelé irányuló folyamatok:  Az észlelés folyamatai:  Alulról fölfelé irányuló (az input vezérli) – pl. egy lámpa fölismerése csak a geonleírások alapján történik.  Fölülről lefelé irányuló (a személy irányítása és elvárásai irányítják) – pl. egy lámpa fölismerése részben annak alapján történik, hogy az ágy mellett áll az éjjeliszekrényen  Ezek felelősek a kontextus erőteljes hatásáért.  A kontextus hatása főleg

akkor erős, ha az inger többértelmű (több módon észlelhető).  Időbeli kontextushatás: a kétértelmű képen általában először az öregasszonyt veszik észre, és csak utána a fiatalt. Ha viszont egy fiatal nőt ábrázoló egyértelmű képre nézünk, a kétértelmű képen is először a fiatalt fogjuk észrevenni.  Térbeli kontextushatás 8. ábra: Kétértelmű kép  A fölülről lefelé irányuló földolgozás következtében motívumaink és vágyaink is befolyásolhatják észleleteinket (pl. ha valaki éhes, gyorsan rápillantva egy piros gömbre, azt paradicsomnak láthatja).  Fontos szerepe van az olvasásban; a szöveg sorait nem egyenletesen nézzük végig (fixáció: amikor a szem nem mozog). - Agnózia (a fölismerés zavarai):  Asszociatív: a beteg képtelen pl. egy fésű megnevezésére, ha képen mutatják neki, de meg tudja mondani, ha megérintheti.  Kategóriaspecifikus problémák: egyes asszociatív agnóziában

szenvedőknek csak bizonyos kategóriák megnevezésével van problémájuk. 9. ábra: Térbeli kontextushatás  prozopagnózia: az arcok fölismerésének a képtelensége  az élő dolgok fölismerésének képtelensége, az életteleneké viszonylag sértetlen (vagy fordítva) Perceptuális konstanciák - Világosság- és színkonstancia:  Ha egy tárgyat megvilágítunk, a fény bizonyos mennyisége visszaverődik; ez a tárgy látszólagos világossága. 60  - - Világosságkonstancia: az a jelenség, hogy egy bizonyos tárgy észlelt világossága alig változik, még akkor is, ha a róla visszavert fény mennyisége jelentősen nő vagy csökken. Megszüntethető, ha a tárgyat kiemeljük a környezetéből  Színkonstancia: durván azonos színűnek látjuk a tárgyakat különböző fényforrások esetén. Megszüntethető, ha a tárgyat kiemeljük a környezetéből Alak- és helykonstancia:  Az észlelt forma állandó, de a retinális kép

megváltozik (pl. egy ajtó kinyitása)  Helykonstancia: a mozgás közben sok kép éri a retinát, de az álló tárgyak helyzete állandónak látszik. Nagyságkonstancia:  A tárgyak méretét viszonylag állandónak látjuk távolságuktól függetlenül.  Ez sem tökéletes: a nagyon távoli tárgyak kisebbnek tűnnek, mint a közeliek. Az emlékezési folyamat, a percepció és az emlékezés összefüggései. Nyelv és tárolás Memóriafajták Felejtés - Három szakasz:  kódolás – elhelyezés a memóriában  tárolás – megőrzés a memóriában  előhívás – visszanyerés a memóriából - Típusok:  hosszú távú – az anyag hosszabb (percek–évek) megőrzését igényli  rövid távú – az anyag másodpercekig történő megőrzését igényli  különböző jellegű információk megőrzésére vonatkozó  tényekre vonatkozó  készségekre vonatkozó - Memória: hatalmas tömegű ismeretanyag, amelynek mindig csak

csekély része aktív, a többi passzív. Rövid távú memória - A három szakasz itt is működik. - Kódolás:  ehhez oda kell figyelnünk az információra  a rövid távú memória csak azt fogja tartalmazni, amit a figyelem kiválasztott - akusztikus kódolás - vizuális kódolás - néhány kutató következtetése: a rövid távú memória három különböző alkotórészt tartalmaz  akusztikus buffer: az információt akusztikus kódban tárolja rövid ideig  vizuális buffer: az információt vizuális kódban tárolja rövid ideig  központi végrehajtó: felügyeli és összehangolja a két buffert - Tárolás:  A rövid távú memória kapacitása nagyon korlátozott (7 +/- 2; ez a határ a nem nyugati kultúrákban is fönnáll).  A személy memóriaterjedelme: az a maximum szám, amennyit a személy tökéletes sorrendben képes fölidézni.  Tömbösítés:  általános elv: a rövid távú emlékezet teljesítménye fokozható a betűk

és számok sorozatának olyan egységekbe történő csoportosításával, amelyek megtalálhatók a hosszú távú memóriában  pl. 152-6184-819-56 helyett: 1526-1848-1956  Felejtés:  rövid ideig képesek vagyunk hét tételt megtartani, de a legtöbbször el is felejtjük őket; két mód  a tételeket az újabbak kiszorítják  a tételek idővel elhalványulnak  kiszorítás: a memória korlátozott kapacitása miatt egy új tétel hozzáadása csak egy régi kiszorításával lehetséges  a kapacitás kevesebb szót tud megtartani, ha a szavak kimondása hosszabb ideig tart  az ismételgetett tételek nincsenek úgy kitéve a kiszorításnak vagy az elhalványulásnak - Előhívás:  minél több tétel szerepel a rövid távú memóriában, annál lassabb a fölidézés  a lassulás hátteréről: Sternberg (1966) kísérlete (emlékezeti lista 1–6 darab számjeggyel; megjelenik egy próbaszámjegy, és a személynek el kell döntenie, ez

szerepelt-e a listán; minél hosszabb volt a lista, annál hosszabb a személy döntési ideje) 61  - - szeriális keresés  a rövid távú memóriából történő előhívás olyan keresést igényel, amelyben az elemek egyenként vizsgálódnak meg  ez a keresés olyan gyors, hogy az emberek nincsenek tudatában A rövid távú memória és a gondolkodás:  A rövid távú memória fontos szerepet játszik a tudatos gondolkodásban.  Amire a rövid távú memóriát használjuk:  számtani problémák megoldása  összetett problémák széles köre – ezért nevezik munkamemóriának is  A nyelv megértésében játszott szerepe: nem egyértelmű; valószínű, hogy a nyelv számára külön emlékezeti rendszerünk van (a károsodott memóriaterjedelemmel, de normális nyelvi megértéssel rendelkező betegnek lehet károsodott rövid távú memóriája, de mellette ép nyelvi emlékezete).  Döntő szerepet játszik az olyan magasabb szintű

nyelvi folyamatokban, mint egy beszélgetés nyomon követése vagy egy szöveg olvasása.  Vagyis a rövid távú memória két fontos funkciója:  a rövid időtartamokra szükséges anyagok tárolása  a mentális számítások munkaterülete Átvitel a rövid távú memóriából a hosszú távúba:  A rövid távú memória egy másik funkciója lehet: a hosszú távú memória „előszobája” (vagyis: az információ itt tartózkodik addig, amíg átkódolódik a hosszú távú memóriába).  Kettősmemória-modell: 10. ábra: Kettősmemória-modell  A rövid távú memóriából a hosszú távúba történő átvitel egyik elmélete.  Föltételezése: az információk belépnek a rövid távú memóriába; ami itt történhet.  fönntartás ismételgetéssel  elveszés kiszorítással  elhalványulás  átmásolódnak a hosszú távú memóriába  A mellette szóló legerősebb érvek: a szabad fölidézés helyzetében végzett

kísérletek eredményei.  A személyek 20 vagy 40 független jelentésű szóból álló listát látnak, majd tetszőleges sorrendben kell ezeket a szavakat fölidézniük.  Föltételezés: az utolsóként bemutatott szavak a fölidézéskor éppen a rövid távú memóriában vannak, míg a többi a hosszú távúban. Azt várhatjuk, hogy az utolsó néhány szó fölidézési valószínűsége nagy, mert a rövid távú memóriából könnyebben fölidézhetők a tételek  Ez így van, de az először bemutatott szó fölidézése is egész jó; ok: az első szavak ismételgetés révén fönnmaradtak a rövid távú memóriában, és a gyakori ismétlés miatt átkerültek a hosszú távú memóriába.  Az egyre több tétel bemutatásával a rövid távú memória gyorsan megtelt, és az ismételgetés, illetve a hosszú távú memóriába történő átvitel lehetősége csökkent.  A modell túl nagy hangsúlyt fektet az ismételgetés szerepére az átvitelben,

pedig az egyszerű belső ismételgetés nem hatékony módszer az átvitelre (pl. E C Sanford pszichológus, aki 25 évig minden reggel elolvasott öt reggeli imát, de azok nem kerültek be a tartós emlékezetébe) Hosszú távú memória - Önéletrajzi emlékezet:  az éves intervallummal foglalkozó kísérletek ezt vizsgálják, nem pedig laboratóriumi anyagokat  személyes élmények - Kódolás:  A jelentés kódolása verbális anyagok esetében:  nem vizuális és nem akusztikai, hanem a tételek jelentésén alapul (szinte mindig a jelentést kódoljuk)  Pl.  egymástól független szavak fölidézése: sok tévesztés  néhány perccel egy mondat elhangzása után: a mondat jelentése marad meg emlékezetünkben  Egyéb tényezők:  akusztikai kód (pl. egy vers memorizálásánál)  ízek 62 - - - 66 67  szagok  képi benyomások  Értelmes kapcsolatok kialakítása: a tételek önmagukban értelmesek, de a köztük levő

kapcsolat nem (pl. a keresztes dúrok neve – sok diák mondatot alkot, amely szavainak kezdőbetűi a dúrok nevei) Előhívás:  A hosszú távú memóriából történő felejtés oka nem az inkább az információ elvesztése, inkább az információ hozzáférhetetlensége. Ez inkább előhívási, nem pedig tárolási hiányosság  Az előhívási hibák bizonyítékai:  nem képes fölidézni egy tényt vagy emléket, de később eszébe jut  „a nyelvén van”  a hipnózis alatt álló személy rég elfelejtett gyermekkori emlékei Ami nehéz: egy megfelelő előhívási támpontot találni. Minél jobb előhívási támpontokkal rendelkezünk, annál jobb az emlékezetünk66  Interferencia:  A fölidézési hibákért ez az egyik legfelelősebb tényező.  Ha különböző tételeket azonos támponttal kapcsolunk össze, és ezzel megpróbáljuk az egyik tételt fölidézni, előfordulhat, hogy a másik tétel jut eszünkbe (vagyis: interferál a

céltétel előhívásával).  Pl. egy barátunk új telefonszámot kap, és a neve alapján megpróbáljuk fölidézni a régi számát; a támpont (név) az új számot aktiválja, ami így interferál a régivel.  Meghiúsíthatja a fölidézést, ha az elérendő tétel nagyon gyönge, vagy az interferencia nagyon erős.  Előhívási modellek (keresési folyamat):  Az előhívás általában nehezebb, ha egy előhívási támponthoz több tény kapcsolódik.  Alternatív elképzelés: a keresési folyamat az aktiváció terminusaiban fogalmazható meg.  Pl. van három megtanult mondat  A bankár eltörte a palackot.  A bankár elhalasztotta az utazást.  A bankár beszélt a tömeghez. Ha a második mondat fölismeréséről van szó, akkor a folyamat a következő.  A személy aktiválja a „bankár” reprezentációját.  Ez a „bankár” támpontból eredően három pálya mentén terjed el.  Ha elég aktiváció éri az „elhalasztotta

az utazás”-eseményt, a mondat fölismerhető. Minél több tény kapcsolódik a bankárhoz, annál gyöngébb mindegyik pályán az aktiváció, és annál hosszabb ideig tart, amíg elég aktiváció éri el valamelyik tényt. Tárolás:  Nem valószínű, hogy valamennyi megtanult dolog a memóriánkban van. Az információk egy része biztosan elvész a tárolás során  Ezt bizonyítják azok a depressziós emberek, akiken elektrokonvulzív terápiát (sokkot) alkalmaznak; ők a sokkot megelőző hónapok eseményeit elfelejtik, az az előttieket azonban nem.67  Valószínű, hogy az áramütés azt a tárolási folyamatot szakítja meg, amely az új emlékeket konszolidálja, így a még nem konszolidálódott információk elvesznek.  Az embereknél az emlékezet teljes elvesztése a hippokampusz és az amygdala együttes károsodásának az eredménye.  A hippokampusz feladata: a viszonylag új emléknyomok konszolidálása.  Amygdala: kis, mandula alakú

rész az agy alsó felén; szerepe: az emocionális reakciók rögzítése. A kódolás és az előhívás közti kölcsönhatások – két kódolási tényező, amely megnöveli a sikeres fölidézés esélyét:  Az információ szervezése a kódoláskor:  Minél jobban megszervezzük a kódolt anyagot, később annál könnyebb előhívni.  Az emlékezet akkor a legtökéletesebb, ha az anyag nagymértékben szervezett.  A hierarchikus szerveződés javítja az emlékezetet; ok: hatékonyabbá teszi a keresési folyamatot.  A hierarchikus szervezés lehetővé teszi, hogy egy nagy keresést kisebbek sorozatára osszunk föl.  Annak a biztosítása, hogy a fölidézés kontextusa hasonló legyen ahhoz, amelyben az információt kódoltuk:  A kontextus az egyik leghatékonyabb előhívási támpont. Ez az elv magyarázza, miért teljesítünk általában jobban fölismerési, mint fölidézési feladatokban. A patkányoknál a memóriaveszteség néhány hónap

helyett csak néhány percet ölel föl. 63  Ez magyarázza: miért tódul korai emlékek áradata emlékezetünkbe, amikor pl. régi lakóhelyünkre visszatérünk.  Állapotfüggő tanulás:  A kontextus ebben az esetben nem egy külsődleges tényező.  Pl. valakit ér valamilyen élmény egy drog hatása alatt; ezen esemény fölidézése akkor a legjobb, ha az illető ismét a drog által kiváltott állapotba kerül  Bizonyítékai ellentmondásosak, de úgy tűnik, az emlékezés javul, ha a fölidézés közbeni belső állapot megegyezik a kódolás közbeni állapottal. - A felejtés érzelmi tényezői: legalább négy különböző módon befolyásolják a hosszú távú memóriát.  Az érzelmi töltésű helyzeteken többet gondolkodunk (ismételgetés), mint a semlegeseken.  Villanófény-emlék:  Élénk és viszonylag állandó rögzítése azoknak a körülményeknek, amelyek közt egy érzelmi töltésű, jelentős eseményt élünk át.

 Brown és Kulik (1977): a különlegesen fontos események egy speciális emlékezeti mechanizmust kapcsolnak be, amely hosszú távra rögzít mindent, amit a személy abban a pillanatban tapasztal.  Más kutatók:  Nem értenek egyet az előző véleménnyel.  Rámutatnak: ezek az emlékek az idő múlásával ugyanúgy kevésbé hívhatók elő, mint a szokásos hosszú távú emlékek.  Ezek az emlékek is a normális memória részei; élénkségük oka: folyamatosan hallunk és beszélünk róluk.  A negatív érzelmek megakadályozzák az előhívást (pl. szorongás a vizsgán)  Elfojtás (Freud elmélete a tudatalattiról): bizonyos gyermekkori élmények annyira traumatikusak, hogy ha belépnének a tudatba, az egyénen teljesen elhatalmasodna a szorongás (az előző eset szorongását a tudat még elviseli, ezt már nem tudná). Implicit memória - Explicit emlékezés:  ha az emberek személyes eseményekre emlékeznek  a múlt előhívása

tudatos - Implicit emlékezés: gyakorlással javítható az idegen nyelv szavainak a fölismerése, de a fölismerés pillanatában a gyakorlás tudatos fölidézésének nem kell megjelennie. - Emlékezés amnéziában:  Amnézia: az emlékezet részleges vagy teljes elvesztése.68  Két fajta:  anterográd amnézia: az új információk elsajátításának vagy a napi eseményekre történő emlékezésnek a nagymértékű képtelensége (pl. évek óta ugyanabban a kórházban van, de nem tudta megtanulni a fürdőszobába vezető utat)  retrográd amnézia: a sérülés vagy betegség előtti események fölidézésének a képtelensége (ennek kiterjedése személyenként változik) Ezektől eltekintve a tipikus amnéziás normálisnak mutatkozik:  normális a szókincse  rendelkezik a világra vonatkozó általános ismeretekkel  általában nem mutat intelligenciaveszteséget  Amik az amnéziában megőrződnek:  motoros készségek  perceptuális

készségek Vagyis: a tényekre és a készségekre vonatkozó emlékezet különbözik.  Előfeszítés:  A kísérlet első szakasza: egészségeseknek és amnéziásoknak listát adnak.  A kísérlet második szakasza: a személyeknek a listában szereplő és nem szereplő szavak töredékeit kell kiegészíteniük.  Egészséges személyek: több szót egészítenek ki a listából származó szavak közül, mint a másik esetben; ez a különbség az előfeszítés: az első szakaszban bemutatott szavak előfeszítik (serkentik) a második szakaszbeli töredékkiegészítést. 68 okok: agysérülés, agyvérzés, agyhártyagyulladás, alkoholizmus, elektrokonvulzív terápia, sebészeti beavatkozás (pl. a hippokampusz eltávolítása az epilepszia csillapítása érdekében) 64  - - Amnéziások: ők is a listáról töltenek ki több szót, sőt az előfeszítés mértéke annyi, mint az egészségeseknél; vagyis: ha az emlékezet implicit módon

nyilvánul meg, az amnéziások normális teljesítményre képesek.  Harmadik szakasz: az eredeti szavak közé újakat kevernek, és a lista szavait kell fölismerni; amnéziások: sokkal kevesebbre emlékeznek; vagyis: az explicit emlékezetpróbán sikertelenebbek. Az egészségesek implicit memóriája:  az explicit és az implicit emlékek külön tárolódnak  az elkülönítést bizonyítja: vannak olyan független változók, amelyek befolyásolják az explicit memóriát, de az implicitre nem hatnak, és fordítva Tárolási, avagy előhívási különbségek:  Egyesek: az explicit és az implicit memória is különböző alakokban fordul elő; pl. emlékezet explicit (deklaratív) epizodikus szemantikus implicit (nem deklaratív) készségek előfeszítés  kondicionálás nem asszociatív Ezen elképzelés szerint a különböző anyagok tárolására különböző emlékezeti tárak szolgálnak. Ez azonban nagyon sok emlékezeti rendszer

megkülönböztetéséhez vezet, ezért többen bírálják; pl. Roediger (1990).  Roediger véleménye:  A különböző emlékezeti tárak valójában egyazon emlékezeti táron működő különböző előhívási folyamatok jelzései.  Egy elem a memóriában perceptuális megjelenése és jelentése által is tárolva van (az implicit memória hívja elő az előbbit, az explicit pedig a jelentést). Az emlékezet fejlesztése - Tömbösítés és memóriaterjedelem:  A rövid távú memória kapacitása átszervezéssel növelhető (pl. számsor átkódolása évszámokra, de ez nem működhet minden esetben).  Egy egyetemi hallgató (S. F) kifejlesztett egy általános átkódoló rendszert, és emlékezeti terjedelmét hétről nyolcvan véletlen számjegyre növelte.  Ezt a tömbök méretének a növelésével érte el (egy tömböt 12 számjegyűre növelt).  A számjegyeket a hosszú távú memóriában tárolt információkhoz kapcsolta, és nem a

rövid távú memória tömbjeinek a számát növelte.  A betűk esetében a memóriaterjedelme visszaesett hétre. - Képzelet és kódolás:  Mnemotechnikai rendszer69: a képzelet kapcsolatba hozza az információdarabokat a memóriában, és ezek a kapcsolatok segítik az előhívást.  Helyek módszere (mnemotechnikai rendszer): mindegyik hely előhív egy képet, és mindegyik kép előhív egy szót (kialakítunk egy képet, ami összefüggésbe hozza az első szót az első hellyel stb.)  Kulcsszó-módszer:  Általában idegen nyelvek tanulását segíti.  Pl. az angol curtain [körtn] ’függöny’ Keresünk egy hasonló hangzású magyar szót (körte) Egy olyan képet alakítunk ki, ami összekapcsolja a kulcsszót és a magyar jelentést (pl. körtékkel díszített függöny) - Földolgozás és kódolás:  Minél mélyebben dolgozzuk föl a tételeket, annál többre emlékszünk belőlük.  Ok: minél több kapcsolatot alakítunk ki a tételek

közt, annál nagyobb az előhívás valószínűsége. - Kontextus és előhívás:  Hatékony előhívási támpont: annak a kontextusnak a fölújítása, amelyben a tanulás történt.  De nem mindig van lehetőség visszatérni arra a helyre, ahol a tanulás történt; ekkor: az eredeti kontextus mentális újjáalkotása. - Szervezés: csak akkor tudunk nagy mennyiségű információt tárolni és előhívni, ha megszervezzük. - Az előhívás gyakorlása:  Vagyis: kérdéseket teszünk föl önmagunknak a tanult anyagról. 69 mnemotechnika: az emlékezést (a megjegyzést és a fölidézést) megkönnyítő eljárások 65  - Pl. hatékonyabb a kérdésföltevés, mint az anyag egymás utáni sokszor elolvasása A megkísérelt fölidézés hatékony módja a tanulási idő kihasználásának  Mentális gyakorlás:  Az előhívás gyakorlásához hasonló eljárás.  Hasznos lehet az implicitmemória-feladatokban.  Jelentése: az észlelési és

mozgásos készségek képzeletbeli ismételgetése testi mozgások nélkül. A PQRST-módszer  Az emlékezet tökéletesítésének egyik legismertebb technikája.  Egyetemi hallgatók számára készült, hogy javítsa a tankönyvi anyagok megtanulását.  A módszer öt szakasza:  Preview ’előzetes áttekintés’  Question ’kérdés’  Read ’olvasás’  Self-recitation ’fölmondás’  Test ’ellenőrzés’  Alapelvek: az anyag megszervezése, földolgozása és gyakorlása. Konstruktív emlékezet - Kétfajta földolgozási mód:  Alulról fölfelé: csak a bemenő (tényleges) információt dolgozza föl.  Felülről lefelé: egyéb ismereteket is bevon a feladatba (vagyis: információt adnak az inputhoz, és ezzel létrehozzák a konstruktív emlékezetet). - Konstruktív emlékezet:  Az eredeti információkat kiegészítjük az általános tudás fölhasználásával (mi mivel jár együtt).  Célja: megmagyarázni a

hallott eseményeket.  Vagyis: a világ megértésére irányuló szükségletünkből fakadó melléktermék. - Egyszerű következtetések:  Egy mondat olvasásakor következtetéseket vonunk le, és ezeket a mondattal együtt tároljuk.  A következtetések a látott jelenetekre vonatkozó emlékezetet is befolyásolhatják; pl.  Kísérleti személyeknek: balesetről szóló film, majd kérdések. 1 csoport: „összekoccan” kifejezés 2. csoport: „karamboloz” kifejezés 2 csoport: súlyosabbá tette a balesetre vonatkozó emlékezetét  Egy héttel később: megkérdik tőlük, láttak-e törött üveget is a balesetben. A filmben nem volt, de akik korábban a karambolos kérdést kapták, nagyobb valószínűséggel mondták, hogy láttak.  Másik lehetőség: a személyek nem a baleset emlékéhez adják hozzá a „karambolból” fakadó következtetéseket, hanem azokat csak a fölidézés pillanatában vonják le.  A kísérlet eredményeinek

fontos szerepe van a szemtanúk vallomásainak a megítélésekor. - Sztereotípiák:  Az emberek egy egész csoportjára vonatkozó, a személyiségvonások vagy fizikai megkülönböztető jegyek alapján alkotott következtetéscsomag.  Ha információt kapunk valakiről, előfordulhat, hogy először sztereotip módon jellemezzük (pl. „tipikus olasz”), és az információt ezzel vegyítjük. Ha a sztereotípia nem illik a személyre, a fölidézés nagymértékben torzulhat  A sztereotípiák visszafelé is hathatnak: ha egy személyről semleges jellemzést kapunk, majd megtudjuk, hogy egy bizonyos csoportba tartozik, később megnöveljük a csoport szerepét az eredeti jellemzésre vonatkozó emlékezetben. - Sémák:  Emberek, tárgyak, események vagy helyzetek egy osztályának a mentális reprezentációja.  Amire használhatók:  sajátos tárgyakra és eseményekre vonatkozó ismereteink leírása  cselekvés különböző helyzetekben  Nem

jegyezzük meg minden új személy, tárgy vagy esemény minden részletét, hanem azt fedezzük föl, hogy hasonlít egy, a memóriánkban már meglevő sémára, és csak a legeltérőbb vonásokat kódoljuk.  Következmény: torzulás, ha a tárgy vagy esemény nem egészen illeszkedik a sémába. 66 A percepció és figyelem szerepe a tanítás-tanulás folyamataiban Figyelem - Az idő nagy részében annyi inger ér bennünket, hogy nem ismerjük föl mindegyiket; szelektív figyelem: a válogatás folyamata. - Szelektív látás:  Látás: a szemek nem állnak, hanem folyamatosan letapogatják a kép részleteit (hasonló: olvasás, ahol a letapogatás nem egyenletes mozgás, hanem egymás utáni fixációk sorozata).  A szemmozgás megfigyelésének legegyszerűbb módja: tévékamerával való követés.  A fixációs pontok nem egyenletesek, de nem is véletlenszerűek. - Szelektív hallás:  Képesek vagyunk arra, hogy pusztán mentális eszközökkel

válasszunk a figyelni kívánt üzenetek közül.  Koktélparti-jelenség: a nem figyelt üzenetekből nagyon kevésre emlékszünk.  Kísérlet fülhallgatóval: az egyik szöveget figyelni kell, ill. hangos beszéddel követni, a másikat nem Utóbbi tartalmáról általában semmit nem tud mondani, inkább a jellemzőiről (magas, mély, férfi, női).  A nem figyelt üzenet nem veszik el az észlelőrendszer legalacsonyabb szintjén; bizonyíték: ha meghalljuk benne a nevünket, arra odafigyelünk. - Korai, illetve késői szűrés:  Korai szelekció: azelőtt hagy valamit figyelmen kívül, hogy ismerné a jelentését.  Késői szelekció: azután hagy valamit figyelmen kívül, hogy megismerte a jelentését. - A vonások egyesítése: a figyelem nemcsak szelektál, hanem egyesíti is az egy tárgyhoz tartozó vonásokat. - Szerepe a tanulási-tanítási folyamatban: föl kell hívni a gyerek figyelmét (motiválás, figyelemfölkeltés), mert könnyebben

megjegyzi azt, ami érdekli. Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási stratégiák - Stratégiák: komplex eljárásrendszerek; fajtái:  empirikus (induktív): sok példa bemutatása (általánosítás)  szintetikus (deduktív): cél a nagy összefüggések meglátása  organikus-genetikus: a rétegek megtanulása  interiorizációs: a megismerést cselekvés útján segíti elő (pl. szituációs játék)  problémamegoldó (irányított, fölfedezéses): problémák, kérdések megismerés által folyik tanítás  programozott oktatás: a tananyag részekre bontása, strukturálása (pl. munkafüzet, számítógép)  mesterfokú (optimális) elsajátítás: egyénre szabott feladatok számítógép segítségével - Stratégiaválasztás:  legyen az oktatás céljainak megfelelő  célja: valamit megtanítani, és eszközt adni a diák kezébe, hogy önállóan is tudjon tanulni Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási módszerek - Célközpontú

megközelítés: Mit akarunk elérni?  Az információ tanításának a célja; módszer: előadás, magyarázat, szemléltetés.  Fogalomtanítás:  direkt  indirekt  módszer: fölfedezéses tanulás  Készségtanítás:  direkt: kerékpározás, ének  módszer: magyarázat, bemutatás, gyakorlás (sorrendben!)  Szociális és tanulási készség:  koordináció  szervezés  egymáshoz való alkalmazkodás  viselkedési problémák  A gondolkodás fejlesztése (projektmódszer, vita, demonstráció) - Szabályozási megközelítés: Milyen formában?  Szervezési mód:  nyílt oktatás: aktívan vesznek részt az órán 67  zárt oktatás: nincs aktivizálás Programozott oktatás:  programcsomagok  tankönyv, füzet, Internet   csoportszervezés osztályon belül  megfelelő stratégia és módszer  Optimalizációs stratégia:  személyre szóló feladatok  tanuló teljesítményét optimalizálja

Tömbösítés, kulcsszó-módszer, PQRST: előzetes áttekintés, kérdés, olvasás, fölmondás, ellenőrzés.  - Értelmi nevelés - Kettős funkció (dilemma, hogy melyik a fontosabb):  Az értelmi (intellektuális) képességek fejlesztése: önálló megfigyelés, figyelem, képzelet, emlékezés, gondolkodás.  A művelődési anyagok elsajátítása, a műveltség elmélyítése. Ezekhez kapcsolódóan két szélsőség jelenik meg.  Materialista nézőpont: az ismeretek mennyisége nagyon fontos.  A formális képzés elmélete: a gondolkodás képességét kell kialakítani. - Szent-Györgyi Albert: nem kell semmit fejben tartani, mert ott van a lexikon – ez viszont nagy tévedés, mert ez a módszer nem tanít meg gondolkodni. - Gondolkodni pedig nem lehet anélkül tanítani, hogy a nevelt ne lenne bizonyos alapismeretek birtokában. - Az iskolában a materialista nézőpont a jellemző, mert ezt könnyebb ellenőrizni. - A pedagógia elmélete és a

tervezés viszont a formális szempont felé billen el. - Állandó téma, hogy túl nagy a diákok megterheltsége, és nem szabad mindent rázúdítani a gyerekre. - Gyakori, hogy a tanár a 12. osztályban fölosztja a diákokat aszerint, hogy ki akar a tárgyából érettségizni vagy továbbtanulni, és a többiekkel nem nagyon törődik. VI. Tanulás és fejlődés A tanítás és a tanulás pedagógiai értelmezése - A tanítás fogalma:  Nagy László: a gyermek érdeklődésének mesterséges (azaz didaktikai eszközökkel történő) irányítása.  Imre Sándor (1928): az ismeretszerzésben való rendszeres vezetés.  Prohászka Lajos: a műveltségnek az egyén által történő asszimilációja.  Nagy Sándor: a komplex művelődési folyamat egészének meghatározott módon történő direkt és indirekt irányítása. Szakítanak azzal az elképzeléssel, hogy a gyerek fejébe „tölcsérrel kell betölteni” az anyagot.  Báthory Zoltán: a tanulás

tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése (rámutat, hogy a tanítás egy meghatározott belső szerkezetben történik). - A tanulás fogalma:  Kiss Árpád: a magatartásban a tapasztalatok hatására végbemenő tartós változás (utal rá: ha megtanulunk valamit, többek leszünk; e többletnek be kell épülnie a személyiségbe).  Kurt Lewin: az ember valamit jobban tud, mint azelőtt.  Az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása és a képességek kialakítása.  Viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlesztése, végső soron magatartásformálódás. - A tanítás és a tanulás pedagógiai értelemben: célfogalmak.  a tanítás mindig irányított, tudatos és tervszerű tevékenység  kiemelt feladat: az érdeklődés fölkeltése és irányítása  fontos a készségek, jártasságok és képességek fejlesztése  az egyén viselkedésének alakítása, formálása A tanítás

és a tanulási folyamat eredményei: ismeretek, jártasságok, képességek, attitűdök, a magatartás - Nagy Sándor céltaxonómiája:  ismeretek: a teljesítményképes tudás elemei  jártasságok és készségek: mint az elsajátított tudás alkalmazásának az objektivációi 68 - -  képesség: az előbbi fokozatok szellemi objektivációi  magatartás: a személyiségbe épült értelmi és akarati viszonyulások Alapvetően: ismereteket kell tanítani; ismeret:  bizonyos adatok, tények, körülmények, személyek  ezen adatok, tények közt föllelhető összefüggések  az ezekből következő absztrakciók, fogalmak De ezek önmagukban csak üres halmazok. Cél, hogy a tanulók ezeket alkalmazni tudják Az ismeretekhez kapcsolódó fogalmak:  Jártasság:  A már megszerzett ismeretek alkalmazása alkotó módon.  Rokon a gyakorlatossággal.  Pl.  verselemzés  fordítás  forráselemzés a történelem órán 

térképen való tájékozódás  csak nagyon sok gyakorlással érhető el  Készség:  Sok gyakorlással érhető el.  Az ismeret „észrevétlen” alkalmazása.  Pl.  olvasás  idegen nyelv  a szöveg megértése (olvasásban és hangzóbeszédben)  szövegalkotás (írásban és szóban)  Képesség:  Az ember adottságain alapuló diszpozíció, amely fejleszthető.  Két nagy csoport:  általános  speciális  Attitűd:  hozzáállás a személyiségben  az egyén ezáltal képes a tanulmányok folytatására Taneszközök a tanítás-tanulás folyamatában - A taneszköz fogalma:  információhordozó oktatási médium  a tanítás-tanulás folyamatában fölhasználható  az oktatás céljainak az elérését szolgálja (sohasem öncélú)  pl. tárgy, oktatástechnikai eszköz, elektronikus képi vagy hangi információhordozó, tábla, kréta, makett - A taneszközök fölosztása: két alapvető csoport. 

Egyszerű:  háromdimenziós  nyomtatott  oktatástechnikai  Nem egyszerű:  első nemzedék: segédeszközöket (kép, térkép, makett, modell) igénybe nem vevő  második nemzedék (középkor és utána)  előállításukhoz gépek kellenek  az információkat maguk közvetítik  nyomdai termékek (tankönyv, szakkönyv, olvasókönyv)  harmadik nemzedék: az információt a gépek adják át (magnetofon, írásvetítő, tv)  negyedik nemzedék: számítógép (kapcsolat ember és gép között)  ötödik nemzedék: multimédiás, komplex rendszerek - A taneszközök tulajdonságai:  dokumentumszerűség  manipulálhatóság 69 - - -  sokszorozhatóság A kiválasztás szempontjai: nagyjából megegyeznek az oktatási módszerek kiválasztásának a szempontjaival (ok: a két terület közt egymást inspiráló kapcsolat van). Tankönyv:  a legalapvetőbb taneszköz  alapvetően diákoknak készül, hogy elősegítse az

otthoni tanulást  de nem kizárólagos és nem 100%-os  nem tartalmi szabályozó eszköz; vagyis: nem kell mindent megtanítani, ami benne van, és más információkat is be lehet vinni az órára  mégis kitüntetett szerepe van; ok: az elmúlt évtizedekben egy erősen központosított oktatási rendszer volt, ami alá vagy fölé nem lehetett tervezni  ma már tankönyvpiac van  Pl. egy tantárgyhoz több engedélyezett tankönyv is létezik (de még ez sem jelenti azt, hogy ne lehetne másként tanítani)  Ez sokáig nem fog megszűnni; okok:  a ’90-es évek elején nagy volt a fölszabadulás, hogy másból is lehet tanítani  jó üzlet  A választás nem egyszemélyes feladat, hanem iskolai szinten működik (a nevelőtestület közösen dönt).  XI. század: a magyar iskolákban azt a latin grammatikát használják, amit a fejlett európai országok (Pristianus). Egy példány van az iskolában, a diákok ezt másolják vagy memorizálják

 1093: az első magyarországi iskolában összeírják a tankönyveket (a könyvtárban 83 féle könyv van).  1450: könyvnyomtatás (Gutenberg János)  1473: az első latin nyelvű, magyar nyomtatású könyv (Hess András)  1563: az első magyar nyelvű tankönyv (Heltai Gáspár, Kolozsvár)  Tankönyv az, amiben az ismeretanyag didaktikai szempontból rendszerezett és szelektált.  A jó tankönyv követi a kialakult iskolai tanítás struktúráját (leckék).  Olyan gondolkodtató kérdéseket, illetve lecke végi összefoglalásokat kell tartalmaznia, amelyek segítik a rögzítést és a rendszerezést.  Fontos a küllem és a tipográfia.  Legyen jó eszköz a pedagógusnak (vannak pedagógusi kézikönyvek).  Kiegészíthetik egyéb taneszközök (írásvetítő, kazetta).  A tankönyv kiegészítője a munkafüzet, de ez gyakorlásra szolgál, nem dolgozatíratásra.  A könyvválasztás kritériumai:  szakmai (tudományos)

hitelesség  saját meggyőződés  nő azon gyermekek száma, akik számára a könyv = tankönyv; ezért még nagyobb jelentősége van annak, hogy mit közvetít  nyelvhelyesség  minőségi, gondolkodtató ábrák, képek  tipográfia  leckékre bontás  lehetőleg olyan tankönyvet kell találni, ami megfelel a saját iskola helyi tantervének  saját tankönyv készítése  a lehető legjobb megtalálása, illetve saját kiegészítés Írásvetítő: ma már nem modern, de néhány előnye van.  minden fölkerülhet a fóliára, amit a tanár fontosnak tart, és többet tud foglalkozni a gyerekekkel  koncentrált figyelem  a fólia könnyen kezelhető (kézírásos, nyomtatott)  a fólia évről évre használható  az óra megkezdése előtt meg kell győződni róla, hogy a gép működik-e Ha a tanár semmilyen eszközt nem használ, lusta vagy képzetlen. A tanulás tanítása - A tanulási képességek fejlesztésére minden

iskolatípusban és minden életkorban különös gondot kell fordítani, mert olyan általános eszköztudást ad, amely minden tantárgy eredményes tanításának a föltétele. - A tanulás tanításának célja: 70  - - Viszonyformálás; ennek során a következő problémagócokkal kell foglalkozni:  kudarcok, rossz élmények az iskolában és ezek okai  negatív tanár-élmények és ennek okai  családból hozott terhek, beállítódások, hiányok  a tanulás és az élet perspektívái  egyéni felelősség a tanulásban  a belső lendület megszerzésének akadályai és lehetőségei  Tanulási szokások formálása; ami ehhez szükséges:  a tanulók aktuális szokásainak megismerése  a célszerűtlen szokások elhagyásának, és a jó szokások fölvételének a kezdeményezése  a helyes szokások gyakorlása, kondicionálása  Képességfejlesztés:  az alapképességek színvonalának fölmérése 

képességfejlesztés célzott foglalkozásokon  az alapképességek fejlesztése a tantárgyak tanítása során  Tanulási módszerek, technikák elsajátítása; végső cél: a gyerekek saját tanulási módszerének a kialakulása; a megvalósítás útja:  tanulási módszerek bemutatása  kipróbálás, begyakorlás a sikeres elsajátításig  használatbavétel, naponkénti alkalmazás Ezen követelmények megvalósulása a gyereknek és a tanárnak is örömet okoz, így azokat nem a kell, hanem a lehet szellemében érdemes megfogalmazni. Célok valamennyi képességterületen:  a tanuláshoz való viszony átfordulása, a tanulási kedv fölébresztése  előrehaladás az alapképességekben  a figyelmi képesség tartósságának és mélységének a növekedése  a szóbeli és az írásbeli kifejezőképesség árnyaltabbá válása  az olvasás sebességének és a szövegfelfogás mértékének a fokozódása  az emlékezeti munka

javulása  a problémahelyzetekben való gondolkodás képességének a fokozódása  a tájékozódó képesség csíráinak a kialakulása  a tanulási módszerek, tanulási technikák, technológiák elsajátítását A tanulás tanítása minden tárgy tanulásához szükséges, ezért minden tantárgy tanításával és azok minden témájával összefügg. A kapcsolat a tanulásmódszertan és más tárgyak között elsősorban módszertani: a tanulás tanításával elkezdődik a gyerekek átgondolt fejlesztése, ezt kell továbbvinni a tantárgyi tanítás során.  Ez csak úgy lehetséges, ha a tanításban szemléletváltozás és módszerváltozás történik: a fő feladat nem a tananyag átadása, hanem a gyermeki személyiség fejlesztése.  Ez természetesen a tananyag átadásának folyamatában valósul meg, de olyan módon, olyan módszerekkel, amelyek mind az alapképességek folyamatos fejlődését, mind a tananyag átélhetőségét lehetővé

teszik. Konstruktivizmus70 - Központi eleme: a tanulás elmélete. - A tanulás önszabályozást igényel, illetve a gondolati szerkezetek építését, reflexiókkal és elvonatkoztatásokkal. - Ami fontos: a tanulási folyamat (nem pedig annak az eredménye). - A konstruktivista tanulás és tanítás jellemzői:  Elnevezések:  helyzetfüggő gondolkodás  az ismeretek „lehorgonyzása”  gyakornoktanulás  problémaalapú tanulás  alkotó tanulás  konstrukcionizmus  kutató tanulás  A konstruktivizmust föl kell használni a tanulási környezet kialakításában; néhány követelmény: 70 A tanulás fejlesztése [online], http://www.okihu/printerFriendlyphp?kod=matrix-3-Tanulashtml, 2005 05 20, 13:06 71     - - életközeli környezetet kialakítása, amelyben a tanulás releváns lehet valósághű megközelítések, az életközeli problémák megoldására a tanár csapatvezető és a problémamegoldási stratégiák

elemzője az elméleti összefüggések hangsúlyozása, az adott tartalom sokféle elképzelés és szempont szerinti feldolgozása  a tanítási célok megvitathatók, nem kijelentendők  az értékelésnek az önellenőrzést kell szolgálni  olyan eszközök és környezet biztosítása, amelyek segítik a tanulókat a világ sok szempontú leírásában  a tanulásnak a tanuló önellenőrzésével kell folynia A tudásépítés elősegítését szolgáló kritériumok:  a valóság sokféle reprezentációját kell kínálni  az élet valódi összetettségét kell bemutatni  a tudás konstruálását, építését kell hangsúlyozni, nem a reprodukálását  valódi, életközeli feladatokat kell adni (inkább összefüggéseket állítani, mint elvont utasításokat)  életközeli, esetleíró tanulási környezetet kell kialakítani, nem előre meghatározott utasítássorokat adni  erősíteni kell a tanítási gyakorlathoz kapcsolódó tanári

önvizsgálatot  képessé kell válni az összefüggés és tartalomalapú tudásépítésre  támogatni kell a tanulóközösség megbeszélésére alapozott kollaboratív tudásépítést A szociális konstruktivizmus fontos elképzelése a „mankó”:  Az a folyamat, amely végigvezeti a tanulót onnan, amit most tud addig, amit tudnia kell.  Lehetővé teszi a tanulóknak az olyan feladatok elvégzését is, amelyek kicsit túlmennek a képességeiken, közvetlen tanári segítség és vezetés nélkül. A pályaválasztás elősegítése - folyóiratok, kiadványok - a diákkal való elbeszélgetés - következtetés a tanulmányi eredményekből - A tanár a maga hiteles viselkedésén keresztül azonosulási modellé válik, és ezzel létrehozza a tantárgyhoz való kötődés erőteljes és tartós formáit – ez meghatározhatja a pályaválasztást is. A tanulás pszichológiai értelmezése A tanulás fogalma - Tanulás (tág körű fölfogás):  az

elméleti és gyakorlati ismeretek elsajátítása  a jártasságok és készségek elsajátítása  a képességek kialakulása  meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése  a magatartás alakulása - Tanulás: a viselkedés viszonylag állandó megváltozása, amely gyakorlás révén jön létre. - Az érésnek vagy az időleges állapotnak (fáradtság, droghatás) tulajdonítható viselkedésváltozások nem tartoznak ide. - Négyféle:  habituáció (az ismerőssé vált ingerek figyelmen kívül hagyását magyarázza)  klasszikus kondicionálás (az élőlény megtanulja, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ)  operáns kondicionálás (az élőlény megtanulja, hogy egy általa adott válasz egyedi következménnyel jár)  komplex tanulás (egy problémamegoldási stratégia alkalmazását vagy a környezetről egy mentális térkép készítését is tartalmazza) - A tanulás különböző megközelítései:

 Behaviorista:  A korai munkák nagy részére ez jellemző.  A kutatók azt vizsgálták, hogy az alacsonyabb rendű élőlények hogyan tanulják meg az ingerek, illetve az ingerek és a válaszok közti asszociációkat.  A tanulás alapkövei: az egyszerű asszociációk.  Mai kutatás: három nézőpont integrációja.  behaviorista  kognitív 72 -  biológiai A tanulás egyes esetei nem egyformák (ld. tanulási alapformák) Bruner kognitív fejlődéselmélete az oktatásban71 - Az oktatás legfontosabb feladata, hogy a tanulók átlássák a tananyag struktúráját. - A tanulóknak a gondosan egybeszerkesztett anyagok helyett problémákat kellene tálalni. - Piaget-val egyetemben azt mondja, hogy amit a tanuló saját erejéből sajátít el, az sokkal jobban megmarad, tehát hatékonyabban tanul. - Alkalmazott technikák:  szembeállítások  hipotézisek fölállítására való ösztönzés  a részvétel bátorítása  a

tudatosításra való serkentés - Lényeg: a diáknak meg kell mutatni azt, hogyan vehet aktívan részt a tudás megszerzésének folyamatában. A megismerés folyamat, nem pedig eredmény. - Jerome Bruner fölfogása: az emberi megismerésnek két alapvető módja van.72 Megismerési mód Szerveződés Szövegbeli megfelelő Eszménye Beágyazottság Narratív idői, szekvenciális, cselekvéses történet: szándékos teleológia egyediség, epizódok kontextus: személyi és társas Paradigmatikus időtlen, kategorikus, alárendelő leírás: hierarchia viszonyok személytelen érvényesség kontextusmentes törekvés - Vagyis: az emberi tapasztalat megközelítésének két módjáról van szó.  Narratív működési mód („forró kultúra”): a világ úgy értelmeződik, mint teleologikus értelmezési sémáink tárgya (döntő szervező elv: indokok és motívumok).  Paradigmatikus működési mód („hideg kultúra”): az időtlen kategorikus viszonyok (pl.

tabuk) fontosabbak, mint a mintaadó elbeszélések - A narrativitás alapkövetelményei Bruner nyomán: Követelmény cselekvési szerveződés szokatlan iránti érdeklődés linearizáció perspektíva odaillés - - Megnyilvánulás teleologikus és oksági struktúra a váratlan az elbeszélésre érdemes a cselekvési sor fenntartása elmondó, hős és hallgató elválasztása szociálisan odaillő használat „A fejlődés jelentős részben abban áll, hogy a gyermekben mindinkább kialakul annak képessége, hogy az ingerkörnyezet változásaikor invariáns választ vagy változatlan ingerkörnyezetre átalakított választ adjon.” (Bruner)73 Bruner reprezentációs elmélete: három alapforma.74  Cselekvéses (enaktív) reprezentáció: a külvilág tárgyait azokkal a mozgásokkal képezzük le, amelyek hozzájuk kapcsolódnak. Pl a biciklizni tudás a kerékpár egyfajta reprezentációja az elmében  Képi (ikonikus) reprezentáció: megfelel a

képzeteknek (elsősorban nyilván a vizuális modalitásban).  Szimbolikus reprezentáció: megfelel a fogalmi (propozicionális) reprezentációnak. A modell pedagógiai jelentősége: ez nem egyszerűen a reprezentáció három formája, hanem három egymásra épülő szint.  A gyermek először cselekvései révén ismeri meg a tárgyakat (a tárgy az, amit kezdeni lehet vele).  Következő szint: kialakul egy képi modell benne a tárgyról, amelyet akkor is föl tud idézni, amikor a tárgy nincs jelen.  A fejlődés azzal folytatódik, hogy kialakul a szimbolikus kód, amely a külvilág belső leképezésének minden korábbinál gazdagabb és rugalmasabb lehetőségeit nyitja meg. Ezeket a szinteket nem lehet életkori szakaszokhoz kötni; amiről szó van: a tudás különböző területein különböző időkben járjuk végig ezt az utat, és abból, hogy valaki tud beszélni, még nem következik, hogy minden területen a megismerés szimbolikus formái

működnek nála a leghatékonyabban. Az iskolai oktatás 71 PLÉH Csaba, Az elbeszélt történelem a pszichológiában [online], http://www.staffu-szegedhu/~pleh/magyar/cikkek/elbeszhtml, 2005. 05 20, 12:57 72 A fölfogás hazai képviselője: László János. 73 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 74 UO. 73 alapvetően a szimbolikus kód használatán alapul. Sokszor azonban ez azért nem sikeres, mert a tanulók fogalmi fejlődése az adott tudásterületen még nem járta végig a Bruner által felvázolt utat a cselekvéstől a vizualitáson át az elvont fogalmakig Piaget - Szenzomotoros (születés–2. év):  Megkülönbözteti magát a tárgyaktól.  Fölismeri magát mint a cselekvés szándékos végrehajtóját, és szándékosan kezd cselekedni.  Megérti a tárgyállandóságot (megérti: a tárgyak tovább léteznek akkor is, ha az érzékszervek

számára nem hozzáférhetők). - Műveletek előtti (2–7. év):  Megtanul nyelvet használni, és tárgyakat képekkel vagy szavakkal jelölni.  A gondolkodás még egocentrikus (nem képes mások nézőpontját átvenni).  A tárgyakat egyedi vonások alapján osztályozza (pl. egy csoportba sorolja a piros idomokat alakjuktól függetlenül, vagy a kocka alakúakat színüktől függetlenül). - Konkrét műveleti (7–12. év):  Képes logikailag gondolkodni tárgyakról és eseményekről.  Megérti a számok, a tömeg és a súly megmaradását.  Több tulajdonság alapján osztályozza a tárgyakat, és egy dimenzió mentén rendezi őket sorba. - Formális műveleti (12. évtől):  Képes elvont kijelentésekben logikailag gondolkodni, és hipotéziseit módszeresen ellenőrzi.  Foglalkozik a lehetségessel, a jövővel és az ideológiai problémákkal. A Piaget elméletével szembeni kritika: Howard Gardner.  Piaget értelemfelfogása erősen

verbális, a nyelvi képességekhez kötött. Úgy tűnik, eredményei kevésbé érvényesek a nem-nyugati kultúrákban, de nyugaton sem mindenkire egyformán alkalmazhatóak. Piaget mintegy kis tudósnak tekinti a gyereket.  Sokak szerint az értelmi fejlődés sokkal folyamatosabb és fokozatosabb, mint ahogy azt Piaget sajátos ugrásokra épülő rendszere felvázolja. Ma már bizonyítékok vannak arra, hogy a gyerekek sokkal hamarabb is képesek bizonyos műveletekre, mint azt Piaget rendszere „lehetővé tenné”  Piaget föltételezte, hogy az értelmi fejlődés független a konkrét anyagtól, amelyen a műveleteket végezzük. Ma a pszichológusok többsége másként gondolja: az egyik területen állhatunk jóval alacsonyabb vagy magasabb szinten, mint egy másikon Klasszikus kondicionálás - Pavlov kísérletei:  Észrevétele az emésztés vizsgálata közben: egy kutya már a tál látványára is nyáladzani kezdett; úgy dönt, megvizsgálja,

megtaníthatók-e a kutyák arra is, hogy fény- vagy hangjelzéshez is élelmet asszociáljanak.  Alapkísérlet:  Bekapcsolják a fényjelzést, húsport adagolnak, majd kikapcsolják a fényjelzést. A kutya nyáladzik, de ez még föltétlen válasz, amely nem igényel tanulást (a húspor így föltétlen inger).  Az eljárást többször megismétlik.  Végül: bekapcsolják a fényjelzést, de nem adnak húsport. Ha a kutya nyáladzik, megtanulta a kapcsolatot A nyáladzás már föltételes válasz, a fényjelzés pedig föltételes inger A kutyát kondicionálták (megtanították), hogy összekapcsolja a fényjelzést az étellel és a nyáladzással, és hogy válaszoljon rá. - A klasszikus kondicionálás már a primitív élőlényeknél is megjelenhet. Pl a laposférgek áramütésre összehúzódnak Ha az áramütést sokszor párosítjuk fénnyel, később egyedül a fényre is összehúzódnak - Embereknél: a rákos beteg a gyógyszeres kezelés

következtében gyakran rosszul van; néhány kezelés után a rosszullét már a kezelőszoba látványától is megjelenik. Hasonló: rákos gyerekeknek fagylaltot adnak a kezelés előtt, hogy enyhítsék a félelmet; eredmény: a gyerek kevésbé szívesen eszik fagylaltot a kórházon kívül is. - Olyan jelenségek, amelyek nagyon megnövelik a klasszikus kondicionálás általánosíthatóságát:  Másodlagos kondicionálás:  Amire szükség van: egy ingernek egy olyan másik ingerrel történő társítása, amelyet előzőleg egy biológiailag fontos eseménnyel társítottak.  Pl. a betegnél a kezelőszoba látványa kapcsolódik a kezelés élményéhez Ha mutatunk neki egy semleges ingert (pl. hangjelzést), amelyet mindig a kezelőszoba képe követ, a beteg a hangra is kellemetlen érzéseket tapasztal 74  - - - Generalizáció és diszkrimináció:  Generalizáció:  Ha egy föltételes válasz összekapcsolódott egy bizonyos ingerrel, más

hasonló ingerek is kiválthatják ugyanezt a választ.  Minél hasonlóbb az új inger a föltételes ingerhez, annál inkább kiváltja a föltételes választ.  Ez az elv magyarázza azt a képességünket, hogy olyan új ingerekre is reagálunk, amelyek az ismertekre hasonlítanak.  Diszkrimináció:  A generalizációval ellentétes folyamat.  A különbségekre adott válasz.  Pl. ha egy kisgyerek megijedt egy harapós kutyától, először minden kutyától fél (generalizáció) Később (a differenciális megerősítés következtében) csak azoktól a kutyáktól fél, amelyek fenyegető viselkedésűek (diszkrimináció).  Kondicionált félelem:  Pl. a patkány áramütés előtt egy semleges ingert (hang) kap Egy idő után a hang önmagában is olyan reakciókat idéz föl, mint az áramütés.  Sok emberi félelem keletkezik így, de ezek az irracionális félelmek eloszlathatók a klasszikus kondicionálás alapelvein nyugvó

gyógytechnikákkal (pl. ha valaki fél a macskáktól, a velük való szembesítések révén legyőzheti félelmét).  Kondicionálás és drogtolerancia: a morfium folyamatos használata közben nem a morfium fájdalommegszüntető hatása csökken, hanem a fájdalomérzékenység háttérszintje nő. Bejósolhatóság és kognitív tényezők: két kísérlet.  Rescorla (1967):  Szembeállítja a kontiguitást (időbeli érintkezés) és a bejósolhatóságot.  Az egyik csoport: áramütés a kutyáknak, amelyet néhányszor hangjelzés előz meg.  A másik csoport: áramütés a kutyáknak, amelyet mindig megelőz egy hang.  Eredmény: a második csoport gyorsan kondicionálódik, az első egyáltalán nem.  Kamin (1969): blokkolási kísérlet (egy előzőleg megtanult kapcsolat megakadályozhatja egy új asszociáció kialakulását); háromszakaszos kísérlet:  Első szakasz:  Csoport: fényjelzéseket kap, amelyeket mindig áramütés követ. 

Kontrollcsoport: ez a szakasz kimarad.  Második szakasz:  Csoport: fény- és hangjelzést kap, amelyet mindig áramütés követ (számukra a hang redundáns, azaz olyan információval szolgál, amely már az élőlény rendelkezésére áll, így nem kondicionálódik).  Kontrollcsoport: fény- és hangjelzést kap, amelyet mindig áramütés követ.  Harmadik szakasz: csak hangjelzést adnak.  Csoport: nem váltja ki a föltételes választ.  Kontrollcsoport: kiváltja a föltételes választ. Bejósolhatóság és érzelmek:  Ha nincs lehetőség megbízható bejóslásra, folyamatos szorongás lép föl, és fekélybetegség alakulhat ki (pl. a patkányok esetében)  A kellemetlen események mindig kellemetlenek, de az előre nem látható kellemetlen események sokkal kevésbé tolerálhatók.  Ha az orvos a gyereknek azt mondja, a beavatkozás fájni fog, a gyerek addig fél, amíg a beavatkozás tart. Ha azonban azt mondja, nem fog fájni, de

ténylegesen fáj, a gyereknek nincs veszély- és biztonságjelzése, ezért mindig szorongni fog, ha orvoshoz kerül Biológiai korlátok:  Etiológiai megközelítés:  Az állatok viselkedésével foglalkozik, de nagy hangsúlyt fektet az evolúcióra, így nem a tanult, hanem a veleszületett viselkedéseket tanulmányozza.  Föltételezése: a tanulást szigorúan befolyásolja a genetikai örökség.  A klasszikus kondicionálás korlátai:  A legjobb bizonyíték az ízelkerülés; a patkánynak vaníliával ízesített mérget adnak. Amikor meggyógyul, új vaníliás oldatot kap, amelyet a patkány aggályosan kerülni fog  Behavioristák: a fény- vagy hangjelzésnek ugyanazt a szerepet kellene betölteni, mint az íznek. De a patkány csak akkor kerüli el az oldatot, ha azt az ízt érezte, ami után megbetegedett, a villanás és a kattanás nem befolyásolta. 75  Kérdés, mi okozza az asszociációk szelektivitását. Az ízlelés és az

emésztési reakciók közt valószínűleg egy genetikailag meghatározott kapcsolat van A patkány azért kapcsolja össze a rosszullétet az ízzel, mert ez megfelel a természetes élelemválasztás eszközeinek. Operáns kondicionálás - Idomítás: a kutyát először rávesszük a mutatványra, utólag pedig megjutalmazzuk – ez a fajta tanulás az operáns kondicionálás. - Ez az alacsonyabb rendű fajoknál és az embernél is megvan. - Pl. a kisbaba spontán gügyög; ha észreveszi, hogy a szülei ezért gyakrabban fordulnak felé, akkor többet fog gügyögni. Az operáns kondicionálás ilyen értelemben: annak a megtanulása, hogy egy bizonyos viselkedés egy bizonyos cél eléréséhez vezet - Az effektus törvénye:  Az operáns kondicionálás első tanulmányozója: E. L Thorndyke (1898)  Az effektus törvénye:  Ha a jutalom közvetlenül követi a próba-szerencse viselkedést, az adott akció tanulása erősödik.  Ez a véletlen cselekvések közül

csak azokat választja ki, amelyeket pozitív következmény követ.  Pl. a macska a retesszel zárt ketrecben, azon kívül egy hallal (a macska kinyúl, de nem éri el a halat; körbejár, majd véletlenül kinyitja a ketrecet; ez többször megismétlődik, végül amint beteszik a ketrecbe, azonnal kiszabadul, de ebben nem játszik szerepet az értelem). - B. F Skinner kísérletei:  Egy éhes állatot (patkány, galamb) egy dobozba (Skinner-box) tesznek, amelyben csak egy pedál van, alatta egy etetőtál.  A patkány lenyomhatja a pedált; ennek a száma: a pedálnyomás gyakoriságának az alapszintje.  A kísérletvezető ezután a pedálnyomásra ételdarabot ad. A pedálnyomás gyakorisága drasztikusan megnő.  Később: a pedálnyomás nem eredményez ételt, és a pedálnyomás gyakorisága csökken. Vagyis: az operánsan kondicionált választ a megerősítés hiánya kioltja.  Diszkriminációs kísérlet: a patkány csak akkor kap ételt, ha akkor

nyomja meg a pedált, ha a fölötte levő fény (diszkriminációs inger) világít. - Az operáns kondicionálás és a gyermeknevelés: pl. a gyerek lefekvés után hisztivel követelte ki szülei figyelmét A szülők azt a tanácsot kapták, hogy ne törődjenek a sírással, ami így egy hét alatt 45 percről nullára csökkent - Az azonnali megerősítés hatékonyabb, mint a késleltetett. - Formálás:  Az a technika, amely csak azokat a válaszokat erősíti meg, amelyeket a kísérletező elvár.  Minden egyebet kiolt.  Az állatok nagyon sok mindenre megtaníthatók.  galambok: hajótöröttek mentése  delfinek: víz alatti tárgyak felszínre hozása  Priscilla, a malac (tévé bekapcsolása, reggelizés asztalnál, a szennyes ruha összeszedése, porszívózás stb.) - Az operáns kondicionálás megerősítői:  Jelentősen növelik az operáns kondicionálás hatókörét.  Kísérlet:  pedálnyomásra: étel + hang, majd a patkány

kondicionálódik  pedálnyomásra: semmi – a patkány abbahagyja a nyomkodást  pedálnyomásra: hang, de étel nincs – a nyomkodás gyakorisága mégis nő Vagyis: a hang az étel jelzésévé, megerősítővé vált.  Az emberek életében: pénz és dicséret. - A megerősítés viszonylagossága: úgy tűnik, az élőlény gyakran végzett tevékenysége megerősíthet bármely kevésbé gyakori tevékenységet. - Generalizáció és diszkrimináció:  Itt is igaz, ami a klasszikus kondicionálás esetében: az élőlények generalizálják, amit tanultak, ez pedig diszkriminációs tréninggel korlátok közé szorítható.  Pl. a gyerek dicséretet kap, ha megsimogatja a kutyáját Ezek után megsimogat más kutyákat is, ez azonban veszélyes lehet, így a szülők a diszkriminációs tréninggel csak a család kutyájának a simogatását erősítik. - Megerősítési tervek:  A való életben ritka, hogy minden viselkedés megerősítést kap. 76 

- - - - Részleges megerősítés: egy viselkedés kondicionálható és fönntartható akkor is, ha eseteinek csak töredéke kap megerősítést.  Megerősítési terv: a megerősítések adagolása, amely befolyásolja a válaszok mintázatát.  Aránytervek: a megerősítés attól függ, hogy az élőlény mennyi választ ad.  Időbeli tervek: a megerősítés csak egy bizonyos idő elteltével jár. Averzív (negatív) kondicionálás:  Két eset:  egy létező válasz gyöngítése  egy új válasz tanulásának a serkentése  Büntetés:  A választ olyan averzív inger követi, amely gyöngíti / elnyomja a válasz következő megjelenését.  Sok hátránya van:  Hatása nem olyan bejósolható, mint a jutalmazásé (nem ad alternatívát, csak tilt).  Félelemhez vezethet (pl. a büntetést adó személy iránt)  Hatásos lehet, ha az elérhető alternatív válaszokat jutalmazzák.  Menekülés és elkerülés:  Menekülő

tanulás: azért tanul meg egy választ, hogy leállítson egy folyamatban levő averzív eseményt.  Elkerülő tanulás: egy negatív esemény elkerülésének a megtanulása.  A menekülő tanulás gyakran megelőzi az elkerülőt; pl. hangjelzés után áramot vezetnek a padlóba, és a patkánynak át kell ugrania a fal túloldalára, hogy ne érezze az áramütést. A patkány kezdetben csak az áramütés után (menekülő) ugrik át, majd már a hangjelzésre is (elkerülő). Mi szükséges az operáns kondicionálás létrejöttéhez?  Kontiguitás (időbeli érintkezés): egy válasz akkor kondicionálódik, ha a megerősítés közvetlenül követi a viselkedést.  Befolyásolhatóság: a válasz csak akkor kondicionálódik, ha az élőlény úgy értelmezi, hogy a megerősítés az ő válaszától függ.75 Kontingenciatanulás (kontingencia ’egybeesés’):  Mondhatjuk, hogy akkor történik operáns kondicionálás, ha az élőlény egybeesést tapasztal

válaszai és a megerősítés közt.  Ez a képesség nagyon korán kifejlődik. Biológiai korlátok:  A viselkedés eltolódása: az állat a kívánt viselkedés helyett időnként olyan választ ad, ami közelebb van ösztönös viselkedéséhez (pl. el akarták érni, hogy a csirkék nyugodtan álljanak a padlón, de azok inkább kapirgáltak).  Válaszmegerősítési korlátok (pl. galamb: viselkedése inkább etológiai nézőpontból értelmezhető, nem behaviorista szempontból). Komplex tanulás - A reprezentációk a világ komplexebb vonásait képezik le. - Kognitív térképek és absztrakt fogalmak:  Edward C. Tolman: a patkány a bonyolult útvesztőben nem a jobbra és balra fordulások sorozatát tanulja meg, hanem kialakít egy kognitív térképet  Kísérlet: van egy középső terület, abból nyolc azonos, sugárirányú folyosó. Mindegyik folyosó végén élelem van. A patkánynak minden élelmet meg kell találnia, és a már látogatott

folyosóba nem térhet vissza. Ezt kb húsz kísérlet után megtanulja Legfontosabb eredmény: a patkány nem állít föl stratégiákat, hanem véletlenserűen látogatja a folyosókat, és valószínűleg kialakítja az útvesztő belső reprezentációját, ami tartalmazza a folyosók közti térbeli kapcsolatokat  A csimpánzok képesek absztrakt fogalmakat is megtanulni (pl. az egyik zseton az „alma”, a másik a „papír”, és a zseton fizikailag semmiben nem emlékeztet az adott tárgyra). - Belátásos tanulás:  Wolfgang Köhler: csimpánzkísérletek (1920-as évek). Zárt területre helyezi a csimpánzot, a ketrecen kívülre pedig egy gyümölcsöt, amelyet az állat nem ér el, de vannak eszközök, amelyek segítségével igen. A ketrecben van egy kis bot, amivel el tud érni egy hosszú botot, ami a ketrecen kívül van A hosszúval el tudja érni a banánt.  A csimpánzok problémamegoldásának három jellegzetessége:  hirtelenség; ennek oka: a

kutatók nem férnek hozzá a csimpánz mentális folyamataihoz 75 Maier és Seligman kísérletei inkább ezt az álláspontot támasztják alá. 77   az egyszer fölfedezett megoldás későbbi hozzáférhetősége  az egyszer fölfedezett megoldás átvihetősége hasonló szituációkba Köhler: a komplex tanulásnak gyakran két fázisa van  kezdő fázis: problémamegoldás használata a megoldás levezetéséhez  második fázis: a megoldás tárolása az emlékezetben, illetve előhívása, ha hasonlóval találkozunk Tanulási alapformák - Egyszerű tanulási formák:  habituáció  klasszikus kondicionálás  operáns kondicionálás - Komplex tanulási formák:  mentális reprezentáció  vertikális tanulás  jelekkel történő tanulás  adatvezérelt tanulás  hiedelemvezérelt tanulás - Szociális tanulási formák:  utánzás  modell utáni tanulás  azonosulás  belsővé válás  szereptanulás Tanulási

stratégiák - Stratégiák: komplex eljárásrendszerek; fajtái:  empirikus (induktív): sok példa bemutatása (általánosítás)  szintetikus (deduktív): cél a nagy összefüggések meglátása  organikus-genetikus: a rétegek megtanulása  interiorizációs: a megismerést cselekvés útján segíti elő (pl. szituációs játék)  problémamegoldó (irányított, fölfedezéses): problémák, kérdések megismerés által folyik tanítás  programozott oktatás: a tananyag részekre bontása, strukturálása (pl. munkafüzet, számítógép)  mesterfokú (optimális) elsajátítás: egyénre szabott feladatok számítógép segítségével - Stratégiaválasztás:  legyen az oktatás céljainak megfelelő  célja: valamit megtanítani, és eszközt adni a diák kezébe, hogy önállóan is tudjon tanulni Tanulási zavarok Figyelemzavar - Ezt sokáig hiperaktivitásnak nevezték (pl. Ranschburg Jenő) - Az ember gyakran figyelmetlen, de ez nem

figyelemzavar, mert csak átmeneti: addig tart, amíg a probléma. - Figyelemzavar-szindróma: nem átmeneti.  Már hatéves kor előtt meg kell jelennie.  Időtartama: legalább hat hónap. - Nehéz helyzetet okoz, mert a tüneteket csak enyhíteni lehet, megszüntetni nem. - Tünetei három nagy pszichés funkció terén jelennek meg (ezek a tünetek nagyon megnehezítik az iskolai munkát):  Motoros terület (mozgás):  A legtöbb gyerek olyan, mintha állandóan „föl lenne húzva” (összevissza mozognak).  Emiatt az iskolában nem tudtak bizonyos eszközöket (pl. pálcika) használni  Álmukban (alvás alatt) is mozognak.  Állandó nyugtalanság jellemzi őket.  Nagy mozgások – ez együtt jár azzal, hogy a finommozgás hiányzik (pl. csúnyán írnak)  Figyelemzavar, figyelmetlenség: 78 - - -  Nem fejezik be, amit elkezdtek.  Úgy tűnik, mintha nem figyelnének, de a perifériás figyelmük nagyon éber: a figyelem olyan, mint

egy reflektor, ami egy bizonyos pontot világít meg. A figyelemzavaros gyerekeknél pont fordítva van: nincs egy központi hely, amire figyelnének. Ez a jelenség több gyereknél megvan, de egy idő után eltűnik (a figyelemzavarosoknál megmarad).  Nem működik jól a koncentráció.  Minden elterelik a figyelmüket, így az iskolai munkájuk nem megfelelő.  Semmi olyan tevékenységet nem tudnak jól csinálni, amire akaratlagosan oda kell figyelni, ezért nem tudnak irányítani.  Impulzivitás (indulatok):  Nem tudják kontrollálni a feltörő indulatokat.  Előbb cselekszenek, mint gondolkodnak, ezért rengeteg a problémájuk és a konfliktusuk (ez mindenkinél megvan, de az önkontroll növekedésével eltűnik: a figyelemzavarosoknál azonban nem).  Nagyon gyakran könnyen abbahagyják a tevékenységeket, játékokat. Ez megmutatkozik az iskolaérettségi feladatok megoldatásakor, de be kell iskolázni őket, csak kezelésre van szükségük 

Mindig az első gondolatuk a lényeges.  Gyakran csak a mondat első felére válaszolnak, mert nem veszik figyelembe a föltételeket.  Nem bírják kivárni a sorukat.  Mindenre nagyon gyorsan válaszolnak (nem elemzik a feladatokat), ezért rosszul teljesítenek. Egyéb pszichés jellemzők:  Extrém mértékű érzékenység az elvárt jutalomra (ha ez elmarad, az látványos reakciókat eredményez)  gyönge viselkedési kontroll  gyönge önkontroll-funkciók  ugyanakkor: nagyon empatikusak (jól dolgoznak szociális területen) Beavatkozás:  Régi elképzelés: túl sok inger éri őket, ezért teljesen sivár körülmények között nevelik őket tovább, és nyugtatókat adnak nekik.  Másik elképzelés: még több ingerre van szükségük.  Olyan feszültségi szint szükséges, amelyben jól érzik magukat: mivel az arousal-szintjük sokkal magasabb, több feszültségre van szükségük, hogy jól érezzék magukat.  Most élénkítő

gyógyszert adnak nekik (volt egy vita, hogy ez nem okoz-e függőséget, de kiderült, nem; csak nagyon meg kell gondolni, mikor és kinek adnak gyógyszert).  Nagyobb a kockázatvállalásuk, mert keresik a veszélyt.  Első feladat: tudni, hogy a gyerek nem tehet a figyelemzavarról. Nem rossz vagy lusta, ezért nem szabad büntetni (ez ugyanis nem fogja leállítani ezt a viselkedést)  A szülők számára ismeretterjesztő előadásokat kell tartani; ok: ezeket a gyerekeket otthon is állandóan büntetik, ráadásul a szülő is szenved, mert úgy érzi, nem tud nevelni.  Fontos a tevékenység tervezése: rövid határidővel, strukturált feladatokat kell adni. Egyszerre kevés (lehetőleg egy) feladatot kapjon. Konkrét, megfogható dolgokat kell mondani nekik  Vannak alapítványi iskolák (a nagyon súlyos esetekre), ahol tanítják őket.  egyéni nevelés, sajátos módszerekkel  fontos a jutalmazás: mindig mindent (a dolgokat nem lehet

természetesnek venni)  növelni kell az önértékelésüket (dicséret)  mindig kell valamihez igazodniuk (strukturált tér és idő)  nagyon érzékenyek a szeretetre Vagyis: a beilleszkedésüket elő lehet segíteni. Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia - Ez az organikus–pszichoorganikus típusba tartozik. - Olvasási nehézség jelenik meg, vagy a gyerek soha nem tanul meg olvasni. - Lehet számolási nehézség (discalculia). - A statisztikák nem pontosak (15–30%), de elég sok gyereket érint. - Egy színésznő (Susanne Hampshire) se írni, se olvasni nem tudott. Ez azért nem derült ki, mert az anyja tanítónő volt, és az iskolában ő tanította. Középiskolában az anyja olvasta föl neki az anyagot, végül nem is érettségizett. A szerepeit a barátai olvasták föl Van egy könyve a diszlexiáról, amelyet úgy diktált - Fölmerülő kérdések:  Mitől alakul ki?  Hogyan lehet fölismerni?  Mit lehet tenni? 79 - - - - - 

Öröklődik-e? Okok:  minimális idegrendszeri sérülés  öröklött  környezeti ártalom (pl. ólomszennyezés)  öröklés (ez nem bizonyított, de utalnak rá jelek, pl. halmozott előfordulás)  szülési rendellenesség  nem alakul megfelelően a féltekei specializáció  bal (beszélő) félteke: beszéd, írás, olvasás  jobb (néma) félteke: térészlelés, érzelmek, benyomások szervezése A diszlexia esetében nem történik meg időben a két agyfélteke funkcióinak a szétválása.  memóriazavar (gyöngébb a szavak kódolása)  gyöngébb a motoros-szenzoriális érzékelési rendszer összehangolódása Pszichés funkciózavarok:  az észlelés (percepció) zavara: vizuális zavar (látászavar); következmény: nehéz differenciálnia a betűket és a szavakat  a térészlelés zavara (az irányok tévesztése, nem tudja bemérni a távolságot)  az időpercepció zavara (összekeveri a sorrendiséget, pl. a hallott

szavaknál)  memóriazavar (nem tudja, mit olvasott a mondat elején) Viselkedésbeli tünetek:  a hasas betűk összekeverése (b-d, g-b)  hasonló szavak átalakítása  sok helyesírási hiba  hiba a sorrendiségben Lehet-e segíteni?  Van jelentősége az írás-olvasás tanítási módszerének.  Magyarországon egy ideig a szóképes módszerrel tanítottak a szótagoló helyett. A képsorokat az angoloktól vették át, de a magyar nyelv elemző, így sok volt az olvasási nehézség.  Az iskolák gyorsan tanítanak (versenyeznek egymással), de néhány gyereknek több gyakorlás kellene.  A probléma megelőzését nem az iskolában kell elkezdeni. A tünetek már az óvodáskorban is megjelennek (pl az irányok tanulása) Régebben kevesebb diszlexiás volt, mint most; ok: a gyerekek az anyjuk mellett sok olyan dolgot tanultak, amelyek ezeket a finommozgásokat gyakoroltatták (az anyák most nem érnek rá annyit foglalkozni a gyerekekkel).  Az

óvodás gyerekeket nem olvasni kell tanítani, hanem a funkciókat kell gyakoroltatni velük játékokkal (ezután sokkal könnyebb lesz az írás-olvasás megtanulása).  Az iskolába kerülés nagy trauma. Ez az első olyan hely, ahol a gyerek megmérettetik, ráadásul idegenek által Amiért nem veszik észre, hogy gond van vele: megtanulja az anyagot (a szülő fölolvassa neki, és mivel kiváló intellektusú, megjegyzi a hallottakat) Ugyanakkor: sok helyesírási hibája van  Ahol nem olvassák föl az anyagot, ott a gyerek „bukdácsol”. A kudarcok miatt rosszul érzi magát a világban, így kialakulnak a viselkedési zavarok, menekülési stratégiák – megpróbálja magára vonni a figyelmet (vö bűnözés) Fölismerés: rajzoltatással, másoltatási feladatokkal az óvodában. Bernstein hipotézise: a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányát az iskola növeli; ok: a nyelvi kód. A szülők beszéde szituációhoz kötött, ezzel szemben az értelmiségi ki

tudja fejezni a helyzetet szavakkal.  Az értelmiségiek beszédében gyakran használtak az irányok, így a gyerek előtt hamar világossá válik a jelentésük.  Az alacsonyabb nyelvi kód azt jelenti, hogy az emberek elsősorban rámutatással fejezik ki a mondanivalójukat.  Az ember idegrendszere nagyon rugalmas, más funkciókat is át tud venni, mint ami az eredeti feladata. Időben elkezdve a funkciók fejlesztését: nem alakul ki a diszlexia, vagy csak nagyon enyhe fokban. Hiperaktivitás 1. A hiperaktivitásról (ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder)76 - A hiperaktivitás két alapvető eleme: 76 GYARMATHY Éva, A hiperaktivitás kezelése, Új Pedagógiai Szemle, 2002. november [online], wwwokihu/cikkphp?kod=2002-11-npgyarmathy-hiperaktivhtml, 2005 06 09, 07:10 80   - - - túlmozgás (sokat, rendezetlenül, nem a megfelelő időben, helyen és módon) impulzivitás (a gyerek nem tudja megfékezni magát, az impulzusok vezérlik: előbb

cselekszik, utána gondolkodik) Társulhat hozzá specifikus tanulási zavar (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) vagy figyelemzavar. Okok:  Ellentmondások vannak: sok vizsgálat kimutatja az agyi eltérést, sok pedig nem.  Ok lehet valamilyen „kémiai” zavar; ami erre utal: a valódi hiperaktív gyerekekre nyugtatólag hat a serkentőszer.  A valódi hiperaktivitás háttere: az agyban levő „fékek” alulműködnek (ezeket kell serkenteni, és a hiperaktív gyerek megnyugszik). A pszichiátriai szerek:  A stimulánsok beindítják azokat a belső biokémiai folyamatokat, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerek képes legyen kontrollálni önmagát.  Ugyanakkor: a gyógyszerek használata nem megoldás (csak nagyon indokolt esetben, és nagy óvatossággal történhet a gyógyszerszedés).  A legtöbb esetben nem is lenne szükség gyógyszerre, ha a megfelelő kezelést és környezetet időben biztosítanánk ezeknek a gyerekeknek.  Ami viszont nem

igaz: mindegy, mi váltja ki a hiperaktivitást, a gyógyszerezést el kell kerülni. Amit figyelembe kell venni a hiperaktív gyerek kezelésénél:  szereti a mozgást, a társas helyzeteket, az élményeket (ezeknek jutalomértékük van)  nem köti le az, ami nem elég érdekes számára (változatos ingerek szükségesek)  jól szervezett környezet kell (alkotó, korlátozó, türelmes)  legyenek határozott, kiszámítható szabályok  csak az azonnali jutalmazás vagy büntetés hasznos (a büntetés másként hat rá, mint másokra: a túl erős büntetés bénító hatású lehet, és nem várt reakciókat okozhat)  dicséretkor az értékelésbe mindig bele kell foglalni, amit jónak találunk  kerülni kell a negatív értékelést  a konfliktust jobb megelőzni, mert ha kitör a dühroham, már sokkal nehezebb rendezni a helyzetet  fontos az idő szegmentálása  a lehető legkonkrétabb utasításokat kell adni 2. Okok és tünetek77 - Az

idegrendszert károsító tényezők:  Prenatális (szülés előtti):  az anya anyagcsere zavarai, hormonzavarai, magas vérnyomás, terhességi toxikózis  hormonkezelés, bizonyos gyógyszerek szedése  dohányzás, alkohol- és koffeinfogyasztás, lágy és kemény drogok használata  súlyosabb testi vagy lelki stressz  környezetszennyező anyagok (pl. higany, ólom, szén-monoxid)  placentaelöregedés a gyermek túlhordása esetén  Perinatális (szülés közbeni):  eltérő szülési folyamat, rizikószülés (korai, rohamos, késői, fogós)  elhúzódó szülés (például a medence és a fejméret aránytalansága miatt)  köldökzsinór rátekeredése a magzat nyakára  vérkeringési elégtelenség az anyánál vagy a gyermeknél  vérveszteség  Posztnatális (szülés utáni):  kék vagy fehér tetszhalál (nem indul meg az újszülött saját légzése)  súlyosabb fokú sárgaság  vércukorszint-csökkenés Ezek a

faktorok megzavarhatják az idegrendszer érési folyamatát; két terület:  hibás kapcsolatok jönnek létre az idegsejtek között  bizonyos ingerületátvivő anyagok (neurotranszmitterek) számában keletkezik deficit - A hiperaktív szindróma tünetei:  Magzat, újszülött, csecsemőkor:  nyugtalanság (sok sírás, kevés és nyugtalan alvás) 77 KOVÁCS Dóra, Relaxáció és hiperaktivitás (Relaxálható-e a hiperaktív gyermek?) [online], www.hiperaktivhu / szakdolgozat relaxaciohtm, 2005 06 09, 07:16 81    rossz étvágy (nincs türelme az evéshez)  kiköveteli magának a figyelmet  korán elkezd járni, beszélni  koordinációs alapképességei fejletlenek  állandóan mozog, így több baleset éri Óvodáskor:  fáradhatatlannak tűnik  gondolkodás nélkül kipróbál mindent  nincs tekintettel a társaira  ha akadályba ütközik: heves dac, dühkitörés  szertelen (szétszórja a játékait, rendezetlen a

ruházata) Iskoláskor:  nem képes csöndben és nyugodtan ülni az órán (folyamatosan közbeszól)  nem tud koncentrálni (a figyelme mindig elkalandozik)  amíg tart a lelkesedése, energikusan végzi a feladatát  nehéz irányítani (önfejűnek tűnik)  nagy- és finommozgásai összerendezetlenek (pl. ügyetlen a labdajátékban, rajzolásban)  a folyamatos kudarcélmények miatt önértékelése csökken (következmény: bohóckodik vagy agresszív lesz; illetve: nincs, ami motiválná a tanulásban, ezért egyre jobban lemarad)  viselkedése miatt hamar peremhelyzetbe kerül (nehezen talál barátokat) VII. Kommunikációk a nevelés és az oktatás folyamatában A kommunikáció szerepe a pedagógus–diák interakcióban. A pedagógus diákokkal való kapcsolatát meghatározó értékek hatása az interperszonális kommunikációra. A nevelés és oktatás módszere és kommunikációs hatásai Az oktatási módszer fogalma, a módszerek

kiválasztásának szempontjai, a módszerek jellemzése. Az interperszonális kommunikáció funkciói, természete, folyamata, csatornái Kontextus és jelentés Alkalmazott kommunikáció: tanári kommunikáció (pl kérdezés, meghallgatás) A kommunikáció fejlődése. Kommunikációs zavarok A tanítás-tanulás módszerei, kommunikációs hatásai Buda Béla: Kommunikáció az osztályban (A tanári munka kommunikációs eszközei) - Kommunikáció: a viszonyok olyan síkja, amelyben:  megérthetők az interperszonális függések  megérthetők az egyéni viselkedés szituatív keretei  megfogalmazhatók a fejlesztés szempontjai - Néhány alaptétel a kommunikáció vizsgálatából következően:  Az emberi rendszerekben a konfliktusok többnyire a kommunikációs zavarokból erednek.  A rendszerproblémák befolyásolhatók a kommunikáció segítségével.  A problémák szereplői általában ösztönösen kommunikálnak.  A kommunikáció

eseményei tudatosíthatók, a szereplők tudatossági foka növelhető, és fejleszthető a kommunikáció hatékonysága. - Iskolai kommunikáció: elsősorban a nevelés szempontjából érdekes. - Ami érdekes a tanári kommunikáció verbális része mellett:  képi ábrázolás  analógiák, metaforák, szimbólumok használata  modellkövetés a tanár–diák viszonyban - Kommunikációs eszközökkel fejezhetők ki a jutalmazás és a büntetés eredményei is (a nonverbális gesztusokon túl). - A szó kiterjed az iskolán túlra (pl. a szülők értesítése) - Hagyományos iskola:  A kommunikációs dimenzió leszűkült a verbális kommunikációra, így a nevelés szabályozása csak hatalmi eszközökkel lehetséges.  A viselkedéses és nonverbális megnyilvánulásoknak csak kevés tér jut. A modern pedagógia finomodásával nagyobb hangsúlyt kap a tanári kommunikáció, és megszűnik a testi fenyítés, illetve (részben) az intézményből való

eltávolítás. 82  - - - - - - - - Mindez a tanár dolgát nehezíti (ok: a családi nevelés és a társadalmi légkör sem tekintélyelvű, és a tanulók számára nem egyértelműen norma a tanár kérése). A tanári munka nehézsége abban áll, hogy a szabályozó és az oktatási feladatokat egy időben kell végeznie. A pedagógiai kommunikáció tanári oldalára jellemző a redundancia: a tanárnak sokat kell ismételnie, magyaráznia, átfogalmaznia; okok:  a tanulók fáradtsága, figyelmetlensége  személyiségtényezők (pl. motivációhiány)  a verbális kód problémája (Bernstein: az alsó társadalmi rétegek gyerekei nem tanulják meg az iskola által megkövetelt kódrendszert, és így hátrányos helyzetbe kerülnek) Jelek a tanuló részéről:  jelentkezik és szól, hogy valamit nem ért  nem csinálja meg a feladatot (pl. matekórán), „bambul”  mimika, tekintet, testtartás Ezekben a visszacsatolásokban is

érvényesülhet a redundancia, amelyre fokozódás is jellemző: a kezdeti (enyhe) értetlenség nyugtalanságba megy át. Ez a visszacsatolás a tanár számára nehezített kommunikációs sík, mert minden gyerek másként viselkedik. Fontos az empátia:  Empátia:  a nonverbális viselkedés érzékelésének és megértésének a képessége  a kommunikációs szituáció nagyobb fokú tudatosításának a képessége  Rontja a fáradtság, a diszkomfort érzések, a problématudat vagy a fokozott önmegfigyelés.  Alkalmazásában szerepe van a következőknek:  figyelem  interakciós tér  aktuális aktivációs szint  Érvényesüléséhez szükséges a saját énre való figyelem csökkentése (vö. Piaget-féle decentrálás) Az oktató munka ennek az ellenkezője: itt a saját teljesítmény centrálására van szükség. Egyszerre tanítani és figyelni: komoly érzelmi-kognitív megterhelés; lehetséges következmények:  beszűkítés (az

anyag mechanikus „leadása”)  elzárkózás az empátiás megértéshez szükséges nonverbális jelzésektől (pl. megszünteti a szemkontaktust)  a negatív visszacsatolások miatt terhelődik az önértékelődés  „burn out”-szindróma A tanárok többségénél beáll egy rutinszerű egyensúly a minimális ambíció és az empátia vonatkozásában. Kontextus:  Minden kommunikáció fontos eleme.  Jelentése: a kommunikációban részt vevők sok előismerettel rendelkeznek; ezt adottnak veszik, és erre vonatkoztatják a közlést.  A közlés erre utal; az utalás révén a kommunikáció egyszerű jelei bonyolult összefüggéseket idéznek föl.  Részei:  intézményes tér (pl. az iskola szervezeti rendszerében levő szabályok, amelyek a tanárokra és a diákokra is vonatkoznak)  együttes élmény (a közösen eltöltött idő)  csoport (a formális csoportból az interakciók hatására informális lesz) Fontos kommunikációs

eszköz: a tanár empátiás érzékenysége (segít a csoportviszonyok megértésében). A tanári kommunikációban szerepet kaphatnak stratégiai és taktikai meggondolások.  A tanításbeli stratégiát és taktikát is a tanterv és a tankönyv határozza meg.  A jó tanárok használnak saját stratégiát és taktikát is. Ami a nevelői munkát uralja:  ösztönösség  verbalitás az értékek deklarációjában Bizonyos kommunikációs készségeket lehet tanulni és gyakorolni (pl. „rámenős” kommunikáció) A nonverbális kommunikáció eszközei:  Ezeket fejleszteni kell.  Fontos ezekkel kapcsolatban a hitelesség (kongruencia): ne tükrözzenek belső ellentmondásokat, mert ez csökkenti a kommunikatív hatást. 83 Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága - Amitől a tanárok hatékonysága függ:  saját kompetencia  az osztállyal való együttműködés hatékonysága78 - A hatékonyan működő csoport: 

eléri a célját  belülről erősíti önmagát  legyőzi az akadályokat - Fontos, hogy szó essen a tanulókkal való bánásmódról – ehhez ismerni kell a csoport jellemzőit. - Csoport:  Mindig konkrét céllal jön létre (osztály: tanulás, ismeretátadás).  Két alapvető típus:  formális  a társadalom által intézményesen létrehozott egység  nagysága behatárolt, tagjai ismertek  fölépítés: hierarchikus  sajátos belső hagyományok  tipikus pl.: iskolai osztály  informális  a tagok saját elhatározásukból lépnek be  alap: érzelmi kötődés  pl.: baráti társaság - Az ember értékeli önmagát:  objektív viszonyítási alap (pl. a tesztek eredményei)  vonatkoztatási vagy referenciacsoport  Olyan teljesítményt mér, amire vonatkozóan nincsenek összevetésre alkalmas eredmények.  Két funkció:  normatív: a vonatkoztatási csoport előírásokat közvetít, és

jutalmazással-büntetéssel veszi rá a tagokat a normákhoz való igazodásra  viszonyítási: az egyén a csoportok képességeit veszi alapul  Két típus:  pozitív: elfogadjuk a normáit  negatív: azt definiáljuk vele, milyenek nem szeretnénk lenni  Nem törvényszerű, hogy az a vonatkoztatási csoport, amelybe az illető tartozik (pl. a csoport alacsony presztízsű, vagy a tagnak csak peremszerepet biztosít) - El nem fogadás – megoldás:  Okok, amiért egy diákot nem fogad be az osztály – a diák:  nem tesz meg mindent  nem szimpatikus a többiek számára  rosszul érzékeli a többiek elvárásait  Megoldás:  a diák én-képének a föltérképezése  szociometria  ön- és társaságismereti gyakorlatok (vö. a cikk második fele)  végső eset: másik osztályba való áthelyezés - A kiscsoportok tagolódása:  hierarchikus (formális és informális vezetők)  Vezetőtípusok (Mérei):  tulajdonos

(alkalmazkodik, majd átveszi az irányítást)  kerülő utas (alkalmazkodik, majd kisebb változtatásokkal irányítani kezd)  parancsoló (a saját normáit kényszeríti rá a többiekre)  A hatalom típusai:  jutalmazó (alap: behódolás; az kerül a hierarchia élére, aki bizonyos javakat birtokol)  kényszerítő (alap: behódolás; verés, zsarolás)  referens (alap: azonosulás; a gyerek hasonlítani akar valakihez)  szakértői (alap: speciális tudás)  törvényes (alap: a pozícióból fakadó jogokkal rendelkezik, és ezt mások is elfogadják) 78 Lehet, hogy egy kevésbé képzett, de interperszonálisan hatékonyabb tanár több eredményt tud elérni. 84 -  információs (alap: a tanár által közvetített információ valódi) Amivel a tanárnak érdemes élnie: jutalmazó, referens, szakértői, információs.  érzelmi (rokonszenvi) – „a közösségek rejtett hálózata”  szociometria: a struktúra

föltérképezésére alkalmas módszer; kidolgozója: Moreno  többközpontú szociometriai elemzés; bevezetője: Mérei Ferenc  sok információ szerezhető vele, de nem mindenható  kommunikációs  Közlési sík:  nyelvi: szavak  metakommunikációs: a szavakat kísérő jelek  kontextuális: ezeknek csak a csoport számára van jelentésük  Általában a rokonszenvi hálózat útját követi.  Spontán kommunikáció:  láncalakzat: továbbítás  zárt alakzat: véleményformálás  Hibái:  lassú és hiányos hírterjesztés  egy irányban terjed Ezért: fontos odafigyelni a peremen álló diákok véleményére. Az osztály munkája jobban megy, ha a tanulók jól ismerik magukat és a többieket. Az én területei, vonatkozásai („Johari-ablak” – Johan Luft és Harry Ingham):     az én által ismert az én által nem ismert mások által ismert I. nyílt énterület III. vak énterület mások által nem ismert

II. magánterület, rejtett én IV. ismeretlen terület I.: a visszajelzést kapó tisztában van szándékaival; a visszajelzés változásra késztet, illetve megerősít II.: rejtett gondolatok, érzések; e terület csökken, ha az interperszonális kapcsolatokban nő a nyíltság, a bizalom III.: mások jól ismerik, de az egyén előtt rejtett IV.: elfelejtett vagy elfojtott tapasztalatok (ezek pszichoterápiás kezeléssel felszínre hozhatók és földolgozhatók) Szitó Imre: Kommunikáció az iskolában A kommunikációs folyamat elemei - Kezdeményező (adó):  Aki az üzenetadást kezdeményezi.  Osztályterem: 55–80%-ban a tanár az adó. - Enkódolás:  A gondolatok szószimbólummá, gesztussá és mimikává válnak.  Az adónak figyelnie kell rá, hogy a kapó személy megértse az üzenet tartalmát. - Átvitel: kódolt üzenetek küldése vizuális vagy auditív csatornákon. - Üzenet:  Jelentést visz a reagálóhoz.  Fajtái:  Elsődleges:

a legfontosabb gondolatok közlése (az adó által kiválasztott csatornán).  Másodlagos: általában az elsődleges üzenetet erősíti meg (pl. bólintás) Ezek szándékoltak.  Nem szándékolt: megjelenés, rossz szokások a gesztusokban (ezek zavarhatják a szándékolt üzenetet). - Csatornák:  Az üzenet haladásának az útja.  Intraperszonális: idegek vagy izmok.  Interperszonális: a leggyakrabban auditív vagy vizuális. - Kommunikációs klíma:  A kezdeményező és a reagáló tapasztalatainak az összessége.  Lehet elfogadó vagy elutasító. - Vétel: a vevő által befogadott inger. - Dekódolás:  Szavak gondolati szimbólummá alakítása. 85   - - A megértés az átalakítás hatékonyságán múlik. Ha a befogadó értelmezési keretei rugalmasak, akkor alkalmazkodnak az új információhoz (akkomodáció). A merev sémák torzíthatják az észlelést  Oktatási környezet:  A tanár szempontja:

információnyújtás.  A diák szempontja: akkomodáció. Amiből feszültség származhat: a tanár és a diák értelmezési kerete különbözik egymástól. Vevő:  A küldő üzenetének a célpontja.  Reagálnia kell az üzenetre, különben a kommunikációs ciklus nem tekinthető befejezettnek. Visszajelzés (az interperszonális kommunikációban):  Pozitív: a reagáló megértette az üzenetet.  Negatív:  a reagálás teljes hiánya  a reagáló nem értette vagy nem észlelte az üzenetet  Kétértelmű: pl. semmibe bámulás Az osztálytermi kommunikáció szintjei - Intraperszonális kommunikáció:  Az egyénen belüli kommunikáció; pl. gondolkodás, hangos beszéd, följegyzés, néma olvasás, feladatmegoldás  A kezdeményező és a reagáló: ugyanaz; következmény: a hibák korrigálását is neki kell végrehajtania.  Az üzenet szimbolikus formáját csak az egyénnek kell megértenie (a félreértelmezés nem jelent gondot).

- Interperszonális kommunikáció:  Osztálytermi változatai:  tanár–diák  diák–tanár  diák–diák  A kezdeményező és a reagáló többször szerepet cserél egy kommunikációs aktuson belül.  Pl. páros munka - Csoportkommunikáció:  Osztálytermi változatai:  tanár–csoport  csoport–tanár  egy tanuló – csoport  Pl. vita, előadás, magyarázat, csoportmunka  Jellemzői:  spontán megbeszélések  erős strukturálás Családi szocializációs hatások - Kommunikatív kompetencia: egyes gyerekek sikeresebbek az iskolában; okok:  Szüleik előbb tanítják a nyelvhasználat elemeit (korai dialógushelyzet, mondókák, mesék együttolvasása.  A gyerek megtanul alkalmazkodni a beszélő gondolkodásmódjához.  Azok a szülők sikeresek, akik először a gyerekek által használt egyszerű mondatstruktúrákat alkalmazzák, és ezeket bővítik. - Olvasási teljesítmény:  Fontos, hogy a szülők milyen

értéket tulajdonítanak az olvasásnak.  Elősegíti az olvasási készség fejlődését, ha a szülő hangosan olvas a gyereknek.  A képek nézegetése tapasztalatot nyújt a kezdeményezés–válaszolás–értékelés szekvenciáiban (a szülő gyakran kéri a gyereket, hogy nevezze meg a képen látható tárgyat).  Fontos lehet: a szülő megmagyarázza a kevésbé értett szavakat, mondatokat.  Lényeges a szavak pontos kiejtésének a megkövetelése. Oktatási környezetek és kommunikáció - A kommunikáció módjára hatással van a tárgyi környezet struktúrája is. - Osmond: két típusú teret lehet megkülönböztetni. 86 - -  Szociofugális tér: nem kedvez az interakció kialakulásának.  Szociopetális tér: elősegíti az interakciót. A legkedvezőbb: a búrok elrendezése nem végleges, a feladatnak megfelelően át lehet alakítani. Iskolai környezet: a bútorok elrendezésének két módja lehetséges.  Formális mód: 

Elöl: tanári asztal, tábla; a padok egy irányba néznek.  Pl. konferencia, előadás, frontális óra  Szinte minden hazai osztályteremre ez jellemző.  Másik módja: a padok körben vannak, és a vezető felé néznek.  Informális mód:  egy asztal köré kb. hat szék  a székekből kört alkotunk, asztal nélkül Az oktatott csoport nagysága:  25–40 fő: előadásra támaszkodó frontális óravezetésre lehet építeni.  Megbeszélések és vitacsoportok: legföljebb hét fő.  Nagy létszámú csoportok: elsősorban információátadás lehetséges.  Készségek, attitűdök tanításához: szükséges a kis létszám. Mit tartanak fontosnak a diákok a hatékony tanárok kommunikációjában? - Megjelenés:  jól öltözöttség  mozgás az előadás közben - Oktatási kommunikáció:  kevésbé népszerű a csak frontális módszer; ha mégis előadás: legyen strukturált, vázlattal kísért  kedvelt: vita  értékes,

naprakész információk  kommunikáljon a tanulók szintjén  a humor hatékony alkalmazása - Kapcsolati, emocionális válaszok:  barátságos  őszintén érdeklődő  lelkes  nem unalmas  nem felejtette el, hogy valamikor ő is volt tanuló - Nem hatékony tanár:  Megjelenés: ápolatlan, bizarr megnyilatkozások.  Oktatási kommunikáció: monoton, unalmas, töltelékszavakat használ, a táblának beszél, nem informált, rendezetlen, elvont.  Kapcsolati, emocionális válaszok:  nincs humorérzéke  nem tud lelkesedni  gyakran használ cinikus megjegyzéseket, nevetségessé teszi a tanulókat  profán kifejezéseket, kétértelmű történeteket mond  érzéketlen a diákok iránt, „magas lóról” beszél Előadások, kérdések és válaszok - Verbális előadó: az előadást strukturálja, de nem szívesen használ táblát, írásvetítőt (elsősorban beszél). - Kiváló előadó:  Ellenzi az előadás fölolvasását.

 Magabiztos, előadása logikus fölépítésű.  Használ vizuális segédeszközöket.  A lényeget megismétli, kiemeli. - Információnyújtó előadó:  Előadása jól strukturált, de hajlamos fölolvasni az anyagot.  Használ vizuális segédeszközöket, magabiztosnak tűnik, de mégis gyöngén teljesít.  Sok apró részletet akar közölni.  A kevés oktatási tapasztalattal rendelkező tanár általában ilyen. - Amorf módon előadó: 87 - - -  Nincs határozott célja.  Előadása nem strukturált.  Gyöngén prezentálja az anyagot. Önmagában kételkedő előadó:  Nehezen választja ki, és strukturálja az anyagot.  Nem ragaszkodik jegyzetéhez, és az előadás végén úgy érzi, nem érte el a célját. A tanár által alkalmazható kérdések (a gondolkodás szintjének megfelelően):  Konvergens:  A tanulók figyelmét egy központi témára irányítja.  A legegyszerűbb változata: eldöntendő kérdés (ez

alacsony kognitív szintet céloz).  Gyorsan alkalmazható, így sok tanulót be lehet vonni a válaszadásba.  Egyetlen helyes megoldás lehetséges.  Divergens:  Sokféle eltérő válasz lehetséges.  Jó hatása van a negatív önértékelésű tanulókra (ritkán van a kérdésre helyes vagy helytelen válasz).  Cél: többszörös reagálás kiváltása.  Közben fejlődik a tanulók meghallgatási készsége.  Értékelő:  Olyan divergens kérdés, amely értékelést is tartalmaz.  A gondolkodás magasabb szintű folyamatait igényli. Tanári kérdés: problémamegoldási folyamatot indít el (kognitív konfliktust teremt a gyerek fejében). Fontosak a diákok által föltett kérdések is:  Visszajelzést adnak a tanárnak (az osztály motivációs szintjéről, megértették-e az anyagot).  Nem spontán kifejlődő folyamat: a tanárnak kell elősegítenie. Az osztály irányításában szerepet játszó kommunikáció - A jól

fegyelmező tanár tevékenységei:  a tanítási órák megfelelő előkészítése (élénk óra)  érdekes problémát fölvető kérdések  az egyéni feladatok során figyelembe veszi az egyéni képességszintet  folyamatos szemkontaktus  éberség (időben be tud avatkozni) - A rosszul fegyelmező tanár tevékenységei:  rosszul időzíti a rendbontásra történő reagálást  célponti hibát vét (nem vesz észre minden rendetlenkedőt, nem annak szól, akinek kellene)  túlreagálja a dolgokat (kiabál, hisztérikus) A tanári elvárások kommunikálása - A tanár eltérő fejlődési lehetőségeket föltételez a tanulókról; ezek a gyerek jövőbeli teljesítményére vonatkoznak, és meghatározzák a tanár kommunikációját a gyerekkel szemben. - Ez a kommunikáció olyan hatást ér el a gyermek viselkedésében, amely igazolja a tanár elvárásait (= Pygmalion-effektus, vagyis: az önmagát beteljesítő jóslat). - Ami befolyásolja a

tanárokat a kezdetekkor:  a tanuló szüleiről, idősebb testvéreiről szerzett ismeretek  a társadalmi réteghez, etnikumhoz való tartozás, nem  fizikai megjelenés, öltözködés  korábbi tanulmányi eredmények - Ami még hozzájárul az elvárások kialakulásához:  a tanár egyéni jellemzői  az oktatással kapcsolatos nézetei - A kevésbé kezdeményező tanulók elősegítik, hogy félrevezető elvárás alakuljon ki róluk. - A tanár kommunikációja az alacsony elvárások esetén:  Távolabbra ülteti a tanulót.  Ritkán létesít vele szemkontaktust, kevesebbet mosolyog rá, kevésbé biztatja.  Rövid ideig vár a válaszra, nem ad visszajelzést.  Inkább négyszemközt kommunikál vele.  Határesetben (pl. érdemjegy) kevésbé dönt a javára - Tanártípusok: 88    Proaktív:  Kevésbé támaszkodik más véleményére, amikor képet alkot a tanulóiról.  Mindig határozott céljai vannak.  Úgy

véli, még a leggyöngébbnek tartott tanulónál is lehet haladást elérni.  Nagyobb valószínűséggel jönnek létre pozitív elvárások. Túlreagáló:  Merev sztereotípiái vannak: sematikus információkat használ föl.  Jelentős a negatív elvárási hatások érvényre jutása. Retroaktív:  Nem sztereotipizál, és nincsenek határozott céljai.  Kevésbé valószínű, hogy egyéni jellemzőkből építi föl elvárásaikat. A dicséret kommunikálása - Dicséret: a másik személy elismerése. - Fontos szerepe van a következőkben:  a tanári elvárások kommunikálása  a tanulók önértékelésének és teljesítménymotivációjának az alakulása - Dicséret esetén a tanár a saját érzelmeit is kifejezi. - Fajtái:  A kritika ellensúlyozása: a tanár kritikát ad a gyöngébb tanulónak, és a jobb minőségű munkáját azonnal megdicséri (ez tartalmazhat önigazolást is: minél több ilyen elem van benne, annál kevésbé

hatékony).  Modellnyújtásra tett kísérlet: egy tanulót azért dicsér meg, hogy példaként állítsa az osztály számára.79  Pozitív útmutatás: a tanár sokat kritizál egy gyereket, majd egy enyhe javulásnál megdicséri, azzal a célzattal, hogy mindig ezt várja tőle.  A jég megtörése: a tanár fölveheti a kapcsolatot azzal a diákkal, akivel megszakadt (pl. előtte komolyan megbüntette).  A tanuló által kiprovokált elismerés: a diák burkoltan vagy nyíltan azt sugallja a tanárnak, hogy elismerést vár tőle.  Tevékenységváltási rituálé: a tanulónak több tevékenységet kell egymás után befejeznie. A tanár a részfeladatok teljesítése után jelzi a tanulónak, hogy elégedett, és rá lehet térni a következő részre  Vigaszdíj: a ritkán dicsért tanulók esetében fordul elő (bátorításként). Túlélési stratégiák - Mintagyerek: mindig úgy tesz, mintha elfoglalt lenne, és mindenre tudja a választ. - „Nem

értem”: ha nem sikeres, azzal védekezik, hogy nem érti. - Kérdésföltevés: nem válaszol közvetlenül a tanár kérdésére, hanem visszakérdez. - Várakozás a jóváhagyásra: semmit nem tesz addig, amíg nem kapja meg a tanár jóváhagyását. - Csodálkozó nézés: úgy néz a tanárra, mintha az valami ostobaságot mondott volna. - Minimax stratégia: soha nem ad egyenes választ, nincs egyértelmű álláspontja. - Suttogás, érthetetlen mormogás: olvasás közben az ismeretlen szavaknál lehalkítja a hangját. - A válasz a tanár arcára van írva: nonverbális jeleket keres a tanár arcán. - Jelentkezési stratégiák:  Ha nem készült, magabiztosan jelentkezik.  Ha azt akarja, hogy fölszólítsák, úgy tesz, mintha zavarban lenne, és óvatosan fölemeli a kezét. A személyre orientált kommunikáció, a segítségnyújtás nyelvezete - Passzív meghallgatás: a kezdeti biztatás utáni csönd arra bátorítja a tanulót, hogy többet mondjon el. -

Hatékony tudomásvételt jelző reakció: a tanuló beszédszüneteiben szükségesek verbális és nonverbális jelzések, amelyek mutatják neki, hogy a tanár követi a mondanivalóját. - „Jégtörők” beiktatása: arra biztatja a tanulót, hogy többet mondjon el. - Aktív meghallgatás: a tanár parafrazeálja is, amit a diák mondott (ez az érzelmek és a gondolatok visszatükrözése is). A tanári önértékelés gondozása – néhány irracionális hiedelem - A jó tanár mindig nyugodt. - A jó tanárnak nincsenek előítéletei. - „Minden tanítványomnak és munkatársamnak szeretnie kell, és elismernie engem.” 79 Ezzel vigyázni kell: ha a megdicsért gyerek éretlen, úgy érzi, a tanár vele akar manipulálni, ezért a dicséretet büntetésnek érzi. 89 - „Teljesen tökéletesnek kell lennem a tanítás minden vonatkozásában ahhoz, hogy értékesnek tarthassam magam.” - A jó tanár következetes, nincsenek rossz napjai, sosem téved, nem

részrehajló. - A jó tanár mindent tud, bölcsebb a tanulóknál. - A jó tanárok támogatják egymást, egységet képeznek a tanulók előtt. Ezekkel foglalkoznunk kell, különben kifejtik ártó hatásukat. Sárosdy Anna: Fegyelem fegyelmezés nélkül - Tanári tekintély:  Egyértelmű alá- és fölérendeltségi viszony van a tanár és a diák között.  Tanár: pozicionális hatalom (de csak akkor, ha a csoport elismeri vezetőnek):  legitim  büntető vagy jutalmazó  Kezdetben fokozottabb szigor szükséges.  Tekintélyt kell sugározni (magabiztosság).  Fontos a metakommunikáció (hangerő, járás, testtartás, szemkontaktus).  A diáknak tudnia kell, hogy nem irányíthatja a tanár reakcióit.  A kommunikációs helyzet irányításának a technikái:  fókusztartás (a tanár beszédét nem szabad félbeszakítani)  hangerő  szemkontaktus (a megszakított vagy lefelé irányított megalázkodást jelent)  territoriális

jelzések (mozgás a padok között)  barátságos és domináns testbeszéd  A kezdetkor fontos: explicit szabályok adása – akik ezt megteszik, később kevesebb fegyelmezési gondjuk lesz. A szabályalkotás kritériumai:  ne legyen túl sok  a gyerekek bevonása  rugalmas, változtatható  egyértelmű, világos  inkább állító, mint tagadó formájú  ellenőrizhető, betartható  szembetűnő (pl. kifüggesztés)  Tanári viselkedésmód, ami pozitív kapcsolatban áll a fegyelemmel:  éberség (a deviáns viselkedés észrevétele, még mielőtt elkezdődne)  figyelemmegosztás  egyenletes óratempó (változatos, lendületes) Személyes hatékonyság: szociális kompetenciák és fejlesztésük Szociális kompetenciák - Kommunikációs kompetencia:  Verbális kifejezés: nyelvhasználat a különböző szituációkban, a különböző személyekkel.  Fontos, hogy mikor és hogyan hallgasson meg másokat.  A verbális

kommunikáció kiegészítője: a nonverbális eszközök használata (pl. hangsúly, tónus, gesztusok, mimika, mozgás)  Fontos benne a negatív érzelmi állapot megértése. - Érzelmi kompetencia:  az érzelmek kifejezésének a képessége  mások érzelmi kifejezésének a megértése  az átélt érzelem verbális kifejezése - Empátia: az a képesség, hogy az ember osztozik mások érzelmeiben, belehelyezkedik egy másik ember helyzetébe, hogy megértse őt. A személyiség kategorizálása a szociális kompetencia szempontjából - Gátlásos vagy passzív személyiség:  alacsony önértékelés, kisebbrendűségi érzés  a mások elvárásaihoz való fokozott igazodás 90 - - -  visszahúzódó, alárendelődő  nem egyértelmű (célzásokat tesz, és abban reménykedik, hogy partnere kitalálja kívánságát)  beszédhangja halk  szorong (már akkor, amikor egy számára nehéz interperszonális helyzetre gondol)  agresszív

késztetéseit akkor is elnyomja, ha agresszív reagálásra lenne szükség) Asszertív személyiség:  saját érdeke szerint cselekszik  túlzott szorongás nélkül áll ki jogaiért  jogait úgy érvényesíti, hogy másokra is tekintettel van  határozott  agresszív késztetését másokat nem sértve fejezi ki  egyenlőséget hoz létre az emberi kapcsolatokban  törekszik a személyiség hatékonyságának a növelésére Agresszív személyiség:  nemcsak győzelemre, hanem a másik legyőzésére törekszik  lenézi a másik embert, nem törődik annak a jogaival  vádaskodó, ellenséges, provokatív  kommunikációja határozott Az agresszív, az asszertív és a gátlásos gyerekek társas helyzete:  Magas szociometriai státusú gyerekek:  általában asszertívek  a csoportban vezetők (szabálykövetők, iránymutatók)  kevesebb agresszív megnyilvánulásuk van (ritkábban provokálják őket)  az új csoportban is

megőrzik magas státusukat (de nem mindegyiket)  Alacsony szociometriai státusú gyerekek: nem homogén csoport.  Elutasítottak: agresszívek, ellenségesek, provokatívak.  Figyelmen kívül hagyottak: passzívak, gátlásosak. Ők új csoportban váltani tudnak (kiszabadulhatnak a régi keretekből) Az oktatási módszer fogalma, a módszerek kiválasztásának szempontjai, a módszerek jellemzői - Meghatározás:  az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői  a tanár és a tanuló tevékenységének a részei  különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződnek  fajtái: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, megbeszélés, vita, szemléltetés, projekt, kooperatív tanulás, szimuláció, szerepjáték, játék, házi feladat - A kiválasztás szempontjai:  az oktatás és a tanulás törvényszerűségei  az oktatási célok sajátosságai  a tananyag tartalma  a tanulók

különböző tulajdonságai  külső tárgyi lehetőségek, föltételek  a pedagógus fölkészültsége  módszertani kultúra - Módszerek:  Előadás:  Monologikus szóbeli közlési módszer.  Egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtése.  Szerkezete:  bevezetés (kapcsolatfelvétel, figyelemfölkeltés, célközlés, előismeretek, rendező elvek)  kifejtés (a tananyag strukturált80 közlése, többsíkú elemzése, összehasonlítása, a figyelem fönntartása)  következtetés, összegzés (a lényeg kiemelése, összefoglalása, a tanulói kérdések megválaszolása, kapcsolás az előzményekhez és a következő anyagrészekhez)  Magyarázat: 80 hierarchikus vagy szekvenciális 91          Monologikus tanári közlési módszer. Törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segíti elő. A tanulók értelméhez szól. Hasonló

szerkezetű, mint az előadás, de annál rövidebb. Fajtái:  értelmező (mi vagy mit)  leíró (hogyan)  okfeltáró (miért)  Eredményessége föltételei:  célfogalmazás  példák  logikus fölépítés  taneszközök  részösszefoglalások és ismétlések  előismeretek számba vétele  szabatos fogalmazás  kérdések föltétele  változatos előadásmód  vázlat készítése Elbeszélés:  Monologikus szóbeli közlési módszer.  Egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatása.  Mozgósítja a tanulók képzeletét, érzelmeit.  Fontos a szemléltetés (fokozzák az élményszerűséget). Tanulók kiselőadása Megbeszélés (beszélgetés):  Dialogikus szóbeli közlési módszer.  A tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák föl a tananyagot.  Kedvelt és gyakran alkalmazott módszer, mert a kétirányú termékeny kommunikációnak jelentős

motiváló hatása van.  Eredményessége föltételei:  előismeretek  érdekes témák fölvetése  jó és továbbvivő kérdések  rugalmas, de határozott vezetés  oldott légkör  minden tanuló aktivizálása  világos kép összeállítása a konstruktív válaszokból  Három lényeges alkotóeleme:  strukturálás: világos témavezetés  kérdezés: különböző funkciójú konvergens és divergens kérdések alkalmazása a cél elérése érdekében  visszacsatolás: a tanulók válaszainak azonnali és differenciált értékelése a pozitív tartalmak kiemelésére Vita:  Dialogikus szóbeli közlési módszer.  Célok:  az ismeretek elsajátítása  a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése  A tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek.  A pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.  Amiben a megbeszéléstől különbözik: az interakciók elsősorban a tanulók közt

zajlanak (a legtöbbször véleményütköztetések formájában).  A megvalósulás föltételei:  logikai: egymásra figyelő, de ellentétes álláspontok  morális: igaznak gondolt és kulturált véleményalkotás  intellektuális: logikus, átgondolt érvek, tényekkel alátámasztott és konzisztens álláspontok  Fontos elemek:  nyitottság 92       megfelelő pedagógiai előkészítés, vezetés és lezárás Szemléltetés (demonstráció, illusztráció):  A tanulmányozandó tárgyak, jelenségek észlelése, elemzése történik.  Szerepei:  a képszerű gondolkodás fejlesztése  a fogalomalkotás megalapozása  a tanulói érdeklődés fölkeltése  a gyakorlati alkalmazás bemutatása  Föltételei:  kapcsolódás a megelőző anyagrészhez  strukturált és jól követhető bemutatás  a lényegre irányított figyelem  a tanulói aktivitás kiváltása  megfelelő visszacsatolás és

rögzítés Projektmódszer:  Alapja:  a tanulók érdeklődése  a tanárok-diákok közös tevékenysége  A megismerési folyamatot projektek sorozataként tervezi meg.  Projektek:  komplex feladatok  elvégzésük során a témát annak széles körű összefüggésrendszerében dolgozzák föl  Alkalmazása lépései:  témaválasztás  tervezés  kivitelezés és értékelés  Jellemzői:  nagyfokú önállóság és szabadság  az ismeretek integrálódása  fejlett kapcsolatkezelés  Az alapelvek kidolgozói: John Dewey és William Kilpatrick.  A tanulásnak a személyes tapasztalaton kell alapulnia.  A tanításnak figyelembe kell vennie a tanulók fejlődési szükségleteit.  A tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában.  A tanulót a közösség ügyeiben való aktív részvételre, a közösségért felelősséget érző polgárrá kell nevelni. Kooperatív oktatási

módszer:  A tanulók 4–6 fős csoportokban tevékenykednek.  Amiben jelentősége van:  az ismeretek és az intellektuális képességek fejlesztése  a szociális készségek, együttműködési képességek kialakítása  Lényege: a csoportmunka keretében a tanulók együttes munkát végeznek, és egymás tanulási eredményeiért is felelősek, nemcsak a sajátjukért.  Négy elterjedt változat:  egyéni beszámolók a közös munka végén  egyéni vetélkedők a közös munka végén  mozaiktanulás (az elosztott tananyag közös földolgozása)  csoportkutatás (részfeladatok közös földolgozása) Szimuláció, szerepjáték, játék:  a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket ismernek meg  tevékenységként gyakorolják be azokat  mindhárom módszer erőteljesen motivál Házi feladat:  A tanulók önálló, a tanítási órák közt végzett tevékenységén alapul.  Szerepe: az

oktatás hatékonyságának a növelése.  Alkalmazása föltételei:  szabályállítás és gondos kijelölés  mértékletesség és megoldhatóság  szülői ellenőrzés és kooperáció 93  tanári ellenőrzés és értékelés VIII. A tanár a nevelés és az oktatás folyamatában A tanár szerepe és a róla kialakult fölfogás változása. A tanár személyisége, modellhatás A mai magyar pedagógustársadalom jellemző vonásai. A nevelési stílusok A pályakezdés nehézségei Az osztályfőnök A tanári munka szabályozottsága és autonómiája A pedagógus feladatai Az interperszonális kapcsolatok formái, jellemzői Életkorok és jelentős kapcsolati formák Iskoláskor: tanár–gyerek kapcsolat (sajátosságok, kapcsolatformáló tényezők) A tanár és a gyerek személyiségének az „összeillése” A különböző személyiségtípusú gyerekek szükségletei (introvertált, extrovertált). A társas befolyásolás folyamata Vezetési

stílusok (Lewin, Lippitt), hatalom, tekintély, tekintélyelvűség. A tanár szerepe és a róla kialakult fölfogás változása A pedagógus életpályája - Első szakasz: a kaotikus pedagógiai élmények szakasza.  Az ember az élete során sok információt gyűjt be a pedagógusról (példák, ellenpéldák, tanácsadás).  Kutatói kritika: ez a pálya a problematikus személyeket vonzza, mert úgy gondolják, hogy ezt a pályát ismerik a legjobban, erről tudnak a legtöbbet (a kutatások azonban nem ezt az álláspontot igazolják).  Ez a pálya nagyon sok időt vesz igénybe, nemcsak a tanítási órákat (fölkészülés, dolgozatjavítás).  Lezárása: pályaválasztás. - Második szakasz: a képzés időszaka.  Intenzív, rendszerezett tapasztalatszerzés (a pedagógiában) – a hallgató sok elméletet tanul.  Létrejönnek egyéni integrált neveléselméletek (a hallgató hall valamit, de nem hiszi, hogy az igaz, vagy csak kicsit, és saját

nevelési elképzelései lesznek); tényezők, amelyek lehetővé teszik ezt:  ismeri a fogalmakat  képes szaknyelven kifejezni magát  fejlődnek a nézetei  Problémák:  az elmélet és a gyakorlat aránytalansága  a képzés túl tantárgyközpontú (viszonylag kevés a szakmódszertan)  a pedagógus személyiségfejlesztése nem kap elég hangsúlyt - Harmadik szakasz: a pályakezdés ideje (3–5 év).  Sokak által tapasztalt élmény: praxis-sokk (a pályakezdő bekerül az iskolába: az első nap kudarc éri).  Megkérdőjeleződik a szakmai fölkészültség, de még jobban a pedagógiai – sok elméletet tanult, de egyiket sem tudja alkalmazni.  Konstanzi kád-effektus: nagy zuhanás, elindul a mélyben, végül lassan elkezd kimászni a gödörből.  Ráadásul: a pályakezdés nehézségei. 94 - - - - Negyedik szakasz: pályavitel (15–20 év).  Ezt a szakaszt viszonylagos nyugalom jellemzi: a tanár már rutinosan tud

dolgozni (sikerek, integrálódás a tanári karban).  Ez az időszak kb. 50–55 éves korig tart; ekkor következik be a burn out szindróma: a tanár érdeklődése visszazuhan, kiég, a nyugdíjig levő éveket számolgatja.  Pedagógussá nemcsak válni kell, hanem meg is kell maradni ezen a pályán (vö. Waldorf-iskola: a tanárok nyolcévenként kapnak egy év szabadságot, hogy feltöltődjenek)  Jellemző a pozitív szakmai rivalizálás (többet, jobban, ügyesebben).  A nők 88%-a, a férfiak 83%-a szeret tanítani. A második és harmadik szakaszban egyértelmű különbség van a nők, illetve a férfiak aktivitása közt.  Nők: az egyetem elején sokkal aktívabbak.  Férfiak: az egyetem végén. Ok: más az életvitelük (a nők megházasodnak, gyereket vállalnak). A katolikus pedagógus:  Nagy kihívásoknak kell megfelelnie.  A szakmai, erkölcsi elvárások mellett hívőnek is kell lennie (nagyon megnő a példamutatás szerepe).  A

rendszerváltás előtti negyven évben nagyon visszaszorult a katolikus tanárképzés, ezért a visszakapott iskolákban is a régi tanárokkal dolgoztak tovább. Hogy az ember egészséges legyen, szükséges az egészséges test és lélek. Ehhez ismernie kell önmagát Ehhez hasonlóan: hogy egy szakma egészséges szemléletű legyen, ismernie kell önmagát. Pl a vele kapcsolatos kutatásokat  A XX. századig nem voltak empirikus kutatások Addig: filozofáló jellegű volt  Locke: a tanár legyen kiváló, mert csak úgy tud kiválóakat nevelni.  Apáczai Csere János: a pedagógus ne ajándékot kapkodó legyen. Ezek erkölcsi szempontú megközelítések.  A XX. században megjelenik az empíria, a pedagóguskutatás  Két szélsőséges nézet (egyik sem elfogadható):  Eduard Spranger: csak a velünk született tulajdonságok határoznak meg, ezért nem kell tanítani a pedagógiát. Jó pedagógusnak születni kell  Makarenko: mindenkiből lehet jó

pedagógus.  1949, Caselmann könyve: szerinte az eddigi fölvetések rosszak. Azt kell nézni, milyen tipológiát hoznak létre azok, akik a pályán vannak. Két fő csoport:  peudotróp: a gyerek van a középpontban – mindig ez a jobb  logotróp: a tudományt helyezi a középpontba – de ez sem hanyagolható el  A tanárok vizsgálata:  Erénykatalógusok:  Ez egy német módszer.  Nagyon népszerű.  Azokat a tulajdonságokat kell tartalmaznia, amelyek a jó pedagógus jellemzői – pl. humoros, jókedvű (de ezek nagyon irreálisak, illetve szubjektívak).  Nagyon veszélyesek lehetnek, de a pályakezdőknek segíthetnek az önismeret kialakításában.  Viszont: hivatalosan nem lehet komoly célokra összeállítani egy ilyen listát (kérdés, hogy ki állítsa össze, milyen szempontok alapján, mi kerüljön bele stb.)  Személyiségjegy-meghatározások (a pszichológia módszereit használva).  Szerepvizsgálatok (szociológiai

megközelítésekkel); gond:  Ezek a szerepek folyamatosan bővülnek; régebben csak: nevelő, oktató és adminisztratív.  Ma már pl. pályaválasztási tanácsadó is  Hátránya: nagy mértékben a társadalom felől közelít a vizsgálatok felé.  Esettanulmányok; hátrányuk: sok adatot tartalmaznak, és azokat nem dolgozzák föl. A pályakezdés nehézségei - szülők - kollégák (idősebb, fásult) – hierarchia - iskolaigazgató (szerencse, ha vele nincs gond) – több helyen van mentor, aki segíti, és figyelemmel kíséri a pályakezdőt - vidéken: mindenki azt vizslatja, mit csinál (kivel, mikor) - bürokrácia (értekezlet, naplóírás) - szakmai viták - öltözködés, viselkedés (már nem a diák, hanem a tanár oldalán áll) 95 Életkorok és jelentős kapcsolati formák (Hewstone) A kapcsolatok kialakulása, fönntartása és megszűnése - Megismerkedés:  Fontos a fizikai vonzerő (jó egészség, biológiai szilárdság).  Az

interakció gyakorisága: nem szükségszerű találkozásokról van szó.  Hasonlóság attitűdökben, vélekedésekben, értékekben, érdeklődésben.  A megerősítés kedveléshez vezet (a kedvelésben hatásos: mosoly és tekintet, illetve a negatív attitűdről pozitívra való váltás). - Fölépülés és megszilárdulás:  A bevonódás fokozódása:  több beszélgetés, kölcsönös bizalom, kitárulkozás  elkötelezettség (a viszony folytatásának a szándéka)  A kapcsolat átalakításának a pályái:  ezek több változó mentén erősödnek  változó alakjuk van, pl. megállhatnak az intimitás alacsony szintjén (pl munkatárs, szomszéd) - Meggyöngülés és befejeződés (hanyatlás és szakítás):  A társas viszonyok gyakran föllazulnak, vagy teljesen fölbomlanak.  A növekedés fordított pályája: csökken a részvétel gyakorisága, az érzelmi hőfok, a kitárulkozás mértéke stb.  Lehetséges okok:  sok

konfliktus  földrajzi elkülönülés  a barátság szabályainak a megszegése  féltékenység  bizalmatlanság  unalom  Szakítási stratégiák:  visszahúzódás (főleg idősebbeknél)  közvetlen konfrontáció (inkább fiataloknál)  Szakítás: a kapcsolat típusának is megfelel.  ellenségeskedés  leromlás  elhidegülés  Gyakran van kiváltó ok (pl. részegség, erőszak, hűtlenség) - Ez a mintázat elsősorban a barátságot és a szerelmet jellemzi. A rokonok, szomszédok, munkatársak viszonyának a története eltérő lehet A társas viszonyok összetevői - Tevékenységek:  Valóságos feladatvégzés: a családban és a munkában van, a barátságban nincs.  A környezet is csoporttípustól függ (pl. otthon, klub, utca) - Szabályok (törvények, szerződések, informális szabályok) - Szükséges készségek:  a kitárulkozás fokozatos és viszonzott megvalósítása  speciális találkozások

megszervezése  kellő jutalomértékkel bírni a másik számára  A társas készségeket lehet fejleszteni is:  a (non)verbális kommunikáció javítása  az interakciósorok kezelése  a hibás elgondolások javítása  az informális szabályok megtanulása - Fogalmak és vélekedések: az emberek viszonyokról alkotott fogalmai (ezek főleg a tömegtájékoztatásból származnak). - Hatalom és szerepek:  Hatalom: a mások viselkedésének a befolyásolására való képesség.  Hatalmi különbség sok kapcsolatban van.  A hatalom forrásai:  a jutalmazás és büntetés képessége 96  értékes tulajdonságok  szakértelem  társas befolyásolási készségek Fő viszonytípusok - Házasság: a konfliktusok magas szintje, ugyanakkor nagy megelégedettség; az elégedettség forrásai a házasságban (faktoranalízis):  anyagi és eszköz jellegű segítség  társas és érzelmi támogatás  közös érdeklődés -

Barátság:  kevésbé szoros, mint a házasság  a barátok inkább szórakoznak együtt  csekély mértékű a közös munka és felelősségvállalás - Munkatársak - Rokonok - A társas viszonyok hatásai:  Boldogság: boldogabbak azok, akik házasok, vannak barátaik stb.  Lelki egészség: a lelki rossz közérzet részben a stressz következménye. A társas támogatás oldhatja a rossz közérzetet:  fokozza az önbecsülést és az önbizalmat  a társas érintkezés pozitív érzelmet kelt, és ez megszünteti a depressziót és a szorongást  kevésbé nyomasztó a külső stressz, ha tudjuk, hogy van segítségünk  Fizikai egészség: a támogató kapcsolatok minősége hatással van a testi egészségre, a betegségből való fölépülésre, az élettartamra. Illetve: a magányosan élők egészségtelenebbül élnek: többet isznak és dohányoznak A nevelési stílusok - Ami fontos:  A gyermeket érő hatások megtervezése a

foglalkozások alkalmával.  A környezet kialakításának esztétikuma.  A gyermek megfigyelése foglalkozás közben (jellem, hajlam, fogyatékosságok).81 - Négy különböző nevelési attitűd:  Meleg-engedékeny:  Az így nevelt gyermek szívesen fordul a világ felé.  Agressziója proszociális.  Van bátorsága az akadály legyőzéséhez.  Hideg-engedékeny:  Az antiszociális agresszió melegágya.  A gyermekben a vele való bánás miatt nagy a függőségi szorongás.  Bizonytalan; minden alkalommal szeretne kitörni belőle, hogy szorongását föloldja.  A körülmények sodrása szerint cselekszik.  Meleg-korlátozó:  A szülő túlgondozza a gyermeket.  A gyermek önállótlan lesz, de mindig megmarad az illedelmesség keretei között.  Nincs vele fegyelmezési gond, de nehéz munkába lendíteni (konformista felnőtt lesz belőle).  Hideg-korlátozó:  A gyermek szempontjából ez a legveszélyesebb.  A szülő

itt egyértelműen negatív szerepet játszik.  Természetes agresszivitását is elnyomják, nem bontakozhat ki önállósága se.  Gyakran neurotikus konfliktushelyzet alakulhat ki, ami azért nagyon veszélyes, mert a szülő állandóan hangoztatja közben: „mindez értetek történik”. Vezetési stílusok (Lewin, Lippitt), hatalom, tekintély, tekintélyelvűség - Jó irányítás: biztosítja az autonóm aktivitást a jogok és lehetőségek segítségével. 81 Sok információ nyerhető a fölszabadult helyzetekben (játék, munkáltatás, dramatizálás). 97 - Az irányítást vállalónak be kell tartania néhány nagyon fontos szabályt.  A gyermekek érdeklődésén keresztül kell irányítani.  Nélkülözhetetlen, hogy megfelelő társak kerüljenek melléjük.  A módszernek állandóan meg kell újulnia.  A példa a leghatékonyabb irányítás. - A különböző vezetési stílusok különböző hatással vannak a gyermekekre. 

Autokrata stílus:  A pedagógus kényszerít, parancsol, megszégyenít, fenyeget.  A gyermeknél kialakul az uralomvágy, az énközpontúság, a konformizmus.  A gyermek csak addig engedelmes, amíg a nevelő jelen van.  Laisses faire-vezetési stílus:  A pedagógus nem kényszerít, de nem is vezet határozottan, egynek érzi magát a gyermekek közül.  A gyermekek csoportokba, klikkekbe szerveződnek, alá-fölérendeltségi viszonyban, amelyekbe néha a nevelőt is beveszik.  Demokratikus vezetési stílus:  A pedagógus személyesen érdeklődik minden gyermek után, képességeitől függetlenül.  Megértő, kimutatja a szeretetét, amit a gyermekek is viszonoznak, és nyíltak vele.  A gyermekeknél ezt a vezetési stílust szellemi mozgékonyság, kezdeményezés jellemzi.  Szemléletük és gyakorlatiasságuk középpontjában a közösség áll (együttműködés, egymásiránti érdeklődés).  Fölszólítás nélkül igyekeznek

egymásnak segíteni, mert észreveszik egymás baját. Iskoláskor: tanár–gyerek kapcsolat (sajátosságok, kapcsolatformáló tényezők) - A tanárban élő kép a diákról: ambivalens; okok:  A tanár következetlenségei, viselkedési hibái.  A tanulók fejlődéslélektani szükségletei: a serdülőkor a szülőkről való leválás időszaka, és mivel a tanárhoz fűződő emocionális viszony a szülőkapcsolatok mintájára alakul, a tanulók viselkedése gyakran lázadó (pozitív érzelmi kötődés esetén is). - Thomas Gordon (amerikai pszichológus) koncepciója (alap: humanisztikus pszichológia):  Hogyan lehet eredményesebben foglakozni a gyerekek érzelmi problémáival?  Legyen egyenrangú kommunikáció a tanár–diák, szülő–gyerek kapcsolatban (a szülők és a tanárok is használhatnak a pszichológusokéhoz hasonló módszereket).  A gyerekek közt lényegesen több a hasonlóság, mint a különbség; a tanároknak érdemes olyan

bánásmodelleket elsajátítani, amelyek minden gyereknél alkalmazhatók. - Humanisztikus pszichológia:  Az egész emberhez pozitívan közelítő tudomány.  Pozitív közelítés: az érdeklődés középpontjában a belső értékeit tevékenysége révén megvalósító ember áll. - Értékek és elvárások:  Amit a pedagógusok várnak: a gyerek legyen értelmes, aktív, érdeklődő, őszinte (a vágyak a teljesítmény és a viselkedés köré csoportosulnak – ez jelent értéket az intézményben).  Amit a szülők várnak: becsületes, kiegyensúlyozott, engedelmes, jó modorú, megbízható.  Ami nincs becsben a szülők részéről: kíváncsiság, félelemmentesség, eredetiség, kreativitás.  Vagyis: a családon belüli értékek egy konzervatív iskolatípus elvárásainak felelnek meg.  A jelenlegi cél: alkalmazkodó, szorgalmas, jó gyerek (ez irányítással, ellenőrzéssel és vezetéssel valósul meg). - Amit Gordon kínál ehhez

viszonyítva:  Személyközpontú fölfogás: a gyereket olyannak kell elfogadni aktuálisan, amilyen.  Az elismeréshez nem állít föl külső követelményeket.  Nem vagyunk egyformák, ezért senkit nem lehet arra kényszeríteni, hogy ugyanazt tartsa értékesnek, sikernek vagy kudarcnak.  Az emberek magukban hordják a változás, fejlődés lehetőségét: minden ember képes arra, hogy a megfelelő légkörben kibontakoztassa legjobb képességeit.  Nem szükséges olyan külső normákat fölállítani, amelyek csak kényszerítő eszközök vagy jutalmak bevetése által érhetők el.  A nevelőnek meg kell tanulnia mellőzni a külső eszközöket: ki kell fejlesztenie saját pedagógiai és személyes elvárásait úgy, hogy azok a gyerek számára is vonzóak és elfogadhatóak legyenek. De: eközben ne kényszerítse akaratát, elvárásait a tanítványaira.  A rendszer egésze humanista értékeket közvetít; humanista értékek: 98 - - -

 tolerancia  segítség  elfogadás  megértés  felelősség  tisztelet  megbecsülés  bizalom  öröm Az iskola ezeket a tulajdonságokat vonzónak tartja, de a teljesítményorientált intézményekben ezek a társas minőségek nehezebben erősödnek meg. Irányítás:  A célok és az értékek a pedagógiai stílusban testesülnek meg.  Gordon bizonyítja: egy felnőtt nem szabhat egyoldalúan korlátokat, anélkül, hogy ebben a kijelölésben a gyerekek is részt vennének.  A pedagógus megteremti a föltételeket: ösztönzi, segíti a tanulási folyamatot, de nem alkalmaz semmiféle kényszerítő eszközt annak érdekében, hogy a gyerekek kizárólag az általa tervezett utat kövessék.  Gordon mindkét fél igényeit és a közös megoldás lehetőségeit keresi. Társas kapcsolatok:  A gyerekek azoktól a tanároktól tanulnak a legtöbbet, akiket szeretnek.  Problémát jelenthet az, hogy mennyire engedheti közel a

pedagógus a tanítványait magához.  Bizonytalanságot jelent, hogy a bensőséges kommunikáció nem árt-e a felnőtt tekintélyének (pl. nem okozza-e a fegyelem lazulását).  A pedagógusoknak kb. a fele mindenképpen leplezni akarja az érzéseit  Az érzések kifejezése nem kockázat nélküli, Gordon mégis arra ösztönöz, hogy mutassuk ki a tényleges érzéseket, lelkiállapotot.  A kommunikáció fontos összetevője: a hitelesség.  A tanítványok akkor fordulnak bizalommal a tanáraikhoz, ha:  föltétel nélküli elfogadást éreznek  nem kell attól tartaniuk, hogy a felnőtt elítéli a viselkedésüket  nem tapasztalnak megszégyenítő, kioktató reagálást  Fontos az empátia (ez lényegében ráhangolást jelent a másik ember belső világára).  A magas szintű empátiával rendelkező tanár jellemzői:  több reakciót ad a diákok érzelmeire  többet beszélget velük, alkalmazza az ötleteiket  többször dicséri

őket  többet mosolyog a diákokra  Azon osztályok jellemzői, ahol ilyen tanárok tanítanak:  több a diákok közti beszélgetés  több a diákok által elvégzett problémamegoldás  több a verbális kezdeményezés, kérdésföltevés, válasz a tanárnak  magasabb szintű a megismerés  nagyobb a kreativitás  A kommunikáció gátjai Gordon szerint:  parancsolás  fenyegetés  figyelmeztetés  prédikálás  gúny  kérdezgetés  kioktatás  túldicsérés Tanulás:  A tanulás-tanítás eredményessége nem független a kommunikációs kapcsolatoktól.  Az osztály légköre legalább annyira meghatározza a gyerekek teljesítményét, mint a tanítás módszertani színvonala.  A tanár feladata a tanulási folyamatban: a kíváncsiság, a keresés-kutatási kedv fönntartása, a vidám, érzelmileg telített, akár játékos helyzetek megteremtése. 99  - - A tanár felelős a gyerekek teljesítményéért

(a tanulás külső-belső föltételeinek a megteremtéséért): bár a dolog elsősorban a diákokon múlik, a tanár felelőssége a legnagyobb.  A teljesítmény értékelése: nemcsak a tanár sajátja; fontos, hogy a gyerekek is visszajelezhessenek. Szabályok és szabálytalanságok:  Az iskolai élet hétköznapjait írott és íratlan szabályok szövik át.  Konfliktust okoz, hogy ezekben a szabályokban nem mindig érvényesülnek a diákok igényei.  A diákok nagy része a szabályokat nem tudja, vagy nem akarja elfogadni, és emiatt összeütközésbe kerül az intézménnyel, a tanárokkal; következmény lehet: fizikai vagy verbális agresszió.  Ezek a diákok a megküzdési stratégiákat mutatják (lázadás, dac, hazugság, csavargás, hízelgés).  Gordon szerint a szabályok megtartása azon múlik, hogyan jönnek létre.  Csoportcentrikus vezetés: a gyerekek részt vesznek tevékenységük megszervezésében, a tartalom és az eljárások

megválasztásában.  Gordon:  A konfliktusok megoldhatók.  Ez a megoldás erősíti a tanár-diák kapcsolatot, és a gyerekek saját élmény útján szerezhetnek tapasztalatokat a demokratikus úton kialakított döntésekben. A humanisztikus pszichológia nevelési gyakorlata Gordon eljárásainak az alkalmazásával az egyén és a csoport számára is kedvezőbb érzelmi légkört, jobb föltételeket teremt az eredményes tanuláshoz. Zétényi Ágnes: A tanár mint vezető, vezetési stílusok Az osztály mint társas egység - Minden osztály egy külön társas egység (saját normák, atmoszféra). - Klíma:  A csoport érzelmi és attitűdbeli jellemzői.  Minden osztálynak saját társas klímája van; a különbségek oka: a tanárok és az igazgató személyisége.  Befolyásolja a tanulók viselkedését. - A tanár felelős a diákok viselkedéséért: a tanulók viselkedése változtatható a tanítási jellemzők változtatásával. - Tömeg,

eltömegesedés:  A tömegben levő egyén jellemvonásai:  Le Bon: a tudattalan személyiség előtérbe kerülése.  Freud: az affektivitás nő, az intellektuális teljesítmény csökken; ok: föloldódnak az ösztöngátlások.  Deindividualizáció (egyéniségvesztés): a többieket nem tekintik egyednek.  Az iskolai osztály is válhat tömeggé; következmények:  az érzelmek előtérbe kerülése  az intellektus szerepének a növekedése  a gátlások csökkenése  Amikor az osztály tömeggé válhat:  indulati állapotok  a struktúra szétesése  Teendő: megelőzés.  Folyamatosan figyelni kell a potenciális rendbontókat.  Ne legyen üresjárat: minden tanulónak legyen saját élettere, fontos az idő beosztása.  A keret és a tagolás az eltömegesedés ellen hat. - Lewin „háromlégkör-kísérlete” (autokratikus, demokratikus és laissez faire vezetési stílus):  A csoportlégkör kialakítására a vezetők

által használt módszerek: Fontos kérdések Kivitelezés Feladatmegoldás Autokrácia A vezető intézkedik. Demokrácia A csoport vita után dönt (a vezető bátorít és segít). Minden lépést a vezető diktál. Első szakasz: meghatározzák a tevékenység perspektíváját. A vezető javasol néhány eljárási alternatívát, és a csoport ezek közül választhat. A vezető kijelöli minden tag A csoport osztja föl a feladatofeladatát és munkatársát. kat, a tagok maguk választják a munkatársakat. 100 Laissez faire A csoport vagy az egyén a vezető részvétele nélkül dönt. A vezető nyersanyagot és tájékoztatást ad, de a megbeszélésben nem vesz részt. A vezető teljesen kimarad belőle. Vezetői viselkedés   Barátságos vagy személytelen (dicsér és bírál, de az aktív tevékenységben csak akkor vesz részt, ha valamit megmutat). Dicsérete és bírálata: objektív vagy reális. Szabályos csoporttagként illeszkedik be a

csoportba, de nem vállal túl nagy részt a feladatból. A vezető egyáltalán nem vesz részt a csoporttevékenységben, legfeljebb külön kérdésre szól hozzá. Kísérlet: tízéves gyerekekkel, akik álarcokat készítettek, és mindhárom csoportban dolgoztak. Eredmények: Autokratikus stílus Demokratikus stílus Létrejöhet: nagy része a kiválasz- Alacsony szintű, a vezetőt kedvetott bűnbak ellen irányul, nem a lik. vezető ellen. Ok: a vezető elnyoAgresszió mó hatása. Az agresszió fokozódik, ha a vezető nem tartózkodik a helyiségben. Megjelenik: a tagok nem mosoApátia lyognak, keveset nevetnek. A vezető távollétében is dolgozTeljesítmény nak, a teljesítmény jó színvonalú. Laissez faire-stílus A csoport nagyon nyugtalan, agresszív. A beavatkozás nélküli vezető miatt teljes a zűrzavar (a gyerekek nem szeretik a vezetőt). Alacsony; nincs csoportcél.  - Az agresszió meghatározói Lewin szerint:  feszültség (pl. sok

irányító beavatkozás)  a szabad mozgástér hiánya  a csoportszerkezet merevsége  az életstílus Anderson: Vezető Hatásosság Jó közhangulat A diákok hozzáállása Teljesítmény Autokratikus (tanárközpontú) Személytelen cselekvés; ő beszél a legtöbbet. Demokratikus (diákközpontú) Megosztja a döntést a tagokkal, és alig beszél többet egy átlagos tagnál. Konkrét, egyszerű feladat esetében hatásosabb. Komplex, gondolkodtató feladat esetében hatásosabb, illetve: ha együttműködést kíván. Jobb, ha a csoport elkötelezett egy feladat teljesítése Baráti csoportban (elsődleges cél: szociális). iránt. Terápiás csoportban (cél: érzelmi katarzis). Az autokrata tanárnál többet tanulnak. A demokratikus tanárt jobban szeretik. Direktív tanár esetén a csoport több információt tud Nondirektív tanár esetén a csoport több pontot ér el a fölidézni a tananyagból. tananyag iránti érdeklődést vizsgáló tesztekben. 

- Vagyis: nincs jelentős különbség a tanulás produktivitásában, ezért célszerűbb a tanulóra centrált módszert alkalmazni (jobb hangulatot biztosít).  Mindent figyelembe véve: fontos a tekintélyalapú, de nem tekintélyelvű, és nem is laza kontrollt jelentő nevelés. Az ilyen kritériumok alapján nevelt gyermek energikus, barátságos, szociálisan kompetens A gyerekek általában igénylik, hogy meghallgassák őket, de nem következtethetünk arra, hogy mindig aktívan részt kell venniük a tevékenységük szempontjából fontos döntésekben. Vezetési stílusok - A jó vezető jellemzői:  csatlakozóképesség  kezdeményezőképesség  kitartás  szervezőkészség  önbizalom  éberség  segítőkészség  közkedveltség  alkalmazkodóképesség  beszélőképesség - A jó vezetőhöz kapcsolódó értékek:  magas fokú munkamorál  magas fokú termelékenység  népszerűség 101 - - - - 

egyenlőség  tekintélyi vezetés  egyéb értékek: intelligencia, önuralom, vitális energia A helyzeti tényezők is befolyásolják, hogy ki lesz vezető. Amikor vezetőre van szükség:  a csoport mérete növekszik (a koordinációhoz és a motiváláshoz kell)  veszélyben van a sikeres feladatteljesítés  a jövedelmek nem egyenlően oszlanak meg a csoporttagok között Amikor hatástalan a feladatorientált vezetés:  a csoporttagok megfelelő képességekkel rendelkeznek  a feladat egyértelmű és rutin Amikor hatástalan a személyorientált vezetés: a feladat lényegében kielégítő. Amikor mindkét típusú vezetés hatástalan:  a csoporttagoknak nagy függetlenségi igénye van, és közömbösek a szervezeti jutalmakkal szemben  a csoport nem befolyásolható a vezető által A vezető hatékonyságát két viselkedési típus maximalizálásával lehet maximalizálni; ezek kombinációiból négy vezetési stílus adódik.

feladatorientáció magas magas alacsony alacsony - kapcsolatorientáció alacsony magas magas alacsony stílus fölépítő előkészítő bátorító megbízó Bármelyik vezetési stílus hatékony lehet, ha megfelelő időben és helyen alkalmazzuk. A vezetési stílusok jellemzői: fölépítő (strukturáló) előkészítő bátorító megtanítani a feladat a személy képes legyen a személyek önbizalmáelvégzését elvégezni a feladatot, és nak és független feladatCél legyen elkötelezett iránta megoldásának a növekedése aktív (rendszeresen ellen- állandó kölcsönhatásban érdeklődés tanúsítása, a őriz, megerősíti a helyes kell állnia a személlyel csoporttagok meghallgaviselkedést) éreztetnie kell a személy- tása, teljesítményük elisA vezető figyelnie kell a közösségi lyel, hogy bízik benne; merése szerepe és szellem alakulására, és mindez sok időt és ener- a személyeknek érezniük viselkedése arra, hogy ne csökkenjen

giát igényel tőle kell a megbecsülését a tagok önbizalma; diffemagabiztos személyek renciálnia kell az egyéni bátoríthatók szóval különbségek alapján a személynek kevés a a személy rendelkezik a személy megfelelő képzettsége és a tapaszta- bizonyos képzettséggel, képzettséggel és tapasztalata, nincs motivációja, tapasztalattal, hajlandó lattal rendelkezik, kellő kevés az önbizalma vagy megosztani a felelősséget motivációja van, a teljeA legmegátlag alatti a teljesítménye a vezetővel, elismeri a sen önálló munkavégzésfelelőbb vezető tudását és beosztá- re még nincs önbizalma, a helyzet sát teljesítménye átlagos vagy átlag fölötti, ha a feladat több módon megoldható a személy megfelelően a személy jó képzettség- a személy átlagon alul képzett, tapasztalt, moti- gel és tapasztalatokkal teljesít, kevés tudással és A legkevált, nem fontos a határ- rendelkezik, és erősen tapasztalattal rendelkezik, vésbé

idő motivált, vagy kevés a kezdeményezőkészsége megfelelő képzettsége és az önbi- gyönge, nem vállalja a helyzet zalma (az eredmény el- felelősséget maradása csalódottságot 102 megbízó (delegáló) a megfelelő személy megbízása egy feladattal (hagynia kell, hogy a személy önállóan oldja meg a feladatot) éreztetni a személlyel, hogy bízik abban, hogy sikeresen megoldja a feladatot a személy képzettsége és tapasztalatai megfelelnek a kiváló munkavégzésnek, nagy belső motivációval bír, önbizalma megfelelő, teljesítménye átlag fölötti, felelősséget vállal a saját munkavégzéséért a fenti helyzetek ellentéte Nem meg- a személy megsértődik, felelő és nem működik együtt helyzetben alkalmazva a stílust - okoz) a stílus tolakodónak, a vezető erős kapcsolatbeavatkozónak hat, és ez orientáltsága túlzott engyöngíti a személy moti- gedékenységnek tűnik vációját azt a benyomást keltheti, hogy a vezetőt

nem érdekli a személy vagy a munka Minden vezetési stílus alapfeltétele: a nyílt légkör megteremtése. IX. Az intellektuális funkciók és fejlesztésük A kreativitás Knausz Imre alapján82 - A kreativitással kapcsolatos kutatások abból a hiányérzetből fakadtak, hogy az intelligenciatesztelő mozgalom egy dimenzióra redukálja az embert, és így a kognitív képességek más dimenziói rejtve maradnak. Sokan hisznek abban, hogy a kreativitás az intelligenciához hasonlóan mérhető - A kreativitás legtöbb meghatározása komplementer viszonyt föltételez az intelligencia és a kreativitás között; pl. négy ilyen kulcsfogalom:  Divergens gondolkodás: az intelligenciatesztek a konvergens gondolkodást mérik, amely a lehetőségek széles körének folyamatos szűkítésével közelít az egyetlen helyes eredményhez, mint a barkochba játékban. A divergens gondolkodás ezzel szemben arra tesz képessé, hogy az asszociációk útján újabb és újabb

lehetőségekhez jussunk el.  Elágazó (hálózatos) gondolkodás: a vertikális gondolkodás a fogalmakat hierarchikusan rendezi el, és az egyik fogalomtól a másikig, az egyik gondolattól a másikig ezeken a hierarchikus pályákon át jutunk el. A tartalmi hierarchiának meg nem felelő fogalmi kapcsolatok könnyen elsatnyulhatnak Az elágazó gondolkodás ezzel szemben asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól sokféle út vezet a másikig.  Originalitás: a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra.  Hipotézisalkotó gondolkodás: míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra van szükség, addig a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre. A kreatív gondolkodásnak ez a meghatározása tehát az alkotó intuíciót állítja a középpontba - A kreativitás elméletének az iskolakritikai mondanivalója:  A hagyományos

iskola a konvergens, vertikális, hipotézisellenőrző gondolkodást értékeli nagyra, és kevéssé tűri az originalitást.  A jövő nagy kérdése, mennyire képes az iskola integrálni a kreativitáshoz kapcsolódó képességeket.  Ugyanakkor: a kreativitás az adaptív viselkedéshez szükséges képességcsoport. A kreativitás elismerése nem azt jelenti, hogy minden megoldás jó, hanem azt, hogy a problémáknak többféle megoldásuk lehet, sőt maguk a problémák is többfélék. Jellemzői és fejlesztése - Az én megerősítése elősegítheti a kreatív magatartást. - A kreatív egyénnek sokszor „feminin” vonásai vannak; sokan el akarják kerülni ezt a jelzőt, ezért elfojtják kreatív hajlamaikat. - A kreativitást fejlesztő föltételek: 82 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 103    Gough öt faktora:  intellektuális

képesség  kutatás  kognitív flexibilitás  esztétikus szenzitivitás  sorsérzékelés Rogers:  a külvilággal szembeni nyitottság  belső értékmérők  az elemekkel és a gondolatokkal való játék képessége  Külső értékmérők:  Pszichológiai biztonság: három folyamat.  az egyén elfogadása (teljes bizalommal viseltetünk iránta)  minden külső kritikától mentes atmoszféra  beleélő megértés  Pszichológiai szabadság: biztosítjuk az egyénnek a szimbolikus kifejezés teljes szabadságát. Maslow:  Biztosítani kell a nyersanyag akadály nélküli felszínre jutását a tudatalattiból (ehhez a feltöréshez fontos az önelengedés).  Ezt ellenőrizni és indokolni kell (ez a realitással való konfrontálódás, ahol az én a közvetítőt játszsza). A kreativitásra való nevelés - A kreativitás alaperői mindenkiben megvannak; a nevelés feladata: ezek fejlesztése. - A nevelő döntő hatást gyakorol a

gyerekre, ezért a tanár és a tanítvány kreativitása között nagyon magas korreláció áll fönn. - A tanulónak meg kell tanulnia a következőket:  nyitott és előítéletek nélküli tájékozódás a külvilágban  a lehetséges megközelítési módok mérlegelése  ezen módok származtatása a tapasztalati világ különböző részeiből  asszociációk fölidézése az adott problémára más tantárgyakból  az új probléma kapcsolatba hozása más problémákkal - A tanár problémái:  fegyelem  váratlan kérdések, amelyek megzavarják az óra menetét  időhiány (a tanár inkább megmondja a választ, de így a gyereknek nincs lehetősége arra, hogy saját maga jöjjön rá a megoldásra)  bűntudata van, ha hagyja, hogy a diákok találgassanak  a társadalom a konformitást igényli - Tanácsok:  Dicsérni kell a saját kezdeményezésű, kreatív gondolkodást.  Elő kell segíteni a probléma többféle

megközelítését, a gondolatokkal való manipulációt.  Önálló gondolkodásra, és az új gondolatokkal szembeni toleranciára kell nevelni.  Problémameglátásra és –megoldásra, konstruktív kritikára kell nevelni.  Fontos, hogy a tanár is kreatív legyen. - Tapasztalat: a fegyelem magától is kialakul, ha biztosítják a tanuló kreatív magatartását. - Fontos, hogy a tanulót informáljuk a kreatív folyamatról (ez hozzátartozik a beállítódáshoz): a tanulónak tudnia kell, hogy kreativitást várnak tőle. - A kreatív tanulás föltételei:  saját kezdeményezés (kíváncsiság, kérdések)  önálló tanulás (sokat és szívesen tanul, ha ösztönzik)  a „valamire éretlen” fogalom revíziója (nem kell visszatartani attól, amit meg akar tenni, még akkor sem, ha nem felel meg a korának)  öntudatosság (segítség ahhoz, hogy önbizalma legyen) - A kreativitást gátló tényezők:  A korai gyermeknevelésben: a fantázia

túl korai visszaszorítása, „visszatartó műveletek”, tiltások, túl sok rend.  Torrance: 104 -  sikerirányultság (csak azt teszi meg, ami a sikert biztosítja)  a kortársakhoz való igazodás (nem akar eltérni tőlük)  a kérdezés és a világ fölfedezésének a tilalma (nem szabad félbeszakítani a tanítást, és otthon is csöndben kell ülnie)  a nemi szerepek hangsúlyozása  a divergencia azonosítása az abnormalitással  a munka–játék-dichotómia (előítéletek: a játékot élvezni kell, a munkát nem; a munkában nem képzelhető el a játék) A kreativitást át lehet vinni az egyik területről a másikra: az általános kreativitás fontos eszköze lehet a művészeti nevelés. A negatív tapasztalatok még a legkreatívabb tanulót is eltérítik (nem a tehetség, hanem a folyamat alatt szerzett tapasztalatok a döntőek). Tehetséggondozás az iskolában és az iskolán kívül - A tehetséggondozás a tehetség

fölismerésével kezdődik. - A családnak és az iskolának is ismernie kell azokat a mutatókat, amelyek halmozott előfordulása esetleg tehetséget sejtetnek. - - - - - - Az ismeretszerzés jellemzői:  nagyon sokat tud a legkülönbözőbb dolgokról  sokat olvas, szereti a felnőtteknek való könyveket  gazdag szókincs, szokatlan kifejezések  folyamatos, kifejező beszéd  az ok-okozati viszonyok gyors fölismerése  kritikus és független gondolkodás Motiváció:  elmélyült foglalkozás az őt érdeklő kérdésekkel  unja a mechanikusan ismétlődő feladatokat  tökéletességre törekvés Kreativitás:  sok ötlet egy probléma megoldásakor  nem rejti el a véleményét  kifejezett humorérzék  szereti a szépet, könnyen észreveszi a művészi részleteket  színes fantáziavilág Szociális viselkedés:  sokat foglalkozik a jó–rossz, igazságos–igazságtalan fogalmával  nem fél attól, hogy más legyen

 egyéniség, individualista  jól tud beszélgeti idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel A tehetséggondozás főbb útjai:  gyarapítás, léptetés (egy év alatt két-három év tananyaga)  elkülönítés (szegregáció)  gazdagítás, dúsítás A tehetségek kivételes képességű, egyéni bánásmódot igénylő tanulók. Tehetség: kiemelkedő teljesítményre való fölkészültség; hogy a születési adottságok tehetséggé fejlődhessenek, megfelelő környezetre van szükség. Czeizel Endre négy kritériuma:  A tehetség lehetőséget, ígéretet, esélyt jelent.  Kiemelkedő teljesítménnyel rendelkezik.  Társadalmilag hasznos.  Elérője számára megelégedettséget, sikerélményt jelent. 105 A gondolkodás funkciói, eszközei. Nyelv és gondolkodás összefüggése Gondolkodási hibák Fogalmak és kategóriák - A gondolkodás fajtái:  propozicionális83  képzeleti  motoros - A fogalmak funkciói:  Fogalom: azon

tulajdonságok halmazát jelöli, amelyek egy teljes osztályhoz kapcsolhatók.  Kategorizáció: a tárgyak fogalomhoz rendelése.  A fogalmak a mentális élet néhány fontos funkcióját szolgálják.  A kognitív ökonómia biztosítása:  Egyébként, ha minden dologra külön nevet használnánk, a kommunikáció lehetetlenné válna.  Amikor a különböző tárgyakat úgy kezeljük, hogy azok bizonyos tulajdonságok tekintetében nagyjából egyformák, a mentálisan leképzendő világ komplexitását csökkentjük.  A közvetlenül nem észlelt információk előrejelzésének a lehetővé tétele (pl. az alma fogalmába beletartozik: magja van, fán nő, kerek, ehető stb)  Célvezérelt fogalmak: a tervezést segítik (pl. azok a dolgok, amelyeket a kirándulásra kell vinni) - Prototípusok:  A fogalom legjobb példányainak a leírása; az, ami általában eszünkbe jut, ha a fogalomra gondolunk.  A fogalom tartalma:  prototípus (ezek a

tulajdonságok kiugró jellegűek, de nem biztos mutatói a fogalomba tartozásnak)  mag (meghatározó érvényű jellemzők a fogalomra nézve)  Kétfajta fogalom:  Klasszikus (pl. agglegény): a tárgy rendelkezik a fogalom magjába tartozó tulajdonságokkal:  Életlen (pl. madár):  a fogalom prototípusához való hasonlóságot kell megítélni  bizonyos példányai több prototipikus tulajdonsággal rendelkeznek (pl. a madárhoz hozzátartozik, hogy repül; a strucc madár, de nem repül) - Fogalmi hierarchiák:  a fogalmak kapcsolatban vannak egymással  a fogalmak tulajdonságait és a köztük levő viszonyokat egy fogalmi hierarchiában ábrázolhatjuk  a hierarchia lehetővé teszi, hogy egy fogalom bizonyos tulajdonságait kikövetkeztessük akkor is, ha azok nem kapcsolódnak közvetlenül a fogalomhoz - Fogalomelsajátítás:  Egy fogalom megismerésének két módja:  Mások tanítják meg, mit jelent – ez a mag kialakításakor

érvényesül.  A jelentést egyéni tapasztalatainkból ismerjük meg – ez a prototípusok kialakításakor érvényesül.  A gyereknek meg kell tanulnia, hogy a mag jobban mutatja a tagsági viszonyt, mint a prototípus.  Hogy hogyan megy végbe a tanulás, az attól is függ, hogy mit tanulunk.  Tanulás tapasztalatokból:  Példánystratégia: az első megismert példányok többnyire tipikusak, így a gyerek az új eseteket ennek megfelelően sorolja be (ha a tanulás mintapéldákon alapul, a tipikus esetek jól járnak, a nem jellegzetesek viszont már nem).  Hipotézisellenőrzés: a fogalom ismert példányainak a közös tulajdonságait keressük, és föltesszük, hogy ezek azok, amelyek a fogalmat jellemzik, majd minden új tárgyat ezek a kritikus tulajdonságok alapján vizsgálunk meg. - A fogalmak kombinációja:  Propozíció (kijelentés): két fogalom (személy vagy tárgy – leírás, vagyis állítmány) összekapcsolásával.  A fogalmak

kijelentésekbe való kombinálása jelenti az első lépést a komplex gondolkodás irányába.  A kijelentések szintén kombinálhatók egymással. Következtetés - Ha kijelentésekben gondolkodunk, gondolatmenetünk szervezett. Szerveződés lép föl akkor is, ha következtetni próbálunk A gondolatmenet ilyen esetben gyakran érvelés formájú; ebben az egyik kijelentés a konklúzió, amelyhez el akarunk jutni; a többi kijelentés a premissza. 83 propozíció: olyan kijelentés, ami valamilyen tényállásra vonatkozik 106 - - Deduktív következtetés:  A logikusok szerint bizonyos érvelések deduktívan érvényesek; vagyis: az érvelés következménye nem lehet hamis, ha a premisszák igazak.  A következtetést igénylő szabályok száma jól bejósolja a következtetés nehézségét. Minél több szabályra van szükség, annál valószínűbb, hogy az emberek tévedni fognak, illetve, ha helyes következtetést vonnak le, ez több időbe kerül 

A szabályokat csak a kijelentések logikai formája befolyásolja, de a deduktív következtetések során a kijelentések tartalmára is támaszkodunk. Ilyenkor pragmatikus szabályokat használunk (ezek kevésbé elvontak, és jobban illeszkednek a mindennapi élethez).  Heurisztikák:  A deduktív következtetésekben a szabályok mellett használjuk.  Olyan gyors eljárások, amelyek viszonylag könnyen alkalmazhatók, és amelyek gyakran (de nem szükségszerűen) helyes válaszhoz vezetnek. Induktív következtetés: egy érvelés akkor is jó lehet, ha deduktívan nem érvényes; vagyis: valószínűtlen, hogy a következtetés hamis, ha a premisszák igazak. Nyelv és kommunikáció - Nyelv: a gondolatok közlésének elsődleges és egyetemes eszköze. - Nyelvi szintek:  A nyelv két fontos használata:  produkció  megértés  Nyelvi szintek: fonéma, morféma, szintagma; vagyis: a nyelv egy többszintű rendszer, amely szavak és mondatok

segítségével hozza kapcsolatba a gondolatot és a beszédet.  A nyelv két alapvető tulajdonsága:  különböző szinteken szerveződött  produktív (a szabályok lehetővé teszik, hogy az egyik szinten meglevő egységeket sokkal nagyobb számú egységbe kombináljuk a következő szinten) - Nyelvi egységek és folyamatok:  beszédhangok (fonémák; ezeket megfelelően kombinálva szavakat kapunk)  morféma (a legkisebb jelentéssel bíró nyelvi egység)  mondategységek (mondatok és szószerkezetek): főnévi és igei csoport A nyelv fejlődése - Mit sajátítunk el?  A fejlődés mindhárom nyelvi szinten megfigyelhető.  Fonémák és fonémakombinációk:  Születéskor képesek vagyunk minden nyelv különböző fonémáihoz tartozó hangok megkülönböztetésére.  Első életév: megtanuljuk, hogy mely fonémák fontosak a saját anyanyelvünkben (az előző képességet elvesztjük).  Több évig tart annak a megtanulása, hogyan

kombinálhatók a fonémák szavakká.  Négyéves kor körül: a gyerekek már minden megtanulandó dolgot tudnak a hangkombinációkról.  Szavak és fogalmak:  Egyéves kor körül: a gyerekek elkezdenek beszélni. Már sok fogalmuk van, és ezeket elkezdik rávetíteni a felnőttek által használt szavakra  A kezdeti szókincs minden gyermeknél azonos.  Két és fél éves kor körül: a túláltalánosítások kezdenek eltűnni, és a szókincs jelentősen nő (másfél évesen: 25 szó; hatévesen: 14 000 szó).  Az egyszerű mondatoktól a bonyolultakig:  18–30 hónapos kor: elkezdődik a mondategységek és a szintaxis elsajátítása.  Először: távirati jellegű (kétszavas) „mondatok”. Pl Feri labda ’ez Feri labdája’  Megjelenik a jelek és a ragok használata.  Később összetett mondatokat is képesek alkotni. - A tanulás folyamata:  Szerepe van a tanulásnak és a veleszületett tényezőknek is.  Utánzás és

kondicionálás:  A gyerekek a felnőtteket utánozva tanulnak meg beszélni.  De az utánzás nem alapvető mechanizmus; okok. 107 - -  A gyerekek olyan mondatokat is mondanak, amelyeket nem hallottak a felnőttektől.  Jellegzetes hibáik mutatják, hogy nem egyszerű utánzásról van szó (pl. kenyért)  Kondicionálás:  A gyerekek megerősítést kapnak a felnőttektől, ha helyes mondatokat produkálnak, és büntetést, ha helytelent.  Ez csak akkor működne, ha a szülők a gyermek beszédének minden részletére reagálnának; viszont a szülők addig nem figyelnek, hogyan beszél a gyermek, amíg a megnyilatkozások érthetőek.  Hipotézis-ellenőrzés:  Az utánzás és a kondicionálás csak a speciális esetekre összpontosít.  Azonban gyakran általános dolgokat kell elsajátítani; pl. t tárgyrag Először túláltalánosítás jellemző (pl lót, kenyért), majd kialakulnak a finomabb szabályok  A nyelvtanulás a szabályok

mellett asszociációkra is épít. Veleszületett tényezők:  A veleszületett tudás gazdagsága:  Minden gyermek (kultúrától és nyelvtől függetlenül) ugyanazokon a fejlődési szakaszokon megy keresztül.  Sorrend:  egyéves: néhány szó  kétéves: két- és háromszavas mondatok  hároméves: nyelvtanilag helyes mondatok  négyéves: úgy beszél, mint a felnőttek Ez mutatja a gazdagságot (ez a menet akkor is megvan, ha a gyermekek körül nincsenek modellként szolgáló emberek).  Igazolás: hat siket gyermek fejlődésének a vizsgálata (nem tanítják őket jelnyelvre, de ők kialakítanak maguknak egy nyelvet, és ugyanazokon a szakaszokon mennek keresztül, mint a hallók).  Kritikus periódusok:  A gyerekek 13 éves korig könnyen elsajátítják az idegen nyelveket idegen kiejtés nélkül. Ez nem tulajdonítható annak, hogy ők többet foglalkoznak a nyelvvel, mint a felnőttek, mivel a különbség ugyanannyi gyakorlás esetén

is megvolt.  A szintaxis elsajátításában is vannak kritikus periódusok; ezt mutatja a siketek megfigyelése (akik korábbtól tanulják a jelnyelvet, azok könnyebben használják a nyelvtanát, mint azok, akik később kezdték tanulni a jelnyelvet). El tudják-e sajátítani más fajok is az emberi nyelvet?  Chomsky (1972): a nyelvelsajátítás veleszületett képessége csak a mi fajunk sajátossága. Elismeri, hogy más fajoknak is vannak kommunikációs rendszereik, de azok a miénkhez képest szegényesek.  Ez azonban nem jelenti azt, hogy nem lehet meg náluk esetleg a produktívabb rendszer lehetősége.  Ellenőrizni kell, hogy a csimpánzok meg tudják-e tanulni a nyelvünket.  Gardner és Gardner (1972): jelnyelvre tanították őket. Egy nőstényt egyéves korától négyéves koráig tanítottak; ezután képes volt a jelek általánosítására is  Kétséges azonban, hogy képesek-e ezeket a jeleket összekombinálni, sőt egyáltalán mondatokat

alkotnak-e belőlük (pl. gyakori náluk az önismétlés, vagy az a sorozat, hogy te én banán én banán te).  Vagyis: az emberszabásúak képesek emberszerű szótár kialakítására, de jeleiket nem tudják hozzánk hasonló szisztematikus módon kombinálni.  Az újabb kutatások (Greenfield és Savage-Rumbaugh) azonban mást mutatnak. Ebben a kísérletben egy törpecsimpánzzal (Kanzi) foglalkoztak.  Kanzi viszonylag természetes módon tanult meg a jelekkel bánni. Néhány éves gyakorlás után már a szórend változtatásával is képes volt jelentésváltozatokat közölni (pl. másként mondta, ha ő akart megharapni egy másik majmot, és másként, ha őt akarták megharapni). Vagyis: lehetett némi szintaktikai tudása  De ezeket a jelentős eredményeket óvatosan kell kezelni; okok.  Eddig Kanzi az egyetlen csimpánz, aki ilyen képességet mutatott.  Lehet, hogy Kanzi rendelkezik egy kétéves gyermek szintaktikai képességével, de ezt

lényegesen hosszabb idő alatt érte el, mint egy gyermek.  Kérdéses, hogy Kanzi (vagy bármelyik más csimpánz) túlmehet-e ezen a ponton.  Chomsky véleménye: „Ha egy állat olyan biológiailag előnyös képességgel rendelkezne, mint a nyelv, de valahogyan mindeddig nem használta volna azt, az egy olyan evolúciós csoda lenne, mintha találnánk egy szigetet, ahol az ősembereket megtaníthatnánk repülni.” 108 Képzeleti gondolkodás - A képzelet és az észlelés:  A képzelet ugyanolyan reprezentációkat és folyamatokat érint, mint az észlelés.  A tárgyakra, helyekre vonatkozó képzeteink vizuális részleteket tartalmaznak (pl. egy farkaskutyára vonatkozó kérdés esetében „lelki szemeink” előtt látjuk a farkaskutyát).  Lehet, hogy a képzetek és az észleletek azért hasonlítanak egymáshoz, mert egyazon agyrészekhez kapcsolódnak. - Képzeleti műveletek:  Mentális forgatás:  Kísérlet: kérdés, hogy az elforgatott

„R” normális vagy tükrözött állású; minél jobban elforgatták az eredeti függőlegestől, annál tovább tartott a döntés; eredmény: a kísérleti személyek úgy döntöttek, hogy visszaforgatták a függőleges helyzetig a betűt, és utána döntötték el, hogy normális vagy tükrözött állású.  Segítheti az észlelést (főleg az elforgatott tárgyakét).  Mentális képzetek letapogatása; pl. egy térkép tanulmányozása, amelyet aztán elvettek tőlük, és maguk elé kellett képzelniük, rajta egy meghatározott hellyel, ahonnan el kellett jutniuk egy másik helyre; a válasz hosszabb ideig tartott, ha a kijelölt pont a sziget túloldalán volt; vagyis: a személyek ugyanúgy tapogatták le képzeteiket, mint a valós tárgyakat.  A képzeleti földolgozást is korlátozza a fölbontás finomsága; minél finomabb a fölbontás, annál jobban látjuk a tárgyak részleteit. - Vizuális kreativitás:  Sok anekdota szól arról, hogy

tudósok és művészek a legeredetibb műveiket a vizuális gondolkodás segítségével alkották meg.  Hatékony elvont területeken (pl. matematika, fizika)  A leghíresebb példa lehet: Friedrich Kekule von Stradomitz egy éjjel azt álmodta, hogy egy vonagló kígyószerűség bekapta a saját farkát, és egy zárt lánccá vált. Ez a struktúra lett a benzolgyűrű alapja Problémamegoldás, a kreativitás és a fantázia szerepe a problémamegoldásban Problémamegoldás (Knausz Imre)84 - A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár facilitátori szerepet játszik, azaz megfelelő körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. - Logikai szakaszok:  A probléma megértése (mi a megoldás akadálya)  Néhány eljárás, amelyet a tanulók alkalmazhatnak a problémamegoldás során.  a releváns és irreleváns információk elkülönítése  hasonló feladat keresése, párhuzamok állítása  a feladat

leegyszerűsítése  a feladat modellezése (pl. vizuális kódrendszerrel)  a megoldás megtervezése  A megoldás folyamata (a tanár ezt számos eszközzel segítheti):  Érdeklődő figyelem. A legfontosabb valószínűleg az, hogy érdeklődést mutassunk a gyerekek munkája iránt. Próbáljuk megfogalmazni, értelmezni, mit is tesznek éppen: ezzel segítjük tudatosítani szándékaikat és eredményeiket  Kérdések. Kérdésekkel tudjuk rávenni a tanulókat, hogy maguknak is megfogalmazzák, hol tartanak, és milyen akadályokat kell leküzdeniük  Vita. A problémamegoldást gyakran a tanulók egymás közötti vitái teszik teljessé A viták során szembesülhetnek a különböző hipotézisek és megoldási javaslatok, kiderülhetnek az egyes álláspontok gyengeségei és erősségei.  Közvetlen segítség. Természetesen előfordul, hogy a tanulók elakadnak Ilyenkor szükségessé válhat a tanár közvetlen segítsége Világos persze, hogy csak

annyi segítséget kell adni, amennyi az adott nehézségen átsegíti a tanulót. 84 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 109  Szünet. Ha végképp nem jutnak előbbre a tanulók, hasznos lehet, ha a munka leállítását javasoljuk A félig megoldott problémának nagy motiváló ereje lehet: a tanulók talán spontánul is gondolkodnak rajta az óra után, és legközelebb nagyobb eséllyel veszik fel a korábban elejtett fonalat.  Értékelés. Hosszabb problémamegoldási feladatok befejeztével gondoljuk újra a megoldás folyamatát! Értékeljük ki, milyen eszközök segítették a munkát, hol kerültünk tévútra! Problémamegoldás - Sok ember számára a problémamegoldás azonos a gondolkodással. - Két fontos kérdés:  Hogyan bontjuk föl a célokat alcélokra?  Az emberek hogyan képeznek le mentálisan problémákat? - Problémamegoldási

stratégiák:  Különbségcsökkentés:  A problémahelyzetben adott pillanatnyi állapot és a célállapot közti különbség csökkentése).  Alapgondolata: olyan alcélokat kell fölállítani, amelyeket elérve közelebb kerülünk a célhoz.  Cél-eszközelemzés: a pillanatnyi és a célállapotot annak érdekében hasonlítja össze, hogy megtalálja a legfontosabb különbséget, és ennek a kiiktatása lesz a legfontosabb alcél.  Visszafelé haladás a céltól (ez a matematikai problémáknál különösen hasznos). Ezeket a stratégiákat nevezik gyönge módszereknek is; jellemzőik.  nagyon általánosak  minden problémára alkalmazhatók  semmilyen specifikus tudást nem igényelnek  akár veleszületettek is lehetnek  elsősorban akkor lehet rájuk hagyatkozni, ha az emberek először ismerkednek egy területtel, és amikor ismeretlen tartalmú problémával találkoznak - A probléma leképezése:  Módok:  propozicionális 

vizuális  propozicionális és vizuális  Kérdés lehet az is, hogy mit képezünk le, amiből nehézség adódhat.  A probléma reprezentációjából kimarad valami kritikus dolog.  Olyasmi kerül a reprezentációba, ami nem fontos része a problémának. Pl. kísérlet: gyertya ajtóra szegezése A személyeknek adnak egy gyufásdobozt is Az a csoport, amelyiknél a dobozban gyufa van, több nehézsége van, mert a dobozt mint tartályt, és nem mint tartóeszközt szemléli A másik csoportnál a dobozból kivették a gyufát, így az kevésbé hajlott arra, hogy a „tartály” tulajdonságot is bevegye a doboz mentális leképzésébe - Szakértők, illetve kezdők:  A szakértők minőségileg másképp kezelik a problémákat, mint a kezdők.  Ok: eltérő reprezentációkat és stratégiákat használnak; a szakértők emlékezetében sokkal több leképzés van tárolva, és ezek lehetővé teszik, hogy egy összetett állást néhány tömbként

fogjanak föl.  Az új problémák kezelésében is eltérések vannak; pl. fizikai problémamegoldás: a szakértők tervet készítenek, mielőtt egyenleteket állítanak föl, a kezdők viszont rögtön egyenleteket írnak  A szakértőség jellemzői:  többféle reprezentáció  reprezentáció alapú elvek  tervezés a cselekvés előtt  előrefelé haladás - Számítógépes szimulációk:  A problémamegoldás tanulmányozásának hasznos módszere.  Olyan számítógépes programot próbálunk mg írni, amely ugyanúgy oldja meg a problémákat, ahogy az emberek.  E módszer követelménye: pontosan kell ismerni a problémamegoldásban szerepet játszó tudást. 110 Intelligencia (összetevők, funkció)85 - Louis Thurstone (1938, faktoranalízis): az összetett intelligencia elméletének a híve; az intelligencia összetevői:  verbális megértés: szókincspróbák  beszédfolyékonyság (beszédfolyamatosság): a szókincs gyors

mozgósítása nyelvi feladatokban  számolás  téri képességek: ide tartoznak a síkban értelmezett feladatok is (nemcsak a 3D feladatok)  rövid távú emlékezet  vizuális észlelési sebesség: pl. ábrák összehasonlításakor  következtetés: általános szabályok indukciója - A kultúrafüggés kérdése:  Többen hisznek a kultúrafüggetlen tesztek lehetőségében.  Ugyanakkor: az előzetes tapasztalatok szerepe nem szűrhető ki (pl. meghatározott szókincs meglétét föltételezi). - Az intelligencia fejlesztése:  Ezzel kapcsolatos kérdés: Mennyire határozzák meg az öröklött adottságok az intelligenciát? Valószínű, hogy genetikai adottságaink az értelmi képességeket is befolyásolják.  Ami nem tudható: ez a befolyásolás milyen mértékű, illetve, mire terjed ki. - Piaget: az egyik első komplex intelligenciaelmélet az ő nevéhez fűződik. - Sternberg: az intelligencia több összetevő együttes működése. 

Az összetevők csoportjai:  a megismeréshez kapcsolódók (tanulás, előhívás, átvitel)  gondolkodási összetevők  metaösszetevők (a gondolkodási folyamatok irányítása és összehangolása)  teljesítmény-összetevők (a gondolkodás végrehajtása)  Meghatározása az intelligenciáról:  tanulási képesség  az absztrakt gondolkodás képessége  a változó világhoz való alkalmazkodás képessége  az előttünk álló feladatok megoldására való motiválás képessége - Howard Gardner: a többszörös intelligencia elméletének a megfogalmazója (biológiai, antropológiai bizonyítékok); intelligenciák:  nyelvi intelligencia (beszéd, írás, olvasás)  logikai-matematikai intelligencia (matematika, absztrakt következtetések)  téri-vizuális intelligencia (téri tájékozódás, vizualitás)  zenei intelligencia  testi-kinesztéziás intelligencia (tánc, sport stb.)  interperszonális intelligencia

(befolyásolás, együttműködés)  intraperszonális intelligencia (önismeret) Tehetségformák (általános, speciális), tehetség és személyiség. A tehetség kibontakoztatásának a föltételei86 - A tehetség típusai:  intellektuális  kreatív  iskolai  szociális  speciális - A tehetség összetevői:  általános és speciális képességek  eredeti gondolkodás  kreativitás  motiváció (elkötelezettség a tevékenység iránt) 85 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 86 PUSZTAI Lászlóné, Iskolaszerkezet és tehetséggondozás, Új Pedagógiai Szemle, 1997 [online], www.okihu/cikkphp?kod=1990-01-tapusztai-iskolaszerkezethtml, 2005 06 09, 07:27 111 - - - Ez azonban nem válik tehetséggé, ha nem érvényesül a környezet segítő hatása. Vö Ranschburg Jenő: a család és társadalom értéket ad, a tanár kapukat nyit, a

társak katalizátorok. E környezeti tényezők folyamatos biztosítása, az önbizalom és motiváció állandó ébrentartása nélkül a tehetség stagnál vagy elkallódik A tehetséggel kapcsolatos problémák:  egyenetlen fejlődés  alulteljesítés  tanulási zavarok  hátrányos helyzet  a deviancia veszélye Pozitív deviancia, vagy a tehetséges, de nem gondozott fiatalok esete:  Elmúlt évtizedek: ideológiai és társadalompolitikai magyarázatok az egyenlőségjegyében azt állították, hogy mindenki egyformán fejleszthető, ezért nincs szükség tehetséggondozásra.  Mások szerint azért nincs szükség rá, mert a tehetség előbb-utóbb magától is a felszínre tör.  Ez a két szélsőséges álláspont figyelmen kívül hagyja az egészséges tehetségnevelést, ami ma Magyarországon az érdeklődés középpontjába került (ennek több oka is van: egyrészt a fölerősödött teljesítményorientáltság, másrészt az iskolai

autonómia erősödése révén megnövő „kereslet” a tehetséggondozás iránt).  A tehetségfejlesztő pedagógia három módszert különböztet meg.  Elkülönítés: a tehetséges gyermekek szelekciójára épül (eredménye: tehetségiskolák, tehetségosztályok, tehetségtanfolyamok).  Gyorsítás: a tehetséges tanulók tanulási idejét lecsökkentő módszerek kidolgozása (korábbi beiskolázás, osztályátlépés, az idő előtti egyetemi tanulmányok megkezdése).  Gazdagítás: nem szokványos tantárgyak, kurzusok fölvételével kíván fejleszteni. A tehetségnevelés kétféle értelmezése:  A kiemelkedő képességekre való koncentrálás („elitszemlélet”); feladat: a kibontakozás lehetőségeinek a biztosítása.  A kiemelkedő képesség személyiségbe ágyazottan való szemlélése; amivel számol: bizonyos képességek mások rovására fejlődnek, így a tehetség együtt jár az alulteljesítéssel. Az intellektuális

funkciók figyelembevétele és fejlesztése az oktatásban: oktatási stratégiák. Az oktatási stratégia értelmezése, stratégiatípusok Oktatási stratégiák - sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák komplex rendszere - koherens elméleti alapokon nyugszik - sajátos szintaxissal rendelkezik - jellegzetes tanulási környezetben valósul meg Célközpontú oktatási stratégiák - Információ tanítása bemutatás segítségével:  Célok:  strukturáló elvek bemutatása  a tananyag logikus közlése  gondolkodásirányítás  a megértés ellenőrzése  Domináns módszerek:  előadás  magyarázat  megbeszélés  szemléltetés - Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével:  Célok:  előismeretek, fogalmi struktúrák fölidézése  az új tananyag deduktív vagy induktív kifejtése  az elsajátítás ellenőrzése példák és ellenpéldák útján  a

gondolkodási tevékenység értékelése  Módszerek:  magyarázat 112 - - -  megbeszélés  indirektebb módszerek Készségtanítás direkt oktatás segítségével:  Célok:  előzetes ismeretek fölidézése  tanári bemutatás  irányított gyakorlás  ellenőrzés  transzfer és „túltanulás”  Domináns módszerek:  magyarázat  szemléltetés  gyakoroltatás Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével:  Célok:  alapvető ismeretek közlése  csoportok szervezése, munkájuk szervezése  a produktumok bemutatása  csoportos és egyéni teljesítmények értékelése  Domináns módszer: kooperáció.  Szervezési mód: csoportmunka. A gondolkodás fejlesztése fölfedezéses tanulási segítségével:  Célok:  a kiinduló kérdések megfogalmazása  a megbeszélés és a vita irányítása  a következtetések megfogalmazásának az elősegítése 

tudatosítás és rögzítés  Használható módszerek:  megbeszélés  vita  projektmódszer  demonstráció Aktivitás és aktivizálás a tanítási-tanulási folyamatban. Az aktivizálás tanórai és tanórán kívüli lehetőségei 113 X. Az oktatás tartalma, mint oktatási folyamatot meghatározó tényező Az értelmi fejlődés szakaszai (Piaget) - Piaget fogalmai:  séma: az az elmélet, amelyet a gyermek alkot a fizikai és a társas világ működéséről  asszimiláció: a gyermek megpróbálja beilleszteni az új eseményt egy már létező sémába  akkomodáció: a séma módosítása, hogy alkalmas legyen egy új esemény befogadására - Szakaszok:  Szenzomotoros (születés–2. év):  Megkülönbözteti magát a tárgyaktól.  Fölismeri magát mint a cselekvés szándékos végrehajtóját, és szándékosan kezd cselekedni.  Megérti a tárgyállandóságot (megérti: a tárgyak tovább léteznek akkor is, ha az

érzékszervek számára nem hozzáférhetők).  Műveletek előtti (2–7. év):  Megtanul nyelvet használ, és tárgyakat képekkel vagy szavakkal jelölni.  A gondolkodás még egocentrikus (nem képes mások nézőpontját átvenni).  A tárgyakat egyedi vonások alapján osztályozza (pl. egy csoportba sorolja a piros idomokat alakjuktól függetlenül, vagy a kocka alakúakat színüktől függetlenül)  Konkrét műveleti (7–12. év):  Képes logikailag gondolkodni tárgyakról és eseményekről.  Megérti a számok, a tömeg és a súly megmaradását.  Egyszerre több tulajdonság alapján osztályozza a tárgyakat, és egy dimenzió mentén rendezi őket sorba.  Formális műveleti (12. évtől):  Képes elvont kijelentésekben logikailag gondolkodni, és hipotéziseit módszeresen ellenőrzi.  Foglalkozik a lehetségessel, a jövővel és az ideológiai problémákkal. Gyermeklélektan, 204–208. (Sorba rendezés és osztályozás – A

konkrét műveletek) és 261–272 (A formális műveletek) Konkrét műveletek. - A térszemlélet fejlődése veti föl: hogyan alakul ki a gyerekben a sorrend képzete (előtt, után, között) – ezt később a tájékozódáshoz is fölhasználja. - Piaget és Inhelder öt feladatból álló kísérlete  1. feladat: drótra fűzött, különböző színű gyöngyök; a gyereknek ugyanilyen sort kell fűznie (a gyöngyöket egy dobozból kell kiválogatnia).  2. feladat: a minta egy kör alakú drótra fűzött gyöngysor; a gyereknek ezt egy egyenes dróton kell megcsinálnia  3. feladat: a gyereknek a mintához képest fordított sorrendben kell fölfűznie a gyöngyöket 114  4. feladat: babaruhák vannak egymáson; a gyereknek be kell raknia őket egy kosárba, majd fordított sorrendben vissza, és meg kell mondania, hogy az átrakás után melyik lesz az utolsó.  5. feladat: egy fektetett nyolcas alakú gyöngysort a sorrend betartásával le kell

mintáznia egy egyenes vagy egy hajlított drótra. - 2–3 éves kor: nem értik, mit akarnak tőlük; nincs meg a mintakövetés feladatélménye. - 3–4 éves kor: helyenként két-két szomszédos gyöngyöt egymás mellé tesznek a minta szerint, de sor nincs. - 4–5 éves kor: a gyerek próbálgatással talán megoldja a feladatot. - 6 éves kor: próbálgatással már a fordított sorrendet is képes kirakni (reverzibilitás: ugyanazon sor fölépítése ellentétes irányban). - 7 éves kor: a gyerek könnyen és biztosan megoldja a feladatot. - A műveleti gondolkodás legfontosabb sajátsága: nem gesztusokban (manipulációkban) folyik, hanem képzetekben. Ezt mutatja a kísérlet.  Első lépés: a gyerek manipulációs vezérléssel fordítja meg a sorrendet.  Ez később leegyszerűsödik egyetlen mozdulatra (végighúzza a soron az ujját).  Ez a mozdulat csak a képzeletben játszódik le. A manipulációs kísérlet belsővé válik (interiorizálás). - Ez

a gondolkodás még tárgyakhoz van kötve: a gyerek úgy végzi el a műveleteket, mintha a tárgyakat rendezné. Ebben az értelemben konkrét Formális műveletek. - Decentrálás: azon gondolkodási formák mérlegelése, amelyek alkalmasak több szempont összeegyeztetésére; ez a változás 11–12 éves korban kezd jelentkezni, és 14–15 éves korban teljesedik ki. - A gyerek ezzel gondolkodásmódjában utoléri a felnőttet (bár kisebb gyakorlattal és kevesebb tudással). - Piaget és Inhelder kísérletei: bizonyítják, hogy a feladatmegoldó gondolkodás ebben a szakaszban formális műveletekben játszódik le, szemben az előző szakasz konkrét műveleteivel. - Kísérlet: tárgyakat vízbe tesznek; a gyerekeknek ezeket osztályozniuk kell aszerint, hogy fönnmaradnak-e, vagy lesüllyednek.  5 éves kor: a gyerekeket nem zavarja az ellentmondás; rávezetéssel esetleg észreveszik.  6–7 éves kor: szétválogatják a tárgyakat, de ez még nem

osztályozás; a besorolás alapvető gondolata: ami kicsi és könnyű, az fönnmarad (bár a tapasztalás ellentmond: a kis fém lesüllyed, a nagy fa nem).  7–9 éves kor: két szempontú besorolás – ez már valódi osztályozás (kicsi-könnyű; kicsi-nehéz; nagy-könnyű; nagy-nehéz).  11 éves kor: eljut arra a gondolatra, hogy minden fából készült tárgy fönnmarad a vízen. Az értelmi fejlődés föltételei (szociális, tárgyi környezet) Posztformális értelmi fejlődési szakasz (jellemzői, hatásai) A nevelési program tartalma és jelentősége az iskolai életben87 - Tanítási program:  Nem előíró jellegű tanterv (annál részletezőbb).  Logikája: ha el akarod érni a programban meghatározott célokat, kövesd a program előírásait.  Fontos eleme: a tanulói tevékenységek (feladatok, módszerek) részletes leírása.  Tartalmazhatja a fölhasználható információhordozó eszközöket is:  tankönyvek  feladatlapok,

munkafüzetek  videókazetták  diasorozatok, képek  írásvetítő-fóliák  kísérleti eszközök  multimédiás CD-ROM-ok - Magyarország: még kevés az ilyen szakmai program; pl.  Zsolnai József: NYIK (nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program)  ÉKP: a NYIK-ből kinövő értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai program 87 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 115 A tanterv funkciói, típusai. A Nemzeti Alaptanterv és a kerettantervek A helyi tanterv mint az iskolapedagógia programjának a része. A helyi tanterv készítése - 1985-ig: egyértelmű tantervi utasítások – egy tanterv, egy tankönyv.  Hátrány: a tankönyv nem változik (rengeteg változatlan utánnyomás).  Előny: átjárható volt az iskolarendszer. - 1985-ben kisebb változtatások voltak az oktatási törvényben, amelyek a mai napig

hatnak.  Megszűnt az utasítás-jelleg.  A kötelező olvasmány helyett: kötelező olvasmányok.  Meglesz az iskolaalapítás lehetősége: az elfogadott tantervtől eltérő struktúrában is lehet tanítani.  Az érettségi követelményrendszere: csak olyan mű lehet a címben, ami szerepel a szöveggyűjteményben. - ’80-as évek vége, Németh László Gimnázium: nyolcosztályos középiskola. Kérdés, hogy jó-e a nyolcosztályos gimnázium Valakinek igen, valakinek nem A gyerekek új környezetbe kerülnek (12 új tanár, új osztálytársak, új követelményrendszer) - A váltás 5–7. osztályos gyerekek között nagyobb, mint a 7–9 osztályosok között Az első esetben még az általános iskolákban is másként tanítottak, a második esetben már nagyjából hasonlóak a módszerek. - 4 + 4 + 4-es rendszer: 5–8. osztályban és a gimnáziumban (a második 4 + 4-ben) újratanítás történik - 14 éves korban pszichológiailag nem szerencsés az

iskolaváltás, mert elég baja van magával. Aki nyolcosztályos gimnáziumba jár, annak ez a szakasz ismert közegben zajlik le - Kialakult három struktúra: ehhez meg kell termelni a tanterveket (ezáltal rengeteg helyi tanterv készül, és megsérül az iskolák közti átjárhatóság). - Kell valami törvényi szabályozás ebben a divergáló oktatásban – ez a NAT. NAT - 1995 (laza magtanterv) - központi szabályozás, nagy vonalakban (a tanítási idő 50–70%-át tölti ki) - a legmagasabb szintű oktatáspolitikai és szakmai dokumentum - a nevelési célokat közös követelményekben határozza meg (kereszttantervek) - nyolcféle kereszttanterv  énkép, önismeret (személyiségformálás által)  hon- és népismeret („hazafias nevelés”)  európai azonosságtudat, egyetemes kultúra  köznyelvi nevelés  információs és kommunikációs kultúra  tanulásra való fölkészítés  testi-lelki egészség  fölkészülés a felnőtt lét

szerepeire az erkölcsi nevelésre vonatkozóan nincsenek meghatározások - liberális gondolkodás: nem kell útmutató - konzervatív gondolkodás: a nemzeti oktatáspolitika nem mondhat le arról, hogy elég nagy %-ban központilag határozza meg a tantervet - mai NAT: 2003 december  liberális, semmilyen tartalmat nem ír elő  a fejlesztendő képességeket nem tantárgyakra bontja  tíz műveltségi területbe sűríti a képességeket és a készségeket  anyanyelv  földünk és környezetünk  művészetek  élő idegen nyelv  informatika  matematika  életvitel  ember és társadalom  testnevelés  ember és természet (ember a természetben) Mindegyik esetben két cél:  alapvető célok  fejlesztési feladatok Kerettanterv - Korábban egy volt, ma sok van, és még sok is lesz; amit tartalmaznia kell:  a nevelés, oktatás célja  a tantárgyak rendszere  az egyes tantárgyak témakörei 116 - -  a témakörök

tartalma  követelmények (évfolyamonként)  időkeret  az egészség-, fogyasztó- és környezetvédelemmel összefüggő feladatok Elképzelhető, hogy a kerettanterv alapján az iskola el tudja dönteni, mit, hogyan és mennyi idő alatt tanítson. De ez nem kötelező Ami meghatározó: a helyi tanterv (az iskola erre kiválaszthat egy kerettantervet, de megfogalmazhat egy sajátot is). 1993: közoktatási törvény (módosítása: 2003). 2000: iskolatípus-specifikus kerettanterv (85–90%-ban szabályoz – a NAT csak 60–70%-ban). 2002: nem törlik el a kerettantervet, de nem is teszik kötelezővé. A gyerekszám jelentős csökkenése miatt az iskolák attól féltek, hogy elvesztik tanulóikat, ezért 72%-uk szakmailag szinte elfogadhatatlan tanterveket állítottak össze, hogy megfeleljenek a szülők elvárásainak (pl. az ének és a rajz eltűnése, sok idegen nyelvi óra) Helyi tanterv - A helyi tantervet a nevelőtestület fogadja el, és a fönntartó

hagyja jóvá (szakértői bizottság segítségével, de nincs rá garancia, hogy ők megfelelő fölkészültséggel rendelkeznek). - 1998: a helyi tantervek első indulása. - tantárgyak évfolyamonként  kötelező és választható foglalkozások  óraszámok  tananyag, követelmény - a tankönyvek és a taneszközök kiválasztásának az elve - a magasabb évfolyamba lépés föltételei - az ellenőrzés és értékelés követelményei, formái - modulok minősítése  vizuális kultúra  tánc és dráma  média A modultárgyak éves kerete: tizennyolc óra. Nem külön tárgyként kell kezelni őket (de lehet) Oda lehet csapni őket más órákhoz, vagy külön délutáni foglalkozás keretében is elvégezhetők. - a középszintű érettségi vizsga témakörei - a tanulók fizikai állapotának a mérési módszerei - nemzeti, etikai nevelés és oktatás - A tanterv a tanár számára nem szabályozó; ami szabályozó:  a tanár saját tanmenete,

ha jól készíti el  tankönyv, amit elé tesznek (ez rossz, mert a tankönyv nem szentírás, csak taneszköz, amiből el lehet venni, és amit ki lehet egészíteni) A helyi tantervtől a tanítási órákig (tanmenet, tematikus tervezés, a tanítási óra előkészítése) Tanmenet - Alapja: helyi tanterv. - A tanár személyes munkája (önmaga számára készíti, de az igazgató hivatalból köteles megnézni). - Elkészítése kötelező (egy évre). - Egy tanév / egy csoport. - Sorrendiség a témákban. - A tanév közben ellenőrizni és korrigálni kell. - Típusai:  modul jellegű (milyen nagy témaköröket mennyi idő alatt akarok leadni, ismétlő és záró szakaszok, témazárók)  órára lebontott (ennek nem sok értelme van, hiszen gyakorlatilag betarthatatlan) Olyat kell írni, amilyet az igazgató kér. - Elemei:  óraszám, témák  kiemelt célok (nevelés, tanulási)  a legfontosabb kulcsfogalmak (fogalomháló, amit meg kell tanítani) 

didaktikai feladatok 117  - - meg lehet tervezni, de nem kötelező: az adott év fontos készségfejlesztési gyakorlatai (pl. helyesírás, fogalmazástanítás, szövegértés)  szakirodalom: tankönyv (adott) + segédkönyvek (érdemes olvasni)  szemléltető anyagok Három szakasz, amelynek mindenképpen meg kell lennie:  év eleji ismétlő szakasz  új ismereteket földolgozó szakasz  év végi ismétlő szakasz + évközi ismétlő szakaszok, összefoglalások A kezdő évfolyamokra nehezebb tervezni (éppen ezért általában szeptember végén, október közepén kell leadni a tanmenetet az iskolákban). Célszerű a tényleges szituációra tervezni (nem pedig egy kirakattanmenetet készíteni). Ne maradjanak ki részek. Amit nem lehet tervezni: a pontos dátumokat. Ha adott tantárgyból az órák több mint 10%-a marad el, a tanév érvénytelen, és pótórákat kell beiktatni. Sok évtizedig kötelező volt a megírása, aztán nem, most pedig

újra kötelező. Tematikus terv - a téma tartalmának az egésze (akár óracím szintjén) - a tananyag struktúrája - az osztály lehetőségei - stratégia, módszerek, eszközök - a tanár saját lehetőségei - körülmények - Jobban tud alkalmazkodni a jelen szituációhoz. - Nincs egységes formátuma, de vannak standard részei: idő, didaktikai célok (és ezzel egyezően az órák típusa). - Mindig tudni kell, hogy mit és miért teszek (hogyan, és miért úgy tanítok valamit). - Ez már nem kötelező, ezért senki nem kérheti számon (ahogyan az óratervet sem). - Ugyanakkor nagyon nagy haszna van. - Az adott témakör óraszintű lebontása: óraszám, óratípusok, házi feladatok (legalább nagyjából), a mérésellenőrzés módszerei. - Esetében a komolyabb csúszás már nem szerencsés. Óraterv – fölkészülés a tanítási órára (a pedagógus egyéni tervezőmunkája) - A tanítási óra feladatai:  didaktikai feladatok  szervezés

(eszközök) – megfelelő légkör (hogyan kerül az osztályba, használható-e)  adminisztráció  hiányzások (tanügyigazgatási feladat)  óra  egyéb (elmaradt osztályzatok beírása)  a tanár hivatalnokszerepe testesül meg benne  pedagógiai jelentősége: a helyettesítő tanár ennek alapján tudja folytatni a munkát - ráhangolódás (kezdetben érdemes megtervezni, pl. tréfás feladatok) - programok, szervezés, információk (versenyek, közös színház, múzeumi óra, kiselőadás) - távlati célok - osztályfőnöki célok - Két aspektus (ezek mátrixszerűen fedik egymást):  feladatterv  időterv - Alapvető részei (idő, menet, tartalom, munkaforma, didaktikai cél, eszközhasználat és szemléltetés):  órai (didaktikai) célok (összefoglalás, ellenőrzés, vegyes, új anyag)  tartalom – a tartalom struktúrája  az osztály mit fog végezni  az egyes szakaszokra fordítandó idő  stratégiák, eljárások,

módszerek, szervezési módok  taneszközök  a következő óra (órák) előkészítése (házi feladat, kiselőadás, eszköz-előkészítés) 118 - - idő - - Szakmailag elfogadhatatlan, ha a tanár abszolút nem készít óratervet. Tolerálható, ha időnként lemond róla Az óraterv segítséget jelent a tanítás alatt, de nem szabad mereven ragaszkodni hozzá. Gyakorlatilag mit jelent a tervezés?  mit – az a tananyag- vagy ismerettartalom, amelyet szeretnék megtanítani  hogyan – milyen didaktikai eljárásokkal, szemléltetésekkel  kinek – ez adott  miért – didaktikai cél  honnan – honnan indulok  hova – hova kell elérnem Ez az óraterv nem a mindennapi tanítás számára készül, hanem a szemináriumra és a gyakorló tanításra. De ezeket a szempontokat egy valamirevaló tanár minden óra előtt végiggondolja (nem fontos, hogy ez táblázatban is megjelenjen). Két fő szervezési irány:  tartalom (szakaszolás,

időben való elhelyezés)  didaktika (módszertani rész) Ha valaki a tartalmi rész szempontjából irreálisan túlkészüli magát, az a didaktikai részen fogja megboszszulni magát. A tanulói tevékenységet is meg kell tervezni. A tervezésben kell lennie egy önkorlátozó résznek. A pedagógiai gyakorlatban nincs egységes óratervtípus! menet tartalom szervezési mód didaktikai cél az óra nagy egy- tananyag tanári és tanulói fő- és részcélok, amelyeket az adott feladaségei tevékenység tokkal meg akarok valósítani szemléltetés Emellett: táblakép (mi kerül a táblára, és hogyan). Az idő kategóriája:  Az óra elvileg 45 perc, de ez nem létezik!  Az idő a tanár számára remek játéklehetőség.  Egy órát nagyon sok minden befolyásol (a produktivitást tekintve).  Melyik napon (hétfő ~ péntek) hányadik óra (első ~ utolsó).  Milyen óra előzte meg.  Vannak zavaró tényezők, amelyeket nem lehet tervezni, de

léteznek.  Ami a számomra evidens, nem biztos, hogy a gyereknek is az.  A gyerek nehezebben emészti meg az adott tananyagot.  Elkezd havazni.  Az alsóbb évfolyamokban sokat elvisz az utasítások adása, illetve a gyerekek írástempójának a figyelembe vétele (mit írok föl a táblára).  Rendelkezni kell olyan tartalékkal, amely bevezethető akkor, ha előbb véget ér az óra.  Meg kell tudni állapítani, hogy az egyes események milyen gyorsan következnek be.  Először: mankók (pl. saját beszédtempó, a gyerekek feladatmegoldása [a sajátom 1,5-szöröse])  Később: rutin.  Több feladattípus esetén be kell számítani, hogy a gyereknek idő kell, míg az egyik típusról átáll a másikra.  A magyar felsőoktatási gyakorlat erősen előadás jellegű, de ugyanezt nem lehet megtenni általános vagy középiskolában, mert a gyerekek passzívvá válnak (ráadásul még nincs kialakult pihenési rutinjuk, és a székeik is

kényelmetlenek).  Minél kisebb egy gyerek, annál sűrűbben kell fölkeltenem a figyelmét. Azt is meg kell terveznem, hogy mennyi ideig szeretném lekötni a gyerek figyelmét egy-egy feladattal.  Nemcsak a feladatot lehet megunni, hanem a szituációt, a tevékenységet is; vagyis: a tartalom mellett a tevékenység is lehet unalmas.  A tevékenykedtetés szintjén is kell, hogy legyen ritmusa az órának, de túl sok váltást sem szabad tervezni, mert a gyereknek az új feladatokhoz is hozzá kell szoknia.  Ahol lehet, ott érdemes spórolni az idővel. Amit mindenképpen meg lehet tervezni (az órának vannak standard pontjai):  kezdet (köszönés, a gyerek föláll – rá kell hangolni az óra kezdetére; vagyis: legyen rituális indítás)  közepe  befejezés (legyen egy rituális lezárás [elköszönés], ami jelzi, hogy egy lezárt egységet tudtam létrehozni; nemcsak az a szerepe, hogy kiosszam a házi feladatot, hiszen ez tartozhat az óra 20.

percéhez is) 119 A nevelési program és a helyi tanterv kapcsolata, fejlődéslélektani alapjai XI. Az oktatási folyamat szervezeti keretei és fejlődéslélektani alapjai Az én (self) fejlődése. Az én funkciója, kialakulása, fejlődése Az én összetevői - Személyiségfejlődés:  az én fejlődése  két (egymást föltételező) fejlődési tendencia erőterében valósul meg  individualizáció (egyedivé válás): az autonómiára való törekvés  integrálódás: az a törekvés, hogy az ember beilleszkedjen egy nagyobb egység struktúrájába (ezt a folyamatot az én [self] végzi) - Én (a személyiség központi magja):  sajátossága: észleli önmagát  megvalósul benne az a képesség, hogy az ember döntéseket hozzon és felelősséget vállaljon Az én tartalma az én (self) tartalma a megismerő rész (latinego, angolI) ~ én magam a megismerés tárgya (angolme) ~ engem, magam - - az ego (én magam) összetevői 

Önreflexió: az én folyamatosan figyeli magát (minden ember képes rá, hogy kívülről nézze önmagát).  Én-motivációk:  az én koherenciájának a megőrzése (a különböző viselkedésmódok összhangjának a megteremtése)  az önértékelés fönntartása  önismeretre, önmegértésre való törekvés  hatékonyság (szeretne nyomot hagyni a világban, hatni a környezetére)  az ön-meghatározottság igénye (a személy tudatában van, hogy hatóereje forrása ő maga – saját döntése szerint viselkedik, nem külső kényszer alapján)  a személyes identitás keresése  lelkiismeret (belsővé vált referenciakeret, amelyhez az ember önmagát méri) A megismert én (engem) összetevői (tartalma: az énre vonatkozó ismeretek, tapasztalatok):  énkép, énséma (az önmagunkról szerzett tudáskészlet)  önértékelés (az ember értékelő viszonya önmagához)  Énformák:  ideális én (amilyen szeretne lenni)  reális

(amilyen valójában)  fantázia (amilyenről ábrándozik)  prezentált (amelyet másoknak bemutat) 120  tükör én (ahogyan mások látják)  hamis (pszeudo-) én (a személy elutasítja a valódi ént, és a fantázia, a prezentált vagy a tükör énnel azonosul) Természetes, hogy ezen formák közt különbség van. A túl nagy eltérés azonban szorongást, viselkedészavarokat okoz Ami kiemelkedően fontos: a reális és a prezentált én nagy különbsége (csökken a szociális hatékonyság) Az én legfontosabb funkciói - Kontroll-funkciók:  realitás-kontroll (a külvilág nagyjából pontos észlelése)  impulzus-kontroll (az érzelmek földolgozása, a feszültségek kezelése) - integratív funkció (a pszichikus működések belső összehangolása) - Én-védő funkciók:  tudattalan, de tudatosítható védekező mechanizmusok (pl. projekció, szublimáció)  problémamegoldó stratégiák (stressz, krízis, veszteség kezelése) -

döntési funkció (a viselkedés irányítása) - értékelő funkció (cselekedetek, információk értékelése) - az interperszonális létezés kialakítása (érzelmi kötődés, intimitás szervezése) Az én fejlődése (ez a születéstől a halálig tart) - első néhány hónap: a csecsemő fokozatosan megkülönbözteti magát más emberektől és a környezettől - 9 hónapos kor: fölismeri magát a tükörben, a képeken (kialakultnak tekinthető a testi én) - 2 éves kor körül („dackorszak” – leggyakrabban használt szavak: én, nem)  az én kialakulása (önmagára vonatkoztatva kezdi használni az én személyes névmást)  az énhez kötött érzelmek megjelenése (pl. féltékenység, irigység, büszkeség, szégyen, bűntudat) - 2, 5–5 éves kor: a privát gondolkodó én kialakulása (ő és minden más ember gondolkodik, cselekszik) - óvodás és iskolás kor: hangsúlyos az önismereti, önértékelési aspektus - serdülőkor  az én

meghatározása önmagunk számára  kezdeti szakasz: nagyon fontos a külső megjelenés  később: fontossá válnak az absztraktabb dolgok (pl. hűség, hit, elköteleződés személyek, eszmék iránt) Az identitásalakulás kritikus szakaszai: Erikson pszichoszociális modellje - Erik Erikson elmélete: az egyik legkidolgozottabb pszichoszociális neoanalitikus megközelítés. - Osztja Freud nézetét: a személyiség egymást követő szakaszok során válik egyre fejlettebbé. - Freud és Erikson elméletének a különbségei:  Az elmélet jellege:  Freud: pszichoszexuális fejlődéselmélet  Erikson: pszichoszociális fejlődéselmélet  A vizsgált életszakasz terjedelme:  Freud szerint a pszichoszexuális szakaszok az élet első néhány évében bontakoznak ki.  Erikson szerint a személyiség az egész életút során fejlődőképes. – Ezzel elsőként vezeti be az életciklus-szemléletet (a személyiségfejlődés egész életünkön át

tart) Énidentitás, kompetencia, krízisélmény - Központi témák:  Énidentitás (énélmény) – ennek a fejlődése.  Tudatosan megélt.  A társas valósággal való kölcsönhatás nyomán alakul ki.  A társas környezet változásaira adott válaszul állandóan változik.  Kompetencia:  Egy-egy szakasz sikeres teljesítése után nő a személy kompetenciaérzése.  Sikertelenség esetén alkalmatlanságérzet lép föl.  Tetteink rugója a kompetenciatörekvés.88 - Emberi fejlődés: fontos probléma az egyes szakaszokban. - Erikson szerint minden fázisban pszichoszociális krízist élünk meg.  Krízis: mindig egyfajta fordulópont. 88 Ez hasonló a White-féle kompetenciaelmélethez. 121   - Ez az életszakasz nagy növekedési lehetőséget rejt magában, de sérülékennyé is teszi a személyt. Az egyes válságidőszakok hossza:  Viszonylag hosszúak: egyik sem rövidebb egy évnél.  Néhány nagyon hosszú (30

év).  A krízisek konfliktusai nem a személyek között vagy a személyiségen belül jelentkeznek; arra utalnak, hogy sikerült-e elérnünk bizonyos pszichológiai minőséget.  A konfliktusok soha nem érnek véget (újra és újra fölbukkannak). Mindannyian átmegyünk minden fázison, és az egyes személyek menetrendje különböző (nehéz évszerűen behatárolni, mikor kezdődik és zárul le egy-egy szakasz). Fejlődési szakaszok szakasz csecsemőkor kisgyermekkkor óvodáskor iskoláskor serdülőkor fiatal felnőttkor felnőttkor időskor - - - - - életkor (év) 0–1 2–3 3–5 6–11 12–20 20–25 25–60 60– konfliktus bizalom – bizalmatlanság autonómia – kétségbeesés kezdeményezés – bűntudat teljesítmény – kisebbrendűség identitás – szerepkonfúzió intimitás – izoláció generativitás – stagnálás énintegritás – kétségbeesés Csecsemőkor:  Alapvető krízis: feszültség a bizalom és a bizalmatlanság

közt.  A csecsemő teljesen kiszolgáltatott.  Ha jól gondozzák, megéli a biztonság és a bizalom érzését.  A bizalmatlanságot jelzi: nyugtalan alvás, szeszélyes étvágy, székrekedés, lelki zavar.  Ha bensőnket inkább a bizalom uralja, erősödik a reményre való képességünk.  Remény: tartósan tudunk hinni abban, hogy vágyaink teljesülnek. Kisgyermekkor:  Alapvető krízis: feszültség az autonómia és a kétségbeesés közt.  Törekvés: a saját cselekedetek fölötti ellenőrzés gyakorlása.  Freudhoz hasonlóan úgy véli, a kor legfontosabb eseménye a szobatisztaságra szoktatás; az ok más: az autonómia kifejlesztésére ad lehetőséget.  A gyermek egyre gyakrabban foglalkozik a külvilággal. Ha a kölcsönhatások hatékonyak, erősödik az autonómia és a kompetencia érzése. (Ha kudarcot vall és állandóan bírálják: szégyenérzet, kétségek saját értékeit illetően)  A konfliktus sikeres megoldása az

akarat énminőségét fejleszti ki (azt az eltökéltséget, hogy szabadon cselekedjünk). Óvodáskor:  Alapvető krízis: feszültség a kezdeményezés és a bűntudat közt.  A gyermekben fölébred az uralom iránti vágy.  Megfelel a freudi ödipális konfliktus időszakának.  A bűntudattal szembeni kezdeményezés.  Ez a szakasz kialakítja a szándék énminőségét: azt a bátorságot, amelynek révén úgy érhetjük el céljainkat, hogy közben ne kelljen bűntudatot és félelmet éreznünk. Iskoláskor:  Alapvető krízis: feszültség a teljesítmény és a kisebbrendűség közt.  Teljesítmény:  Az a törekvés, hogy hatást gyakoroljunk a környezetre.  Olyasmiket kell tennünk, amit mások értékesnek ítélünk (a cselekvés módjának is helyesnek és értékesnek kell lennie).  A vele kapcsolatos krízis akkor lép föl, amikor a gyermek iskolás lesz.  Egybeesik a freudi latencia kor szakaszával.  Ez az első időszak,

amikor a gyermek intellektuális és kognitív képességeit tesztelik.  Az iskolai tapasztalat magában foglalja bizonyos szociális szerepek tanulását is.  A gyermek úgy léphet túl sikeresen ezen a szakaszon, ha érzi, hogy mások által elfogadott módon képes ellátni a feladatait.  Az a veszélyes, ha ekkor krónikus kisebbrendűségi érzés alakul ki. Serdülőkor: 122  - - - - Alapvető krízis: feszültség az identitás és a szerepkonfúzió közt. Vagyis: meg kell ismerni önmagunkat és megtalálni helyünket a világban.  A múlt és a jelen közt nagyobb szakadék van, mint az előző szakaszok esetében: a leválást a testi változások indítják meg.  Akkor kerülünk ki belőle erős identitásérzéssel, ha énfogalmunk két értelemben is kialakul.  Sikeresen ötvözzük korábbi pszichoszociális fázisainkból való énfogalmainkat (integrált énfogalom).  Ezt az integrált énfogalmat összhangba kell hoznunk a mások

által rólunk alkotott elképzelésekkel.  Ha valakinek nem sikerül szilárd identitást kialakítania, szerepzavarba kerül, így nem tud magának hivatást találni.  A sikeres identitás kialakulásával együtt járó erény a hűség (a saját identitásunkhoz való ragaszkodás).  Az identitásfejlődéssel kapcsolatos kutatás: James Marcia és munkatársai (interjúmódszer) – négy identitásállapotot különböztetnek meg.  identitás (átélte a keresés korszakát, és elkötelezte magát)  moratórium (éppen krízist él át, és még nem köteleződött el)  korai zárás (elköteleződött, de csak csekély krízist élt át)  identitásdiffúzió (nincs krízis és elköteleződés sem) Fiatal felnőttkor:  Alapvető krízis: feszültség az intimitás iránti igény és az izoláció közt.  Intimitás:  Meghitt kapcsolat valakivel.  A másik önfeltárulkozását is megértéssel és szeretettel kell fogadni.  Magában

foglalja az illető iránti elkötelezettséget is (ez erkölcsi erőt kíván).  Erikson mindenfajta kapcsolatban fontosnak tartotta (nemcsak a szexuális jellegűekben).  Képességével csak a kiforrott identitású emberek rendelkeznek.  Izoláció:  Az intimitás ellenpólusa.  Eltávolodunk másoktól, és képtelenek vagyunk igazi emberi kapcsolatokat teremteni.  Kialakulhat a körülmények miatt, vagy a személy visszahúzódása miatt.  Kettős jelenség:  Szociális: a személy nem tud beilleszkedni a társadalomba, és senkire nem számíthat.  Érzelmi: magányosság, ami egy önmagát gerjesztő állapot. Felnőttkor:  Alapvető krízis: feszültség a generativitás (alkotóképesség) és a stagnálás közt.  Fő kérdés: létre tudunk-e hozni valamit, fölnevelni valakit.  gyermek utáni vágy (következő generáció)  eszmék, fizikai tárgyak létrehozása  tanítás Vagyis: minden, ami pozitívan befolyásolja a jövőt.

 Ha az alkotóképesség mérlege pozitív, kialakul a gondoskodás énminősége.  Stagnálás: a személy képtelen a jövőnek szentelni magát, csak a saját szükségleteivel van elfoglalva, énközpontúak és énféltőek, ez pedig megakadályozza őket a világba való beágyazódásban. Időskor:  Alapvető krízis: feszültség az énintegritás és a kétségbeesés közt.  Zárófejezet: számadás, visszatekintés.  Énintegritás-érzés: a mérleg azt mutatja, hogy életünk értelmes volt.  Kétségbeesés-érzés: a személy úgy érzi, elvesztegette az életét.  Az énintegritás a bölcsesség énminőségét teremti meg. Epigenetikus elv:  Epigenezis: embriológiai fogalom; az a folyamat, amelyben a differenciálatlan fizikai entitás komplex organizmussá válik.  Az eriksoni elméletben: primitív formában minden krízis jelen van már a születésünkkor.  Minden konfliktus a maga szakaszában a legfontosabb, de lappangó formában

egész életünket végigkíséri.  Az elv következményei:  Egy adott krízissel való találkozáskor magunkkal hozzuk az összes előző szakasz kimenetelét.  Ha egy-egy szakasz fő krízisét megoldjuk, ezzel megoldásokat találunk az elkövetkező válságokra is. 123  Az elv tulajdonképpen azt jelenti, hogy a krízisek nem oldhatók meg egyszer s mindenkorra, hiszen az előző konfliktusok megoldásai mindig visszaköszönnek. Az oktatás szervezeti keretei és szervezeti formái oktatás – szervezeti keretek - osztály - osztálybontás - nívócsoportos oktatás - team-oktatás - projektoktatás oktatás – szervezeti formák - tanítási óra - tanulmányi kirándulás - erdei iskola - szakkör 1. A tanítás szervezeti keretei - Osztály (ez az esetek háromnegyedére jellemző):  az osztály véletlenszerű csoportosulás  önmagában még nem közösség  óriási jelentősége van, hogy a kortárs csoportok együtt vannak 

koedukáció ’együttes nevelés’  fiúk és lányok együtt nevelése  néhány iskola őrzi a homogenitást (főleg a szerzetesiek)  a régi népiskolák is koedukáltak voltak  kamaszkorig nincs jelentősége  prepubertás kor: a fiúk lemaradnak a biológiai és az intellektuális fejlődésben (kísérletileg igazolt, hogy jobb külön nevelni őket)  középiskolás kor vége: jobb az együttes nevelés (a fiúk beérik a lányokat, talán még túl is szárnyalják őket, illetve túl vannak az egymás iránti hirtelen érdeklődésen)  ami segítette a kialakulását  ’60-as évek: amerikai hatás (gazdasági szempontok)  a pedagóguspálya „elnőiesedése” - Egyéb szervezeti keretek:  csoportbontás  nívócsoport  legyen mozgás a csoportok közt  idegen nyelvi és matematikaoktatásban jellemző  évenkénti vagy félévenkénti fölülvizsgálat szükséges  megfelelő szintfölmérők alkalmazása  teamoktatás

(projektmódszerekkel dolgozik)  tanulók feladatmegoldásra való szerveződése  a tanulók haladási tempójára tekintettel szervezett megoldások 2. A tanítás szervezeti formái - tanítási óra - egyéb (tanítási óra)  epocha (Waldorf)  múzeum  rendkívüli óra  könyvtár - tanítási órán kívüli foglalkozások  tanulmányi kirándulás  verseny  korrekció  házi feladat Az oktatás szervezési módjai és munkaformái oktatás – szervezési módok, munkaformák - frontális munka - egyéni munka  teljesen egyedül végzett  rétegmunka    124 nyelvi labor erdei iskola intézménylátogatás -  részben egyénre szabott munka  teljesen egyénre szabott munka  individualizált munka párban folyó munka csoportmunka 1. Differenciálás A pedagógus gyakorlati tevékenységét érinti a differenciálás is; ezt segíti az egyéni, a páros és a csoportmunka. Tágabb értelemben ide tartozik a

tehetséggondozás és a lemaradók fölzárkóztatása is A kérdéssel kapcsolatban meghatározó, hogy maguk a pedagógusok hogyan vélekednek a differenciálás funkciójáról, hogyan élnek a differenciált tanulásszervezés lehetőségeivel, és milyen akadályok vannak a differenciálás jó színvonalú megvalósításával kapcsolatban. A szakirodalom alapján látható, hogy a differenciálás fogalma bizonytalan és egyoldalú. Általában csak a tehetséges tanulók kiemelt segítését, illetve a hátrányos helyzetű vagy a lemaradt tanulók kiemelt segítését értik ezen fogalom alatt. A differenciálás valódi funkciója azonban a minden tanulóra kiterjedő optimális fejlesztés. Egy kérdőív alapján kiderült, a pedagógusok azért egyéb feladatokat is a differenciálás funkciójának tartanak. Alapvetőnek gondolják, hogy lényeges eleme az, hogy minden tanuló a lehetőségeinek megfelelően fejlődhessen, ide tartozik a tehetséggondozás és a

fölzárkóztatás, a sikerélmény biztosítása, valamint a kollektivitás fejlesztése A megvalósításnak azonban több akadálya is lehet (a megkérdezett tanárok véleményéből viszont kiderül, hogy nagyrészt tőlük független körülményekre hivatkoznak). Ezek akadályok a következők: nagy az osztálylétszám, túl sok fölkészülést igényel, rövid a 45 perces óra, hiányoznak az eszközök, a pedagógiai képzés során nem készítették föl rá őket, a befektetett munka és az eredmények nincsenek összhangban, nagyon föllazítja az órai fegyelmet, nincs idő és lehetőség a gyerekek megismerésére, a gyerekek nem szeretik, a munkahelyi környezet nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. 2. Frontális munka A leggyakoribb szervezési mód a frontális munka (90%). „A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a

közös oktatási célok érdekében”. Lényege, hogy az oktató vezetése konkrét és az egész csoportot átfogja A tanulók viszonylag együtt haladnak a tanítás-tanulás mentében, többé-kevésbé azonos színvonalon, amelyet azonban a tanár határoz meg és szabályoz Az oktatás bipoláris jellege érvényesül benne, vagyis a tanító irányít, a tanulók pedig egy megadott logikai menetet követve figyelnek. A frontális munka előnye, hogy a gyermekek közt jó kapcsolat alakul ki, megismerik egymást és kialakul egy egészséges versenyszellem, amely közösséggé kovácsolhatja őket. Ezen kívül a lemaradókat is segíti Hátránya ugyanakkor, hogy a gyönge képességűek általában meghúzódnak, egy idő után nem tudnak lépést tartani, és ez gátolja továbbfejlődésüket, illetve a gátlásosak nehezen szólalnak meg, és ezért kerülnek hátrányba. Sajnos ezekről a gyermekekről gyakran helytelen torz kép alakul ki a nevelőben A frontális munka

vezetése rutint kíván, amelyet a nevelő tudatos önneveléssel, önellenőrzéssel tud kialakítani. Alapmagatartásában nélkülözhetetlen a határozott föllépés (következetesség tanítványai és saját maga felé) Kerülnie kell a kérdve-kifejtő beszélgetés-vezetést; helyette gondolkodtató kérdéseket használjon, és ezekre türelemmel várja a választ Forduljon érdeklődéssel a gyermek kérdései felé, és soha ne legyen igénytelen a gyermek teljesítményével szemben. Mindemellett tartózkodnia kell a személyválogatástól. 3. Az egyéni munka Világviszonylatban egyre nagyobb hangsúlyt kap az egyéni tanulás. „Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak Az egyéni munka célja lehet új ismeret szerzése, a korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése” Az oktató feladata itt közvetett jellegű; gyakorlati szerepe csak a következőkben van: a célok megjelölése

és a megoldandó feladatok kijelölése Előnye, hogy fontos szerepet tölt be a személyiség fejlesztésében, illetve lehetővé teszi a tanulás tartalmának és ütemének individualizálását. Az egyéni munkának öt fajtája van: az egyedül végzett munka, a rétegmunka, a teljesen és a részben egyénre szabott munka, illetve az individualizált munka. Az egyedül végzett munka az egyéni munka gyakori változata. Esetében az önállóan elvégzendő feladat meghatározásánál nem vagyunk tekintettel a feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudásra (pl. ugyanazon a feladaton dolgozik az osztály minden tanulója) Szórt teljesítményű gyermekcsoport esetében a gyöngébbeknek csak a tanulás lehetőségét kínálja föl, föltételeit nem biztosítja, így alkalmasabb a tanulók pillanatnyi tudásáról való tájékozódásra a fejlesztéssel szemben. A rétegmunka az egyéni munka másik gyakori módja Lényege, hogy a tanulókat a fölfedezett képességek

alapján sorolják csoportokba, és az egyes rétegek tudás- és készségszintnek megfelelő feladatokat kapnak Hátrányai, hogy a gyermekről kialakított kép gyakran nem tükrözi a valóságot, mert előítéletekre épül, a „közepes feladat” kitétel nem igazán értelmezhető (talán a következőképp: a nevelés feladata a szinten tartás), 125 valamint a gyerekek ezt a módszert gyakran beskatulyázásként élik meg. Az egyénre szabott munka esetében az egyéni feladat meghatározásakor tekintettel vagyunk az egyes gyerekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az egyéni tanulási szituáció motiváló hatására. A részben egyénre szabott munka esetében hasonló szintű tanulók számára azonos feladatokat adunk. Az individualizált munkában a pedagógus a tanulók számára úgy akarja megteremteni az optimális tanulás feltételeit, hogy kilép az osztály- és órakeretből, illetve csak akkor ad helyt az együttes tanulásnak, ha az az

egyéni elsajátítást segíti. 4. A párban folyó tanulás A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldásakor. Ez a módszer szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezés, a rögzítést, az értékelést Két változata van. Az egyik a páros munka, amikor hasonló szintű tanulók gondolatcsere segítségével oldanak meg valamilyen kapott vagy vállalt tanulmányi feladatot A másik a tutorrendszerű tanulás, amelynek esetében a jobb segíti a gyöngébbet (a tanulók különböző szinten vannak) Ezen utóbbi változaton belül szintén megkülönböztethetünk két csoportot. Beszélhetünk egyrészt tanulópárról, amikor azonos korosztályú személyek alkotják, másrészt korrepetáló viszonyról, amikor a személyek közt nagyobb életkori eltérés van 5. A csoportmunka Csoportmunkának azt nevezzük, amikor a tanulók három–hat fős csoportokban közös munkában oldanak meg

kapott vagy vállalt feladatokat. A tagok közt kiegyensúlyozott viszonyok vannak: kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési kapcsolat Ezek a viszonyok jobban kibontakozhatnak, ha a csoportnak nincs formálisan kijelölt vagy megválasztott vezetője, illetve, ha kialakul az egyes tevékenységek szakértői rendszere. A csoportmunka alkalmazható új anyag földolgozása, alkalmazás, rögzítés, rendszerezés és értékelés érdekében. Azon gyerekek körében javasolható, akik tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni Az osztály mint az oktatás társas közege. A tanítási óra - Osztály:  a hazai oktatás alapvető és rugalmas szervezeti kerete  kezdetben véletlenül összeállított csoport  később struktúra, közösség: „mi-tudat”  nem homogén közösség  feladat: eljutni a differenciáltságig  azonos életkorú és hasonló ismeretanyaggal rendelkező tanulók a tanév anyagát együtt sajátítják el  a

továbblépés föltétele: a közös és minimális követelmének teljesítése  a társas kényszerképződményből az osztályfőnök alakít szociális egységet; ami ezt biztosítja  az informális kapcsolatrendszer megfigyelése (szociometria, értékpreferencia-vizsgálat)  a formális kapcsolatrendszer szabályozása  a mai formájában 1849 óta létezik (az osztályfőnöki szerep is; ennek a feladata lenne: az osztály fölügyelete és az erkölcsi nevelés)  ma már nem kötelező  a koedukáció eszméje az USA-ból indult ki (korábban az eltérő fejlődési ütem miatt)  az oktatási törvény szerint 20 körüli létszámcsoport - Osztálybontás:  bizonyos tantárgyak esetében az osztályt két vagy több csoportra bontják  cél: a hasonló szinten levők a kisebb létszámú csoportokban intenzívebb oktatásban részesülhessenek - Tanóra:  6–18 éves kor között átlag 10 000 tanítási órán vesz részt a gyerek 

rituálék  tanítás kezdete, vége  hetesi jelentés  naplóbeírás  szellőztetés, rendcsinálás  hagyományos óra XII. Az értékelés hatása a személyiségfejlődésre és a tanulási folyamatra Az értékelés funkciói, viszonyítási alapjai, változatai és módjai a nevelés és oktatás folyamatában - Az értékelés folyamata:  célfogalmazás és módszerválasztás  információgyűjtés 126 - -  az információk elemzése és értelmezése  a döntések és a minősítések megfogalmazása Az értékelés módszerei:  mennyiségi (megítélés, becslés, mérés)  minőségi (szöveges) Pedagógiai értékelés:  Döntően a tanulóra irányuló tanári tevékenység.  Hagyományos funkciói:  minősítés  a tanulók szelekciója  Az oktatási folyamat része.  Didaktikai feladatként jelenik meg.  Nevelési módszerként külső szabályozó szerepet tölt be.  Információt ad arról, hogy mely

célokat milyen szinten sikerült elérni.  Modern funkciói:  viszonyítás  visszacsatolás  szabályozás  hatékonyságnövelés  Fajtái:  diagnosztikus; szerepe: helyzetföltárás  formatív; szerepe: fejlesztés, formálás  szummatív; szerepe: minősítés, lezárás, igazolás A jutalmazás és büntetés hatása, funkciói, módszerei A jutalom és a büntetés - Tanuláselméletek:  A behaviorizmus irányelveit követik.  A jutalomra és a büntetésre épülnek.  A kívülről jövő jutalom (dicséret) kialakítja az emberben a pozitív magatartást kiváltó belső értékelést.  Ha a normának megfelelő cselekedetet jutalom követi, ez föltételes ingerré válik, így a szabály betartása belső jutalmazottságot hoz létre.  A normasértő magatartás kerülését jutalommegvonással vagy büntetéssel erősíthetjük; föltétel: a jutalom ismert legyen, elvonása pedig lehetséges. - A büntetés: hatékonyságát

kutatások igazolják, használata azonban vitatott; okok.  Csak akkor olthatja ki a helytelen viselkedést, ha intenzitása fölülmúlja a cselekedettel járó pozitív érzelmeket; valamint: a büntetés a pozitív érzelmekhez hasonló valószínűséggel következik be.  A büntetés néha rosszabb alternatívát vált ki: önmagában nem pozitív, és nem segít a tilalom jogosságának az elismerésében.  A jogtalannak tartott tilalom és büntetés növeli a felelős személy ellenállását. - Kozéki véleménye:  Fontos a megfelelő büntetések és jutalmak használata.  Olyat kell követelni, amit a gyermek képes megtenni.  A jutalmazás pozitív élménye később is a jó megtevésére indítsa a gyermeket.  A büntetés ne ébresszen szorongást.  A szeretetmegvonás nem jó büntetés (ez a tettes személyét érinti).  A büntetést úgy kell lezárni, hogy az ösztönző legyen.  El kell érni, hogy a gyermek maga érezzen

felelősséget a helyes cselekedetekért. A hibák kijavítása - Cél: a gyermek személyiségstruktúrájának befolyásolása. - Lépései:  Helyzetfölismerés (kire lehet számítani).  A hibák differenciálása.  Az elhatározások tudatosítása.  Gazdálkodás a jutalmazással és a büntetéssel. 127      Büntetés: magában hordja a megerősítést (az önértékelés vagy a szeretetmegvonás fenyegetettségét is előidézheti).  Túl erős büntetés: bomlasztó hatású (csökkentheti a gyermek teljesítményszintjét).  Késleltetett büntetés: szorongást vált ki (elvész a tiltás és a büntetés közti ok-okozati kapcsolat; a gyermek nem a hibás viselkedést kerüli, hanem az adott szituációt). A megfelelő időben alkalmazott büntetés nyomán a gyermek tudatosítja a hibát. Megfelelő nevelői tekintély mellett nincs szükség megfélemlítő büntetésekre. A legrosszabb büntetések.  A hiba sokszori leíratása;

vagyis: munkával való büntetés.  Eltiltás az olvasástól.  A társakkal való kinevettetés. A jó büntetés alapgondolata: viselje tettei következményeit, így majd eszébe jut, hogy máskor ezt ne tegye. Becslés, mérés - Didaktikai funkció és pedagógiai feladat. - A leginkább ez áll a figyelem középpontjában (felelés, bizonyítványosztás). - A tanári munka kritikus pontja: hogyan hat a gyerekre (doppingolja vagy elveszi a kedvét). - Ellenőrzés:  A „számonkérés” kifejezést el kell felejteni; ok: van benne egy fenyegető üzenet.  Információt kérek arról, hogy a kitűzött célokhoz képest a tanuló hol tart.  Másik cél: információt adni a gyereknek arról, hol tart.  Az ellenőrzés célja: óra eleji ismétlés (itt nincs értékelés),  fölfrissíteni az előző órai anyagot  lássam, tovább lehet-e menni  A pedagógiai ellenőrzés fajtái:  szóbeli – írásbeli  egyszeri – folyamatos  egyéni

– csoportos  diagnosztikus – minősítő Az elért eredményt egybe kell vetni valamilyen meghatározott egységgel.  Nem azonos a hibakereséssel (a tanárnak pozitív beállítottságúnak kell lennie).  Területei:  kognitív fejlődés  affektív fejlődés  pszichomotoros fejlődés  erkölcsi fejlődés  Tipikus fajtája: feleltetés.  a gyerek fejlődésének a vizsgálata  szóbeli megnyilvánulás  gyakorolja a közösség előtti megszólalást  nem jó módszer: „Gyere ki, és mondd”  lényeg: konkrét kérdés, hogy a gyerek tudja, miről kell beszélnie  a kérdés ne bemagolást sugalljon, hanem használható tudást  időt kell adni a fölkészülésre  feleltetés közben: mit tegyenek a többiek  csak véleményt kérjünk tőlük, soha nem osztályzatot  egészítsék ki (ezért jó pontot kaphatnak)  önálló feladatot kapnak (bár ez nem túl jó)  legrosszabb: a gyerekek számára nem világos, mi

a szerepük  kezdetben ne legyen több 2–3 percnél, és később se legyen több 5 percnél (érettségi: 15 perc, de már 7–8 perc után le lehet állítani)  a hosszú ideig tartó feleltetés a tanár bizonytalanságát mutatja (nem tudja, hogy hányast adjon) - Házi feladat:  ezt is ellenőrizni kell  folytatjuk, kiegészítjük az órai anyagot  néha elhagyható 128  kísérlet: az az osztály, ahol rendszeres házi feladat és ellenőrzés van, szignifikánsan magasabb szintre jut, mint a többi - A füzetet is ellenőrizni kell (még a középiskolában is). - Fontos az óra végi ellenőrzés: gyors, rögzítő – rendszerező ellenőrzéssel megerősíteni az órán vetteket. - Mérés:  az ellenőrzés módszere  számokkal kifejezhető (kvantifikálható)  eszközökkel történik  a célokat mérhető módon (teljesítményekben) kell kijelölni, hogy utána méréseket lehessen végezni  nem válthatja ki a feleltetést 

mérőeszköz: teszt, ami minden tárgyban alkalmazható  a tesztet a Bloom-féle céltaxonómia alapján kell összeállítani (az ismeretszint megállapítására) - Tesztkészítés:  nem egyéni, hanem team-munka  mindig csapatban (pl. évfolyamszinten)  mások véleményét is ki kell kérni (ezzel be lehet mérni a tesztet: más is ugyanazt gondolja-e a kérdés alapján, mint én) - A mérés három alapvető követelménye:  objektivitás (az értékelés független a mérést végző személyétől – útmutatás szükséges)  validitás (érvényesség): valóban azt mérjük, amit mérni akarunk  reliabilitás (megbízhatóság): ismétlés esetén is ugyanaz az eredmény - A gyermeki intelligencia mérésére: Alfred Binet – Magyarországon: Éltes Mátyás vezeti be; ezek mintájára tesztkészítés a kognitív területen.  Zárt (feleletválasztós); hátrány: a megadott válaszok prejudikálnak.  Nyitott: bonyolultabb, több feladat kell.

 Esszé (jól konstruált kérdések alapján):  reprodukció  összehasonlítás  okok, következmények föltárása  elemzés  kölcsönös kapcsolatok kimutatása  ismeretek alkalmazása új helyzetekre  vázlat készítése  új eljárási módok kigondolása  új kérdések megfogalmazása  döntés alternatívák közül - Teszt:  mérőeszköz  az erkölcsi fejlődést nehéz tesztelni  a gyerek kiskorában be tudja mérni, mi az elvárás felé, ezért megfelelő válaszokat ad, de nem biztos, hogy a megfelelő erkölcsi helyzetben is így fog cselekedni (jobb mesterséges szituációt teremteni, pl. sport és kirándulás) - A feladatlap is mérőeszköz. - A munkalap és a munkafüzet nem feladatlap, hanem gyakorlásra való. - Értékelés:  Többfunkciós pedagógiai tevékenység.  Alap: pszichológiailag meghatározott.  Két funkció:  visszajelzés adása a növendéknek  információszolgáltatás a

külvilágnak (szülő, iskola, oktatási miniszter)  Skinner: az egészséges gyermeknek tízéves koráig kb. 25 000 visszajelzésre van szüksége, hogy jól fejlődjön Szöveges értékelés89 - 1–6. évfolyam: a törvényi szabályozás is lehetővé teszi az osztályozás teljes mellőzését; ok: ebben a képzési szakaszban a szelekciós szempontok még nagyobb eséllyel hagyhatók figyelmen kívül 89 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05 20., 13:04 129 - - - Osztálytanítói rendszerben (általában tehát az első négy évfolyamon) jól alkalmazható a szöveges értékelés. A szöveges értékelés döntő előnye: az ismeretek és a képességek szintje egyenrangúként kerül egymás mellé, és a tanár (tanító) megteheti, hogy egyfelől konkrétan és személyre szabottan, másfelől az egyes követelményosztályok szerint tagolva tárja fel a tanuló

előrehaladásának folyamatát. A felsőbb évfolyamokon a szöveges értékelés jóval nehezebben megvalósítható, ennek azonban nem az az oka, hogy a szöveges értékelés eleve összeegyeztethetetlen lenne a szaktárgyi oktatás sajátosságaival, hanem elsősorban az, hogy a szaktanár sok gyereket tanít alacsony óraszámban, így egyrészt nincs lehetősége alaposabban megismerni tanítványait, másrészt hatalmas energiát követelne tőle a részletes szöveges értékelés elkészítése. A szöveges értékelés megvalósítására nincs valódi lehetőség, de lehetséges a skála szűkítése (pl. egy tanár soha nem ad hármasnál rosszabb jegyet), vagy a skála bővítése (pl. tízes skála az ötös helyett: a finomított skála valójában létezik, pl. alá-fölé mellékjelek, köztes osztályzatok) Osztályozás90 - Az iskolában központi szerepe van; vagyis: a szummatív funkció „gyarmatosította” a diagnosztikus és a formatív funkciót. - Amire

minden módszernek szüksége van: hogy minél konkrétabban és differenciáltabban térképezze föl a tanulás eredményességét. - Ha a feleltetés vagy a röpdolgozat eredménye osztályzat, akkor éppúgy a minősítő értékelés része, mint az érettségi vizsga. Mivel csak az osztályzat számít (következménye van), a tanuló számára erős a kísértés, hogy csak az osztályvonzattal bíró minősítő értékelést vegye komolyan (vagyis: csak akkor tegyen erőfeszítéseket, ha azokból jobb jegy következhet). - Probléma a képességfejlesztéssel kapcsolatban:  Ha a képességjellegű követelmények teljesítését osztályozzuk (pl. hármast adunk egy képzelőerőt igénylő dramatikus feladat megoldására), akkor igazságtalannak érezzük magunkat, hiszen nem tudjuk, hogy ez az osztályzat milyen mértékben múlott a tanuló erőfeszítésén, hozott tudásán (képességén), illetve a mi munkánkon.  Ha viszont az ilyen feladatok megoldását nem

osztályozzuk, akkor eleve másodrendűvé fokozzuk le őket, mintegy deklaráljuk, hogy ezek a képességek nem olyan fontosak, mint a mechanikusan reprodukált tudás. - Az osztályozás alternatívái:  Amíg az iskola alapvetően a szelekció intézménye, addig a minősítő értékelés, és így az osztályozás domináns szerepe nem kérdőjelezhető meg.  Az osztályozás globálisan nem számolható föl, de a tanulási folyamatok szabályozásában betöltött szerepe csökkenthető.  De ez kétélű törekvés: az osztályozás a fegyelmezésben és a motiválásban is központi szerepet játszik. Visszafejlesztése fölboríthatja az osztályterem kényes ökológiai egyensúlyát. Csak akkor szabad elindulni ebbe az irányba, ha képesek vagyunk a belső motiváció hatékony eszközeit kifejleszteni és alkalmazni A belső és külső vizsga91 - Belső vizsga:  Ugyanaz az intézmény (személy) vizsgáztat, amely (aki) tanította a jelöltet.  Előnye: a

vizsgázó és a vizsgáztató ismeri egymást.  Hatékonyabb kommunikáció jöhet létre.  A vizsgáztató az esetleges körülmények által befolyásolt vizsgán nyújtott teljesítményt korrigálhatja a korábbi tapasztalatok alapján.  Hátránya: az előnye (ezek ugyanis az értékelés szubjektivitását fokozzák). - Külső vizsga: a belső vizsga ellentéte. - A régi magyar érettségi: alapvetően belső vizsga, de ezt néhány tényező korlátozza.  Az írásbeli tételeket központilag határozzák meg.  A szóbeli tételek belső meghatározását központilag kiadott szabályok korlátok közé szorítják.  Az érettségi elnök, aki a vizsga törvényes lefolytatását felügyeli, egyértelműen külső tényező. Az érettségi reformja (emelt szint) növeli a vizsgák külső jellegét. 90 91 UO. UO. 130 A hazai vizsgarendszer átalakításának aktuális kérdései - Az érettségi rendszer: kétszintű (2005-től). - EU: ELTÖRLIK A

KÉTSZINTŰ ÉRETTSÉGIT!!! - Az 1995-ös NAT indukálta, hogy legyen új érettségi rendszer. - 1997-től megkezdődnek az új érettségi vizsgálatai (különböző szaktárgyi bizottságokban). - A X. osztályt alapvizsga zárta („kis érettségi”), de ez az új NAT-tal megszűnt - Az új érettséginek hat próbája volt, és az eredmények alapján módosítottak, de még mindig sok bizonytalan pont van. - 100. kormányrendelet: a vizsga részletes leírása  tartalmak (témák) rögzítése  képességfejlesztés (mit kell mérnie a vizsgának) - Kétszintű érettségi eddig is volt.  Központi: a felvételi helyett.  Újdonság: az érettségi vizsga minden tárgyból kiváltja a felvételit. - Az egyetemeken elég a középszintű érettségi a felvételhez, kivéve a nyelvtanári szakokat (itt előírás az emelt szint).92 - Az egyetem előírhat alkalmassági vizsgát is. - Ha valaki nem felelt meg az emelt szinten, akkor nincs meg a középszintű

érettségije sem. - A középszint a gimnáziumban marad, az emelt idegen bizottság előtt zajlik (mintha felvételi lenne). - Egy nyelvvizsgáért (bármilyen szintű) legfeljebb hét pluszpont adható. - Az érettségi vizsga fajtái:  Rendes: a középiskolai tanulmányok követelményeinek teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt vagy megszűnését követően első alkalommal tett érettségi vizsga.  Előrehozott: az egyes tantárgyra előírt iskolai tanulmányi követelmények teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt, a középiskolai tanulmányok teljes befejezése előtt, egyes vizsgatantárgyból, első alkalommal tett érettségi vizsga.  Kiegészítő: a sikeresen befejezett érettségi vizsga után az érettségi bizonyítványban nem szereplő vizsgatantárgyból tett vizsga.  Szintemelő: a középszinten sikeresen befejezett érettségi vizsgának az emelt szintű érettségi vizsgán első alkalommal történő

megismétlése.  Pótló: a vizsgázónak föl nem róható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett rendes, előrehozott, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga folytatása.  Javító: a vizsgázónak felróható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett, illetve a megkezdett, de tanulmányi követelmények nem teljesítése miatt sikertelen rendes, előrehozott, pótló, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga megismétlése.  Ismétlő: az érettségi bizonyítvány kiadása után iskolai felvételi kérelem elbírálásához vagy más okból kiegészítő vagy szintemelő vizsga tehető, illetve megismételhető a korábban sikeresen letett vizsga. - Vizsgaidőpontok:  február-márciusi vizsgaidőszak  május-júniusi vizsgaidőszak  szeptember-októberi vizsgaidőszak Az énkép és az önértékelés fogalma, összetevői, fejlődésének folyamata, föltételei Önismeret, énkép - Önismeret:  Az a tudás,

amelyet személyiségünk egészéről (lehetőségek, célok, képességek) kialakítottunk.  A folyamat eredménye: énkép (ez idővel egyre komplexebbé, differenciáltabbá válik). - - 92 Az énkép formálódása:  közvetlen tapasztalás által  mások reakciói által  másokkal való összehasonlítás révén  szociális szerepek által Az énkép összetétele:  testi énkép (külső megjelenés: testsúly, testforma, testmagasság) Ha valahol mégis emelt szintet kérnének, azt két évvel előtte be kell jelenteniük. 131     biológiai énkép (kor, nem, a saját szervezetről kialakított kép) kompetencia énkép (a képességek [pl. fizikai ügyesség, művészi hajlam, intelligencia] használatáról kialakult tapasztalat) szociális énkép (a társadalmi rangsorban elfoglalt hely: nemzet, kisebbség, egyház, politikai párt) globális énkép (alapvető célok, értékek, szándékok) Önértékelés - Önértékelés: a

személy önmagához való viszonyulása. - Három lényeges komponens:  kompetencia az élethez (az ember tudja önmagáról, hogy rendelkezik azokkal a képességekkel, amelyekkel az életben fölmerülő problémák megoldhatók)  az ember értékességének a megtapasztalása (érdemes az életre)  a befogadottság érzése - Pozitív énképű és önértékelésű gyerekek:  kreatívabbak  célkitűzéseik reálisabbak  keményebben dolgoznak a cél érdekében - Alacsony önértékelésű gyerekek:  passzívabbak  agresszívabbak  iskolai teljesítményük átlag alatti - Az önismeret formálódása:  interperszonális kapcsolatokban, gyakorlás által  fontos elem: visszajelzés (az egyén ezen keresztül tanulja meg úgy látni magát, mint ahogyan mások látják őt) Énhatárok és visszajelzés - Az én területei, vonatkozásai („Johari-ablak” – Johan Luft és Harry Ingham): mások által ismert mások által nem ismert   az

én által ismert az én által nem ismert I. nyílt énterület III. vak énterület II. magánterület, rejtett én IV ismeretlen terület I.: a visszajelzést kapó tisztában van szándékaival; a visszajelzés változásra késztet, illetve megerősít II.: rejtett gondolatok, érzések; e terület csökken, ha az interperszonális kapcsolatokban nő a nyíltság, a bizalom.  III.: mások jól ismerik, de az egyén előtt rejtett  IV.: elfelejtett vagy elfojtott tapasztalatok (ezek pszichoterápiás kezeléssel felszínre hozhatók és földolgozhatók) - Követelmények a visszajelzésekkel szemben:  legyen őszinte (a verbális és a nem verbális jelek közt legyen összhang, így a visszajelzést adó személy hitelessé válik)  legyen konkrét, ne általános (a fogadó számára világosnak kell lennie, milyen területen kell változnia)  a visszajelzés fókuszában a konkrét viselkedés álljon, ne a viselkedés mögötti szándék  ha gyors, az

keltheti az őszinteség hatását, ugyanakkor lehet meggondolatlan, indulatok által torzított  ha késleltetett, lehetőség van a következmények végiggondolására  legyen leíró jellegű (adjon magyarázatot; pl.: „a késésed miatt sok időt vesztettünk”)  minőség  pozitív: dicséret, jutalom  negatív: büntetés (fenyegetés, előjogok megvonása, megszégyenítés, vádolás) Az önértékelés zavara és magatartási következményei - A megismert én (engem) összetevői (tartalma: az énre vonatkozó ismeretek, tapasztalatok):  énkép, énséma (az önmagunkról szerzett tudáskészlet)  önértékelés (az ember értékelő viszonya önmagához)  Énformák:  ideális én (amilyen szeretne lenni)  reális (amilyen valójában)  fantázia (amilyenről ábrándozik) 132 -  prezentált (amelyet másoknak bemutat)  tükör én (ahogyan mások látják)  hamis (pszeudo-) én (a személy elutasítja a valódi ént, és

a fantázia, a prezentált vagy a tükör énnel azonosul) Természetes, hogy ezen formák közt különbség van. A túl nagy eltérés azonban szorongást, viselkedészavarokat okoz Ami kiemelkedően fontos: a reális és a prezentált én nagy különbsége (csökken a szociális hatékonyság) A pozitív énkép nemcsak a tanulásban segíti a gyerekeket, hanem meghatározó szerepe van a társas kapcsolatokban is. Az énkép és a szülői nevelés kapcsolata - Összefüggés van a gyereknevelési kapcsolat és a gyerek önbecsülése között. - Amerikai vizsgálatok: a pozitív önértékelés kialakításában a szülő–gyerek kapcsolat a legfontosabb.  Magas önértékelésű gyerekek:  Szülői nevelés: együtt érvényesült a szigor és a demokrácia, az igazságos és a kemény büntetés.  A magas önértékelés kialakulásában szerepe van a megértő és támogató szülői nevelésnek.  Alacsony önértékelésű gyerekek:  A szülők az

engedelmességet, a másokhoz való alkalmazkodást hangsúlyozták.  Alacsony önértékelés akkor alakul ki, ha a szülő büntetéssel reagál a gyerek hibáira. - A gyerek életében vannak „jelentős mások” (pl. szülők, tanárok, barátok), akik tükröt tartanak elé, és helyesléssel vagy bírálattal minősítik a gyerek énjét Az énkép és az iskolai teljesítmény kapcsolata - Iskolába lépés: a gyerek már kialakult énképpel rendelkezik; ennek motívumai:  a szülők értékelése  a modellhelyzet nyújtotta önértékelési minták  elemek a teljesítményre, sikerre és kudarcra vonatkozóan (ezek elvárásként működnek az iskolai munkával kapcsolatban) - A gyereket a családban is értékelik, de az iskolai visszajelzés folyamatos és rendszeres. A tanulónak azt is meg kell tanulnia, mit gondolnak róla mások, és hogyan kell vélekednie önmagáról. - Amire a tanárnak figyelnie kell ebben a folyamatban:  Pozitív énkép esetén:

hogy az ne sérüljön meg.  Negatív énkép esetén: újra kell tanítania az énképet. - A pozitív iskolai tapasztalat nem garancia a pozitív énkép kialakulására, de valószínűsíti azt. - Az iskolai teljesítménynek fontos meghatározója az énkép jellege. Ha negatív: alacsonyra értékeli a képességeit, a meglevő jóknak nem tulajdonít jelentőséget, hibáit nagynak látja, de mások előtt nem ismeri el Általában kerüli a versenyhelyzeteket. - Az iskolában rosszul teljesítők általános énképe negatívabb, mint a jól teljesítőké. - Nemi különbségek az énképben: különbség van a fiúk és a lányok megítélésében, de ugyanannyi pozitív és negatív visszajelentést kapnak az iskolában.  A lányokat elsősorban nem intellektuális teljesítményekért jutalmazzák, de ennek a minőségéért kapnak elmarasztalást.  A fiúkat intellektusuk alapján értékelik pozitívan, és viselkedésükért értékelik őket kedvezőtlenebbül.

XIII. A kortárscsoportok szerepe A spontán csoportalakulás életkori sajátosságai, és ezek pedagógiai fölhasználása. Indirekt nevelési módszerek A közösségi nevelés lehetőségei az iskolában. A pedagógus lehetőségei, módszerei a tanulók és a tanulócsoportok megismerésében Hagyományok, ünneplés, szabadidő-pedagógia a közösségépítés szolgálatában Kortárs-szocializáció Csoport-ismérvek, a csoportok funkciói: referenciacsoportok, egyén a csoportban. Szerepek a csoportban A csoport fejlődési szakaszai Konfliktus, versengés és kooperáció. 133 Szabó Éva: A csoport fejlődésének és működésének alapmechanizmusai A csoport fogalma, fajtái és szerepe az egyén életében - Csoport:  Pszichológiai egység, amely kettőnél több személyből áll.  Vannak közös céljai, stabil kapcsolatok jellemzik.  Fontos kritérium: az egyén a csoport tagjának észleli magát. - Fajtái:  A létszám szempontjából: 

kiscsoport (kb. 25 főig)93  nagycsoport (kb. 50 főig)  tömeg  A kialakulás körülményei:  Formális: mesterségesen kialakított.  Informális: önkéntes érzelmi motiváció alapján alakul ki. Iskolai osztály: formális csoport, amelyben a baráti kapcsolatok informális csoportot hoznak létre.  A csoporttagok érintkezésének gyakorisága és személyessége:  Elsődleges csoport: intim kapcsolatok, nagyfokú személyesség és összetartás (pl. család, osztály)  Másodlagos csoport: formális, személytelenebb kapcsolatok (pl. munkahely, egyesület) - Motivációk, amiért egy csoport tagjai szeretnénk lenni:  bizonyos szükségletek kielégítése  segítség célok elérésében  információátadás  a biztonságigény kielégítése  hozzásegítés a pozitív szociális identitáshoz Csoporttagság: mindig valamilyen funkciója van (pl. iskolai csoport: tanulás, biztonság, szociális szükségletek, a siker igénye) Egy

csoport minél több funkciót tud kielégíteni, a gyerek annál jobban fog ragaszkodni hozzá - Vonatkoztatási csoportok (normatív és összehasonlító funkció): ld. Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága A csoport fejlődésének a fázisai - A struktúraalakulás fázisai:  Alakulás (forming):  A résztvevők figyelik egymást.  A gyerekek igyekeznek a legjobb tulajdonságaikat mutatni (a tanárok és a vezetők hasonlóan viselkednek).  Viharzás (storming):  Élesebbek az egyéni különbségek, nézeteltérések.  Megindul a versengés a szerepekért.  Iskolai csoport: a gyerekek fegyelmezetlenebbé válnak.  Egy „elit” iskola: a harc inkább intellektuális síkon folyik (jellemzőbb a verbális agresszió).  Normaalakulás (norming):  Az előző szakasz konfliktusai megoldódnak.  Látszik a csoportszerkezet (pl. kik az informális vezetők)  Látszik, melyek az elfogadott viselkedési formák. 

Működés (performing): kialakult a struktúra és a kommunikációs rendszer: a csoport képes együttműködni bizonyos célok elérésében. - Ezeken a fázisokon minden csoport végigmegy. Az iskolában a viharzás fázisát a legnehezebb elviselni - - 93 Ami újabb folyamatokat indukálhat a negyedik fázis után:  az erőviszonyok megváltozása  vezetőváltás  új csoporttag érkezése Dinamikus változás:  a társakhoz való viszony (emocionális: barátság, ellenségeskedés)  a feladathoz való viszony (harmonikus együttműködés, destruktív versengés) Az iskolai csoportok általában ilyenek. 134 A csoport pszichológiai jellemzői: normák, szerepek, kohézió, struktúra - Norma:  Explicit vagy implicit szabály, amelyet a csoport alakít ki.  Befolyásolja a csoporttagok viselkedését.  Fajtái: előíró és tiltó.  Minden csoporttagra nézve kötelező (a normaszegő viselkedést büntetik). - A normák kialakulásának

lehetséges módjai:  a vezető határozza meg  a csoport előtörténete (hagyományok)  más helyzetekből tevődnek át (családból, előző iskolából) - A csoport fontos jellemzői:  csoportnorma  minden egyénnek megvan a maga funkciója („szerep”) - A szerepek fajtái:  feladatorientált (a csoport előtt álló feladat jelöli ki)  kapcsolatorientált (az egyéni kapcsolati hálóban elfoglalt helyére utal); pl. beszédes, mókamester, csöndes, sztár - Két tipikus szerep:  „Bohóc, mókamester”:  Általában az a tanuló, aki nem tud intellektuális sikereket elérni.  Úgy tesz, mintha semmi nem érdekelné.  Több haszna is van:  népszerűség  az esetleges kudarc elkerülése (nem várnak tőle sokat)  feszültséglevezetés (vicces formában tudja levezetni az ellenérzését)  Hátránya: nem veszik komolyan, gyakran viccelődnek rajta.  Veszély: beleragad ebbe a szerepbe, és felnőttként is így fog

viselkedni.  „Bűnbak”:  Nem választott, hanem kapott.94  Az iskolában gyakori, hogy a rendbontásért egy, vagy néhány gyereket hibáztatnak (régi „megoldás”: kicsapás – egy igazgató véleménye: a vonat utolsó kocsija mindig ráz, és ha lekapcsoljuk az utolsót, akkor az utolsó előttiből lesz az utolsó).  A bűnbakképzés alapmechanizmusa a projekció: a tanár vagy a csoport a saját nemkívánatos tulajdonságait kivetíti egy gyerekre vagy egy kisebb csoportra. Probléma: ez a módszer megakadályozza a valódi gond megoldását  Előfordulhat: a tanárok egy osztályt tesznek meg bűnbaknak (ilyenkor ez az osztály lesz „az iskola réme”).  A folyamat leállítása nem könnyű feladat (ha a tanár a védelmébe veszi, ronthat a helyzeten). - Egyéb híres szerepek, amelyek kevésbé veszélyesek, de nem szabad, hogy merev kategóriákká merevedjenek: „az osztály esze”, „a kis tanár”, „az iskola szépe”. - Kohézió:

 A csoportösszetartó erő.  Az erős kohézióval rendelkező csoport jellemzői:  a tagok kedvelik egymást  fontos számukra, hogy elérjék a céljukat  megvan az összetartozás érzése  Ami növelheti:  az erőfeszítés mértéke, amelyet a csoportba jutásért kellett tenni  „közös” ellenség léte  csoportnagyság (minél kisebb, annál összetartóbb)  kellemes közös tevékenységek  Az erős kohézió nem mindig kedvező a nevelés és a csoportközi kapcsolatok szempontjából:  a csoportot egy idő után már csak a saját szabályai vezérlik  a csoport elszigetelődik  előítéletesen kezd gondolkodni és viselkedni más csoportokkal szemben - A társas kapcsolatok struktúrája: 94 Bűnbak: az elnevezés egy régi héber szokásra utal. Az engesztelés napján a lelkipásztor fölolvasta a nép bűneit, közben a kezét egy kecskebak fején tartotta, majd elengedték az állatot, hogy vigye magával a nép bűneit.

135   Felszíni (formális struktúra): a formálisan betöltött szerepek határozzák meg (pl. vezető, titkár) Rejtett struktúra: a tagok közötti vonzalmi kapcsolatok (ennek föltérképezése a szociometria módszerével lehetséges). A csoport működése: feladathelyzetben és döntéshelyzetben - Mások jelenléte hatással van a viselkedésünkre. - Szociális facilitáció: mások jelenlétének a serkentő hatása.  Triplett kísérlete: a személyek jobban teljesítenek az egyszerű, monoton feladatok esetében, ha többen dolgoznak együtt.  Allport kísérlete: egyre bonyolultabb feladatokat adott; végül: a legutolsó feladatnál volt csak gátló a társak jelenléte. - A társas hatás szerepének a befolyásolói:  a feladat nehézsége  a többiek megfigyelők vagy értékelők is (értékelés esetén csak a jól begyakorolt feladatok végzésekor van serkentő hatás)  személyiségtényezők (pl. szorongás, önértékelés,

kudarckerülés) - A csoport egészének teljesítményét befolyásoló tényezők:  A csoport struktúrája:  A szociometria által földerített hálózat mutatja az információáramlás lehetséges útjait is.  A csoportban nem mindenki rendelkezik azonos mennyiségű információval.  A csoport jellege a kommunikációs rendszer szempontjából:  Nyitott: minden csoporttag egyenlő vagy hasonló mértékben juthat információhoz.  Zárt (centralizált): a vezető és a hozzá közel állók birtokolják a legtöbb információt, és ők szabályozzák annak az elosztását.  Feladatmegoldás: a zárt csoport hatékonyabb, de a tagok nem érzik jól magukat. A nyitott csoport tagjai elégedettek, de hosszabb ideig tart a megoldás.  A feladat természete (négyféle feladattípus):  Additív: az erő és a tudás összeadódik. A teljesítmény a tagok összehangolt tevékenységétől függ  Kiegyenlítő: a teljesítmény a tagok eredményének az

átlagát tükrözi.  Elválasztó: a csoport teljesítménye a legjobb tag eredményét jelenti.  Összekötő: az eredményt a leggyöngébb tag határozza meg (pl. hegymászás: mindig meg kell várni a leglassúbbat is). - Döntéshozatal:  Általában nem egy személy vállalja a felelősséget, hanem a tagok közösen döntenek. A döntés az egyéni vélemények ütköztetésének az eredménye. Ez vagy többségi egyetértésen alapul, vagy konszenzuson  Többségi vélemény: a csoportnyomás legalizált változata.  Konszenzus: a döntést minden csoporttag elfogadja.  A csoportbeli ellentétes nézetek általában kiegyenlítik egymást, de lehet, hogy a nézetek a csoportvita hatására még szélsőségesebbé válnak.  Csoportvita hatására nő az egyéni kockázatvállalás mértéke.  Csoportpolarizáció: a csoportvita hatására bekövetkező elmozdulás a szélsőségek irányába (háttere: a korábbi nézetek megerősödése). A

csoportközi kapcsolatok pszichológiája - A csoportközi viselkedést általában az ellenségeskedéssel azonosítják, de a csoportok képesek egymással együttműködni. - Ugyanakkor: a csoportérdekek ütközése rövid idő alatt ellenségessé változtathatja a viszonyt. - A csoportközi ellenségeskedés legfontosabb elméletei:  Tömeglélektani megközelítés (pl. Le Bon):  Ha az emberek csoporttagként cselekszenek, viselkedésük eltér a szokásostól.  Egy kontrollálatlan indulati működés jellemző (pl. csökken a felelősségérzetük, elvesztik egyéniségüket, olyan dolgot is megtesznek, amit egyedül nem tennének)  Az „előítéletes személyiség”-elképzelés (Adorno): az előítéletes gondolkodás gyermekkori traumák következménye, ez pedig a csoportközi konfliktusok, és ezek agresszív megoldása hátterében állnak.  A csoportközi ellenségeskedés mint a versengés következménye (Sherif):  Kísérlet egymást nem ismerő

fiúkkal: a versenyhelyzet váltja ki a csoportközi negatív viselkedést.  A fiúk kezdetben jóban vannak, de amint az egyik csapat nyer, az elkezdi lenézni a vesztes csoportot, ők pedig megvetik a győzteseket. 136 -  A csoportokon belüli kohézió egyre nőtt, a másik csoporttal kapcsolatos ellenérzések viszont a gyűlöletig fokozódtak.  A csoporttudat mint a csoportközi diszkrimináció minimális föltétele (Henri Tajfel): a saját csoportunk tagjai előnyben részesítéséhez még arra sincs szükség, hogy ismerjük a tagokat (elég az, hogy magunkat egy csoport tagjaként azonosítsuk).  Az alárendelt státus és a viszonylagos megfosztottság mint a csoportközi ellenségeskedés forrása:  A csoporttagok rájönnek, hogy csoportjaik nem azonos státusúak.  A magasabb státusúak általában alacsonyabb rendűnek tartják az alacsonyabb státusúakat, és erőszakot alkalmaznak velük szemben. Az iskolában olyan célokat kell

megfogalmazni („fölérendelt közös cél”), amely a szervezet minden csoportja számára vonzó, és csak közösen érhető el. Ezzel lehetségessé válik a csoportközi konfliktusok és előítéletek föloldása Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága - A hatékonyan működő csoport:  eléri a célját  belülről erősíti önmagát  legyőzi az akadályokat - Fontos, hogy szó essen a tanulókkal való bánásmódról – ehhez ismerni kell a csoport jellemzőit. - Csoport:  Mindig konkrét céllal jön létre (osztály: tanulás, ismeretátadás).  Két alapvető típus:  Formális:  a társadalom által intézményesen létrehozott egység  nagysága behatárolt, tagjai ismertek  fölépítés: hierarchikus  sajátos belső hagyományok  tipikus pl.: iskolai osztály  Informális:  a tagok saját elhatározásukból lépnek be  alap: érzelmi kötődés  pl.: baráti társaság - Az ember

értékeli önmagát:  objektív viszonyítási alap (pl. a tesztek eredményei)  vonatkoztatási vagy referenciacsoport  Olyan teljesítményt mér, amire vonatkozóan nincsenek összevetésre alkalmas eredmények.  Két funkció:  normatív: a vonatkoztatási csoport előírásokat közvetít, és jutalmazással-büntetéssel veszi rá a tagokat a normákhoz való igazodásra  viszonyítási (összehasonlító): az egyén a csoportok képességeit veszi alapul  Két típus:  pozitív: elfogadjuk a normáit  negatív: azt definiáljuk vele, milyenek nem szeretnénk lenni  Nem törvényszerű, hogy az a vonatkoztatási csoport, amelybe az illető tartozik (pl. a csoport alacsony presztízsű, vagy a tagnak csak peremszerepet biztosít) - El nem fogadás – megoldás:  Okok, amiért egy diákot nem fogad be az osztály – a diák:  nem tesz meg mindent  nem szimpatikus a többiek számára  rosszul érzékeli a többiek elvárásait 

Megoldás:  a diák én-képének a föltérképezése  szociometria  ön- és társaságismereti gyakorlatok (vö. a cikk második fele)  végső eset: másik osztályba való áthelyezés - A kiscsoportok tagolódása:  Hierarchikus (formális és informális vezetők):  Vezetőtípusok (Mérei): 137 -  tulajdonos (alkalmazkodik, majd átveszi az irányítást)  kerülő utas (alkalmazkodik, majd kisebb változtatásokkal irányítani kezd)  parancsoló (a saját normáit kényszeríti rá a többiekre)  A hatalom típusai:  jutalmazó (alap: behódolás; az kerül a hierarchia élére, aki bizonyos javakat birtokol)  kényszerítő (alap: behódolás; verés, zsarolás)  referens (alap: azonosulás; a gyerek hasonlítani akar valakihez)  szakértői (alap: speciális tudás)  törvényes (alap: a pozícióból fakadó jogokkal rendelkezik, és ezt mások is elfogadják)  információs (alap: a tanár által közvetített

információ valódi) Amivel a tanárnak érdemes élnie: jutalmazó, referens, szakértői, információs.  Érzelmi (rokonszenvi) – „a közösségek rejtett hálózata”:  szociometria: a struktúra föltérképezésére alkalmas módszer; kidolgozója: Moreno  többközpontú szociometriai elemzés; bevezetője: Mérei Ferenc  sok információ szerezhető vele, de nem mindenható  Kommunikációs:  Közlési sík:  nyelvi: szavak  metakommunikációs: a szavakat kísérő jelek  kontextuális: ezeknek csak a csoport számára van jelentésük  Általában a rokonszenvi hálózat útját követi.  Spontán kommunikáció:  láncalakzat: továbbítás  zárt alakzat: véleményformálás  Hibái:  lassú és hiányos hírterjesztés  egy irányban terjed Ezért: fontos odafigyelni a peremen álló diákok véleményére. Az osztály munkája jobban megy, ha a tanulók jól ismerik magukat és a többieket. Hewstone:

Szociálpszichológia Feladatteljesítés és mások jelenléte - Két jelenség:  Társas facilitáció: teljesítménygyarapodás.  Társas inhibíció: a teljesítmény mérséklődése. - Kutatások:  tanulás közönség előtt vagy magányosan  együtt dolgozva vagy egyedül Más-más kutatók ellentmondó eredményeket kapnak a kísérletek során. - Paulus modellje: három fokozat.  Mások jelenléte általában fokozza (de időnként csillapítja) az egyéni teljesítmény lehetséges társas következményeit.  A társas következmények változásai hatással vannak az egyénekben zajló pszichológiai folyamatokra.  Ezek a lélektani folyamatok specifikus hatást gyakorolnak az egyéni feladatteljesítésre. - Paulus különbséget tesz negatív (a kudarc kilátása) és pozitív (a siker kilátása) szociális következmények között. - Kognitív–motivációs modell: társas hatások lélektani folyamatok a teljesítmény alakulása a

feladathoz képest irreleváns a földolgoegyszerű feladatok: a teljesítmény javul fokozott negatív következmények zás fokozódása bonyolult feladatok: a teljesítmény romlik fokozott erőfeszítés fokozott pozitív következmények fokozott erőfeszítés egyszerű és bonyolult feladatok. a teljesítmény javul 138 - Ringelmann-hatás: a csoport méretének a növekedésével az egyének csökkentik a teljesítményüket („társas lazsálás”); két magyarázat:  Motivációs veszteség: hagyja dolgozni a többieket.  Koordinációs veszteség:  a csoporttagok nem ugyanabba az irányba húznak  a csoporttagok ugyanabba az irányba húznak, de erőiket nem ugyanabban a pillanatban feszítik meg A vezetői szerep - Vezető: irányítja és serkenti a csoport tevékenységét. - Bármely tagból lehet vezető, mégis csak néhány emberből lesz. - Elméletek:  Személyiségvonás-elmélet: a vezetők intelligensebbek, aktívabbak, magasabb a

társadalmi-gazdasági státusuk. Ugyanakkor: a helyzeti tényezőknek van elsődleges szerepük abban, hogy valakiből vezető lesz-e.  Viselkedéses elmélet: két típus.  társas-érzelmi vezető (a legkedveltebb személy)  feladatorientált (ő járul hozzá a legnagyobb mértékben a feladat teljesítéséhez) - Különbség van a kis és a nagy csoportok vezetői között (nagyobb csoportoknak nagyobb szükségük van explicit vezetőre: gyakrabban támaszkodnak rá). - Vannak tényezők, amelyek elősegítik egy vezető megjelenését:  A csoportnak úgy kell éreznie, hogy a feladat sikerrel megoldható.  A csoportnak értékesnek kell tulajdonítania a sikeres feladatmegoldást.  A feladat összehangoltságot és kommunikációt igényel. - Minden csoporttag hajlamos rá, hogy minimális szinten tartsa a feladatra fordított erőfeszítését (ha mindenki így tesz, a csoport kudarcot vall). - Szükségtelen a feladatorientált vezetés, ha a csoporttagoknak

nagy igényük van a függetlenségre, és megvan bennük a szakmai identitástudat. - Fontos a vezetési stílus. - Lényeges a helyzeti kontroll (ez annak a fokára utal, hogy a vezető mennyire bízhat meg abban, hogy a csoport teljesíteni fogja a feladatot). - Normák: a magatartás bizonyos standardjai.  Minden csoport kidolgozza a maga normáit.  Gyakran hallgatólagosak, és csak a megsérülésükkor vesszük észre őket.  Lehetnek explicitek (formálisak) is.  Ellenállóak a változásokkal szemben (meggyőzőbb technikák bevezetésével a csoportnormák megváltoztatásával szembeni ellenállás csillapítható).  A csoportnormák funkciói:  a csoport működőképessége  a csoport fönnmaradása  társas realitás  a társadalmi környezethez fűződő kapcsolatok definiálása - Kommunikációs hálók:  A koordináció eszközei.  Fajtái: kerék, kör, lánc, teljes háló.  Legcentralizáltabb: kerék (a periférián levők

egyetlen központi személy által küldenek üzeneteket).  Teljes háló: mindenki kommunikálhat mindenkivel egy másik személy segítsége nélkül.  Több kísérlet után: az egyszerű és a bonyolult feladatoknál is a kerék (centralizált háló) a legjobb – minden csoportnak szüksége van koordinációra (ugyanakkor: a kezdetben központosított háló bevezetése leronthatja a csoport produktivitását, mert nagyfokú koordinációs veszteségek lépnek föl).  A csoport motivációja a kísérletek után:  Decentralizált háló: nagyobb a megelégedettség, mint a centralizáltban.  Centralizált háló: a központi figura elégedettebb, mint a periférián levő személyek; ok: a központi személy jobban tudja befolyásolni a csoporttagokat, mint ők a központi alakot. Vagyis: nagyobb hatalom - nagyobb megelégedettség. Vagyis: hosszú távon a centralizált hálók csökkentik a centralizációs veszteségeket, de föllép a fokozott motivációs

veszteségek veszélye. 139 Társas befolyás kiscsoportokban - Társas befolyás: egy egyén ítélete, nézetei és attitűdjei megváltoznak annak következtében, hogy más egyének ítéletével, nézeteivel és attitűdjeivel találkozik. - Konformitás (a többség véleményének a befolyása); vö. Muzafer Sherif kísérletének95 az eredménye: egy kétértelmű ingerrel találkozva is kialakítunk egy stabil belső vonatkoztatási keretet, amelyhez képest az ingert megítéljük.  Ha mások eltérő véleményével szembesülünk: hamar föladjuk ezt a keretet, hogy másokhoz igazodjunk.  A mások jelenlétében kialakult vonatkoztatási keret akkor is hatással lesz az egyén ítéleteire, ha a hatás forrása már nincs jelen. Indirekt nevelési módszerek - A nevelő úgy irányítja a közösséget, hogy az épüljön be, amit ő akar. - A közösség- és önfejlesztő tevékenység módszerei:  önkormányzati feladatok szervezése  fizikai

munkafeladatok  tanulmányi feladatok megszervezése - A kölcsönhatásrendszer és a közvélemény irányításának a módszerei:  Beidegzés:  perspektívák megszervezése  hagyományok kialakítása  közvetett követelés  közvetett ösztönzés  közvetett ellenőrzés  Magatartási és tevékenységi módszerek:  a nevelő személyes részvétele a közösség tevékenységében  pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösségből  Meggyőződés-formálás:  közvetett fölvilágosítás  vita A közösségi nevelés lehetőségei az iskolában - A rendszerváltás előtti negyven év erősen megkérdőjelezte a közösségi értéket. Bár a marxisták közösséget hirdettek, a társadalom föltűnően közösséghiányos volt. - A kelet-európai társadalmakra jellemző: a feudális függőségi szervezet (a horizontális vonalak nem működnek). - 1945 után minden hagyományos közösséget tudatosan föloszlattak;

ok: könnyebb az egyes emberrel megküzdeni, mint a közösséggel. - A társadalom struktúrájának integrációs kategóriái:  Csoport:  Minden ember csoportban él.  Cél: egy magasabb értékszintre való fölnövesztés.  A csoportba kerülés véletlenszerű; pl. család, osztály  Együtt élő és tevékenykedő emberekből áll.  A csoport tagjai tartósan együtt vannak.  Banda:  Negatív értéktartalmú csoportok.  Szerepük: lenövesztés.  Központosabb elrendezésű, mint a csoport.  Él benne a vezérelv.  Régebben: galeri; ma: drogos banda.  A banda tagjai tartósan együtt vannak.  Tömeg: 95 A kísérlet az autokinetikus hatással kapcsolatos (ez egy észlelési illúzió): sötétben kb. 5 m-ről mutatnak a kísérleti személyeknek egy kis álló fénypontot, amiről a személyek úgy észlelik, hogy mozog. A kísérletben az elmozdulás mértékét kellett megbecsülni Első csoport: először egyedül Második

csoport: kettes-hármas csoportokban Majd: fordított helyzetben 140 - - - -  Alkalmi integráció.  Szerepe: az aktus-affektus fölerősítése.  Lehet pozitív és negatív szerepű is (pl. 1848: néhány ember lelkesedése átragadt a többiekre)  Nemzet  Társadalmi osztály  Közösség:  Olyan strukturált csoport vagy rétegegység, amelynek viszonylag homogén értékrendje van.  Az egyed szükségképpen tartozik hozzá.  Típusai:  Humanizáló: az egyes ember céljai és a közösség céljai tartósan egy irányba mutatnak. Ezek a legdemokratikusabbak (pl. iskolai és keresztény közösségek)  Dehumanizáló: faji alapon szerveződik, és a közösségi célokat a közösségbe nem tartozók rovására éri el. Értékrendjük emberellenes (pl a náci Németország)  Kollektivizáló: befogadónak tételezi magát, de a vezető mondja meg, hogy ki tartozik ide. Nem engedi kibontakozni a személyiséget (pl. a sztálini

Szovjetunió)  Partikuláris; pl. a sport: az embernek csak egy jól működő részletére tart igényt  Kvázi: a közösség látszatát kelti, de nincs valós tartalma; pl. KISZ A közösség kialakulása:  A tanár követel (határozott követelmények a csoporttal szemben; a határozott követelmény erőkifejtésre késztet, ellenőrizhető, teljesíthető, világos).  Kiválnak az alfa-személyek, és ők a tanár mellé állnak (Makarenko kifejezése: aktívák). Először ők azonosulnak a követelményekkel. A pedagógusnak figyelnie kell, kik válnak alfa-személlyé  Ha valaki teljesít (pl. az előző csoportban ő volt a bohóc, de ki akar törni ebből a szerepből, ezért újra esélyt kell adni neki, hogy bizonyítson).  Valaki azért alfa-személy, mert megszokta („stréber”).  Fölismerheti a követelményekben rejlő értékeket.  A tanár csak azt tartsa meg alfa-személynek, aki értékes, különben hamar kompromittálódhat. 

Mindenki követel mindenkitől. A tagok elfogadják a követelményeket; kialakul a közvélemény A követelés működése: a kvázi stacioner állapot fölbomlik, és a teljesítménnyel (egy magasabb szinten) újra helyreáll. Világos, közeli célokat kell kitűzni (nemcsak távoliakat). Gondoskodni kell róla, hogy kialakuljanak a hagyományok (egyénítések), és támogatni kell azokat a diákokat, akik ebben részt vesznek. A közösség fejlettségi mutatói:  A pedagógusnak folyamatosan figyelnie kell, hol tart a közösség (pl. milyenek a strukturális sajátosságok) Ez mérhető Nem jó az a közösség, ahol sok a peremember, vagy páros kapcsolatokra épül  Milyen a tevékenységek minősége?  Mennyire éreznek felelősséget a tagok?  Milyen hangulat uralkodik a közösségben? Jó, ha a gyerek át tudja élni a közösség pozitív értékét. Klikkesedés:  Nem minden esetben erről van szó.  Természetes, ha egy harmincfős osztályban

baráti közösségek jönnek létre.  Klikkről akkor beszélünk, ha egy csoportosulás más csoportok, vagy az egész közösség elleni érdekszövetséggé válik.  Törekedni kell a keresztmetszeti szerveződésekre.  Nem lehet elvárni, hogy mindenki mindig egyetértsen. A közösségnek képességfokozó, felnövesztő hatása van, illetve társadalmi elvárásokat közvetít – ahogy ezekhez igazodunk, úgy a személyiségünk pozitívan változik. Az egyén több közösséghez is tartozhat (mindegyiknek meg kell felelnie). A funkciókból következő kapcsolatok: informális és formális. 141 XIV. A különleges bánásmódot igénylő tanulók Hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók az iskolában96 A fogalmak tisztázása - Szegénység: egy korábbi társadalomtörténeti korszakhoz fűződő fogalom, s tartalma is elsősorban abban a kontextusban érvényes. - Depriváció:  Az érintett (deprivált) társadalmi csoportok a társadalom

többségéhez képest rosszabb megélhetési, iskolázási, mobilitási, érdekérvényesítési lehetőségekkel rendelkeznek.  A szegénységgel ellentétben itt nem az alapvető javak hiányáról van szó. - Hátrányos helyzet:  Gyűjtőfogalom, de értelmét gyakran leszűkítik az anyagi helyzetre.  A rendszerváltás előtt is ez a fogalmi szűkítés volt a jellemző.  Pedagógiai Szemle 1967/5: hátrányos helyzetűek azok a tanulók, akiket tanulmányi szempontból különböző környezeti tényezők gátolnak adottságaikhoz mért fejlődésükben. Eszerint a tanulók hátrányos helyzetűekké nem születnek, hanem azzá válnak. Ez a koncepció külön kategóriába sorolja a más tekintetben hátrányos helyzetűeket, pl a nehezen nevelhető vagy problematikus gyermekeket, a veszélyeztetett helyzetben levőket, az antiszociális magatartásúakat, a kiemelkedő tehetségeket  Újabb tanulmányok: gyermek- és ifjúságvédelmi szempontból közelítik

meg a problémát, és különböző fokozatú hátrányos helyzeteket állapítanak meg.  az inadekvát helyzetből adódó  az inadaptív magatartásból adódó  a disszociális körülményekből adódó  az antiszociális magatartásból adódó  Gyakran alakul veszélyeztetettséggé: veszélyeztetetté válnak azok a gyermekek, fiatalok, akiknek testi, lelki, értelmi, erkölcsi fejlődését a szülő vagy a gondozó környezet nem biztosítja. Kialakulásához vezető tényezők: a családjára, szűkebb társadalmi környezetére jellemző elhanyagoló nevelés, gondozás, valamint a családban a devianciák halmozott előfordulása (alkohol, drog, brutalitás, bűncselekmény). Következmény: a gyermekeknél is megjelenő deviáns magatartási formák kialakulása, negatív társadalmi csoportokhoz való csatlakozás. - Jellemző probléma még: az anyagi veszélyeztetettség. Az inadekvát hátrányos helyzetben lévő fiatalok - Pedagógiai értelemben:

olyan hátrányos helyzetben lévő gyermek-vagy fiatalkorú állapota, akinek a személyiségfejlesztése nem az adottságainak megfelelő irányban alakul egy-egy speciális képességet tekintve. - Például egy jó hallású, zenei adottságú kisgyermek személyiségfejlesztése nem ebben az irányban történik, hanem mondjuk az atletizálás területén erőltetik a fejlesztést. - Fejlődésmenete ezáltal megzavarodik, és adottságaik nem formálódnak speciális képességekké. Belépve a társadalom valamely elemébe (pl. iskola, munkahely) egyre jobban érzékeli ezt, és ez rossz közérzetet alakít ki benne Így tágabb értelemben véve deviáns lesz, hiszen nem az adottságaiból kiépítendő életúton jár A gyakorlati sikertelenségek miatt sorozatos kudarcokat él át, és nem érzi hasznosságát. - Ennek a helyzetnek több oka is van. Ezek megoldására dominánsan a pedagógiai beavatkozás alkalmas, de figyelembe kell venni más tudományágak véleményét

is, elsősorban a jogi vonatkozásokat. 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról: A pedagógus jogai és kötelességei: „A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz.” (Közoktatási Törvény, 19 § /7/ bekezdés, b pont) A tanulók jogai: „A gyermek, tanuló joga, hogy a nevelési-oktatási intézményben, családja anyagi helyzetétől függően, kérelmére ingyenes vagy kedvezményes étkezésben, tanszerellátásban részesüljön, továbbá, hogy részben vagy egészben

mentesüljön az e törvényben meghatározott, a gyermekeket, tanulókat terhelő költségek megfizetése alól, vagy engedélyt kapjon a fizetési kötelezettség teljesítésének használatára vagy a részletekben való fizetésre”. (Közoktatási Törvény, 10 § 96 Saját szemináriumi dolgozat. Bibliográfia: 1 A hátrányos helyzetű tanulók szakképzése (Kutatási zárótanulmány 1997), szerk PAPP Ágnes, Munkaügyi Minisztérium, Budapest, 1997. 2 Hátrányos és stratégiák, szerk RONKOVICSNÉ FARAGÓ Eszter, Trezor Kiadó, Budapest, 2003 3 Hátrányos helyzet, egyenlőtlenségek, oktatás (Jelentés a magyar közoktatásról 1997) [online] http://wwwokihu/cikk php?kod=Jelentes97-0905.html, 2004 11 17, 07: 37 4 MIHÁLY Ildikó, PISA 2000 – a hivatalos OECD-jelentés tanulságai, Új Pedagógiai Szemle 2002/7 5 Szakmai segédanyag iskolai gyermek – ifjúságvédelmi feladatot ellátó pedagógusok részére 2001, összeáll TAKÁCS Ilona, Zalaegerszeg, 2001. 6

VÁRNAGY Elemér, VÁRNAGY Péter, A hátrányos helyzet pedagógiája, Corvinus, 2000 142 /4/ bekezdés) „A tanuló joga különösen, hogy kérelmére, indokolt esetben szociális ösztöndíjban illetve szociális támogatásban részesüljön.” (Közoktatási Törvény, 11 § /1/ bekezdés, u pont) A szülők jogai: „A szülő joga különösen, hogy (a) megismerje a nevelési-oktatási intézmény nevelési, illetve pedagógiai programját, házirendjét, tájékoztatást kapjon az abban foglaltakról, (b) gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, neveléséhez tanácsokat, segítséget kapjon.” (Közoktatási Törvény, 14. § /1/ bekezdés) - Okok:  Legáltalánosabb: a szociális mező, vagyis az a környezet, ahol a gyermek nevelődik.  A szülők alacsony iskolázottsági szintje, hiszen az alacsony igényszintű szülő nem készteti arra a gyermekét, hogy magasabb

kvalifikációt szerezzen. A szülők kulturális igényszintjének a növelése elsősorban pedagógiai eszközökkel segíthető elő (pl beszélgetés a fogadó órákon, családlátogatás)  A társadalmi mobilitás (migráció): ezáltal meglazulnak az intim családi kapcsolatok; két vonatkozás  A szülők oldaláról: Magyarországon még ma is vannak félvándorló életet élő mutatványos roma csoportok. Erre az életmódra a településhely állandó változtatása jellemző Vannak a napi, illetve heti ingázók, akik idejük nagy részét töltik utazással, így nem jut elég idejük a gyermekükkel való foglalkozásra.  A gyermekek oldaláról, akik naponta járnak be a nagyobb települések iskoláiba. Ha a „bejárás” elkerülhetetlen, „jó időtöltést” kell biztosítani a diákoknak (szakkörök szervezése, könyvtárba járás) A másik lehetőség a kollégiumban való elhelyezés.  Ha egy család falusi életviszonyok között él: bár a

kötöttségek oldódtak a tömegkommunikációs eszközök révén, sokan úgy gondolják, a falu nem ad elég lehetőséget, ezért igyekeznek ezektől a viszonyoktól szabadulni.  Összefüggés a nyelvi fejlődés és a hátrányos helyzet között.  Pozitív deviancia, vagy a tehetséges, de nem gondozott fiatalok esete.  Elmúlt évtizedek: ideológiai és társadalompolitikai magyarázatok az egyenlőségjegyében azt állították, hogy mindenki egyformán fejleszthető, ezért nincs szükség tehetséggondozásra.  Mások szerint azért nincs szükség rá, mert a tehetség előbb-utóbb magától is a felszínre tör.  Ez a két szélsőséges álláspont figyelmen kívül hagyja az egészséges tehetségnevelést, ami ma Magyarországon az érdeklődés középpontjába került (ennek több oka is van: egyrészt a fölerősödött teljesítményorientáltság, másrészt az iskolai autonómia erősödése révén megnövő „kereslet” a tehetséggondozás

iránt).  A tehetségfejlesztő pedagógia három módszert különböztet meg.  Elkülönítés: a tehetséges gyermekek szelekciójára épül (eredménye: tehetségiskolák, tehetségosztályok, tehetségtanfolyamok).  Gyorsítás: a tehetséges tanulók tanulási idejét lecsökkentő módszerek kidolgozása (korábbi beiskolázás, osztályátlépés, az idő előtti egyetemi tanulmányok megkezdése).  Gazdagítás: nem szokványos tantárgyak, kurzusok fölvételével kíván fejleszteni. Az inadaptív magatartású fiatalok hátrányos helyzete - Inadaptív gyermekek:  Nem alkalmazkodnak környezetük meghatározott követelményeihez.  Magatartásuk jelentősen eltér az adott életkorban elvárható helyes viselkedésmódtól.  Bár értelmileg fejlettek, óvodai vagy iskolai környezetben alkalmazkodási, beilleszkedési problémákkal küszködnek: nem tudnak, illetve nem akarnak alkalmazkodni a szabályokhoz.  Ezek a rendellenességek normál

pedagógiai eszközökkel elháríthatók, vagyis nem igényelnek speciális gyermekvédelmi beavatkozást. - Négy fő ok (ezek családi gyökerűek, és megoldásuk alapvetően pedagógiai jellegű, de más lehetőségek is adódnak):  A családi szocializáció zavarai:  A szocializációs zavar a gyermek és a csoport, a gyermek és a felnőtt (szülő, pedagógus) interperszonális viszonyainak rendezetlenségéből következik.  A pedagógiának egy viszonylag új ágával, a családpedagógiával kompenzálni lehet a helytelen családi nevelési módszerekből eredő ártalmakat; az ebből kialakuló egészséges szemlélet pedig elősegítheti az inadaptív hátrányos helyzetben lévő gyermekek alkalmazkodási sikertelenségeinek a föloldását.  A szülők nevelési hibáiból eredő zavarok:  Túlzott szigor: a szülők irreális követelményeket támasztanak a gyermek felé.  Agyonkényeztetés: a szülők aggályosan féltik a gyermeket, lényegtelen

dolgokért is agyondicsérik.  Passzív nevelés: a szabadság fogalmát a szabadosságé váltja föl. 143  Következetlen nevelési mód: a módszer a szülői hangulat szeszélyétől függ. A megoldás sikeréhez szükséges, hogy helyesen tekintsünk a gyermekre. Ezzel kapcsolatban nyilatkozott Vasadi Éva (Vigilia, 1999/11.): „A gyereknek legyenek jogai De az, hogy a gyereknek csak a jogairól beszélünk, a kötelezettségeiről pedig nem, ez elfogadhatatlan. A gyerek ugyanis nem kis felnőtt S hogy ez mennyire így van, a jogrendszerünk is tükrözi. Kiskorúról beszél a polgári jog, fiatalkorúról a büntetőjog, tehát életkorhoz kötnek bizonyos felelősséget, szabályokat. A nevelést is ennek szellemében kell alakítani: tudnom kell, hogy mire képes az óvodáskorú, mire az iskolás korú, milyen értékítéleteket tud megfogalmazni, milyen következtetéseket tud levonni az egyes eseményekből, dolgokból. A gyerek képtelen mit kezdeni a túlzott

szabadságával Ha nincsenek fogódzói, nem tudja meg, hogy hol a kerítés, akkor kirohan az utcára. Vallom: nem csupán oktatni kell a gyermeket, hanem csecsemőkora óta nevelni, korához mért szabályok közt terelgetni. Akkor meg fogja tanulni a törvények és mások tiszteletét, ettől még szabadon fejlesztheti önmagát Ez utóbbi túlhangsúlyozásával is bajban vagyok, mert ha egy gyereket csak arra tanítanak, hogy ő a legfontosabb, a világ közepe, és nem tanulja meg, hogy a másik személy is fontos, ugyanolyan jogai vannak, mint neki, és a kettő nem ütközhet, akkor megint csak félreértelmezett szabadságról van szó. Úgy érzem, annak szüntelen hangoztatása, hogy a világon legfontosabb önmagunk egyéniségének az érvényesítése, a nagyfokú önzés, az egoizmus felé vezeti el az embert. Vannak dolgok, amiket tudomásul kell venni: társadalomban élünk, tagjai vagyunk egy közösségnek, amelyhez igazodnunk kell, és ennek megfelelően kell a

gyereket is nevelni.”   A család interkulturális zavarai:  Más-más családi szubkultúrát hoz magával a gyermek az óvodába, iskolába, egyéb különböző közösségekbe.  Konfrontációra, inadaptációra adhat alkalmat egyrészt a kortárscsoport tagjai szubkultúráinak sokszínű mássága, másrészt az otthonról hozott szubkultúra és az intézményi szubkultúra elérhető volta.  A gyermekeknél azt a képességet kell fejleszteni, amellyel éppúgy érvényesülhetnek a többségi kultúrában, mint a sajátjukban. Konfliktusból eredő zavarok a családban; az inadaptív hátrányos helyzetű gyermekek igyekeznek megoldani a konfliktusaikat, de a kiválasztott megoldási módok jellege miatt ezek sikertelenek; okok:  A kompenzáció (kárpótlás) választása: pl. egy gyönge tanulmányi teljesítményt mutató tanuló egy iskolán kívüli tevékenységben keres pótcselekvést.  Regressziós választás: a gyermek alacsonyabb

viselkedési szintre esik vissza, amikor valamilyen csalódás következtében már leküzdött hibáikat újra elkövet.  Agressziós megoldás: főleg csalódásból, féltékenységből ered. Ha nincs rá lehetőség, a gyermek gyakran álmodozó képzelődésbe menekül.  Represszió: kellemetlen vagy meg nem engedett vágyak elfojtása, amelyek azonban tudat alatt megmaradnak, és így befolyásolhatják a felnőttekhez való érzelmi kapcsolatokat.  Identifikációs zavar: a gyermek nem tud azonosulni más személyekkel, eszmékkel. Konfliktuskezelő stratégiák:  Versengő stratégia: a tekintélyelvű pedagógia jellegzetes konfliktusmegoldási módja. A pedagógus vagy szülő az eredmény eléréséhez hatalmi eszközöket használ föl. Hátránya, hogy mindig van benne vesztes, ez az állapot pedig feszültséggel jár.  Alkalmazkodó stratégia: hátránya, hogy a kikényszerített alkalmazkodás veszélyezteti a harmonikus személyiségfejlődést. 

Elkerülő stratégia: a probléma titkolása. Veszélye, hogy a fontos kérdések nem tisztázódnak  Kompromisszumkereső stratégia: mindkét fél számára elfogadható megoldást keres. Itt nincs győztes és vesztes Feszültség abból adódhat, ha az egyik fél megszegi a megállapodást  Problémamegoldó stratégia: mindkét fél igényei figyelmet kapnak, így a megoldásban mindegyikük érdekelt. Föltétele az együttműködés, a nyitottság, tolerancia és az empátia A disszociális (veszélyeztetett) körülmények között élők hátrányos helyzetének kérdései - Veszélyeztetett gyermek, illetve fiatalkorú:  Ha a környezetében tartósan ható egészségügyi, szociális vagy morális tényezők hátráltatják személyiségfejlődését, netán teljesen akadályozzák.  A tünetek többnyire a nevelési-oktatási intézményekben (óvoda, iskola) nyilvánulnak meg. - Jellegzetes tünetek:  a teljesítményben hirtelen bekövetkező zuhanás 

hirtelen kiábrándultság  az apa- vagy anyamodell elvesztése  minimális vagy túlzott anyagi gondoskodás a szülők részéről  igazolatlan mulasztások, iskolakerülés, csavargások  feltűnésvágyból elkövetett hazudozások, kisebb csalásokat elkövető szélhámoskodások 144    - - - nyugtalanság, fokozott ingerlékenység, túlzott érzékenység, gyakori indulatos állapot állhatatlanság: nincs kritika a külső hatásokkal szemben erkölcsi érzéketlenség („moral insanity”): gyönge erkölcsi érzék a társak iránt, szolidaritás hiánya, részvétlenség, hajlam a szadista cselekvésekre, állat- és emberkínzásra, durva szexualitásra  deviáns közösségekhez csapódás  „vallási” szekták fölkeresése Veszélyt jelentő tömörülések: két nagy csoport.  Világi csoportosulások:  Diszkóba járók, akiknek nincs saját ideológiájuk, egyetlen céljuk a divatos öltözködés és a szórakozás, így

ők nem szorulna a társadalom peremére. Egyik alcsoportjába tartoznak a digók, akik gazdag családok gyerekei, a másikba a popperek, akik rosszabb anyagi helyzetben vannak (öltözetük lezser és kedvelik a sok ékszert). Ide tartoznak a rapperek, illetve a hip-hoposok, akik a rapperek gyönge utánzatai Ez a csoport a ’80-as években alakult ki  A ’60-as években volt jellemző a hippi vagy beat korszak. Az ide tartozó fiatalok a társadalmi igazságtalanságok ellen lázadnak, béke- és szabadságpártiak Fesztiváljaikon kábítószer-fogyasztásra is sor kerül (marihuána, hasis, LSD) – szerintük így tágíthatják a tudatukat. Sok köztük a főiskolát, egyetemet végzett. Ők azok, akik terjeszteni kezdték Európában a keleti filozófiákat, és nagy szerepe van náluk az indián kultúra tiszteletének is A mozgalom a ’90-es évektől a reneszánszát éli  A hippikhez hasonlóak a csövesek, de ők életkorukat és műveltségüket tekintve nagyon

különbözőek. Nagyon igénytelenek, egyik napról a másikra élnek  A csövesekkel rokonok: hobók (keresnek pénzt, de azt csavargásra, alkoholra és kábítószerre költik).  A darkokra pesszimista életszemlélet, depressziós állapot jellemző. Általában fekete ruhát viselnek Több alcsoportja van: Depeche Mode-osok, „fekete zenekarok”, gruftik („halálvárók”, akik minden cselekedetének célja az önpusztítás).  A punk mozgalom Angliából indult el a rossz szociális körülmények miatt. Ők a társadalom ellen lázadnak, a szabadság megvalósulását az anarchiában látják.  Kopasz-mozgalmak: skinheadek (a mozgalom Angliából indult, és külföldi diákok ellen irányul), neonácik (a fasiszta és hitleri ideológiákat élesztik újra), árpádsávosok (speciálisan magyar szerveződés, az egykori hungarista nyilasok eszméit követik, és a trianoni békeszerződés érvénytelenítését követelik).  Vallási szekták:  Céljuk:

hogy elvágják a kapcsolatot más, nagyobb csoportokkal (vö. szekta < latin secō 1 ’metszeni’)  Hallani sem akarnak a történelmi egyházakkal való párbeszédről, sőt nemcsak hogy nem törekszenek ökumenikus kapcsolatra, de durván agresszívak a keresztény közösségekkel szemben.  Toborzási módszereik nagyon agresszívak.  Szükséges a mester iránti vak engedelmesség (pl. New Age)  Megosztottságot hoznak létre a szektatagok és a külvilág között (vö. agymosás, a tagok fanatizálása)  A legveszélyesebb magyarországi szekták: Jehova Tanúi, Church of Scientology (a szcientológia egyháza) és a New Age. Egyéb, súlyos veszélyhelyzetet teremtő hátrányok: drog, média. A hátrányos helyzet veszélyeztetettségi fokát előidéző okokat tekintve többféle csoportosítás lehetséges (klasszikus megközelítés):  egészségügyi (betegség, különböző fogyatékok, beteg felnőtt jelenléte a családban)  szociális

(létminimum alatti kereset, mostoha lakáskörülmények, táplálkozási-ellátási zavarok)  morális (erkölcstelen életmód, brutális házasságfelbomlás, alkoholista környezet) A veszélyeztetettség megelőzéséhez, illetve megszüntetéséhez járulnak hozzá a gyermekjóléti alapellátások.  Gyermekjóléti szolgáltatás: elősegíti a testi-lelki egészséget, a családban való nevelkedést, koordinálja az érintett személyek és szervek tevékenységét. A családgondozás, az egészségügyi és szociális ellátások révén gondoskodik a már kialakult veszélyeztetettségi helyzet megszüntetéséről  A gyermek ellátása napközben (bölcsőde, napközi otthon, házi gyermekfelügyelet).  Átmeneti gyermekgondozás (teljes körű ellátás abban az esetben, ha a szülő önhibáján kívül kerül válsághelyzetbe; időtartama legföljebb fél év, amely három hónappal meghosszabbítható). Az egyébként családban élő gyermek ideiglenes

gondozását a helyettes szülő a saját háztartásában vállalja. Létezik a családok számára is átmeneti otthon, ahol a gyermek a szülővel együtt helyezhető el. 145 Az antiszociális magatartásból adódó hátrányos helyzet problémái - Okok: mindig multifaktoriálisak. Néhány pszichoszociális faktor megszüntetésével a tünetek megszüntethetők, azaz a személyiségtorzulás folyamata megállítható és visszafordítható - A személyiségkárosodás „kiteljesedésének” egyes szakaszai fejlődéslélektani alapon magyarázhatók.  3–6 éves korban a torzulás érzelmi zavarral indul. A gyermek elfordul a külvilágtól, illetve egocentrizmusa megerősödik  6–9 éves korban megfigyelhető a személyektől és az eszményektől való elkülönülés is. Egyre inkább érzékelhetővé válik a dac és a nyílt agresszivitás.  9–13 éves kor között már jelentkezik a veszélyes antiszocialitás (a gyermek ekkor kezd lopni, többnyire

még csak otthonról, diáktársaitól és a nevelőktől).  14–18 éves korban a bűncselekmény külső megjelenésében már erősen racionalizált, illetve kényszeres jellegű (egyre jobban hasonlít a felnőttkori bűnözéshez). A fiatal teljesen elszakad családjától, és megveti azokat, akik tisztelik a törvényeket - A bírósági intézkedés megszünteti a fiatal önrendelkezési jogát, és korlátozza szabadságát. A javító-nevelő intézet fő célja az átnevelés és a munkára szoktatás. Erre két eszköz kínálkozik: a közösségi életforma és a munkaterápia. Az előbbi hatékonysága azért kétséges, mert nem tudni, milyen közösség-struktúrával rendelkezik az a csoport, ahova az újonnan jött fiatal bekerül Problémát jelent, hogy a nevelők csak irányítók, nem pedig a közösség tagjai. Ha az intézkedés nem vezet eredményre, büntetést kell kiszabni - A személyiségkorrekció érdekében több dolog is tehető.  föltételes

szabadságra bocsátás (bizonyos büntetési idő letöltése után)  közérdekű munka (ez akkor szabható ki, ha a fiatalkorú az ítélethozatalakor betöltötte a 18. életévét)  pénzbüntetés (ha van önálló keresete vagy megfelelő vagyona)  közügyektől való eltiltás  próbára bocsátás  javítóintézeti nevelés (tartama: 1–3 év)  pártfogó felügyelet - Kriminálpedagógia:  A speciális pedagógiák egyike; a törvénysértők nevelésével foglalkozik.  A nevelést nemcsak eszköznek vagy lehetőségnek tartja a jogi célok megvalósítása érdekében, hanem olyan eszköznek, amelyet az állami szerveknek alkalmazniuk kell.  Területei:  A deviáns társadalmi jelenségeknek (alkoholizmus, drog, prostitúció, bűnözés, öngyilkosság) a társadalom tagjaira gyakorolt negatív hatásainak a korrigálása.  A bűnözés veszélyének különösen kitett gyermek- és fiatalkorúak megóvása a bűnözéstől megelőző

tevékenységgel.  A bűncselekményt elkövetett fiatalkorúak intézeti nevelése, visszavezetése a társadalomba (a jog által szabályozva). Hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók az iskolában (előadás: Karainé Gombocz Orsolya) - A ’90-es években elszakadt egymástól a jó és rossz anyagi helyzetben levők csoportja. - Ennek az is az oka, hogy megszűnt az állami gondoskodás, és az emberek nem tanultak meg gondoskodni a szocializmus alatt (vö. fizetéskor a sokszorosát vásárolják meg annak, mint amennyire szükségük van, és amennyit el tudnak fogyasztani, hónap végére pedig nem marad pénzük, esetenként ételük sem). - Magyarországon ma sem tanítják az iskolában a gazdálkodást, pedig nagyon jól meg lehetne ezt szervezni. A skandináv országokban viszont igen (a gyerekek alsó tagozatos koruktól tanulják a gazdálkodást). - Nincs jólét, illetve az emberek szegénynek, boldogtalannak érzik magukat; okok:  Az emberek nem

tudnak gazdálkodni.  Túl nagy szakadék van az átlagemberek, szegények és a gazdagok között. A túlzott gazdagság látványa azt erősíti az átlagemberben is, hogy szegény.  Az emberek boldogtalannak érzik magukat, mert a reklámok azt sugalmazzák, hogy csak a gazdag ember lehet boldog. - A hátrányos helyzet:  Nem terminus technicus.  Gyűjtőfogalom: sok minden tartozik bele, ezért nehéz a jó terminológia kidolgozása.  A kifejezés a mai napig él a pedagógiai köztudatban.  Alapvető jelentése: a gyermeket a sikeres iskolai előrehaladásban gátolja valami – ez szociális problémákat jelent. 146      Általában: a rossz anyagi viszonyok a legegyértelműbbek. Ami még ide tartozik:  deviáns mikrokörnyezet  rossz lakáskörülmények  a szülők betegsége  a család hiánya  a gyermek mozgásszükséglete nem elégíthető ki  étkezési hiányosságok  lelki sivárság  nyelvi hiányosságok

 gyermekmunka A szegénység önmagában nem jelent hátrányos helyzetet, mert a szegények nem föltétlenül veszélyeztetettek. A veszélyeztetettség szűkebb és rosszabb kategória, mint a hátrányos helyzet: veszélyeztetettségről akkor beszélünk, ha a gyermek személyiségének egészséges fejlődése van gátolva. A veszélyeztetettséget és a hátrányos helyzetet mégis nehéz szétválasztani, mert az okok nagyon hasonlóak, pl. antiszociális családi háttér (alkohol, bűnözés stb) Gyermekvédelem - Két terület:  Preventív:  Elsődleges prevenció: társadalmi diszkrimináció, családpedagógia, kriminálpszichológia.  Másodlagos prevenció: a súlyosabb helyzetet próbálja megakadályozni, illetve a gyereket akarja benntartani a családban.  Problémakezelő - Cél:  a család segítése  a gyerek segítése a családon belül - Megoldás:  iskolai fölzárkóztató csoportok  családlátogatás  a szülők vagy a gyerekek

szakemberhez küldése (pl. iskolapszichológus)  segítségkérés segélyszervezetektől (pl. családsegítő központok)  rendőrséghez fordulás - A nevelési tanácsadó feladata (3–18 éves korig): mentálhigiénés ellátás, ingyenes szolgáltatás. A tanulási kudarcok okai. Prevenció, korrekció - A kudarc okai a nehézségek. - Ami akadályozó tényező lehet:  személyiségjellemzők (pl. szorongás)  környezet (hátrányos helyzetű család)  sérülés (örökletes vagy szerzett látási, hallási sérülés, lelki trauma)  képességhiány (pl. diszlexia) - Prevenció: megelőzés. - Korrekció: fölzárkóztatás, pótlás, esély a lemaradt gyereknek. A serdülőkor jellemzői, serdülőkori devianciák - Deviancia:  normasértő magatartás  mindig valami társadalmi értéket rombol vagy pusztít - A deviancia serdülőkorban kezdődik, ezért fontos fölismerni a jeleket (csak általában azok a szülők nem keresik az iskolával való

kapcsolatot, akiknek a gyermekei problematikusak). - A deviáns gyermekek mögött nem áll biztos családi háttér. - A tanárok sem fölkészültek.  Nem ismerik föl a jeleket.  Ha fölismerik, akkor sincs eszköz a kezükben (sem módszertani, sem egyéb). - A deviáns viselkedésű gyermekek és fiatalok jellemzői:  Viselkedésük eltér a társadalmi együttélés szabályaitól. 147  - A kialakuláshoz hozzájárulhat a súlyosan veszélyeztető családi környezet (a deviáns viselkedésűek segítése a családból való kiemeléssel történhet; a leggyakrabban ők kerülnek a minisztérium saját fenntartású gyermekotthonaiba).  A deviáns viselkedéssel a társadalomnak együtt kell élnie: visszaszorítása és megelőzése csak részleges lehet. Deviáns magatartásformák:  Bűnözés:  Egészében a bűnüldözés a büntetés, az elrettentés és a visszatartás tényezőivel hat.  Föltételezés: a társadalmi normáktól való

eltérő viselkedés következményeinek mérlegelése a központi mozzanat; itt lép be a visszatartó erő: az ember fél a leleplezéstől, a büntetéstől.  Megelőzés: az ifjúsági bűnözés terén csak kis mértékben specifikus. Különösen a veszélyeztetett ifjúsági csoportokban próbálkoznak speciális nevelési formákkal (főleg az iskolán keresztül, néha közösségi ifjúsági központokban, vagy vallási intézményekben).  Főleg tevékenységet, izgalmas programokat biztosító foglalkozásokat tartanak nekik, amelyekből a nyugati országokban a rendőrség is nagy szerepet vállal  A fiatalokkal foglalkozóknak azonosulási példaképet kell állítaniuk a fiatalok elé.  A kisebbségi vagy hátrányos helyzetű csoportokban a normasértő viselkedés és életforma kialakulása ellen különböző eszközökkel is próbálnak hatni (pl. olyan készségek tanítása, amelyek növelik esélyeiket a munkaerőpiacon).  Alkohol- és

drogfüggőség:  Nagy szerepük van a bűnözésben, a pszichiátriai megbetegedésekben és az öngyilkosságban.  Az alkohollal kapcsolatban nagy a társadalmi tolerancia.  Ezzel szemben a drogok kriminalizációja sok országban ma is fönnáll: a drogterjesztés mellett a fogyasztást is büntetik.  A függők eredményes kezelése elképzelhetetlen a megfelelő rehabilitáció, reszocializáció nélkül. Ha a különböző kezelések sikertelenek, annak az az oka, hogy a beteg nem tud visszailleszkedni a társadalomba, így újra az alkoholhoz illetve a drogokhoz nyúl.  A rehabilitáció világszerte elégtelen. Jó rehabilitációs intézményeket gyakran az egyház tart fönn  A hozzászokásra alkalmas szerek esetében a megelőzés egyik hatásos eszköze lehet a hozzájutás megakadályozása. Ám gyakran ennek a személyi szabadság korlátozása, a vallási és politikai diktatúra az ára (pl iszlám országok, ahol teljesen kiküszöbölik a drogok

és az alkohol használatát) A nyugati országokban az erre vonatkozó legismertebb példa talán a húszas évek Amerikájának szesztilalma, azonban a teljes tiltás általában kudarcba fullad (pl. nő a szervezett bűnözés)  A drogok esetében a megelőzés könnyebbnek tűnt a hozzáférhetőség szabályozásával, hiszen itt hiányzik az alkoholfogyasztást jellemző társadalmi elfogadottság. Azonban a mai viszonyokat figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy gyakorlatilag eredménytelennek tartják a kábítószer termesztése, terjesztése és fogyasztása elleni harcot  Öngyilkosság:  Ez nemcsak önpusztítás, hanem a társadalmi kapcsolatokat is károsító megnyilvánulás.  A legtöbb kísérlet azonban sikertelen, mérgezést vagy egészségkárosodást azonban okozhat.  Az esetek többségében a szakemberek szerint nem öngyilkosságról van szó, hanem manipulációról az öngyilkosság lehetőségével, vagyis a cél nem az élet kioltása,

hanem egyfajta figyelemfölkeltés.  Az öngyilkosságot a társadalom már régen kriminalizálni próbálta: büntette az életben maradottakat, az elhunytakat pedig nem lehetett egyházi temetési szertartás keretében eltemetni.  Ma már inkább az öngyilkossági kísérletek hátterében álló, elsősorban pszichiátriai problémákat igyekeznek kezelni. Egyéni sajátosságok figyelembevétele a pedagógiai folyamatban97 A különleges bánásmódot igénylő gyermekek: vannak sérült emberek, akiknek a pedagógiája külön feladat elé állítja a nevelőket. A pedagógusoknak meg kell ismerniük tanítványaikat, hogy szükség esetén különleges bánásmódban részesítsék őket A következő fölosztás általánosan elterjedt a pedagógusok körében 97 Saját szemináriumi dolgozat. Bibliográfia: 1 BÁTHORY Zoltán, Tanulók, iskolák, különbségek Egy differenciális tanuláselmélet vázlata, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 1992 2 Együttnevelés –

Speciális igényű tanulók az iskolában Az integrált fejlesztés lehetőségei, CSÁNYI Yvonne szerk, ALTERN füzetek 5 Koncepciók, Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 1993. 3 FALUS Iván (szerk), Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 1998 4 FALUS Iván, GOLNHOFER Erzsébet, KOTSCHY Beáta, M. NÁDASI Mária, SZOKOLSZKY Ágnes, A pedagógia és a pedagógusok, Akadémiai, Budapest, 1989. 5 GOLNHOFER Erzsébet, M NÁDASI Mária, A differenciálás alapvető problémái a pedagógiai folyamatban, Pedagógiai Szemle, XXIX., 1979/3, 228–239 6 LÉNÁRD Ferenc, Képességek fejlesztése a tanítási órán, Tankönyvkiadó, Budapest, 1982 Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsítésével kapcsolatban, NAGY Sándor szerk., Budapest, 1977, 129–146 148 Különleges bánásmódot igénylő tanulók - A speciális bánásmódot igénylők:  a tanulásban akadályozottak (enyhe értelmi

fogyatékosok (debilisek) nehezen tanulók  értelmileg akadályozottak (a különböző értelmi fogyatékosok)  mozgáskorlátozottak  viselkedés- és teljesítményzavarral küzdők (nehezen nevelhetők, inadaptáltak)  beszédben akadályozottak  látás- és hallássérültek - Tanulási nehézségekkel küszködők:  fejletlen kognitív képességek  alacsony koncentrálóképesség  emocionális problémák  szociális, kulturális vagy nyelvi hátrányok  kétnyelvű tanulók  lassú növendékek  hosszú távú tanulási nehézségek: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, súlyosabb beszédhibák - Magatartászavarok miatt problematikus gyermekek:  visszahúzódó regresszív és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, visszahúzódó, csöndes, csavargó)  ellenséges (agresszív tanulók) és inkonzekvens tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó) - Tehetséges tanulók:  Kivételes képességű tanulók: egy adott

területen kimagasló tehetségű ember lehet egy másik területen gyönge. Ezért szinte mindig kivétel nélkül egyéni tervet kell kidolgozni a tehetség gondozására  A tehetséggondozás, tehetségfejlesztés, tehetségnevelés, a tehetség kibontakoztatása a tehetség fölismerésével kezdődik.  A tehetségnevelés a legtöbb társadalomban kiemelt feladat.  A megvalósítás útja:  Gyorsítás, léptetés.  Elkülönítés, szegregáció.  Gazdagítás, dúsítás.  A tanárnak speciális képességekkel kell rendelkeznie, hogy ezt a feladatot megfelelően el tudja látni.  Az egyedi bánásmódot igénylő tanulók negyedik csoportjába a kivételes képességű tanulók, a tehetségesek tartoznak. A tehetségnek sokféle meghatározása született a pedagógusok körében  Mi a Mönks által átdolgozott, és kiegészített Renzulli modelljét vesszük alapul. A Renzulli-modellben a tehetség három összetevője.  átlagon felüli

képesség  a feladat iránti elkötelezettség  kreativitás  Egymást metsző karikák metsző karikákkal szemléltetve a három tényező szerencsés egybeesése a közös halmaz a tehetség. Mönks belehelyezi Renzulli háromkarikás modelljét abba szociális mezőbe, amelyben él a tehetség: család, iskola, kortársak. - Az oktatás-nevelés lehetőségei: általában minden ötödik tanulónak vannak speciális oktatási és nevelési igényei. Mit kell tenni, ha ilyet fedezünk föl? Szorgalmazzuk az elkülönítést, vagy próbálkozzunk a csoporton belüli integrációval? Mit tegyünk, ha az ilyen gyermek zavarja az órát? Ha csak a tehetségesekkel foglalkozunk, akkor az átlagosak és gyengék nem lesznek képesek lépést tartani velük Ha azonban a gyengékre ill fogyatékosokra sok időt és energiát áldozunk, akkor a többiek fognak unatkozni, és mással foglalkozni Mindemellett figyelembe kell venni az emberek személyiségi jogát A gyengének és a

fogyatékosnak is ugyanolyan joga van az iskoláztatásra Integrált vagy szegregált nevelés-oktatás - Integráció vagy szeparáció?  A kizárólagos megoldási mód. Ez a megoldás Olaszországban terjedt el Ugyanis 1977-ben megszüntette a különböző típusú fogyatékosok számára létrejött speciális intézményeket, és egyben kötelezte a „normál” általános iskolákat a fogyatékos emberek befogadására, valamint oktatására-nevelésére. Kedvezmények adásával bátorította az iskolákat a tanulási nehézséggel küzdő tanulók befogadására Az osztálylétszámot 20 főben maximálta minden olyan osztályban, ahol van nehézséggel küzdő tanuló. Egy osztály maximum két nehézségekkel küzdő tanulót fogadhat be gyógypedagógiai asszisztens segítségével. 149  - - - Széles körű integráció a speciális intézmények párhuzamos működtetése mellett. Ez a legelterjedtebb megoldás a nyugati országokban Azokat a gyermekeket,

akiket nem integrálhatónak ítélnek (pl halmozottan fogyatékosok, magatartászavaros személyek) külön intézményekben nevelik ilyen zavart nem mutató társaiktól. A többiek azonban (enyhébben fogyatékosok) „normális” társaikkal együtt részesülnek az oktatásban és nevelésben „A fölszabaduló gyógypedagógusokból mobil tanár lesz, akik a helyszínen biztosítják az integrált gyermekeknek az őket befogadó iskolában a szükséges, szakszerű speciális fejlesztést”.  Integráció kutatási, kísérleti szinten. Ausztriában már van törvény, amely kimondja: a fogyatékosok 10%-a részesülhet integrált nevelésben (ennyinek biztosított az anyagi fedezet). Magyarország is ezen az úton indult el. Az integrációval kapcsolatos kutatásokat 1981-ben kezdték meg a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán. Az 1985-ös oktatási törvény lehetővé teszi gyógypedagógusok regionális alkalmazását, így egy szakember több iskolában és

óvodában teljesíthet szolgálatot. Az integráció típusai:  Teljes integráció: amikor a speciális szükségletű gyermekek a befogadó osztály állandó tagjai. Fejlődésüket az osztályban tanító pedagógusok mellett speciális szakember is figyelemmel kíséri és szükség esetén egyéni fejlesztési lehetőségeket biztosít.  Részleges integráció: amikor a speciális szükségletű gyermekeket a nevelés-oktatás egyes színterein együtt nevelik az erre rá nem szoruló gyermekekkel. Más színtereken azonban elkülönítve történik a fejlesztésük.  Részlegesen integrált osztály vagy csoport: a speciális szükségletű gyermekekkel elkülönítetten gyógypedagógus foglalkozik. Találkoznak az osztály többi tagjával is; ilyen alkalmak a következők  Lokális integráció: véletlenszerű találkozás a szünetekben.  Szociális integráció: bizonyos időben, bizonyos tevékenységek során szervezetten találkoznak egymással (pl.

étkezés vagy szabadidős tevékenység során)  Funkcionális integráció: a pedagógusok által tudatosan szervezett tevékenység – tanítási órákon.  Kooperatív tanári rendszer: a tanítás nagyobb részében (2/3) az integrált csoport együtt tanul az osztállyal. Az osztály pedagógusa és a segítő gyógypedagógus a munkát előre megtervezve és tudatosan megosztva együtt tanít. Az óra kisebb részében a gyógypedagógus külön foglalkozik a rászorulókkal  Integrációs részleg. az iskolai közösség egészéből összeválogatott, tehát különböző életkorú, azonos speciális szükségű gyermekcsoport, amellyel a szükséges ideig gyógypedagógus foglalkozik.  Fordított integráció: a speciális iskola fogadja be a nem fogyatékos tanulókat.  Spontán integrálódás: a tanuló speciális oktatási-nevelési szükségleteit figyelmen kívül hagyják az iskolában. Nincs tervszerű, speciális fejlesztés Így ez a szülőre

hárul Etnikai és nemzetiségi kisebbség:  etnikai kisebbség: romák (helyzetük megoldatlan)  nemzetiségek: helyzetük rendezettebb, mert saját iskoláik vannak Cigányok oktatása és nevelése:  Alapfok: még nincs külön iskola.  Középfok: már van külön iskola; pl.  Pécs (Gandhi Gimnázium – egyik alapítója: Bernáth Tibor)  Budapest  Szolnok  Mándfa: Collegium Martineum (alapító: Bernáth Tibor)  ápolja a jó hagyományokat  meg tud maradni az összetartozás  jól kiküszöbölhetők a táplálkozási hiányosságok (jellemző a csócsálás ’megkóstolni valamit’)  Nagyon sok hiedelem él – jobb lenne, ha ezek nem lennének. Pl az újszülött feje alá kést vagy ollót tesznek, hogy elűzzék a rossz szellemeket, vagy ha sírós az újszülött, ólmot olvasztanak a ruhájába. Egységesség és differenciálás a pedagógiai folyamatban - Differenciált oktatás:  Az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó

oktatás.  Ennek keretében valósul meg a hátrányokkal és az előnyökkel rendelkező, különleges bánásmódot igénylő tanulók iskolai oktatása.  Az egyéni sajátosságokkal rendelkező tanulók az oktatási folyamat egy részében párhuzamosan, testre szabott speciális feladatokat végezhetnek. 150 Magatartászavarok. A magatartászavarok kialakulási és kezelési modelljei 1. Három modell a segítségnyújtáshoz a magatartászavarok megközelítésében - Orvosi (biológiai):  A probléma az emberben van.  Az embert passzívnak tételezi föl.  Elsősorban a genetikai problémára koncentrál. - Szociális:  A következő esetekben alakul ki:  Úgy látják, hogy a biológiai modell már nem elég.  Bizonyos helyzetekben több a megbetegedés.  A hiba a szociális környezetben van (ez nem anyagi szempontot jelent, hanem a társas, a családi és az iskolai környezetre utal). - Bio-pszicho-szociális:  Nagyon fontos az előző két

tényező.  Emellett megjelenik egy harmadik tényező: az ember pszichés érettsége.  Ez a három motívum szoros összefüggést mutat. - Ez a vita visszamegy az öröklés–környezet-vitára. - A mai kérdésföltevés: Melyik milyen mértékben hat az emberre? - Fontos, hogy az ember hogyan reagál a betegségre. - Az iskolának és a pedagógusnak nagy felelőssége van a zavarokkal kapcsolatos feladatokban.98 - Fontos a megelőzés (prevenció); ennek három szintje van (Caplan):  Elsődleges: a gyereket megtanítják a problémamegoldásra.  Fontos, hogy kialakuljanak a stresszel való megküzdés stratégiái, illetve bizonyos viselkedésformák ne alakuljanak ki.  Ki kell alakulnia egy értékrendnek.  Legyenek céljai.  Tudjon hinni dolgokban, reménykedni.  Legyen jövőképe.  Másodlagos:  Észre kell venni, hogy a gyerekkel baj van (hangos és csöndes tünetek: lassabban tanul, agresszív, visszahúzódó stb.)  Szűrővizsgálatokat

kell végezni (ezt minél kisebb korban érdemes megtenni, hogy ki lehessen szűrni azokat, akik valamilyen probléma, pl. diszlexia szempontjából veszélyeztetettek) Ezek a problémák kezdetben fejlesztő játékokkal korrigálhatók.  Harmadlagos: rehabilitáció. - A segítségnyújtás egyik lényeges eleme, hogy a gyerek tudjon valakihez fordulni, és bízhasson a pedagógusban. 2. A magatartási problémákról általában - A gyerekek kb. 30%-a küzd valamilyen magatartási problémával Ezek mindig is léteztek, csak a jellegük változott meg. Pl Amerika: megkérdezték a tanárokat, mit tartanak a legsúlyosabb problémának  1940: kisebb, gyerekes szabálytalanságok, a gyöngébb önkontroll miatt; pl. belebeszél a másik feleltébe, rágózik, hangoskodik, fut a folyosón, megszegi a ruhaelőírást, kilóg a sorból, szemetel  ’80-as, ’90-es évek: súlyos, a közösséget és önmagát romboló problémák; pl. terhesség, nemi erőszak, agresszió,

öngyilkosság, rablás, zsarolás, drog, alkohol. - Több elnevezés is van:  Szociológiai szempont: beilleszkedési nehézség (nem követi a normákat).  Pedagógiai szempont: nehezen nevelhetőség.  Pszichológiai megközelítés: magatartászavar. - A magatartási problémák szocializációs zavarnak tekinthetők: a gyerek nem kapta meg a szülőtől a megfelelő nevelést. - A szocializáció feladatai (két szempont):  Formai szempont: hogyan bánik a szülő a gyerekkel, milyen a nevelési stílusa, hogyan akarja átadni a szocializációs tartalmakat.99  Tartalmi szempont: szocializációs tartalmak. 98 99 Az iskolát mentálhigiénés nagyüzemként szokták emlegetni Szocializációs tartalmak: értékek, világkép, normák, szerepek, hogyan kell másokkal viselkedni. 151 - - - Azok a családok tudnak szocializálni, ahol a tartalom illeszkedik a közösségi szabályokhoz. Megtanítja őket az elvárásokra is. A gyerek kötődhet, szeretheti a

szüleit, részt vehet a döntésekben Magatartászavar ott lesz, ahol vagy a formai, vagy a tartalmi szempont hiányos. Az iskolában számos olyan működési mód van, ami nem segíti, hanem rombolja a beilleszkedést. Pl nincs rendezettség, nem jelenik meg semmiféle szankció vagy negatív következmény; vagyis: az iskola is hozzájárul a zavarhoz. TV, számítógépes játékok:  Az agresszió kultúráját (versengés, harc) közvetítik.  A minták, akik hősökként jelennek meg: a bűnözők.  Trágárság és káromkodás jelenik meg  A tévé szocializációs veszélyei:100  A tévé feldolgozatlan és félreérthető információk tömegének a forrása. Az információbőség persze jó, de ha a sok információ nem áll össze rendszerré, vagy hibás rendszereket alkot, az nagy mértékben dezorientálhat. Elhomályosul a határ a biztos és a bizonytalan, a tény és a fikció, a fontos és a lényegtelen között. Az iskolának mással nem

pótolható szerepe van abban, hogy az iskolán kívül szerzett információt rendszerezze és értelmezze.  A tévé újraértelmezi a gyermekkort. A gyerekek ma a tévé előtt ülve rendszeresen szembesülnek olyan jelenségekkel, amelyek elől korábban elzárta őket a szülői féltés. (Legalábbis a középosztály gyerekeit. Ezt a szociális megszorítást nem szabad szem elől téveszteni) Explicit szexuális jelenetek, trágár beszéd, bűn és erőszak mindennaposak a tévé műsorában, és kevés család tudja megoldani, hogy a gyerekeket teljesen megóvja ezektől a hatásoktól Ezeknek az élményeknek az érzelmi feldolgozása olyan feladat, amely nem hagyhatja hidegen az iskolát.  A tévé felgyorsítja a percepciót. A mai műsorkészítési szokások a látás új technikáit kényszerítik rá a nézőkre, köztük a fiatalokra. Ezek lényege, hogy hozzászokunk ahhoz, hogy a rövid ideig felvillantott képi információt máris újabb követi, ami szöges

ellentétben áll a mindennapi élet látványaival Egyelőre nem világos, hogyan hat ez az idegrendszerre, illetve hogyan nehezíti a nagyobb türelmet igénylő, lassúbb szekvenciák befogadását – például az iskolában  A tévé észrevétlen azonosulási mintákat nyújt. A legkülönbözőbb műfajú tévéműsorok tudatos törekvése, hogy vonzó személyiségeket szerepeltessen, akikkel úgy azonosulunk, hogy közben észre sem vesszük, hogy mintának tekintjük őket, hozzájuk szeretnénk hasonlítani. A dolgot éppen az észrevétlenség teszi veszélyessé. Az iskola felelőssége így merül fel: képes-e tudatosítani ezeket a látens azonosulásokat, hogy visszaadja a fiataloknak a szabad választás esélyét. Másrészt végig kell gondolni, képes-e az iskola hiteles példaképeket állítani a fiatalok elé egy olyan korban, amikor a média sokkal hatékonyabban, és teljesen más kulturális tartományokat mozgósítva teszi ugyanezt. Ahhoz, hogy ez ne

legyen teljesen reménytelen, meg kell értenünk az ifjúság - erősen médiavezérelt - kultúráját, és tudatosan reflektálnunk kell ideáljaira.  A tévé folyamatosan frusztrál és kisebbrendűségi érzést generál. Minden kornak megvolt az ideálja a férfiasról és a nőiesről, és mindig sokan voltak, akik nem feleltek meg ennek az ideálnak, de soha nem közvetítette a korabeli média ilyen széles körben és ilyen hatékonyan ezeket az ideálokat, és ami a legfőbb: soha nem jelenítette meg ezeket nap mint nap a valóság illúzióját keltve. A tévé szinte azt sugallja, hogy mindenki ideálisan férfias és nőies – a nézőt magát kivéve -, hiszen a reklámoktól az akciófilmeken és szappanoperákon át a videóklipekig, a bemondókig, sőt a műsorvezetőkig minden és mindenki ezeket az ideálokat mutatja fel. De nemcsak a nemi önértékelésről van szó, hanem a médiasztárok ruhatára és a néző ruhatára, a reklámokban látható konyhák

és a néző konyhája stb. közötti különbségekről Az így keletkező frusztráció és lelkiismeret-furdalás ugyancsak intellektuális feldolgozást igényel  A tévé leegyszerűsíti a valóságot. A tévé nemcsak információkat közvetít, hanem egyszerű értelmezési sémákat is Az idő rendkívül szűkös a tévéműsorokban, ezért legtöbbször elmarad a következtetések hosszú láncolata, amely igazán gondolkodásra késztetne Bourdieu kifejezésével a tévé „kulturális gyorsétkezde”: olyan összefüggéseket sugall, amelyek a valóság egy-egy dimenzióját megragadják ugyan, más oldalakat azonban figyelmen kívül hagynak. Ha ezek kritikus feldolgozása elmarad, a néző – különösen a fiatal néző – rabja marad ezeknek a leegyszerűsítő sémáknak  A tévé rosszabbnak, kegyetlenebbnek mutatja be a világot a valóságosnál. A tévében nagy szerepet kap az erőszak és minden, ami sokkolja a nézőt, és ezzel túlzottan is sötét

képet fest a való világról.  A tévé passzivitásra kényszerít. A tévé életpótlék és társaságpótlék Miközben a tévé előtt ülünk, gondolatban akciók, utazások, sportesemények, politikai viták részesei vagyunk, valójában azonban éppen hogy nem veszünk részt ezekben a tevékenységekben. A tévén felnőtt generáció bizonyos ér- 100 KNAUSZ Imre, A tanulás mestersége [online], http://www.mekiifhu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitashtm, 2005 05. 20, 13:04 152 - telemben elszokott a valódi élettől, az iskolának ebben a vonatkozásban is új, speciális feladatai vannak.  A tévé összezavarja az értékrendünket. Miközben bizonyos értékekben biztosak vagyunk, és verbális szinten ezt a bizonyosságunkat a tévé sem kérdőjelezi meg, metaszinten alapvető értékeinkkel ellentétes üzeneteket kapunk. Tudjuk, hogy nem szabad hazudni, de a reklámok számára ez megengedett Tudjuk, hogy az erőszak nem helyénvaló,

de az igazság bajnokai az akciófilmekben lehetnek erőszakosak Az ilyen és ehhez hasonló ellentmondások szintén intellektuális feldolgozásra várnak.  A tévé összekeveri a valóságot és a fikciót. Miközben a különböző műfajú műsorok követik egymást, a gyanútlan (fiatal) néző számára nem magától értetődő, hogy az egyes műfajok szabályai eltérő mintákat követnek Míg például egy kalandfilmben természetes, hogy vannak jó fiúk és rossz fiúk, a hírműsort nyilvánvalóan más szemmel kell nézni. Más megítélés alá kerül egy valóságos katasztrófa és a katasztrófafilm stb Ezek a különbségek azonban csak azok számára világosak, akik iskolázott szemmel nézik a tévét.  A tévé könnyen válik a manipuláció eszközévé. Egyfelől a politikai manipulációról van szó, amely azonban eléggé a közfigyelem előterében van, így az átlagpolgár előbb-utóbb magától is érzékenynyé válik erre a veszélyre.

Másfelől azonban másféle értelemben is könnyen válhatunk manipuláció áldozatává: a reklám célja kifejezetten ez, de más műsorok is gyakran igyekeznek megtéveszteni, illetve rávenni valamire. A leginkább dokumentumszerű műsorok is nem egyszer dezinformálnak vagy éppen kifejezetten hazudnak. Hol máshol tanulhatjuk meg, mint az iskolában, hogy mit jelent a tévé „kritikus olvasása”? A leggyakoribb magatartászavarok:  Passzív tünetek (alig láthatóak): magányosság, bizalmatlanság, visszahúzódás, félénkség, önvédelemből elkövetett hazugság. Ezekkel kapcsolatban minden emberben a segítségnyújtás vágya merül föl  Aktív tünetek (nagyon hangosak): dühroham, dacos ellenállás, csavargás, verekedés, zsarolás, csalás, trágárság. Reakció: kegyetlen büntetés A hangos és a passzív tünetek esetében is ugyanaz a probléma, csak más a kifejezés módja, ezért a társadalom másként fogadja őket. 3. Hazugság - A

hazugság kb. hétéves korig nem tekinthető hazugságnak; ok: kiskorban a fantázia és a valóság gyakran összekeveredik (pl. valamit nagyon szeretne, vagy valamit nem akar megtörténtnek elfogadni) - Lehet én-védő mechanizmus: fél, ha bevall valamit, az anyja nem fogja szeretni, pedig ő azt szeretné, ha másoknak jó képük lenne róla, illetve magáról nem akar rosszat gondolni. - Lehet figyelemfölkeltés: boldog, hogy valaki figyel rá, törődik vele. Van valami probléma, de nem az, amit a gyerek mond (pl. azt állítja, az apja veri az anyját, és örül neki, hogy a tanítónő mindennap kérdezgeti) Azért hazudik vagy henceg, hogy fölhívja magára a figyelmet. - Hazugságról akkor beszélünk, ha már a másiknak akar rosszat: tulajdonképpen rágalmaz. - A rágalmazás nem ugyanaz, mint az árulkodás, mert ez nem fejlődési, hanem nevelési hiba. Ilyenkor egyedi beszélgetésben kell szembesíteni a gyereket azzal, amit mondott, és megmutatni, hogy erre

nem vagyunk vevők (különben az erősödik benne, hogy ilyet lehet tenni). - Pletykálkodás:  Ez is hazugság, mert kis dologból csinál nagyot.  Ez is az agresszió kifejezése, mert az a cél, hogy a másikat bántsa.  A fiúkra kevésbé jellemző – ők inkább ütnek. - A cél lehet előnyszerzés is: fölrúgja a tisztességes előnyszerzés normáit (itt már megjelenik a csalás). 4. Csalás - Két oldala van:  előnyszerzés  kockázatvállalás, izgalomkeresés  Személyiségjellemzőnek tartják.  Vannak „törvényes”, egészséges módjai: autóversenyzés, hegymászás, egyéb sportok. - Mindez akkor magatartászavar, ha a másiknak kárt okoz vele. 5. Lopás - Óvodáskorban sok nehézséget okoz; ok: a saját tulajdonát nagyon pontosan meg tudja határozni, de a másét nem. - Fontos a család első reakciója, mert a gyerek ebből sokat tanul. 153 - - A kisgyereknek még gyönge az önkontrollja, nehézséget okoz neki, hogy

lemondjon valamiről, ezért elveszi a másét. Azzal lehet erősíteni, ha kellemetlen helyzetbe hozzuk, vagyis szembesítjük azzal, amit tett. Ez növeli az önkontrollt, mert később már elképzeli, milyen következményei lehetnek a tettének (empátia). Ugyanakkor kialakulhat egy bizalom is (mindenki visszaadja a kölcsönkapott dolgokat), és csak később kezd differenciálni. Nem a büntetés, hanem a következmények vállalása erősíti az önkontrollt. Empátia: minden negatív cselekedetnél megkönnyíti, ha legyőzzük a vágyainkat. Megjelenik az előnyszerzés, a másik megkárosítása. A gyerekek gyakran úgy akarnak előnyhöz jutni, hogy megvásárolják a társaik szeretetét. Akinek nincs elég pénze, lop (otthonról vagy boltból), hogy ő is tudjon adni a többieknek. 6. Trágárság - Ez ma már nem is tűnik magatartászavarnak. - A trágárság inkább magatartásbeli hiány: nincs stílusérzéke, és nem tudja, hol, milyen helyzetben mit lehet

mondani. 7. Az iskola szerepe - A magatartászavarban szenvedőket általában „börtöntölteléknek” tartják, de nem mindenki lesz az, ezért nem mondhatjuk ki róluk, hogy antiszociálisak. - A gyerek még nevelendő, nem kifejlett személyiség; amiért sok esetben bűnözővé válnak a magatartászavarban szenvedők: a társadalom nem reagál megfelelően. (Így alakul ki bennük a bűnöző életforma) - A tanárok számára ezen magatartású gyerekek kezelése jelenti a legnagyobb stresszt. - Amit az iskola tehet:  Megelőzés (főleg kisiskolás korban):  az önkontroll fejlesztése  a szabályokhoz való viszony megmagyarázása (a szabályok nem öncélúak)  követelmények állítása  Empátia: a másik ember figyelembe vétele, tiszteletben tartása.  Különleges iskolák, pl. Belvárosi Tanoda (egyéni tanrend, jobban figyelnek rájuk, nagyon tág szabályok vannak, amelyeket viszont szigorúan be kell tartani)  Fontos, hogy ezeknek a

gyerekeknek hiányuk van: nem figyelnek rájuk, nem kapnak elég szeretetet, nem tudják értelmesen eltölteni az idejüket. Izgalmas és hasznos elfoglaltságok kellenének nekik 8. Drog - A könnyű drogokhoz is hozzá lehet szokni, és ezek is okoznak kognitív károkat. - Két meghatározás:  szocializációs zavar (biológiai, pszichológiai és társas tényezők)  önkontrollzavar (gyöngeség; hasonló: anorexia, kövérség) - Drogfüggés a bio-pszicho-szociális modell alapján:  Vannak biológiai hajlamosító tényezők; pl. drogos anya esetén drogfüggő, vagy idegrendszerileg károsodott gyerek születik  Pszichológiai tényezők: hiányzik vagy gyönge az önkontroll.  Nem tud ellenállni, és bizonyos mondatokra nem tud nemet mondani; pl. Nem lesz bajod / Félsz az anyádtól? / Gyáva vagy?  A serdülőkre jellemző az irreális kockázatvállalás: nem néznek szembe a következményekkel, vagy úgy gondolják, rájuk nem vonatkoznak a

következmények, a barátjukra esetleg, másokra igen.  Könnyen elcsábíthatóak, ezért nagy veszély, ha az iskola közelében díler van.  Több felnőtt mondja, hogy ő kipróbálta, és nem lett baja. De más, ha egy felnőttről van szó, a gyerekre egészen másként hathat  Szociális tényezők:  Mennyire adnak célokat a gyereknek?  Van-e a gyereknek baráti köre, jó családja és környezete?  Mennyire követlenek tőle önkontroll-funkciót? Megmagyarázzák-e neki, miért követelik tőle?  Fontos az értékek szerepe (emberi kapcsolatok, emberi egészség, vallás: megelőzés, rehabilitáció101). 101 A vallás mindig célt, értéket ad, illetve a vallásos parancsok ellene vannak (a vallásos közösségekben sokkal kevesebb az életellenes tevékenység, mint más közösségekben). 154 - - - - - - A drogfüggés testi következményei:  Az alkohol esetében az ember tud valamennyit inni, és nem lesz függő. A drognál

viszont nem kiszámítható, hogyan bomlik le, és lehetnek váratlan reakciók (pl a kokain heves szívdobogást okozhat, és ez annyira legyöngíti a szívizomzatot, hogy halált okozhat). A kockázat mindenkinél megvan  Betegségek: AIDS, májgyulladás (a használt tűtől).  Túladagolás: nem lehet tudni, kinek mennyi kell.  Kevesebbet törődnek a táplálkozással és a sporttal, és legyöngül a szervezetük.  A magzat esetében: érszűkület; következménye lehet: minimális agyi sérülés (ez figyelem- és olvasási zavarban, impulzivitásban, hiperaktivitásban nyilvánul meg). Lelki (pszichés) következmények: függőség.  Az első fázis pozitív: azért szed valaki drogot, mert nagyon jó állapotba (alternatív, megváltozott tudatállapot) kerül (lebeg, nincs problémája, csökken a feszültsége).  De mindig többet kell szednie ahhoz, hogy ezt az állapotot elérje. Jönnek a nehézségek, pl nincs pénze Bekövetkezik a második fázis.

 A második fázis negatív: remegés, hallucinációk (szorongással), izzadás, csak az „anyagra” tud gondolni, és mindent elkövet, hogy hozzájusson. Viselkedéses következmények:  Fölbomlanak az erkölcsi szabályok, nincs semmilyen önkontroll; következmény: bűnözés.  Magányosak lesznek. Kísérlet majmokkal: a kurkászás közben endomorfin szabadul föl A kurkászás alatt morfiumot fecskendeztek be nekik, és abbahagyták ezt a tevékenységet, és magányosan ültek. A drogos embernek sincs szüksége a továbbiakban társakra, és semmit nem tesz azért, hogy jók legyenek a kapcsolatai, így azok megszakadnak. Kockázati tényezők: ezek sebezhetővé teszik az embert:  nem tud nemet mondani  impulzivitás  negatív én-kép, alacsony önértékelés  érdektelenség  kockázatvállalás  vö. hagymahéj-elmélet Védőfaktorok:  Erőforrások: pozitív pszichológia – nemcsak az okokat kell keresni, hanem a védőfaktorokat is.

 Az egészséges ember102 jellemzői:  A kötődés képessége az anyához, olyan módon, hogy az fölcserélhetetlen: ez az egész életet meghatározza (a barátokhoz, a valláshoz és a hivatáshoz való kötődést is). Ha valaki képes egy közösséghez kötődni, vagy van olyan dolog, ami leköti, sokkal kevésbé veszélyeztetett (Fontos a valaki vagy valami melletti elköteleződés.)  Részvétel: aki aktív és szervező, az jobban védett annál, aki csak szemlélődő. Vagyis: feladatot kell adni a gyereknek, hogy a magáénak érezze a dolgokat. Sokkal egészségesebbek azok az emberek, akik részt vesznek mások segítésében.  Aki sportol, az csak ritkán vagy csak speciális helyzetben drogozik.  Fontos az értékrend: az értékeket a társadalom közvetíti a család és a média által. (Mi az, amit elfogad, és ezek milyen rangsorban vannak) Viktor Frankl: azok élték túl a koncentrációs tábort, akiknek volt életcéljuk, értékrendjük

Prevenciós lehetőségek:  Elsődleges: föl kell készíteni az embert, hogy meg tudja oldani a problémákat (stratégiák, tudás a világról, hogy el tudjon igazodni).  Másodlagos: ha már megkóstolta.  Megakadályozni, hogy folytassa.  Krízisinvenció: miért próbálta ki, mik a problémái.  Harmadlagos: rehabilitáció. Meg kell gyógyítani, és figyelni, hogy ne essen vissza még egyszer A függőség leépítése = materiális + pszichés tényezők megváltoztatása A figyelem-, olvasás- és az oppozíciós magatartászavar 1. Figyelemzavar - Ezt sokáig hiperaktivitásnak nevezték (pl. Ranschburg Jenő) - Az ember gyakran figyelmetlen, de ez nem figyelemzavar, mert csak átmeneti: addig tart, amíg a probléma. 102 Egészséges ember: képes teljes életet élni (nemcsak a betegségnélküliséget jelenti). 155 - - - - - Figyelemzavar-szindróma: nem átmeneti.  Már hatéves kor előtt meg kell jelennie.  Időtartama: legalább hat

hónap. Nehéz helyzetet okoz, mert a tüneteket csak enyhíteni lehet, megszüntetni nem. Tünetei három nagy pszichés funkció terén jelennek meg (ezek a tünetek nagyon megnehezítik az iskolai munkát):  Motoros terület (mozgás):  A legtöbb gyerek olyan, mintha állandóan „föl lenne húzva” (összevissza mozognak).  Emiatt az iskolában nem tudtak bizonyos eszközöket (pl. pálcika) használni  Álmukban (alvás alatt) is mozognak.  Állandó nyugtalanság jellemzi őket.  Nagy mozgások – ez együtt jár azzal, hogy a finommozgás hiányzik (pl. csúnyán írnak)  Figyelemzavar, figyelmetlenség:  Nem fejezik be, amit elkezdtek.  Úgy tűnik, mintha nem figyelnének, de a perifériás figyelmük nagyon éber: a figyelem olyan, mint egy reflektor, ami egy bizonyos pontot világít meg. A figyelemzavaros gyerekeknél pont fordítva van: nincs egy központi hely, amire figyelnének. Ez a jelenség több gyereknél megvan, de egy idő után

eltűnik (a figyelemzavarosoknál megmarad).  Nem működik jól a koncentráció.  Minden elterelik a figyelmüket, így az iskolai munkájuk nem megfelelő.  Semmi olyan tevékenységet nem tudnak jól csinálni, amire akaratlagosan oda kell figyelni, ezért nem tudnak irányítani.  Impulzivitás (indulatok):  Nem tudják kontrollálni a feltörő indulatokat.  Előbb cselekszenek, mint gondolkodnak, ezért rengeteg a problémájuk és a konfliktusuk (ez mindenkinél megvan, de az önkontroll növekedésével eltűnik: a figyelemzavarosoknál azonban nem).  Nagyon gyakran könnyen abbahagyják a tevékenységeket, játékokat. Ez megmutatkozik az iskolaérettségi feladatok megoldatásakor, de be kell iskolázni őket, csak kezelésre van szükségük  Mindig az első gondolatuk a lényeges.  Gyakran csak a mondat első felére válaszolnak, mert nem veszik figyelembe a föltételeket.  Nem bírják kivárni a sorukat.  Mindenre nagyon gyorsan

válaszolnak (nem elemzik a feladatokat), ezért rosszul teljesítenek. Egyéb pszichés jellemzők:  Extrém mértékű érzékenység az elvárt jutalomra (ha ez elmarad, az látványos reakciókat eredményez)  gyönge viselkedési kontroll  gyönge önkontroll-funkciók  ugyanakkor: nagyon empatikusak (jól dolgoznak szociális területen) Beavatkozás:  Régi elképzelés: túl sok inger éri őket, ezért teljesen sivár körülmények között nevelik őket tovább, és nyugtatókat adnak nekik.  Másik elképzelés: még több ingerre van szükségük.  Olyan feszültségi szint szükséges, amelyben jól érzik magukat: mivel az arousal-szintjük sokkal magasabb, több feszültségre van szükségük, hogy jól érezzék magukat.  Most élénkítő gyógyszert adnak nekik (volt egy vita, hogy ez nem okoz-e függőséget, de kiderült, nem; csak nagyon meg kell gondolni, mikor és kinek adnak gyógyszert).  Nagyobb a kockázatvállalásuk, mert

keresik a veszélyt.  Első feladat: tudni, hogy a gyerek nem tehet a figyelemzavarról. Nem rossz vagy lusta, ezért nem szabad büntetni (ez ugyanis nem fogja leállítani ezt a viselkedést)  A szülők számára ismeretterjesztő előadásokat kell tartani; ok: ezeket a gyerekeket otthon is állandóan büntetik, ráadásul a szülő is szenved, mert úgy érzi, nem tud nevelni.  Fontos a tevékenység tervezése: rövid határidővel, strukturált feladatokat kell adni. Egyszerre kevés (lehetőleg egy) feladatot kapjon. Konkrét, megfogható dolgokat kell mondani nekik  Vannak alapítványi iskolák (a nagyon súlyos esetekre), ahol tanítják őket.  egyéni nevelés, sajátos módszerekkel  fontos a jutalmazás: mindig mindent (a dolgokat nem lehet természetesnek venni)  növelni kell az önértékelésüket (dicséret)  mindig kell valamihez igazodniuk (strukturált tér és idő)  nagyon érzékenyek a szeretetre Vagyis: a beilleszkedésüket elő

lehet segíteni. 156 2. - - - - - - - Diszlexia Ez az organikus–pszichoorganikus típusba tartozik. Olvasási nehézség jelenik meg, vagy a gyerek soha nem tanul meg olvasni. Lehet számolási nehézség (discalculia). A statisztikák nem pontosak (15–30%), de elég sok gyereket érint. Egy színésznő (Susanne Hampshire) se írni, se olvasni nem tudott. Ez azért nem derült ki, mert az anyja tanítónő volt, és az iskolában ő tanította. Középiskolában az anyja olvasta föl neki az anyagot, végül nem is érettségizett. A szerepeit a barátai olvasták föl Van egy könyve a diszlexiáról, amelyet úgy diktált Fölmerülő kérdések:  Mitől alakul ki?  Hogyan lehet fölismerni?  Mit lehet tenni?  Öröklődik-e? Okok:  minimális idegrendszeri sérülés  öröklött  környezeti ártalom (pl. ólomszennyezés)  öröklés (ez nem bizonyított, de utalnak rá jelek, pl. halmozott előfordulás)  szülési rendellenesség 

nem alakul megfelelően a féltekei specializáció  bal (beszélő) félteke: beszéd, írás, olvasás  jobb (néma) félteke: térészlelés, érzelmek, benyomások szervezése A diszlexia esetében nem történik meg időben a két agyfélteke funkcióinak a szétválása.  memóriazavar (gyöngébb a szavak kódolása)  gyöngébb a motoros-szenzoriális érzékelési rendszer összehangolódása Pszichés funkciózavarok:  az észlelés (percepció) zavara: vizuális zavar (látászavar); következmény: nehéz differenciálnia a betűket és a szavakat  a térészlelés zavara (az irányok tévesztése, nem tudja bemérni a távolságot)  az időpercepció zavara (összekeveri a sorrendiséget, pl. a hallott szavaknál)  memóriazavar (nem tudja, mit olvasott a mondat elején) Viselkedésbeli tünetek:  a hasas betűk összekeverése (b-d, g-b)  hasonló szavak átalakítása  sok helyesírási hiba  hiba a sorrendiségben Lehet-e segíteni?

 Van jelentősége az írás-olvasás tanítási módszerének.  Magyarországon egy ideig a szóképes módszerrel tanítottak a szótagoló helyett. A képsorokat az angoloktól vették át, de a magyar nyelv elemző, így sok volt az olvasási nehézség.  Az iskolák gyorsan tanítanak (versenyeznek egymással), de néhány gyereknek több gyakorlás kellene.  A probléma megelőzését nem az iskolában kell elkezdeni. A tünetek már az óvodáskorban is megjelennek (pl az irányok tanulása) Régebben kevesebb diszlexiás volt, mint most; ok: a gyerekek az anyjuk mellett sok olyan dolgot tanultak, amelyek ezeket a finommozgásokat gyakoroltatták (az anyák most nem érnek rá annyit foglalkozni a gyerekekkel).  Az óvodás gyerekeket nem olvasni kell tanítani, hanem a funkciókat kell gyakoroltatni velük játékokkal (ezután sokkal könnyebb lesz az írás-olvasás megtanulása).  Az iskolába kerülés nagy trauma. Ez az első olyan hely, ahol a gyerek

megmérettetik, ráadásul idegenek által Amiért nem veszik észre, hogy gond van vele: megtanulja az anyagot (a szülő fölolvassa neki, és mivel kiváló intellektusú, megjegyzi a hallottakat) Ugyanakkor: sok helyesírási hibája van  Ahol nem olvassák föl az anyagot, ott a gyerek „bukdácsol”. A kudarcok miatt rosszul érzi magát a világban, így kialakulnak a viselkedési zavarok, menekülési stratégiák – megpróbálja magára vonni a figyelmet (vö bűnözés) Fölismerés: rajzoltatással, másoltatási feladatokkal az óvodában. Bernstein hipotézise: a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányát az iskola növeli; ok: a nyelvi kód. A szülők beszéde szituációhoz kötött, ezzel szemben az értelmiségi ki tudja fejezni a helyzetet szavakkal. 157  - Az értelmiségiek beszédében gyakran használtak az irányok, így a gyerek előtt hamar világossá válik a jelentésük.  Az alacsonyabb nyelvi kód azt jelenti, hogy az emberek

elsősorban rámutatással fejezik ki a mondanivalójukat. Az ember idegrendszere nagyon rugalmas, más funkciókat is át tud venni, mint ami az eredeti feladata. Időben elkezdve a funkciók fejlesztését: nem alakul ki a diszlexia, vagy csak nagyon enyhe fokban. Stressz az iskolában (gyerek és tanár vonatkozásában) - A stressz a nehéz élethelyzetekben, változásokkor az élet sójaként jelenik meg (Selye János). Minden embernek szüksége van arra, hogy bizonyos feszültséget éljen át Pl a lámpaláz a vizsgán természetes - De van olyan, hogy a stressz nem természetes, így súlyos konfliktus, probléma alakulhat ki. - Krízis: az embernek nincsenek megoldási stratégiái; a krízis olyan helyzet, amelyben az ember tehetetlenül vergődik, és a kilábaláshoz segítségre van szüksége. - Disz-stressz: az ember nagyon frusztráltnak és megalázottnak érzi magát, tehetetlenül vergődik, állandó kudarcélményei vannak. - A stressz szakaszai:  Első

szakasz: forrás.  Minden változás stresszel jár. Ennek a mértéke az embertől függ (stresszérzékenységben egyéni különbségek vannak) Kísérlet patkányokkal: a születés után két csoportra osztották őket. Egy időre mindegyik állatot elvették az anyjától. Az egyik csoportot simogatták, a másikat kínozták (pl vízbe rakták) Utána megnézték, hogyan reagálnak a stresszre A simogatott patkányoknál kevesebb ideig volt jelen a stresszhormon, és kevésbé intenzíven reagáltak a bántalmazásra    Minden veszteség (pl. haláleset, a játék elvesztése)  Fajtái (a kettő egyenértékű):  kisebb stresszek folyamatosan  egy nagy stressz Második szakasz: értékelő mechanizmus.  Ez az értékelés nem mindig tudatos.  Elsődleges: megállapítjuk, hogy ez az esemény veszélyes-e számunkra, okoz-e problémát, milyen mértékű a változás.  Ha nincs jelentősége, akkor pillanatok alatt elmúlik.  Ha úgy

értékeljük, hogy lényeges: megjelenik a másodlagos szint.  Másodlagos: vannak-e megoldási stratégiáink a kudarcokra.  Harmadlagos (speciális: megbocsátás): az ember vergődik, és úgy érzi, nincs megoldás. De annak nagy ára van, ha valaki sokáig gyötrődik valami miatt, ha nem tud túllépni valamin. Végül már önmagára is kezd dühös lenni, de aztán megbocsát. Harmadik szakasz: megoldási stratégiák.  A stratégiák fölosztása:  1.  Érzelemalapú  problémaközpontú  2.  Konzerváló megküzdés: valami stresszt okoz nekem, így a másikat rá kell vennem, hogy bocsánatot kérjen, és így álljon helyre a helyzet.  Átalakító megküzdés: más célok, kapcsolatok felé indulok el, vagy valami megbocsátás jelenik meg.  Érzelemalapú: a stresszhelyzetben megélt feszültséget akarom csökkenteni; pl.  kóros módja: kompulzív vásárlás, drog103, alkohol104, panaszkodás105  egészséges módja: sport 

Problémaközpontú: két fontos dolog történik.  Két fontos dolog történik:  Megváltozik a problémához vagy az önmagához való viszonya. 103 Irreális kockázatvállalás jellemző; azt gondolja, hogy ő biztosan nem fog rászokni a drogra. Kialakul egy pavlovi reflex az ital hatására. Végül egyre többet kell innia, hogy tudja csökkenteni a feszültséget 105 Mindenkinek elmond mindent, nemcsak bizonyos ember(ek)nek. Ez azért rossz, mert fölerősíti a problémát, és állandóan a felszínen tartja. Eltereli a figyelmet a megoldásról, és megromlanak a kapcsolatai, mert a többiek elkerülik 104 158 Mindkettő megváltozik. Pl. „savanyú szőlő”-szindróma: nem a kudarc kiküszöbölésén dolgozik, hanem a dolgok értéke devalválódik. Olyan dolgokkal foglalkozik, amelyekben sikere van (Más perspektívába helyezi a dolgokat.)  A megoldásban nagy szerepe van az átkeretezésnek (ez a behaviorista terápia fő fogalma): pl. esik az eső,

pedig kirándulni akart. Ekkor úgy gondolja, nem baj, mert úgyis meg kell csinálnia valamit otthon. A stressz hatásai az emberre:  A stressz negatív érzelem: velejárója a harag, a düh, a veszélyeztetettség, a szorongás. Ezeknek komoly hormonális hatása van, így a stresszhormonok szintje megemelkedik.  Az érzelem központja nagyon közel van a vegetatív idegrendszerhez, így a vegetatív idegrendszert minden érzelmi állapot komolyan érinti. Ezáltal súlyos pszichoszomatikus betegségek alakulhatnak ki, pl. cukorbetegség, gyomorfekély  A betegségek 80%-a stresszre épül (pl. a daganatos betegségek)  Filmet mutattak be hívő és nem hívő szívbeteg embereknek. A Teréz anyáról készült film hatására mindkét csoportnál csökkent a stresszhormon szintje.  Fontos a szeretetkapcsolat: a házasságban élők tovább élnek, és gyorsabban gyógyulnak.  A stressz megoldása hatással van a személyiség fejlődésére: beépül az

énképébe és az önértékelésébe, hogy ő is képes megoldani a problémákat. Vö a tanult tehetetlenség jelensége: valaki azt tanulja meg önmagáról, hogy nem tudja megoldani a problémákat, ezért nem is kísérletezik vele. Akkor sem tesz kísérletet a megoldásra, amikor lenne rá lehetősége. Sok ember nem bízik magában, és nem mer megoldást keresni   - Kísérlet ketrecbe zárt tyúkokkal: a tyúkok áramütést kapnak, amikor zárva van a ketrec ajtaja (van, hogy csak a ketrec egyik felében van áramütés). Aztán kinyitják az ajtót, és úgy adnak áramütést A tyúkok azonban csak megállnak egy helyen, és nem mennek ki a ketrecből.    Ha valakinek nem sikerült a helyzetet megoldania, önsorsrontó módon kezd viselkedni. Pl nem sikerült a vizsga: az utóvizsga előtt ismét nem tanul, éjjel későn fekszik le. Indoka, hogy pihenni és aludni is kell. Másnap pedig ismét nem sikerül a vizsgája Ekkor a körülményeket okolja,

nem önmagát Sok embernek vannak ilyen taktikái (közben megőrzik az önértékelésüket). Mindenkinek magából kell kiindulnia, nem a másikból. Mentálhigiénés program: lehetőséget ad, hogy a gyerek stratégiákat tanuljon. A stresszkeltő események jellemzői - Nagyszámú embert érintők: háborúk, természeti katasztrófák. - Az egyént érintők: költözés, állásváltoztatás, házasság, halál, betegség, mindennapi bosszúságok, belső konfliktusok. - Traumatikus események:  Ezek az emberi tapasztalat szokásos terjedelmén kívüli veszélyes helyzettel szembesítenek.  Az emberek ezekre adott válaszai szélsőségesek, mégis megfigyelhető egy általános viselkedési mintázat: ez a katasztrófaszindróma.  a túlélő először kábult, úgy tűnik, nincs tisztában a veszéllyel (összevissza járkál)  még passzív, képtelen a legegyszerűbb feladat kezdeményezésére, de utasításokat már követ  szorongani kezd, nehezen

koncentrál; újra és újra elmondja a katasztrófa történetét  Az események három jellegzetessége, ami arra hat, hogy stresszkeltőnek érzékeljük-e őket:  befolyásolhatóság  bejósolhatóság  próbatétel (mennyire teszi próbára képességeinket, énképünket) - Befolyásolhatóság:  Minél befolyásolhatatlanabbnak tűnik egy esemény, annál stresszkeltőbbnek érezzük.  Kísérlet: egy csoportnak erőszakos halál áldozatait mutatják; az emberek egy gombnyomással eltüntethetik a látványt. A kontrollcsoport ugyanezeket a képeket nézi, de nem tudja eltüntetni a képeket Eredmény: a kísérleti csoportban sokkal kevesebb szorongást váltottak ki a képek, mint a kontrollcsoportban, bár mindkét csoport azonos ideig látta a képeket.  Az a hit, hogy befolyásolhatjuk az eseményeket, még akkor is csökkenti a szorongást, ha ezzel a lehetőséggel sohasem élünk.  Kísérlet: két csoport kellemetlen zajt kap ingerként. Az

egyik csoport tagjainak fölajánlják, hogy egy gombnyomással megszüntethetik a zajt, de arra kérik őket, ezt minél később tegyék meg. A kontroll159 - - csoport tagjainak nem adnak lehetőséget a zaj befolyásolására. Eredmény: az első csoportból senki nem nyomta meg a gombot, a másik csoportot viszont sokkal jobban zavarta a zaj. Bejósolhatóság: egy stresszkeltő esemény bekövetkezésének az előrejelzése általában akkor is csökkenti a stressz súlyosságát, ha a személy azt nem képes befolyásolni. Próbatételek:  Vannak befolyásolható és bejósolható helyzetek, amelyek egyszerűen azért stresszkeltők, mert képességeink határát érintik.  Egyes stresszkeltő helyzetekbe örömmel lépünk, jellegük mégsem változik; pl. a házasság, ami mindig sok alkalmazkodást igényel.  Holmes és Rahe: kidolgozták az életesemény-skálát; itt az események a legnagyobb stresszt kiváltótól vannak sorba rendezve a legkisebbet

kiváltóig. Belső konfliktusok:  Konfliktus: a személynek összeegyeztethetetlen vagy egymást kölcsönösen kizáró célok vagy cselekvések közt kell választania.  Konfliktus két belső szükséglet vagy motívum közt is keletkezhet.  A komoly konfliktusok legfőbb forrásai:  függetlenség avagy függőség (stressz esetén jó lenne visszatérni a gyermekkorra jellemző függőséghez, amelyben gondoskodnak rólunk; ám az önállóság és a felelősségvállalás az érettség jele)  intim kapcsolat avagy magány (az a vágy, hogy a másik személy közelében legyünk, konfliktusba kerülhet azzal a félelemmel, hogy megsértenek vagy visszautasítanak bennünket, ha túl sokat föltárunk magunkból)  együttműködés avagy versengés  az impulzusok kifejezése avagy az etikai normák betartása Pszichológiai reakciók a stresszre - Szorongás:  A stresszre adott leggyakoribb válasz.  Olyan kellemetlen érzelem, mint aggódás, félelem,

feszültség vagy rossz előérzet.  Poszttraumás stresszbetegség: azután léphet föl, miután az ember olyan súlyos eseményeken ment keresztül, amelyek meghaladják az emberi szenvedés normális terjedelmét; legfontosabb tünetei:  süketség a világra, elidegenedés másoktól és a korábbi tevékenységek iránti érdektelenség  a trauma állandó visszatérése emlékekben és álmokban  alvászavarok, koncentrációs nehézségek, túlizgatottság  lelkiismeret-furdalás azért, hogy egyedül ő élte túl a katasztrófát  A poszttraumás stresszbetegséget főleg vietnami veteránok esetében figyelték meg.106 Gyakran kapcsolódik hozzá alkoholizmus, kábítószer-élvezet, erőszakosság és magánéleti problémák107 - Harag és agresszió:  A gyerekek gyakran dühösek lesznek és agresszív viselkedést mutatnak, ha frusztrációt élnek át.  A felnőttek általában verbálisan fejezik ki agressziójukat (bár a ’80-as évek végén

a Los Angeles-i autópályák nagy dugóiban a frusztrált felnőttek egy része elkezdett egymásra lövöldözni).  A frusztráció forrása gyakran bizonytalan. A személy nem tudja, mit támadjon, de dühöt érez, és olyasvalamit keres, amin kitöltheti haragját  Ha a frusztráció forrásának a közvetlen támadását a körülmények gátolják, az agresszió áttolódhat. - Fásultság és depresszió:  Ha a stresszföltételek folyamatosak, és az egyén nem küzd meg velük sikeresen, a fásultság depresszióba csaphat.  A tanult tehetetlenség elmélete (Seligman, 1975): kísérlet kutyákkal.  A doboz egyik felében áramütés éri a kutyát, de átugorhat a másik oldalra, ahol nem.  Ha az áramütés előtt fényjelzést adnak, a kutya megtanulja, hogy ekkor átugorva elkerülheti az áramütést.  Viszont: ha a kutya először olyan ketrecben élt, ahol az áramütés elkerülhetetlen volt, vagy nagyon nehéz volt megtanítani a fényjelzés

jelentésére, vagy egyáltalán nem is lehetett.  Vagyis: a kutyák kondicionálással megtanulták, hogy az áramütést nem képesek elkerülni, így az új helyzetben is föladták a próbálkozást. 106 Stresszreakciókat a korábbi háborúkban is följegyeztek. Az első világháborúban ezt gránátsokknak nevezték, a másodikban harci fáradtságnak. 107 Egy veterán visszaemlékezése: „A történelem szerint már vége van a háborúnak. Számomra azonban sosem ért véget” 160  - Befolyásolhatatlan események hatására az embereknél is kialakulhat tanult tehetetlenség; ezt fásultság, visszavonultság és cselekvéshiány jellemzi. Kognitív károsodások:  Ha az emberek komoly stresszorokkal szembesülnek, gyakran kognitív károsodást is mutatnak: nehézségeik lehetnek az összpontosításban, a gondolatok logikus összeszervezésében; könnyen eltéríthetők, és teljesítményük romlik a különösen bonyolult feladatokban.  A

teljesítménycsökkenés két lehetséges forrása:  A magas emocionális arousal zavarja az információföldolgozást (minél jobban szorongunk, annál valószínűbb, hogy kognitív károsodásokat szenvedünk).  A stresszorral találkozva elterelő gondolatok kerülnek a fejünkbe (annyira megzavarodhatunk a negatív gondolatoktól, hogy nem vagyunk képesek követni a feladatokat).  Gyakori eredmény: az emberek mereven ragaszkodnak céltalan viselkedésmintáikhoz, mert képtelenek alternatív mintákat mérlegelni. Fiziológiai reakciók a stresszre - A fiziológiai stresszreakció:  A test a stressztől függetlenül automatikusan fölkészül a veszélyre („harcolj vagy menekülj” válasz).  Fiziológiai változások:  a máj többletcukrot bocsát az izmok rendelkezésére  hormonok szabadulnak föl, serkentsék a zsír és a fehérje átalakulását cukorrá  nő a test anyagcseréje  nő a szívritmus, a vérnyomás, a légzésszám és az

izomfeszültség  csökken az emésztés  csökken a nyáltermelés és az orrnyálkahártya váladéka (ezzel nő a tüdőbe vezető légutak mérete) – a száj kiszáradása a stressz egyik korai jele lehet  a felületi vérerek összehúzódnak, hogy sérülés esetén csökkenjen a vérzés  A hipotalamuszt az agy stresszközpontjának is nevezik, mert vészhelyzetben kettős funkciót lát el.  a vegetatív idegrendszer szimpatikus ágának az aktiválása  az adrenokortikális rendszer aktiválása  Kísérletek állatokkal: a stresszkeltő tényezők elnyújtott hatása testi változásokat eredményez (megnőnek a mellékvesék, megduzzadnak a nyirokcsomók, és gyomorfekély is fölléphet).  Az időnként megjelenő stressz hasznos is lehet: növeli a későbbi stresszel szembeni ellenállás képességét. - Stressz és betegség:  A stresszkeltő tényezők folytonos jelenlétéhez való alkalmazkodási kísérlet kimerítheti a test

erőforrásait, és hajlamossá teheti a betegségekre.  Amihez a krónikus stressz vezethet: fekély, magas vérnyomás, színbetegségek.  Pszichoszomatikus betegségek:  Olyan testi rendellenességek, amelyek kialakulásában az érzelmek központi szerepet játszanak.  Általánosan elterjedt tévhit: az ebben szenvedő emberek nem is betegek, és nincs szükségük orvosi ellátásra.  Azt az általános hipotézist nem sikerült igazolni, hogy a stresszre egyformán reagáló emberek ugyanazon betegségek iránt lennének fogékonyak. Hogyan befolyásolja a stressz az egészséget? - Közvetlen út:  Ha a fiziológiai válaszok sokáig fönnmaradnak, negatív hatással lehetnek a testi egészségre.  Krónikus túlizgalom:  Szívkoszorúér-betegség, szívroham.  A dolgozó nők nem mutatnak nagyobb esélyt a szívkoszorúér-betegségre, mint a háziasszonyok, a dolgozó anyák azonban nagyobb valószínűséggel lesznek szívbetegség áldozatai (a

betegség valószínűsége a gyerekszámmal arányosan nő).  pszichoimmunológia (azt vizsgálja, hogy a pszichológiai változók hogyan befolyásolják az immunrendszert)  Valószínűleg igaz az a nézet, hogy könnyebben fázunk meg, ha stressz alatt vagyunk.  Egyetemisták vérében a vizsgaidőszak alatt alacsonyabb szintet mutat azon antitestek szintje, amelyek a légúti fertőzésekkel szemben védenek.  Olyan özvegy férfiak immunrendszerének a válaszkészsége, akiknek a felesége mellrákban halt meg, jelentősen csökkent a feleség halálát követő hónapokban. 161 - - -  Válás után az immunműködés sokkal gyöngébb, mint még házasságban élőké. Interaktív út:  Nem mindenki betegszik meg, aki stresszkeltő körülmények közé kerül.  Ok: a betegség csak akkor bontakozik ki, ha a stressz és a személyiség kölcsönhatásba lép egymással, vagy ha van valamilyen korábbi biológiai fogékonyság egy bizonyos

betegségre.  Sérülékenység-stressz modell: a sérülékenység az egyént egy bizonyos betegségre teszik érzékennyé, a betegség azonban csak akkor bontakozik ki, ha a személy stresszel találkozik. Az életmód:  Stresszt átélve gyakran nem törődünk magunkkal (a sport, az alvás és az étkezés elhanyagolása).  A stressz a helyes életmódnak megfelelő viselkedések csökkentésével befolyásolhatja az egészséget. A betegségtudat:  A stresszkeltő tényezők sok kellemetlen tünethez vezetnek: idegesség, fáradtság, alvászavarok, emésztési problémák.  Egyesek ezeket a tüneteket betegség jeleként értékelik, és orvoshoz fordulnak. Az itt kapott gondoskodás megerősítheti ezt a magatartást, és valószínű, hogy később is orvosi ellátást igényelnek a stressz tüneteire „Burn out”-szindróma - 1974: egy amerikai orvos írta le a jelenséget a haldoklókkal vagy a nehéz sorsúakkal foglalkozókkal (orvosok, ápolók)

kapcsolatban. A kezdeti lelkesedés után nagy kiégés, elfáradás következett be náluk (nagyon megérintette őket a többi ember sorsa). - Később látták, hogy minden olyan emberre jellemző, akik segítő jellegű munkát végeznek (így a pedagógusokra is). - A „burn out” krónikus érzelmi megterhelés hatására következik be (fizikai, érzelmi, mentális elfáradás). - Jelei:  reménytelenség  tehetetlenség  célok, ideálok elvesztése - Mi okoz stresszt az iskolában a pedagógus számára? Két nagy terület:  A gyerekekkel való kapcsolat (de ők okozzák a legnagyobb örömet is – az okoz stresszt, amitől igen sokat vár):  Sok a magatartászavaros gyerek – a pedagógus nem tud mit kezdeni velük.  Az iskolából eltűntek a támogató kapcsolatok, pl. nincs közösség: magára hagyják a kezdő tanárt  Az idősebbek részéről elhangzanak bizonyos mondatok. Pl „Nincsenek fegyelmezési problémák, csak rossz tanár.” De ez

nem igaz  Sok a zsarolás, az agresszió és a bántalmazás.  Vannak problémák a szülők oldaláról: a demokrácia jegyében egyre inkább beleszólnak, mit tanítsanak az iskolában, hova vigyék a gyerekeket kirándulni stb.  Az igazgatóval való kapcsolat: az igazgatóság nálunk nagyon tekintélyelvű. Az igazgatók nem szívesen fogadják el a fiatalok kezdeményezéseit. - A kezdő tanár lelkes. De a valóságban nagy kudarcélmények érik: nem tud fegyelmet tartani, a gyerekek cinikusak, érdektelenek (nincs céljuk, átnéznek a tanáron), bajok vannak a szülőkkel. Az idősebbek nem bátorítják, nem mer kérdezni tőlük.108 - A lelkesedés még tart, de bekövetkezik egy stagnálás. - Frusztráció és tehetetlenség: hiába tesz bármit, semmi nem történik. - Apátia: már semmi nem érdekli. - Hogyan lehet kapcsolódni egy közösséghez? Három lehetőség (vö. dómépítés):  idegen a szervezetben (csak ott van)  pénzkereseti lehetőség

 hivatás (azonosul a céllal) A kezdő tanár „dómot épít”; ha kiégett: akkor már csak ott van. - Pszichés tünetek:  Érzelmi:  reménytelenség, semminek nincs értelme  tehetetlenség  keserűség, ellenségesség (csak a rosszat látja meg: „minden rossz”) 108 Kérdezni még a kiégés előtt kell, mert utána már nem lesz kedve hozzá. 162  - - - - Értelmi (kognitív):  csökken a figyelemkoncentráció  szétesik az órája  nem lehet rá számítani  sokkal szigorúbban ítéli meg a gyerekeket viselkedését, amit régebben természetesnek vett  kialakul benne egy bűnbakkeresés  elidegenedik önmagától (derealizáció)  elveszti a belső koherenciáját Testi (súlyos – pszichoszomatikus) tünetek:  állandósult fejfájás (ami eddig csak jelzésértékű volt)  nagy fáradékonyság  gyomorsav-túltengés (gyomorfájás, gyomorfekély)  tartós magas vérnyomás  meggyöngült

immunrendszer (sokszor lesz beteg)  megjelenik a pánik109 (gyors légzés, szívverés, amikor az iskolára gondol, pedig nem történt semmi) Magatartási tünetek:  kontrollhiány (minden gyors indulati reakciót vált ki belőle: kiabál, veszekszik)  teljesítménycsökkenés (szétesik az órája, nem csinálja meg a feladatait)  beszűkülnek a kapcsolatai (visszahúzódó lesz, nincs kedve beszélgetni, elhanyagolja a barátait)  föladja a korábbi hobbijait (pedig ezek a „burn out” ellen hatnának: kiüresítik az agyat, pihentetnek)  cinikus viselkedés (ez a sebészeknél jól látható, pl. a műtét alatt trágárul beszélnek a betegről – ez távolítja el őket a megterheléstől = intellektuális eltávolítás) Az egyén eszközei a „burn out” kivédésére:  valaki meghallgatja őt (idegen vagy ismerős)  otthon kiadja a feszültségét  intellektuális távolságtartás (otthon ne azzal foglalkozzon, ami az iskolában történt)

 kívülről kell nézni a dolgokat (aki meghallgatja, az tud külső szempontot adni)  hobbi (pihenés, kirándulás, zene)  összeírni az „időtolvajokat” A közösség eszközei (intézmény) a „burn out” kivédésére:  önállóság (az igazgató hagyja a fiatalt, hogy legyen saját ötlete, legyen tere, amit ő csinálhat meg)  problémamegbeszélő csoportok (Bálint-csoport, Bálint Mihály magyar pszichiáterről)  továbbképzés (kikerül a taposómalomból, a beszélgetések alkalmával elmondhatja a saját tapasztalatait Iskolai mentálhigiéné - Bagdy Emőke: A mentálhigiéné főbb irányzatai és a hazai Mentálhigiénés Program (1996)110  Mentálhigiéné: a pszichiátriából eredő fogalom; aktív mozgalmi kezdetek: Clifford Beers (a pszichiátriai bajok elkerülhetőségének a kulcsa: a lelki gondozás).  ’30-as évek: mentálhigiénés mozgalom (Adolph Meyer).  a visszaesések megakadályozása (harmadlagos prevenció) 

életmód-javaslatok (elsődleges prevenció)  Kialakul egy sajátos mentálhigiéné-koncepció:  Ez az elsődleges prevenciót hangsúlyozza.  Amik fontos: a fizikális és a környezeti higiénés elvárások (egészségfeltételek megvalósítása, pl. védekezés a környezetszennyezés ellen).  Fordulat: humanisztikus lélektan (Maslow, Rogers).  Egészség: nem a betegség hiánya, hanem a növekvő kiteljesedés.  Kialakul a pozitív mentálhigiéné (Gordon, Jahoda).  Az új elmélet kiindulópontja: az alapvetően egészséges ember.  Páciens helyett kliensről beszél, orvos helyett konzulensről (egyenrangú szerepben vannak).  Betegség helyett problémáról, zavarról beszél. 109 Ezt régebben szorongásos rohamnak nevezték. BAGDY Emőke, A mentálhigiéné főbb irányzatai és a hazai Mentálhigiénés Program = Mentálhigiéné (Elmélet, gyakorlat, képzés, kutatás), BAGDY Emőke szerk., Bp, Animula, 1999, 35–39 110 163 

- - ’60-as évek, USA: ökológiai és közösségi mentálhigiénés mozgalom; alapelv: a primer, szekunder és tercier prevenció egységet alkot. A család, barátok, szomszédság, pap, orvos, tanár természetes szociális hálót alkot Ez a közösségi orientáció segít a hazai mozgalom megindulásában  Célprogram: három irányú.  Összpontosítás a pedagógia területére: az egészséges fejlődéshez az egészségnevelés szükséges. Ehhez képzett tanár kell (egészségfejlesztő-mentálhigiénikus).  A nevelési tanácsadók és az iskolák összekötése: a hiányos családi szocializációs hatások pótlására való törekvés.  Hazai regionális mentálhigiénikus hálózat által a helyi mozgalmak kialakítása. A mentálhigiénés program főbb feladatai:111  a kormányzati, önkormányzati intézményekkel való tartalmi kapcsolat bővítése  mentálhigiénés intézkedések előkészítése (pl. az alkoholforgalmazás föltételei,

reklámok szabályozása)  a mentálhigiénés tevékenység értékének a növelése, a mentálhigiénés szemlélet javítása  a társadalmi szervezetek (egyház, katonaság, rendőrség, gyermekvédelem) mentálhigiénés programjának a segítése  célirányos mentálhigiénés programok támogatása (pl. a drog, alkohol, dohányzás témakörében)  a mentálhigiénés ismeretek beépülése az oktatási intézményekbe  három szerveződés:  integrálás az oktatási intézményekbe (iskolapszichológus, mentálhigiénésen képzett pedagógus)  együttműködés a külső reszocializáló intézménnyel (gyermek- és ideggondozók, nevelési tanácsadók, ifjúsági irodák, családsegítők, drogambulanciák)  a pedagógusok és a szülők mentálhigiénés irányú továbbképzése Iskolai mentálhigiénés (fejlesztő, megelőző és közösségpszichológiai) programok:112 Program Cél a serdülőkori identitásválság, illetve Iskolai

közösség- iskolai eredetű problémák kezelése az pszichológiai osztályközösségek problémamegoldó modell-kísérlet mechanizmusainak az optimalizálásával egészségnevelő és megőrző program Shapiro-program (táplálkozás, szexualitás, AIDS, drog, alkohol) személyiségfejlesztő, drog- és alko„Egészséged holmegőrző program testben, lélekben” Célkorosztály A program eredete első és másodéves az MTA és a XIV. kerületi Nevelési gimnazisták Tanácsadó által kidolgozott koncepció 10–14 éves általános amerikai program iskolai diákok 5–13 éves óvodások, egy egészségmagatartást fejlesztő általános és középis- amerikai program kolás diákok legális és illegális drogok megelőzését 12–18 éves diákok belgiumi program (E. Servais progServais-program szolgálja ramkönyve) drogmegelőzés általános és középis- az ENSZ bűnözéssel és igazságszolUNICRI (ENSZ: kolás diákok gáltatással foglalkozó intézete által

„Stop drog”) koordinált program drogmegelőzés 10–18 éves diákok egy kölni program magyar adaptáciDrogalapítvány ója dohányzás-, alkohol-, drog- és AIDS- 6–14 éves általános egy amerikai program magyar adapD. A D A megelőző program iskolás diákok tációja - - Mentálhigiéné:  Az egészségre való odafigyelés.  Ez egy szemlélet: a lényeg a psziché harmóniájának a védelme és helyreállítása.  Azokat a gyakorlati módszereket foglalja össze, amelyekkel megőrizhető egy ember lelki nyugalma, harmóniája. Kulcsszó: megelőzés (prevenció).  Primer: fölkészíti a gyereket az életben adódó gondok megoldására (fölkészítés a küzdelemre, eszközminták adása).  Szekunder: szűrővizsgálatok végzése, hogy a problémás gyerekeket ki lehessen emelni.  Harmadlagos: rehabilitáció (egy gyerek valami miatt kikerül egy közösségből; a probléma megoldása után vissza kell helyezni oda, hogy a lelki fejlődése

helyreálljon). 111 A magyar mentálhigiénés program, VEÉR András szerk. = Mentálhigiéné (Elmélet, gyakorlat, képzés, kutatás), BAGDY Emőke szerk, Bp., Animula, 1999, 45 112 Kétéves mentálhigiénés képzés pedagógusok számára, BAGDY Emőke, SAFÍR Erika, GYŐRI Ágnes, SALGÓ Ferenc szerk. = Mentálhigiéné (Elmélet, gyakorlat, képzés, kutatás), BAGDY Emőke szerk, Bp, Animula, 1999, 170–171 164 Erőforrások (külső, belső, hosszú távú). A család és a vallás mint erőforrás - A mentálhigiéné célja: erőforrások adása az embernek. - Erőforrás: a személyben levő olyan tulajdonság, amellyel megoldhatók a problémák. - Fajtái:  rövid távú (valaki elesik, és fölemelik)  hosszú távú (a mozgáskoordinálás megtanítása)  fizikai (vagyon)  lelki (kapcsolatok, kötődés, hit)  szociokulturális (közösségek)  rituálék (házasság, keresztelő) XV. Az iskola és a társadalom A magyar közoktatásügy

jellemzői - Oktatáspolitika: alkotmány, közoktatási törvény, kormányrendelet, minisztériumi rendelet, az iskola fönntartójának a szabályrendszere, az iskola saját szabályai. - 1990  Megszűnik az állam iskolamonopóliuma (az egyház és más jogi személyek is tarthatnak fönn iskolát).  Megindul a korszerű tantervek kidolgozása.  Andrásfalvy Bertalan miniszter az új oktatási törvény kidolgozásával azokat bízza meg, akik előkészítették és megvalósították az 1985-ös szocialista törvényt.  Megkezdődnek az alternatív iskolaszervezések.  Megindul az alternatívnak szánt tankönyvek kiadása. - 1992: miniszteri rendelet alapján újra oktatni kell a filozófia, illetve a társadalmi ismeretek tantárgyát. - 1993  A Pázmány Péter Katolikus Egyetem és a Károli Gáspár Református Egyetem működésének a kezdete.  Közoktatási törvény:  Alapelvei:  állami feladat  mindenki részesülhet benne 

tankötelezettség  a hátrányos megkülönböztetés tilalma  együttműködés a szülővel  szakmai önállóság  elkötelezettség  állami támogatás  Szerkezete:  általános rendelkezések  a tanuló, a tanár és a szülői jogai, kötelezettségei  a közoktatásban alkalmazottak  a közoktatás rendszere  a közoktatási rendszer intézményeinek a működése - Az érettségi rendszer: kétszintű (2005-től). – EU: ELTÖRLIK A KÉTSZINTŰ ÉRETTSÉGIT!!! - CSEFT-program: Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez. - A Bolognai Nyilatkozat (1999) fő céljai:  Könnyen érthető és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése:  Akár a diploma-kiegészítés alkalmazásával. 165    - - -  Cél a következők segítése:  az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségei  az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképessége Egy olyan rendszer bevezetése,

amely két fő képzési cikluson alapul:113  Alapképzés (undergraduate):  Legalább három évig tart.  Az utána adott fokozat (mint megfelelő képesítés) alkalmazható az európai munkaerőpiacon.  Egyetemi képzés (graduate):  A második ciklusba való belépés megköveteli az első ciklus sikeres lezárását.  Egyetemi vagy doktorátusi fokozathoz kell vezetnie. A kreditrendszer bevezetése:  Ez elősegíti a legszélesebb hallgatói mobilitást.  Legyen lehetőség a kreditek megszerzésére felsőoktatáson kívül; föltétel: ezt a felsőoktatási intézményeknek is el kell fogadniuk. Le kell küzdeni a tényleges akadályokat; főleg:  A hallgatók viszonylatában: hozzájutás a tanuláshoz, a gyakorláshoz és egyéb szolgáltatásokhoz.  A tanárok, kutatók, adminisztratív dolgozók viszonylatában: az oktatással, kutatással és gyakorlattal kapcsolatos jogok figyelembevétele.  A minőségbiztosítás területén: az

összehasonlító kritériumokon és módszereken alapuló együttműködés kialakításának a támogatása.  A felsőoktatás európai vonatkozásainak a támogatása:  tantárgyfejlesztés  intézményközi kooperáció  mobilitási lehetőségek és a tanulmányok  gyakorlati képzés  a kutatásra vonatkozó integrált programok  A felsőoktatás európai térségének a megszilárdítása. Lányi András véleménye:  A felsőoktatási reformelképzelések előkészítése durván sérti a demokrácia alaptörvényét.  Tartalma: az egyetemi autonómia fölszámolása (államosítás), statáriális eljárással.  3 + 2 éves rendszer: az első három év általános alapokat ad, illetve gyakorlatias szakképzést ad azoknak, akik nem tanulnak tovább – de ez nem egyeztethető össze.  A bolognai elvekre hivatkozni: álságos (a legtöbb tagország nem siet bevezetni ezt a rendszert, és nagy tiltakozást váltott ki).  Megszűnik az

egyetemek autonómiája, és a tudományból (állami közvetítéssel) a gazdasági verseny szolgálója lesz. Befolyásoló tényezők:  neveléstudomány  (szak)sajtó  diákok, szülők, pedagógusok  a gazdasági élet szereplői  a kialakult hagyomány A magyar tanári pálya elnőiesedik. Alacsony presztízst és fizetést nyújt. Alternativitás a mai magyar oktatásügyben - Az oktatás tartalmában:  Megszűnik a tananyag központi, előíró volta. Helyette: gyakorlatias, életközi ismeretek  A tantervek csak részben határozzák meg a tanítandó anyagot; inkább kerettantervként funkcionálnak. - A szerkezeti formákban:  Lehetőség van az egyéni érdeklődés alapján történő választásra.  Pl. tananyag, munkaforma, módszer, ütemezés  Ugyanakkor követelmény: a megoldási kötelezettség következetes érvényesítése. - A módszerekben: 113 A magyar Parlament a kétciklusú képzési rendszert 2005 májusában elfogadta, és

2006 őszétől kezdik bevezetni. 166 -  Általában háttérbe szorul a tanári előadás és magyarázat; helyette: tanulói öntevékenység.  Pl. dramatizálás (történelmi, irodalmi témák esetében) Az eszközökben:  Montessori-iskolák: sokféle színes oktatási eszköz.  Különböző egyéni feladatlapok vannak. A pedagógusmunka törvényi és etikai keretei A pedagógusok jogai és kötelességei az 1993. évi LXXIX Sz közoktatási törvényben - A pedagógust a munkakörével összefüggésben megilletik a következő jogok:  a pedagógusközösség tagjaként a személye megbecsülése  emberi méltóságának és személyiségi jogainak a tiszteletben tartása  nevelői-oktatói tevékenysége értékelése, elismerése  a nevelés és a tanítás módszereinek és a tananyagnak a megválasztása (a nevelési és a pedagógiai program alapján)  a tankönyvek, tanulmányi segédletek, taneszközök megválasztása (a helyi tanterv

alapján)  saját világnézete és értékrendje szerint végezze munkáját, anélkül, hogy annak elfogadására késztetné vagy kényszerítené a tanulót  irányítsa és értékelje a tanulók munkáját  minősítse a tanulók teljesítményét  hozzájusson a munkájához szükséges ismeretekhez  a nevelőtestület tagjaként részt vegyen az intézmény nevelési-pedagógiai programjának a tervezésében  szakmai ismereteit szervezett továbbképzésen gyarapítsa, részt vegyen pedagógiai kísérletekben, tudományos kutatómunkákban  szakmai egyesületek tagjaként részt vegyen helyi, regionális és országos közoktatással foglalkozó testületek munkájában - Akit munkaviszonyban, közalkalmazotti viszonyban pedagógus-munkakörben foglalkoztatnak, illetve pedagógus munkakörből helyeztek nyugállományba, megilletik a következő jogok:  az állami könyvtárak, múzeumok és kiállítási termek ingyenes látogatása  szakirodalmi

támogatás (könyv, tankönyv, jegyzet, folyóirat, elektronikus ismerethordozók) - A pedagógus alapvető feladata a rábízott tanulók nevelése, tanítása; ezzel kapcsolatos kötelességei:  a tanuló testi épségének a megőrzése  a tanuló erkölcsi védelme  az ismeretek tárgyilagos és többoldalú közvetítése  a tanuló egyéni képességeinek, tehetségének, szociokulturális helyzetének a figyelembe vétele  közreműködés a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok ellátásában  a tanuló fejlődését veszélyeztető körülmények megelőzése, föltárása, megszüntetése  a szülők és a tanulók rendszeres tájékoztatása az őket érintő kérdésekről  értelmi válasz adása a szülő és a tanuló kérdéseire, javaslataira  a tanulók és a szülők emberi méltóságának és jogainak a tiszteletben tartása  a tanulók részére az etikus viselkedéshez szükséges ismeretek átadása - A pedagógus hétévenként

legalább egy alkalommal továbbképzésen vesz részt. A továbbképzésben részt vevő, a tanulmányait sikeresen befejező pedagógust anyagi elismerésben kell részesíteni. - Megszüntethető annak a pedagógusnak a jogviszonya, aki a továbbképzésen önhibájából nem vett részt, illetve tanulmányait nem fejezte be sikeresen. - Nem kell továbbképzésben részt vennie annak a pedagógusnak, aki pedagógus-szakvizsgát, vagy egyéb jogszabályban meghatározott vizsgát tett a vizsgák letétele utáni hét évben. Etikai keretek - Pedagógusok szakmai etikai kódexe  A Független Pedagógus Fórum első etikai kódexének az elkészítése: 1996.  A pedagóguspályának kizárólag azokat a mozzanatait tárgyalja, amelyek etikai szempontból ítélendők meg.  Nem tér ki a jogi eszközökkel szabályozott területekre.  Értékelméleti alapja: az antikvitásban és a zsidó–keresztény hagyományban gyökerező európai humanista értékrend.  Céljai:

167 - - -  igazodási pontok nyújtása a pedagógusoknak olyan helyzetekben, amelyek nem szabályozhatóak pusztán jogi eszközökkel  a szakmai közmegegyezésen alapuló szabályok elfogadása, valamint a velük való azonosulás révén a pedagógustársadalom belső összetartozásának az erősítése, társadalmi megbecsültsége fokozása  az iskola partnereinek informálása a pedagógus munkavégzésének erkölcsi normáiról A kódex érvényességi köre:  Érvényes minden olyan magyarországi pedagógusra, akinek pedagógusi végzettsége van, és hivatását a törvényben megnevezett nevelési-oktatási intézményben gyakorolja (minden pedagógus számára ajánlás; annak kötelező, aki intézményesen csatlakozik hozzá).  Minden pedagógusra csak annyi vonatkozik belőle, amennyi az adott nevelési-oktatási intézményben a betöltött munkakörére és a munkaköri leírásában foglaltakra nézve értelemszerűen érvényes. A pedagógus

személyiségével, munkavégzésével, pályájával kapcsolatos etikai normák:  Fejlesztenie kell önmagát a következő területeken:  a választott szakterület(ek) tudományos igényű ismerete és az adott tudományág önálló művelésének a készsége  az emberről, kiemelten a fejlődésben levő emberről szóló tudás bővítése  a pedagógushivatás gyakorlásához szükséges szakmai ismeretek, jártasságok és készségek gyarapítása  az értelmiségi embertől megkívánt általános műveltség (kultúra, tudományok, gyakorlati élet)  Állandó önképzés a rutinból végzett munka ellen.  A testi-lelki egészsége karban tartása (a munkáját csak akkor végezheti tovább, ha az nem ártalmas a tanulókra nézve).  A pályakezdő pedagógus a gyakorlottabb kollégáitól tanulva folytatja szakmai-gyakorlati önképzését. Az idősebbek, a vezetők kiemelten törődjenek a pályakezdővel.  Vezetői, szakértői, vizsgaelnöki

megbízást csak akkor fogadhat el, ha megszerezte az adott beosztás megkívánta gyakorlatot és szakismereteket.  A munkafolyamatban teljes személyiségével kell részt vennie, és a tanítványainak is a teljes személyiségére kell hatnia.  Állandóan törekszik a saját személyiségének, képességeinek fejlesztésére, kiemelten a következő értékek tekintetében: emberszeretet, optimizmus, lelkiismeretesség, igazságérzet, megbocsátani tudás, nyíltság, türelem, empátia, önzetlenség, a másság elfogadása, áldozatkészség, önismeret, önkontroll és felelősségvállalás.  Fejleszti együttműködési készségét, vezetői készségeit (döntésképesség, kreativitás, határozottság, rugalmasság, tudatosság, szervezőkészség, konfliktuskezelő, kommunikációs és problémamegoldó képesség).  A pedagógus, mint minden ember, tévedhet, hibázhat. A hibák megelőzésére, illetve a kijavításukra törekvés azonban etikai

kötelessége  A pedagógusok a magyar társadalom legnépesebb értelmiségi csoportját alkotják. Természetes igényük, életformájuk az állandó tanulás és a környezet, a társadalom életének alakításában való alkotó részvétel. Vállalják a küzdelmet az erkölcsi romlás ellen Ápolják, művelik és védik anyanyelvüket Értelmiségi szerepükhöz életvitelükkel és erkölcsiségükkel – saját egyéniségük vállalása és megmutatása mellett – mindig méltók maradnak. A nevelő-oktató munka etikai normái:  A tanuló egyéniségét, emberi méltóságát mindig tiszteletben tartja (nem bántalmazza, nem alázza meg).  Törekvései, céljai elérése érdekében nem alkalmaz testi-lelki erőszakot.  Eljárásait a növendékek életkorához, egyéniségéhez, mentális képességeihez igazítja.  Döntéseit a növendékek érdekeit és érdeklődését szem előtt tartva hozza meg.  Minden növendékével törődik, nem alkalmaz

diszkriminációt.  Érvényre juttatja az intézmény nevelési programjának nevelési elveit.  Törekszik a nevelés során keletkező konfliktusok megelőzésére, föloldására.  Segítséget nyújt a növendékek személyes konfliktusainak, problémáinak megoldásában.  A növendékekkel és csoportokkal a kötelező foglalkozásokon kívül is foglalkozik a törvényes munkaidő határain belül.  Szabadidős programokat szervez, és azokon részt vesz az intézmény hagyományai szerint a törvényes munkaidő határain belül.  Ügyeletek ellátása vagy az intézmény rendezvényein való részvétele során is a nevelés szempontjai tartja szem előtt. 168                - - - Növendékei szüleivel kapcsolatot kezdeményez és tart a nevelés összehangolása érdekében, tiszteletben tartva a szülők elsődleges felelősségét a nevelésben. Segíti a növendékek pályaválasztását. Szociális,

mentális problémák észlelése esetén segítséget nyújt, illetve kapcsolatot teremt az ellátó szervekkel. Érdeklődik a volt növendékek életpályája iránt. Fölkészül a foglalkozásokra, tanítási órákra, és gondoskodik azok megszervezéséről. A foglalkozásokat pontosan tartja meg. Csak olyan ismereteket és véleményeket közvetít a tanulók felé, amelyeknek igazságtartalmáról meg van győződve; nem vezeti félre, nem csapja be őket. A dolgozatokat, írásbeli munkákat rövid időn belül kijavítja, és egyénileg értékeli. Fölkészít az iskolai tanulmányokkal összefüggő vizsgákra. A nevelés szempontjainak érvényesítésével látja el a foglalkozások helyettesítését. Fölkészülten részt vesz a tankönyvek és taneszközök kiválasztásában. Állandóan képezi magát, és törekszik önálló alkotó munka végzésére. Tanítványaival intim testi kapcsolatot nem létesít. Saját tanítványát vagy az iskola más tanulóját

magáncéllal munkára nem kéri, és nem készteti. Kívánatos, hogy a pedagógus saját gyermekét intézményes keretben ne tanítsa. Amennyiben ez a helyi körülmények folytán elkerülhetetlen, saját gyermekét a többi növendékkel azonos bánásmódban részesítse, és semmiféle jogtalan előnyhöz ne juttassa. A szülőkkel kapcsolatos etikai normák:  A pedagógus–szülő kapcsolat egyenrangú személyek partneri kapcsolata, amely csak egyetlen területen, a pedagógia kompetencia területén aszimmetrikus.  A kapcsolat alapja a kölcsönös tisztelet és megbecsülés.  A szülői értekezleten a pedagógus csak az egész tanulócsoportot érintő kérdéseket, gondokat, feladatokat tárgyalja. Nem minősíti, nem szidja az értekezlet előtt egyes növendékeit  A szülőkkel folytatott egyéni beszélgetések során elhangzott családi vonatkozással bíró információkat szigorúan titokban tartja.  A pedagógus sem a szülőktől, sem a

növendékektől nem fogad el olyan ajándékot, amely értékénél vagy az ajándékozás módjánál fogva lekötelezettséghez vezethet.  A szülők munkáját saját céljaira térítésmentesen nem veszi igénybe. A szakmai kapcsolatok etikai normái:  Szakmai kapcsolataiban az értékek tisztelete, a kollégák megbecsülése, a fejlődés iránti fogékonyság és a pedagógushivatás iránti elkötelezettség dominál.  Aktívan részt vesz az intézmény szervezeti kultúrájának alakításában.  Folyamatos kollegiális munkakapcsolatot tart és együttműködik a nevelőtestület tagjaival nevelési és szakmai kérdésekben.  Érdeklődik kollégái munkája iránt, és saját tapasztalatait megosztja velük.  Nyitottan fogadja a nevelőtársak szakmai észrevételeit, akár elismerők, akár kritikusak rá nézve.  A szakmai vitákat tárgyszerűen, az övével ellentétes nézetek iránti toleranciával folytatja.  Méltó módon képviseli

intézményét és a pedagógushivatást a külvilág előtt.  A vezető és vezetett kapcsolatát a korrektség, a tárgyilagosság, az őszinteség, a kölcsönös bizalom és tisztelet jellemzi. További szakmai etikai normák:  A pedagógus az intézmény nem pedagógus beosztású dolgozóival a kölcsönös tisztelet és megbecsülés jegyében alakítja kapcsolatait.  A pedagógiai kapcsolat következtében kialakult helyzetét a pedagógus semmiféle jogtalan előny megszerzésére sem használja föl.  A nevelői tevékenység közben szerzett magántermészetű információkkal kapcsolatban a pedagógusnak titoktartási kötelezettsége van.  Az intézmény belső életével kapcsolatos információk szolgálati titokként kezelendők, illetéktelen személyeknek tovább nem adhatók.  A pedagógus a növendékek jelenlétében a kollégákat, az intézmény dolgozóit és a szülőket nem bírálja.  A pedagógus sem tetteivel, sem nyilatkozataival nem

csorbítja alaptalanul intézményének és hivatásának jó hírét. 169  A pedagógus önkritikusan viszonyul saját munkájához, azt állandóan ellenőrzi és értékeli. A külső szakmai ellenőrzést és értékelést nyitottan, együttműködően fogadja. Az iskola működésének alapelvei - Iskolaszerkezet: átjárhatóság az egyes típusok között (~ esélyegyenlőség). - 1945 óta: 8 + 4-es iskolaszerkezet. - 1985: törvény az iskolák szakmai önállóságáról (el lehet térni a 8 + 4-es szerkezettől). - 1989: Németh László Gimnázium (nyolcosztályos). - A szelektálódással romlik a felső tagozat színvonala. - A nyolcosztályos gimnáziumok létrejöttét nem kötötték minőségi követelményekhez. A legtöbb dolgot egyszerre tanulják, tízéves kortól, magasan képzett tanárok által. Cél: tehetségnevelés - Egyéb alapelvek:  a tantestület választja az igazgatót  gazdasági önállóság  szabadság a belső szabályok

megalkotásában  módszertani szabadság - Az iskola szakmai működésének keretei:  Nemzeti Alaptanterv (a központi helyett)  helyi tanterv  iskolai pedagógiai programok (a központi tanmenetek helyett)  nincs központi tanfelügyelet  tankönyvpiac (az egységes tankönyvek helyett)  vegyes szerkezetű iskolatípusok vegyes programokkal (az elkülönült iskolatípusok helyett)114  élethossziglani tanulás (a szakmára képzés helyett)  általánossá váló középiskola (a szigorúan szelektív középiskola helyett)  kinyíló felsőoktatás (a felvételi keretszámok helyett)  tömegdemokrácia ((a rendies társadalomszerkezet helyett) A pedagógussal szemben támasztott követelmények - A tanár kirakatéletet él (főleg vidéken, egy kis faluban). Meg kell felelnie bizonyos társadalmi, erkölcsi elvárásoknak; pl.  A kommunikáció a tanár munkaeszköze; fontos, hogy érthetően beszéljen, és hogy ne legyen ocsmány a

szókincse.  Bár a gyerek a trágárságot általában nem az iskolában hallja, hanem a szülőktől.  Illyés Gyula: a pusztában kinézték, aki káromkodott (ezt egyedül a megvadult bikát űzőnek nézték el).  Gyakori, hogy a pályakezdő nem tud jól beszélni, köszönni.  Ide tartozik a viselkedéskultúra és az öltözködés is: a tanár ruházata ne legyen se kirívó, se elhanyagolt. - 1. Szakmailag legyen fölkészült: aki nem az, az nem lehet jó tanár - 2. Erkölcsi lényegű foglalkozás:  Az életért és az egészségért is felelős.  Vagyis: a nevelt személyiségfejlesztéséért – ez nem ellenőrizhető oldal.  Meg kell tennie érte mindent; vö. Babits Mihály: Timár Virgil fia (Timár Virgil teljes felelősséget vállal) - Németh László: az iskolájában két szakfelügyelő volt.  Egy piknikus, a reformpedagógia híve (középpont: a gyermek).  Egy magas, szikár ember, herbarti elképzelésekkel. Minden tanár tudta,

mit kell tenni, ha az egyik, vagy a másik jön. Vagyis: a szakfelügyelők könnyen becsaphatók (vö kirakatóra) Egyébként a tanár zárt ajtók mögött azt tesz, amit akar (minden a saját erkölcsiségén múlik) - 3. Műveltségbeli követelmény: legyen legalább egy olyan területe, ami él, akkumulátorként működik, és amivel föl tudja kelteni a diákok érdeklődését. - 4. Pedagógiai fölkészültség; ennek két része van  Elméleti, pedagógiai tudás (erre is szükség van). 114 SETÉNYI János, A minőség kora (Bevezetés az iskolai minőségbiztosítás gyakorlatába), Raabe Klett, Bp., 1999, 26 170  - Gyakorlati fölkészültség, megszólíthatóság (ez főleg alsó tagozatban fontos). Legyen benne tapintat, dolgozzon benne a pedagógiai fantázia, pedagógiai emlékezet és empátia. Fontos a figyelem (pl a tanár oldaláról a puskázás rögtön látható: más testtartás, tekintet, viselkedés). 5. Erőszakmentesség Konfliktus

Értelmezése - A szó eredete: confligere ’fegyveres összeütközés’ > konfliktus ’összeütközés, ütközés, szembenállás’. - Ma már hangsúlyozzák a pozitív értékeit is. - Az emberi élet fontos része. - Erikson: minden fejlődési szakasznak megvan a maga konfliktusa. - Egészséges fejlődés esetén a személyiség minden konfliktusból úgy kerül ki, hogy erősödik. - Ugyanakkor:  A konfliktusoknak sok negatív hatása is van (pl. bizonytalanság, ellenségesség, a racionális gondolkodás gyöngülése)  A meg nem oldott konfliktusok szorongáshoz vezetnek.  A rosszul megoldott konfliktusok kockázata: fölerősödhet vagy kiterjedhet a konfliktus. - A konfliktus nem katasztrófa, de a megnövekedett feszültség időszaka: a szülőknek és a tanároknak megfelelő segítséget kell adniuk, különben a fejlődés elakadhat, magatartászavar alakulhat ki. - A konfliktus feszültségéből tartós harag fakadhat, ez pedig az emberek közötti

határokat erősíti, és a fejlődéshez szükséges visszajelzéseket átengedő én-határok helyett a visszajelzéseket visszaverő én-határok alakulnak ki. Szintjei - Intrapszichikus (belső):  A személynek egymással összeegyeztethetetlen célok, cselekvések közül kell választania.  Azok a döntési helyzetek, amelyekben a döntés következményei nem jósolhatók meg.  Szerepkonfliktus; szerepek: gyermek, testvér, szülő, beosztott, vezető stb.  A szerephordozó ellentmondó szerepelvárásokat észlel.  A szerephordozó nem rendelkezik azokkal a személyiségjellemzőkkel, képességekkel, amelyek a szerep ellátásához szükségesek.  A szerepváltozások is feszültséggel járnak.  A konfliktus átélését az is befolyásolja, hogy a személy milyen mértékben azonosul a szereppel.  A szerepviselkedésnek csak egyes elemei tudatosak.  Gyakori, hogy az ember olyan szerepekbe kényszerül, amelyek ártalmasak mentális egészsége

szempontjából (pl. bűnbak)  A belső konfliktusok mindig érzelmi feszültséggel járnak; ez konfliktusforrást jelent az interperszonális kapcsolatokban is. - Interperszonális:  Személyek és személyes kapcsolatban levő szűkebb csoportok között alakulnak ki.  Függnek attól, hogy a személyek mely szférájában alakulnak ki:  személyes szféra (család, baráti vagy párkapcsolat)  munkahely, iskola, kortárscsoport  Többféle kategorizálás is van: M. Deutsch Mastenbroeck strukturális konfliktus érték- és viszonykonfliktus érdekkonfliktus információhoz jutással kapcsolatos konfliktus    intramentális konfliktus szocio-emocionális konfliktus hatalmi-függőségi konfliktus tárgyalási konfliktus Értékkonfliktus: pl. kulturális különbségekből adódik A legszemélyesebb kapcsolatokban fontos az alapvető értékek azonossága és a kevésbé lényeges értékek sokszínűsége. Ez magyarázza azt, hogy az

értékkülönbségből kialakuló konfliktusok információt hordoznak. Érdekkonfliktus: az interperszonális kapcsolatban levők érdekei, szükségletei nagymértékben különböznek. A felek közt gyakran versengés folyik; amire a versengés vonatkozhat:  anyagi javak (fizetésemelés, jutalom)  szellemi javak (hatalom, privilégiumok) Információhoz jutás: 171 -  Szándékos információ-visszatartás: közösség- és kapcsolatromboló hatása lehet.  Túl sok információ elfedheti a lényeges információkat, és nehezítheti a megoldást. Társadalmi:  A társadalom nagyobb csoportjai, illetve nemzetek, népcsoportok között alakulnak ki.  Nagy hatással vannak az intrapszichés és az interperszonális konfliktusokra (pl. háborúban, természeti katasztrófa idején az emberek észlelik egymás hasonlóságát, és kevesebb lesz az interperszonális konfliktus). Az iskolai konfliktusok - Iskolai tevékenység: az iskolában együtt dolgozó

felnőttek és gyerekek interakciója. - Az interakciók sorozata egyben konfliktusok sorozata is (ez egy sajátos nevelési és nevelődési helyzet). - Kezelésük a tanár szakmai szocializációja szempontjából is kritikus. - A tanár–diák kapcsolat formálásának a képessége a nevelőmunka sikerességének és a tanár elégedettségének az alapja. - Az iskolai konfliktusok értelmezési kerete:  Iskola: komplex szociális rendszer. Az emberek viselkedésmódját a szervezettel való kapcsolatukban kell értelmezni, hogy fejleszteni vagy korrigálni lehessen azt.  Az iskolai konfliktusok megelőzése, kezelése nem független az iskolai szervezettől.  Az iskola céljai:  Elsődleges: ismeretátadás, értékközvetítés, személyiségformálás.  Másodlagos: baráti kapcsolatok kiépítése, alapvető szükségletek (pl. elfogadás, biztonság, megbecsülés, önbecsülés) kielégítése Az iskolai szervezet csak akkor tudja az elsődleges célokat

eredményesen megvalósítani, ha biztosítja a másodlagos célok megvalósulását.  Fontos a tanárok és a tanulók iskolához való viszonya:  Alienatív kötődés (idegen): az egyént külső kényszer köti a szervezethez.  Kalkulatív kötődés (számító): a szervezet csak a haszon megszerzésének a forrása.  Morális szint: a tanár és a gyerek azonosul az iskola céljaival (elkötelezettség). Vö. a freiburgi dóm építése, három kőfaragó válasza arra a kérdésre, hogy mit csinálnak:  Első: követ farag.  Második: pénzt keres a családja számára.  Harmadik: építi a dómot. - Az iskolai konfliktusok forrásai:  Érdekellentét: általában a pedagógusok között jellemző (a gyerekek közt nem, és a pedagógus–gyerek közt ritkán).  Szükségletek: a tanárok és a tanulók között is jellemző.  Viselkedésbeli konfliktusok: a tanárok és a diákok céljai sokszor nem egyeznek.  Strukturális konfliktusok:  A

szerepek tisztázatlansága veszélyezteti a szervezet működését, rombolja a szervezethez tartozó emberek közérzetét, teljesítményét.  A túl sok, merev szabály a betarthatatlanság miatt eredményez konfliktusokat.  Az értelmes, közös megegyezésen alapuló szabályok csökkentik a konfliktusok kialakulásának a lehetőségeit, és biztonságot is jelentenek.  Értékkonfliktusok:  Nagyobb a konfliktusok kialakulásának a lehetősége, ha egyesek megkísérlik rákényszeríteni saját értékeiket másokra.  Az is konfliktusforrás, ha nincs lehetőség az alapvető személyes értékek vállalására.  Davis (amerikai szociálpszichológus) vizsgálata: a középosztálybeli gyerekek és tanárok lényegesen különböznek az alacsonyabb társadalmi osztályhoz tartozó gyerekektől néhány érték tekintetében. Középosztálybeli Tudatában van, hogy a jelenbeli cselekvés befoJövőre irányultság lyásolja a jövőbeli terveket. Jelentősek

az interperszonális kapcsolatok, de Személyes kapcsolatok legalább ilyen jelentős az egyéni siker, a karrier. Önértékelés A testi erőszak értéke Alacsonyabb osztályhoz tartozó A jelen a meghatározó: az itt és most történéseihez igazodik. Az egyéni karriernél sokkal fontosabb a közösséghez való tartozás (főleg a kisebbségi csoportokhoz tartozók számára). Jellemzi az önmaga értékességének a tudata, az Alacsony önértékelés jellemzi. önmagában birtokolt képességek ismerete és értékelése. Az agresszív feszültség szabályozását, testi A fizikailag kifejezett agresszió kevésbé tiltott. 172 erőszak nélküli levezetését gyakoroltatják vele.  - - - Viszonykonfliktusok:  A kapcsolatzavarból fakadnak.  A kapcsolatok leírása:  felszínes vagy intenzív  barátságos, semleges vagy ellenséges  feladatközpontú vagy érzelmileg telített  egyenlő és egyenlőtlen  versenyző vagy együttműködő

 A kommunikációban mutatkozó zavarok: a szakirodalom ezt nem tekinti külön konfliktusforráskategóriának; ok: a résztvevők nem a kommunikáció zavarát tekintik a konfliktus okának, hanem az észlelt és értelmezett érték-, cél- és szükségletkülönbségeket. A hatalom és a konfliktus kapcsolata:  Az életfeladatok megoldása lehetetlen bizonyos mennyiségű hatalom nélkül.  A hatalom képesség:  az egyén körüli események és a vele kapcsolatban levő emberek viselkedésének a befolyásolására  a belső pszichés folyamatok uralására  A hatalmi különbségek állandóan konfliktusforrást jelentenek; ok: a hatalommal rendelkező a másik befolyásolására törekszik.  Ugyanakkor: a hatalmi különbségek csak akkor romboló hatásúak, ha a hatalom birtokosa visszaél a hatalmával, a másikat legyőzni vagy manipulálni akarja. A konfliktus gyakran stresszel fonódik össze.  A stressz csökkenti az észlelés gyorsaságát és

pontosságát, ez pedig zavart okozhat a kommunikációban: a félreértés újabb konfliktusok forrása lehet.  Ugyanakkor: a konfliktusok is stresszforrást jelentenek. Az iskolai konfliktusok kialakulásának a föltételei:  Versengő légkör, a kooperáció gyöngesége: az ellenfelekből ellenségek lesznek, harag és frusztráció jelenik meg.  Barátságtalan, bizalmatlan légkör: a bizalomhiány miatt klikkek alakulnak, és megindul a bűnbakképzés. Az egyének ellenségesek lesznek egymással  Az érzelemkifejezés lehetősége  A konfliktusmegoldó képesség gyöngesége  A tanári hatalom nem megfelelő használata  A kommunikációs képességek gyöngesége Konfliktusmegoldó stratégiák - Versengő stratégia (győztes–vesztes):  A tekintélyelvű pedagógia jellegzetes konfliktusmegoldási módja.  A pedagógus vagy szülő az eredmény eléréséhez hatalmi eszközöket használ föl.  Hátránya: mindig van benne vesztes, ez az

állapot pedig feszültséggel jár. - Alkalmazkodó stratégia:  Az ember félelemből vagy kényszerből választja; ok: a partner céljainak a segítése.  Veszélyes: a mindenáron való alkalmazkodás (kell tudni vállalni a magány kockázatát).  Hátránya: a kikényszerített alkalmazkodás veszélyezteti a harmonikus személyiségfejlődést. - Elkerülő stratégia:  A probléma titkolása, a konfrontáció kerülése.  A pedagógusok akkor alkalmazzák, ha bizonytalanok a helyzet megítélésében.  Veszélye: a fontos kérdések nem tisztázódnak. - Kompromisszumkereső stratégia:  Mindkét fél számára elfogadható megoldást keres.  Itt nincs győztes és vesztes.  Amiből feszültség adódhat: az egyik fél megszegi a megállapodást. - Problémamegoldó stratégia (győztes–győztes):  Mindkét fél igényei figyelmet kapnak, így a megoldásban mindegyikük érdekelt.  Föltétele az együttműködés, a nyitottság, tolerancia

és az empátia.  A harag megakadályozza ennek a stratégiának az alkalmazását. 173 A hatékony konfliktuskezelés tanulása és tanítása - A konfliktusmegoldás lényegében problémamegoldás. - Amitől a hatékonyság nagymértékben függ:  az önértékelés minősége  az önismeret szintje  a kommunikációs és az együttműködési képesség fejlettsége (ezeknek a fejlesztése az iskola feladata) - Hatékony konfliktusmegoldó képességeket csak a tanár tud hatékonyan fejleszteni; okok:  Ő is rendelkezik a konfliktusmegoldáshoz szükséges képességekkel.  Ismeri azoknak a pszichológiai folyamatoknak a természetét, amelyek segítségével fejlődnek a képességek.  Ismeri, és a gyakorlatban is tudja alkalmazni azokat a módszereket, eszközöket, amelyekkel ezek a képességek fejleszthetők. - A tanárok számára szervezett, konfliktusmegoldó képességeket fejlesztő programok: tréningek formájában.  Ennek újszerűsége:

a középpontban nem az ismeretszerzés áll, hanem a változás, és annak elősegítése.  A tréningcsoportban tapasztalati tanulás folyik.  Érzelmileg telített társas közeget biztosít, így a résztvevők szabadon kísérletezhetnek új viselkedésmódok kipróbálásával.  Lehetőség, hogy nyitottabbá váljanak az önvizsgálat felé.  Az előkerülő témák:  A konfliktus forrása, dinamikája, kezelése  Az önismeret, az önértékelés fejlődésének a föltételei, fejlesztésének eszközei, módszerei  A hatékony kommunikáció szintjei, típusai, eszközei, alkalmazása különböző szituációkban  Az érzelmek hatása az ember viselkedésére, az érzelmek tudatos kontrolljának az eszközei, az érzelmek kifejezése, mások érzelmeinek a fölismerése és megértése  A tanulás, a viselkedésváltozás törvényszerűségei, a változás segítésének az eszközei XVI. Affektív nevelés A tanulók iskolához való viszonya -

az érdeklődés fönntartása - a tanár legyen jó pedagógus, vezető - az iskola normatív világ, konzervatívabb, mint az élet - a diák védettséget, biztonságot érezzen az iskolában Szabó László Tamás: „A rejtett tanterv” (Adalékok az iskola tényleges hatásmechanizmusához) - Bizonyítvány, statisztika: ezek a dokumentumok csak az iskolai működés végtermékére utalnak, a működésre nem. De az iskola generalizálódó élményegyüttesként hat a felnőttkorban - Felnőttek visszaemlékezései: a tényleges tananyag könnyebben elfelejtődik, mint a sajátos emlékegyüttes. - Fontos: mit tanulnak meg a gyerekek az iskolában a tantárgyakon túl; pl. szociális szerepek, közösséghez tartozás, sikeresség-sikertelenség érzése. - Ez a „tananyag” nincs meg a tankönyvekben, mégis hatékonyan adódik át. - Ami a jelenlétére utal: a gyerekek jól tudnak olyan dolgokat, amelyekről nem esik szó (pl. a társadalom fölépítése). - Ez a tudás

kis, triviális történések megfigyeléseiből adódik össze (az iskola nem tudja megakadályozni az átadását). - A jelenség csak nemrég vált tudományosan kezelt problémává. Pedagógiai elnevezése: „rejtett tanterv” (hidden curriculum) – ennek figyelembevétele nélkül nem lehet megérteni az iskola tényleges hatásrendszerét.  egyre nagyobb iránta az érdeklődés  nőnek a vele szembeni társadalmi elvárások A közoktatás nehéz helyzetbe kerül, ha ezeknek meg akar felelni; két lehetséges válasz:  az oktatási rendszer megváltoztatása  új dokumentumok (tanterv, tankönyv) kidolgozása - Magyarország: új dokumentumok kidolgozása; hibájuk: optimális viszonyokat tételeznek föl, ez azonban nem adott (megvalósulásuktól csak részleges javulás várható).115 - A „rejtett tanterv” vizsgálatának a középpontja: az oktatási közeg. - Jelenségek, amelyeket vizsgálnak a „rejtett tantervvel” kapcsolatban: 115 A gyökeres

megújuláshoz az egész rendszer minden tényezőjének a megújítására lenne szükség, ez azonban lehetetlen vállalkozás. 174 - - - - -  megszakítások (zavaró, előre ki nem számítható történések)  késleltetések (várni kell az egyéni szükségletek kielégítésére, vagy le kell mondani róluk)  időbeli szabályozottság („be- és kicsöngetés”) Amit a gyerek ebből megtanulhat:  a gazdag ingerkörnyezet mellőzése  türelem (nem mindig ő beszél)  minden megnyilvánulását értékelik  a nyilvános tanulás légköréhez való alkalmazkodás Ezek a „rejtett tanterv” előidézőivé válhatnak. A pedagógia hivatalosan deklarált céljai és az iskolai gyakorlat között nagy az eltérés; deklarált célok:  az egyéni képességek kibontakoztatása (de ennek sok gyakorlati akadálya van: kevés idő, rituálék, a valódi dialógus hiánya, spontaneitás)  a tanár és a tanulók demokratikus együttműködése;

de:  egyenlőtlenség az érettség, felelősségvállalás tekintetében  merev egyenirányítás (időkeret, rituálék) Természetes, hogy a célok és a gyakorlat között eltérés van (viszont: ha túl nagy az eltérés, az elcsüggesztő). A „rejtett tanterv” kutatásának két fő (szisztematikusabb) irányzata:116  A „rejtett tanterv” jelenségeinek funkcionális megközelítése: működése révén hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek rögzítéséhez. (Radikális nézőpont: „iskolátlanítani” kell a társadalmat)  Hangsúlyváltás: a társadalom és az iskolarendszer dialógusának a hangsúlyai eltolódtak. Pl a tömegkommunikáció gyors fejlődése teljesen új oktatási helyzetet teremtett (az iskola már nincs monopolhelyzetben a tudáselosztás terén, de nő a szerepe az ismeretek rendszerezésében, értelmezésében) A „rejtett tanterv”:  Összetevői:  az iskolai lét belső ellentmondásai miatt előálló tényezők,

és az ebből következő tudás  az iskolán kívüli környezeti hatások  az iskola elmaradhatatlan kísérője (elemei részei a tanuló iskolai szocializációjának)  lehet negatív tartalmú is (pl. „privatizálás”: a tudás magántulajdonosi szemlélete) A téma kutatásának az előnyei:  a figyelem ráirányul arra, hogy a célirányos pedagógiai folyamatok milyen sok rejtett tényezőt működtetnek  a jelenség leírása fontos dolgokat állíthat előtérbe (pl. időkezelés, térszervezés) Az érzelmi nevelés Az érzelmek főbb funkciói - a kötelékteremtő viselkedés és a szociális kommunikáció biztosítása (az ember csak emberi kapcsolatokban létezhet) - energizál, irányítja és fönntartja a viselkedést (pl. az anya mindent megtesz a gyermeke védelmében) - kötőanyag: élménnyé teszi a tapasztalatokat, hangsúlyossá teszi az információkat - információt hordoz másokról - viselkedésszabályozó mechanizmus (vö. a

félelem, a szégyen és a bűntudat hatásai) Az érzelem összetevői - Bonyolultság szempontjából:  Alapérzelmek:  Egyetemesek: alapvetően hasonlóak azok a szituációk, amelyek kiváltják.  Veleszületettek, és nagyon gyorsan kiváltódnak.  Azonos jellegűek az általuk kiváltott fiziológiai változások.  Alapérzelmek: öröm, düh, félelem, undor, meglepetés, szomorúság, kíváncsiság.  Összetett érzelmek:  A kognitív fejlődéssel és az én kialakulásával kapcsolatosak.  Az interperszonális kapcsolatokat kísérik. 116 Az eddigi („puha”) kutatási irányzat: az iskolai mikrotörténések számbavétele, leírása, értelmezése. 175 - -  Pl. szeretet, féltékenység, irigység, büszkeség, bűntudat, gyűlölet (vagyis: pozitív és negatív érzelmek is) Az érzelmek színezete szerint:  Pozitív (pl. öröm, büszkeség, elégedettség, szerelem): közeledő viselkedést váltanak ki Ezek adják a

kötelékteremtő és az asszertív viselkedés érzelmi hátterét.  Negatív (pl. harag, irigység, féltékenység): távolító viselkedést váltanak ki Sok problémát okoznak az interperszonális kapcsolatokban.117 Az érzelmeket kísérik fiziológiai reakciók is. Az érzelmek kifejezése:  Ez veleszületett és egyetemes jellegű.  A születés idején már funkcionáló érzelmek kifejezése még ösztönszerű.  A fejlődés során a csecsemő képes lesz az érzelemkifejezés szabályozására.  Az alapérzelmek kifejezése biológiailag erősen meghatározott.  Az érzelmek kifejezésének az intenzitása kulturális és szocializációs hatások által meghatározott. Az érzelmi élet szabályozása - Érzelemszabályozás:  a düh, a frusztráció kifejezése fölötti uralom megszerzése  a nagy intenzitású negatív érzelmek lecsöndesítése - 2–3 éves kor közötti fejlődés eredményeként: a kisgyerek már képes az érzelmeit

szabályozni. - Az érzelmi szabályozás stratégiái:  viselkedésorientált stratégia (pl. szomorú, de vidám arcot vág)  önmegnyugtató stratégia (belső beszéddel, másra figyeléssel)  átkeretezés (a történés pozitív aspektusának a kiemelése)  elterelő tevékenység végzése (pl. sport, játék, takarítás) Az érzelmi kompetencia fogalma és fejlődése - Érzelmi kompetencia:  Az érzelmekkel kapcsolatos tudás, az érzelmek fölismerésének, megértésének és kezelésének a képessége.  Beletartozik mások, és a saját érzelmek fölismerése is.  Összetevői:  zaklatottság  gyötrő érzelmek csillapítása  negatív érzések kifejezésének a gátlása / kontrollálása  mások érzelmi állapotának a befolyásolása - Az érzelmi kompetencia fejlődése:  Egyre mélyülő tudás az érzelmek vonatkozásában.  Gyarapodó képesség az érzelmi élet szabályozására.  Fejlődési szintek:  Az érzelem

fogalmának az alapmegértése.118  Az érzelmek mentalisztikus megértése (a gyerek tudja, hogy az érzelmek szubjektívek).  Az érzelmi tudás és az érzelmi kompetencia képesség-összetevőinek a gyakorlati alkalmazása (pl. akkor nevet, amikor az helyénvaló).  Az érzelmi kompetencia főleg a gyermek és a róla gondoskodó felnőttek közötti interakcióban fejlődik. Az iskolai ethosz összetevői - Az iskolaethosz: alapvető tényezőrendszer, amely a következőket foglalja magába:  Az iskola sajátos arculatát, szellemiségét meghatározó jellegzetességek.  Az iskola nevelési tényezői.  Az az alapeszme, amely minden ténykedésben tükröződik, és így az iskola minden tevékenységét hatékonyabbá teszi.  Szoros értelemben: az iskola erkölcsi jellegű elvárásai, követelményei, elvei.  Tágabb értelemben: az iskola szellemisége, arculata, lelki jellege. 117 A haragot a negatív érzelmek között tartjuk számon, de

fejlődési szempontból inkább pozitív, mert önvédelemre motiválja a gyereket. 118 Kétéves kor: a gyerek érzelemre vonatkozó szavakat használ; ötévesen: összekapcsolja a szituációt és az érzelmeket; nyolcévesen: tudja, hogy ugyanaz a szituáció többféle érzelmet is kiválthat. 176 - - - - Az iskolaethosz lappangva mindig jelen van. Vélemények az iskolaethoszról:  Rutter, Mortimore: az ethosz valamilyen atmoszféra, amely minden iskolai tevékenységre hatással van; összetevők: a tanulók boldogok, barátságosak, jó magatartásúak.  Fletcher: az iskolaethosz az iskola egész karakteréből származik; eredete: az igazgató és a tanári kar értékei, attitűdje, az iskola céljairól kialakított véleménye.  McDill: az iskola teremthet olyan atmoszférát, amely erősíti a diákok tanulási motivációját, és olyat is, amelyben inkább túl akarnak esni az iskolai perióduson.  Measor és Woods: az iskola ethosza az iskolai

csoportok állandó interakciójában ragadható meg.  Cuttance: az iskolaethosz (= iskolai légkör) a nevelési folyamat terméke. Néhányan nem az ethosz, hanem a klíma kifejezést használják, sőt egyesek a környezetről beszélnek. Az ethosz típusai (több fölosztás):  Wynne:  Koherens (a jó iskolák sajátja): világos nevelési célok, jó kommunikáció, a nevelést konszenzus és konzisztencia jellemzi.  Nem koherens: az előbbiek hiánya jellemzi.  Halpin és Croft:  Hat típust írnak le a zárttól a nyitottig.  Nyitott: együttműködés, baráti kapcsolat, aktív tevékenység.  Brookover és Lezotte:  „Tanuló klíma”: a tanultak értelme, a jövőbeli értékelések és elvárások.  „Igazgatói és tanári klíma”: a szülők érdeklődése és elvárásai az iskolai munka minőségével kapcsolatban, illetve a fejlesztésre irányuló erőfeszítések. Egy másik megközelítés: az iskola rejtett üzeneteinek a

vizsgálata („rejtett tanterv”). Az iskolaethosz nehezen megragadható, de kutatható jelenség. A nevelési hatékonyság biztosítéka Ha erősíteni akarjuk az iskolaethoszt, fejleszteni kell az iskola három alapvető motivációs területét: az affektív, a kognitív és a morális iskolalégkört. Fontos, hogy a gyerek azonosuljon az iskolájával (ehhez hozzájárulhat, hogy fontos emberről kapta a nevét); ehhez két dolog szükséges:  az iskola általában való megbecsülése  minden apróság elismerése, amit a gyerek az iskoláért tesz Az iskola szellemének fontos összetevője, célja, eredménye: a felnőttségre való fölkészítés (ezt indirekt módon kell megtenni). Fontos a következetesség, a rend (ebben rejlik a tradíciók jellemnevelő értéke). Krízisek és krízisintervenció A krízis fogalma és formái, a krízisállapot jellemzői - Az ember az életfeladata teljesítése közben olyan akadályokba ütközik, ahol csődöt mondanak a

megoldási stratégiái (nem minden ember rendelkezik megoldási stratégiákkal). - Fajtái:  Természetes (fejlődési):  Minden ember átmegy rajta (nem mindig rossz, csak nehéz, mert hosszú távú döntéseket követel).  Aki ebben az állapotban van, az sebezhető.  Pl. születés, serdülőkor, házasságkötés, az élet közepe (40-45 év; pl szembenézés a halállal)  Szituatív:  Váratlan, nem lehet rá fölkészülni.  Pl. közeli hozzátartozó halála (a legnagyobb krízis a saját gyermek halála; ezt követően: a szülő, majd a házastárs halála); megtudja, hogy halálos betegsége van (Amerikában ezt radikálisan közlik, Magyarországon van valami irgalom is: körülírják a betegséget, és megvárják a kérdést); nagy kudarcok; munkanélküliség (valakinek nagyon fontos a munka). - Mindig két szempont van:  hosszú távú megoldás  rövid távú megoldás Bizonyos helyzetekben gyorsan kell dönteni, aztán később kell

rendezni a körülményeket (pl. valakit baleset ér: először mentőt hívunk, majd később rendezzük a körülményeket, pl rokonok értesítése) - Tünetek, amelyek mutatják, hogy egy ember krízisben van: 177  - Beszűkül a figyelme: mindig csak az adott problémával foglalkozik (nem veszi észre, ami körülötte történik).  Azon rágódik, ki a hibás:  szorong, bűntudata van  másokat hibáztat  Nem képes kontrollálni az (elsősorban negatív) érzelmeit.  Mindennapi teljesítményének csökken a hatásfoka: dekoncentrált.  Megváltozik az emberekhez való viszonya (erős igénye van a törődésre): két szempontból nézi őket.  segít neki  nem segít neki  Reménytelenség, kilátástalanság: elvész a jövőképe. Ha a krízisben levő ember nem kap segítséget, sok negatív megoldáson gondolkodik. Elhúzódnak a problémái, és pszichés betegségek léphetnek föl; pl  depresszió  öngyilkosság Serdülőkori

krízisek és fölismerésük (Laufer vészjelei) - nagyon erős infantilizmus (beszédmód, viselkedés) – de ez utalhat arra is, hogy a gyerek fél felnőni - nagyon felnőttes, túlságosan merev (sokszor elveszti az önkontrollját, és ezzel a merevséggel védekezik) - a gyermekkorra jellemző kapcsolatai vannak  kerüli a másik nemet  a nála kisebbekkel barátkozik, mert ők fölnéznek rá - megmarad a szülők kiemelkedő szerepe Súlyosabbak: - érzelmi közöny (pl. a kutyáját elütötte az autó, vagy ha valakivel valami baj történik) - gyanakvás, bizalmatlanság (úgy idéz más mondatából, hogy az derüljön ki, őt mindenki bántani akarja; nem a valóságtól fél, hanem a róla kialakított képről) - ábrándozás (nincs jövőbeli terve) - aránytalan és kóros bűntudat (bénító gondolatok a jövőben) - úgy érzi, kívülről irányítják A válási krízis 1. Jellemzői - A gyerek sokáig kötődött valakihez, és nehezen viseli az

elszakadást. - Ez egy hosszú folyamat, és nem azzal kezdődik, hogy a szülők a válásról kezdenek beszélni, vagy elmennek a bíróságra. - A valódi kezdet: megváltozik az egymáshoz való viszonyuk.  elhidegülés  sok veszekedés Ez a folyamat még visszafordítható lenne, de egyik fél sem tudja, hogyan csinálja (Magyarországon még nem működnek jól a családsegítő terápiák, még nincs meg a kultúrájuk).119 - Magyarországon a házasságok 50%-a fölbomlik (sokan új házasságot kötnek, így másik krízis éri a gyereket: egy új családba kell beilleszkedniük). - A válás két hatása a gyerekre:  Rövid távú: azon veszteség megélése, hogy az egyik szülő eltávozik, és nincs jelen.  Hosszú távú:  Megtanulja, hogy a kapcsolatok törékenyek, nem érdemes lekötnie magát.  Nem tanulja meg:  a férfi és női szerepeket az egyszülős családban  az elköteleződést  A válás problémamegoldási lehetőségként

jelenik meg nála.  Nagy valószínűséggel az ő házassága is fölbomlik.  Bizonytalanságban él, és mindig fönntart egy kiskaput, ahol kiléphet a kapcsolatból. 2. Tényezők, amelyek meghatározzák, milyen hatással lesz a válás a gyerekre - A gyerek életkora:  A házasságban vannak bizonyos pontok, amikor több a válás. Pl az első év után: 119 Napier (amerikai családterapeuta): Törékeny kapcsolatok c. könyvében a saját családját is elemzi A felesége is családterapeuta, de elmennek egy harmadik orvoshoz, mert egy kívülálló jobban látja a helyzetüket. 178    Eddigre jönnek rá, hogy nem illenek össze. Ekkor már gyakran van gyerek (többször előfordul, hogy az élettársi kapcsolatból lépnek a házasságba, a gyerek miatt, így a házasságot a szabadság korlátozásaként élik meg).  A gyerek ekkor még kicsi, így rövid távú hatás nincs. Hosszú távú viszont van  A gyereket ekkor gondolkodás nélkül az

anyánál helyezik el, és ez a kisebbik rossz, hiszen nagyobb szüksége van az anyjára, és az anyák általában önfeláldozóbbak. 3–6. életév (óvodáskor):  Problémás.  A gyereknek komoly bűntudata lehet: azt gondolja, az apja azért ment el, mert ő szófogadatlan volt (a saját szemszögéből nézi az eseményeket, ezért a felnőtteknek segíteniük kell őt).  Amit nem lenne szabad mondani neki: „Az apád itt hagyott bennünket.” Ez haragot kelt a gyerekben  Az elhagyás még összekapcsolódik nála a halál képzetével.  Előfordulhat a visszaesés a szobatisztaság tekintetében, illetve megjelenhet a dadogás. 6–10. életév (kisiskolás kor):  Ki akarja békíteni a szülőket: úgy gondolja, mindenkinek úgy lenne a legjobb, és erről neki kell gondoskodnia.  Mágikus gondolkodása van: azt hiszi, ha tesz valamit, hat a világ erőire, és megváltoztatja a helyzetet.  Sokszor azonosul az egyik szülővel, pl. úgy beszél az

apjáról, mint az anyja („amikor elváltunk apától”).  Haragszik arra, aki elment.  Az anya öntudatlanul büntetheti a gyereket, mert hasonlít az apjára, és még ő sem dolgozta föl a válást.  - 10–12. életév (prepubertás kor):  Ez a gyerek már végignézte a család széthullását: a veszekedéseket, az apa részegségét, ezért erős bosszúvágy van benne. Amikor elég erősnek érzi magát, megtámadja az apát  A másik veszély: az anya partneri szintre emeli a nagyobb gyereket, és vele beszéli meg a dolgait, amelyeket a gyerek nem ért meg, így pszichésen nagyon megterheli (vele beszél az apáról, az új férfiról, a magányáról, a kisebb gyerekeiről). A gyerek depresszióssá válik, és elvész a gyerekkora  A láthatásnak is nagy szerepe van: a szülők számára ez nagy befolyásolási lehetőség.  A gyerek jól érzi magát az apjánál, és amikor ezt elmondja az anyjának, az öntudatlanul bünteti. A gyerek így

azt tanulja meg, hogy rosszat kell mondania az apjáról  Az apa ígérgetéssel ráveheti a gyereket, hogy hozzá akarjon költözni, így perújrafelvétel történhet, és elölről kezdődik az egész folyamat.  A bírósági váláskor nehezíti a helyzetet, hogy a gyereket 12 éves kora után megkérdezik, hova akar költözni. Ez nagyon nehéz döntés a számára, és akit nem választ, az haragudni fog rá  Serdülőkor:  A gyerek ekkor amúgy is lázad, el akarja szakítani a kötelékeit.  Fejlődési feladata, hogy kialakítsa a másik nemmel a kapcsolatot, de az otthona erre negatív példát ad (ez lelassítja az érése gyorsaságát).  Reakciói:  Visszacsúszik a gyerekkorba (úgy érzi, amikor kicsi volt, minden rendben volt), nem akar felnőni.  Közömbössé válik (tele van lázadással, elutasítással).  Átveszi a szülők szerepét (háztartást vezet, gondoskodik a kisebb gyerekekről). Viszont az otthoni feladatok miatt nem tudja

ellátni a saját fejlődési feladatait Pl nem jár szórakozni, nem udvarol, vagy nem udvarolnak neki: később nagyon hiányzik neki ez a korai tapasztalat, és az ügyetlensége miatt nem mélyülnek el a kapcsolatai.  Ez az identitás kialakulásának az időszaka, ő viszont nem akar elköteleződni. Vagy mindent meg akar tenni, hogy az ő házassága ne menjen tönkre, de nincsenek mintái. A gyerek alkati sajátosságai, kötődései:  A nagyon labilis, érzékeny gyerekek jobban szenvednek, mint a stabilak.  A gyerek könnyebben viseli a válást, ha nemcsak a család van az életében, hanem máshova is tartozik (pl. sport, zene)  Szerepe van az intellektusnak: az okosabb gyerek hamarabb átlátja, hogy ez a felnőttek dolga.  Nehezebb a helyzet az értelmi vagy testi fogyatékos, valamint a súlyos beteg gyerekek esetében. 179  Kialakulhatnak pszichoszomatikus betegségek, pl. cukorbetegség, asztma A gyerek eszközként használja a betegségét,

hogy összetartsa a családot Észreveszi, ha rohama van, a szülei abbahagyják a veszekedést, odarohannak hozzá, és vele törődnek - A gyerek környezete (támogatói, hogyan dolgozzák föl a szülei):  Lényeges, hogy van-e nagyszülő, és ha igen, akkor milyen: a gyerek érdekét nézi-e, vagy a saját gyerekével azonosul. A nagyszülőnek is segítenie kell a gyereket, hogy ne legyen bűntudata, és tudja, hogy mindkét szülője szereti őt (nem szabad szidnia a másik felet).  Fontos az iskola szerepe.  A tanárok érdekesen reagálhatnak; előítéletük van: „rossz gyerekanyag”. Lehet, hogy rosszabb a magatartásuk, de meg kell érteni őket. Az a pedagógus, aki:  nem vált el, és szép családi életet él: megértő  elvált, és a gyereke könnyen viselte a válást: nem megértő, és elvárja, hogy más gyereke is így viselje ezt a helyzetet  elvált, és a gyereke nehezen viselte: megértő  válni akart, de nem tudott kilépni a

házasságából: féltékeny és elutasító  Az iskola strukturálja a gyerek életét, így egy biztos pontot jelent számára. Ez segíti a földolgozást (ez szétesett környezetben nehezebb lenne).  A pedagógusokat minden gyerekelhelyezési perben megkeresik, hogy ő mit gondol, melyik szülő törődött többet a gyerekkel. Nem szabad külsődleges szempontok alapján ítélni (pl melyik járt fogadó órára, mert ez lehet megegyezés tárgya is, ami pl a szülők munkájától függ) Ráadásul mindig van kísérlet a pedagógusok becserkészésére.  A gyereket iskolapszichológushoz lehet küldeni (játékterápia, bábok).  A személyiségfejlődés szempontjából könnyebb, ha a szülő meghal, mert akkor mindig pozitív dolgokat hall róla. Pl az apja büszke lenne rá, vagy nagyon szerette volna így látni Öngyilkossági krízis (háttere, az öngyilkosságot megelőző állapot jellemzői), a „cry for help”-jelenség - Pl. egy hatéves kisfiú

fölakasztotta magát: egyéves volt, amikor az apja elhagyta őket Attól fogva az anyja agyonszereti, pl. maga mellett altatja Két-három alkalommal azonban átrakja a másik szobába, amikor új élettársa lesz. A kisfiú végül nem bírja tovább, és öngyilkos akar lenni - A krízis szélsőséges esete: a krízisállapotból való kilépés. - Főleg azok az emberek választják, akiknek a családjában már volt öngyilkosság („öröklött” krízismegoldási mód). A család hozzáállása:  nem beszélnek róla (titok)  bátor hősnek tekintik A halott mindkét esetben láthatatlan családtagként jelen van, és ez mintát jelent a gyerek számára. - Szerepet játszhat az utánzás: a TV nagy publicitást ad neki, főleg, ha híres ember lesz öngyilkos (ilyenkor megszaporodik az öngyilkosságok száma, vagyis mintát jelent). - Az öngyilkosságot megkísérlő részéről lehet büntetés, bosszú a környezet számára valamilyen sérelemért (indoka:

„majd meglátjátok, mennyire fogok hiányozni, ha már nem leszek”). - Többen a szabadság szimbólumának tekintik. - Régen volt: elvárt öngyilkosság; pl.  párbaj  ha valaki tönkrement, úgy menthette meg a családja becsületét, ha öngyilkos lett - Szerepe van a vallásosságnak.  A katolikus országokban alacsonyabb az öngyilkosságok száma, mint a nem katolikus országokban.  Drukheim sokat foglalkozik ezzel a témával:  Ünnepekkor (pl. karácsony) megemelkedik az öngyilkosságok száma; ok: többen szembesülnek a magánnyal.  Vannak kritikusabb napszakok.  Különbség van a nők és a férfiak között.  A nőknél több a kísérlet, kevesebb a haláleset.  A férfiaknál kevesebb kísérlet, de sokkal több a halállal végződő kísérlet. Következtetés: a nők inkább kommunikációs eszközként használják az öngyilkossági kísérletet (figyelemfölhívásként).  Magyarország: a török hódoltság egykori

területén magasabb az öngyilkosságok száma, mint az egykori Habsburg-területen; ok: a török hódoltság területén a protestáns egyházak erősödtek meg, a másik területen a katolikus egyház. A katolikusok sokáig nem temették el az öngyilkosokat, csak a temető árkába dobták (ma: betegségnek tekintik, és engedélyezik az egyházi temetést) - Valószínűsítik, hogy az egyszemélyes autóbalesetek egy része is öngyilkosság. - Fontos előzmények: 180 - - -  volt öngyilkosság a családban  volt korábbi kísérlet (akinek ez a problémamegoldó stratégiája, máskor is ehhez a lehetőséghez nyúl)  reménytelenség: ez a depresszió része120 Kognitív triád, amelyet minden öngyilkosságra készülő megél:  alacsony önértékelés, szeretetlenség, magány  azt gondolja a környezetéről, hogy nem törődik vele  semmi reménye nincs (úgy gondolja, nincs értelme a jövőnek) Mindez nem létezik a valóságban, de ő úgy

hiszi, igen, ezért ezek a dolgok könnyen viszik öngyilkosságba. Az öngyilkosságra készülés tünetei:  beszűkülés a saját problémákra (izolálódás)  érdektelenség a jövő iránt (depresszív tünet)  saját maga elleni erőszak, agresszió (vagyis: csökken az önmaga iránti felelősség érzete)  halálvágy  ezt ki is fejezi  a halál pozitív értéket hordoz számára Megfigyelhető: cry for help (segítségkérés: minden öngyilkosságra készülő ad jeleket még az utolsó pillanatban is). Amit tenni lehet: szerződést kötni (meg kell ígértetni vele, hogy bizonyos ideig nem teszi meg); ezzel időt nyerünk, hogy tegyünk valamit. Nem szabad azt mondani, hogy úgysem teszi meg. Ha visszatért a közösségbe, ne kezeljük kiemelten, külön, de figyeljünk rá (természetesség és érzékenység). NÉV- ÉS CÍMMUTATÓ A Adler, Alfred, 8, 25, 50 Adorno, Theodor, 136 Ainsworth, Mary, 22 Allport, Gordon W., 4, 26, 39, 42, 136 Anderson,

R. C, 101 Andrásfalvy Bertalan, 165 Apáczai Csere János, 95 Arisztotelész, 13, 14, 16 Nikomakhoszi etika, 13 Atkinson, R. L, 4 Á Ágoston (Szent), 9, 13 B Babits Mihály, 170 Timár Virgil fia, 170 Bábosik István, 4, 6, 10 Bagdy Emőke, 163, 164 Bálint Mihály, 163 Bandura, A., 35 Báthory Zoltán, 68, 148 Baudouin, Ch., 37, 38 Beers, Clifford, 163 Beirnaert, 38 Bernáth Tibor, 150 Bernstein, Basil, 80, 83, 157 Biblia, 14 Biederman, I., 60 Bilz, Rudolf, 26 Binét Ágnes, V., 5, 35 Binet, Alfred, 129 Bloom, Benjamin, 129 Bolognai Nyilatkozat, 165 Bonhoeffer, Dietrich, 32 Borechky Ágnes, 5 Bourdieu, Pierre, 152 Bowlby, John, 21, 23 Brookover, W. B, 177 Brophy, Jere, 44 Brown, R., 64 Bruner, Jerome S., 2, 73, 74 Buber, Martin, 39 Bucher, A., 40 Buda Béla, 82 Bull, N. J, 38 Bühler, Charlotte, 28 C Cabot, Richard, 26 Caplan, 151 Caselmann, 95 Chardin, Teilhard de, 39 Chomsky, Noam, 108 Claparède, Edouard, 16 Clavier, H., 41 Cole, M., 4 Cole, S., 4 Comenius, 15, 16 Croft, D.

B, 177 Cuttance, P., 177 Czeizel Endre, 105 Czike Bernadett, 4 Csanád Béla, 4, 6 Csányi Yvonne, 148 Csíkszentmihályi Mihály, 45, 49, 53 D Davis, A., 172 Deutsch, M., 171 Dewey, 9 Dewey, John, 15, 93 Dietrich, T. O, 10 Domitianus, 13 Duncker, 59 120 Durkheim, Émile, 6, 180 E Einstein, Albert, 51, 53 Elkonyin, D. B, 7 Erikson, E., 3, 4, 121 Erikson, E. H, 42 Erikson, Erik, 27, 121, 123, 171 É Éltes Mátyás, 129 F Falus Iván, 4, 148 Fletcher, A., 177 Fowler, 2, 30, 31, 32 A hit szakaszai, 30 Frankl, Viktor, 39, 50, 155 Frazer, 41 Freud, Sigmund, 8, 24, 25, 26, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 42, 50, 51, 52, 54, 64, 100, 121, 122 Fromm, Erich, 39, 50 G Galton, Francis, 9 Gandhi, 32 Gardner, B. T, 108 Gardner, Howard, 74, 111 Gardner, R. A, 108 Gemelli, A., 42 Gerevich J., 5 Gibson, J. J, 59 Gilligan, Carol, 30 Gmünder, P., 32, 33 Godin, A., 41 Goldstein, K., 50 A depressziónak két fajtája van. 1 Reaktív: veszteség, kudarc vagy nehézség hatására alakul ki 2

pszichiátriai megbetegedés van a hátterében. Mindkettőnél veszélytényező az öngyilkosság 181 Goleman, D., 4 Golnhofer Erzsébet, 148 Gordon, Thomas, 4, 98, 99, 100, 163 Gough, 104 Greenfield, P. M, 108 Grom, B., 39, 41 Gruehn, 40, 42 Gudjons, 6 Gutenberg János, 70 Gyarmathy Éva, 80 Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény, 16 Gyermekvédelmi törvény, 16 Győri Ágnes, 164 H Halász Gábor, 4 Halpin, A. W, 177 Hampshire, Susanne, 79, 157 Harlow, Harry F., 21, 22, 53 Hazan, Cindy, 22 Heidegger, Martin, 50 Heltai Gáspár, 70 Helvetius, 9 Herbart, Johann Friedrich, 170 Herschkovich, 6 Hess András, 70 Hewstone, M., 4, 96, 138 Hoffmann, 35 Hoffmann Rózsa, 4 Holmes, T. H, 160 Horney, K., 50 Horváth-Szabó Katalin, 4, 35 Hubel, D. H, 59 I Illyés Gyula, 170 Imre Sándor, 4, 68 Ingham, Harry, 85 Inhelder, Bärbel, 114, 115 J Jahoda, 163 James, W., 39 Jancsó K., 4 János (Aranyszájú Szent), 13 Jefferson, Thomas, 53 Jung, Carl Gustav, 25, 37, 39, 51 K Kamin. L J, 75

Kanfer, 53, 54 Karainé Gombocz Orsolya, 146 Key, Ellen, 15 Kilpatrick, William, 93 King, 12 Kiss Árpád, 68 Knausz Imre, 43, 73, 103, 109, 111, 115, 129, 152 Kohlberg, Lawrence, 2, 29, 30, 32, 38, 39 Korzenszky Richárd, 4 Kotschy Beáta, 148 Kovács Dóra, 81 Kozéki Béla, 4, 5, 34, 56, 127 Köhler, Wolfgang, 77, 78 Kron, Friedrich W., 5 Kulik, J., 64 Kun M., 5 L Landau, Erika, 5 Lannert Judit, 4 Lányi András, 166 László János, 73 Laufer, 3, 178 Le Bon, Gustave, 100, 136 Lénárd Ferenc, 148 Lewin, Kurt, 2, 68, 94, 97, 100, 101 Lezotte, L. W, 177 Lincoln, Abraham, 53 Lippitt, 2, 94, 97 Locke, John, 9, 14, 95 Gondolatok a nevelésről, 14 Lombroso, 8 Luft, Johan, 85 Luther King, Martin, 32 M Maier, S. F, 77 Makarenko, 95 Makarenko, Anton Szemjonovics, 141 Marcia, James, 123 Marr, D., 59 Maslow, A., 39 Maslow, Abraham, 2, 27, 44, 50, 51, 52, 53, 104, 163 Mastenbroeck, W. F, 171 McDill, E. L, 177 Measor, L., 177 Meissner, W. W, 42 Élet és hit. A vallásos tapasztalat

pszichológiai vázlatai, 42 Mentálhigiénés Program, 163 Mérei Ferenc, 5, 35, 84, 85, 137, 138 Merton, Thomas, 32 Mészáros Aranka, 4, 84, 134, 137 Mészáros István, 4 Meyer, Adolph, 163 Mihály Ildikó, 142 Milanesi, G., 41 Mitjans, Aragó, 42 Montessori, Maria, 42, 167 Moreno, Jacob Lévy, 85, 138 Morris, 28 Mortimore, P., 177 Mönks, 149 N Nádasi Mária, 148 Nádasi Mária, M., 148 Nagy László, 68 Nagy Sándor, 4, 68, 148 Napier, 178 Törékeny kapcsolatok, 178 Németh András, 4, 5 Németh László, 5, 56, 170 Német-Skiera, 4 Nemzeti Alaptanterv, 170 Nunner-Winkler, 38 Nuttin, J., 40 Nyilatkozat a gyermek jogairól, 16 O Oser, Fritz, 2, 32, 33 182 Az ember – Vallási fejlődésének fokai, 32 Osmond, 86 P P. Balogh K, 4 Pancsatantra, 12 Papp Ágnes, 142 Pataki F., 5 Paulus, 138 Pavlov, Ivan, 74 Pedagógusok szakmai etikai kódexe, 167 Pestalozzi, Johann Heinrich, 15 Piaget, Jean, 2, 3, 35, 36, 39, 41, 48, 73, 74, 83, 111, 114, 115 Platón, 13, 14 Pléh Csaba, 73

Pristianus, 70 Prohászka Lajos, 68 Q Quintilianus, 16 Quintilianus, Marcus Fabius, 13 A szónoki képzés tizenkét könyve, 13 R Rahe, R. H, 160 Ranschburg Jenő, 4, 5, 78, 112, 155 Renzulli, 149 Rescorla, R. A, 75 Ringelmann, 139 Roediger, H. L, 65 Rogers, Carl, 39, 50, 104, 163 Ronkovicsné Faragó Eszter, 142 Roosevelt, Eleanor, 53 Roosevelt, Franklin Delano, 51 Rousseau, Jean-Jacques, 14, 15, 16 Emil, avagy a nevelésről, 14 Rudin, Joseph, 51 Rutter, M., 177 S Safír Erika, 164 Salgó Ferenc, 164 Salzstein, 35 Sanford, E. C, 62 Sárosdy Anna, 90 Savage-Rumbaugh, S., 108 Schopenhauer, Arthur, 8 Schweitzer, Fr., 42 Seligman, M. E P, 77, 160 Selye János, 158 Servais, E., 164 Shaver, Phillip, 22 Sherif, 136 Sherif, Muzafer, 140 Skinner, 52, 129 Skinner, B. F, 76 Spinoza, Baruch, 39, 53 Spranger, Eduard, 28, 95 Stenger, H., 51 Stern, William, 9 Sternberg, R. J, 61, 111 Stradomitz, Friedrich Kekule von, 109 Stunkard, A. J, 47 Szabó Éva, 134 Szabó László Tamás, 174

Szegedi M., 5 Szent-Györgyi Albert, 68 Szentmártoni M., 38 Szitó Imre, 5, 85 Szokolszky Ágnes, 148 Szókratész, 13 Szondi Lipót, 51 T Tajfel, Henri, 137 Takács Ilona, 142 Taylor, E. B, 41 Teréz anya, Kalkuttai, 32 Thorndyke, E. L, 76 Thurstone, Louis, 111 Tillich, Paul, 31 Tolman, Edward C., 77 Torrance, 104 Treisman, A., 59 Triplett, 136 W Ú Újszövetség, 13 V Várnagy Elemér, 142 Várnagy Péter, 142 Vasadi Éva, 144 Védák, 12 Veér András, 164 Vergote, A., 37 Vetró Á., 35 Vigassy K., 4 Vikár Gy., 5 Wender, P. H, 5 Wertheimer, Max, 58, 59 Weszely Ödön, 9 White, 121 Wiesel, T. N, 59 Woods, P., 177 Wundt, Wilhelm, 39 Wynne, E. A, 177 Z Zétényi Ágnes, 100 Zrinszky László, 4 Zuckermann, Marvin, 49 Zsolnai József, 115 TARTALOMJEGYZÉK TÉTELSOR . 2 SZAKIRODALOM . 4 A törzsanyag . 4 Törvény a Közoktatásról .4 Ajánlott irodalom . 4 KIDOLGOZOTT TÉTELEK. 6 I. Szocializáció és nevelés 6 A szocializáció.6 Fogalma, folyamata, közege . 6

Szociális tanulási formák . 6 Szocializációs közegek . 7 Tömegkommunikáció és szocializáció . 7 Nemi szocializáció . 8 A nevelés lehetősége és szükségessége .8 A nevelési cél- és feladatrendszer változásai és jelenlegi helyzete .9 A nevelés színterei és azok kapcsolatrendszere.11 Az iskola szerepe a különböző nevelő és szocializációs közegek összhangjának megteremtésében .11 II. Gyermek és család 12 A gyermekkép történeti változásai .12 Ókor . 12 Görögország, Róma, kereszténység . 12 John Locke (1632–1704) . 14 183 Rousseau . 14 A család és az iskola együttműködése a nevelésben .17 Testi nevelés .17 Sport, mozgás . 17 Dohányzás. 18 Alkohol . 18 Drog . 18 Étkezés . 19 Egyéb . 19 A családi szocializáció folyamata.20 Az anya–gyermek kapcsolat: kötődés és hatásai .21 Az apa–gyerek- és a testvérkapcsolatok szerepe .23 A korai szocializációt károsító tényezők – Nevelési stílusok és

személyiségalakulás .23 III. Az érett személyiség 24 A személyiség fogalma, összetevői .24 Freud személyiségmodellje. 24 Jung személyiségelmélete . 25 Az én tartalma . 26 Az érett személyiség jellemzői. Az autonóm és a felelős szabadság föltételei 26 Gordon W. Allport: A személyiség alakulása (299–326) 26 Az erkölcsi és vallási fejlődés folyamata Kohlberg szerint .29 Az erkölcs és vallási fejlődés folyamata Fowler szerint .30 Az erkölcs és vallási fejlődés folyamata Fritz Oser szerint .32 A személyiség- és magatartásformálás a nevelési folyamatban .33 Emancipáció és pedagógiai nagykorúság .33 Hitoktatás.33 Valláspedagógia (vallásszocializáció): szervezési és tartalmi problémák . 33 Erkölcsi nevelés, és az erkölcsi fejlődés életkori jellemzői . 34 Az erkölcsi normák elsajátítása . 34 A modellek jelentősége . 34 Az erkölcsi ítéletek fejlődése . 36 Freud . 36 Modern pszichoanalízis . 37 Vergote .

37 Baudouin . 37 Az erkölcsi ítéletek és az erkölcsös nevelés kapcsolata . 38 Az erkölcsi érettség felé . 38 A vallás lélektani fejlődésének néhány alapvető fogalma és szempontja . 39 Vallásos motívum az embernél . 40 Az endogénszakasz-elmélet . 40 Az exogén szocializációs elmélet . 41 IV. Motiváció és motiválás 43 Motivációs elméletek, motívumok (kognitív, én- és szociális motívumok) .43 Knausz Imre: A motiváció . 43 A különböző motívumok közös alapelvei . 44 Önfenntartási motívumok és homeosztázis. 45 Éhség . 46 Kövérség és soványság . 46 Felnőttkori szexualitás . 48 Kíváncsiságmotívumok . 48 A belső motiváció teóriája: Csíkszentmihályi Mihály és az „áramlat” . 49 1. 2. A flow (áramlat) jellemző dimenziói .49 Flow a kihívás és képesség tükrében .49 Humanista pszichológia . 50 Egzisztenciális elméletek . 50 Keresztény antropológia . 51 A szükségletek teóriája: Abraham Maslow

.51 Önszabályozás és önkontroll .53 Agresszió. Agressziókezelés 54 Motiváció és iskolai tanulás. A motiválás lehetőségei és eszközei a tanítási órán és azon kívül 56 Motiváció és minőségbiztosítás a közoktatásban és az iskolában .57 184 V. Észlelés és emlékezés 58 Az észlelés fogalma, működése. A tárgy- és személypercepciót meghatározó tényezők 58 Észlelés . 58 Lokalizáció . 58 Fölismerés . 59 1. 2. 3. A fölismerés korai szakaszai .59 A megfeleltetési szakasz és a konnekcionista modellek .60 A természetes tárgyak fölismerése és a fölülről lefelé irányuló folyamatok .60 Perceptuális konstanciák . 60 Az emlékezési folyamat, a percepció és az emlékezés összefüggései. Nyelv és tárolás Memóriafajták Felejtés.61 Rövid távú memória. 61 Hosszú távú memória. 62 Implicit memória . 64 Az emlékezet fejlesztése . 65 Konstruktív emlékezet . 66 A percepció és figyelem szerepe a

tanítás-tanulás folyamataiban .67 Figyelem . 67 Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási stratégiák .67 Az emlékezetet segítő tanítási-tanulási módszerek .67 Értelmi nevelés .68 VI. Tanulás és fejlődés 68 A tanítás és a tanulás pedagógiai értelmezése .68 A tanítás és a tanulási folyamat eredményei: ismeretek, jártasságok, képességek, attitűdök, a magatartás .68 Taneszközök a tanítás-tanulás folyamatában.69 A tanulás tanítása .70 Konstruktivizmus . 71 A pályaválasztás elősegítése .72 A tanulás pszichológiai értelmezése .72 A tanulás fogalma . 72 Bruner kognitív fejlődéselmélete az oktatásban . 73 Piaget . 74 Klasszikus kondicionálás . 74 Operáns kondicionálás . 76 Komplex tanulás . 77 Tanulási alapformák .78 Tanulási stratégiák .78 Tanulási zavarok .78 Figyelemzavar. 78 Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia . 79 Hiperaktivitás . 80 1. 2. A hiperaktivitásról (ADHD: Attention Deficit Hyperactivity

Disorder) .80 Okok és tünetek .81 VII. Kommunikációk a nevelés és az oktatás folyamatában 82 Buda Béla: Kommunikáció az osztályban (A tanári munka kommunikációs eszközei) .82 Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága .84 Szitó Imre: Kommunikáció az iskolában.85 A kommunikációs folyamat elemei . 85 Az osztálytermi kommunikáció szintjei . 86 Családi szocializációs hatások . 86 Oktatási környezetek és kommunikáció . 86 Mit tartanak fontosnak a diákok a hatékony tanárok kommunikációjában? . 87 Előadások, kérdések és válaszok . 87 Az osztály irányításában szerepet játszó kommunikáció . 88 A tanári elvárások kommunikálása . 88 A dicséret kommunikálása . 89 Túlélési stratégiák . 89 A személyre orientált kommunikáció, a segítségnyújtás nyelvezete . 89 A tanári önértékelés gondozása – néhány irracionális hiedelem. 89 Sárosdy Anna: Fegyelem fegyelmezés nélkül .90 185

Személyes hatékonyság: szociális kompetenciák és fejlesztésük .90 Szociális kompetenciák. 90 A személyiség kategorizálása a szociális kompetencia szempontjából . 90 Az oktatási módszer fogalma, a módszerek kiválasztásának szempontjai, a módszerek jellemzői .91 VIII. A tanár a nevelés és az oktatás folyamatában 94 A tanár szerepe és a róla kialakult fölfogás változása .94 A pedagógus életpályája . 94 A pályakezdés nehézségei. 95 Életkorok és jelentős kapcsolati formák (Hewstone) .96 A kapcsolatok kialakulása, fönntartása és megszűnése . 96 A társas viszonyok összetevői . 96 Fő viszonytípusok . 97 A nevelési stílusok .97 Vezetési stílusok (Lewin, Lippitt), hatalom, tekintély, tekintélyelvűség .97 Iskoláskor: tanár–gyerek kapcsolat (sajátosságok, kapcsolatformáló tényezők).98 Zétényi Ágnes: A tanár mint vezető, vezetési stílusok .100 Az osztály mint társas egység . 100 Vezetési stílusok . 101

IX. Az intellektuális funkciók és fejlesztésük 103 A kreativitás.103 Knausz Imre alapján . 103 Jellemzői és fejlesztése . 103 A kreativitásra való nevelés . 104 Tehetséggondozás az iskolában és az iskolán kívül .105 A gondolkodás funkciói, eszközei. Nyelv és gondolkodás összefüggése Gondolkodási hibák 106 Fogalmak és kategóriák . 106 Következtetés . 106 Nyelv és kommunikáció . 107 A nyelv fejlődése . 107 Képzeleti gondolkodás . 109 Problémamegoldás, a kreativitás és a fantázia szerepe a problémamegoldásban .109 Problémamegoldás (Knausz Imre) . 109 Problémamegoldás . 110 Intelligencia (összetevők, funkció) .111 Tehetségformák (általános, speciális), tehetség és személyiség. A tehetség kibontakoztatásának a föltételei .111 Az intellektuális funkciók figyelembevétele és fejlesztése az oktatásban: oktatási stratégiák. Az oktatási stratégia értelmezése, stratégiatípusok .112 Oktatási stratégiák. 112

Célközpontú oktatási stratégiák . 112 Aktivitás és aktivizálás a tanítási-tanulási folyamatban. Az aktivizálás tanórai és tanórán kívüli lehetőségei .113 X. Az oktatás tartalma, mint oktatási folyamatot meghatározó tényező . 114 Az értelmi fejlődés szakaszai (Piaget) .114 Az értelmi fejlődés föltételei (szociális, tárgyi környezet) .115 Posztformális értelmi fejlődési szakasz (jellemzői, hatásai) .115 A nevelési program tartalma és jelentősége az iskolai életben .115 A tanterv funkciói, típusai. A Nemzeti Alaptanterv és a kerettantervek A helyi tanterv mint az iskolapedagógia programjának a része. A helyi tanterv készítése 116 NAT . 116 Kerettanterv . 116 Helyi tanterv . 117 A helyi tantervtől a tanítási órákig (tanmenet, tematikus tervezés, a tanítási óra előkészítése) .117 Tanmenet . 117 Tematikus terv . 118 Óraterv – fölkészülés a tanítási órára (a pedagógus egyéni tervezőmunkája). 118 A

nevelési program és a helyi tanterv kapcsolata, fejlődéslélektani alapjai .120 186 XI. Az oktatási folyamat szervezeti keretei és fejlődéslélektani alapjai . 120 Az én (self) fejlődése. Az én funkciója, kialakulása, fejlődése Az én összetevői 120 Az én tartalma . 120 Az én legfontosabb funkciói . 121 Az én fejlődése (ez a születéstől a halálig tart) . 121 Az identitásalakulás kritikus szakaszai: Erikson pszichoszociális modellje .121 Énidentitás, kompetencia, krízisélmény. 121 Fejlődési szakaszok. 122 Az oktatás szervezeti keretei és szervezeti formái .124 1. A tanítás szervezeti keretei 124 2. A tanítás szervezeti formái 124 Az oktatás szervezési módjai és munkaformái .124 1. Differenciálás125 2. Frontális munka 125 3. Az egyéni munka 125 4. A párban folyó tanulás 126 5. A csoportmunka 126 Az osztály mint az oktatás társas közege. A tanítási óra 126 XII. Az értékelés hatása a személyiségfejlődésre és a

tanulási folyamatra . 126 Az értékelés funkciói, viszonyítási alapjai, változatai és módjai a nevelés és oktatás folyamatában .126 A jutalmazás és büntetés hatása, funkciói, módszerei .127 A jutalom és a büntetés . 127 A hibák kijavítása . 127 Becslés, mérés .128 Szöveges értékelés .129 Osztályozás .130 A belső és külső vizsga.130 A hazai vizsgarendszer átalakításának aktuális kérdései .131 Az énkép és az önértékelés fogalma, összetevői, fejlődésének folyamata, föltételei .131 Önismeret, énkép . 131 Önértékelés . 132 Énhatárok és visszajelzés.132 Az önértékelés zavara és magatartási következményei .132 Az énkép és a szülői nevelés kapcsolata .133 Az énkép és az iskolai teljesítmény kapcsolata .133 XIII. A kortárscsoportok szerepe 133 Szabó Éva: A csoport fejlődésének és működésének alapmechanizmusai.134 A csoport fogalma, fajtái és szerepe az egyén életében . 134 A csoport

fejlődésének a fázisai . 134 A csoport pszichológiai jellemzői: normák, szerepek, kohézió, struktúra . 135 A csoport működése: feladathelyzetben és döntéshelyzetben. 136 A csoportközi kapcsolatok pszichológiája . 136 Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága .137 Hewstone: Szociálpszichológia .138 Feladatteljesítés és mások jelenléte. 138 A vezetői szerep . 139 Társas befolyás kiscsoportokban . 140 Indirekt nevelési módszerek .140 A közösségi nevelés lehetőségei az iskolában .140 XIV. A különleges bánásmódot igénylő tanulók 142 Hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók az iskolában.142 A fogalmak tisztázása . 142 Az inadekvát hátrányos helyzetben lévő fiatalok. 142 Az inadaptív magatartású fiatalok hátrányos helyzete . 143 A disszociális (veszélyeztetett) körülmények között élők hátrányos helyzetének kérdései . 144 Az antiszociális magatartásból adódó hátrányos helyzet

problémái . 146 187 Hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók az iskolában (előadás: Karainé Gombocz Orsolya) .146 Gyermekvédelem . 147 A tanulási kudarcok okai. Prevenció, korrekció 147 A serdülőkor jellemzői, serdülőkori devianciák . 147 Egyéni sajátosságok figyelembevétele a pedagógiai folyamatban .148 Különleges bánásmódot igénylő tanulók . 149 Integrált vagy szegregált nevelés-oktatás . 149 Egységesség és differenciálás a pedagógiai folyamatban . 150 Magatartászavarok. A magatartászavarok kialakulási és kezelési modelljei 151 1. Három modell a segítségnyújtáshoz a magatartászavarok megközelítésében 151 2. A magatartási problémákról általában 151 3. Hazugság 153 4. Csalás 153 5. Lopás 153 6. Trágárság 154 7. Az iskola szerepe 154 8. Drog 154 A figyelem-, olvasás- és az oppozíciós magatartászavar . 155 1. Figyelemzavar 155 2. Diszlexia 157 Stressz az iskolában (gyerek és tanár

vonatkozásában) .158 A stresszkeltő események jellemzői . 159 Pszichológiai reakciók a stresszre . 160 Fiziológiai reakciók a stresszre . 161 Hogyan befolyásolja a stressz az egészséget? . 161 „Burn out”-szindróma .162 Iskolai mentálhigiéné.163 Erőforrások (külső, belső, hosszú távú). A család és a vallás mint erőforrás 165 XV. Az iskola és a társadalom 165 A magyar közoktatásügy jellemzői .165 Alternativitás a mai magyar oktatásügyben.166 A pedagógusmunka törvényi és etikai keretei .167 A pedagógusok jogai és kötelességei az 1993. évi LXXIX Sz közoktatási törvényben 167 Etikai keretek . 167 Az iskola működésének alapelvei.170 A pedagógussal szemben támasztott követelmények .170 Konfliktus .171 Értelmezése . 171 Szintjei . 171 Az iskolai konfliktusok . 172 Konfliktusmegoldó stratégiák . 173 A hatékony konfliktuskezelés tanulása és tanítása. 174 XVI. Affektív nevelés 174 A tanulók iskolához való

viszonya .174 Szabó László Tamás: „A rejtett tanterv” (Adalékok az iskola tényleges hatásmechanizmusához) .174 Az érzelmi nevelés .175 Az érzelmek főbb funkciói. 175 Az érzelem összetevői . 175 Az érzelmi élet szabályozása . 176 Az érzelmi kompetencia fogalma és fejlődése . 176 Az iskolai ethosz összetevői .176 Krízisek és krízisintervenció .177 A krízis fogalma és formái, a krízisállapot jellemzői. 177 Serdülőkori krízisek és fölismerésük (Laufer vészjelei) . 178 A válási krízis . 178 1. 2. Jellemzői .178 Tényezők, amelyek meghatározzák, milyen hatással lesz a válás a gyerekre .178 Öngyilkossági krízis (háttere, az öngyilkosságot megelőző állapot jellemzői), a „cry for help”-jelenség . 180 NÉV- ÉS CÍMMUTATÓ . 181 188 TARTALOMJEGYZÉK . 183 189