Oktatás | Pedagógia » Makai Éva - Az élmény alapú tanulásról

Az élmény alapú tanulásról Az alábbi munkában – némi neveléstörténeti- tanuláselméleti visszatekintéssel - arra a feltevésre próbálok meg pedagógiai gondolkodók írásaiból példákat bemutatni, érveket sorolni, (esetenként ütköztetni), mennyiben igazolható, hogy a tanulók megélt élményei (az élményalapú tanulás-tanítás) hatékonyabbá tehetik az elsajátítást. A bemutatások – adott vonatkozásaikban - egyúttal feltárják az élmény–alapú tanulás specifikumait (előnyeit, hátrányait, esetenként korlátait) is. Az áttekintés után kísérletet teszek arra, hogy felvázoljam az esetleges megvalósíthatóságot a Zöld Kakasban. (Megjegyzem: amit B J a nekünk szóló felkérésében „történeti megközelítésként” aposztprofált, nem nevezném annak, értelmezésemben inkább a tradicionális, hagyományos un. akadémikus, tudományos logikát követő ismeretközlő tanítási utat nevezi így, mely a tanulói befogadásra

épül, logikája legyen akár oksági összefüggésekre alapozó, akár történeti.) Az „Élmény alapú tanulás” neveléstörténeti-tanuláselméleti háttere Rousseau Emil-jét (a nevelési fikcióban) tankönyvek és módszeres tanítási metódus nélkül tanítja ifjú nevelője, Jean Jacques. A tanítás-tanulás terepe maga a közvetlenül érzékelt valóság. Klasszikus történet az erdőből való kimenekülés „leckéje”, ahol Emilnek rá kell jönnie a tájékozódás törvényeire, ha szabadulni akar, márpedig akar, s az érzelemmel kísért megismerési kaland biztonságos ismerethez vezet. Ezen elv – megkerülve az uralkodó kontinentális herbartizmust – a XX. századi reformpedagógiákban válik kiemelkedővé. (Még az Emiléhez hasonló „alaptörténet is akad: Móra Ferencnek a kanyargós Tiszáról szóló elbeszélése, mely ha nem is közvetlen, de esztétikummal megsegített – virtuális – ismeretszerzés az élmény segítségével.)

Az Új Pedagógiai Lexikonban (Keraban, 1997.) Bognár Mária foglalja össze az „élménypedagógia” sajátosságait, melyben a tapasztalást, a tanulást és az ezeket kísérő szubjektív állapotokat tekintve alapvetőnek. Hivatkozásai: John Dewey (Experience and Education), illetve D. Kolb (Experiental learning) Utal továbbá arra, hogy az élménypedagógia C. Rogers nevével fémjelzett sajátélményű tréningcsoportoknak is fontos elvi alapja és módszere. A Rogers-i életműről legutóbb megjelent nagy összefoglaló művében (Valakivé válni. A személyiség születése, Edge 2000, Budapest, 2003) azon tapasztalatát osztja meg velünk a személyközpontú pszichológia-pedagógia nagy mestere, hogy ”kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul és amely egy belső igényt elégít ki”, valamint, hogy értelmezésében a tanulási folyamat uralkodó eleme a non-direktivitás (nem-irányítottság),

vagyis maga a spontaneitás. (I m 344 o, 373 o) A lexikon sajátos szerkezete Fehér Katalinnak is módot adott szócikk írására „élményközpontú oktatás” címen (I.m 351 o), ahol is W Dilthey-t (Élmény és költészet), illetve E. Sprangert tekinti kiindulópontnak Ő kritikusabb – pontosabban szó szerint felidézi az 1976-os ortodox szocialista pedagógiai lexikon aggodalmaskodó megszorításait: „A mélyebb élmények átéléséhez azonban mindenkor szükség van objektív fogalmi feldolgozásra is” (uo.) Azt Faludi Szilárdtól is tudjuk, hogy az „élménypedagógia” irracionalizmusát keményen bírálta az un. szocialista pedagógia (Ld uő Homo Ludens, Új Pedagógiai Szemle, 1994/ 82-83. o ill Vincze László Rousseau-tól Neillig című szenvedélyes pamfletjét 1981ből) Közismert, hogy a magyar gyermektanulmány nagy alakja, Nagy László a gyermek érdeklődését helyezte didaktikája, sőt 1919-es tanterve középpontjába. „Az önként

jelentkező mellékmotívumok felhasználása következtében létrejön a tanulás hajlékonysága, alkalmazkodása a külső körülményekhez s a gyermek egyéniségéhez; de a melléktényezőknek a főmotívum alá rendezése létrehozza a tanítás egységét.” (Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana 1982. 136 o) Nagy László növendéke, az Új Iskolát alapító Domokos Lászlóné, „intuitív-beleélő módszernek” nevezi módszerét, melynek során a közvetlen rálátás, a közvetlen megélés kerül középpontba. E módszer lényegét Búzás László így mutatja be: „Az intuitív beleélő módszert viszont az iskola vezetősége úgy értékeli, mint amely jelentős mértékben megkülönbözteti az iskolát a külföldi hasonló intézményektől. „Ez a módszer igyekszik alkalmazkodni a serdülőkor különleges berendezéséhez, és más, mint amit akár nálunk, akár külföldön e téren kezdeményeztek. Ezt a módszert intuitív

azonosuló módszernek neveztük el, mert lényege az, hogy a szellemi tudományok jellegének megfelelően olyan ismeretekhez juttat - a fogalmi megismerés módszerétől eltérő módon -, mely a közvetlen rálátás, a közvetlen-megélés erejéből ered." E módszer felkarolásának indítékai többrétűek. Első helyen az iskola vezetőjének és egyik történelemtanárának a világnézetét és kultúrszemléletét kell megemlíteni. Veszélyt látnak a természettudományos gondolkodás, a technika gyors térhódításában, az utilitarizmusban. Rezignált hangnemben nyilatkoznak a kor "sofőrkultúrájáról", a gépművészetek, a sűrített élvezetek hajszolásáról. E Spenglerre emlékeztető hangvétellel szólnak a civilizáció és a kultúra kettősségéről, mondván, "civilizációnk van ugyan, főleg technikai téren; de kultúránk elvénhedt, mert egyént és közszellemet formáló hatása nincs. Tudjuk, hogy e kor több polgári

filozófusa is hasonló felfogást vall. Hozzájárul ehhez W Dilthey tanítása is, amely kiemeli, hogy a pozitivizmus, amely a természettudományokban a 19. században hódított, áthatotta a szellemtudományokat (társadalomtudományokat) is, pedig azok tárgya lényegesen más természetű, más struktúrát mutat. Míg amott helyénvaló az elemzés, az ok-okozati összefüggések racionális kutatása, a szellemtudományi tárgyakat hatásösszefüggésükben érthetjük meg. A történelmi megismerésben alapvető a kor szellemének megragadása, vezető, irányító személyiségeinek a megismerése, azoknak a törekvéseknek az átélése, amelyek a kort és vezető személyiségeit éltették. Módszere a beleélés és a képzelet. E filozófia gyakran ismétlődő kifejezései: élmény, életérzés, életvonatkozás, életösszefüggés, belső tapasztalás, utánaélés. Hasonlóképpen gondolkodik e kérdésekben az Új Iskola vezetősége is E felfogást

megerősíti, felfokozza az a hatás, amely H. Bergson ismeretelmélete kapcsán éri. Tudjuk, hogy Bergson a dolgokban nem a közös, nem az általános jegyeket tekinti lényegeseknek, hanem az egyedieket, a specifikusakat. A filozófiai megismerésnek két változatát említi. Egyik a szokásos logikai (fogalmi, diszkurzív) módszer, a másik az intuitív megismerés. Bergson kiemeli: "Intuíció a neve annak az intellektuális megérzésnek, mellyel valamely tárgy belsejébe helyezzük magunkat, hogy megtaláljuk azt, ami abban egyetlen és kifejezhetetlen." Az Új Iskola vezetői e módszert átemelik a pedagógiába. Mint írják: "A megértés: behatolás a jelenségek egyedülvalóságába. Megérteni annyi, mint átvenni a jelenségeket új és szokatlan módjukban - egyetlen egyediségükben - eddig való ismereteinktől elütő formájukban." Az új iskolák többsége a tanulókat inkább a reáliák körében aktivizálja - állapítja meg az Új

Iskola igazgatónője -, saját iskolájuk viszont az etikai én formálásában szerepet játszó benső összetevőket mozgósítja. Serdülő- és ifjúkorban fokozott mértékben elő akarja segíteni az etikai és a szociális én kibontakozását. Az intuitív beleélő módszert legteljesebben két tárgy, az irodalom és főként a történelem tanításában alkalmazzák. A történelem tanításának a sajátosságáról ezt olvassuk: "Mi a különbség? Az, hogy maga a megismerés nem a logikára támaszkodik, s nem a fogalomalkotáshoz akar eljutni." Lényeges tehát a tanulók (serdülőkorú leányokról van szó) érzelmi, képzeleti megragadása, a történelem élményszerű oktatása. A tanítás főbb mozzanatai: Az expozíció. Fontos itt a történelmi atmoszféra megteremtése, a kor arculatának ecsetelése, beleérződés a történelmi miliőbe. Ennek érdekében felkeresik a történelmi emlékeket, múzeumokat. A továbbiakban a tanár bővíti

a tanulók ismereteit, de nem száraz stúdiumok formájában, hanem inkább regényrészletek felolvasásával, költemények bemutatásával, s megszólaltatják a kor zenéjét, ha lehet, jellegzetes hangszerét is. A fentieket kiegészíti a tanulók kutatómunkája. A növendékek a korra vonatkozóan érdeklődésüknek megfelelően - gyűjtőmunkát végeznek A gimnázium VII osztályában megtartott történelemóráról, amelynek tárgya a török hódoltság kora volt, a szakfelügyelő a következőket írja: "Nagyon szerencsés momentum volt, hogy az egyik növendéknek sikerült egy korabeli templomépítési engedély eredeti szövegét megszerezni, és azt bemutatva, annak alapján mutatni rá a korabeli élet furcsaságaira és nehézségeire". Azt mondja, hogy a tankönyv száraz, unalmas, nagyképűen tudományoskodó, azonban a tanár sok jó, élményszerű mozzanattal, érdekessé, hangulatossá teszi az órát. A gimnázium IV. osztályával kapcsolatban

megjegyzi: "Az a benyomásom, hogy ez az osztály többet dolgozik, mint, amit előttem felmutattak. Az egyik megemlítette, hogy olvasta Apor: Metamorphosis Transsylvaniae c. művét, és érdeklődésemre részleteket mondott el a könyvből. " A transzformáció: a tanultakról való beszámolás, mégpedig az átélést is tükröző formában. A tárggyal való élményszerű foglalkozás valamilyen alkotásban nyer levezetést. Ilyen lehet: jellemzés, összehasonlítás, kritika, rendezés, rajz, agyagmunka, de előfordulhat, hogy egy jelenetet dramatizálnak, esetleg elő is adnak. Fontos mozzanat tehát: ,,1. Bevonni az egyéni részvételt a személyiségen túli (idegen) elemek közé. 2 Kihúzni ennek az egyesülésnek erőfokát és minőségét a gyermek személyes munkájával." Az iskola tanárai behatóan tanulmányozzák, hogy az irodalmi alkotások, a történelem eseményei. milyen hatást gyakorolnak a tanulókra Az intuitív beleélés módszerét

és a vele kapcsolatos szubjektivizmust a tanulmányi felügyelők is észrevételezik. A felszabadulás előtt inkább csak vitathatónak tartják, utána viszont egyre határozottabb bírálattal illetik. Egyik ilyen észrevétel: „Nem könnyű dolog ilyen esetben az érzelmi szubjektivitást kellő mértékre leszállítani, de a döntő történeti tényezőkre való rámutatással kellő tanári tapintattal párosulva, mégis meg kell ezt tenni." Minden filozófiai, pszichológiai, pedagógiai rendszer a saját korának és társadalmának a terméke. Az itt érintett filozófusok (E Spengler, W Dilthey, különösen pedig H Bergson) bölcselete a 20. század első évtizedeiben nagy népszerűségnek örvendenek H. Bergson bölcselete a reformpedagógia képviselői közül Ferriere-re volt nagy hatással, pedagógiai felfogását is befolyásolta, amit Kenyeres Elemér és Várkonyi D. Hildebrand fenntartással fogadott. Az életfilozófiák elterjedtségéről írja

Lukács György: "Ha teljesen körül akarjuk határolni az életfilozófusok befolyásának körét, akkor túl kell mennünk a szűkebb értelemben vett filozófia területén. Befolyása alatt áll egyrészt valamennyi társadalomtudomány a pszichológiától a szociológiáig, különösképpen a történetírás, az irodalom- és művészettörténet. Másrészt ez a befolyás messze túlterjed az egyetemi filozófia határain." (i m 194 o) A didaktikai eljárások vázlatos ismertetése után felmerül a kérdés, vajon milyen eredményt ért el ez az iskola, összehasonlítva azt más hasonló, de hagyományos intézmény munkájával. E tárgyban jó tájékoztatást ad Hermann-Czinner Alice és Lénárt Edit monográfiája, amely az Új Iskola és a Családi Iskola eredményességét együttesen vizsgálja. E mű metodikai igényesség szempontjából példamutató A szerzők e két intézmény növendékeit más, hagyományos módszereket alkalmazó iskolák

tanulóival hasonlították össze, ügyelve arra, hogy a két gyermekanyag lehetőleg homogén legyen. A módszerben szerepet kapott a kérdőív, az iskolai eredmények egybevetése, és domináns volt a - kritikailag ellenőrzött - tesztvizsgálat. Kíváncsiak voltak a szerzők arra is, hogy a kikerülő tanulók hogyan állják meg helyüket a középiskolában. A "végső eredmények néhány sora: "Munkánkat két szempont irányította. Látni akartuk először, hogy a két iskolatípus, melyre vizsgálatunk kiterjedt, szóval egyrészt a modern, másrészt a hagyományos pedagógiai módszereket követő iskola, mint a gyermek egy elhatározó életperiódusának miliője, hogyan befolyásolja az általános fejlődést. Másodszor konkrét, módon meg akartuk világítani, hogy az egyes szellemi képességek és készségek hogyan alakulnak az iskola hatása alatt. Azt láttuk, hogy a két iskolatípus növendékeinek csúcsteljesítményei különböző

területeken feküsznek, annak bizonyságául, hogy a pedagógiai célkitűzések és módszerek itt is, ott is különbözőek. A modern iskola hatása általában ott mutatkozik, ahol az elmélyedni tudás, a logikai eljárás, az önálló kritika - akár intellektuális, akár etikai téren -, a szemléletes látás, a tények sokoldalú megfigyelése, a szabad fantáziatevékenység, végül a munkakvalitások (kézügyesség, munkatempó) játszanak bele a teljesítménybe. A normál iskola növendékei a verbális feladatokban tűnnek ki, megadott tartalmakat megtanulnak ügyesen, rutinosan felhasználni, huzamosan képesek nem lankadó figyelemmel dolgozni és munkájukat pontosan, rendesen végzik. A konkrét eredmények még általánosabban úgy fogalmazhatók, hogy a modern iskola felszabadítja és sokoldalú érdeklődésre bírja a gyermeki egyéniséget, a normál iskola, melynek ideálja a kiszabott úton fegyelmezetten, kötelességtudóan haladó tanuló,

növendékeit ebben az irányban fejleszti (kiemelés tőlem M. É) A formula nem új, mert hiszen nagyjában ugyanez a kétféle iskola bevallott vagy be nem vallott programja, új és meglepő csak az, hogy a cél és az eredmény ennyire és ily egzaktan ellenőrizhetően megegyeztek. Azt látjuk, hogy „a modern iskola neveltjei a középiskolában nagyobb számban válnak be jól, mint a normál iskolákból kikerültek." (Búzás László: A reformpedagógia hatása a hazai nevelésre és oktatásra, 1989. 161-167o Ld még: uő Az Új Iskola intuitív beleélő módszere. In Az ”Új iskola” pedagógiája Domokosnéról, az ortodox szocializmus ideológiai aggodalmaskodásaitól mentes legújabb pályaképet Áment Erzsébet rajzolta. Írása megjelent a Taní-tani 2003/2004 4 számában). Karácsony Sándor irodalmi és nyelvi nevelési írásaiban is fontos szerepet kap a közvetlen-köznapi tapasztalat szemben egy didaktizált, akadémikus ismeretközlési logikával.

Kontra György írja róla: „Karácsony szakított {} a tiszteletre méltó hagyománnyal. Nem a logika, hanem a pszichológia felől közelítette meg a nyelvet, nem a hangból, szóból, mondatból próbálta felépíteni, hanem a közösség életének vizsgálatából indult ki, és a mondattan részletes taglalása után jutott a szótanhoz, végül a hangtanhoz.” (Kontra György: Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. Budapest, 2003 45-46 o) Hasonló levezetéssel jut el a hatékony irodalmi nevelés leírásához is. (A szóban forgó eredeti művek: Magyar Nyelvtan társas-lélektani alapon 1938, Irodalmi nevelés 1941. ) Természetesen eljutunk előbb-utóbb a projekthez. Ezért is idézzük bővebben Hortobágyi Katalin értő tanulmányából a pedagógiai projekt ismérveit: (Projekt Kézikönyv 2002.) 1. A pedagógiai projekt komplex, alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység Az iskola, amely kialakulása óta elsődleges feladatának tartotta, hogy a

tudományok és az ember termelő gyakorlata által felhalmozott tudást átadja a fiataloknak, e feladat teljesítése közben a tudományos megismerés logikájának foglyává vált. A világ megismerésére törekvő tudomány ugyanis fejlődéstörténetének több évszázados szakaszában analitikus jellegű volt, azaz részeire bontotta a világot azért, hogy ezeket a részeket mint különös területeket mélyebben megismerhesse. Az iskola is erre a logikára építette ismeretközvetítő technológiáját. Mindaz, ami a valóságban egység és teljesség, a tudományok bonckése alatt meghatározott elvonatkoztatások segítségével feldarabolódik. Ez az analitikus szemlélet hozzásegítette a világot megismerő embert, hogy olyan összefüggéseket és törvényszerűségeket tárjon fel, amelyek ilyen szemlélet és eljárásmód nélkül rejtve maradtak volna. Az iskolába lépő gyerek mennél feljebb halad a tanévek grádicsain, annál távolabb hagyja maga

mögött kora gyermekéveinek azokat az élményeit, amelyeket a jelenségek együttes megtapasztalása, a csak teljességekben megmutatkozó szépség élvezete nyújtott neki. A világ tantárgyakra oszlik, s noha ezek a tantárgyak békésen megférnek egymás mellett az órarendben, közöttük - illetve a bennük megismerhető világ-darabkák között - jószerivel elvész minden kapcsolat. Míg a tudóst a maga részterületének mélységei mágikus erővel vonzzák, kiapadhatatlan erőt adva a végenincs megismeréshez, a részleteknek még el nem kötelezett gyereket elkedvetleníti, a megismerésben demotiválja, a tágabb összefüggések megértésében zavarja, hogy az iskolai tanulás technológiáját a tudományos megismerés analógiájára szervezték meg a számára. Idővel minden jó tanár felismeri ennek a tanulás szervezési tradíciónak elkedvetlenítő hatásait, épp ezért időről-időre arra törekszik, hogy más szakos kollégáival összefogva újra

összerakja a gyerekek fejében azt, amit a tudományos logika szétszakított. A századelőn - amikor itt nem elemezhető okoknál fogva - hirtelen támadt szélként gyermekbarát pedagógusi elképzelések söpörtek végig Nyugat-Európán és ÉszakAmerikán, eljutva egészen az 1917 után új megoldásokat kereső Oroszországig, az oktatás megújításának középponti gondolatává vált a gyerekből, a gyerek gondolkodásából és érzelmi igényeiből való kiindulás. Úgy tűnik fel, hogy elsősorban nem is a didaktikai haszonelvűség, hanem inkább a gyerek gyermeki mivoltának tisztelete és szeretete vezette azokat, akik át akarták menteni a gyermeki értelemmel is átlátható és értelmesként megélhető egységeket és tevékenységeket az oktatásba. Ha egyszer a valóságban mindig totalitásokkal találkozunk, miért ne indulhatnánk ki a tanításban is ezekből? Ha egyszer a világon minden dolog komplex, ha mindenben, ami létezik, együtt és egymásba

fonódva zajlanak az analitikusok által oly pontosan leírt különböző folyamatok, miért ne lehetne megkísérelni ezek együttesét, kölcsönhatását tanulmányozni, hogy így megőrizhessük azt a szépséget és sajátszerűséget, ami csak az együttes létezésben és kölcsönhatásban tárul fel? Ezeket a kérdéseket tanulásszervezési újítások követték: megjelentek az ún. projektek A gyerekek felszabadítása jegyében néhány híres reform-iskolában lebontották a tantárgyak és tanórák falait, a gyerekeket egy-egy komplex feladat elé állították. Ezek megoldása a valóságos, belátható és megfogható eredmény eleven örömével, nem pedig pusztán egy-egy megtanult lecke bebiflázásáért járó jó érdemjeggyel honorálta őket. Ha házépítésbe fogtak, a ház volt a cél, s nem az, hogy megtanuljanak számolni, mérni, vízszintezni. Eközben azonban mégis megtanulták mindezt, és sok mindent még, ami ha nem is volt közvetlenül

szükséges a gyakorlati tevékenységhez, mégis vonzerőt kapott a vele való közvetlen rokonság következtében. Az építkezésnél használt tégla érdekessé tette azoknak a fizikai, kémiai folyamatoknak a megértését is, amelyek szilárdságát vagy hőszigetelő tulajdonságát adják, és az építkezésnél nélkülözhetetlen kooperáció alkalmat adott annak megtapasztalására, hogy egy meg egy az olykor több mint kettő. A projekt esetében tehát mindig valami komplex, összetett vállalkozásról van szó, valamiféle együttességről, sok különböző rész, részlet egységben látásáról és egységben kezeléséről. Méghozzá olyan vállalkozásról, amelynek a végén előáll valami, ami látható, megfogható, élvezhető, használható, ami noha pedagógiai folyamatban jött lére, mégsem pusztán pedagógiai termék, mint pl. egy írásbeli dolgozat, egy megoldott matematika példa vagy egy felelet, hanem valami valóságos dolog, aminek a

pedagógiai folyamaton kívül is van értelme, mondhatnánk úgy is, hogy "életes" értelme van. Két fontos ismérv együttes jelenléte elengedhetetlen tehát ahhoz, hogy pedagógiai projektről lehessen beszélni. Az egyik a megoldandó probléma vagy elvégzendő feladat valóságos volta s ebből szükségképpen adódó komplex jellege. E két egymást feltételező ismérv mindegyike pontos értelmezést igényel, ezért külön-külön tárgyaljuk őket. 2. A pedagógiai projekt" valóságos" (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata. A "valóságos" tevékenységnek a pedagógiai folyamatba való tudatos adaptálása - mint csaknem minden forradalmi gondolat a pedagógiában - Rousseau-ra vezethető vissza. Talán kevesen tudatosították magukban, hogy az, amit "negatív nevelés" -ként kapcsolnak a nevéhez, valójában nem jelentett tétlenséget. "Nagyon is aktív

tevékenység ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körü1ményeké, amelyek mindenkor összhangban vannak fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal "megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben ő maga "láthatatlan" marad. Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatot szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet"" Maga az élet nevel" - ez a rövid summázata a fentiekben éppen csak érintett neveléselméleti alapelvnek. Ez a gondolat ettől az időtől kezdve végig kíséri a haladó pedagógiai törekvéseket. Majd száz évvel Rousseau után szinte szóról szóra ugyanúgy fogalmazza meg "új iskolájának" alapelvét a belga pszichológus és orvos Ovide Jean Dec1ory: "par la vie pour la vie", ami

magyar fordításban nem adja ugyan vissza a francia eredeti szellemes szójátékát, de tartalmát azért igen: "az élet által az életre" nevelni. Az "élet" azonban csak akkor nevel, ha "élik", azaz csak akkor, ha aktívan, alkotóan, meghatározóan veszünk részt az élet történéseiben. Ezért is áll Rousseau nevelési elképzeléseinek középpontjában az aktív, cselekvő, tapasztalatokat szerző gyermek. Ezekhez a nevelésfilozófiai gyökerekhez van köze John Dewey felfogásának. Dewey, akitől a projekt-módszer első átfogó, elméletileg megalapozott kifejtése származik, és akinek nevéhez e módszer első, tudományos igényű alkalmazása is fűződik, a megismerés egyik, mondhatni fő forrásává a gyerek tapasztalatát teszi meg. A projekteket egyszerre tekintette a már megszerzett tapasztalatok alkalmazása és új tapasztalatok szerzése fő területének. E merőben új felfogás hátterében Dewey pragmatikus

filozófiája áll, amely szerint a gondolkodás csupán a gyakorlati aktivitás meghatározott megnyilvánulási módja. Ebből fakad, hogy a megismerést nem a változatlan valóság elvont tanulmányozásaként fogta fel, hanem a tapasztalat újjáalakításaként az eleven megtapasztalás folyamatában. Innen jutott arra a következtetésre, hogy a nevelő feladata: segíteni a gyermeknek már meglévő és a gyakorlati tevékenység közben éppen születő tapasztalatai összekapcsolásában. A projekt-fogalom nemcsak a teóriában, de a nevelési gyakorlatban is eredetileg a gyakorlat jelölésére szolgált. A XVIII század közepén a párizsi és itáliai építészeti akadémiákon projekteknek nevezték a nagyobb építkezési vállalkozások azon részleteit, amelyeket a felsőbb évfolyamokra járó diákok önálló kidolgozásra kaptak meg. Az USA-ban a 19 század közepén hasonló értelmezéssel terjed el a projekt fogalma az építészeti, technikai,

mezőgazdasági és művészeti főiskolákon, amelyekben a záróvizsga feltételéüI szabták egy-egy gyakorlati feladat megoldását. Ezeket nevezték projekteknek. A projekt-módszer vezető képviselői Amerikában William B Rogers, Calvin M Woodword és Charles R Richards - a projekt fogalmát kezdetben egybehangzóan a "gyakorlati problémamegoldás" szinonimájaként használták. Ezt a felsőoktatásban használatos kiegészítő tevékenységet a gyermekek oktatásában központi elemmé tenni forradalmian új megközelítése volt a "tanítás" és a "tanulás" fogalmának. Ebben a logikában nem a tanár, a tanító személye adja át készen vagy "félkészen" a befogadásra és megemésztésre szánt ismereteket, hanem praktikus logikát követő valóságos élettevékenységek rendezik maguk köré az ismereteket. Az ismeret - megfelelő tanári segítséggel és elméleti jellegű (értsd itt: tankönyvből vagy más

könyvekből, tehát mások már rögzített tapasztalataiból való) tanulással kiegészítve, ezzel kontrollálva - tudományos marad, de az ismerethez jutás meghatározó logikája, útja és módja szakít a tradicionális iskolai megismerés alapvetően receptív logikájával, útjával és módjával. Eleddig tanuláson egy tapasztalás előtti folyamatot értettek, amelyre épp azért van szükség, hogy felkészüljünk az Életre - így, nagy É-vel! -, hogy amikor majd ránk szakad a való világ megtapasztalásának minden terhe, értelmezni tudjuk, amit megélünk, és meg tudjunk birkózni vele. A tanulás forrása a tanító személye volt, a magyarázat és példabeszéd, meg a könyvek, amelyekben írva vagyon az igazság. Ám, ha a tapasztalatot tesszük meg a tanulás forrásának, a könyveket, amelyekből a gyerekek eddig kizárólagosan tanultak, helyettesítenünk, de legalább is kiegészítenünk kell valamivel, amiből tanulhatnak. A tapasztalat csak

cselekvésből származhat, a gyerekeknek tehát saját cselekvésükből kell tanulniuk. Következésképpen tárgyat és célt kell adni a cselekvésnek. Ennek a logikának mentén jön létre a pedagógiai projekt. Ezért elengedhetetlen ismérve, hogy a középpontjában, mondhatni a "célkeresztjében" olyan probléma, illetve feladat áll, amelynek megoldása, illetve amelynek teljesítése valóságos eredmény, azaz a pedagógiai haszon mellett van valamilyen nem pedagógiai haszna is. Ez a "nem pedagógiai" haszon csak olyan eredmény lehet, amely valóságos társadalmi igényt elégít ki, olyan igényt, amely a környezet vagy más személyek számára fontos. Ez a "nem pedagógiai" haszon a pedagógiai haszon előfeltétele, mert ez ad célt és értelmet a cselekvésnek, a tapasztalat forrásának. Ha ezt komolyan vesszük, be kell látnunk, hogy mennél fiatalabb gyerekekről van szó, annál kisebb az esélye annak, hogy olyan

tevékenységet találnak maguknak, vagy olyan megbízatást kapnak, amelyet a tényleges hasznosítás reményével végezhetnek. Szerencsére ezen segít, hogy a gyerekek beleélő képessége határtalan. Ha akarják, a sámli, amelyen ülnek - helikopter, és a partvisnyél versenyparipa” Másutt – ez erdei iskoláról szólván így fogalmaz (Hortobágyi Katalin: Erdei iskola, 1993): Az erdei iskola helyszíne, a természeti környezet nem egyszerűen lehetőségeket teremt a tradicionális iskolától eltérő tevékenység-szervezésre, de meghatározóan orientál is olyan megoldások alkalmazására, amelyek feloldják a tradícionális iskola tantárgyi rendszerét úgy, hogy a megismerési folyamatot az élet természetes integráltságára építik fel. Ebben a lényegi vonásában az erdei iskolai tanulásszervezés azonos a projekt módszer legfőbb ismérveivel. Érdemes röviden összegezni ezeket az - elsősorban a témánk szempontjából jelentős ismérveket.

a) A projekt olyan sajátos megismerési egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. b) A feladat nem egyszerűen e probléma megválasztása és megoldása, hanem igen hangsúlyozottan az, hogy ezek folyamatában széleskörűen mozgósítsuk a középponti problémához kapcsolódó (a tanulók által részben már ismert vagy még felfedezésre váró) összefüggéseket és felszínre hozzuk a megoldási variációk sokféleségét. c) A projektben az ismeretszerzés és valamely valóságos produktum létrehozása egymástól elválaszthatatlan, azonos folyamat. Nincs "steril" ismeretszerzés tehát, mint a tradicionális - elsősorban a könyvre, mint ismerethordozóra - alapozott tanulásnál. A projekt módszer a tradicionális tanulási elemeket (olvasás, számolás, jegyzetelés, térképhasználat stb.) mint részelemeket, szükséges mozzanatokként integrálja a megoldási folyamat természetes menetébe. d) A feltáruló ismeretek - éppen

feladat-orientáltságuk miatt - nem szoríthatók tárgyi keretek közé. Az integráció azonban nem valamely előzetes didaktikai koncepciótól függő "tantárgyak feletti” illetve "tantárgyközi" kapcsolatrendszer, hanem olyan összefüggés, amelyet mindig a megoldandó t határoz meg. A projekt-szerű megismerés integráló mechanizmusa eltér a különféle tantárgyi integrációs logikáktól, mivel előre szinte megtervezhetetlen, hogy a hagyományos tantárgyak mely elemeit mozgósítja. Nem is szólva arról, hogy nem ritkán olyan képességeket hoz mozgásba és fejleszt, amelyek nem is szoríthatók tantárgyi keretek közé. Megkerülhetetlen, hogy ne szóljunk az elődök közt Peter Petersen sajátos iskolai tevékenységi rendszeréről, melyben az életközösségben, a gyerekek életteréül szolgáló teremben nem „iskolásított” tanulás folyik, hanem a „művelődési alapformák” gyakorlása: így beszélgetés, játék, munka és

ünneplés. (Vö Németh András: A Jéna-terv iskolája” Új Pedagógiai Szemle, 1991/11.) S kikerülhetetlen a francia C. Freinet megannyi „technikájával” (a kiselőadások, a diáklevelezés, az iskolai kert stb.) (Ballangóné al: Freinettel könnyebb 1990 ) A hazai szakma késve ismerte meg a drámapedagógiát. E módszer megintcsak az élményszerű ismeretszerzés egyik fontos eszköze. (Gabnai: Drámajátékok, 2002) Szerencsés az az oktatási intézmény, ahol külön órát fordíthatnak a drámajátékra, a bábozásra vagy a táncra. Különösen fontos lenne ez a fejlesztő pedagógiában, a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésében, illetve a másik „végponton", a kiemelkedő képességű tanulók tehetséggondozásában. De még ennél is fontosabb, hogy a tanítási folyamatban megjelenjen a dráma és a mozgás, mint szakszerűen használt eljárás. Több általános iskolai tantárgy is befogadó tárgyként ölelheti magába a dramatikus

elemeket. Az eredményesség a pedagógus felkészültségén múlik, a tanulóktól pedig elsősorban a folyamatban való részvétel várható el alapkövetelményként. -Ez úgy értelmezendő, hogy az eljátszott tananyag jobban rögzül a gyerekekben, mintha ugyanazt csak hallották volna az órán? - Talán meglepő,, de a „színrevitel” az utolsó helyen szerepel a szakmai elvárások közt. Noha igaz, hogy ezekkel a módszerekkel fejleszthető a gyermekek kommunikációs készsége, illetve a nagy nyilvánosság előtti magabiztos fellépést is így lehet a leghatékonyabban megtanítani nekik, s nem a közönség előtti fellépés a legfontosabb. A hangsúly a megélésen van A gondosan kialakított helyzet teszi lehetővé egy-egy találkozás intenzív megélését a gyermekek számára. Lehet ez találkozás egy másik emberrel, egy művel, egy adott problémával, egy-egy új tapasztalattal vagy élménnyel. (Interjú Gabnai Katalinnal a Komalap 2000 számában)

A megváltozott tanári szerep miatt is fontos megemlíteni a drámajáték jelentőségét. Kaposi László néhány gondolatát erről, felvetésképpen (Magyar Drámapedagógiai Társaság honlapja - Elméleti alapvetés helyett). A gyerekek drámát játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Közös játékról van szó, mivel a tanár gyakran szerepben vesz részt a gyerekek tevékenységében. Feladja hétköznapi tanári viselkedési mintáit, engedi, hogy személyiségéből mást is lássanak a foglalkozás résztvevői, mint addig. A saját szerepjátékán keresztül szabályozhat, információt vihet a játékba, viselkedésbeli és nyelvi mintát nyújthat, véleményeket hívhat elő, provokálhat, de akár fegyelmezhet is szerepből ("Uraim, szabad így viselkedni a király jelenlétében?"). Úgy játszik, hogy egyetlen pillanatra sem feledkezik meg arról: számára eszköz a szerepjáték, ő maga nem színész vagy előadóművész, a

gyerekek pedig nem a mindenkori közönség. A tanár szerepbeli létezésével felborítja a hagyományos osztálytermi hierarchiát: alacsony státuszú szerepeket is vállalhat azért, hogy diákjai döntési helyzetekbe kerüljenek, átvehessék a saját tanulásuk feletti felelősséget. (A szerepjáték során - a választott szerepektől függően - a résztvevők tegezhetik is a tanárt, s ha úgy fordul, akár figyelmen kívül is hagyhatják a véleményét, pl. a banda egyik tagját játszva nem adhat utasítást a főnöknek.) A szerepjáték során a játék irányítója nem átélésre törekszik, sokkal inkább a választott, eljátszani kívánt szereptípus demonstrálására. (Ebben az értelemben jelenléte a brechti színház színészének játéka felé közelít.) A drámatanárnak nem kell színésznek lennie, többnyire elegendő a szereptípus felmutatása (erre a hétköznapok szerepei is elegendő tréninget jelentenek), de azért nem árt, ha időnként

erősebb színészi eszközöket is képes alkalmazni. Úgy kell játszania, hogy a résztvevőket (gyereketfiatalt-felnőttet) játékba tudja vinni A gyermek dramatikus játékában spontán és tudatos elemek keverednek, váltják egymást. További jellemzője ennek az "itt és most" jegyében zajló játéknak az én megtapasztalásának igénye és a tudatos távolságtartás. A gyermek játékában az élménynek róla, azaz a gyermekről kell szólnia, addig a színésznél a felfokozott tudatosságot és a játék által keltett kellemes érzéseket a közönségnek kell megélnie. Ha egy drámaórán a gyerekek több csoportban dolgoznak, majd megmutatják egymásnak elkészült jeleneteiket, akkor létrejön a színházi alaphelyzet (valaki átmegy a színen, miközben mások nézik őt), és megjelenik jó néhány fontos elem a színészi munkából. Azonban jelentés közvetítése külső közönségnek gyakran szükségtelen a gyermekek drámajátékában: ha

mindenki játszik, akkor nincs közönség. Sokkal természetesebb játékok születhetnek így, mint például a gyermekszínjátszó próbákon: bár színházi játékokat játszunk, de a játék során nem kell megtanulnunk például a dobozszínpad sajátos kommunikációs módjait - erre a hétköznapokban nincs is szüksége egyetlen embernek sem. Szerepben van gyerek és tanár JátszanakDrámát játszanak Jelen esetben nem az irodalom harmadik műneméhez tartozó alkotásról van szó, hanem csoportos játéktevékenységről, amelynek során a résztvevők szereplőként kalandoznak az általuk felépített képzeletbeli világban. (Ezzel együtt a dráma a játék vezetője számára "cselekvő emberek utánzásán" keresztül történő nevelést-oktatást jelent.) Adjuk meg a résztvevőknek a gyermeki "mintha"-játékhoz hasonló játékélményt, s közben a drámaíró, a rendező és a színész eszköztárát használva próbáljuk meg a

játékot nevelési céljaink elérésére alkalmassá tenni. A gyerekek dramatikus játékát a tanár szerepbe lépésével belülről irányíthatja, terelheti az általa fontosnak tartott tanulási területek felé, miközben a gyerekek számára megmarad a játék elsődleges öröme. Kaposi László: Drámapedagógia a legfontosabb alapfogalmakon keresztül DRÁMA: (1) Jelentős, feszültséget hordozó emberi helyzeteket, az azokat kiváltó okokat és a belőlük fakadó következményeket konkrét emberi cselekvésen keresztül megidéző művészi forma. (2) A Nemzeti alaptanterv által meghatározott műveltségi terület (Tánc és dráma) egyik főtémája, illetve az e körbe tartozó ismeretek gyakorlati tevékenységen keresztül megvalósuló tanítását szolgáló művészeti tantárgy. E műveltségi terület vagy tantárgy keretében a tanulók az emberi lét, illetve a társadalom különböző problémáinak vizsgálatával foglalkoznak; az egyes témák

feldolgozásakor az adott kérdéskörhöz kapcsolódó élményeiket és a folyamat során megszerzett tapasztalataikat különböző dramatikus tevékenységformákon keresztül fejezik ki (Id. a dramatikus tevékenység típusai)(Irodalom: Bolton, G: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Nemzeti Alaptanterv, a Magyar Köztársaság 1993. évi LXXIX törvénye a közoktatásról) DRÁMAISÁG: A helyzetek azon tulajdonsága, hogy feszültség jelenik meg bennük, azaz drámát lehet építeni rájuk. Mindazok a helyzetek rendelkeznek ezzel a tulajdonsággal, melyekben a szereplőknek valamilyen cselekvési döntést kell meghozniuk, s ez a döntés életükre (vagy a közösség életére) jelentős hatással van. Az epikával szemben a dráma középpontjában nem a döntési helyzet megoldása vagy maga a döntés eredményeképpen megtett lépések állnak: a dráma valamely probléma felmerülésétől a megoldásra vonatkozó

döntés meghozataláig vagy a cselekvésig eltelő időt vizsgálja. A dráma feszültségét éppen az adja, hogy a szereplőknek dönteniük kell, a cselekvés azonban akadályba ütközik, vagy csak nehézségek árán valósítható meg. Amikor a döntések eredményeképpen megszületik a cselekvés, a drámaiság szertefoszlik. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden dráma egyetlen döntési helyzetet tartalmazhat csupán; könnyen lehet, hogy a dráma szerkezetét az egyes döntések és következményeik láncolata adja. (Irodalom: DURÓ Gy. - NÁNAY 1: Dramaturgiai olvasókönyv, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Drámapedagógiai Magazin, 9 szám melléklete) A DRAMATIKUS TEVÉKENYSÉG TÍPUSAI: A drámatanítás során alkalmazható eljárásokat Gavin Bolton nyomán különböző típusokra osztjuk. Ezek a típusok elsősorban formai-szerkezeti szempontból, illetve az alkalmazásukkal elérni kívánt cél tekintetében jellemzik az egyes

tevékenységformákat. "A" típus: Gyakorlatok fontosabb jellemzői: rövid távú, gyakran törekszik a lezártságra; a célt a tanár és a tanulók is ismerik; mindig van egy végpont, ahonnan már új eredményre nem juthatunk; mindig valamilyen tevékenységet meghatározó instrukció szerepel benne; általában nem kötődik erőteljes érzelmekhez. "B" típus: Dramatikus játék fontosabb jellemzői: nincs válasz a "mikor van vége" kérdésre; nem törekszik lezártságra; alapértékei a folyamatosság, a formálhatóság és a spontaneitás; a tevékenység nem könnyen megismételhető; nem igényli az érzelmek és a koncentráció magas szintjét, bár ez többnyire mégis megjelenik. "C" típus: Színházszerű formák fontosabb jellemzői: megjelenítő ("naturalista") vagy demonstratív ("brechti") készségeket igényel; a résztvevők minden esetben valamely (képzelt vagy ténylegesen jelen lévő)

közönség felé kívánják közvetíteni a tevékenységben megjelenő tartalmakat; nagyfokú érzelmi-koncentrációs jelenlétet és együttműködést tesz szükségessé; a tevékenység célja, hogy a "produktum" könnyen megismételhető legyen. "D" típus: A megértés megváltoztatása. Fontosabb jellemzői: a fenti három típus folyamatos ötvözésére, egymásba olvasztására épül. Célja, hogy a résztvevők a feldolgozni kívánt témát személyes szinten megtapasztalják, ugyanakkor ráébredjenek az abban rejlő általános emberi jelentéstartalmakra is; a tevékenység formai oldalának megszerkesztésén keresztül (KONVENCIÓK) halad előre, ugyanakkor a tanulók érzelmi-gondolati jelenlétére épít; a folyamat egyes külsődleges elemei értelmezhetőek a foglalkozást figyelő ember számára is, a csoportnak és a tanárnak ugyanakkor nem célja, hogy a megélt tartalmakat e megfigyelő felé kommunikálja. Az egyes típusok

bevezetése nem az egyes tevékenységformák rangsorolását szolgálja, azaz a lista nem hierarchikus. Ezzel együtt mindazok a drámatanárok, akik a tanítási dráma gondolatmenetét követik, az első három típust a "D" típusú tevékenységet segítő, annak alárendelt tevékenységformának tekintik. Irodalom: BOLTON, G: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. TANÍTÁSI DRÁMA: Az angol DIE (Drama in Education) kifejezés magyar megfelelője. (Korábbi szakirodalmi szövegekben előfordul az oktatási dráma szókapcsolat is.) Olyan pedagógiai megközelítés mód és módszertani rendszer, mely a "D" típusú dráma gondolatmenetét követi (Id. a dramatikus tevékenység típusai) Irodalom: BOLTON. G: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993 NEELANOS, J.: Dráma a tanítás szolgálatában, Magyar Drámapedagógiai Társaság - Marczibányi Téri

Művelődési Központ, Budapest, 1994 ONEILL, C. - LAMBERT, A: Drámatanítás (In: KAPOSI L [szerk]: Drámapedagógiai olvasókönyv, Magyar Drámapedagógiai Társaság - Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1995. SZAUDER E: Dráma - oktatás - nevelés (szöveggyűjtemény a dráma oktatási alkalmazásához), Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 1994. A művészeti neveléssel összefüggő ismeretszerzések sajátosságaival – a klasszikus tantárgyi-iskolai elsajátítástól éppen élményszerűségében eltérő módjaival Trencsényi László foglalkozott behatóan. (Világkerék – komplex művészetpedagógiai projektek, 1993; Művészetpedagógia, 2000.) Utóbbi kötetben tantervet is bemutat ezen elvekre építve A szerző sosem tagadta, hogy fontos ihlető forrása volt a 60-as, 70-es évek újbaloldalineomarxista kísérlete, a Gáspár-féle szentlőrinci modell. Ennek művészetpedagógiai koncipiálásában

Gesztesy Zsuzsáé a főszerep, aki erről fontos tanulmányban adott számot (Egy „importpedagógia” adaptálása a szentlőrinci művészeti nevelés programjába” = Új Pedagógiai Szemle 1991/6.) Csak néhány, kiemelt szempontunkból fontos mondat: A művészet tantárgyat csak művelődési anyagát tekintve tartjuk tantárgynak, valójában művészeti nevelésnek, mely a mi gyakorlatunkban művészettel művészetre nevelést jelent. Egyrészt a személyiség formálásáról, másrészt az esztétikai képességek alakításáról van szó, melyek a világ harmonizálásának zálogai. Az esztétikai kultúra részeit jelentő ismeretek és készségek arányait megváltoztatva lemondunk az önmagukért való ismeretekről, és e1őtérbe állítjuk a funkcionális, készségképző ismereteket. A probléma-feldolgozásban a megszokotthoz képest fordított utat járunk: a gyerekek kollektív élményeitől, velük kapcsolatos történésekből indulunk el az ismeretek,

az ítéletek, az etikai konzekvenciák felé.{}A saját élményvilág mozgósítása biztosítja az érdekeltséget. Ha a gyerekek belevihetik a feladatokba személyiségüket, saját életüket, egyéniségüket, akkor őket magukat is jobban kezdi érdekelni saját személyiségük, növekedik önbizalmuk. A kreatív feldolgozás útja kisebb előnyt biztosít a „jó tanulóknak", tehát demokratikusabb út. Minthogy az értelmezési különbségeket tudatosítjuk a sokféle egyéni megközelítés bemutatásával, a gyerekek megszokják és természetesnek találják, hogy mindenki maga keresse egy-egy probléma megoldását. Minden szubjektív élettapasztalat jogos, tehát a gyerekek tolerálják egymás elképzeléseit. Persze, arról is szó van, hogy a művészeti nevelés- esztétikai megismerés módszertana általában fogékonyabb az élményalapú megismerésre. Ennek nem mond ellent, hogy a magyartanítás tantárgypedagógiája is széles fronton keresi ezt

az utat. Elég utalni Arató Lászlónak, a Magyartanárok Egyesülete elnökének híres 12 pontjára (megjelent: Kútbanézők IX. 2003), vagy tankönyveire (melyeket a Radnóti Miklós Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium alkalmaz, s a Műszaki Kiadó forgalmaz). Elég utalni arra, hogy az ELTE-n Sipos János vezetésével hasonló című kutatási-fejlesztési projekt zajlott (3 kötetben mutatta be a Pont Kiadó), s hogy Debreczeni Tibor is élményközpontú irodalomtanítás címen publikálja módszertani írásait (vö. Kútbanézők V 1999), vagy ugyancsak a „nagykörösi iskolához” tartozó Szász László írásának már csak a címét is: az elbeszélés nem ismeretközlés (Kútbanézők II. 1997) Kettős a viszonya az élményközpontú megismeréshez a „konstruktivista didaktikának”. Nahalka István a konstruktív tanulásszemlélet előzményeiként a neveléstörténet 3 jelentősebb tanulásfelfogását mutatja be Aebli nyomán: a szavak és

könyvek pedagógiáját (ókor, középkor), a szemléltetés pedagógiáját (17.-18 század), valamint a cselekvés pedagógiáját (19.-20 század) Ehhez illesztve dolgozza ki a konstruktív tanulásszemléletet, mint „negyedik didaktikát.” Gondoljunk bele, amikor a gyerek kísérletet végez, mér, vagy megfigyel valamilyen jelenséget, egy dokumentumot vizsgál vagy egy művet szemlél, akkor nem csupán ezt a tevékenységet végzi. Először is már maga a szándék elemzést igényel, vagyis fel kell tenni a kérdést, hogy miért is végezzük a vizsgálatot. Régen rossz, ha erre a válasz csak annyi, hogy "mert a tanító vagy a tanár ezt írta elő". Kell, hogy legyenek - s ne gondoljuk az ellenkezőjét, mindig vannak is - magának a műveletnek a végrehajtásával kapcsolatban gondolatok a gyerek fejében, szándékok, célok, előzetes megfontolások, előrejelzések. Maga a feladat általában valamilyen összetettebb folyamat része. Jóllehet, a

tanár "eltitkolhatja" a folyamat egészét a gyerekek elől, de ezt egyrészt valószínűleg nem tudja száz százalékosan megtenni, másrészt pedig valószínűleg rosszul teszi - még a hagyományos pedagógiai gondolkodásmód szerint is. Gondoljunk arra is, hogy minden vizsgálat, "rácsodálkozás", kísérlet, megfigyelés, mérés előzetes megfontolásokat igényel már a tervezés, az összeállítás és a kivitelezés során. Igenis fogalmi rendszerek működnek, előzetes megfontolások fogalmazódnak meg bennem akkor, amikor pl madarakat figyelek meg Mire vagyok kíváncsi? Milyen rész mozzanatokat fogok megfigyelni, s melyek a kevésbé érdekesek nekem? Hol végzem a megfigyelést? Milyen madarakat figyelek meg? Hogyan fogom lejegyezni az adatokat? Mindezekre a kérdésekre előzetesen válaszolunk, s amikor e válaszokat megfogalmazzuk, akkor már igenis elméletek, meggondolások működnek bennünk, még akkor is, ha ezek nem tudatosadnak. A

hagyományos pedagógiai, szakmódszertani szemlélet szerint a gyermeknek meg kell tanulnia megfigyelni. Vagyis itt a "megfigyelést" rendszerint egy általános képességnek tekintik, amelynek valamilyen elvont formában, a megfigyelt jelenségek konkrét világától függetlenül kellene léteznie a tudatunkban. E kérdéssel kapcsolatban azonban egészen másképpen is gondolkodhatunk A megfigyelés sikere nem elsősorban attól függ, hogy "úgy általában" mennyire vagyok képes végrehajtani ezt a műveletet, hanem attól, hogy a megfigyelt jelenséggel kapcsolatban milyen előzetes feltevésem, elméletem alakult ki, s ennek következtében elsősorban mire figyelek, mit hagyok figyelmen kívül, milyen módszereket alkalmazok. Ahogy a modern tudomány elméletek kidolgozói, illetve a konstruktív tanulásszemlélet hívei is gyakran fogalmaznak, s ahogy már korábban mi is többször említettük: nincs elméletfüggetlen, előzetes

megfontolásoktól mentes empíria. Ennek a gondolkodásmódnak messzemenő pedagógiai következményei vannak. Foglaljuk össze, hogy a konstruktív tanulásszemlélet miben különbözik a megelőző három paradigmától (illetve miben hasonlít azokhoz)! Mindhárom megelőző paradigmára jellemző a tanulás objektivista szemléletmódja. Mindhárom megelőző paradigmára jellemző a tanulás objektivista szemléletmódja. Amint láttuk, a konstruktív tanulásszemlélet tagadja ilyen folyamatok létezését. A megelőző három tanulásparadigmában fokozatosan egyre fontosabbá vált maga a tanuló gyermek, a konstruktív tanulásszemlélet azonban mindegyiken túlmegy ezzel kapcsolatban, szinte végletesen a tanulóban zajló folyamatokra, a belső konstrukciók világára épít, s ebből a szempontból szinte végletesen gyermekközpontú. A konstruktív tanulásszemlélet elsősorban a reformpedagógiai elképzelésekhez viszonyítva visszaadja az ismeretek becsületét A

reformpedagógiai elképzelések az ismereteket a tudás másodlagos tényezőivé degradálták, az általános képességek fejlesztésének feladatát mindenek fölé emelték. A konstruktív tanulásszemlélet elfogadja a képességek fontosságát, azonban ismeretek és képességek (és minden más személyiségkomponens) között sokkal szorosabb kapcsolatot feltételez. Kiindulópontja ebben a kérdésben a modern kognitív pszichológia alapparadigmája, vagyis annak a feltételezése, hogy az emberi elme működése elsősorban információfeldolgozásként értelmezhető, s minden mentális képességünk e folyamat függvénye, értékmérője, tartalmának és minőségének meghatározója. Az ismeretek tehát fontosak, személyiségfejlődésünk, képességeink, attitűdjeink, szokásaink, érzelmeink, hiedelmeink, örömeink és félelmeink, egész magatartásunk alapjait jelentik. Ez nem azonos azzal a gondolattal, hogy az emberi elmében holt ismereteket kell

elraktározni. Az egész konstruktív gondolkodásmód szemben áll ezzel a következtetéssel. Élő, használható, gyakorlati és szép ismeretrendszerekre van szükségünk, olyanokra, amelyek magas szinten szerveződve képességekként jelenhetnek már meg, amelyek gazdag érzelemvilág kialakítását teszik lehetővé, amelyek sikeresen képesek irányítani cselekvéseinket. A konstruktivizmus a tanulást alapvetően dinamikus folyamatként írja le, s ebben talán a legtöbbet Piaget-nak köszönheti. Jean Piaget-nak egyébként is sokat köszönhet a konstruktivizmus, tulajdonképpen már az indulását is, hiszen az episztemológiai bázist a 20. század e nagy (egyik legnagyobb) tudósa formálta meg Magát a konstruktivizmus szót is ő használta először. Mindez akkor is így van, ha ma már sok szakember sok mindent nem fogad el abból, amit Piaget állított. Piaget egész elméleti rendszere többek között azért is szép, mert cáfolható, Karl Popper (1998)

kifejezésével élve falszifikálható. S a cáfolatok, a falszifikáció elsősorban Piaget azon tételeivel kapcsolatban vált rendkívül erőssé, amelyek a gyermek értelmi műveleteinek fejlődéséről, e fejlődés szakaszairól, az innátizmus tagadásáról (vagyis a velünk született kognitív képességek létének tagadásáról), valamint a mindenfajta tartalomtól független értelmi műveletek létéről szóltak. Ezt korábban, a kognitív pszichológia hatásrendszerének ismertetésénél már bemutattuk. Ugyanakkor Piaget-nak az ismeretszerzés dinamikájával kapcsolatban kimondott elméleti tételei ma is érvényeseknek tekinthetők a modern konstruktivizmus keretei között. Bár már nem egészen azt a formalizmust, nem egészen ugyanazokat a fogalmakat használjuk, mint ő, de gondolatainak lényege az új formájú leírásokban is megjelenik. Piaget a gyermeki értelmi fejlődést olyan folyamatnak tartotta, amelyben a tapasztalatnak óriási jelentősége

van. De nem az empirizmus által is vallott értelemben, tehát nem kiindulópontja a megismerésnek, hanem az egyik ágens, a külvilág által meghatározott tényező. A másik ágens maga az információt fogadó és feldolgozó kognitív rendszer, amely egyszerűbb elemek kapcsolataiban létező, az élő szervezetek összetettségéhez hasonló bonyolultságú képződmény. Az ilyen rendkívül összetett, strukturált rendszerek tulajdonsága az egyensúlyra törekvés, de nem egyszerűen a zárt rendszerek egyszerű termodinamikai egyensúlya értelmében, hanem a nyílt rendszerekre jellemző, a strukturáltság építését jelentő értelemben. Ahogyan a földi bioszféra a rajta áthaladó energiaáram segítségével mint nyílt rendszer létrehozza a földi élet egyre bonyolultabb formáit az entrópia csökkenése mellett, ugyanúgy elménk mint nyílt rendszer válik egyre bonyolultabb szerveződéssé. Ami a bioszféra esetében az energia, az a tudat esetében a

tapasztalat. Ahogyan a földi bioszféra sokszorosan átalakítja az energiát, ugyanúgy elménk is megváltoztatja a kívülről származó információt, átalakítja, fogyaszthatóvá varázsolja, valójában létrehozza saját belső konstrukcióit.{} Az előzetes tudás fontossága. Már az alapelvek, a konstruktivista gondolat fő meghatározói között is említettük, hogy a tudáskonstruálás talán legfőbb, kritikus tényezője az előzetes tudás, a már birtokolt ismeretrendszer (Dochy, 1994.) Ha ez így van, akkor a konstruktivista oktatáselméletnek is fontos helyen kell foglalkoznia oktatási hatásaival. A konstruktivista didaktikának abból kell kiindulnia, hogy a tanítás céljainak csakis az előzetes tudáshoz viszonyítottan van értelmük. Ez is kiemeli annak a már korábban érzékeltetett ténynek a jelentőségét, hogy az e szellemben zajló oktatás nem lehet pusztán kívülről bevitt célok merev követése. A hagyományos tantervelméletek az

oktatás céljainak és tartalmának meghatározásában sokszor egyoldalúan hangsúlyozzák a normatív szerepet játszó tényezők, így a szűkebb és tágabb társadalom, a tudomány, a pedagógiai szakma meghatározó jelentőségét. Természetesen a korábbi pedagógiák is eljutottak a gyermekhez a tantervet meghatározó tényezők felsorolásában, de ezekben a szemléletekben ez is egy normatív tényező szerepét játssza, amennyiben a fejlődéslélektan által közvetített, tehát a konkrét gyermekhez képest absztrakt ismeretrendszerek figyelembevételét szorgalmazza a tantervek összeállításában (életkori sajátosságok, a műveleti rendszerek fejlődésének törvényszerűségei stb.) A konstruktivizmus számára azonban nem létezik általánosan érvényes kurrikulum, ahogyan azt a korábbi gyakorlat igyekezett megvalósítani. Létezik persze sok-sok ajánlat, ötlet, sőt szisztematikus feldolgozású program, de a valóban érvényesülő kurrikulumot

magának a tanuló közösségnek kell összeállítania, természetesen legfontosabbként a pedagógus szakértő asszisztálásával. Az oktatás tartalma, eljárásrendszerei, ezek kompozíciója, az eszközrendszer ott, a valóságos, életszerű pedagógiai szituációkban formálódik ki, az ottani döntések formálják egységes egésszé a kurrikulum leírásokban megtalálható elemeket, s nem a pedagógiai szítuáció igazodik valamely kurrikulum elvárásaihoz. Ebben a folyamatban az előzetes tudás a döntő tényező. Ez szabja meg a tartalom kiválasztását s a tanulási környezet felépítését. Az előzetes tudásnak természetesen a tartalma a fontos kérdés. Ez is egy jelentős megkülönböztető tényező a hagyományos és a konstruktivista didaktikai rendszerek között. Természetesen minden korábbi oktatáselmélet is ismeri az előzetes tudás fontosságát abban az értelemben, hogy egy adott tananyag tanulásának vagy képesség fejlesztésének

megvannak-e ténylegesen az előfeltételei. Az oktatás folyamatát e szerint csak egy logikus sorként, úgy szabad felépíteni, amelyben korábban mindig megteremtődnek a tanulás feltételei. Ez persze igaz marad a konstruktivista szemlélet keretei között is, azonban ebben az elméletben rendkívül fontossá válik ennek az előzetes tudásnak a tartalma. A konstruktivista pedagógust elsősorban az érdekli, hogy a gyerekek gondolkodásában, tudásrendszereiben milyen tartalmú elemek találhatók, lehorgonyzottak-e, lehetséges-e a továbbépítésük, hogy a gyerekek a tanulás során mindig a számukra jól megragadható, gazdag kapcsolatrendszerrel rendelkező, jól ismert, életszerű szituációkban találkozzanak az új ismeretekkel. Ezen elv érvényesítésének fontossága valószínűleg mindenki által közvetlenül belátható. A konkrétság, a gyakorlatiasság nagyon sok nem konstruktivista didaktikai rendszernek is alapvető követelménye. A

konstruktivizmus számára azonban még a szokásosnál is fontosabb ez az elv (Resnick, 1987). Tekintsük át ennek az okait! A gyermek által életközelinek értékelt kontextusok közvetlenül kapcsolódnak a gyermek legmélyebb tudásrendszereihez. Az ilyen szituációkban megfogalmazódó problémák, de egyszerűen csak az ingerek is olyan információfeldolgozó területekre futnak be, amelyek gazdagon strukturáltak, a legmélyebb, világnézeti jelentőséggel bíró tudásrendszerekhez kötődnek. Ez a tény fontos abból a szempontból, hogy az ilyen életszerű kontextusban elsajátított tudás nehezebben lesz iskolás, pusztán bemagolt; nagyobb a valószínűsége annak, hogy az alapstruktúrákhoz jól lehorgonyzott tudás lesz. Már talán nem is kellene mondanunk, hogy az így elsajátított tudás a gyakorlati, életszerű szituációkban jobban előhívható lesz. Ez egyben azt is jelenti, hogy az ilyen tanulás során nehezebb elkerülni a konceptuális

ellentmondásokat. Az értelmes tanulás bizonyos feltételei jönnek tehát létre az életközeli kontextusok alkalmazásával, s ezért az ellentmondások plasztikusabbá válhatnak, s kifejeződésük esetén jobbak az esélyek a fogalmi váltások megvalósulására. Az életszerű kontextus azt a lehetőséget is magában hordozza, hogy az új tudás lehorgonyzása gazdagabb "kötelékrendszerrel" történik meg, vagyis a konceptuális rendszer több eleméhez, kiterjedtebb módon asszociálódik az új tudás. S még egy előny: a valós kontextusok alkalmazásával az új tudás várhatóan több tudásrendszer elemeihez is kapcsolódik (mert az életszerű szituációk általában nem egy, hanem több tudásrendszer bekapcsolódását igénylik), s ezzel az új tudás az egyébként elkülönülő tudásrendszerek közötti kapcsolódásokat is erősíti. Mit jelent a gyakorlatban a valós, életszerű kontextusok alkalmazása? Azt, ami a megnevezésben benne van,

azzal a nagyon fontos megjegyzéssel, hogy a valósság, az életszerűség mindig a tanulóhoz, a konkrét gyermekhez viszonyítottan értendő. Lehet, hogy az egyik gyermek számára életszerű kontextust jelent egy elvont matematikai probléma is, mert őt éppen ez izgatta az elmúlt napokban. A másik gyerek számára ez azonban teljesen idegen. Azt se gondoljuk, hogy elég a tananyagot pusztán valamilyen gyakorlati jellegű környezetbe helyezni, például elég a matematikafeladatokat a termelés, az építkezések, a vásárlás és hasonló, gyakorlatiasnak tartott témák keretében megfogalmazni Például a legtöbb ilyen jellegű, szöveges matematikafeladat egyáltalán nem jár együtt életszerű kontextussal, mert sokszor olyan tevékenységekkel kapcsolatosak, amelyeket a gyerekek vagy egyáltalán nem, vagy csak nagyon ritkán végeznek. Az is súlyos probléma lehet, hogy a gyakorlatiasság erőltetett a kontextus kiépítésében, s inkább megmosolyogtató a

feladat megfogalmazása. Az életszerű kontextusok létrehozása meglehetősen nehéz feladat, s tulajdonképpen professzionális eszközrendszerrel kidolgozott projektek keretében valósítható meg leginkább. A kontextuselv érvényesítésében tehát - úgy tűnik - elsősorban a nagyobb, átfogóbb tanítási egységek egy közös projektbe való integrálása segíthet a legtöbbet, olyan projektek kialakítása, amelyek komplex problémamegoldást, önálló munkát igényelnek, érdekesek, a gyerekek életében valóban fontos szerepet játszó jelenségekkel kapcsolatosak. (Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? 2003.) Láthatjuk, fontos alapelv az életközeliség, a kontextus-elv és az előzetes tudás is, de a konstruktivizmus „elméletközpontúságában” a közvetlen tapasztalással szemben vannak aggályok. (Érdekes, hogy míg a század első fele a szubjektivizmustól féltette a tanulást, s ezt a problémát a posztmodern gondolkodási

paradigma voltaképpen csaknem kiiktatta, addig a konstrukciók változásaira építő tanuláselmélet éppen az empíria zavaraitól óv.) Ezt fejti ki Nahalka az ELTE Didaktika tankönyvében is (Falus Iván et al: Didaktika 1998.) „ A felfedeztetés – legalábbis szélsőséges, a gyerekek spontán és induktív-empirikus ismeretszerzési folyamataira apelláló formájában – a konstruktív pedagógia szerint „száműzendő” az oktatásból. Ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a felfedezést úgy, ahogyan az a valóságban zajlik. Ez az a pont, amelyben már találkozik egymással a reformpedagógiai gondolkodás és a konstruktivizmus. (im 149.o) Más kérdés, hogy az „életszerűség” mint norma náluk is erős. (Im 149-150o) A tanítás életszerűségének biztosítása: A gyerekek értelmezési folyamataira nem ügyelő pedagógiai gyakorlat a konstruktív elképzelések szerint - mint láttuk - könnyen vezet a világ megkettőzéséhez,

olyan értelmezési keretek kialakulásához, amelyeket a gyermek csak pedagógiai, "számonkérési" szituációkban használ. E helyzet elkerülésének egyik módja a tanítás lehetséges maximális életszerűségének biztosítása, ami viszont mindkét pedagógiai gondolkodásmód szerint alapvető jelentőségű Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanulás során olyan helyzetekbe kell hoznunk, amelyekben mozgósítaniuk kell hétköznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglévő kognitív struktúráikat az értelmezési folyamatban figyelmen kívül hagyják. A tanítás úgy tehető életszerűvé elsősorban, hogy életszerű problémákat életszerű szituációkban vizsgálunk. A mesterséges körülmények mesterséges megoldásokat szülnek, s kényelmes lehetőséget kínálnak egy "iskolás tudás" kialakítása számára. Az ismeretek alkalmazása a korszerű oktatáselméletben és tanítási gyakorlatban nem pusztán a gyakorlás

lehetőségét vagy valamilyen érdekesség felmutatását jelenti, hanem a tanulás egyik meghatározó mozzanata. Vizsgálatra szoruló kérdés még, hogy mely műveltségi területek engedik-igénylik az élményszerű tanulás metodikáját. Szembeszökő, hogy a szakirodalomban lelhető példák túlnyomó része a humaniorák köréből való. Befejezésül hivatkozzuk a konstruktivizmust alkalmazó, de Nahalkánál kevésbé radikális Knausz Imrét (A tanítás mestersége 2001. 120-122o) Ő felfedezéses és kutatásos tanulásról beszél, illetve felidézi régi fogalmunkat, a problémamegoldást. Felfedezéses és kutatásos tanulás: A hagyományos, prezentációra orientált oktatás kész ismereteket akar átadni: az emberi megismerés évezredek alatt felhalmozott eredményeinek mintegy az esszenciáját. Sokak szerint a mai kor követelménye nem ez. Az információk a rendelkezésünkre állnak különféle adatbázisok formájában, amit az iskolában meg kell

tanulnunk, az inkább az, hogyan dolgozzuk fel, hogyan rendszerezzük ezeket az információkat. Egyre inkább előtérbe kerül tehát a megismerés folyamata. A felfedezésre és kutatásra építő tanítás éppen erről szól Ebbe a kategóriába sorolhatunk minden olyan tanítási stratégiát, amelyben a tanár inkább kérdéseket tesz fel, problémákat fogalmaz meg, dialógusra ösztönöz - ahelyett, hogy ismereteket, eszméket, elsajátítandó képességeket tárna a tanulók elé. A felfedezés és kutatás - mint minden adaptációs stratégia - rendkívül időigényes. Minden perc, amelyet a tanulók problémamegoldással töltenek el, csökkenti a tananyag "leadására" rendelkezésre álló időt. Ez áll a kiadás oldalon A bevétel oldalon ezzel szemben elsősorban két tételt tudunk felmutatni. Az egyik könnyebben belátható: az önálló felfedezés és kutatás a tanuló kíváncsiságát, érdeklődését próbálja bevonni a tanulási

folyamatba, így hatalmas motivációs erő rejlik benne. A másik tétel egy kicsit részletesebb kifejtést igényel: a felfedezés nemcsak érdekesebb, mint odafigyelni a magyarázatra, hanem ennek során némileg mást is tanulunk. Problémák és struktúrák A felfedezéses tanulás tartalmi vizsgálatát egy kicsit távolról kell indítani. A téma talán legtekintélyesebb ismerője és népszerűsítője Jerome Bruner amerikai pszichológus, akiről korábban már volt szó. Bruner a transzfer fogalmát állítja a középpontba. Tanulni azért érdemes, mert amit egy helyzetben, egy konkrét anyagon megtanultunk, azt képesek leszünk más helyzetben, más anyagon is alkalmazni. A legegyszerűbb példa a specifikusnak nevezhető transzfer: ha megtanultunk egy szöget beverni, ezt a tudásunkat más szögeken is alkalmazni tudjuk, sőt más típusú szögeken is. Továbbmenve: tudásunk a rajzszög benyomására is transzferálható, mert megtanultuk a szöget egyenesen

tartani, sőt diót is ügyesebben törünk kalapáccsal, mert ügyesebben tudunk célzott ütéseket mérni a céltárgyra (és nem az ujjunkra). Itt tehát konkrét készségekről van szó, de van a transzfernek egy intellektuális típusa is, amely azonban jóval nehezebben megragadható. Bruner struktúrának nevezi a tananyagban rejlő mélyebb összefüggést, ami miatt az adott tananyagot tanulni érdemes: ez teszi alkalmazhatóvá a tudást, mert transzferábilis, vagyis egy konkrét anyagról egy másik (új) anyagra átvihető. Ha tehát a kalahári szanokról tanulunk, akkor nemcsak egy konkrét kultúrával ismerkedünk, hanem például azokkal az általánosabban érvényes mechanizmusokkal is, ahogyan a természeti környezet alkalmazkodásra kényszeríti az emberi társadalmakat. Hogy milyen struktúrákat kell tanítani, az szaktudományos kérdés, és Bruner hangsúlyozza, hogy ezt az adott tudomány legkiválóbb szakembereinek kell eldönteni. Tantervfejlesztés

tehát nem képzelhető el a legjobb tudósok bevonása nélkül. Amit a tudomány oldaláról struktúrának nevezünk, az pszichológiai értelemben - az egyén tudását tekintve - voltaképpen séma, pontosabban az adott tudásterület legfontosabb, legalapvetőbb kognitív sémáiról van szó. De nevezhetjük ugyanezt egyszerűen összefüggésnek, alapeszmének, ideának vagy - Basil Bernstein metaforikus kifejezését használva - "a tananyag végső misztériumának". A nagy kérdés azonban az, hogy hogyan taníthatók a struktúrák. Önmagukban, a konkrét helyzetektől és kontextusoktól elvonatkoztatva bizonyosan nem taníthatóak. Ha egy struktúrát megpróbálunk szavakba önteni, üresen csengő mondatokat kapunk. Kant ismert gondolatát parafrazálva elmondhatjuk, hogy a struktúrák tények nélkül üresek, a tények struktúrák nélkül vakok. Itt lép be a képbe a problémamegoldás, azaz a felfedezéses tanulás. A problémamegoldás során

voltaképpen a korábban megtanult sémákat - struktúrákat - alkalmazzuk egy új helyzet értelmezéséhez. A probléma azonban éppen attól probléma, hogy a struktúrák alkalmazása nem triviális: régi sémáimat át kell alakítanom, gazdagítanom kell, komplexebbé kell tennem ahhoz, hogy az új helyzetben alkalmazhatóak legyenek. Magától értetődik, hogy mindez nem megy tanári segítség nélkül. A felfedezéses tanulás nem arról szól, hogy egyedül hagyjuk a gyereket a problémával, csak arról, hogy gondolkodásra késztetjük, lehetőséget biztosítunk arra, hogy a meglévő tudás és az új szituáció találkozásából, új, magasabb rendű tudással kerüljön ki. {} A dolog lényege nem a verbalizálás, hanem az alkalmazás. A másik fontos tanulság, hogy a felfedezéses tanulás nem egyszerűen induktív stratégia. Nem az a cél, hogy egyedi esetekből általános tanulságokat vonjunk le, hanem hogy általános sémáink segítségével egyedi

problémákat oldjunk meg, miközben általános sémáink is fejlődnek. Összegezve: 1. Az alternatív iskolák, így a Zöld Kakas is létrejötte óta folyamatosan megtette azokat a lépéseket, amelyekről most gondolkodunk, tehát nem úgy kell az élmény alapú tanulást eszköztárába emelnie, mint teljesen újat. 2. Ilyen értelemben nem lehet eltekinteni az eddigi előzmények elemzésétől sem, ha a folyamatos építkezésre kíván alapozni az iskola. (Javaslom, hogy minden kolléga ebből a szempontból tekintse át a „történelmi előzményeket”, s egyben saját tapasztalatait, gyűjtse össze repertoárja e körbe tartózó, használható elemeit. 3. Ha a képzési célok felől közelítjük a feladatot, az állampolgári létre, a társadalmi gyakorlatra (ezen belül a munkaerőpiacra, valamint a privát lét /család/ szerepeire) készítene elő (fel) az iskola, akkor a praktikus – más szóval, a KOMP csoport szavával: az alkalmazható tudás

fontossága felértékelődik (ld. PISA vizsgálatok), s ehhez nyilván adekvát elsajátítási technikára van szükség. 4. Vizsgálandó, hogy a tudás alapú társadalomban fontos, alapvető készségek fejlesztésének feladatrendszere miképp függ össze az élményalapú tanulással? (Ki kell terjeszteni a vizsgálódást a szemlézett szakirodalomban szegényesebben reprezentált természettudományos ismeretek körére is.) 5. Az internet, a számítógéptudás bekapcsolása az élményalapú tanulásba vajon nem paradoxon-e? A virtuális valóság és a valóságos valóság feszültségei miképpen kezelhetők? (Ld. még BJ lábjegyzetét is) Budapest, 2005. március 22 Makai Éva