Szociológia | Családszociológia » Sándor Petra - Kutatási terv

Kutatási terv Elméleti háttér Az iskolának - mint másodlagos szocializációs színtérnek – jelentősen kibővültek a funkciói. Ez a jelenség döntően a család szocializációs szerepének csökkenésével magyarázható. A család hagyományos nevelői funkciói megváltoztak: a szülők kevesebb időt tudnak együttölteni gyermekeikkel, megfigyelhetők a szülői emocionális nevelés hiányosságai. Bagdy Emőke és Telkes József ( 1990) szerint új, járulékos szerepek egészítik a korábbi pedagógusi funkciókat: Hagyományos funkciók: 1. a személyiségformálásban betöltött evolútív (személyiségfejlesztő-fejlődési) funkció 2. oktató, ismeretátadó funkció Járulékos funkciók: 3. a családi szocializáció mulasztásaiból származó reedukatív-korrekciós, vagy más néven terápiás funkció 4. zavarfelismerés, szűrés 5. familiáris rekreációs (családgondozó, családterapeuta) 6. A gyermek személyiségfejlődési, illetve

magatartási zavarainak helyrehozása (pszichoterapeutai funkció) A pedagógusoknak a fentiek szellemében rengeteg új feladattal kell azonosulniuk, s felnőni ezekhez az összetett (pszichológiai-pszichiátriai-szociológiai-pedagógiai) és széles szakmai tudást igénylő szerepekhez. Az iskola szocializációs szerepénél fogva hozzásegíti a diákokat, hogy a társadalom működéséhez szükséges normákat és értékeket elsajátítsák, azokat internalizálják. Az iskola szocializációs játéktérként kíván működni, ahol a társadalomhoz hasonlatosan, részletesen meghatározott szabályrendszer hivatott körülhatárolni a gyerekek és pedagógusok interakcióit és az iskolai követelményeket. Az iskolai normák közé tarozik a jó magatartás. Általánosan megállapítható, hogy a jó magatartás a tanárok elfogadásával, a rossz magatartás a tanárok elutasításával találkozik. Kutatások bizonyítják, hogy a gyerekek jó osztályzataiban

gyakran nem csak a tanulmányi teljesítmény, hanem a példás magatartás, a szorgalom, pontosság, precizitás is kifejeződik. Ezzel szemben a rossz magatartás azért is szül akkora ellenállást a pedagógusok körében, mert a pedagógusok egy része nem feltétlenül van tisztában azzal, hogy a rendbontás, tréfacsinálás mögött felgyűlt feszültségek is rejtőzködhetnek, s ilyenkor az éppen az elviselhetetlenné vált feszültségek oldását szolgálja. A pszichológia tudományának egyes képviselői azon gyerekek esetében, akik nem alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz, megsértik az intézményi normákat, nehezen nevelhetőségről, iskolai inadaptációról beszélnek. Parent és Gonnet (1965) szerint az iskolai inadaptáció azt kívánja kommunikálni a pedagógus felé, hogy a gyermek ellenállást mutat környezetével szemben. Az ő felfogásukban a magatartási zavar üzenet Az inadaptáció forrásával kapcsolatban több nézet is létezik. Egyes

pszichológusok szerint a túlzott irányításban, mások szerint viszont a gyermek személyiségében, egyéni fejlődésében rejlik a zavar oka. Balluseck (1977) szerint a pedagógusokra az utóbbi megközelítés jellemző Megint mások szerint mindkettő egyszerre érvényes az iskolai inadaptáció esetén. Ami az intézményi követelmények elhárításának megnyilvánulását illeti, „támadás” és „visszavonulás” (Wickman 1928), „alulreagálás” és „túlzott reagálás” (Stott-Marston-Neill 1975) formái léteznek. Kósáné Ormai Vera szerint a támadó, az aktívan ellenszegülő gyerekek a pedagógus irányából sok nyílt elutasításban részesülnek, s ez könnyen vezethet oda, hogy osztálytársaik negatív véleménnyel lesznek róluk. A túlzott irányítást és nevelői kontrolt gyermeklélektannal foglalkozó szakemberek is elvetették. Mérei Ferenc és V Binét Ágnes (1978) megállapították, hogy 9-10 éves kor tájékán a gyerek

személyisége alapvetően megváltozik, s a feltétlen engedelmesség korábbi elfogadása helyett a gyerek most már igényli, hogy a döntéseket megbeszéljék, kifejezhesse véleményét, együtt döntsenek dolgokról. Ezen az életkoron túl a gyerekkel szemben a belátás légkörét kell érvényesíteni. A 30-as években a Kurt Lewin féle, nevelői légkörre irányuló kísérletek bebizonyították, hogy a gyerekek életkori igényeivel összhangban, a túlzott irányítást megvalósító autokratikus nevelői légkörben a gyerekek agresszióval vagy apátiával reagálnak szükségleteik meghiúsulására. A szélsőségesen szabados laissez faire légkör egy fokkal kellemesebb számukra, de ugyancsak nyugtalanságot, agressziót válthat ki. Lewin úgy találta, hogy a demokratikus légkör - a középút – felel meg leginkább e korosztály életkori sajátosságainak, igényeinek. Ehrenhard Skiera (2000.) szerint is éppen a személyes állásfoglalás lehetősége

változtatja ideális, szabad térré az iskolát. Skierra szimpatikus módon, egészen tágan értelmezi a gyerekek szellemi-lelki szükségleteit. Az ő szemében a gyerek szükséglete az alkotás, melyen keresztül a gyerek felfedezi magának a világot. Ezen felfedező folyamat természetes és nélkülözhetetlen része, hogy a gyerek szabadon alakítja az őt körülvevő világot. A gyerek fontos igénye továbbá, hogy spontán módon kifejezhesse lelkiállapotát: énekléssel, fütyüléssel, nevetéssel, beszéddel, céltalan cselekvéssel, játékkal. Probléma Az iskola normákat kíván közvetíteni a diákok felé. A magyar iskolák mindeközben hajlamosak arra, hogy ezt a norma és értékközvetítő szerepet szélsőségesen értelmezzék. A tanulmányi követelményeken kívül, a diákok felé közvetített magatartási elvárások is sok esetben túlzottak. A pedagógusok a mesterséges iskolai szabályokat gyakran magától értetődőnek, természetesnek

tekintik, s nem feltételezik, hogy sok gyermek számára nehézséget jelent ezen szabályok elfogadása. A család szocializációs szerepének elcsökönyösödésével, s ezzel egy időben az iskolai nevelés feladatainak kiszélesedésével, a tanárok rengeteg új feladattal találják szemben magukat. Kibővült feladatkörük ellátása széleskörű pszichológiai, pszichiátriai és szociológiai ismeretek birtoklását feltételezné. Meggyőződésem, hogy jelenleg sok pedagógus nem rendelkezik megfelelő pszichológiai és szociológiai kultúrával ahhoz, hogy sokrétű feladatait megfelelően tudja teljesíteni. Részben az ismeretek hiánya okozza továbbá, hogy hibás attitűdök élnek a pedagógusokban a nevelés és az iskola szerepével, illetve a diák magatartásával kapcsolatban. Az a feltevésem, hogy ezen attitűdök felelősek azért, hogy a pedagógusok nagy mértékben leszűkítve értelmezik az iskolai valóságot és nem kívánják kezelni a

problémák és feladatok teljes körét. Célok Kutatásomat általános iskolák felső tagozatos tanárjai körében kívánom megvalósítani. Célom feltárni, milyen az általános iskolai felső tagozatos tanárok beállítódása az órán rossz magatartást tanúsító diákokkal szemben. Vizsgálni kívánom továbbá, hogy a pedagógusok mely nevelői feladatokkal tudnak azonosulni és melyekkel nem, vagyis milyen a szerepfelfogásuk? A pedagógusok hiányos tudása és leszűkített szerepfelfogása befolyásoljae, hogyan viszonyulnak a rossz magatartású, illetve magatartászavarokkal küzdő gyerekekhez, hogyan próbálják kezelni a problémákat? Fogalmak  Jó magatartás: az iskolai normáknak megfelelő és / vagy az adott pedagógus által elfogadott viselkedés  Rossz magatartás: a diák nem tartja be az iskolai magatartási szabályokat; az órán nem a tanár elvárásainak megfelelően viselkedik: cseveg, hangoskodik, mással foglalkozik, mint amit

elvárnak tőle, hangosan viccelődik, támadó megjegyzéseket tesz a tanár vagy más diákok irányába, magatartásával elvonja osztálytársai figyelmét a tanár által diktált feladatoktól. A gyerek különböző lelki-szellemi szükségleteiből fakad, s természetes jelenségként értelmezendő.  Magatartászavarok / iskolai inadaptáció: rögzült, állandósult magatartás problémák, melyek üzenetként értelmezendők, s kifejezik a diák elutasító viszonyulását környezete felé.  Szerepfelfogás: azok a nevelői funkciók, amelyekkel a pedagógus azonosulni tud  Oktatói szerep: az iskola ismeretközvetítő funkciója  Személyiségfejlesztő szerep: az iskolai személyiségformáló és szocializációs funkciója  Lelki-szellemi szükségletek: az egyéni magatartást kormányzó, lelki és szellemi dolgokra irányuló szükségletek; pl. alkotás vágya, érzelmek kifejezése, szorongás feloldása Hipotézis 1 A pedagógusok többsége a

nevelői szerepek közül az oktatói, ismeretadó és személyiségfejlesztő szerepeket tartják fontosnak. A többi, újonnan rájuk háruló feladattal (Bagdy Emőke –Teleki József 1990) szerepfelfogása) kevésbé tudnak azonosulni. (pedagógus 2 A tanórán rossz magatartást tanúsító gyerekhez a pedagógusok többsége elsődlegesen úgy viszonyul, hogy a gyerek akadályozza az ismeretanyag átadását, zavarja társait a tananyag befogadásában (oktatói, ismeretadó funkció előtérbe helyezése). 3 A pedagógusok többsége a rossz magatartást nem a gyermek természetes lelki-szellemi szükségleteinek (pl. szorongás, érzelmek kifejezése, alkotásvágy) részeként közelíti meg 4 Az egyes gyerekeknél állandósuló magatartási problémák esetén a pedagógusok többsége nem érzi feladatának a magatartászavarok „mély”, terápiás kezelésében való részvételt pszichoterapeuta funkció; lehetőleg pszichológus irányításával, szülők

és más tanárok bevonásával: válaszreakciói csak a rossz magatartás felszámolására irányulnak, vagyis rövid távú, tüneti szintű megoldásokat keres. (pedagógus szerepfelfogása) Mérési módszer Önkitöltős survey módszer ( „kényes” probléma) Mintavétel Többlépcsős csoportos mintavétel: 1. lépcső: általános iskolák Véletlen valószínűségi mintavétel 2. lépcső: tanárok Véletlen valószínűségi mintavétel Az eredmények feldolgozásánál figyelembe veszem az „elit” iskolák számarányát az országban működő iskolák között; elitnek veszem azokat az iskolákat, amelyek a megyeiországos tanulmányi versenyeken a legjobban szerepelnek; a pedagógusok kérdőíves megkérdezéséből nyert eredményeket úgy súlyozom, hogy az elit –nem elit iskolák alapsokaságbeli aránya tükröződjön a mintában Irodalomjegyzék ♦ Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes 1978 Gyermeklélektan Budapest, Gondolat, 221-225p ♦ Ehrenhard

Skiera 2000. Gyerek és iskola – egy emberbarát pedagógia körvonalai In Bóta Margit (szerk.): Iskolai mentálhigiéné, 2000 Debrecen, 51-33 p ♦ Zetényi Ágnes 1997. A tanár mint vezető, vezetési stílusok In Mészáros Aranka (összeállította): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága (egyetemi és főiskolai tankönyv), 1997. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 269-272 p ♦ Dr. Tóth László 2003 Pszichológia a tanításban Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó, 8889 p, 340-341 p, 274-278 p ♦ Bagdy Emőke – Telkes József 1990. Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában Budapest, Tankönyvkiadó, 15-23. p ♦ Kósáné Ormai Vera. Magatartási zavarok – szociális inadaptáció In Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből, 141-154 p