Oktatás | Felsőoktatás » Mező-Molnár-Rózsa - Tanulási módszerek és fejlesztésük

HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 12. Modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük HALLGATÓI SEGÉDLET Írta: Mező Ferenc Molnár Balázs Rózsa Lászlóné 1 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Tartalomjegyzék A TANULÁSMÓDSZERTAN SZEREPE AZ ÓVODAPEDAGÓGUS-KÉPZÉSBEN.7 AZ ALSÓ TAGOZAT SZEREPE A TANULÁSMÓDSZERTANBAN.9 A „TANULÁSI MÓDSZEREK ÉS FEJLESZTÉSÜK” CÍMŰ KURZUS JELENTŐSÉGE A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN.11 BEVEZETÉS: A TANULÁS HATÉKONYSÁGA.13 BEVEZETÉS: TANULÁS MÓDSZERTANI TELJESÍTMÉNYTESZT FELVÉTELE 16 BEVEZETÉS: ALAPFOGALMAK.21 BEVEZETÉS: AZ IPOO-MODELL.23 IPOO – MINIMUM PROGRAM: AZ „IPOO MINIMUM PROGRAM”.27 IPOO – MINIMUM PROGRAM: FELELÉSTECHNIKA.31 IPOO – MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/1. RÉSZ)35 IPOO

– MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/2. RÉSZ)47 IPOO – MINIMUM PROGRAM: OLVASÁS.49 IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/1. RÉSZ)51 IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/2. RÉSZ)53 IPOO – MINIMUM PROGRAM: INFORMÁCIÓGAZDÁLKODÁS.55 IPOO – MINIMUM PROGRAM: HOLISTA ISMERETRENDSZER.58 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/1. RÉSZ)61 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/2. RÉSZ)64 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRFIKUS ÁBRÁK (7/3. RÉSZ)67 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/4. RÉSZ)69 3 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/5. RÉSZ)73 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/6. RÉSZ)77 IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/7. RÉSZ)81 IPOO – MINIMUM PROGRAM: MNEMOTECHNIKA.85 IPOO – MINIMUM PROGRAM: ESSZÉÍRÁS.88 IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/1. RÉSZ)90 IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/2. RÉSZ)95 IPOO –

MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/3. RÉSZ)101 A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/1. RÉSZ)103 A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/2. RÉSZ)105 ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS.108 ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS.108 SZÁMONKÉRÉS.109 IRODALOMJEGYZÉK.114 MELLÉKLETEK.115 1. melléklet: Írás-olvasás magyar és japán módra115 2. melléklet: Gyorsasági és ésszerűségi teszt116 3. melléklet: JP-megoldókulcs118 4. melléklet: Furor teutonicus124 5. melléklet: Társkereső hirdetések elemzése125 6. mellékelt: GyÉT-megoldások126 4 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük PROGRAMLEÍRÁS A modul célja, kialakítandó kompetenciák (kompetenciatérkép) A kurzus célja az alábbi kompetenciák fejlesztése: − Tanulás módszertani kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a kurzuson tárgyalt tanulási módszereket. − Tanulásdiagnosztikai

kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a tanulás módszertani problémák feltárására irányuló módszereket. − Tanulásfejlesztési kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a tanulás módszerek fejlesztésének módszereit. A „Tanulási módszerek és fejlesztésük” című modul és a HEFOP 2.11 A „tanulási módszerek és fejlesztésük” című modul a HEFOP 2.11 óvoda-iskola átmenet támogatásáról, illetve a tanórai differenciálásról szóló modulokkal hozható összefüggésbe. Célcsoport A modul az óvodapedagógus-, a tanító- és a tanárjelöltek számára került kidolgozásra. Ajánlott képzési szakasz Óvodapedagógusoknál és tanítójelölteknél alapképzés, tanárjelölteknél mesterképzés Időkeret 30 óra (1 félév, heti 2 óra) Hallgatói létszám Maximum 25 fő. Ennél magasabb létszám esetén a munkáltatás nem biztosítható Értékelés 2

kredit, gyakorlati jegy. Az összetevők leírását lásd az oktatói segédanyag végén Témaegységek, foglalkozások Az alábbi táblázat bemutatja, hogy a 30 órás kurzus melyik óráján, milyen témakörrel foglalkozunk. Minden órára általánosan jellemző, hogy: a) az órák során a tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai és tanulásfejlesztési kompetenciák fejlesztése egymással párhuzamosan történik b) az órák témájához javasolt módszer minden esetben: problémafelvető beszélgetés kezdeményezése; Hallgatói kiselőadás és annak értékelése; a felvetett tanulási probléma módszertani, diagnosztikai és fejlesztési szempontjait beláttató/gyakoroltató feladatok végzése c) a kötelező irodalomra, a hallgatói segédletre és íróeszközre, füzetre az első órától kezdve az utolsóig szükség van. Óra Tematikai egység 1. BEVEZETÉS 1. BEVEZETÉS: A TANULÁS HATÉKONYSÁGA 2. BEVEZETÉS: TANULÁS MÓDSZERTANI TELJESÍTMÉNYTESZT

FELVÉTELE 3. BEVEZETÉS: ALAPFOGALMAK 4. BEVEZETÉS: AZ IPOO-MODELL 2. AZ IPOO – MINIMUM PROGRAM ÉS DIAGNOSZTIKAI/FEJLESZTÉSI IMPLIKÁCIÓI 5. IPOO – MINIMUM PROGRAM: AZ „IPOO MINIMUM PROGRAM” 6. IPOO – MINIMUM PROGRAM: FELELÉSTECHNIKA 7. IPOO – MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/1. rész) 8. IPOO – MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/2. rész) 9. IPOO – MINIMUM PROGRAM: OLVASÁS 10. IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/1 rész) 11. IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/2 rész) 12. IPOO – MINIMUM PROGRAM: INFORMÁCIÓGAZDÁLKODÁS 13. IPOO – MINIMUM PROGRAM: HOLISTA ISMERETRENDSZER 5 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 14. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/1 rész) 15. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/2 rész) 16. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRFIKUS ÁBRÁK (7/3 rész) 17. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/4 rész) 18. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/5

rész) 19. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/6 rész) 20. IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/7 rész) 21. IPOO – MINIMUM PROGRAM: MNEMOTECHNIKA 22. IPOO – MINIMUM PROGRAM: ESSZÉÍRÁS 23. IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/1 rész) 24. IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/2 rész) 25. IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/3 rész) 3. A TANULÁSELMÉLETEK SZEREPE A TANULÁSFEJLESZTÉSBEN 26. A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/1 rész) 27. A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/2 rész) 4. ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS 28. ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS 29. ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS 5. SZÁMONKÉRÉS 30. SZÁMONKÉRÉS Kialakítandó kompetencia (kompetenciatérkép) A kurzus célja az alábbi kompetenciák fejlesztése: − Tanulás módszertani kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a kurzuson tárgyalt tanulási módszereket. −

Tanulásdiagnosztikai kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a tanulás módszertani problémák feltárására irányuló módszereket. − Tanulásfejlesztési kompetencia: a hallgatók ismerjék és képesek legyenek alkotó módon alkalmazni a tanulás módszerek fejlesztésének módszereit. A „Tanulási módszerek és fejlesztésük” című modul és a HEFOP 2.11 A „tanulási módszerek és fejlesztésük” című modul a HEFOP 2.11 óvoda-iskola átmenet támogatásáról, illetve a tanórai differenciálásról szóló modulokkal hozható összefüggésbe. Kötelező irodalom: Mező Ferenc – Mező Katalin (2007): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell alapján (Második, átdolgozott kiadás). Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen Ajánlott irodalom: Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest Mező

Ferenc (2002): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Tankönyvkiadó, Debrecen 6 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Molnár Balázs: A TANULÁSMÓDSZERTAN SZEREPE AZ ÓVODAPEDAGÓGUS-KÉPZÉSBEN (előzetes tézisek) Maga a tanulásmódszertan - és a tanulás módszertani kérdések általában is - az óvodapedagógus-képzés elhanyagolt területei közé tartoznak. Az óvodapedagógus hallgatók tanulás módszertani képzésének jelentősége (mint a felsőoktatási tanulmányokat megalapozó stúdium) mindazonáltal vitathatatlan. Ez nem csak az óvodapedagógus-képzésre igaz, de a felsőoktatásra általában is. A felsőoktatási intézmények egyre inkább szembesülnek azzal a ténnyel, hogy a felsőoktatás modernizálása, hatékonyságának növelése nagy mértékben függ a hallgatóság tanulás módszertani felkészültségétől is. Ennek jelentőségét alátámasztja az a tényező is, hogy a felsőoktatás

„eltömegesedésével” együtt jár azon hallgatók számának emelkedése a képzésen belül, akik jó képességűek ugyan, de a spontán módon elsajátított tanulástechnikáik nem mindenben elégítik ki a BA- vagy éppen a Master-képzés igényeit. Egy jól felépített, kompetencia-központú tanulás módszertani kurzus segíteni tud ezeknek a hallgatóknak is. Mindezek a kívánatos következmények az óvodapedagógus-képzésben is éreztethetik hatásukat: a kevésbé hatékony tanulástechnikákkal rendelkező hallgatók elkerülhetik az alulteljesítést, a már hatékonyabb, megfelelő technikákkal rendelkező hallgatók pedig továbbcsiszolhatják, továbbmélyíthetik tanulástechnikáikat, így még jobb eredményeket érhetnek el, illetve a tanulásra fordított idő csökkentésével más, hasznos tanulmányok felé fordulhatnak. Mindez természetesen a rekreációra fordított időt is megnövelheti, amely mentálhigiénés szempontokból sem

elhanyagolható tényező. Az általunk tervezett projekt azonban nem áll meg itt, hanem a majdani pedagógusi munkához is technikákat, szempontokat kíván nyújtani. Olyan módszereket, technikákat, stratégiákat kíván a hallgatók kezébe adni, amelyekkel elősegíthetik majdani diákjaik, óvodásaik tanulását, tanulás módszertani felkészültségük erősödését. Ez általános iskolában, középiskolában, esetleg a felsőoktatásban érthető és jól kivitelezhető törekvés. Mi a helyzet azonban az óvodában? Az óvoda szemléletmódja alapvetően különbözik az iskoláétól: nincs iskolai értelemben vett oktatás, de tanítás sem az óvodában; a modern óvodapedagógiában maximálisan próbálják figyelembe venni az óvodáskorú gyermekek érési ütemét és fokozott játékszükségletét. Az óvoda nem hódolt be a nyomásnak, amely a társadalmi és gazdasági hasznosságot tette a pedagógiai eredményesség fő mércéjévé. Ezenkívül az

óvodában számos olyan tevékenység (pl. írás, olvasás, jegyzetelés, dolgozatírás stb) nem létezik, amelyekhez a tanulásmódszertan technikákat kínál. Ez mind igaz Ám véleményünk szerint a tanulásmódszertanhoz sorolható kompetenciák már óvodáskorban is fejleszthetők. Nem iskola-előkészítő munkára kell itt gondolnunk, hanem az emberi (akár iskolától teljesen független!) tanulási potenciál széles spektrumú fejlesztésére. Ezek között számos olyan tényező is található, amely kicsit később (iskoláskorban) akár a tanulás módszertani kompetenciákhoz is sorolható lenne. Ennek ellenére az „óvodai tanulásmódszertan” természetesen egy speciális terület marad, ahol a hagyományosnak mondható tanulásmódszertan csak korlátozott lehetőségekkel bír. Az óvodában mindig figyelembe kell venni az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramját (ONAP), annak szellemiségét és a nagy múltú magyar óvodapedagógia hagyományát csak

úgy, mint legmodernebb eredményeit. Ennek megfelelően a következő főbb specifikumokkal számolhatunk, kell számolnunk: - határozottan figyelnünk kell az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságaira és szükségleteire; a gyakorlatok teljes mélységükben leginkább az 5-6-7 éves óvodások számára ajánlhatóak; a játéknak, játékosságnak abszolút dominanciával kell rendelkeznie; a gyermeki szabadság tiszteletben tartására, a „foglalkozások” kötetlenségére és rugalmasságára hangsúlyt kell fektetnünk; a diagnosztika pontatlanságai itt lehetnek a legnagyobbak (pl. érésbeli különbségek miatt); a családdal való együttműködés (az ONAP szellemében) hangsúlyos; az óvodapedagógus - mint folyamatos élmény-, tapasztalatforrás és minta - különösen nagy jelentőségű: az óvodapedagógusok nyitott, érdeklődő és segítő attitűdjének fejlesztése nem hanyagolható el; néhány esetben kreatív kihívást jelentő munka

megtalálni az IPOO-modell (vagyis jelen kurzus tanulás módszertani modellje) elemeinek óvodai megfelelőit. Például: az írásbeli feladatok sok esetben rajzolási tevékenységekkel helyettesíthetők; az iskolai szövegek helyett mondókák, mesék alkalmazhatók; a diagramok helyett rajzos elemeket tartalmazó képek használhatók; a számonkérési helyzetek helyett körjátékban, drámajátékban való játékos részvétel, megnyilvánulás ajánlható stb.; 7 HEFOP-3.32; - 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük a tantárgyi integráció (ONAP nyomán történő) megvalósítása talán kisebb nehézséget okoz, mint az iskolákban; az ONAP-on kívül a helyi óvodai nevelési programok specifikumaira is tekintettel kell lenniük a módszereket alkalmazó hallgatóknak. Ezen tényezők meghatározóak a tanulás módszertani projekt óvodapedagógus-képzésben történő megvalósítása szempontjából. Mindazonáltal a „Tanulási módszerek és

fejlesztésük” című kurzus egy olyan kezdeményezés alapját jelentheti, amely nem csak a leendő óvodapedagógusok tanulási potenciálját erősítheti meg, hanem óvodásaink harmonikusabb személyiségfejlődéséhez is hozzájárulhat. 8 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Rózsa Dóra: AZ ALSÓ TAGOZAT SZEREPE A TANULÁSMÓDSZERTANBAN A gyerekek az iskolában szembesülnek először azzal, hogy mi is az iskolai értelemben vett tanulás. Feladataik lesznek, amit el kell végezniük. Ahhoz, hogy sikeresen megoldják mindezeket, sok feltételnek kell teljesülnie Elsősorban iskolaérettnek kell lenniük és megfelelő értelmi képességgel kell rendelkezniük. Az iskolakezdés évei meghatározóak lehetnek későbbi tanulási teljesítményeikre. Manapság szinte szlogen lett az élethosszig tartó tanulás, tehát nyugodtan kijelenthetjük, hogy az első éveknek a legfontosabb a szerepe a kognitív kompetencia megalapozásában, amire

később építeni lehet - több értelemben is: - A szenzitív periódusok az egyes tevékenységek fejlődésének folyamatában már 9-10 éves korban lezárulhatnak. - A tanulási tevékenységekhez való affektív viszony kialakulása az önértékelés, a személyiségfejlődés fontos eleme. - Az értelmi képességek fejlődésének, fejleszthetőségének alapjait a kisiskoláskorban alapozzuk meg az olvasás, írás, a matematika, a zene, a mozgás, és más alapkompetenciák kialakításával. A tanulás egyéni, személyes tevékenység, az egyéni sajátosságok, komponensek befolyása a folyamatra minden egyes embernél, gyereknél más és más lehet. A tanulásmódszertan jelentősége éppen abban van, hogy segítséget nyújtson a metakognícióban, a személy saját tanulásáról való tudáshoz jutásában, alakítsa ki és formálja azokat a tanulási képességeket, amelyek a leghatékonyabbak. A tanulás megtanítása is ebben az életkorban alapozódik meg,

mégpedig a szoktatás, a tanulási szokások kialakítása által. Sokat segít, ha konstruktív szokásformák alakulnak ki, amelyekre később tudatosan lehet tanulási technikákat, stílusokat és tanulási stratégiákat felépíteni attól függően, hogy milyen tartalmakról van szó. Kérdésként merül fel, meg lehet-e határozni minden tanulónál közös kulcskompetenciákat, s mit is érthetünk a kifejezés alatt? Az élethosszig tartó tanulás kulcskompetencia fogalmát az európai munkabizottság a következőképpen határozta meg: „A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során

mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik.” (OKI) A nyolc kompetenciaterület fontos eleme a tanulás tanulása. A „kulcskompetenciák” kifejezést az „alapkompetenciák” szinonimájaként is használják, ami egyértelművé teszi, hogy az iskolai oktatás alapozó időszakára érvényes kialakítandó célokhoz sorolhatóak, azaz, már az első osztálytól jelen vannak. Ahogy a szakirodalom kiemeli a különböző országok megközelítési verzióit, azok nem kimondottan a tantárgyi kompetenciákra, hanem jellemzően az önirányítással vagy az önálló tanulás képességével való összefüggéseket preferálják; mint az önállóan irányított tanulást, a hatékony tanulást, az új szituációkban való képességfelhasználást, az önreflexiós képességek meglétét az ismeretszerzéssel kapcsolatos folyamatokban. Természetesen ezek tantárgyi „leosztása” is fontos, a nyelvi kompetencia az anyanyelvben elsősorban a (beszélt és

írott) nyelvi készségek, a matematikai a számolási és egyéb matematikai készségek (pl. különféle grafikonok, táblázatok és szimbólumok révén történő) változatos helyzetekben való hatékony felhasználását, alkalmazását jelenti. A tanórai tevékenységek megszervezésében a kompetencia alapú képzési célt kell követni a korszellemnek megfelelő oktatás során az alsó tagozatban is: a tevékenységközpontú, cselekedtető, motivált, játékos, rugalmas, szemléletes, problémamegoldásra orientált módszerekkel, és olyan munkaformákkal, melyek a szociális kapcsolatokban való tanulásra irányulnak. A kooperatív tanításnak, a választható feladatoknak, az egyéni fejlesztésnek a lehetőségét az első iskolásévektől biztosítani lehet. Segítheti ezt a folyamatos továbbhaladásra épített értékelésforma, a fejlődés – fejlesztés időben hosszabb intervallumban megadott lehetősége. A kategorikus, jegyben történő értékelés

helyett a szöveges, ténylegesen a tevékenység színvonalára, segítésére irányuló értékelés megadja a lehetőséget a sikerélmények szerzésére, a kudarcok elkerülésére, a tanulás szeretetére. Ki kell alakítani a tanulási tevékenység szeretetét, élményt nyújtó affektív átélését, pozitív hatásrendszerét. Ennek megalapozása az alsó tagozat funkciója. Az alsó tagozatban a tanórai tanulás – ismeretszerzés és alkalmazás – folyamatában az önállóság segítése a tanulásmódszertan feladata. A tanulás megtervezését is szükséges tanítani, azt szokássá tenni. Nagy szerepe a tanórai ismeretfeldolgozásnak, és a napközi otthonban folyó tanulás irányítás megszervezésének van. Ebben a tanulási szakaszban van a pedagógusnak leginkább lehetősége a szülőkkel való kapcsolattartásra (családlátogatások, fogadóórák által), és ebben az életkorban, az iskolába kerüléskor érdeklődnek leginkább a szülők a

gyermekeik 9 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük tanulásával kapcsolatos haladásáról, az iskolai életbe való beilleszkedésről. A lehetőség tehát adott, hogy közösen kidolgozott tanulási programot tervezzenek a gyerek számára. A színterek kibővítése, az információs kommunikációs technológia alkalmazásának, használatának lehetősége új utakat nyit az egyéni ismeretszerzésben. Magát az önálló tanulási folyamatot is tanítani szükséges, melyet előbb felnőtt segítségével, ellenőrzésével, később önállóan alakíthat ki a tanuló. Egy-egy tanulási egység elvégzése előtt a kérdésfeltevések a tanulási terv átgondolását jelentik: - mit kell megtanulnom? Sok vagy kevés, nehéz vagy könnyű számomra, érdekes vagy unalmas, érthető, vagy érthetetlen, stb. - mi szükséges hozzá? Tankönyv, füzetem, térkép, vonalzó, könyvtári könyv, szótár, és ezek rendelkezésre állnak, vagy be kell

szerezni ezeket be tudom szerezni ezeket hol tudok hozzáférni a szükséges eszközökhöz - mennyi időm van a tanulásra? elegendő, sok, szűkös - hogyan fogom kivitelezni?. Amikor végiggondoljuk a kérdéseket, meg lehet tervezni a tanulást, - fontosság - sorrendiség - időráfordítás - eszközök - módszerek A kivitelezés a tanulási folyamat, maga a tanulás tevékenysége. A tanulással nem érhet véget a folyamat: következő eleme a tanulás értékelése. Megvalósult-e a terv, igen, nem, ha nem, miért? A szokásrendszerben fontos szempontok kialakítása a tervszerűség, a rendszeresség, az alaposság, az önellenőrzés, önértékelés, reflexiók. Mindez nem történik spontán módon, hanem nevelői ráhatással, az iskolai és családi nevelésben közös, összehangolt módon kialakítható. Ez független attól, hogy a gyerek kiemelkedően tehetséges, átlagonak tökéletesen megfelelő, vagy retardált, akár sajátos nevelési igényű, a

differenciálás során mindegyikük a neki megfelelő, személyes segítséget kell kapja. Az alsó tagozatban az egységes, nem szakrendszerű oktatás biztosíthatja, hogy olyan módszereket alkalmazzon az osztálytanító, mint a tanulók tanulási folyamatban való megfigyelése, a fejlődés nyomon követése, az esetleges elakadások okainak feltárása. A műveltségi területek közötti kölcsönös kapcsolatok biztosíthatják a fejlesztés transzferalitását. Az értő olvasás elsajátítása, a gondolkozás és a többi pszichikus funkció fejlesztése, az önkifejezésre lehetőséget adó kommunikatív és művészi jellegű tevékenységek, az önművelődésre való késztetés egységes követelménye az alsó tagozatos oktatásnak. A kerettanterv célként jelöli meg a tanulás iránti érdeklődés és nyitottság, a fogékonyság kialakítását. Kiemelt feladat az ismeretek tapasztalati megalapozása, a kreatív tulajdonságok kiművelése. A tanulás pozitív,

az életet gazdagító, szükséges és nélkülözhetetlen tevékenységként való értelmezésének megalapozása, az erre való belső késztetés és nyitottság szemléletének kialakítása az alsó tagozatban fontos feladata. 10 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Mező Ferenc: A „TANULÁSI MÓDSZEREK ÉS FEJLESZTÉSÜK” CÍMŰ KURZUS JELENTŐSÉGE A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN A pedagógiai szakirodalomban közel félévszázada megjelent motívum, hogy a tanulók nem ismerik a hatékony ismeretelsajátítás módszereit, megértés nélkül, reproduktív módon, „magolva” tanulnak. A gyakorló pedagógusokkal folytatott eszmecserék megerősítik ezt az állítást, s kiegészítik azzal, hogy a probléma napjainkban sem oldódott meg. Miért nem? Be kell látnunk, hogy oktatási intézményeinkben sajátos egyensúlyhiány jellemzi a szereplők felkészítettségét. Egyrészt: a pedagógusok színvonalas didaktikai, metodológiai

felkészítésben vesznek részt: megtanulnak tanítani. Másrészt: a diákokat senki nem tanítja meg tanulni – csak a tanulásra vonatkozó elvárásokat és a negatív kritikai megjegyzéseket kapják visszajelzésként, ha kapnak egyáltalán visszajelzést. A tanulás módszertani problémák az általános iskolai képzés felső tagozatában már nyilvánvaló gondként jelentkeznek: azt tapasztaljuk, hogy a tanulók megértés nélküli reproduktív tanulási stratégiával tanulnak. E jelenség tömeges mértékben (csak hazánkban több milliós nagyságrendben!) történő jelentkezése nem magyarázható a véletlennel. A reproduktív tanulás, maga is egy spontán tanulási folyamat eredménye: annak a velejárója, amit a gyerek éveken keresztül tapasztal. Óvodás korától kezdve tapasztalja a gyermek, hogy a felnőttek azt mondják ”Tanuljunk meg.” egy verset, egy dalt, egy körjátékot, a hét napjait stb, s ehhez az a tapasztalat társul, hogy a felnőttek

azt várják (hiszen akkor adnak pozitív megerősítést), hogy szóról szóra, dallamról dallamra vagy akár mozdulatról mozdulatra reprodukálja a kapott szavakat, dallamokat, mozdulatokat. A kisiskoláskor egyik nagy kihívása az ABC írott és nyomtatott, kis és nagy betűinek elsajátítása: ez csak és kizárólag reproduktív módon lehetséges (ha túl sok kreativitást belevisz a gyermek, soha el nem olvassuk az írását – igaz, sokszor így se). Mire felső tagozatos lesz a gyermek már jó évtizednyi(!) tapasztalattal rendelkezik arról, mi a tanulás: reprodukálás. S ez nemcsak tapasztalatot eredményez, hanem olyan rossz tanulási szokást, ami: a) spontán módon csak ritka esetben változik meg; b) 10-20 órás tréning jellegű tanulás módszertani képzés révén gyakrabban változik meg, de nem mindig; c) a legalább egy tanéven keresztül napról napra, minden tantárgy esetében (max. 2 perc/tantárgy időráfordítással), a tantestület egésze

által képviselt formában tapasztalt fejlesztés hatására pedig a legtöbb esetben megváltozhat. A fentiekből következik, hogy még hatékonyabb lehet a fejlesztő tevékenység, ha a reproduktív tanulás mellett („mellett”, hiszen a reproduktív tanulás minden hibája ellenére a kisgyermekkor alapvető, fontos és szükséges velejárója!) már óvodáskortól a produktív, értő tanulási módszerek alkalmazására neveljük a gyermekeket. Sok módszer annyira egyszerű (s épp ezért nagyszerű!), hogy már az óvodás évek során, kifejezetten játékos formában elsajátítható. Ezért a „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzust nemcsak az óvodapedagógus hallgatók saját tanulás módszertani fejlesztése érdekében javasoljuk, hanem azért is, hogy felkészítsük őket az óvodások esetében játszható, tanulható, szokássá érlelhető tanulási módszerek átadására. Az óvoda játékos világa és a felső tagozat szaktárgyi világa

között az alsó tagozat játssza a híd szerepét. Az alsó tagozat szerepe, lehetősége és felelőssége igen nagy a későbbi iskolai karrier szempontjából. Az írás, olvasás és számolás korrekt megalapozása a későbbi tanulási hatékonyság biztosítéka. Ha ez az alap nem stabil, annak a tanuló egész életére kiható következményei lehetnek (kezdve a tanulmányi kudarcoktól az iskolaválasztási és szakképzettségi lehetőségek beszűkülésén át a munkaerőpiacról történő kiszorulásig, s az ezzel járó életvezetési problémákig). Az alsó tagozat, ha semmi mást nem tesz, csak ezeket az alapokat biztosítja és garantálja, akkor máris csodát művelt – sajnos gyakori tapasztalat, hogy ez a csoda nem következik be: sok tanuló még középiskolában sem tud tisztességesen írni, olvasni, számolni, vagy akár élőszóban fogalmazni. Ugyanakkor ideális esetben az alsó tagozatban folytatódhat az óvodában megkezdett tanulás módszertani

nevelés, fejlesztés. A tanulás módszertani problémákra főként a felső tagozat, a középiskola és a felsőfokú képzés „érzékeny”. Ez az „érzékenység” azonban inkább csak kritikai, diagnosztikai szintű, és a felmerült problémák megoldása ritkán történik meg. Ennek egyik oka, hogy a tanulásmódszertan viszonylag új színfolt a tanárképzés palettáján, s a mai napig is általában csak a kötelezően választható tanegységek között szerepel, s nem a kötelező tanegységek között. A következmény: nem minden tanár képes a tanulás módszertani problémák objektív diagnosztizálására és fejlesztésére; sőt: sokszor tapasztaljuk, hogy ők maguk sem rendelkeznek hatékony tanulási módszerekkel. A diákok tanulás módszertani képzése (nemcsak oktatása, hanem nevelése is!) azonban csak akkor lehetne tökéletes, ha egy-egy tantestület minden tagja egységesen, azonos tanulási ideálokat közvetítve lépne fel. E problémára a

tanárképzésben lévők esetében jelen kurzus lehet a megoldás; a már végzett kollegák számára pedig az akkreditált tanártovábbképzés keretében valósítható meg a képzés (pl. a Debreceni Egyetem és a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet „Egyéni tanulási stratégiák fejlesztése” című programjában). 11 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A „Tanulási módszerek és fejlesztésük” című modul jelentősége tehát abban nyilvánul meg, hogy: a) tanulás módszertani kompetenciát (hatékony tanulási módszereket) ad a hallgatóknak; b) tanulásdiagnosztikai kompetenciát ad: felkészíti a hallgatókat arra is, hogy e módszereket leendő növendékeik körében vizsgálni tudják; c) tanulásfejlesztési kompetenciát ad: felkészíti a hallgatókat arra is, hogy e módszereket leendő növendékeik körében fejleszteni tudják; d) egyedülálló módon az óvodától a közoktatási intézményrendszer

állomásain keresztül a felsőoktatásig ívelő formában tárgyalja a tanulási módszerek fejlesztésének lehetőségeit. e) a kurzuson szerzett tapasztalatok, kompetenciák (az oktatási intézményrendszertől elvonatkoztatva, attól nagyobb távlatokban gondolkodva) a Life Long Learning, az élethosszon át tartó tanulás „végállomásáig” kísérhetik Hallgatóinkat, s tanulóikat. Reményeink szerint e kurzus is hozzájárul ahhoz, hogy minőségi változás következzen be a tanulás-tanítás hatékonyságában. 12 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 1. ÓRA BEVEZETÉS: A TANULÁS HATÉKONYSÁGA Kedves Hallgató, mindenekelőtt egy tanulságos kísérletbe szeretnénk bevonni. Végezze el az 1 gyakorlatot! 1. gyakorlat: Egy (korántsem) lehetetlen küldetés A gyakorlat célja: 1) önismeret jellegű tapasztalatszerzés, arról, hogy meg tudunk-e felelni egy extrém tanulási kihívásnak (tehát egyfajta tanulásdiagnosztika); 2)

előzetes ismerkedés a tantárgy és a kötelező irodalom tartalmával. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: füzet, íróeszköz, óra, a kötelező irodalom Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc áttekintés + 10 perc írás + 1 perc megbeszélés = 14 perc Kedves Olvasó, van egy rossz hírünk és egy jó hírünk. A rossz hír az, hogy Önnek „házi” dolgozatot kell írnia, amelynek címe: „Tanulási módszerek s fejlesztésük”. A jó hír: nem otthon kell vele bíbelődnie, hanem itt és most, időtakarékosan és gyorsan, ráadásul a dolgozat terjedelme sem lesz több három oldalnál! Kérjük, tegye a következőket: 1) mindössze két perc alatt tekintse át a kötelező irodalmat (a „Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOOmodell alapján” című könyvet), majd csukja be a könyvet; 2) maximum tíz perc alatt írjon egy minimum három oldalas dolgozatot (az irodalom órákról ismert témazáró dolgozatokhoz

használt füzetoldal felel meg egy oldalnak)! Fontos az időtartamok és oldalszámok betartása, de ugyanilyen lényeges, hogy a dolgozat „tartalmas” legyen. Nem csak a mennyiség a lényeg, hanem a minőség is! Vagyis, ha a dolgozatot megmutatja egy témában jártas szakértőnek, akkor az meg legyen róla győződve, hogy Ön nagyon alaposan tanulmányozta e könyvet. Az általunk sokszor tapasztalt „forgatókönyv” szerint most jönnek a kifogások: „Ilyen nincs! Ez lehetetlen, teljesíthetetlen!”. Pedig nem lehetetlen, nem teljesíthetetlen – legfeljebb szokatlan Mottó: „A lehetetlent megkísérelni nem lehetetlen – s kiderülhet, hogy a látszat csal!” Kérjük, készítse elő az órát, az íróeszközöket, s rajta! Jelen modul központi célja: hatékony tanulási módszerek átadása a pedagógusjelölteknek. Miért van erre szükség? Rövidtávon azért, hogy hallgatóink minél eredményesebbek lehessenek képzéseinken. Másrészt azért, hogy a

jövőben saját tanítványaik tanulási hatékonyságát a tanulás módszertani fejlesztés révén (is) támogathassák. A tanulás hatékonyságát ígérni azonban sajnos sokkal egyszerűbb, mint azt mérni vagy fejleszteni. Erre a problémára mutat rá a 2. gyakorlat 2. gyakorlat: Hogyan mérhető a tanulás hatékonysága? A gyakorlat célja: annak tudatosítása/beláttatása, hogy a tanulás hatékonyságát többféleképpen is értelmezhetjük. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc munka + 2 perc megbeszélés = 5 perc 13 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A tanulásfejlesztés célja, hogy a tanulás hatékonyabb legyen. De konkrétan mivel mérhető a tanulás hatékonysága? Felsorolunk néhány jellegzetes „hatékonyságmutatót” és kérjük, hogy gyűjtsön érveket/ellenérveket melléjük: Hatékonyságmutatók Iskolai

osztályzatok: Érvek Ellenérvek Tanulásra fordított idő: Tanultak megértése: Tanultak hasznosítása: Egyéb: A tanulás hatékonyságának vizsgálatát az is nehezíti, hogy a tanítási-tanulási folyamat tanár és diák szereplői sokszor mást értenek hatékony tanulás alatt. Kezdjük a tanárokkal! Vajon tanári szempontból mi lehet a gond a gyerekek tanulásával? Végezzük el a 3. gyakorlatot! 3. gyakorlat: „Zárjunk össze tíz pedagógust egy sötét szobába” A gyakorlat célja: annak tudatosítása/beláttatása, hogy a pedagógusok milyen jellegzetes hatékonyságmutatókat használnak, illetve miben látják a tanulási problémák gyökerét. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Zárjunk össze tíz pedagógust egy sötét szobába és kérjük meg őket, hogy vitatkozzanak arról, hogy mi a baj a gyerekek

tanulásával! Persze mindezt elég elképzelni! Kérdés: miket mondhatnak a pedagógusok a gyerekek tanulásával kapcsolatban? Ön szerint mi a baj a gyerekek tanulásával kapcsolatban? Vajon a diákok mit értenek a tanulás hatékonysága alatt? Hiába szögezzük nekik ezt a kérdést ilyen közvetlen módon, rendszerint nem kapunk értékelhető válaszokat. Próbáljunk azonban közvetett módon információt nyerni tőlük – végezzük el a 4. gyakorlatot! 4. gyakorlat: Gondolatolvasás A gyakorlat célja: annak tudatosítása/beláttatása, hogy a diákok milyen jellegzetes hatékonyságmutatókat használnak, illetve miben látják a tanulási problémák gyökerét. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 4 perc Kedves, Olvasó! Hisz Ön a gondolatolvasásban? Következzék két félbehagyott mondat, amelyeket Önnek kell befejezni. Az Ön

Oktatója megpróbál majd olvasni a gondolataiban: ki fogja találni, hogy körülbelül milyen mondatbefejezések születtek. Kezdhetjük? Rendben! A két befejezendő mondat tehát így hangzik: 1) Azért szeretek tanulni, mert 2) Azért NEM szeretek tanulni, mert Hallgassa meg, milyen gondolatokat „olvasott” az Oktató! 14 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A 3. és a 4 gyakorlat elvégzése után összegezzük a tanulás hatékonyságáról alkotott tanári/tanulói nézetekről gyűjtött információinkat – végezzük el az 5. gyakorlatot)! 5. gyakorlat: Tanári és tanulói elvárások a hatékony tanulással kapcsolatban A gyakorlat célja annak tudatosítása/beláttatása, hogy: 1) a hatékony tanuláson mást érthetnek a tanárok és a tanulók; 2) a tanulásfejlesztés során mind a tanári, mind a tanulói elvárásoknak megfelelő, „hatékony” tanulási módszereket kell átadnunk. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai,

tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Összegezze a 3. és a 4 gyakorlat tapasztalatait az alábbi táblázat segítségével! Tanári elvárások: a tanulásfejlesztéstől azt várom, hogy a diákok hatékonyabban fognak tanulni. A hatékony tanulásra pedig az jellemző, hogy: Tanulói elvárások: a tanulásfejlesztéstől azt várom, hogy hatékonyabban tudjak tanulni. A hatékony tanulásra pedig az jellemző, hogy: Fogalmazza meg saját szavaival a gyakorlatok tapasztalatait! Az 1-5. gyakorlatok tapasztalatait összevetve láthatjuk, hogy a tanárok és a diákok más-más elvárással fordulnak a tanulásfejlesztés felé. Ez a jelenség még akkor is tapasztalható, ha ugyanazt a pedagógust kérjük fel, hogy először tanárként kritizálja a diákok tanulását, majd mondja el, miért szeret vagy nem szeret tanulni. A „tanár” szerepben ekkor is

felmerül a reproduktív (értelem nélküli, magolós) tanulásra és a gyerekek silány tanulási motivációjára utaló témakör, s ezzel az a kimondott/kimondatlan elvárás, hogy a tanulásfejlesztés tegyen e problémák ellen. Ugyanakkor a „diák” szerepben ugyanez a személy megfogalmazza, hogy a tanulással általában az a baj, hogy elveszi az időt más tevékenységektől, sokszor unalmas és a megszerzett tudás sokszor „haszontalan”-nak tűnik. Ebből következő elvárások: „Olyan tanulási módszerekre van szükségem, amelyekkel a tanulásra fordított idő csökkenthető, érdekessé teszi a tanulást, s hasznossá teheti a leghaszontalanabbnak tűnő információt is”. A továbbiakban olyan tanulási módszereket és játékokat mutatunk be, amelyek teljes mértékben vagy részben megfelelnek a tanári/tanulói elvárásoknak. Vagyis jellemző lesz rájuk, hogy hasznossá és/vagy érdekessé és/vagy időtakarékossá tehetik a tanulást, a

reproduktív (magolós) tanulás helyett az értő tanulás irányába hatnak, s mindezek „mellékhatásaként” a tanulási motivációra is pozitív hatást gyakorolnak. Ráadásul, mivel Ön nemcsak „egyszerű” Hallgató, hanem leendő Pedagógus is egyben, e kurzus céljának tekintjük azt is, hogy a tanulási módszerek diagnosztizálásában és a tanulási módszerek fejlesztésében is kompetens legyen. A kurzus során áttekintjük a legfontosabb alapfogalmakat; felveszünk egy tanulásdiagnosztikai teljesítménytesztet, s részletesen kitérünk az alábbi tanulási módszerekre (diagnosztikájukra és fejlesztésükre is): 1. Jegyzetelés Hogyan lehet gyorsan elkészülő, áttekinthető, tömör, lényegre törő jegyzetet készíteni? 2. Olvasás Hogyan lehet gyorsan, a szövegértésre ügyelve olvasni? 3. Szöveg átszerkesztés Mit tehetünk, ha a tananyag szövege zavaros? 4. Információgazdálkodás Hogyan találhatunk rá a szó szerint leírt lényeges

információkra, illetve hogyan következtethetők ki a szövegben „ a sorok közé rejtett” információk, és különböző fogalmak, témakörök, tantárgyak közötti összefüggések? 5. Grafikus ábrák kódolása és dekódolása Hogyan lehet több oldalnyi információt egyetlen jól áttekinthető ábrába tömöríteni, illetve, hogyan lehet a grafikus ábrákba tömörített információt „megfejteni”: értelmes, összefüggő kerek mondatokba rendezni? 6. Mnemotechnika Hogyan lehet az emlékezetbe történő bevésést, a tárolást, és az emlékezetből történő előhívást hatékonyabbá tenni? 7. Szóbeli felelet Hogyan lehet ismereteinket szóban, megnyerő módon, logikus rendszerbe szedve kommunikálni? 8. Esszé Hogyan lehet ismereteinket írásban, megnyerő módon, logikus rendszerbe szedve kommunikálni? 15 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2. ÓRA: BEVEZETÉS: TANULÁS MÓDSZERTANI TELJESÍTMÉNYTESZT FELVÉTELE

Kedves Hallgató! Ön sajátos formában találkozik a tanulásmódszertannal: egyrészt tanulás módszertani fejlesztésben részesítjük, másrészt szeretnénk kiképezni Önt arra, hogy a tanulásdiagnosztikában és – fejlesztésben is jártasságot szerezzen. Sok tennivalónk van tehát, de minden tenni való közül a legelső: meg kell tudnunk (főként Önnek), hogy jelenleg mi jellemző a tanulására! Ezt a 6. gyakorlat segítségével fog megvalósulni. 6. gyakorlat Jupiterbolha-próba A gyakorlat célja a „Jupiterbolha próba” tanulás módszertani teljesítményteszt kitöltése révén: 1) elővizsgálat jellegű adatfelvétel történik, s az így szerzett adatokkal a kurzus során többször fogunk dolgozni; 2) a Hallgató saját élményként éli meg a „Jupiterbolha próba” teszt elvégzését; 3) a Hallgató megfigyelheti, hogyan irányítja a tesztfelvételt az Oktatója. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai kompetencia

Szükséges felszerelés: a kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 2 perc instrukció + 20 perc szövegtanulmányozás + 20 perc esszéírás + 1 perc lezárás = 45 perc A következőkben (a „Jupiterbolha-próba” segítségével) azt fogjuk megvizsgálni, hogy Ön hogyan tanul. A vizsgálat két 20-20 perces részből áll: 20 percig tanulmányozhat egy szöveget, majd újabb 20 perc alatt négy rövid esszét kell írnia. A vizsgálat első részében tehát tanulmányoznia kell a „Jupiterbolha próba” szövegét. Erre 20 perc áll rendelkezésére. A vizsgálat további részében e szöveggel már nem fog találkozni Fontos: nem memória vizsgálatról van szó, tehát nem várjuk el Öntől, hogy memorizálja a szöveget (bár, ha úgy tetszik Önnek erre is lehetősége van). Éppen ezért akár jegyzetelhet is az első 20 percben, s e jegyzetet használhatja is a vizsgálat második részében. A vizsgálat második részében négy rövid fogalmazást fog írni a

szövegből. A dolgozatíráskor a saját jegyzetek felhasználhatók, az eredeti szöveg azonban nem. A dolgozatírásra 20 perc áll rendelkezésre A dolgozatok címét az Oktatója fogja közölni. A dolgozatokat jelen kiadvány következő négy bekeretezett oldalára írhatja. Most órára, papírra, íróeszközre és a „Jupiterbolha próba” szövegére lesz szükség (lásd: kötelező irodalom 1. melléklet). Rajta! Kezdődhet a vizsgálat első része (ami innentől kezdve 20 percig tart)! 16 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Jupiterbolha-próba (4/1. oldal) 17 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Jupiterbolha-próba (4/2. oldal) 18 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Jupiterbolha-próba (4/3. oldal) 19 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Jupiterbolha-próba (4/4. oldal) 20 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és

fejlesztésük 3. ÓRA: BEVEZETÉS: ALAPFOGALMAK Gyermekek és felnőttek iskolai jellegű tanulásában az egyik leggyakoribb probléma, hogy nincsenek tisztában a tantárgyhoz, témakörhöz kapcsolódó alapfogalmakkal. E probléma gyökere sokszor abban rejlik, hogy a tankönyv/szakirodalom szerzői lépésről-lépésre próbálják bevezetni az olvasót a témába, ám a téma esetleg annyira komplex, sok összefüggést tartalmazó, sok oldalról megközelíthető, hogy a szerzőnek nincs lehetősége minden olvasói igényt kielégíteni. A szerzőnek két lehetősége van: a) lineárisan építi fel a művét, megkockáztatva, hogy csak a mű végén találkozik az olvasó azokkal az információkkal, amelyek már a mű elején hasznosak lettek volna a számára. Talán második olvasáskor már javul a helyzet b) körkörösen/spirális módon szerkeszti művét: rendszeresen visszatér a már tárgyalt témakörökhöz, hogy azokat új információkkal töltse fel. Néha

azonban ez minden törekvés ellenére unalmas ismétléshez, illetve zavaros szövegszerkezethez vezet. Olvasóként némileg ki vagyunk szolgáltatva tehát a szerzők szerkesztési elveinek – ha hagyjuk magunkat! Összetett témák esetében sokszor az segíthet a tanulásban, ha a térkép-metaforához folyamodunk. A térképmetaforán a következőt értjük: a tananyagban történő tájékozódás némiképp hasonlít a térbeli tájékozódáshoz A térbeli tájékozódásban legtöbbünknek nagyobb tapasztalata van, s magától értetődőbb megoldásokat használunk, mint a tananyagban történő tájékozódáskor. Mit teszünk, ha egy számunkra ismeretlen város(rész) X utcájából el szeretnénk jutni az Y utcába? Ha van térképünk, akkor „rálátunk” az előttünk álló feladatra: „itt jobbra fordulok, majd a harmadik saroknál balra” stb. Ha van térképünk, akkor tehát nem indulunk neki „vaktában” a világnak, hanem áttekintjük a

„feltárandó területet”, számba vesszük a fontosabb irányjelzőket, utcákat, s készítünk egy vagy akár több útvonaltervet, stratégiát. Ha nincs térképünk, akkor általában csinálunk: a helyismerettel rendelkezőktől érdeklődünk, s akár le is rajzoltatjuk a minket érintő útvonalat (persze az is lehet, hogy csak fejben tartjuk azt). Mi köze mindennek a tanuláshoz? A következő: mielőtt egy tananyagot elkezdünk „A-tól Zig” elolvasni „első lépésként” célszerű a tananyag egészét „feltérképezni”, az alapfogalmaival tisztában lenni Ez segít a tananyag részleteinek megértésében, „rálátásunk” lesz a tananyagra, jobban tudunk „tájékozódni”, információt „keresni” a szövegben. Sőt: a szerzőtől eltérő tanulási/olvasási tervet (stratégiát) is kidolgozhatunk magunk számára, hogy „elérjünk a célunkig”, a tananyag megértéséig, megtanulásáig. Mindez persze általában nem egyszerű, mert a hazai

tankönyvekben nem általános gyakorlat az, hogy az alapfogalmakat kislexikonba, fogalomgyűjteménybe rendezzék a szerzők. Ráadásul, ahogy a füzetszerűen fűzött térképeknél is zavaró, hogy folyton lapoznunk kell, úgy a tananyag összefoglalásában is zavaró, ha nem tekinthető át egy oldalon legalább az anyag szerkezete, s fontosabb alapfogalmainak meghatározása. Jelen hallgatói segédletben és a kurzus további részében többször hivatkozunk a következő alapfogalmakra: ♦tanulásváltozó, ♦tanulási ideál, ♦tanulásdiagnosztika, ♦tanulásfejlesztés, ♦tanuláselmélet, ♦tanulásmodell, ♦tanulási stílus, ♦tanulási stratégia, ♦tanulási módszer, ♦módszer-specifikus változó, ♦metaváltozó. A tanulási módszerek és fejlesztésük világába vezető első lépések egyikeként célszerű e fogalmakat röviden áttekinteni, rendszerbe foglalni, egyetlen oldalon megjeleníteni. Végezzük el a 7. gyakorlatot! 21 HEFOP-3.32;

12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 7. gyakorlat: Alapfogalmak rendszerezése, összefoglalása A gyakorlat célja: 1) az alapfogalmak megismerése, rendszerbe foglalása; 2) a tananyag grafikus ábrázolási lehetőségének demonstrációja. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom Időtartam: 2 perc instrukció + 20 perc gyakorlat + 23 perc megbeszélés = 45 perc A kötelező irodalom segítségével töltse ki az alábbi fastruktúrát! Tanulásváltozó (- oldal):. Jellegzetesebb kategóriái: 1) pszichofiziológiai változók: a tanulás révén létrejövő idegrendszer/idegsejt szintű fiziológiai és morfológiai változásokat vizsgáló kutatások változói. 2) tanuláselméletek: . 3) tanulásmodellek: . 4) tanulási módszerek: 4.1) módszer-specifikus változók: (5-22 óra) 4.2) metaváltozók: (23 óra) 5) tanulási stratégiák: . 6) tanulási stílusok: . Egy

tanulásváltozó értékének vizsgálata Tanulásdiagnosztika (- oldal): A tanulásdiagnosztika célja lehet: a) a tanulásfejlesztés célterületének meghatározása; b) a tanulásfejlesztés hatásvizsgálata; c) a tanulással kapcsolatos empirikus kutatások „kiszolgálása”; d) önismeret jellegű információk szolgáltatása; e) a tanulás terén tehetséges személyek azonosítása. Tanulási ideál (=. .) elérése Fejlesztési célok kijelölése, hatásvizsgálat Tanulásfejlesztés (- oldal) : A tanulásfejlesztés típusai: a) direkt tanulásfejlsztés: . . b) indirekt tanulásfejlesztés: . . (pl. a figyelem, emlékezet, gondolkodás fejlesztése) (A kötelező irodalomban az IPOOmodell alapján történő direkt tanulásfejlesztésről lesz szó. Módszerei (felsorolásszerűen): a) . b) . c) . d) . e) . f) . Az IPOO-modell (- oldal): Tanulás = (.++)*. Az IPOO minimum program: az IPOO-modell alapján szervezhető tanulásfejlesztésnek az a változata,

amely a közoktatás legalapvetőbb tanulási problémáira koncentrál. 22 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 4. ÓRA: BEVEZETÉS: AZ IPOO-MODELL A tanulásmodellek a napok, hónapok, évek során megvalósuló iskolai (jellegű) tanulás meghatározó tényezőit (tanulásváltozóit) írják le. Sokan sokféle tanulásmodellt publikáltak ugyan az évek során, Mi a tanulásmodellek sokszínű világából jelen kurzuson azonban csak egyre, a mindenki által jól ismert IPOO-modellre koncentrálunk. Ok: a) e kurzuson az IPOO-modellre épülő tanulásfejlesztési programot ismertetjük meg Önnel (ez lesz az „IPOO – minimum program”); b) tényleg mindenki ismeri, akinek egy kis tapasztalata már van az iskolai tanulásról. Ismerik a felnőttek és a gyerekek is, és Ön is! Csak talán nem ezen a néven! Lássuk, mi történik, ha nem azt kérdezzük meg Öntől vagy másoktól, hogy mi az az „IPOO-modell”, hanem azt kérjük, hogy

építsenek egy tanulógépet? A tanulógép felépítése és működése az IPOO-modellen fog alapulni. Próbáljuk ki, s végezzük el a 8 gyakorlatot! 8. gyakorlat: A tanulógép A gyakorlat célja: hogy segítse a tanulás IPOO-modelljének megértését, „felfedezését”. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: 1-2 eldobható műanyagpohár, 3-4 befőző gumi, olló, cellux, 1-2 hurkapálca vagy 4-5 fogpiszkáló és/vagy bármilyen „feláldozható” eszköz, „kacat”. Minden felhasználható! Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 15 perc Építsen tanulógépet – mindenféle „kacatból”! Miért? Mert a diákok gyakran érezhetik úgy (indokoltan vagy indokolatlanul – ez most lényegtelen), hogy őket a tanárok „tanulógépnek” nézik. Engedjük szabadjára a fantáziánkat, s építsünk tehát egy tanulógépet – legalábbis a makettjét! Vajon milyen szerkezeti elemei

lesznek a tanulógépnek? Hogyan működne egy ilyen tanulógép? Az IPOO-modell. Kifejezetten a tanulásfejlesztés gyakorlati tapasztalatai, empirikus kutatása alapján formálódott meg a tanulás IPOO-modellje (Mező, 2002, 2004; Mező és Mező, 2005). Az IPOO-modell lényege a következő: ha a tanulást információkkal való műveletek folyamatának tekintjük, akkor ez azt is jelenti, hogy az információkezelés következő fázisait kell végigjárnunk (alkalmanként vissza-visszatérve egy korábbi fázishoz): 1) információgyűjtés (input); 2) információfeldolgozás (process); 3) információalkalmazás, felhasználás (output) és 4) az előzőek hatásfokát meghatározó tanulásszervezés (organizáció). A tanulás és a tanulási probléma ezek szerint definiálható az információkezelés fázisainak eredményeként/kudarcaként (1. ábra) 1. ábra: az IPOO-modell (Mező, 2002) Tanulás =( Input + Process + Output )* Organizáció Az 1. ábrán

látható, hogy a tanulásszervezés szorzati viszonyban áll a másik három elem összegével Magyarázat: ha egy szorzótényező értéke nulla, akkor a szorzat eredménye is nulla lesz. Vagyis hiába a legkiválóbb tanulásszervezés, ha nem tudunk megfelelően bánni az információkkal. Fordítva: a szervezetlen tanulás nem vezet eredményre. A különböző fázisokban nyújtott teljesítmény erősítheti vagy gyengítheti egymás hatását. Olykor például elképzelhető feldolgozás nélküli tanulás (felszínes tanulás), vagy olyan tanulás, amely során olyan ismereteket 23 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük szerzünk, melyeket sohasem alkalmazunk. Ugyanígy a tanulás lehet jól szervezett vagy impulzív, szervezetlen, kaotikus. Mindegyik fázis sajátos ismeretek, képességek és módszerek bázisára épül. Ezeknek az alapoknak az aktuális tanulási helyzettel való kölcsönhatása alapvetően befolyásolhatja a tanulás

sikeres vagy sikertelen voltát. Ennek gyakorlati jelentőségét egy egyszerű példával könnyen szemléltethetjük: szervezett tanítási körülmények között (pl. alapfokú, középfokú vagy felsőfokú képzés során, tanfolyami képzés keretében stb) mások szervezik meg a tanulás folyamatát, mások határozzák meg a témát, a forrásokat jóformán kézbe adják. Ilyen körülmények között az a tanuló is jól teljesíthet, aki a tanulás folyamatának szervezésében, a témaválasztásban, forráskutatásban nem járatos. De ugyanez a tanuló talán csődöt mond, ha mindezt önállóan kell meghatároznia, megszerveznie, s akár a teljes dezorganizáció és tehetetlenség állapotába süllyedhet. Másképpen: a különböző tanulási helyzetek (pl iskola vagy önálló tanulás) az információkezelésben való jártasság különböző szintjét követelik meg. Van, ahol „szájbarágós” módon történik az oktatás; van, ahol a témát, a

tanulmányozásra méltó problémát is saját magunknak kell megtalálni. A két tanulási helyzet között számos hasonlóság lehet ugyan, de számos és lényeges különbség is van. Az információkezelés oldaláról közelítve a tanuláshoz, számos tanulás módszertani nehézség, probléma megmagyarázható. A tanulási gondokkal küzdő, legalább átlagos képességű diákok esetében ezen fázisok egyikében vagy némelyikében, legrosszabb esetben pedig mindegyikében a hatékonyságot lehetetlenné tevő módszertani hiányosságokat fedezhetünk fel (2. ábra) 2. ábra: az IPOO-modellben értelmezett tanulási problémák (Mező, 2002) Tanulási problémák =( Input problémák + Process problémák + Output problémák )* Tanulásszervezési Problémák Tanulási problémák az input-fázisban: a) témaválasztás: nincs tanulási témája a diáknak; b) forráskutatás: van téma, de nincs információforrás; c) információforrások használata: van

információforrás, de annak használata nem hatékony. Tanulási problémák a process-fázisban: a) információfeldolgozás: van információ, de érthetetlen és/vagy sok és/vagy kiegészítendő, átszerkesztendő; b) memorizálás: érti a tanuló az információt, de nem bírja megjegyezni. Tanulási problémák az output-fázisban: ezek az információprezentációval (például: felelés, dolgozatírás, vizsgázás) vannak kapcsolatban. A tanulásszervezés (organizáció) problémái: mit, hol, mikor, kivel, mennyit, milyen körülmények között stb. tanuljon a diák? Végezzük el a 9. gyakorlatot! 9. gyakorlat: „Kamasz panasz” – diagnosztika az IPOO-modell alapján A gyakorlat célja: a) az IPOO-modell alapján történő diagnosztikai lehetőségek demonstrálása; b) a gyakorlat rámutat arra, hogy a diákokkal folytatott beszélgetés (interjú), s annak tartalomelemzése, miként segíthet az IPOO-modell keretében értelmezett tanulási problémák

feltárásához. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 7 perc Íme, egy (a diákoktól gyakran hallható) tanulási kudarcokkal kapcsolatos probléma: „az iskolában mindig leblokkolok. Sem a dolgozatok, sem a feleleteim nem sikerülnek Pedig otthon nagyon sok időt töltök a tanulással. És anyának mindig el tudom mondani a leckét szóról szóra!” 24 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Miről árulkodik e vallomás? Az alábbi táblázat segítségével próbáljuk meg elemezni a szöveget aszerint, hogy az IPOO-modell melyik fázisához kapcsolódhat egy-egy kifejezés vagy mondatrész, s kíséreljünk meg általános javaslatokat megfogalmazni a probléma megoldására! Az IPOO-modell melyik fázisával kapcsolatos a probléma? Mondatrész a) „az iskolában mindig leblokkolok. Sem a dolgozatok, sem a

feleleteim nem sikerülnek.” b) „Pedig otthon nagyon sok időt töltök a tanulással.” c) „És anyának mindig el tudom mondani a leckét” d) „el tudom mondani a leckét szóról szóra!” Az IPOO-modell fázisai alapján szervezett tanulásfejlesztés a tanuló kreativitására koncentrálva nyújt számos, a legkülönbözőbb iskolai fokozatok és szituációk esetén alkalmazható módszertani segédletet (Mező, 2002, 2004). Az IPOO-modell alapján szervezett program célja olyan önálló tanulási módszerek átadása, melyek révén alkotó tanulás mehet végbe (a kreativitással kapcsolatban lásd még: Mező és Mező, 2003). Az alkotó tanulás eredménye pedig az, hogy az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén kedvező(!) módon borul fel a tanulás bemeneti (input) és kimeneti (output) fázisának egyensúlya: sokkal többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett. E sajátos

info-ökonómia a tanulás input és output fázisának három alapvető relációja alapján könnyedén demonstrálható: 1) Input > Output Ezt a relációt alacsony hatásfokú, információ veszteséggel járó tanulásnak tekinthetjük. Ez történik, ha „megtanulunk” például egy 5 lényeges információt (fogalmat, tényt, adatot stb.) tartalmazó szöveget, s a számonkéréskor 0-4 körüli információt tudunk visszaadni. 2) Input = Output Ez a magolás vagy reproduktív tanulás relációja. Jóformán feldolgozás nélküli tanulásnak tekinthetjük ezt az esetet. Az előbbi példánál maradva, ilyen relációról van szó, ha a tananyagban lévő öt információ közül ötöt tudunk felidézni – bármennyire is tökéletesnek (100%-osnak) tűnik a tanulmányi teljesítmény, valójában sok esetben mindössze csak csalóka „látszat tudással” van dolgunk. 3) Input < Output Ebben az esetben beszélhetünk produktív vagy alkotó tanulásról (vö.:

Mező és Mező, 2003) Ennek eredménye az, hogy az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén felborul a tanulás bemeneti (input) és kimeneti (output) fázisának egyensúlya, és sokkal többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett. Az előző példáknál maradva: nemcsak a szövegben lévő 5 információt sajátítjuk el, hanem a köztük lehetséges ((5 x 5)–5)/2=10 kölcsönös összefüggést is, valamint mindezek kapcsolatát korábbi ismereteinkkel, a tanulás során támadt gondolatainkkal. Ennek módszertanáról szól „Az IPOO program” tanulásmódszertani fejlesztő program (Mező, 2002, 2004a). E relációkból az a diagnosztikai tény is látható, hogy az input és az output közvetlenül is tanulmányozható, ám az információfeldolgozásra (a process) sokszor (nem mindig) csak következtetéseket tehetünk az input és az output ismeretében (lásd: 10. gyakorlat) A produktív,

reproduktív és az információ veszteséges tanulást egyben az IPOO-modell tanulási stratégia/stílus szintű változóinak tekintjük. Jelen könyv (illetve az „IPOO – minimum program”) alapján végzett fejlesztés során a tanulási stratégiák/stílusok szintjén a produktív tanulást tekintjük tanulási ideálnak! 25 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 10. gyakorlat: Az IPOO-modell tanulási stratégia szintű változóinak diagnosztizálása A gyakorlat célja: az IPOO-modell tanulási stratégia szintű változóinak diagnosztizálásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 5 perc Három diák számára a következő rövid szöveg volt a tananyag (= input szöveg): „A rövid távú memória, szemben a hosszú távú memóriával, amelynek nem ismerjük a terjedelmét, s amelyből

néhány másodperc alatt eltűnhet az információ, nem úgy, mint a hosszú távú esetében, ahol akár élethossziglan megmaradhat az, kb. 7±2 elemet (például szót) képes első hallásra tárolni.” A feleletek (= output) során a következők hangzottak el: 1. tanuló: „A rövid távú memória, szemben a hosszú távú memóriával kb 7 elemet képes első hallásra tárolni.” 2. tanuló: „A rövid távú memória, szemben a hosszú távú memóriával, amelynek nem ismerjük a terjedelmét, s amelyből néhány másodperc alatt eltűnhet az információ, nem úgy, mint a hosszú távú esetében, ahol akár élethossziglan megmaradhat az, kb. 7±2 elemet (például szót) képes első hallásra tárolni” 3. tanuló: „A szöveg a rövid és a hosszú távú memóriát hasonlítja össze A rövid távú memória első hallásra kb. 7±2 elemet képes megőrizni, tárolni; de csak néhány másodpercig Ezzel szemben a hosszú távú memóriának nem ismerjük a

terjedelmét (valószínűleg sokkal többet tud 7±2 szónál tárolni, hiszen ez a szöveg is több szóból áll), de azt tudjuk, hogy akár élethossziglan megmaradhat benne az információ. A kétféle memória tehát különbözik egymástól abban, hogy hány dolgot és mennyi ideig képes tárolni.” Mindegyik tanuló esetében azonosítsuk, hogy az általa adott output produktív, reproduktív vagy információveszteséges tanulásra utal-e! 26 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 5. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: AZ „IPOO MINIMUM PROGRAM” Az „IPOO – minimum program”: az IPOO-modell alapján szervezhető tanulásfejlesztésnek az a változata, amely a közoktatás legalapvetőbb tanulási problémáira koncentrál (Mező és Mező, 2005). A jelen kurzus/kiadvány további részében az „IPOO - minimum program”-mal ismerkedünk meg részletesen. Olyan tanulásdiagnosztikai és -fejlesztési koncepciókat mutatunk be, amelyek a

szöveges információk tanulását segítik elő. A tanulásdiagnosztika/-fejlesztés során alkalmazott tanulásmodellünk: az IPOO-modell. A tanulási stratégiák/stílusok tekintetében tanulási ideálunk: a produktív tanulás. 11. gyakorlat: Az „IPOO – minimum program” A gyakorlat célja: ismerkedés az IPOO – minimum programmal. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 38 perc gyakorlat + 6 perc megbeszélés = 45 perc Feladat: 1) Tanulmányozza 2 percig jelen kiadványban a kurzus 5. órájához tartozó szöveget, különös tekintettel a 3 ábrára! Csukja be a könyvet, s próbálja (1-2 perc alatt) felidézni, lerajzolni az ábrát! 2) A kötelező irodalom segítségével 5 perc alatt alkosson tömör, lényegre törő fogalomtárat a 3. ábra következő fogalmaival kapcsolatban: - a szöveg szerkezeti rend főbb típusai

(felsorolásszerűen): . -.információgazdálkodás: - direkt információ: . - indirekt információ: . - holista ismeretrendszer: . - mnemotechnika: . 3) Válasszon tanulótársat magának a jelenlévők közül, s magyarázza el neki kb. 2 percben a 3 ábra lényegét (az ábrát használhatja)! Ezután Ön is hallgassa meg tanulótársának (kb. 2 perces) magyarázatát ugyanarról az ábráról! 4) A 2-5 fős kiscsoportok készítsenek és mutassanak be olyan egyedül vagy társakkal is játszható (szóbeli, papír-ceruza, társas stb.) játékot, amely a 3 ábra megértését, memorizálást segíti elő Felkészülési idő: 20 perc; bemutatásra szánható idő: 5 perc. Az iskolai tantárgyak legnagyobb részével élőszavas vagy írott szöveges információ formájában találkoznak a diákok. Verset tanulnak, regényt olvasnak; anyanyelvű vagy idegen nyelvű szövegeket hallanak/olvasnak; történelmi eseményekről, biológiai, kémiai, fizikai jelenségekről és

összefüggésekről, matematikai fogalmakról és képletekről, művészettörténeti eseményekről, személyekről kapnak szöveges információkat. Sajnos nem áll rendelkezésünkre ilyen jellegű statisztika, de megkockáztatjuk, hogy az iskolai tananyagok mintegy 90%-át (ha nem többet) a tanári előadás és/vagy a tankönyvek szövege adják. Tudásukról a diákok szintén írott vagy beszélt szöveges prezentációk révén (például felelet, dolgozat) adnak számot. Célszerűnek látszik tehát kiemelten foglalkozni a szöveges tananyag elsajátításának és prezentálásának stratégiai és módszertani szintű problémáival és fejlesztési lehetőségeivel. A 3. ábra a szöveges információk tanulásának egy lehetséges, de nem kizárólagos algoritmusát mutatja be Az ábrán látható, hogy az egyes módszertani, stratégiai lépések hogyan illeszkednek az IPOO-modellbe, illetve, hogy milyen tanulói kompetenciákkal kell rendelkeznie a diáknak ahhoz,

hogy az egyes lépéseket megvalósíthassa. E kompetenciák közül a legelső, legalapvetőbb (számozatlan): a 3 ábrán bemutatott tanulási 27 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük algoritmus ismerete. Ennek hiányában hiába alkalmazza a tanuló az egyes lépéseket külön-külön, azok nem lesznek olyan hatékonyak, mintha az ábra alapján rendszerbe foglaltak szerint jár el a diák. E tanulói kompetenciák fejlesztése tantárgytól független, alapvető pedagógiai feladatnak tekintendő! Az „IPOO - minimum program” elnevezéséről: 1. A program megnevezésében szereplő „IPOO” mozaikszó utal e tanulásfejlesztési módszer és a tanulás IPOO-modelljének szoros kapcsolatára. 2. E tanulásfejlesztő program megnevezésében szereplő „minimum” jelző a következők miatt indokolt: a) e program a direkt, módszertani fejlesztésre koncentrál elsősorban, indirekt képességfejlesztésre kevés figyelmet fordít. Indoklás:

e program rövid 10-20-30 órás tréningek tapasztalatai alapján alakult ki, ilyen rövid idő alatt drasztikus képességfejlődésre nem számíthatunk. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy olykor a szakirodalomban képességfejlesztő módszernek nevezett metódusok, valójában nem képességet fejlesztenek, hanem új módszereket adnak a meglévő képességek fejlesztéséhez. b) minimális időtartam (10-30 óra) alatt is eredmények érhetők el vele. Ugyanakkor tudjuk, hogy a tanulási szokások gyökeres megváltoztatásához inkább hónapokra, évekre lenne szükség, nem pedig órákra. c) „minimális” képességbeli elvárásokat támaszt a diákokkal szemben: tapasztalat szerint már egy átlagos képességű 10-11 éves tanuló is el tudja sajátítani a programban összegyűjtött módszerek mindegyikét. Sőt: egyes módszerek akár óvodáskortól gyakorolhatók, megalapozhatók d) A „minimumon” azt is értjük, hogy legalább ennyi tanulás módszertani

alappal kellene rendelkeznie minden tanulónak. 3. ábra: Az „IPOO - minimum program” szerinti tanulás algoritmusa A szöveges információk produktív tanulási stratégiájának folyamata az IPOO-modell fázisai szerint, a szükséges kompetenciák feltüntetésével (Mező és Mező, 2005 alapján) IPOO Input Algoritmus A beszéd lejegyzése, az írott szöveg áttekintése és/vagy elolvasása. 0. Szükséges kompetencia Jelen algoritmus ismerete 1. Jegyzetelés, olvasás, áttekintés. 2. Azonosítom a szöveg szerkezeti rendjét/rendjeit, és eldöntöm, hogy Egységes szerkezetű a szöveg A tanuló képes/hajlamos eldönteni, hogy a szöveg egységes szerkezetű-e vagy sem. 4. A tanuló képes/hajlamos eldönteni, hogy jól szerkesztett-e a szöveg. Rosszul szerkesztett szövegről van szó: átszerkesztem jól szerkesztett szöveggé, s eközben vagy ezután: 5. Megtörténik a direkt információk kiválasztása: Az eleve jól szerkesztett, vagy általunk

„jóvá szerkesztett” szövegből kiemelem a lényeget: tulajdonnevek, definíciók, számadatok, összefügések (oksági, mennyiségi, időbeli stb.) A sallangot elhagyom Egyetlen oldalon öszefoglalom a szöveget vázlatszerűen, esetleg grafikus ábrákat alkalmazva. 6. Holista feldolgozás, indirekt információk termelése: összefüggések keresése (fogalmak, bekezdések, fejezetek, tankönyvek, tantárgyak, saját élmények, TV, internet stb. források között; elmélet-gyakorlat közötti összefüggések: elméletből gyakorlat; gyakorlatból elmélet) és az indirekt információk „kitermelése”. 7. Direkt és indirekt információk memorizálása, prezentálásra/alkalmazásra való előkészítése: Memorizálás, ismétlés, output előkészítése és gyakorlása. 8. Jól szerkesztett szövegről van szó. Process 3. Többféle szerkezetű a szöveg A szövegben található minden szerkezeti rend/tartalmi egység esetében eldöntöm, hogy jól

szerkesztett szövegről van-e szó, vagy sem. A tanuló képes/hajlamos átszerkeszteni a szöveget. A tanuló képes/hajlamos a lényeg kiemelésre, az összefoglalásra. A tanuló képes/hajlamos az összefüggések keresésére. 9. Output A tanultak prezentálása (szóban és/vagy írásban), alkalmazása 28 A tanuló fel)ismeri a szerkezeti rendeket jellemzőik alapján. A tanuló hatékony mnemotechnikával rendelkezik. Hatékony prezentáció, illetve alkalmazás. HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük e) Az „IPOO minimum program” tehát elsősorban egyfajta „elsősegélynek” tekinthető, amely az alapés középfokú közoktatás főbb tanulási problémáira koncentrál. Az IPOO-modell valamennyi problémakörét felölelő problémákkal, módszerekkel és gyakorlatokkal kapcsolatban lásd: Mező, 2002, 2004a. f) A 3. ábrát áttekintve is látható, hogy az IPOO-modell alapján szervezhető tanulásfejlesztés egy

„csökkentett”, minimalizált változatát fogjuk a továbbiakban prezentálni. Az alábbi felsorolásban „kipipált” négyzetek jelölik azokat az elemeket, amelyeket érinteni fogunk, míg az üresen hagyott elemekre nem fordítunk figyelmet az „IPOO - minimum program” során: A tanulás INPUT (információgyűjtés) fázisa; ezen belül: Témaválasztás: a tanulásra méltó téma kiválasztása gyakori probléma azokban az esetekben, amikor a tanulóra van bízva a témaválasztás lehetősége (iskola-, pályaválasztás, szakdolgozati téma választás stb. esetében) A közoktatási gyakorlat mindennapjaiban azonban nem merül fel ilyen probléma, mivel diákjainknak egyszerűen nincs választási lehetősége. Ezért az „IPOO minimum program”-ban ezzel a területtel nem foglalkozunk Forráskutatás: az önálló tanulásban gondot okozhat, hogy a diák nem tud információforrások után kutatni. A mindennapi oktatási gyakorlatban a tanulók nem

szembesülnek ilyen problémával, hiszen a pedagógus tankönyveket, kötelező vagy ajánlott olvasmányokat ad a kezükbe. Az „IPOO - minimum program”-ban tehát ezzel a területtel sem foglalkozunk Forráshasználat: az írott vagy élőszavas információforrások használata minden tanulási szituációban, így a közoktatás mindennapjaiban is permanens probléma. Ezért az „IPOO minimum program”-ban erre figyelmet kell fordítanunk A tanulás PROCESS (információfeldolgozás) fázisa, ezen belül: Információfeldolgozás: minden tanulási szituációban problematikus az információk hatékony kezelése, feldolgozása, ezért az „IPOO - minimum program”-ban erre különösen nagy figyelmet fordítunk. Mnemotechnika: a memorizálás, az információk bevésése, tárolása, előhívása is gyakori problémaforrás a tanulás során, ezért erre is kitérünk. A tanulás OUTPUT (információprezentáló) fázisa: az iskolai jellegű tanulás

eredményét a legtöbb esetben a megtanult információk szóbeli vagy írásbeli prezentálása révén értékeljük, ezért az „IPOO minimum program”-ban ezzel a területtel is foglalkoznunk kell. A tanulással kapcsolatos ORGANIZÁCIÓ (tanulásszervezés): elsősorban az önállóan szervezett tanulás során jelent nagy kihívást a tanulásszervezés. Iskolai körülmények között azonban általában a pedagógusok átvállalják a probléma nagy részét. Így biztosítják például a képzett szakembereket, a tantermet (gondoskodnak annak kedvező hőmérsékletéről, megvilágítottságáról stb.), a tananyagokat; elkészítik a tanulás időbeosztását (12 éves, tanévnyi, félévnyi, heti, napi, s az óratervek keretében akár percenkénti tervet készítenek). Gondoskodnak a tanulmányi előmenetel értékeléséről, s oklevelek, bizonyítványok, diplomák révén ismerik el a megszerzett tudást. A közoktatási gyakorlat legproblematikusabb tanulási

problémáira koncentráló „IPOO - minimum program”-ban ezért a tanulásszervezéssel külön nem foglalkozunk (nem fogunk találkozni „tanulásszervezés” című fejezettel), ám látni fogjuk, hogy közvetett módon mindegyik tanulási fázisban, mindegyik módszer esetében tanulásszervezési aspektusok is előtérbe kerülnek. Az ok egyszerű: emlékezzünk, az IPOOmodellben a tanulásszervezés szorzati viszonyban áll az összes többi fázissal - elválaszthatatlanok Az óvodapedagógia szerepe az „IPOO – minimum programban”: az óvodáskorban történő készség és képességfejlesztés (különösen az intellektuális képességek fejlesztése, mint indirekt tanulásfejlesztés) mellett a játék, a szokásalakítás, a szociális tanulás szerepe jelentős. Természetesen a programot tovább szükséges redukálni, mivel az írás és olvasás fejlesztése nem célja az óvodai nevelésnek. Az írást ugyanakkor rajzolással, az olvasást

szöveghallgatással helyettesítve sok módszer gyakoroltatható. Az „IPOO – minimum programhoz” kapcsolódó csoportban történő óvodai fejlesztésről egyenlőre még nincs tapasztalatunk. Ugyanakkor egyéni fejlesztésben úgy látjuk, hogy 3-6 éves gyerekek esetében is kialakíthatók olyan játékos feladatok, szituációk, szokások, amelyek jó alapot biztosítanak a produktív tanulás megalapozásához. Az általános iskola alsó tagozatának szerepe az „IPOO – minimum programban”: tanulás módszertani szempontból az alsó tagozat legfontosabb missziója az írás-olvasás-számolás megalapozása, elsajátíttatása. Az „IPOO – minimum program” írni-olvasni, s legalább az alapműveletek szintjén számolni tudó tanulókat feltételez. Amennyiben ezek az alapok nem állnak rendelkezésre, az „IPOO – minimum program” hatékonysága jelentősen csökkeni fog. Másrészt az óvodapedagógusokhoz hasonlóan a tanítóknak is jelentős szerepe

van az 29 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük „IPOO – minimum program” tanulási ideáljaiban lefektetett tanulási képességek, szokások érlelésében, alakításában. Tapasztalataink szerint e minimum program az általános iskola felső tagozatától (5. évfolyamtól) kezdve javasolható, s a felnőttképzésben, a graduális vagy posztgraduális felsőfokú képzésben részesülők számára is szükséges. Hozzá kell tennünk, hogy felsőfokon (és olyan egyéb tanulási szituációkban, amelyben az önálló témaválasztás, forráskutatás, tudományos igényű prezentáció stb. is szerepet kap) e program szükséges, de nem elégséges a tanulásfejlesztéshez. Az ilyen bővített program során felmerülő problémákkal, módszerekkel és gyakorlatokkal kapcsolatban lásd: Mező, 2002, 2004. „Minimum” jellegénél fogva a továbbiakban bemutatásra kerülő program elsősorban az általános és középiskolában

tapasztalható tanulási körülményekhez és elvárásokhoz igazodik. Az „IPOO – minimum program” által javasolt tanulás folyamatát a 3. ábra szemlélteti A hosszabb távú tanulás módszertani képzések során célszerű a 3. ábrán látható sorrendet követni a tanulási módszerek tárgyalásakor A rövid, 10-30 órás csoportos tréningek esetében azonban a hatékonyabb időgazdálkodás miatt érdemes eltérni a 3. ábrán megadott sorrendtől (amellett, hogy a tréning elején, végén és közben a 3. ábrán látható sorrendiséget kell sulykolnunk tanítványainkba). Mi most rögtön a vége felől közelítünk a folyamathoz, s legelőször a feleléssel, szóbeli prezentációval fogunk kezdeni! 30 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 6. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: FELELÉSTECHNIKA Az iskolai számonkérés egyik formája a feleltetés. Az „IPOO - minimum program” algoritmusában ez a tanulási folyamat végén

szereplő feladat, ám praktikus okokból a tanulás módszertani tréningek elején célszerű vele foglalkozni. E sorrendi cserére egyrészt azért van szükség, hogy a tréningen résztvevőknek minél több alkalma legyen a felelés ideál gyakorlására; másrészt: már a tréning elején meg tudjuk mutatni, hogy a tanulási folyamat (process) során milyen információfeldolgozáson kell átmennie a tananyagnak (inputnak), mire megjelenik a felelet (output). Tanulás módszertani szempontból a feleletnek nemcsak a tartalmi, hanem a formai, stiláris szempontjai is fontosak. A feleletekre azért is különös figyelmet fordítunk, mert az iskolai képzésnek, s ezen belül a feleltetésnek nagy szerepe lehet abban, hogy a jövendő vállalkozó, cégvezető, politikus, pedagógus, szónok stb. megfelelő retorikai alapokat és gyakorlatot szerezzen. Az iskolai szocializáció egyik tudatosan tervezhető, alakítható eleme éppen ez lehet. Az óvodapedagógus szerepe a

feleléstechnika fejlesztésében: a szókincs fejlesztése, a beszédművelés, a nyilvános szerepléshez való hozzá szoktatás, a hangerővel, hangsúlyozással, a testbeszéddel történő kommunikációval kapcsolatos technikák már óvodáskorban is fejleszthetők. Óvodások arra is rászoktathatók, hogy ha több dologról is szeretnének szólni, akkor „pontokba” szedjék mondandójukat - ez a témakörökben, vázlatpontokban való gondolkodás irányába hat. Már óvodáskorban alakítható az, hogy hogyan kell majd viselkedni, ha iskolások leszünk, s a tanító néni felszólít bennünket. Már óvodában alakítható a frusztrációtolerancia és a kudarctűrés, ami később a tanulónak nem kedvező osztályzatokra, értékelésekre adott diplomatikus reakciókhoz szükséges. Gondoljunk csak a sértődött ovisokra, akik nem győztek valamelyik játékban: a „méltósággal való vesztést” is meg kell tanulni/tanítani. Az óvoda-iskola átmenet

segítése tehát a tanulás módszertan játékos megalapozásával is megvalósítható. A tanítók, tanárok szerepe egyértelmű: nem csak azt kell figyelembe vennünk, hogy mit mond a tanuló, hanem azt is, hogy hogyan mondja. A felelet egy tanulási folyamat (egyik) végeredménye, amiben a korábbi hibák és erények összegződnek. Ha ismerjük a tananyag eredeti szövegét (az inputot), s azt összevetjük a felelettel (outputtal) sokféle információt tudhatunk meg magáról a diák tanulásáról. Megtudhatjuk például, hogy: a) szó szerint reprodukálja-e az anyagot, vagy produktív módon dolgozta fel az információkat? b) képes-e felismerni, s ha kell átszerkeszteni egy túl zavaros, vagy túl hosszú szöveget (az inputot)? c) hogyan gazdálkodik az úgynevezett direkt információkkal? Vagyis: ki tudta-e emelni a szó szerint leírt lényeges információkat, vagy e tekintetben információveszteség jellemzi-e a tanulását? d) tud-e a „sorok között

olvasva” szó szerint le nem írt, de a szövegkörnyezetből kikövetkeztethető (indirekt) információkat termelni? Vagy ebből a szempontból információveszteség jellemzi-e a tanulását? e) képes-e holista ismeretrendszer létrehozására. Vagyis: meg tudja-e találni az összefüggéseket egy tantárgy egyetlen témakörén belüli, egy tantárgy több témaköre között, vagy több tantárgy között? Vagy ebből a szempontból atomisztikus tanulással (egymástól elszeparált információmorzsákat eredményező tanulással) jellemezhető? f) a vizsgaszorongás ellen rendelkezik-e valamilyen védelemmel, vagy pedig ki van szolgáltatva a legtöbb esetben teljesítményt rontó szorongásnak. g) memorizálási szokásai, módszerei alkalmasak-e arra, hogy vizsgaszituációban elő tudja hívni a témáról őrzött emlékeit. h) képes-e a tananyag általában összefüggő szövegét témakörökre bontani, s témakörönként kifejteni? Ez a fogalomalkotás

színvonaláról is árulkodik. i) felelete megfelel-e az alapvető retorikai elvárásoknak (pl. hármas tagolás) j) hangerejével, hangszínével, beszédtempójával, gesztusaival, a szemkontaktussal, térköz szabályozással stb. megfelelően tud-e bánni a szóbeli előadás közben? k) mondandóját elő tudja-e adni színesen, érdekesen, érthetően? l) tud-e/hajlamos-e eszközöket használni mondandója szemléltetéséhez? m) képes-e/hajlamos-e kulturált módon reagálni a tanári felszólításra? n) képes-e/hajlamos-e kulturált módon reagálni a tanártól kapott értékelésre? o) miként gazdálkodik a rendelkezésre álló tanulási idővel (amennyiben pontosan ismerjük az input kezdete és az output (felelés) kezdete közötti időtartamot), milyen tempóban képes a tananyagot elolvasni és/vagy jegyzetelni, feldolgozni, memorizálni? A 12-15. gyakorlatok során vizsgáljunk meg néhány felelési szituációt, s gondolkodjunk el rajtuk közösen! 31

HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 12. gyakorlat: „Ha szemben állsz a bikával, legalább ne köpj a pofájába!” (spanyol mondás) A gyakorlat célja: feleléstechnikai probléma demonstrációja Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: nincs Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Feladat: a csoport minden tagja készüljön fel egy feleletre, amelynek címe az „IPOO – minimum program”. A felkészülésre 1 perce van, a felelete pedig 10 perces előadás legyen – könyv, jegyzet nélkül! Persze nem lesz lehetőség mindenkit végighallgatni, az Oktató fog véletlenszerűen 5 felelőt választani Önök közül. Tehát: lehet, hogy Önre sor kerül, lehet, hogy nem. Hogy tétje is legyen a dolognak: ha nagyon rosszul sikerül a felelete, vagy nem hajlandó kifáradni az Oktató asztalához felelni, akkor: egyrészt a mai napon nem vett

aktívan részt az órán, ezért hiányzónak tekintjük; másrészt a továbbiakban is Ön fogja kapni a „feleléses” feladatokat. Ha nem Önt szólította fel az Oktató, akkor figyeljen arra, mi játszódik le az oktató és a felszólított Hallgató között! 1. felelő esetén tapasztaltak: . 2. felelő esetén tapasztaltak: . 3. felelő esetén tapasztaltak: . 4. felelő esetén tapasztaltak: . 5. felelő esetén tapasztaltak: . 13. gyakorlat: „Egyes vagy ötös”? A gyakorlat célja: feleléstechnikai probléma demonstráció Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Az egyszeri diákot kiszólítják a táblához felelni. Kijön, de meg se tud szólalni Milyen jegyet adjunk neki? Egyest vagy ötöst? Tegyük fel, hogy segítőkérdéseket teszünk fel ugyanennek a diáknak, s kiderül, hogy mindenre tudja a

választ (esetleg még olyan dolgokra is, amit csak a tankönyvön kívüli tudományos-ismeretterjesztő művekből szerezhetett). Mindenre tud válaszolni – milyen jegyet adjunk neki: egyest vagy ötöst? Mik lehetnek az okai annak, hogy meg sem tudott először szólalni? Milyen módszereket kellene megtanítani neki, hogy ez a probléma megoldódjon? Lehetséges okok Javasolt módszerek 32 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 14. gyakorlat: Durr bele, bumm! A gyakorlat célja: feleléstechnikai probléma demonstráció Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Az egyszeri diákot kiszólítják a táblához felelni (a téma a példa kedvéért legyen az IPOO-modell). Felelete így szól: „Hát a process az ott van és az input is. De a felelés meg a dolgozatírás az output A

témaválasztás az megint input lesz, mert a menmotechnika az az a process fázisban van” stb. Minden elhangzott információ igaz – mégsem tökéletes ám ez a felelt. Mi a probléma vele? Lehetséges probléma Javasolt módszerek 15. gyakorlat: A „magyar” tanárok álma A gyakorlat célja: feleléstechnikai probléma demonstráció Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc A diákokat tanítóik, magyar nyelv és irodalom szakos tanáraik éveken keresztül próbálják a hármas tagolásra szorítani, tehát arra, hogy a szövegnek legyen bevezetése, tárgyalása, lezárása. Mindhiába Egyedül az irodalom tantárgy témazáró dolgozataiban van arra utalás, hogy a tanulók hallottak valaha a hármas tagolásról – bár lehet, hogy csak azért, mert a dolgozat előtt a pedagógus külön felhívta erre a

figyelmet. Ha nem dolgozat jelleggel íratunk fogalmazást irodalom órán a diákokkal, akkor már szinte nyoma sincs a hármas tagolásnak Ha más tantárgyak (például biológia, földrajz, történelem stb.) óráin íratnak a szaktanárok dolgozatot, akkor sem folyamodnak a diákok a hármas tagoláshoz. Egyetemi/főiskolai felvételi esszék? A hármas tagolásra szoktatás csak álom marad Mi ennek az oka? . . Tanulás módszertani szempontból milyen érvek hozhatók fel a hármas tagolás feleletekben történő alkalmazása mellett? Bevezetés mellett szól érvek:. . . Tárgyalás mellett szóló érvek: . . . Lezárás mellett szóló érvek:. 33 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük . . Egy tanár úgy készítette fel magántanítványait az írásbeli irodalom érettségi vizsgára, hogy egy kb. oldal terjedelmű irodalomtörténeti jellegű sablon szöveget állított össze számukra. Bármiről is szólt a dolgozat címe, a

tanítványai ezt a sablon szöveget írták le a dolgozat bevezetésében – és igen sikeresek voltak állítólag! Ön tudna olyan általános, sablon mondatokat javasolni a tanulóknak, amelyek bármilyen tantárgy, bármilyen évfolyam esetében segíthetik egy-egy felelet elkezdését, illetve lezárását? . . . . . . . . A 12-15. gyakorlatok talán Ön számára is érzékeltetik, hogy a felelés korántsem olyan magától értetődő feladat, mint ahogy azt a pedagógiai gyakorlatban gondolni szoktuk. Általánosan jelentkező, az iskolai teljesítményt csökkentő problémák jelentkeznek a feleletek során, amely problémák azonban viszonylag könnyedén, tanulás módszertani fejlesztés révén megoldhatók. 16. gyakorlat: A felelés diagnosztikája és fejlesztése A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” feleltre vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a Hallgatók feleléstechnikai

gyakorlatainak előkészítése. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 9 perc megbeszélés = 25 perc A kötelező irodalom „Felelés” című fejezete révén ismerkedjen meg az „IPOO – minimum program” feleletekre vonatkozó: 1) tanulási ideáljával, az ideális felelet általános (tartalomtól független) kritériumaival. 2) tanulásdiagnosztikájával (vizsgálati kérdésével, vizsgálatával, értékelésével). 3) fejlesztési lépéseivel, javaslataival. Oktatójával közösen válasszanak ki egy olyan témakört (és időpontot), amelyből a kurzus további óráinak egyikén Ön fog 3-5 perces előadást tartani a csoport előtt. Előadását úgy kell prezentálnia, hogy az megfeleljen a feleletre vonatkozó tanulási ideálnak. Fontos, hogy jól valósítsa meg feladatát, mert: a) a kurzuson végzett

előrehaladásának értékelésénél az Oktatója igen nagy súllyal fogja figyelembe venni ezt a teljesítményét; b) a tanulási ideálnak NEM megfelelő eredmény esetén további kiselőadásokra számíthat; c) ha jól teljesít csoporttársai hálásak lesznek Önnek, ha rosszul teljesít A társai feladata ugyanis az lesz, hogy miközben Ön kiselőadást tart, ők jegyzetelnek (jegyzetelés-technikát gyakorolnak), s ha Ön jól teljesít, akkor kevesebbet kell utána olvasniuk, illetve nem kell átszerkeszteniük, újrafogalmazniuk jegyzetüket! 34 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 7. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/1. rész) A jegyzetelés az IPOO-modell három fázisában is szerepet játszhat. Lehet az input fázis eleme, amennyiben a hallott/olvasott tananyag rögzítése a célja (vagy, ha jegyzetből tanulunk). Lehet a process fázis eszköze, amennyiben a tananyag feldolgozása, átszerkesztése,

értelmezése a célja. Végül, lehet az output fázis eredménye is, amennyiben ismereteinket jegyzet formájában foglaljuk össze magunk, tanítványaink, illetve vizsgáztatóink számára. 17. gyakorlat: A jegyzetelésről szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” jegyzetelésre vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése; 4) a kiselőadást figyelő Hallgatók jegyzetelési gyakorlata. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Jegyzetelés” című

fejezetét. 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki a „Jegyzetelés” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! A jó jegyzet jellemzői (a tanulási ideál): 1) a beszédtempót

követi, illetve viszonylag gyorsan elkészül; 2) tömör, 3) áttekinthető, 4) hozzásegít az eredeti szöveg megértéséhez, feldolgozásához, átszerkesztéséhez, újrafogalmazásához. Ezt a négy szempontot az 1. táblázatban összefoglalt jegyzetelési módszerekkel érhetjük el (vö: 1 táblázat): A továbbiakban vegyük sorra ezeket a módszereket (módszer-specifikus változókat): 1) A jegyzeteléssel kapcsolatos alapinformációk feltüntetése. Ilyen információk olvasott anyag jegyzetelése esetén: ki, mit írt, s hol található meg az eredeti szöveg. Például: a szöveg címe, alkotójának neve, annak a könyvnek vagy újságnak a címe, és megjelenési adatai, amelyben a szöveg megtalálható, a szöveg hanyadik oldaltól hanyadik oldalig található a műben. Hallott anyag jegyzetelése esetén: ki, mit mondott és mikor, milyen alkalomból mondta. Például: az előadó neve, az előadás címe, dátuma, a tantárgy neve, amelynek keretében az

előadás elhangzott. Előadás sorozat esetén azt is célszerű megjelölni, hogy hanyadik előadáson hangzott el az adott szöveg. Mindezt célszerű a jegyzet első oldalán, a lap tetején feltüntetni. Végezzük el a 18. gyakorlat 1 részét! 35 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Jegyzeteléssel kapcsolatos alapinformációk feltüntetése Szerkesztési sáv alkalmazása Rövidítések használatával gyorsított írás A szöveg szerkezetére utaló szavak figyelése Minden szó rögzítése helyett, csak a lényeg leírása Tizedes pontos vázlatolás (lásd: jelen könyv fejezet számozását) alkalmazása a logikai rend, és áttekinthetőség érdekében Kiemelések, aláhúzások alkalmazása az áttekinthetőség érdekében Tömörségre törekvés Egy oldalas áttekinthetőségre törekvés Át- és átszerkesztés, újrafogalmazás Grafikus ábrák alkalmazása a tömörítés, áttekinthetőség

érdekében                feldolgozás áttekinthetőség Módszer tömörség gyorsaság 1. táblázat: az „IPOO – minimum program” során tanított jegyzetelési módszerek felsorolása (a „módszer” oszlopban), s a jegyzetelés gyorsaságára, tömörségére, áttekinthetőségére és információfeldolgozást segítő voltára vonatkozó tanulási ideállal való kapcsolatuk. Jelmagyarázat: a fekete korongok jelzik, hogy az adott módszer milyen célt szolgál.               18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/1. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a jegyzeteléssel kapcsolatos alapinformációk feltüntetésének bemutatása, gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, egy különálló oldal vagy lap Időtartam: 1 perc

instrukció + 1 perc gyakorlat + 0 perc megbeszélés = 2 perc Feladat: készítsünk közösen egy jegyzetet az „Írás-olvasás magyar és japán módra” című szöveg alapján! Írjuk fel a füzetbe vagy papírunkra (új oldalra!) például: Forrás: „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus; 7. óra: Jegyzetelés-technika Dátum: . Oktató: ÍRÁS-OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA 36 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2) Szerkesztési sáv alkalmazása. A lap bal szélén hagyjunk egy 2 cm széles margót – ezt nevezzük szerkesztési sávnak (4. ábra) Ide ne jegyzeteljünk! Ide fogjuk írni a jegyzetünk soraihoz, bekezdéseihez tartozó megjegyzéseinket, rövidítés magyarázatainkat, „vesd össze: múlt órán tanultakkal” jellegű emlékeztetőinket, bekezdés címeket/számokat adhatunk meg itt utólag. 4. ábra: A szerkesztési sáv elhelyezkedése a jegyzetben A kinyitott füzet középvonala A szerkesztési sáv

elhelyezkedése A A jegyzet készítésekor ügyeljünk arra, hogy az olvasási irány szerinti bal oldalon hagyjunk egy kb. 2 centiméteres margót. B A B C A Ezt a margót nevezzük szerkesztési sávnak, s a további gyakorlatok – meg a minden-napi jegyzetelés – során még nagy hasznát látjuk! Ne feledjük tehát: 2 cm a bal oldalon! Páros oldal Páratlan oldal Jelmagyarázat: A-oszlop: szerkesztési sáv. Ide bekezdéscímeket, megjegyzéseket, rövidítéseket, ötleteket írunk A lap olvasási irány szerinti bal oldalán legyen – ez páros/páratlan oldalak esetén máshová esik! B-oszlop: ide jegyzeteljünk! C-oszlop: néhány füzetben a páratlan oldalak margója az olvasási irány szerinti jobb oldalra van nyomtatva. Ragaszkodjunk az olvasási irány szerinti bal oldali szerkesztősávhoz, s a C-oszlopba is jegyzeteljünk nyugodtan, mintha ott se lenne (tekintsük azt a B-oszlop részének)! : szöveget szimbolizáló vonal Miért célszerű a bal

szélen elhelyezni ezt a sávot? Azért, hogy már akkor a szemünkbe tűnjön, az odaírt megjegyzésünk mielőtt a jegyzet adott sorát vagy bekezdését elkezdjük olvasni. Gondoljunk például egy tíz sorból álló mondatra, aminek a végén egy kérdőjel van. Csak a mondat végére derül ki, hogyan is kellett volna hangsúlyozni a mondatot az elejétől. A bal oldali margó alkalmazásával már a sor elején felhívhatjuk figyelmünket az egész sorra, bekezdésre vonatkozó korábbi észrevételeinkre! A jegyzet átszerkesztésekor is igen nagy segítséget jelent, ha van egy szerkesztési sávunk, amelybe alcímekkel, sorszámokkal azonosíthatjuk az összetartozó vagy éppen elkülönülő szövegrészeket. Végezzük el a 18. gyakorlat 2 részét! 18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/2. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a szerkesztési sáv alkalmazásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani,

tanulásfejlesztési kompetencia 37 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Szükséges felszerelés: íróeszköz, a 18. gyakorlat 1 részében elkezdett jegyzet Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 0 perc megbeszélés = 2 perc Feladat: folytatjuk a magyar és a japán írás-olvasás összehasonlításáról szóló szöveg közös jegyzetelését. Hogy ne felejtsük el, húzzuk meg a 2 cm-es margót jelző vonalat a füzetoldal olvasási irány szerinti bal szélén! Ha már rutinos a szerkesztési sáv alkalmazásában, akkor meg se kell húzni ezt a vonalat, kezdetben azonban tanácsos ezt megtenni. 3) Rövidítések használatával gyorsított írás. Rövidítsük a szövegben várhatóan gyakran előforduló kifejezéseket, szakszavakat, s általában a rövid, de igen gyakori kötőszavakat (pl. „és”, „vagy” stb) Ezzel időt nyerünk, s tömörebb lesz a jegyzetünk! A rövidítések alkalmazásának három fontos

szabálya van: 1) Ne használjuk ugyanazt a rövidítést két különböző szóra (például az M betűt „Magyarország”, illetve „Miskolc” rövidítésére)! Ok: a későbbiekben belezavarodhatunk, hogy adott esetben mit is akar jelenteni az M betű: Magyarországot vagy Miskolcot? 2) Ha hajlamosak vagyunk elfelejteni, hogy mit mivel rövidítettünk a jegyzetben, akkor a szerkesztési sávba tegyünk „TM = Tanulásmódszertan” jellegű megjegyzéseket! Ugyanilyen értékű – bár néha kevésbé áttekinthető –, ha a továbbiakban rövidíteni kívánt szó mögé zárójelbe írjuk a rövidítést – például: Tanulásmódszertan (TM) -, vagy ha az egyszer már leírt szó kezdő betűjét/szótagját vagy más kiemelt betűit színnel/vonalvastagsággal/betűmérettel kiemeljük – például: TanulásMódszertan. 3) Rendszeresen ugyanazt a rövidítést használjuk a gyakori kötőszavakra, kifejezésekre! Végezzük el a 19. gyakorlat 1 és 2 részét, majd

pedig a 18 gyakorlat 3 részét! 19. gyakorlat: Lássuk mennyi időt nyerhetünk a rövidítések alkalmazásával! (2/1. rész) A gyakorlat célja: a rövidítések alkalmazásával járó időnyereség demonstrálása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Mérjük le, hogy hány másodperc alatt tudjuk leírni az alábbi táblázatban feltüntetett szavakat és rövidítéseiket! Az eredményeket az alábbi táblázatban tüntessük fel! Számítsuk ki, a rövidítések révén megtakarítható betűszámot és a rövidítések révén megtakarítható időmennyiséget! 38 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Leírandó szavak és alattuk egy lehetséges rövidítésük Tanulásmódszertan TM Megtakarítás: Pszichológia P Megtakarítás: dezoxiribonukleinsav DNS Megtakarítás: Magyarország Mo Megtakarítás:

És – Megtakarítás: Vagy / Megtakarítás: X pontosan ugyanannyi, mint Y X =Y Megtakarítás: Az intelligenciahányados növekszik IQ Megtakarítás Ennek eredményeképpen Megtakarítás: ÖSSZES MEGTAKARÍTÁS: Betűk száma 17 2 17-2 = 15 12 1 12-1= 11 20 3 20-3=17 12 2 12-2=10 2 1 2-1=1 4 1 4-1=3 25 3 25-3=22 32 3 32-3=29 20 1 20-1=19 144-17=127 Leírás időtartama (sec) PÉLDA 8 1 8-1 = 7 5 0,5 5-0,5 = 4,5 10 1 10-1 = 9 6 1 6-1 = 5 0,7 0,1 0,7-0,1 = 0,6 2 0,1 2-0,1 = 1,9 12 1 12-1 = 11 14 1,5 14-1,5= 12,5 7,5 0,5 7,5-0,5 = 7 65,2-6,7=58,5 Leírás időtartam (sec) OLVASÓ: Vajon mire elég az időmegtakarítás, ami a példában 58,5 másodperc (közel egy perc?) Sok ez? Kevés? Csak viszonyítás kérdése Mindenesetre tanulságos és érdemes lemérni, hogy hány sort és mondatot tud felolvasni/elmondani valaki egy perc alatt! 19. gyakorlat: Lássuk mennyi időt nyerhetünk a rövidítések alkalmazásával! (2/2. rész) A gyakorlat célja: a rövidítések

alkalmazásával járó időnyereség demonstrálása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 3 perc Lássunk egy 9 szóból (82 betűből) álló mondatot! Mérjük meg, hogy hány másodperc alatt írjuk le azt, hogy: „Ennek eredményeképpen Magyarországon a pszichológia foglalkozik a tanulásmódszertannal is.” Most mérjük meg, hogy hány másodperc alatt írjuk le e mondat rövidített változatát (28 szimbólum): „ Mo-n a P foglalkozik a TM-nal is.” Most az alábbi táblázat segítségével számítsuk ki, mennyi időt nyertünk a rövidítéssel! 39 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Példa (másodperc) Olvasó (másodperc) 82 betűből álló mondat 39 leírásának időtartama: 28 jelből álló rövidítés 13 leírásának időtartama: A rövidített szöveg 39-13 = 26 időnyeresége: Várható

időnyereség 10 mondat * 26 mp = 260 mp 10 hasonló mondat esetén: (vagyis 260 mp/60=4,3 perc) Vajon mire elég az időmegtakarítás, ami a példában 4,3 perc? Sok ez? Kevés? Csak viszonyítás kérdése Mindenesetre tanulságos és érdemes lemérni, hogy hány sort és mondatot tud felolvasni/elmondani valaki ennyi idő alatt! 18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/3. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a rövidítések alkalmazásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, a 18. gyakorlat 1 részében elkezdett jegyzet Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 0 perc megbeszélés = 2 perc Feladat: folytatjuk a magyar és a japán írás-olvasás összehasonlításáról szóló szöveg közös jegyzetelését. Idáig még jóformán csak a címet írtuk fel a közös jegyzetünkbe. A cím alapján máris sejthető, hogy négy kifejezés

valószínűleg többször szóba kerül a szövegben: az „olvasás”, az „írás”, a „magyar” és a „japán”. Ezeket érdemes rövidíteni. A rövidítések jelentését a következő módszerekkel jelölhetjük: a) a szerkesztési sávba írjuk (pl. Í = írás stb); b) aláhúzzuk és/vagy megvastagítjuk szóban forgó szavak kezdőbetűit (feltéve, hogy a kezdőbetűket használjuk a rövidítésükre): „ÍRÁS ÉS OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA” c) a cím alatti sorban zárójelbe téve jelöljük a szavakhoz tartozó rövidítéseket. Közös jegyzetünkben a b) pont szerint járjunk el! Az eredmény: Forrás: „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus; 7. óra: Jegyzetelés-technika Dátum: . Oktató: ÍRÁS-OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA A továbbiakban is alkalmazni fogjuk a rövidítéseket. Néhány példa: -„a magyar ábécé közel 50 nyomtatott kisbetűje”: abc = 50 -„a magyar ábécé közel 50 nyomtatott nagybetűje”: ABC =

50 -„a magyar ábécé közel 50 írott kisbetűje”: abc = 50 -„a magyar ábécé közel 50 írott nagybetűje”: ABC = 50 - arab számok 0-tól 9-ig: 0-9 - az írás-olvasás irányát körvonalazó körülményes mondatokat pedig egyszerűbb lerajzolni így: E példákat egyenlőre jegyezzük meg, de még ne írjuk, rajzoljuk le „őket”. Majd, ha odaérünk 40 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 4) A szöveg szerkezetére utaló kifejezések figyelése! A lejegyzetelendő szövegben néha előfordulnak olyan kifejezések, amelyeket felesleges ugyan leírni, azonban nagyban segítik a jegyzetelő dolgát: ezek a szöveg szerkezetére utaló szavak, kifejezések. Azt a (85 betűs) mondatrészt például, hogy „A következőkben három szempont alapján vetjük össze a magyar és a japán írás-olvasás sajátosságait” felesleges leírnunk. Olyan információt tartalmaz, ami valószínűleg az elkészült jegyzet alapján úgyis

nyilvánvaló lesz. Ugyanakkor ez a mondatrész mégsem felesleges, mivel segít felkészülnünk arra, hogy várhatóan három nagyobb vázlatpont kifejtése következik. Ezt a három vázlatpontot már célszerű leírni (különösen ha élőbeszédet jegyzetelünk, s nem tudjuk mi lesz a folytatás). Végezzük el a 18. gyakorlat 4 részét! 18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/4. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a szöveg szerkezetére utaló kifejezések figyelésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, a 18. gyakorlat 1 részében elkezdett jegyzet Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Feladat: egészítsük ki közös jegyzetünket az alábbiak szerint: Forrás: „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus; 7. óra: Jegyzetelés-technika Dátum: . Oktató: ÍRÁS-OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA

Szempontok: 1) Felhasznált jelek száma 2) Í-O iránya 3) SzépÍ tudománya A fenti vázlat alapján próbáljuk meg felidézni, hogyan hangzott az eredeti mondat! Nem az a lényeg most, hogy szó szerint idézzük fel a mondatot, hanem az, hogy a tartalmát vissza tudjuk adni! 5) Minden szó rögzítése helyett, csak a lényeget írjuk le! Mostanra világossá válhatott, hogy a jegyzetelés nem azonos a tollbamondással. Nem kell mindent szóról szóra leírni Olykor egész mondatrészeket, vagy mondatokat is kihagyhatunk, vagy utalhatunk rájuk egyetlen szóval. Kihagyhatjuk vagy csak utalás szinten egy szóval jelölhetjük például azokat a szövegrészeket, amelyek szép kerek mondatokká teszik a szöveget, viszont információtartalmuk csekély vagy lényegtelen. Kihagyhatjuk azt, amit úgyis tudunk, vagy amit a jegyzet többi része alapján egyértelműnek és kikövetkeztethetőnek tartunk. A mások jegyzetéből történő tanulásnak azonban ez az egyik

veszélyforrása is egyben: a kölcsönkapott jegyzetből hiányozhatnak azok az információk, amikre Nekünk szükségünk lenne, ám a jegyzet alkotója szerint említésre sem méltók. Mindenképpen tekintsük lényeges információnak a szövegben előforduló: tulajdonneveket, fogalom meghatározásokat, képleteket, számadatokat, idegen szavakat, ok-okozati viszonyokat! 6) Tizedes pontos vázlatolás alkalmazása a logikai rend, és áttekinthetőség érdekében. A tizedes pontos vázlatolás lényege, hogy főbb témaköröket, altémaköröket, s ezeken belül is altémákat, bekezdéseket arabszámok tizedespontokkal elválasztott sorozatával (pl. 12 vagy 2113 alfejezet) jelölünk (lásd: jelen kiadvány tartalomjegyzékét, fejezetszámozását). A legelső szám jelöli a legnagyobb témakört, a második szám ezen belül egy altémát, a harmadik szám az altémán belül jelöl meg egy szűkebb témakört stb. Elvileg a végtelenségig lehetne írni a számokat

egymás után, ám 4 számnál tovább menni már inkább zavaró, mint hasznos dolog. Végezzük el a 18. gyakorlat 5 részét! 41 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/5. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a tizedes pontos vázlatolás alkalmazásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, a 18. gyakorlat 1 részében elkezdett jegyzet Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 7 perc Feladat: egészítsük ki közös jegyzetünket az alábbiak szerint: Forrás: „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus; 7. óra: Jegyzetelés-technika Dátum: . Oktató: ÍRÁS-OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA Szempontok: 1) Felhasznált jelek száma 2) Í-O iránya 3) SzépÍ tudománya 1.Felhasznált jelek száma: 1.1 M: - ABC (kicsi/nagy, írott/nyomtatott) = 50-50 db

- írásjelek - 0-9 - római számok Össz.: kb 250 db 1.2 J: - Hiragana = 50 db - Katagana=50 db - Kanji = 50 000 db (átl. műv = 3000 db) - ABC (kicsi/nagy, írott/nyomtatott) = kb. 200 db - írásjelek - számok: 0-9, római, japán Össz.: kb 3400 db 2. Í-O iránya: 2.1 M: 2.2 J: 3. SzépÍ tudománya: 3.1 M: olvasható, kerek betűk, szép hurkok 3.2 J: vonalak sorrendje, aránya, iránya fontos Figyeljük meg a sorrend és a számozás következetességét a magyar (1.1, 21, 31) és a japán (12, 22, 32) szövegrészekre vonatkozó vázlatpontokban! A fenti vázlat alapján próbáljuk meg felidézni, hogyan hangzott az eredeti szöveg! Nem az a lényeg most, hogy szó szerint idézzük fel a mondatot, hanem az, hogy a tartalmát vissza tudjuk adni! 7) Kiemelések, aláhúzások alkalmazása az áttekinthetőség érdekében. A jegyzetben történő gyorsabb tájékozódást segíti, ha a fontosabb kifejezéseket, kulcsfogalmakat aláhúzzuk, más színnel írjuk, vagy

kihúzó tollal a hátterüket beszínezzük. A szövegtől látv án yos a n eltérő betűtípus vagy eltérő BETŰMÉRET is felhasználható a figyelem irányítására. Végezzük el a 18. gyakorlat 6 részét! 42 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 18. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése közösen (6/6. rész) A gyakorlat célja: az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a kiemelések alkalmazásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, a 18. gyakorlat 1 részében elkezdett jegyzet Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 0 perc megbeszélés = 2 perc Feladat: hasonlítsuk össze az alábbi jegyzetet a 18. gyakorlat 5 részében láthatóval! Forrás: „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus; 7. óra: Jegyzetelés-technika Dátum: . Oktató: ÍRÁS-OLVASÁS MAGYAR ÉS JAPÁN MÓDRA Szempontok: 1. Felhasznált jelek száma 2. Í-O iránya 3. SzépÍ

tudománya 1.FELHASZNÁLT JELEK SZÁMA: 1.1 M: - ABC (kicsi/nagy, írott/nyomtatott) = 50-50 db - írásjelek - 0-9 - római számok Össz.: kb 250 db 1.2 J: - Hiragana = 50 db - Katagana=50 db - Kanji = 50 000 db (átl. műv = 3000 db) - ABC (kicsi/nagy, írott/nyomtatott) = kb. 200 db - írásjelek - számok: 0-9, római, japán Össz.: kb 3400 db 2. Í-O IRÁNYA: 2.1 M: 2.2 J: 3. SZÉPÍ TUDOMÁNYA: 3.1 M: olvasható, kerek betűk, szép hurkok 3.2 J: kaligráfia (vonalak sorrendje, aránya, iránya) 8) Tömörségre törekvés. Ha egy 100 oldalas könyvből készült jegyzet 100, netán 120 oldalas, akkor a másoláson kívül nem sok minden történt. A jó jegyzet lényege ugyanis, hogy tömören, könnyen áttekinthető formában mutatja be az eredeti szöveget. A tömörítés lényege tehát az, hogy egy nagy terjedelmű információmennyiség lényegét például egyetlen lap egyetlen oldalára foglaltuk áttekinthető módon össze. De a tömörítésnek akkor és

csakis akkor van értelme, ha az imént említett egyoldalas jegyzet alapján képesek vagyunk felidézni az eredeti szöveget (s ez még mindig csak reproduktív tanulás!) – lásd: 5. ábra 43 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 5. ábra: A tömörítésnek akkor van értelme, ha a jegyzet alapján képesek vagyunk felidézni az eredeti szöveg tartalmát! „Jó-jó, de akkor mit írjak le, s mit ne?” kérdezhetjük erre. A válasz: ez éppúgy függ a szövegtől, mint az Olvasótól. Ha az Olvasó nagyon járatos az adott területen, amiről a szöveg szól, valószínűleg bátran kihagyhat (vagy csak utalásszerűen feltüntetve jelölhet) sok mindent, amit úgy is tud. Ilyen esetben egy-egy szóról (netán kezdőbetűről) egész fejezetnyi információmennyiség eszébe fog jutni. Ellenkező esetben, ha járatlan abban a témában, amiről a szöveg szól, több mindent kell lejegyeznie. Következzék itt egy rövid kimutatás a japán

és a magyar írással, olvasással foglalkozó szöveg eredeti és közösen kijegyzetelt változatáról: az eredeti szöveg 2193 karakter hosszú volt, a jegyzetben mindössze 483 karakter (az eredeti karakterszám kevesebb mint 25%-a) található. Ez átszámítva 2193–483 = 1710 karakter leírásához szükséges időnyereséget jelent. Ha például egyetlen betű/írásjel leírása kb 0,5 másodpercet jelent, akkor az eredeti 2193 karakter hosszú szöveg szó szerint történő leírása 2193*0,5 = 1096,5 másodpercig tart, ami percbe átszámolva: 1096,5/60 ≈ 18 perc lesz. Ilyen írástempó mellett a 483 karaktert (betűt, számot, írásjelet) tartalmazó jegyzet leírása 483*0,5 = 241,5 másodpercig tart, ami percbe átszámítva: 241,5/60 ≈ 4 perc. Az időnyereség tehát: 18 perc – 4 perc = 14 perc. Mire használható fel ez a majdnem negyedóra? Hiszen a szöveg felolvasását mindenképpen ki kell várni. Vagyis nem igaz, hogy nyertünk egy bő negyedórát Nem

hagyhatjuk abba negyedórával hamarabb a szöveg meghallgatását Ez igaz! Azonban ez a 14 perc mégis időnyereség, mert nekünk ennyivel több időnk van figyelmünket a szövegre fordítani, kiválasztani a lényeges információt a lényegtelentől, már első jegyzeteléskor megjegyzéseket írni a szerkesztősávba, vagy akár folyamatosan átszerkeszteni a szöveget, ha szükséges. Újraolvasáskor, ismétléskor pedig már nem egy feldolgozatlan szóáradattal kell megbirkóznunk, hanem egy összefoglalt, áttekinthető, tömör formába rendezett jegyzettel lesz dolgunk. Ez pedig már valódi időnyereséget jelenthet számunkra! 20. gyakorlat: Tanulási kísérlet A gyakorlat célja: a) az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a tömörségre törekvés alkalmazásának gyakorlása; b) az eredeti szöveg és a jegyzetelt szöveg (mint input szövegek) megtanulhatóságának összehasonlítása; c) a „kísérlet” módszer demonstrálása. Kompetenciaterület:

tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: két személy, az „Írás-olvasás magyar és japán módra” című szöveg, illetve annak a 18. gyakorlat 6. részében közölt jegyzete Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 8 perc Próbáljuk ki! Kérjünk meg két embert, hogy vegyen részt egy tanulási kísérletben! Az egyik kísérleti alanyunknak adjuk át megtanulásra a japán-magyar írásról szóló eredeti szöveget, a másiknak pedig a közösen elkészített jegyzetünket. Kérjük meg őket, hogy olvassák át egyszer(!) a szövegüket és utána feleltessük őket szóban! Vagy: maximum egy percet adjunk nekik a szöveggel történő megismerkedésre, s azután feleltessük őket! Hipotézis: a jegyzetből tanuló jobb eredményeket ér el, mint az eredeti szöveget tanuló személy. Ugyanez a kísérlet még drasztikusabb eredményeket hozhat, ha az eredeti szöveg kaotikus, zűrzavaros, s a

jegyzet jól rendezett. Hasonlóan még nagyobb teljesítménykülönbség várható akkor, ha az eredeti szöveg több oldalas, míg a jegyzet egyetlen oldalon foglalja össze a szöveg lényegét. 44 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 9) Egy oldalas áttekinthetőségre törekvés. Képzeljünk el egy matematika tankönyvet, amely kb 20 oldalon át tárgyalja a háromszögekkel kapcsolatos ismereteket. Ha jobban megnézzük, esetleg kiderülhet, hogy a 20 oldalból 17 oldal matematikai feladatokat, példákat tartalmaz. Ilyen esetben hasznos lehet egyetlen oldalon – szó szerint is – átlátni a háromszögekkel kapcsolatos ismereteket. Jelen kiadványban már oldalakon át tárgyaljuk a jegyzetelési módszereket, sok magyarázattal, gyakorlattal tarkítjuk a szöveget, holott az 1. táblázat már felsorolás szerűen közli azokat. E felsorolást néhány emlékeztetővel kiegészítve valóban egy oldalban is összefoglalható a jegyzetelés

módszertanával kapcsolatban itt közölt információk áradata. Tegyük fel, hogy elolvasunk egy könyvet, amelynek van öt fejezete. Szerencsés esetben egy fejezetet egy oldalon össze lehet foglalni. Ez azt jelenti, hogy az öt fejezetből álló könyvet öt oldalon foglaljuk össze Az öt oldalas jegyzet mellé kell még azonban egy hatodik oldal is, ami az öt jegyzet (fejezet) témaköreit és ezek egymáshoz való kapcsolatát mutatja be. A hatodik jegyzet célja tehát: áttekinthetővé teszi, hogy milyen témakörök (fejezetek) voltak a könyvben, s bemutatja ezek összefüggéseit. 10) Át- és átszerkesztés, újrafogalmazás. Emlékezzünk vissza mi történt azóta, hogy a jegyzetelésről tanulunk! Először meghallgattunk egy szöveget, s megpróbáltuk azt lejegyzetelni. A szöveg ismeretlen volt, a beszédtempó talán gyorsabb volt az írástempónkhoz képest, s ezért talán nem is sikerült elsőre mindent lejegyezni. Ráadásul azóta sok mindent tanultunk

a jegyzetelésről, s kiderült, hogy nem is szükséges mindent leírni, ami elhangzik. Sőt: közösen készítettünk egy újabb jegyzetet is. Hasonlítsuk össze, az elsőnek elkészült jegyzetet azzal, amit közösen alkottunk! Melyik az áttekinthetőbb? Ha odaadjuk ezeket olyan személyeknek, akik nem ismerik az eredeti szöveget, ám ismerik az általunk alkalmazott rövidítéseket, vajon melyik jegyzet alapján tudnak logikusabb, információgazdagabb feleletet adni? A legtöbb esetben a közösen alkotott jegyzetünk áttekinthetőbbnek és mások által is megérthetőbbnek bizonyul. Kedves, Olvasó! Ha ez a mostani esetre is igaz, akkor be kell látnunk, hogy érdemes volt átszerkeszteni a jegyzetet, mert így alkalmasabb arra, hogy megtanuljuk, ismételjük, felidézzük, újraértelmezzük a tananyagot. A lényeg: a jegyzet át- és átszerkesztése: 1) hozzásegíthet a szöveg jobb megértéséhez; 2) a produktív tanulás irányába hat; 3) ráadásul a szöveggel

történő folyamatos foglalkozás az emlékezetbe véséshez is hasznos. Ha rosszul szerkesztett, zavaros szöveget kell hallás vagy olvasás után jegyzetelni, akkor különösen fontos, hogy átszerkesszük a szöveget, s rendet tegyünk az összekeveredett, hiányos vagy téves információk között. Felmerül tehát a kérdés, hogy honnan tudjuk, hogy egy szöveg jól vagy rosszul szerkesztett-e? A hosszadalmas és részletekbe menő taglalás helyett egy alkut ajánlok: mondjuk azt, hogy minden szöveg rosszul szerkesztett, vagy legalábbis olyan, amit másképp is meg lehetne fogalmazni Mikor van kész a jegyzet? Valójában soha – egyszer azonban mégis abba kell hagyni 11) Grafikus ábrák alkalmazása a tömörítés, áttekinthetőség érdekében. A jegyzetben táblázatok, grafikonok, oszlopdiagramok, kördiagramok, folyamatábrák, halmazok, fastruktúrák, formulák is használhatók. Ezeket összefoglaló néven grafikus ábráknak nevezzük és később

részletesen foglalkozunk velük. Legyen elég itt most annyi, hogy összefoglaljuk a grafikus ábrák alkalmazásának előnyeit: ♦ egy-egy grafikus ábrába rengeteg információ kis helyen elfér. Ez pedig hasznos, ha rövid, tömör jegyzetet szeretnénk készíteni. ♦ a grafikus ábrák „láthatóvá” teszik a szöveges vagy számszerű információkat, a köztük lévő kapcsolatot (lásd: 2. táblázat) 2. táblázat: a japán és a magyar írás és olvasás összehasonlításáról szóló szöveg táblázatba foglalva (vö: 18. gyakorlat 6 részében bemutatott jegyzettel, és az 1 mellékletbeli eredeti szöveggel) MAGYARORSZÁG 1. Felhasznált jelek száma JAPÁN - ABC/abc (írott/nyomt.) = 50-50 db - írásjelek - 0-9 - római számok < Össz.: kb 250 db 45 - ugyan az, mint Mo, plusz: - japán számok - Hiragana = 50 db - Katagana=50 db - Kanji = 50 000 db (átl. műv = 3000 db) Össz.: kb 3400 db HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és

fejlesztésük 2. Í/O iránya ≠ 3. SzépÍ olvasható, kerek betűk, szép hurkok 46 ≠ vonalak sorrendje, aránya, iránya HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 8. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: JEGYZETELÉS-TECHNIKA (2/2. rész) A 7. óra során megismerkedtünk az „IPOO – minimum programban” tárgyalt jegyzetelési módszerekkel, diagnosztikai és fejlesztési javaslatokkal. Most tovább folytatjuk a jegyzeteléssel kapcsolatos ismerkedést, tapasztalatszerzést. Végezzük el a 21. és 22 gyakorlatot! 21. gyakorlat: Élőszó jegyzetelése A gyakorlat célja: 1) az élőszó jegyzetelésének, ezen belül a zavarosan szerkesztett szöveg jegyzetelésének gyakorlása; 2) felelésre vonatkozó tanulásdiagnosztika gyakorlása; 3) feleléstechnika gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, egy különálló oldal vagy lap Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc

gyakorlat (tempótól függően) + 4 perc megbeszélés = 15 perc Feladatok: 1) Kérjük, hallgassa meg a „Társkereső hirdetések elemzése” című szöveget, melyet Oktatója fog felolvasni! Első hallásra készítsen jegyzetet a szövegből! 2) Értékelje a szöveget abból a szempontból, hogy megfelel-e a felelésre vonatkozó tanulási ideálnak! 3) Szerkessze át jegyzetét, s készüljön fel egy ideális feleletre, melynek címe: „Társkereső hirdetések elemzése”! Erre kb. 5 perc áll rendelkezésre 4) A külső segítségtől eltekintve, melyik szöveget könnyebb jegyzetelni: az „Írás és olvasás Magyar és Japán módra” címűt vagy a „Társkereső hirdetések elemzése” címűt? Miért? 5) Ön szerint mi lenne az ideális (mi a tanulási ideálja arról, hogy): a tanulók szóbeli/írásbeli feleletei/dolgozatai, az imént említett két szöveg közül melyiknek a szerkezetére hasonlítsanak? Miért? Hogyan lehetne elérni, hogy ez

megtörténjen, s a tanulók az Ön által javasolt módon szerkesszék feleleteiket, esszéiket? 22. gyakorlat: Írott szöveg jegyzetelése A gyakorlat célja: 1) az írott szöveg jegyzetelésének gyakorlása; 2) jegyzetelés tanulásdiagnosztikai értékelésének gyakorlása; 3) jegyzetelésre vonatkozó fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; 4) az ÁK3E-módszer áttekintésének segítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz, kötelező irodalom Időtartam: 1 perc instrukció + 20 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 22 perc Feladatok: 1) Hajtson a hosszanti oldal mentén félbe egy A4-es lapot! Az első oldalra írja fel: „ÁK3E-módszer – 1. példajegyzet”! Ennek a negyed oldalnak a hátoldalára írja fel azt, hogy „1. példa: értékelés, fejlesztési javaslatok”. A 3 negyed oldalra írja fel: „ÁK3E-módszer – 2 példajegyzet”! Az

utolsó negyed oldalra pedig azt, hogy: „2. példa: értékelés, fejlesztési javaslatok”! Rendelkezésre álló idő: 1 perc 2) A kötelező irodalom „Olvasás” című fejezetének segítségével készítsen egy a jegyzetelési ideálnak megfelelő jegyzetet az „ÁK3E-módszer - 1” vagy az „ÁK3E-módszer – 2” negyed oldalra! Ön döntheti el, melyik oldalra! Készítse el a példajegyzethez tartozó tanulásdiagnosztikai értékelést, és fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat (értelemszerűen az 1. vagy a 2 példához tartozó értékelő oldalakon)*. A jegyzet annyi információt tartalmazzon, hogy mi célt szolgál e módszer, milyen fázisai vannak, s mi a teendő az egyes fázisokban (a fejlesztés javasolt lépései, a kapcsolódó diagnosztika nem szükséges most). Rendelkezésre álló 47 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük idő: 10 perc 3) Ismételje meg a 2) lépést, de most szándékosan a tanulási ideálnak nem

megfelelő formátumú jegyzetet készítsen! Ezt is értékelje, s fogalmazzon meg ezzel kapcsolatban is fejlesztési javaslatokat!* Rendelkezésre álló idő: 3 perc. 4) Alakuljanak ki tanulópárok, s adják át egymásnak az előbb létrehozott példajegyzeteket és értékeléseiket! Tekintse meg a párja által készített jegyzeteket, végezzen azokkal kapcsolatban diagnosztikus értékelést, s fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat!* Az értékelést és a javaslatokat a példajegyzeteket tartalmazó oldalakra írja! A párja által készített értékeléseket és javaslatokat azonban még ne olvassa el! Rendelkezésre álló idő: 2-2 perc. 5) Most olvassa el a párja által írt értékeléseket és javaslatokat! Vitassák meg, hogy van-e lényegi eltérés az értékeléseket és a fejlesztési terveket illetően. Kérjék az Oktató segítségét, ha valamiben nem tudnak megegyezésre jutni! Rendelkezésre álló idő: 2 perc. *Az értékelés és a fejlesztési

javaslatok megfogalmazásakor lehetőség van a kötelező irodalom használatára! 48 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 9. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: OLVASÁS A tanulás során az input sok esetben írott szöveg formájában jelentkezik, melyet el kell olvasni. Az óvodai nevelésnek nem feladata a gyermekek olvasásra, írásra tanítása – ugyanakkor (az alapvető intellektuális képességek fejlesztése mellett) már szokássá érlelhet olyan technikákat, amelyekre például jelen kurzus olvasástechnikai részében is szükségünk lehet. Például: a játékos feladat előzetes meghallgatása/áttekintése; kérdések megfogalmazása a feladattal/mesével kapcsolatban; a tanultak (versek, mesék, hétköznapi ismeretek stb.) gondolatban, szóban, rajzban történő felidézése, az önellenőrzés, a társas tanulás kialakítása. Az olvasás fejlesztése alapvetően az alsó tagozatban kezdődik. Az olvasástanítás az alsó

tagozat tanulás módszertani szempontból négy legfontosabb feladata közé tartozik – e feladatok: a) beszédművelés; b) az értő és folyamatos olvasás megtanítása; c) a fogalmazás és az (olvasható és helyes) írás megtanítása; e) a matematikai alapok átadása. A voltaképpeni tanulás módszertani fejlesztést a szakirodalom eleve felső tagozatos (kb. 11 éves) kortól javasolja: Ennek fejlődéslélektani és kommunikatív oka van. A fejlődéslélektani ok: a tanulók értelmi fejlődése ekkorra jut el arra a szintre, hogy képesek legyenek a tanulás módszertani fejlesztéshez szükséges szintű metakognícióra (a saját értelmi folyamataik észlelésére, s tervszerű irányítására), valamint a piaget-i értelemben vett formális műveletek végzésére. A másik ok: a tanulás módszertani képzést segítő alapvető kommunikációs készségek (beszéd, írás és olvasás) – elvileg! – rendelkezésre állnak. Az olvasás pszichológiai

alapjaival kapcsolatban javasolt szakirodalom: Tóth, 2002. Végezzük el a 23-25. gyakorlatokat! 23. gyakorlat: „Szellemi védőoltás” (2/1. rész) A gyakorlat célja: szellemi védőoltás Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 1-10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 3-12 perc Oldjuk meg a 2. mellékletben található gyorsasági és ésszerűségi tesztet! 24. gyakorlat: Az olvasásról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” olvasásra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés:

kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Olvasás” című fejezetét. 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „Olvasás” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak

vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 49 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 23. gyakorlat folytatása: „Szellemi védőoltás” (2/2. rész) A gyakorlat célja: az áttekintést provokáló feladatok, feladatsorok készítésének gyakorlása Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 15 perc A 23. gyakorlatban találkoztunk egy olyan feladatsorral, amelynek célja, hogy az áttekintésre szoktasson Párokba szerveződve készítsünk hasonló „szellemi védőoltást” az alábbiak figyelembevételével: 1) Készítsünk a 2. mellékletben szereplőhöz hasonló 5-10 feladatból álló feladatsort! Az első és a legutolsó instrukció lényegében ne

változzon. A közbülső feladatok pedig szakunknak megfelelő témákra irányuljon! Megoldó kulcsot is készítsünk! 2) E feladatsorban mondjuk a 2. feladat szövegében olyasmi álljon, hogy valamilyen választ be kell karikázni; a 4. feladatban pedig olyasmi legyen olvasható, hogy a 2 feladatba nem szabad bekarikázni semmit, csak az fogadható el helyes válasznak, ha a tanuló „beikszeli” a válaszát. Eredmény: ha csak X jelenik meg a 2 feladatnál a kitöltött feladatlapon, akkor volt áttekintés; ha karika és X vagy radírozás nyomok és X jelenik meg, akkor nem történt előzetes áttekintés. 3) A harmadik feladat szövegébe nagyon sok lényegtelen információt szőjünk, s a feladat megoldásához szükséges információ (tulajdonképpen a megoldás) az utolsó mondatba legyen közreadva. Akik előzetes áttekintést alkalmaznak, azok valószínűleg másodpercek alatt végeznek a feladattal, míg a többiek sokáig dolgoznak rajta. Rendelkezésre álló

idő: 10 perc. 25. gyakorlat: Áttekintés és kérdezés A gyakorlat célja: a) a szöveg előzetes áttekintésének gyakorlása; 2) a szöveggel kapcsolatban történő kérdésfeltevés gyakoroltatása; 3) ismerkedés az „átszerkesztés” témakörrel. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 1 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 4 perc Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Átszerkesztés” című fejezetét! Közben próbáljanak kérdéseket megfogalmazni, hipotéziseket gyártani a fejezetben közöltekkel kapcsolatban? Ha jobb ötletük nincs, tegyék fel azt a kérdést, hogy mit kérdezne meg az oktató, ha ebből a fejezetből vizsgáztatna írásban/szóban? 50 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 10. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/1. rész) A

feleléstechnika során, illetve a jegyzetelési gyakorlatok esetében már tapasztalhattuk, hogy a zavarosan megfogalmazott felelet, tananyag nem használ a tanulásnak. Miért is nem? Mert: 1) a zavaros szöveget nehezebb megérteni, mint a jól szerkesztett szöveget. 2) azt a tananyagot könnyebb megjegyezni, amit értünk, tehát: Konklúzió: a jól szerkesztett szöveget könnyebb megérteni és megjegyezni. Mit tegyünk, ha zavaros szöveggel találkozunk? Először is találjuk meg, hogy milyen rendezési elv alapján lehetne azt átszerkeszteni, majd szerkesszük is át! Mindehhez az kell, hogy legalább a legjellemzőbb szövegszerkezeti rendeket fel tudjuk ismerni, értékelni tudjuk a szöveg jól vagy rosszul szerkesztettségét, s át tudjuk szerkeszteni a szöveget. Erről szól az „átszerkesztés” című módszercsalád Az „átszerkesztés” tehát segíti a megértést, a megjegyzést – akár úgy is, hogy mire átszerkesztjük a szöveget, talán már meg

is tanultuk azt! A szövegszerkezetre, nnak átszerkesztésére vonatkozó fejlesztés fontosabb állomásait a 3. táblában foglaltuk össze 3. táblázat: A szöveg szerkezetével kapcsolatos fejlesztési állomások A szöveg szerkezetével kapcsolatos fejlesztési állomások: 1) A tanuló lexikális szinten ismeri, hogy milyen szerkezeti rendek lehetségesek egy szövegben. Tudja megnevezni azokat, s jellemezni is tudja az egyes szerkezeti rendeket. 2) A tanuló képes felismerni, hogy egy jól szerkesztett szöveg, milyen szerkezeti rendet mutat. 3) A tanuló képes felismerni, hogy egy rosszul szerkesztett szöveg, milyen szerkezeti rendet mutat. 4) A tanuló felszólításra képes átszerkeszteni a rosszul szerkesztett szöveget, hogy az jól szerkesztett szöveg legyen. 5) A tanuló felszólítás nélkül, spontán képes átszerkeszteni a rosszul szerkesztett szöveget, hogy az jól szerkesztett szöveg legyen. Feltétel: Időrend, fogalmi hierarchia,

bemutatás/összehasonlítás ismertetése, megértetése a tanulóval. Jól szerkesztett szövegek nyújtása a tanulónak. Rosszul szerkesztett szövegek nyújtása a tanulónak. Átszerkesztési algoritmusok nyújtása a tanulónak. Pedagógiai megfigyelés, kísérlet, teljesítményvizsgálat. Az óvodai nevelés szerepe az „átszerkesztés” tekintetében lehet például: a) az anyanyelvi fejlesztés keretében az értelmes, kerek mondatokban történő önkifejezés érlelése; b) a gyereket a helyes szórend használatára neveli; c) segítheti a gyermeket abban, képes legyen felismerni, ha az általa mondott vagy másoktól hallott beszédben a szórend helytelen; d) az összefüggő mondatokban való beszéd fejlesztése; e) a játékos körülmények között szándékosan zavarosan elmondott szöveg átalakítására szoktatás; f) az időrend szerint szerkesztett szövegek esetében: az időhatározó kifejezéseket, az időben való tájékozódást, az

eseményláncokat, ok-okozati összefüggéseket, vagy akár az 1-től 10-ig terjedő számsort, a hét napjainak vagy év hónapjainak vagy az évszakoknak az időbeli sorrendiségét, az időrend szerint szerkesztett beszéd helyes felépítését demonstráló játékos (mozgásos, rajzos, szóbeli) feladatok adása; g) a fogalmi hierarchia szerint rendezett szövegek esetében: az alá-, fölé-, mellérendeltség viszonyának megérttetését és viszonyokra utaló kifejezések felismerését, a családfát, az óvodai szerepek tagozódását, a különböző élő/élettelen dolgok tipizálását, a kategóriába sorolást, a fogalmi hierarchiát tartalmazó beszéd helyes felépítését demonstráló játékos feladatok adása; h) a bemutatás/összehasonlítás szerint szerkesztett szövegek esetében: a melléknevek használatát és azok fokozását, a tulajdonságok (pl. haj színe) és azok értékének (pl szőke haj) megállapítását, egy tulajdonság értékének (pl.

szőke haj, barna haj) összehasonlítását; személyek különböző tulajdonságok alapján történő jellemzését/összehasonlítását, a bemutatást/összehasonlítást tartalmazó beszéd helyes felépítését stb. demonstráló játékos feladatok adása. A tanítók szerepe az „átszerkesztés” esetében az olvasás-írástanítás, beszédművelés keretében tanuló(k)tól függő arányban ötvözheti az óvodai fejlesztést és a felső tagozattól javasolt fejlesztést. 51 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A felső tagozatos, középiskolás, felnőtt tanulók fejlesztésekor már egyre inkább támaszkodhatunk az írásolvasás-beszéd kompetenciájára, a témát már olvasás és írás, szövegértés és fogalmazás gyakorlatokkal, közvetlen oktató munkával fejleszthetjük. Végezzük el a 26-27. gyakorlatokat! 26. gyakorlat: Az átszerkesztésről szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az

„IPOO – minimum program” szöveg átszerkesztésre vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Átszerkesztés” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „Átszerkesztés” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A

kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 27. gyakorlat: Beindul a szöveggyár! A gyakorlat célja: 1) a szövegszerkezeti rendekkel kapcsolatos tanulásdiagnosztikára, -fejlesztésre alkalmas szövegek létrehozásának gyakorlása; 2) a szövegszerkezeti rendek megállapításának gyakorlása; 3) a szövegek értékelésének gyakorlása; 4) a szövegek átszerkesztésének

gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 27 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 30 perc Feladatok: 1) Alakuljanak ki tanulópárok, s készítsenek olyan három-négy mondatos, a saját szakjához tartozó egyetlen szerkezeti renddel jellemezhető szövegrészleteket, amelyek: a) b) c) d) e) f) g) h) szerkezeti rendje: időrend, szerkesztettsége: jó. szerkezeti rendje: időrend, szerkesztettsége: rossz. szerkezeti rendje: fogalmi hierarchia, szerkesztettsége: jó. szerkezeti rendje: fogalmi hierarchia, szerkesztettsége: rossz. szerkezeti rendje: jellemzés, szerkesztettsége: jó. szerkezeti rendje: jellemzés, szerkesztettsége: rossz. szerkezeti rendje: összehasonlítás, szerkesztettsége: jó. szerkezeti rendje: összehasonlítás, szerkesztettsége: rossz. Fontos: a szövegek ne legyenek sorszámozva, s

ne legyenek a szöveg mellett megjelölve sem a szerkezeti rend, sem az, hogy jól vagy rosszul szerkesztett szövegről van-e szó! Nyolc különböző szöveg jöjjön létre! Rendelkezésre álló idő: 15 perc. 2) A párok adják körbe egymásnak a létrehozott szövegeket. Feladat: mind a nyolc szöveg esetében meg kell határozni, hogy milyen szerkezeti rend jellemzi a szöveget! Rendelkezésre álló idő: 4 perc (30 másodperc/szöveg). 3) Mind a nyolc szöveg esetében meg kell határozni, hogy jól vagy rosszul van-e szerkesztve a szöveg! Rendelkezésre álló idő: 4 perc (30 másodperc/szöveg). 52 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 4) A rosszul szerkesztett szövegeket át kell szerkeszteni! Rendelkezésre álló idő: 4 perc (1 perc/szöveg). 11. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: ÁTSZERKESZTÉS (2/2. rész) A 10. órán arról volt szó, hogy: ha a tananyag szövege zavaros, akkor azt át kell szerkesztenünk, mielőtt hozzákezdenénk

a megtanulásához. Arról is szó volt, hogy a tananyagok nagy része vagy időrend szerint van szerkesztve, vagy valamilyen fogalmi hierarchia a fő rendezési elv, esetleg valaminek a bemutatását, vagy valamik összehasonlítását tartalmazza a szöveg. Pedagógusként kompetensnek kell lennünk a saját szaktárgyunk/óránk témájához kapcsolódóan a tanulásdiagnosztikát és/vagy –fejlesztést segítő feladatok előállítására. Ezzel kapcsolatban végezzük el a 28-30 gyakorlatokat: - a 28. gyakorlat az időrend; - a 29. gyakorlat a fogalmi hierarchia; - a 30. gyakorlat a bemutatás/összehasonlítás szerinti szövegszerkezet diagnosztikáját és fejlesztését célzó feladatok létrehozására fókuszál. 28. gyakorlat: Időrend szerinti szerkesztést vizsgáló/fejlesztő feladatok készítése A gyakorlat célja: az időrenddel kapcsolatos tanulásdiagnosztikára, fejlesztésre alkalmas szövegek létrehozásának gyakorlása. Kompetenciaterület:

tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 12 perc Kedves Hallgató! A 27. gyakorlatban már készített olyan feladatokat is, amelyek az időrend felismerését, értékelését, átszerkesztését fejleszthetik. Most további, időrendre vonatkozó feladatok szerkesztése a feladat: 1) Készítsen legalább három, a szakjához kötődő olyan 1-2 mondatos szövegeket, amelyekkel az időrendre utaló hívószavak, kifejezések felismerését lehet gyakorolni! Rendelkezésre álló idő: 5 perc. 2) Az időbeliséget, időrend szerinti szerkesztést a gyerekek által kedvelt képregények alkalmazásával is gyakorolhatjuk. Legalapvetőbb lehetőség: képkockákra vágjuk a képregényt, s a vizsgálati személynek az a feladat, hogy (az időrend alapján) helyes sorrendbe állítsa azt (több intelligenciavizsgáló eszköz alkalmaz

képsorrendezési feladatokat!). Készítsen a szakjához kötődő témában 3-5 képkockából álló képregényt. A rajzok fejezzék ki a képregény időbeliségét, hogy az esetleges vizsgálati személyeknek esélye legyen helyes sorrendbe rakni azokat! A képek hátuljára írjon egy-egy betűt vagy számot, s ezek segítségével adja meg, hogy Ön szerint mi a képek kirakásának helyes sorrendje. Rendelkezésre álló idő: 5 perc. 29. gyakorlat: Fogalmi hierarchia szerinti szerkesztést vizsgáló/fejlesztő feladatok készítése A gyakorlat célja: a fogalmi hierarchiával kapcsolatos tanulásdiagnosztikára, fejlesztésre alkalmas szövegek létrehozásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 12 perc Kedves Hallgató! A 27. gyakorlatban már készített olyan feladatokat is, amelyek

a fogalmi hierarchia felismerését, értékelését, átszerkesztését fejleszthetik. Most további feladatok szerkesztése a feladat: 1) A fogalmi hierarchia kifejezés semmit sem mond a gyerekeknek, de még a magyarosabb „fogalmak közötti alá-, fölé- mellérendeltségi viszonyok” kifejezés is nehézkes. Tapasztalataink szerint az olyan katonai rendfokozatok, mint „ezredes”, „százados” és „tizedes” hierarchikus viszonyait ábrázoló fastruktúra bemutatása után a felsőosztályos tanulók már megértik a fogalmi hierarchia lényegét. Készítsen Ön is ilyen fastruktúrát, amely a saját szakja valamelyik témaköréhez kötődik! Rendelkezésre álló idő: 5 perc. 53 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2) Készítsen legalább három, a szakjához kötődő olyan 1-2 mondatos szövegeket, amelyekkel a fogalmi hierarchiára utaló hívószavak, kifejezések felismerését lehet gyakorolni! Rendelkezésre álló idő: 5

perc. 30. gyakorlat: Bemutatás/összehasonlítás szerinti szerkesztést vizsgáló/fejlesztő feladatok készítése A gyakorlat célja: a bemutatással/összehasonlítással kapcsolatos tanulásdiagnosztikára, fejlesztésre alkalmas szövegek létrehozásának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 15 perc Kedves Hallgató! A 27. gyakorlatban már készített olyan feladatokat is, amelyek a bemutatás/összehasonlítás szerint szerkesztett szövegek felismerését, értékelését, átszerkesztését fejleszthetik. Most készítsen: a) legalább három, a szakjához kötődő olyan 1-2 mondatos szöveget, amelyekkel a bemutatás/összehasonlítás felismerését lehet gyakorolni! Rendelkezésre álló idő: 5 perc. b) egy összefoglaló táblázatot, amely az időrend, a fogalmi hierarchia és a

bemutatás/összehasonlítás szerint szerkesztett szövegeket hasonlítja össze a következő szempontok szerint: a) mi a rendezési elv lényege; b) miről ismerhető fel, hogy egy szöveg az adott rendezési elv alapján van szerkesztve; c) milyen tantárgyakban fordulhat elő ilyen szövegszerkezet; d) milyen grafikus ábra segíthet a szövegszerkezet szemléltetésére. Rendelkezésre álló idő: 10 perc 31. gyakorlat: Jupiterbolha – önkontroll: átszerkesztés (házi feladat) A gyakorlat célja: a) önismereti információ nyújtása a hallgatónak arról, hogy a Jupiterbolha-próba során milyen teljesítményt ért el az átszerkesztés tekintetében; b) a szövegrendekkel kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a

Hallgató Jupiterbolha-próba outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 12 perc Kedves Hallgató! Ön a 2. órán Ön elvégezte a 6 gyakorlatot: a Jupiterbolha-próbát Most szükségünk lesz ezekre az esszékre! Feladatok: 1) Ellenőrizze önmagát: mennyire jellemző önre, hogy átszerkessze a különböző szerkezeti rendekkel jellemezhető szövegeket? Az értékeléshez használja a 3. mellékletben látható megoldókulcsot! 2) Fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat önmaga számára! 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 54 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 12. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: INFORMÁCIÓGAZDÁLKODÁS A 4. órán, az IPOO-modell bemutatásakor már szó volt

arról, hogy a tanulás egy sajátos információgazdálkodásként is értelmezhető. E felfogás eredményeképpen (az input és az output közötti relációk felállításával) különböztettünk meg három tanulási stratégiát: a produktív tanulást, a reproduktív tanulást és az információ veszteséggel járó tanulást. A produktív tanulás „gazdálkodik” leghatékonyabban az információkkal: nemcsak megtartja, hanem „termeli” is azokat (ez az IPOO – minimum program tanulási ideálja). A reproduktív tanulás már kevésbé hatékony: megtartja a tananyag eredeti információit, de nem törekszik új ismeretek, összefüggések előteremtésére. Az információ veszteséggel járó tanulás – mint neve is mutatja – még megtartani sem tudja a tananyag által nyújtott információkat. Az óvodapedagógia szerepe az információgazdálkodás fejlesztésében: rendszeresen a mesék és történetek elhangzott vagy kikövetkeztethető szereplőire

(pl.„Hogy hívták a legkisebb királyfit?”), helyszíneire („Hol játszódott a történet: az Óperenciás tengeren vagy az Üveghegyen túl?”), számadataira (pl. „Hány feje volt a sárkánynak?”), eseményláncaira (ok-okozati összefüggéseire) irányíthatja a gyermekek figyelmét és ezzel szokássá alakíthatja a gyermekben, hogy figyeljen ezekre az információkra, s ráadásul igyekezzen kikövetkeztetni a szövegből olyan információkat, amik nem hangzottak ugyan el, de nyilvánvalóak. A tanítók szerepe az információgazdálkodás fejlesztésében: az óvoda lehetőségein túl az értő olvasás és az élőszó szövegértése lehet elsősorban. A tananyag szövegében szó szerint megtalálható lényeges információk esetében már alsó tagozatban képezhetjük a tanulókat arra, hogy azokat tudatosan azonosítani tudják, s valóban lényegkiemelő módon tanuljanak. Ez azért fontos, mert gyakori panasz a tanítók, de még inkább a tanárok

részéről, hogy a tanulók nem képesek a lényegkiemelésre: vagy túl sok felesleges dolgot bemagolnak, vagy túl sok lényegesnek tartott dolgot nem tanulnak meg. A gond igazából ott van, hogy a diákoktól elvárjuk, hogy kiemeljék egy-egy szöveg lényegét, ezt az elvárást (talán) még közöljük is velük, de azt már nem mondjuk el nekik, hogy mit is tekintsenek „lényegnek”. Ugyanakkor már alsó tagozatban sulykolhatjuk, gyakoroltathatjuk a tanulókkal, hogy tekintsenek lényegesnek a tananyagban minden tulajdonnevet, számadatot, idegen kifejezést, fogalom meghatározást, eseménysorozatot, oksági és logikai viszonyokat, a szöveg címében szereplő kifejezéseket. A tapasztalat szerint bármilyen tartalmú tananyag esetében a tanárok ezekre az információkra kérdeznek rá a leggyakrabban! A tanárok szerepe az információgazdálkodás fejlesztésében: már lehetőség van a direkt oktatómunkára is (annak figyelembe vételével, hogy az oktatás

leginkább a módszerrel kapcsolatos lexikális ismereteket és a helyes módszerhasználatot garantálhatja, de nevelőmunka nélkül nem érlelhet szokássá egyetlen tanulási módszert sem). Hogyan lehet mérni/fejleszteni az információgazdálkodást? Végezzük el a 32. gyakorlatot! 32. gyakorlat: Az információgazdálkodásról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” információgazdálkodásra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék

át a kötelező irodalom „Információgazdálkodás” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „Információgazdálkodás” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van

szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 55 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Az információgazdálkodáson belül három jelentősebb témakörről beszélhetünk: a) a direkt (vagyis a szó szerint leírt/elhangzott) információkkal történő gazdálkodásról; b) az indirekt (vagyis a kikövetkeztethető) információkkal történő gazdálkodásról; c) a fogalomrendszerek, fogalmak közötti összefüggések feltárásáról. A legutolsó témakör önmaga is több résztémára bontható, ezért praktikus okokból ezen az órán az első két témakört (a direkt és az indirekt információgazdálkodást) tekintjük át. Végezzük el a 33-35. gyakorlatokat! 33. gyakorlat: Jupiterbolha – önkontroll: információgazdálkodás A gyakorlat célja: a) önismereti információ nyújtása a hallgatónak arról, hogy a Jupiterbolha-próba során milyen teljesítményt ért el az

információgazdálkodás tekintetében; b) az információgazdálkodással kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a Hallgató Jupiterbolha-próba outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 12 perc Kedves Hallgató! Ön a 2. órán Ön elvégezte a 6 gyakorlatot: a Jupiterbolha-próbát Most szükségünk lesz ezekre az esszékre! Feladatok: 1) Ellenőrizze önmagát: mi jellemző Önre a direkt és az indirekt információgazdálkodás szempontjából? Az értékeléshez használja a 3. mellékletben látható megoldókulcsot! 2) Fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat önmaga számára! 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a

tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 34. gyakorlat: Furor teutonicus A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” információgazdálkodásra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató (feleléstechnikai, átszerkesztési és) információgazdálkodási diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók tanulásdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 15 perc Feladatok: 1) Készítsen a jegyzetelés tanulási ideáljának megfelelő jegyzetet a 4. mellékletben megtalálható „Furor teutonicus” című szövegből! 2) Tegyen fel

két kérdést a szöveggel kapcsolatban, amelyet Ön tenne fel, ha a „Furor teutonicus” című szövegből íratna röpdolgozatot a tanítványaival! 3) A jegyzet alapján készüljön fel egy ideális feleltre is (felelés közben a saját jegyzetét használhatja, azzal a megkötéssel, hogy nem lapozgathat, s alkalmanként 3 másodpercre nézhet a jegyzetébe, s utána, legalább 1-2 percig kell folyamatosan beszélni)! Hallgatótársai és Oktatója értékelni fogják Önt feleléstechnikai, átszerkesztési és információgazdálkodási szempontból is. Rendelkezésre álló idő: 10 perc. 4) A feleletet meghallgatók értékeljék feleléstechnikai, átszerkesztési és információgazdálkodási szempontból a feleletet (használják a kötelező irodalom felelésre, átszerkesztésre, direkt és indirekt információgazdálkodásra vonatkozó háromfokú skáláit), s fogalmazzanak meg szóban fejlesztési 56 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és

fejlesztésük javaslatokat. 5) Hallgassuk meg, hogy általában mi volt a szöveggel kapcsolatban megfogalmazott kérdések témája, tárgya! Vannak jellegzetes visszatérő motívumok? A direkt információkra sokan rákérdeztek? Tegyük fel, hogy egy év múlva ismét találkozunk, Önnek felelnie kell a „furor teutonicus”-ból, de az eredeti szöveg nem áll a rendelkezésére, s a szöveget már elfelejtette. Vajon e jellegzetes, direkt információkra irányuló kérdésekre tudna válaszolni az iménti felelő és/vagy Ön a jegyzete alapján? 35. gyakorlat: Készítsünk információgazdálkodást vizsgáló/fejlesztő feladatokat! A gyakorlat célja: a) direkt/indirekt információgazdálkodás diagnosztizálására/fejlesztésére alkalmas feladatok alkotásának tanítása b) a szövegszerkezeti rendekkel kapcsolatos ismeretek alkalmazása, felidézése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges

felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 13 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 16 perc Alakuljanak ki 3-4 fős kiscsoportok! Feladatok: 1) Három külön papírcetlire készítsenek olyan a saját szakjukhoz kapcsolódó néhány mondatos, rövid szövegeket, amelyek révén a: a) jól vagy rosszul szerkesztett, időrenddel jellemezhető szövegek direkt és indirekt információival történő gazdálkodás vizsgálható; b) jól vagy rosszul szerkesztett, fogalmi hierarchiával jellemezhető szövegek direkt és indirekt információival történő gazdálkodás vizsgálható; c) jól vagy rosszul szerkesztett, bemutatást/összehasonlítást végző szövegek direkt és indirekt információival történő gazdálkodás vizsgálható. Rendelkezésre álló idő: 6 perc 2) Minden kiscsoport megkapja az információgazdálkodást célzó feladatokat tartalmazó három cetlit a sorban következő csoporttól. Így minden kiscsoportnak lesz

három olyan cetlije, amelyet egy másik csoporttól kapott. A továbbiakban a másik csoporttól kapott három cetlin lévő szövegek szerkezeti rendjét, jól/ rosszul szerkesztettségét kell megítélniük, s a cetlin feltüntetniük. Rendelkezésre álló idő: 1 perc 3) Ismét a 2) feladatban használt három cetlivel fognak dolgozni a kiscsoportok. A cetlik üres hátoldalára írják le a cetlik előző oldalán látható szövegeket, de vigyázzanak arra, hogy cetlinként két hibát véthetnek (de azt mindenképpen tegyék meg!). Ez a hiba vagy a szöveg szerkesztettségével kapcsolatos, vagy a direkt információ vagy az indirekt információ hiányára vonatkozó legyen! Rendelkezésre álló idő: 3 perc. 4) A cetlik kerüljenek vissza ahhoz a kiscsoporthoz, amely eredetileg megalkotta azokat. A feladat: a másik csoport által írt szövegek értékelése a kötelező irodalomban megadott háromfokú skálák segítségével a szerkesztettség, az átszerkesztés, és a

direkt, illetve indirekt információkkal való gazdálkodás szerint. Rendelkezésre álló idő: 3 perc. 57 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 13. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: HOLISTA ISMERETRENDSZER Svensson (hivatkozik rá: Schmeck, 1988) két ellentétes jellegű tanulási stílust különböztet meg: a holisztikus tanulást és az atomisztikus tanulást. A holisztikus tanulás során a tanuló arra törekszik, hogy a megtanulandó tananyagot egészében megértse, összefüggéseiben átlássa. Ezzel szemben az atomisztikus tanulás során a diák a tananyag részleteire koncentrálva elszeparált információmorzsákat tanul meg, az összefüggéseket nem keres. Az „IPOO – minimum program” tanulási ideálja e tekintetben a holisztikus tanulás. A holista ismeretfeldolgozás léptékét tekintve vonatkozhat: a) egyetlen tantárgy egyetlen témakörén (pl. egy tankönyv egyetlen fejezetén) belüli feldolgozásra; b) egyetlen tantárgy

témakörei (pl. egy tankönyv több fejezet) közötti feldolgozásra; c) tantárgyak (s tankönyvek) közötti feldolgozásra. Az óvodapedagógia szerepe a holista ismeretfeldolgozás fejlesztésében: a szóképek (hasonlatok, analógiák, metaforák) értelmezésétől és alkotásától az ismert mesékbe szőtt (a hallgatóság által a mesélőnek kiáltott) szavakon keresztül a különböző óvodai foglalkozások összefüggéseinek gyerekek által (az óvodapedagógus irányításával) történő feltárásáig terjed a lehetőségek skálája. A tanítók, s később a tanárok a (tantárgyon belüli és a tantárgyközi) holista ismeretfeldolgozás tekintetében is egyre inkább építhetnek a szélesedő tantárgyi kínálatra. Fontos: képtelenség minden összefüggést mindig felfedezi. A holista ismeretrendszerek kialakítását célzó fejlesztés célja nem az, hogy kényszeresen keresse az összefüggést a tanuló minden új és korábbi tananyag között. A

cél inkább az, hogy kialakuljon benne egy erre vonatkozó hajlam; másrészt, hogy számonkéréskor ne okozzon neki néhány pillanat alatt felfedezni az összefüggést, ha a tanár arra rákérdez. Hogyan lehet mérni/fejleszteni a holista ismeretfeldolgozást? Végezzük el a 36-39. gyakorlatokat! 36. gyakorlat: A holista ismeretrendszerről szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” holista ismeretrendszerre vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt

tekintsék át a kötelező irodalom „Holista ismeretrendszer” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki a „Holista ismeretrendszer” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van

szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 58 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 37. gyakorlat: Jupiterbolha – önkontroll: holista feldolgozás A gyakorlat célja: a) önismereti információ nyújtása a hallgatónak arról, hogy a Jupiterbolha-próba során milyen teljesítményt ért el a holista feldolgozás tekintetében; b) a holista feldolgozással kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a Hallgató Jupiterbolha-próba outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 7 perc Kedves Hallgató! Ön a 2. órán Ön elvégezte a 6 gyakorlatot: a Jupiterbolha-próbát Most szükségünk lesz ezekre az

esszékre! Feladatok: 1) Ellenőrizze önmagát: mi jellemző Önre a holista tanulás szempontjából? Az értékeléshez használja a 3. mellékletben látható megoldókulcsot! 2) Fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat önmaga számára! 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 38. gyakorlat: Minden mindennel összefügg? A gyakorlat célja: a holista ismeretfeldolgozás lehetőségének demonstrálása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 6 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 11 perc 4 fős kiscsoportokban végzendő feladat: Alkossunk asszociációs hálót! Találjunk hat olyan fogalmat, témakört, ami semmilyen módon nem

függ össze egymással – legalábbis első látásra! Írjuk ezek nevét a képen látható számozott körök mellé! Töprengjünk el, hogy hátha mégis van (mindig van!) összefüggés egy-egy témakör között, s ha megtaláltuk az összefüggést, akkor erősítsük meg a két karikát összekötő vonalat, a füzetünkbe pedig írjuk fel, hogy mi a két (pl. 1 és 3) témakör között az összefüggés! Rendelkezésre álló idő: 6 perc. 1-2.: 1-3.: 1-4.: 1-5.: 1-6.: 5-6.: 1 2-3.: 2-4.: 2-5.: 2-6.: 2 6 3 5 4 3-4.: 3-5.: 3-6.: 4-5.: 4-6.: 59 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 39. gyakorlat: Hobby és hasonlat A gyakorlat célja: a holista ismeretfeldolgozás lehetőségének demonstrálása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 4 fős

csoportokban végzendő feladat: 1) Érdeklődési kör és tantárgyak közötti összefüggések: az alábbi táblázat 1-4. sorszámozott celláiba írjuk be a csoporttagok hobbyját, érdeklődési körének nevét! Ezután a „tantárgyak” oszlop soraiba tüntessük fel a csoporttagok szakjának megfelelő tantárgyakat és/vagy bármilyen iskolai tantárgyat. Fontos ne legyen két egyforma hobby, s ne legyen két egyforma tantárgy sem a táblázatban! Ezek után gondolkodjunk el azon, hogy hogyan lehetne az érdeklődési köreink és egy-egy tantárgy között összefüggést találni? Hogyan lehetne érdekesebbé tenni egy-egy tantárgyat úgy, hogy közben a hobbynkkal törődünk? Évek óta végezzük ezt a gyakorlatot, s mindig találunk összefüggést a tantárgyak és az érdeklődési körök között. A megtalált összefüggésekre utaló, emlékeztető szót írjuk a tantárgy és az érdeklődési terület által meghatározott cellába! Rendelkezésre álló

idő: 10 perc. Tantárgyak 1. 2. Érdeklődési körök 3. 4. a) b) c) d) 2) A képes beszéd (hasonlat, analógia, metafora) alkotásának is az a lényege, hogy egymástól olykor távol eső fogalmak között teremtünk kapcsolatot (mellesleg: Mednick (1962) az ilyen távoli asszociációkra való fokozott hajlammal magyarázza a kreativitást!). Egészítsük ki a példa kedvéért a következő kifejezéseket: a) A tanulás olyan, mint a: Mindkettő:. b) A tanulás olyan, mint a: Egyik sem:. c) A tanulás hasonló ahhoz, mint amikor: . Mindkét esetre jellemző: d) A tanulás nem más, mint Mindkettő: . e) Mi a közös a tanulásban és a.-ban? Mindkettő: f) Mi a közös a tanulásban és a.-ban? Egyik sem: g) Mi a különbség a tanulás és a között? Az egyik:, a másik. h) Mi a különbség a tanulás és a között? Semmi. Mindkettő Rendelkezésre álló idő: 3 perc. 60 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 14. ÓRA: IPOO –

MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/1. rész) A grafikus ábrák esetében két fő művelet típust különböztetünk meg, ezek: a) kódolás: egy szöveg grafikusábrában történő összefoglalása; b) dekódolás: egy grafikus ábra tömörített információk szöveges megfogalmazása. Tanulás módszertani szempontból a kódolás megtanítására azért van szükség, mert a grafikus ábrába történő átszerkesztés segíthet: a) a tananyag megértésében, szemléltetésében; b) a tananyag egyetlen jól áttekinthető oldalban történő összefoglalásában; c) az indirekt információk megtalálásában; d) a holisztikus tanulás (összefüggések megtalálásának) megvalósításában; e) a tananyag „vizualizált formában” (is) megtörténő memorizálásában; f) az output (felelet, esszé) szemléletesebbé tételében. Tanulás módszertani szempontból a dekódolás megtanítására azért van szükség, mert a grafikus ábrák értelmezése, szöveges

megfogalmazása: a) segíthet a tankönyvekben, saját jegyzetekben előforduló grafikus ábrák megértésében, megfogalmazásában; b) középiskolai felvételi feladatokban előfordulnak grafikus ábrák dekódolását kérő feladatok is – s tapasztalat szerint ebben nem mindenki teljesít jól. Az óvodapedagógia szerepe a grafikus ábrákkal kapcsolatos fejlesztésében: a szimbolikus gondolkodásmód megjelenésével, a pszichomotoros és vizuális képességek fejlesztésével egyre több lehetőség adódik, hogy a gyerekeket arra szoktassuk, hogy a hallott meséket, verseket lerajzolják akár egyetlen kép, akár rövid képsor formájában. Saját tapasztalat szerint három-négy év körüli gyermekekkel (egyéni fejlesztés keretében kipróbálva) már játszhatók az időegyenes, a fastruktúra, a táblázat, a kördiagram, az oszlopdiagram, a grafikon és a halmazok kódolásával/dekódolásával foglalkozó játékok. A tanítók, s később a tanárok a

grafikus ábrák tekintetében is egyre inkább építhetnek a szélesedő tantárgyi kínálatra. Hogyan lehet mérni/fejleszteni a grafikus ábrák kódolását/dekódolását? Végezzük el a 40-42. gyakorlatokat! 40. gyakorlat: A grafikus ábrákról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” grafikus ábrákra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Grafikus ábrák” című fejezetét! Fogalmazzanak meg

kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki a „Grafikus ábrák” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 61 HEFOP-3.32;

12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 41. gyakorlat: Jupiterbolha – önkontroll: grafikus ábrák A gyakorlat célja: a) önismereti információ nyújtása a hallgatónak arról, hogy a Jupiterbolha-próba során milyen teljesítményt ért el a grafikus ábrák tekintetében; b) a grafikus ábrákkal kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a Hallgató Jupiterbolha-próba outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Kedves Hallgató! Ön a 2. órán Ön elvégezte a 6 gyakorlatot: a Jupiterbolha-próbát Most szükségünk lesz ezekre az esszékre! Feladatok: 1) Ellenőrizze önmagát: megtudható-e valami arról, hogyan alkalmazza a grafikus ábrákat? Az

értékeléshez használja a 3. mellékletben látható megoldókulcsot! 2) Fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat önmaga számára! 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 42. gyakorlat: Kódolás: szövegből grafikus ábrát készítünk A gyakorlat célja: a) a szövegből grafikus ábrába kódolás gyakorlása; b) a grafikus ábrákkal kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 15 perc megbeszélés = 31 perc Feladatok (rendelkezésre álló idő: 15 perc):

1) Készítsen fastruktúrát az alábbi információk alapján! Egy vállalat vezetésével kapcsolatos ügyek az igazgató tanácsra tartoznak. A vállalat legfőbb irányítója a főigazgató, munkáját segíti a marketing csoport, mely felelős a humán, és a sajtó területekért. A főigazgató támaszkodhat az igazgató tanácsra pénzügyekben is. Természetesen a jó vezetés nagy gondot fordít a vállalat menedzsmentjére is, ezt a feladatot a főigazgató a marketingesek segítségével látja el. 62 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2) Alkosson táblázatot, mely hűen tükrözi az alábbi szöveget! Egy kisvárosi iskola 200 tanulója között 80 fiú és 120 lány van. A 20 fős tanári karban mindössze 2 férfi tanár van. Mindez azt jelenti, hogy az iskolában 82 férfinek kell a 138 hölgy számára nőnapi meglepetésről gondoskodni. 3) Alkosson olyan oszlopdiagramot, mely hűen tükrözi az alábbi szöveget! Az

útkészítő vállalatban 50 fő, a kavicsos vállalatban 25 fő dolgozott. 1998-ban 5 fő távozott az útkészítőktől, míg a kavicsosoktól csak hárman. 1999-ben megfordult a helyzet, 2000-ben mindkét helyen hirtelen megduplázódott az 1998-as eltávozási létszám, míg 2001-ben mindkét vállalat 5-5- fővel dolgozott. 4) Alkosson olyan grafikont, mely hűen tükrözi az alábbi szöveget! A villamosok zsúfoltsága reggel hat és félnyolc között a legmagasabb. Ezután meredeken csökken, s megállapodik egy mérsékelt szinten. Aztán 1600 és 1730 között hirtelen ismét zsúfolásig megtelnek emberekkel a járatok. Vége a munkaidőnek, mindenki siet haza Ezután újra egy mérséklődés tapasztalható, majd este nyolc után folyamatosan csökken az utasok száma, s éjféltájban már teljesen üres villamosok is közlekednek az utcán. Egészen hajnali 4-ig, amikor ismét kezd nőni a forgalom 5) Alkosson olyan időegyenest, mely hűen tükrözi az alábbi

szöveget! Azt az embert, akinek segítségével az USA 1958-ban a világűrbe juttatta az első amerikai mesterséges égitestet Wernher von Braunnak hívják és 1972-ben halt meg. Von Braun 1930-ban Németországban Űrutazási Társaságot alapított, majd Adolf Hitler 1936-ban a Katonai Rakétakutató Intézet igazgatójává nevezte ki. 1945ben az Intézet által kifejlesztett hírhedt V-2-es rakétákkal pusztító támadásokat hajtottak végre Anglia ellen 63 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 15. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/2. rész) A 14. órán már kaptunk némi betekintést a grafikus ábrákkal kapcsolatos tanulás módszertani fejlesztésbe A legutóbbi gyakorlatban a kódolás vizsgálati lehetőségeit néztük meg – értelemszerűen most a dekódolás vizsgálati lehetőségeit vesszük szemügyre. Végezzük el a 43 gyakorlatot! 43. gyakorlat: Dekódolás: grafikus ábráról értelmes szöveget

fogalmazunk meg A gyakorlat célja: a) a grafikus ábrák dekódolásának gyakorlása; b) a grafikus ábrákkal kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 20 perc gyakorlat + 20 perc megbeszélés = 41 perc Feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Dekódolja az alábbi fastruktúrát! Célpiac Termék, szolgáltatás Értékesítési csatorna Ár Reklámár Promóció Reklám Bevezető ár 64 PR HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2) Dekódolja az alábbi táblázatot! Emlékezet típusa Rövid távú memória Hosszú távú memória Másodpercekig Évekig ismeretlen 7±2 van nincs Tulajdonság Mennyi ideig tart? Hány elemet képes tárolni?

Felejtés 3) Dekódolja az alábbi oszlopdiagramot! Állatkerti látogatók száma Látogatók száma (fő) Fé rfi Nő Gye re k 100 80 60 40 20 0 1. Hó 2. Hó 3. Hó Hónapok 65 4. Hó HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 4) Dekódolja az alábbi grafikont! Társkereső hirdetések kutatása Küls őre vonatk ozó s zavak Szavak száma (db) Anyagi he lyze tre vonatk ozó s zavak 15 10 5 0 20 30 40 50 60 70 80 Hirdetők életkora (év) 5) Dekódolja az alábbi időegyenest! A megfigyelt személy egy napja: 7.00 Felébredt 12.00 14.00 Ebédelt Hazament 66 19.00 21.00 Vacsorázott Elaludt óra HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 16. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRFIKUS ÁBRÁK (7/3. rész) A 14-15. órákban a grafikus ábrákkal foglalkoztunk, s továbbra is azt tesszük Végezzük el a 44 és 45 gyakorlatot! 44. gyakorlat: Grafikus ábrák kódolásának diagnosztikája/fejlesztési

javaslatok megfogalmazása A gyakorlat célja: a) a grafikus ábrák kódolásával kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; b) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; c) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a 42. gyakorlat outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc A 14. órán, a 42 gyakorlat során grafikus ábrák kódolása volt a feladat Most szükségünk lesz az akkor készített ábrákra. Feladatok: 1) A kötelező irodalom segítségével minden ábra esetében értékelje saját teljesítményét egy 0-2-ig terjedő skálán! 2) Szükség esetén fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat! E két feladatra összesen Rendelkezésre álló idő: 15 perc. 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a

tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 45. gyakorlat: Grafikus ábrák kódolásának diagnosztikája/fejlesztési javaslatok megfogalmazása A gyakorlat célja: a) a grafikus ábrák kódolásával kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; b) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; c) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a 43. gyakorlat outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc A 15. órán, a 43 gyakorlat során grafikus ábrák dekódolása volt a feladat Most szükségünk lesz az akkor készített szövegekre. Feladatok: 1) a kötelező irodalom segítségével minden ábra esetében értékelje saját teljesítményét egy 0-2-ig terjedő

skálán! 2) Szükség esetén fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat! E két feladatra összesen Rendelkezésre álló idő: 20 perc. 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 67 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 68 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 17. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/4. rész) A 14-16. órákban a grafikus ábrákkal foglalkoztunk, s a 17-21 órákon továbbra is azt tesszük Ezeken az órákon azt fogjuk gyakorolni, hogy hogyan állíthatunk elő grafikus ábrák kódolására/dekódolására vonatkozó feladatokat, amelyeket a tanulásdiagnosztika és –fejlesztés során egyaránt alkalmazhatunk. A 17. órán, a 46 feladat a fastruktúrára, a 47 a

táblázatra fog vonatkozni A 18. órán a 48 feladat a kördiagramra, a 49 feladat az oszlopdiagramra koncentrál A 19. órán az 50 feladat a grafikonra, az 51 feladat az időegyenesre helyezi a hangsúlyt A 20. órán az 52 feladat a formulákra, az 53 feladat a halmazábrára fókuszál Most végezzük el a 46 és a 47. gyakorlatot! 46. gyakorlat: Fastruktúrára vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható a fastruktúra,

milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a fastruktúrára vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy fastruktúra alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell fastruktúrába kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy fastruktúrát kell dekódolni! 69 HEFOP-3.32; Ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt fastruktúrát; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: A hibás ábra: Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a)

megadnak egy fastruktúrát, b) megadnak egy a fastruktúra alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 47. gyakorlat: Táblázatra vonatkozó feladatok alkotása 70 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható a táblázat, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket

milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a táblázatra vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy táblázat alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell táblázatba kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy táblázatot kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt táblázatot; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: 71 HEFOP-3.32; A hibás ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy táblázatot, b) megadnak egy a táblázat alapján hibásan

dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 72 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 18. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/5. rész) A 14-17. órákban a grafikus ábrákkal foglalkoztunk, s továbbra is azt tesszük Most is azt fogjuk gyakorolni, hogy hogyan állíthatunk elő grafikus ábrák kódolására/dekódolására vonatkozó feladatokat, amelyeket a tanulásdiagnosztika és –fejlesztés során egyaránt alkalmazhatunk. Végezzük el a 48 és a 49 gyakorlatot! 48. gyakorlat: Kördiagramra vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció

+ 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható kördiagram, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a kördiagramra vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy kördiagram alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell kördiagramba kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy kördiagramot kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján

hibásan kódolt kördiagramot; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! 73 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A szöveg: A hibás ábra: Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy kördiagramot, b) megadnak egy a kördiagram alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 74 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 49. gyakorlat: Oszlopdiagramra vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős

kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható oszlopdiagram, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: az oszlopdiagramra vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy oszlopdiagram alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell oszlopdiagramba kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy oszlopdiagramot kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt oszlopdiagramot; c) a tanuló

feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: 75 HEFOP-3.32; A hibás ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy oszlopdiagramot, b) megadnak egy az oszlopdiagram alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 76 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 19. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/6. rész) A 14-18. órákban a grafikus ábrákkal foglalkoztunk, s továbbra is azt tesszük Most is azt fogjuk gyakorolni, hogy hogyan állíthatunk elő grafikus ábrák kódolására/dekódolására vonatkozó feladatokat, amelyeket a tanulásdiagnosztika és –fejlesztés során egyaránt alkalmazhatunk. Végezzük el az 50 és az 51 gyakorlatot! 50. gyakorlat: Grafikonra vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a

grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható grafikon, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a grafikonra vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy grafikon alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget

kell grafikonba kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy grafikont kell dekódolni! 77 HEFOP-3.32; Ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt grafikont; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: A hibás ábra: Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy grafikont, b) megadnak egy a grafikon alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 51. gyakorlat: 78 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Időegyenesre vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas

feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható időegyenes, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: az időegyenesre vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy időegyenes alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell időegyenesbe kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek

olyan feladatot, amelyben egy időegyenest kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt időegyenest; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: 79 HEFOP-3.32; A hibás ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy időegyenest, b) megadnak egy az időegyenes alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 80 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 20. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: GRAFIKUS ÁBRÁK (7/7. rész) A 14-19. órákban a grafikus ábrákkal foglalkoztunk, s továbbra is azt tesszük Most is azt fogjuk gyakorolni, hogy hogyan állíthatunk elő grafikus ábrák

kódolására/dekódolására vonatkozó feladatokat, amelyeket a tanulásdiagnosztika és –fejlesztés során egyaránt alkalmazhatunk. Végezzük el az 52 és az 53 gyakorlatot! 52. gyakorlat: Formulákra vonatkozó feladatok alkotása A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazható a formula, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a formulákra vonatkozó tanulási ideált). 2)

Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy formula alkotórészeit kell a tanulónak megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell formulába kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy formulát kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt formulát; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! 81 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A szöveg: A hibás ábra: Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy formulát, b) megadnak egy a formula alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes

megoldás: 53. gyakorlat: Halmazábrára vonatkozó feladatok alkotása 82 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A gyakorlat célja: a grafikus ábrák kódolásának/dekódolásának diagnosztikájára/fejlesztésére alkalmas feladatok készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc 3-4 fős kiscsoportokban végezhető feladatok (rendelkezésre álló idő: 20 perc): 1) Egyikőjük a kötelező irodalom segítségével magyarázza el a csoport többi tagjának, hogy mikor alkalmazhatók halmazábra, milyen alkotórészei vannak, s ezeket az alkotórészeket milyen sorrendben javasolt kódolni/dekódolni (lásd: a halmazábrára vonatkozó tanulási ideált). 2) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy halmazábra alkotórészeit kell a tanulónak

megneveznie, vagy a megnevezéseket helyesbítenie, vagy magát az ábrát kell kijavítania! Feladat: Helyes megoldás: 3) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy szöveget kell halmazábrába kódolni! Kódolandó szöveg: Helyes megoldás: 4) Készítsenek olyan feladatot, amelyben egy halmazábrát kell dekódolni! Ábra: Helyes megoldás (szöveg): 5) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy szöveget, b) megadnak egy a szöveg alapján hibásan kódolt halmazábrát; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! A szöveg: 83 HEFOP-3.32; A hibás ábra: 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Helyes megoldás: 6) Készítsenek olyan feladatot, amelyben: a) megadnak egy halmazábrát, b) megadnak egy a halmazábra alapján hibásan dekódolt szöveget; c) a tanuló feladata, hogy a hibákat felfedezze, s kijavítsa! Az ábra: A hibás szöveg: Helyes megoldás: 84 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és

fejlesztésük 21. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: MNEMOTECHNIKA A mnemotechnika az emlékezést segítő módszerek gyűjtőneve. Fontos: ha az egyes tanulási módszereket a memóriabeli egyéni teljesítmény torzító hatása nélkül kívánjuk tanulmányozni, akkor olyan vizsgálati szituációt kell teremtenünk, amiben nincs szükség a tananyag memorizálására! Példa: a Jupiterbolha-próba során megengedjük, hogy az eredeti szövegből készített jegyzetet használhassa a vizsgálati személy, miközben az esszéket írja. Végezzük el az 54. gyakorlatot! 54. gyakorlat: A mnemotechnikáról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” mnemotechnikára vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése.

Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Mnemotechnika” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki a „Mnemotechnika” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc

alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! Akár reproduktív, akár produktív tanulás jellemző inkább a tanulóra, mindenképpen szüksége lesz a memória hatékony használatára. A memória működésének három alapvető folyamata van: a bevésés, a tárolás és az előhívás. A módszertani fejlesztés során mindhárom folyamatra reagálnunk kell A tanulók jellegzetesen két dologra szoktak panaszkodni a tanulással kapcsolatban: a) túl sok a tananyag, amit meg kell jegyezni; b) a tananyag memorizálása ezért nehéz, és sok időbe telik. Módszertani szempontból lényegtelen, hogy e panaszok a külső megfigyelő szempontjából alátámaszthatók-e vagy sem: ha

megjelentek, akkor foglalkozni kell velük. Ez két úton lehetséges: 1) meg kell tanítani arra a tanulót, hogy képes legyen szűkíteni a megtanulandó információk körét – vö.: a 7 órán a 8) pontban azt tapasztaltuk, hogy a japán és a magyar írással, olvasással foglalkozó szöveg eredeti változata 2193 karakter hosszú volt, a közösen kijegyzetelt változata már csak 483 karakter hosszú volt (az eredeti karakterszám kevesebb, mint 25%-ára csökkent a tananyag!). Az „IPOO – minimum program” algoritmusában a memorizálásig terjedő lépések tulajdonképpen mind ezt szolgálják, mellesleg közben a tananyag be is vésődik a memóriába 2) a memória időbeli és elemszámbeli kapacitását hatékonyan kihasználó módszereket (mnemotechnikákat) kell a tanulóknak ajánlani, ami által a bevésés, a tárolás és az előhívás is sikeresebb lehet. 85 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Minden mnemotechnika a

„ruhaszárító metaforával” demonstrálható, magyarázható (Kugemaann (1976, 210-211. pp) „Hogyan aggat fel a háziasszony a szárítókötélre egy frissen mosott lepedőt? Talán egyetlen csipesszel ()? Szó sincs róla. Nagyon bizonytalan lenne, joggal félne attól, hogy a lepedő előbb-utóbb leesik Ehelyett sűrűn, egymáshoz közel elhelyezett csíptetőkkel fogja hozzá a kötélhez. Így még akkor is, ha néhány csíptető alól ki is csúszna a lepedő, a többiek még megtarthatják. Ezenfelül jobban i szárad, egész felülete kifeszül. Így vagyunk a tanulással is Súlyos hiba, ha egy dolgot csak egyetlen csíptetővel – egyetlen asszociációval – rögzítettünk az emlékezetünkben. Így nagy a veszélye, hogy a kapcsolat megszakad: túl keskeny a gondolathoz vezető ösvény. Ezért bármit tanuljunk is, azt annyi helyen kell kapoccsal rögzítenünk, ahányon csak lehet. Az ilyen »sok csipesszel« biztosított tudás jóval rugalmasabb is”

Emlékezzünk vissza: milyen technikákat tanultunk a holista ismeretfeldolgozásssal és az asszociációs hálóval kapcsolatban (38. gyakorlat)! Egy-egy módszer olykor egyszerre több tanulási problémát is orvosolhat. Az óvodapedagógia szerepe a mnemotechnikai fejlesztésben: a versek, mondókák, mesék, dalok, hétköznapi ismeretek gyerekek által történő memorizálása a mnemotechnikai fejlesztés alapja. Néhány mnemotechnikai módszer már óvodáskorban is használatos. Memóriafogasokat használunk például „az egy: megérett a meggy, kettő: csipkebokor vessző” esetében, tömbösítést alkalmazunk a szülők telefonszámának megtanulásakor (a telefonszám 6-9 számjegyéből 2-3 elemből álló tömböket képezünk). A fenntartó (egyszerű reprodukál) ismételgetéskor, az ismétlések időbeli beosztásakor, a hangzás, a rímek, az alliterációk és dallamok alkalmazásakor is mnemotechnikai alapokról van szó. A szóbeli memória játékok (pl a

gyerekek körben ülnek, mindenki elmondja az előzőleg hallott állatok nevét, s ő is hozzá tesz egy állatot a felsoroláshoz, s a szomszédjának már ezt a bővített listát kell visszamondani, majd kiegészítenie stb.) és vizuális memóriajátékok (pl. egy gyerek megfigyel 3-4 másik gyermeket, majd becsukja a szemét, a többiek megváltoztatnak valamit magukon, s mikor a játékos kinyitja a szemét az a feladat, hogy észrevegye a változásokat), a keresd a párját jellegű memóriajátékok is ide sorolhatók. A tanítók és a tanárok egyre inkább építhetnek a tanulók fejlődő értelmi képességeire, s felső tagozattól kezdődően a metakognícióra (a saját szellemi folyamatok észlelésének és szabályozásának képességére), ami a mnemotechnikák alkalmazásának fontos kelléke. Végezzük el az 55. gyakorlatot! 55. gyakorlat: Mnemotechnikai játék készítése A gyakorlat célja: a mnemotechnikát fejlesztő játékos feladatok

készítésének gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 2 perc megbeszélés = 13 perc Feladat: 3-4 fős kiscsoportokban készítsenek mnemotechnikai gyakorló feladatot, játékot. Fogalmazzák meg a játékszabályt, s mutassák be a csoportnak a játékot. Az előhívás fejlesztéséhez kapcsolódik a vizsgaszorongás kezelése, mivel e szorongás sokszor csökkenti az előhívás hatékonyságát. A vizsgaszorongás kezelésének lehetőségei: a) a vizsgázó tanuló részéről: - Légzéskontroll: a vizsgaszorongás fiziológiás megnyilvánulása, hogy a szorongás keltette pszichés stressz hatására szívverés felgyorsul, amire reflexszerűen megnő légzésfrekvencia is. Mivel motoros aktivitás nem kíséri mindezt, rövidesen ziháló légzés alakulhat ki, aminek következtében nem

jut elegendő oxigén a szervezetbe, a vérbe, s azon keresztül az agyba – márpedig feleléskor intellektuális teljesítményeket várunk, ahhoz az agynak pedig oxigénben gazdag vérre van szüksége. Megoldás: légzéskontroll Négy ütemen keresztül kifújjuk a levegőt, kettő ütemen keresztül nem veszünk levegőt, majd négy ütemen keresztül beszívjuk a levegőt, s két ütemen keresztül bent tartjuk, s ezt ismételgetjük egy darabig. Cél: a) a légzés ritmusának helyreállítása, b) amíg a légzésünkkel foglalkozunk talán nem hat ránk olyan nyomasztóan a szituáció. - Szituációkontroll: azért szorongunk, mert tartunk a vizsgaszituációban nyújtott teljesítményünktől, a vizsgáztatóktól és értékelésüktől, társaink és családunk véleményétől. Az 86 HEFOP-3.32; b) 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük alapvető probléma az, hogy sokan úgy érzik, a vizsgaszituáció kiszámíthatatlan, általuk irányíthatatlan

folyamat. Ez nincs mindig így! Sok esetben a vizsga során kimozdulhatunk a tanár-diák szerepből, s „egyenrangú” felekként igen kellemes eszmecserében vehetünk részt! A lényeg: a legtöbb vizsgázó hebeg-habog, láthatóan szorong a vizsgá(ztató)tól, feleletük összeszedetlen, az elméleti ismereteket nem képes gyakorlati példákba fordítani, a különböző tételek közötti összefüggéseket (holisztikus ismeretrendszereket) még felszólításra sem képes előadni, humortalan, száraz feleleteket ad, nem kezdeményez dialógust a vizsgáztatóval. Tegyük mindezek ellenkezőjét! a vizsgáztató tanár részéről: ha a tanuló láthatóan szorong, akkor szánjunk rá néhány percet e szorongás oldására. A vizsgaszorongás során nyújtott teljesítmény általában gyengébb a szorongásmentes állapotban nyújtott teljesítménynél. A tanárokat ez utóbbi kell, hogy érdekelje Kezdeményezzünk beszélgetést teljesen hétköznapi témáról, amiben

a tanuló otthon érzi magát, metakommunikációnk jóindulatot tükrözzön. Sok esetben ennyi már elég is a szorongás oldásához Végezzük el az 56. gyakorlatot! 56. gyakorlat: Vizsgaszorongás keltése/kezelése A gyakorlat célja: a) a vizsgaszorongás tüneteinek felismerése; b) a szorongást keltő/enyhítő tanári viselkedés demonstrálása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc felkészülés + 4*1 perc előadás + 2 perc megbeszélés = 12 perc Feladat: Alakuljon ki 4 csoport. Mind a négy csoportban egy kis szerepjátékra kell felkészülni Mind a négy csoportban egy valaki a tanár szerepét fogja játszani, egy másik valaki pedig a vizsgázó szerepét. Csoportonként azonban más lesz a feladat: 1. csoport: a tanuló láthatóan erősen szorongó legyen, a tanár pedig próbálja ezt a szorongást

enyhíteni 2. csoport: a tanuló a felelet kezdetén ne mutasson szorongást, ám a tanár viselkedése egyre nagyobb szorongást keltsen (a rossz példából is tanulhatunk: így ne viselkedjünk!) 3. csoport: a tanuló láthatóan erősen szorongó legyen, s a tanár ezt a szorongást csak erősítse (ez is rossz példa, itt is azt tanuljuk meg, hogy így ne viselkedjünk!) 4. csoport: a tanuló nem szorongó, s a tanár sem szorongást keltő Az előadások 1 perc hosszúak legyenek, a felkészülés idő: 5 perc. 87 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 22. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: ESSZÉÍRÁS Az esszéírás stiláris kritériumai nagyrészt megfelelnek a felelésideálban közöltekkel – az eltérés a vizuális elemek (pl. grafikus ábrák használata, külalak, szépírás stb) megjelenésével kapcsolatosak Az óvodai nevelés szerepe az esszéírásban a nyelvhelyesség, beszédművelés, szókincsfejlesztés lehet. A tanítók

feladata leges legelső sorban az írás tanítása, s emellett a nyelvhelyesség, a beszédművelés és a szókincsfejlesztés. A tanárok feladata az esszéírás tanulás módszertani oktatása. 57. gyakorlat: Az esszéírásról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program” esszéírásra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Esszéírás” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával

kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „Esszéírás” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 58. gyakorlat: Jupiterbolha – önkontroll:

esszéírás A gyakorlat célja: a) önismereti információ nyújtása a hallgatónak arról, hogy a Jupiterbolha-próba során milyen teljesítményt ért el az esszéírás tekintetében; b) az esszéírással kapcsolatos tanulásdiagnosztika gyakorlása; c) fejlesztési javaslatok megfogalmazásának gyakorlása; d) önfejlesztés elősegítése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz, a Hallgató Jupiterbolha-próba outputja Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 12 perc Kedves Hallgató! Ön a 2. órán Ön elvégezte a 6 gyakorlatot: a Jupiterbolha-próbát Most szükségünk lesz ezekre az esszékre! Feladatok: 1) Ellenőrizze önmagát: mi jellemző Önre az esszéírás szempontjából? Az értékeléshez használja a 3. mellékletben látható megoldókulcsot! 2) Fogalmazzon meg fejlesztési javaslatokat önmaga

számára! 3) Valósítsa meg az önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 88 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 59. gyakorlat: Egy (korántsem) lehetetlen küldetés A gyakorlat célja: 1) önismeret jellegű tapasztalatszerzés, arról, hogy meg tudunk-e felelni egy extrém tanulási kihívásnak (tehát egyfajta tanulásdiagnosztika); 2) előzetes ismerkedés a tantárgy és a kötelező irodalom tartalmával. Kompetenciaterület: tanulás módszertani kompetencia Szükséges felszerelés: füzet, íróeszköz, óra, a kötelező irodalom Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc áttekintés + 10 perc írás + 1 perc megbeszélés = 14 perc Kedves Olvasó, van egy rossz hírünk és egy jó hírünk. A rossz hír az, hogy Önnek (az 1. gyakorlathoz hasonlóan)

ismét „házi” dolgozatot kell írnia, amelynek címe: „Tanulási módszerek s fejlesztésük”. A jó hír: nem otthon kell vele bíbelődnie, hanem itt és most, időtakarékosan és gyorsan, ráadásul a dolgozat terjedelme sem lesz több három oldalnál. Sőt: már két szempontból is hatalmas előnnyel rendelkezik az 1 gyakorlathoz képest. Egyrészt már átlátja a „Tanulási módszerek és fejlesztésük” kurzus ismeretanyagának nagy részét; másrészt ismeri az IPOO – minimum program lépéseit, tanulási ideáljait; Kérjük, tegye a következőket: 1) mindössze két perc alatt tekintse át a kötelező irodalmat (a „Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOOmodell alapján” című könyvet), majd csukja be a könyvet; 2) maximum tíz perc alatt írjon egy minimum három oldalas dolgozatot (az irodalom órákról ismert témazáró dolgozatokhoz használt füzetoldal felel meg egy oldalnak)! Fontos az időtartamok és oldalszámok betartása, de

ugyanilyen lényeges, hogy a dolgozat „tartalmas” legyen. Nem csak a mennyiség a lényeg, hanem a minőség is! Vagyis, ha a dolgozatot megmutatja egy témában jártas szakértőnek, akkor az meg legyen róla győződve, hogy Ön nagyon alaposan tanulmányozta e könyvet. Kérjük, készítse elő az órát, az íróeszközöket, s rajta! Ha letelt a 10 perc, akkor értékelje esszéjét az esszé-ideál kritériumai szerint! Ha nem tökéletes a teljesítmény, akkor valósítson meg önfejlesztést! A kurzus végén (utóvizsgálatként) újra felmérjük a tanulás módszertani teljesítményét! Az utóvizsgálatban nyújtott teljesítményét figyelembe vesszük a kurzuson végzett munkája értékelésénél! 89 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 23. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/1. rész) A metaváltozók: minden tanulási módszer esetében értelmezhető (módszer-független) változók. Az 5-22. órák során az

„IPOO – minimum program” módszer-specifikus változóiról volt szó Most következzenek azok a tanulásváltozók, amelyek minden tanulási módszer esetében értelmezhetők. Ezek: a) a módszerhasználatra vonatkozó motiváció; b) a módszer ismerete; c) a módszerhez szükséges képességbeli háttér; d) a tanulási módszer alkalmazása; e) a módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer. 60. gyakorlat: Metaváltozó vadászat! A gyakorlat célja: a metaváltozók témakörének előzetes áttekintése, feldolgozása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai és tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: füzet, íróeszköz, a kötelező irodalom Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc áttekintés + 10 perc írás + 1 perc megbeszélés = 14 perc E gyakorlat célja a metaváltozók témakörének előzetes áttekintése és feldolgozásának segítése. Mielőtt szóról szóra tovább olvasná a könyvet, töltse ki az alábbi táblázatot! A

táblázat üres celláiba írja be, hogy mikor adható 2, 1 vagy 0 pont valamelyik metaváltozó esetében. A könyvben minden információ megtalálható! Lapozzon előre, töltse ki a táblázatot! Segítségképpen az egyik cellát kitöltöttük Ön helyett. Metaváltozó Érték 1 pont 2 pont (tanulási ideál) Motiváció Lexikális ismeret (gyakorlati ismeret nélkül) Ismeret Képesség Alkalmazás Transzfer Mellesleg: milyen szöveg szerkezeti rend jellemzi a metaváltozók tárgyalását esetünkben? 90 0 pont HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Most ismerkedjünk meg a „motiváció” metaváltozóval részletesebbn! Végezzük el a 61-62. gyakorlatokat! 61. gyakorlat: A „módszerhasználat motivációja” metaváltozóról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszerhasználat motivációja” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának,

diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „»A módszerhasználat motivációja« metaváltozó” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „»A módszerhasználat motivációja« metaváltozó” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó

Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 62. gyakorlat: A „motiváció” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása (5/1. rész) A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszerhasználat motivációja” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) e metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása.

Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc Tételezzük fel, hogy van három vizsgálati személyünk, akiknél szeretném megtudni, hogy a felelésre történő felszólításkor hogyan viselkednek. Részletesen: Értelmezési keret: IPOO-modell, output fázis Vizsgált tanulási módszer: felelés Vizsgált módszer-specifikus változó: a felelésre történő felszólításra való reagálás. Értékei: 2 pont: a jó benyomás érdekében magabiztos, együttműködő magatartást tanúsít a v.sz (ez a tanulási ideál) 1 pont: törekszik a tanulásideál megvalósítására, de még fejlődnie kell 0 pont: nem tanúsít együttműködő magatartást, (non)verbális csatornákon kifejezi nemtetszését, ellenállását, bizonytalanságát. Vizsgált metaváltozó: módszerhasználatra vonatkozó

motiváció. Értékei: 2 pont: belülről motivált viselkedés (tanulási ideál); 1 pont: külső motivációval kiváltható viselkedés; 0 pont: külső motivációval sem váltható ki a viselkedés. 91 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Vizsgálati kérdések:  A vizsgált módszer-specifikus változóra vonatkozóan: a felelésre történő felszólításkor magabiztos, együttműködő magatartást mutat a vizsgálati személy, vagy verbális/nonverbális csatornákon igyekszik nemtetszését, ellenállását, bizonytalanságát kifejezni?  A vizsgált metaváltozóra vonatkozóan: a vizsgált módszer-specifikus változó esetében rögzített tanulási ideál megvalósulása belső motiváció eredménye? (Nemleges válasz esetén további kérdés: külső motivációval kiváltható-e az adott viselkedés? Ha külső motivációval sem váltható ki az adott viselkedés, akkor a további vizsgálatok arra vonatkozhatnak, hogy az

adott módszer-specifikus változóhoz szükséges ismeretek és/vagy képességek hiánya lehet-e a háttérben, vagy pedig a vizsgálati személy pszichológiai ellenállása – például: dac és/vagy a külső motiváció devalválódása – okozhatja, hogy még külső motivációval sem váltható ki a kívánt viselkedés.) Módszer: megfigyelés. Leírás: a „Kérem, hogy XY fáradjon ki a táblához felelni!” formulával felszólítjuk a vizsgálati személyeket, hogy fáradjanak ki a táblához felelni, s megfigyeljük viselkedésüket. Eredmények:  A módszer-specifikus változóra vonatkozóan: 1. vizsgálati személy: magabiztos, együttműködő magatartást mutat (2 pont) 2. vizsgálati személy: kifejezi ellenállását, nem tetszését, szorongását (0 pont) 3. vizsgálati személy: kifejezi ellenállását, nem tetszését, szorongását (0 pont)  A „motiváció” metaváltozóra vonatkozóan: Ön hogyan pontozná a „felelésre történő

felszólításra való reagálás” módszer-specifikus változó esetében a „motiváció” metaváltozót az 1. vizsgálati személy esetében? pont a 2. vizsgálati személy esetében? pont a 3. vizsgálati személy esetében? pont 62. gyakorlat: A „motiváció” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása (5/2. rész) A 62. gyakorlat 1 részének megoldása: Az 1. vizsgálati személy belülről motivált (a tanulási ideálnak megfelelő, 2 pontos) viselkedést mutatott az együttműködő magatartást tekintve. Következtetések további metaváltozókra: ez az eredmény csak úgy lehetséges, hogy a v.sz rendelkezik a módszerhasználatához szükséges képességekkel, legalább gyakorlati szintű ismeretekkel, s az alkalmazás is sikeres volt. A „transzfer” metaváltozóról nincs információ A 2. és a 3 vizsgálati személyről egyenlőre annyit állapíthatunk meg, hogy a „motiváció” metaváltozót tekintve nem a tanulási ideának

megfelelő (tehát nem 2 pontos) teljesítményt mutattak. Azt azonban még nem tudjuk eldönteni, hogy 1 vagy 0 ponttal értékelhető-e ez irányú teljesítményük. Ez csak egy újabb vizsgálat révén dönthető el.  Vajon, mi lesz a következő vizsgálatban a/az Értelmezési keret: Vizsgált tanulási módszer: Vizsgált módszer-specifikus változó: . Értékei: 2 pont: 1 pont: 0 pont: Vizsgált metaváltozó: . Értékei: 2 pont: 1 pont:

0 pont: 92 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Vizsgálati kérdések:  A vizsgált módszer-specifikus változóra vonatkozóan: ?  A vizsgált metaváltozóra vonatkozóan: ? Módszer: 62. gyakorlat: A

„motiváció” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása (5/3. rész) A 62. gyakorlat 2 részének megoldása: Az értelmezési keret, a vizsgált tanulási módszer, a módszer-specifikus változó, a metaváltozó és a módszerspecifikus változóra vonatkozó kérdésfeltevés ugyanaz mint az 1.8 gyakorlat 1 részében A metaváltozóra vonatkozó vizsgálati kérdés: „Külső motiváció (pl. tanári felszólítás) hatására kiváltható-e, hogy a vizsgálati személy a felelésre történő felszólításkor magabiztos, együttműködő magatartást mutasson?” A módszer: a „Kérem, hogy XY úgy fáradjon ki a táblához felelni, ahogy azt a feleléstechnikával foglalkozó órán megbeszéltük!” formulával felszólítjuk a vizsgálati személyeket, hogy fáradjanak ki a táblához felelni, s megfigyeljük viselkedésüket.  Tegyük fel, hogy az 1.10 gyakorlat 2 részében végzett vizsgálat módszer-specifikus változóra vonatkozó eredménye a

következő: 2. vizsgálati személy: magabiztos, együttműködő magatartást mutat (2 pont) 3. vizsgálati személy: kifejezi ellenállását, nem tetszését, szorongását (0 pont) Ön hogyan pontozná a „felelésre történő felszólításra való reagálás” módszer-specifikus változó esetében a „motiváció” metaváltozót a 2. vizsgálati személy esetében: pont Következtetések további metaváltozókra: alkalmazás = pont; képesség = pont; ismeret = pont; transzfer = pont a 3. vizsgálati személy esetében: pont Következtetések további metaváltozókra: alkalmazás = pont; képesség = pont; ismeret = pont; transzfer = pont 62. gyakorlat: A „motiváció” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása (5/4. rész) A 62. gyakorlat 3 részének megoldása: A „felelésre történő felszólításra való reagálás” módszer-specifikus változó esetében a „motiváció” metaváltozó a 2. vizsgálati

személy esetében: 1 pont Következtetések további metaváltozókra: alkalmazás = 2 pont; képesség = 2 pont; ismeret =2 pont; transzfer = ? pont a 3. vizsgálati személy esetében: 0 pont Következtetések további metaváltozókra: alkalmazás = 0 pont; képesség = ? pont; ismeret = ? pont; transzfer = ? pont  A fentiek alapján fogalmazza meg az 1., a 2 és a 3 vizsgálati személyre vonatkozó további tanulásfejlesztési/diagnosztikai javaslatát: 93 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 1. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika? Fejlesztésre tett javaslat: 2. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika? Fejlesztésre tett javaslat:

3. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika? Fejlesztésre tett javaslat: 62. gyakorlat: A „motiváció” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása (5/5. rész) A 62. gyakorlat 4 részének megoldása: 1. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika? A „transzfer” metaváltozó. Fejlesztésre tett javaslat: A v.sz pozitív megerősítése abban, hogy belülről motiváltan alkalmazza a felszólításra történő együttműködő magatartás tanúsítását; modellként állíthatjuk őt a többiek elé. Szükség esetén a transzfer metaváltozót fejlesztjük. 2. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika? A „motiváció” és „transzfer” metaváltozókra. Fejlesztésre tett javaslat: Szociális tanulás és belátásos tanulás segítségével belső

motiváció kialakítása a felszólításra történő együttműködő magatartás érdekében. A későbbiekben (a fejlesztés hatásvizsgálataként) a „motiváció” metaváltozót célzó újabb megfigyelésekre lesz szükség. Szükség esetén a transzfer metaváltozót is fejlesztjük. 3. vizsgálati személy: Mire irányuljon a diagnosztika?  Az „ismeret” metaváltozóra: az előző tapasztalatok szerint a vizsgálati személy nem rendelkezik a módszer-specifikus változóra vonatkozó gyakorlati ismeretekkel. Meg kell tudni, hogy lexikális ismeretei vannak-e azzal kapcsolatban.  A „képesség” metaváltozóra. Fejlesztésre tett javaslat: Az ismeret és a képesség metaváltozókra irányuló diagnosztikától függően az ismeret, majd a motiváció és a transzfer metaváltozó fejlesztése (Képességfejlesztés vélhetően itt nem indokolt, tekintve, hogy milyen primitív módszerspecifikus változóról van szó: kizárt, hogy egy legalább 10 éves

gyermek értelmi képességeivel rendelkező személy képességbeli okokból ne tudja azt a tanulási ideálnak megfelelően megvalósítani. Ugyanakkor nem szabad elfeledkezni, arról, hogy ép intellektus mellett is előfordulhatnak olyan problémák (pl. autizmus némely esetei), amelyek akadályokat gördíthetnek a siker útjába.) 94 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 24. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/2. rész) A 24. órán elkezdtük a metaváltozók témakörét feldolgozni, s részletesen foglalkoztunk a „motiváció” metaváltozóval. Most a „módszer ismerete” metaváltozót vegyük szemügyre! Végezzük el a 63-64 gyakorlatot! 63. gyakorlat: A „módszer ismerete” metaváltozóról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszer ismerete” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának

megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „»A módszer ismerete« metaváltozó” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „»A módszer ismerete« metaváltozó” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A

kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 64. gyakorlat: Az „ismeret” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszer ismerete” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) e metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges

felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc A 62. gyakorlat 5 részében arra az eredményre jutottunk, hogy a 3 vizsgálati személy nem rendelkezik gyakorlati ismeretekkel a felelésre történő felszólításra való reagálás (mint módszer-specifikus változó) tanulási ideáljával kapcsolatban. Megállapítottuk azt is, hogy diagnosztizálnunk kell az „ismeret” metaváltozó esetében azt, hogy a vizsgálati személynek egyáltalán nincs ismerete vagy csak lexikális szintű ismerete van a módszerspecifikus változóval kapcsolatban. Gondolkodjunk közösen az „ismeret” metaváltozó vizsgálatának részleteiről! Értelmezési keret: IPOO-modell, output fázis Vizsgált tanulási módszer: felelés Vizsgált módszer-specifikus változó: a felelésre történő felszólításra való reagálás. Értékei: 2 pont: a jó benyomás érdekében magabiztos, együttműködő

magatartást tanúsít a v.sz (ez 95 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük a tanulási ideál) 1 pont: törekszik a tanulásideál megvalósítására, de még fejlődnie kell 0 pont: nem tanúsít együttműködő magatartást, (non)verbális csatornákon kifejezi nemtetszését, ellenállását, bizonytalanságát. Vizsgált metaváltozó: módszer ismerete. Értékei: 2 pont: gyakorlati ismeret (tanulási ideál); 1 pont: lexikális ismeret; 0 pont: nincs ismeret. A metaváltozóra vonatkozó vizsgálati kérdés: Rendelkezik-e a vizsgálati személy a módszer-specifikus változó esetében rögzített tanulási ideálra vonatkozó lexikális szintű ismeretekkel? Módszer: interjú (vagy iskolai körülmények között: beszélgetés, felelés, esszé íratás, feleletválasztós kérdőív stb.) Leírás: a „Kérem, ismertesse, hogy a felelésre történő felszólításkor, milyen reagálási mód javasolt!” felkérés. Lehetséges

eredmények: A „felelésre történő felszólításra való reagálás” módszer-specifikus változó esetében az „ismeret” metaváltozó lehetséges értékei és következményei ha a vizsgálati személy lexikális ismeretekkel rendelkezik:1 pont. Következmény: A tanulásfejlesztés során nem az ismeretátadásra kell koncentrálni. Valószínűleg a „képesség” és/vagy a „motiváció” metaváltozó fejlesztése lesz a járható út. (A módszer-specifikus változó egyszerűségét tekintve, valószínűleg nem képességbeli probléma, hanem motivációs probléma (ellenállás, nyilvános beszédtől és/vagy vizsgaszituációtól való szorongás) áll fenn. ha a vizsgálati személy nem rendelkezik ismeretekkel: 0 pont. A tanulásfejlesztés két lehetséges útja: a) gyakorlatban bemutatjuk, mit várunk (elméleti ismereteket nem is adunk át); b) elméleti ismereteket is adunk, s rávezető gyakorlatokat is végzünk. Most a „képesség”

metaváltozóra fókuszáljunk! Végezzük el a 65-66. gyakorlatot! 65. gyakorlat: A „módszerhez szükséges képességbeli háttér” metaváltozóról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszerhez szükséges képességbeli háttér” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „»A módszerhez szükséges képességbeli háttér« metaváltozó” című fejezetét! Fogalmazzanak

meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „»A módszerhez szükséges képességbeli háttér« metaváltozó” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató

egyeztessen témát és időpontot! 96 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 66. gyakorlat: A „képesség” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása A gyakorlat célja: az „IPOO – minimum program”-nak a „módszerhez szükséges képességbeli háttér” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikájának fejlesztése. Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 2 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 4 perc Vajon léteznek-e olyan szituációk, amelyekben az életkor és/vagy az iskolázottság és/vagy az iskolai teljesítmény alapján egy-egy vizsgálati személy intellektuális képességéről megbecsülhetjük, hogy az eléri/meghaladja egy tízéves gyermek szintjét? Az alábbi táblázatban az „IGEN” vagy a „NEM” válaszok bekarikázással jelezze véleményét! 97 Vizsgálati személyek 1) 40 éves pedagógus 2)

20 éves főiskolás/egyetemista 3) 16 éves gimnazista 4) 14 éves általános iskolás, 8. évfolyamos tanuló 5) 11 éves, 5. évfolyamos (közepes) tanuló 6) 10 éves, 5. évfolyamos (kitűnő) tanuló 7) 10 éves, 5. évfolyamos (elégséges átlagú) tanuló 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Jogos lehet a becslés, a „megelőlegezett bizalom” arra vonatkozóan, hogy a vizsgálati személy rendelkezik egy átlagos 10 éves gyermek értelmi képességeivel? IGEN NEM IGEN NEM IGEN NEM IGEN NEM IGEN IGEN IGEN NEM NEM NEM Megoldás: 1-6-ig az igen válasz elfogadható. Az utolsó vizsgálati személy esetében a „nem” válasz a helyes: – ilyen esetben érdemes tesztelni a képességeket, hátha a valamilyen (rész)képesség probléma áll a gyenge teljesítmény mögött. HEFOP-3.32; Következtetés: a becslés

98 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Most a „tanulási módszer alkalmazása” metaváltozóra fókuszáljunk! Végezzük el a 67-68. gyakorlatot! 67. gyakorlat: A „tanulási módszer alkalmazása” metaváltozóról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „tanulási módszer alkalmazása” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 6 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom

„»A tanulási módszer alkalmazása« metaváltozó” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „»A tanulási módszer alkalmazása« metaváltozó” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb

előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 99 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 68. gyakorlat: Az „alkalmazás” metaváltozó diagnosztikájának értelmezése más metaváltozók értékeinek függvényében A gyakorlat célja: a „tanulási módszer alkalmazása” metaváltozóra vonatkozó diagnosztika gyakorlása; illetve más metaváltozókkal való kölcsönhatásának demonstrálása Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 6 perc Az alábbi táblázatban a-e) betűkkel jelölve öt esetet mutatunk be. Mindegyik eset kapcsán megadtuk a „képesség”, a „motiváció”, az „ismeret” és az „alkalmazás” metaváltozó értékét. Feladat: írjon egy-egy mondatos jellemzéseket az esetekről! Segítségképpen egy

példát is megadtunk. a) Képesség 2 Metaváltozó Motiváció Ismeret 2 2 Alkalmazás 2 b) 2 2 2 1 c) 2 1 2 2 d) 2 1 1 1 e) 2 0 0 0 Eset 100 Jellemzés Noha képességei megfelelőek, a vizsgálati személy sem belső, sem külső motiváció hatására nem alkalmazza a módszert, valószínűleg azért, mert az arra vonatkozó gyakorlati és lexikális ismeretekkel sem rendelkezik. HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 25. ÓRA: IPOO – MINIMUM PROGRAM: METAVÁLTOZÓK (3/3. rész) A 68. gyakorlat megoldásai: a) A módszer alkalmazása sikeres, a képesség, a motiváció és az ismeret metaváltozó értéke is a tanulási ideálnak megfelelő. b) A vizsgálati személy képességei megfelelőek, belülről motiváltan törekszik a módszer alkalmazására, mellyel kapcsolatban gyakorlati ismeretekkel (is) rendelkezik, a kivitelezés 8alkalmazás) azonban még nem elég kifinomult, fejlesztésre szorul. c) A vizsgálati

személy képességei és ismeretei a tanulási ideálnak megfelelnek, azonban a módszert csak külső motiváció hatására használja, s akkor is helytelenül alkalmazza. Mindkét téren fejlesztés szükséges d) Az alkalmazás nem tökéletes, aminek hátterében nem a képességekkel kapcsolatos probléma áll. A módszerhasználat csak külső motivációval váltható ki. A módszerrel kapcsolatban csak lexikális ismeretek tapasztalhatók Most a „tanulási transzfer” metaváltozót ismerjük meg. Végezzük el a 69-70 gyakorlatot! 69. gyakorlat: A „módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer” metaváltozóról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: 1) az „IPOO – minimum program”-nak a „módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer” metaváltozóra vonatkozó tanulási ideáljának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a

kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 10 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „»A módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer« metaváltozó” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „»A módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer« metaváltozó” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a

kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 101 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 70. gyakorlat: A „transzfer” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása A gyakorlat célja: a „módszerrel kapcsolatos tanulási transzfer” metaváltozó diagnosztikájának gyakorlása. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 1 perc

megbeszélés = 6 perc Most tegyük fel, hogy a 62. gyakorlatban már vizsgált „a felelésre történő reagálás” módszer-specifikus változó esetében vagyunk kíváncsiak a tanulási transzfer értékére. Az alábbi táblázatban három esetet mutatunk be. Kérjük, a 2, 1 vagy 0 számok bekarikázásával jelölje meg, hogy Ön szerint milyen értéket vesz fel a „transzfer” metaváltozó az egyes esetek során. Esetek: a módszer-specifikus változót a) a tanuló minden órán alkalmazza b) a tanuló csak a tanulás módszertani tréningen alkalmazza c) csak a humán tárgyak esetében alkalmazza „Transzfer” metaváltozó értéke 2 1 0 2 1 0 2 1 0 Megismerkedtünk az öt legfontosabb metaváltozóval – ismerkedjünk most meg a diagnosztizálásuk ajánlott algoritmusával is! Végezzük el a 71. gyakorlatot! 71. gyakorlat: A metaváltozókra vonatkozó vizsgálat sorozatról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: a metaváltozókra

vonatkozó vizsgálatsorozat algoritmusának, diagnosztikai és fejlesztési javaslatának megismerése; 2) a kiselőadást tartó Hallgató feleléstechnikai diagnosztikája/fejesztése; 3) a kiselőadást figyelő Hallgatók felelésdiagnosztikai képzése. Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 5 perc gyakorlat + 10 perc megbeszélés = 16 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „A metaváltozók vizsgálatának menete” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most tartsa meg 3-5 perces előadását az a Hallgató, aki az „A metaváltozók vizsgálatának menete” című témakört kapta! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 3) A

kiselőadást tartó Hallgató max. 1 percben értékelje saját előadását 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgató teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre: 1-2 perc áll rendelkezésre 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a Hallgatónak, vagy sem A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 102 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 26. ÓRA A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/1. rész) A tanuláselméletek az általánosan értelmezett, másodpercek, percek alatt (nemcsak iskolai körülmények között, s akár előre meg nem tervezett módon) megtörténő tanulás folyamatát

írják le. Tanuláselméletek közé soroljuk a klasszikus kondicionálás, az operáns tanulás, a belátásos tanulás és a szociális tanulás elméletét. Ezek diagnosztikai és fejlesztési szerepét a 4. táblázat foglalja össze, s az alábbiakban részletesen kifejtjük 4. táblázat: tanuláselméletek szereplehetősége a tanulásdiagnosztikában és -fejlesztésben Tanuláselmélet Diagnosztikai szerep Fejlesztési szerep Klasszikus Elsősorban a tanulási folyamatba épülő (pl. Elsősorban a kondicionált kondicionálás szorongást eredményező) feltételes reflexek (vizsga)szorongás kezelésében, (Elméletalkotó: kiváltó ingereinek, s válaszreakcióinak kioltásában jut szerephez. Ivan Petrovics azonosításában van szerepe. Pavlov) Operáns tanulás A meglévő tanulási szokások megerősítési A pozitív/negatív megerősítések (Elméletalkotó: történetének és hatásmechanizmusának tudatos alkalmazásával a tanulási Burhus F. Skinner –

feltárásában, megértésében van szerepe (pl a ideálnak megfelelő viselkedés lásd: Skinner, tanuló által ténylegesen pozitívnak/ alakítható ki, s fejleszthető tanulási 1973) semlegesnek/negatívnak értékelt tanári szokássá megerősítési kísérletek elemzésében lényeges). Belátásos tanulás Képes-e a diák tanulási problémákat észlelni A tanulási problémák beláttatása, s a (Elméletalkotó: önmagánál vagy másoknál, és/vagy képes-e az belátáson alapuló önálló Köhler) önállóan feltárt vagy tudomására hozott problémamegoldás támogatásában problémák belátásos tanulás útján történő fontos. kezelésére? Szociális tanulás A meglévő tanulási szokások modellkövetésre A tanulási ideált alkalmazó (pozitív (Elméletalkotó: vonatkozó történetének és hatásmechanizmusának megerősítésben részesülő) modellek Albert Bandura – feltárásában, megértésében van szerepe (pl. a diák biztosítása,

illetve a tanulási ideált lásd: Bandura, számára tanulói modellként szolgáló személyek nem alkalmazó (negatív 1970) azonosításában, tanulást érintő viselkedésében és e megerősítésben részesülő) viselkedés megerősítésének megértésében modellek biztosítása során jut lényeges). szerephez. A tanuláselméletekkel egyrészt megmagyarázhatók, miért alakul ki olyan nagy számban a reproduktív tanulási stratégia, másrészt, tudatos alkalmazásuk a tanulásfejlesztésben nélkülözhetetlen. Ezért ismerkedjünk meg velük közelebbről! 72. gyakorlat: A klasszikus kondicionálásról, az operáns tanulásról, a belátásos tanulásról és a szociális tanulásról szóló hallgatói előadás prezentációja A gyakorlat célja: a tanuláselméletek tanulásdiagnosztikában, -fejlesztésben játszott szerepének megismerése Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges

felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 4*5 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 25 perc Feladatok: 1) Egy perc alatt tekintsék át a kötelező irodalom „Tanuláselméletek tanulásváltozói” című fejezetét! Fogalmazzanak meg kérdéseket a témával kapcsolatban! 2) A 16. gyakorlat során minden Hallgató kapott egy témakört, amiből neki kell kiselőadást tartania Most azok a hallgatók tartsák meg 3-5 perces előadásukat, akik a klasszikus kondicionálás, operáns tanulás, belátásos tanulás és a szociális tanulás témaköröket kapták! A csoport többi tagja figyeljen, ha szükséges jegyzeteljen. 103 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 3) A kiselőadást tartó Hallgatók max. 1-1 percben értékeljék saját előadásukat 4) A kiselőadást figyelő hallgatók értékeljék a kiselőadást tartó Hallgatók teljesítményét a feleletre vonatkozó tanulási ideál alapján. Erre:

1-2 perc áll rendelkezésre előadókként 5) Szülessen döntés arról (max. 1 perc alatt), hogy kell-e újabb előadást tartania a egy-egy Hallgatónak, vagy sem. A döntést a Hallgató, a csoport és az Oktató közösen hozza meg – azzal a megkötéssel, hogy az Oktatónak vétójoga van a döntéssel szemben. Ha újabb előadásra van szükség, akkor óra végén a Hallgató és az Oktató egyeztessen témát és időpontot! 73. gyakorlat: „Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy szorongást keltő tanár” (Interaktív tanmese, elbeszélő költemény?) A gyakorlat célja: a klasszikus kondicionálás tanulásdiagnosztikában, -fejlesztésben játszott szerepének megismerése Kompetenciaterület: tanulás módszertani, tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 15 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 20 perc Egy osztályban a tanár hirtelen, váratlan az

asztalra csap. Az osztály összeretten, s a zajforrást keresi a tekintetével. Az eset értelmezhető a klasszikus kondicionálás fogalomrendszerében A hirtelen hang = a) . Az ijedtség = b) Egy másik alkalommal a tanár fellendíti a kezét, mintha megint az asztalra akarna csapni, s az egyik tanuló akaratlanul is összerándul, megijed, sírni kezd. A tanár fellendülő kezének látványa = c) A diák szorongásos reakciója = d) . Az asztalra csapás hangja = e) . Egy másik alkalommal a tanár ráordít a tanulókra, s az előbb említett tanuló ismét akaratlanul is összerándul, megijed, sírni kezd. A tanár kiáltása = f) A diák reakciója = g) Később a diák már akkor is sírni kezd, ha meglátja a tanárt. Még később már a tanárnak a felemlegetése is szorongásos reakciókat vált ki belőle. Ez a jelenség: = h) A

példa kedvéért a probléma súlyosbodik, mert a diák már nemcsak az említett tanárral kapcsolatban mutat szorongásos reakciót, hanem minden tanár esetében. Ez a jelenség = i) Ez a reakció később az „iskola” fogalmára, annak látványára, felidézésére is tapasztalható – jelenség = j) . A tanuló véletlenül(?) egy nagyon kellemes délutánt tölt együtt egy számára ismeretlen felnőttel. Ez a felnőtt nem kiabál, nem veri az asztalt, semmi ijesztő dolgot nem csinál, sőt még finom habos-csokoládés sütit is adott a gyereknek (akinek még a nyál is összefutott a szájában, ahogy meglátta a sütit!). Nagyon kellemesen érezte magát a gyerek az adott felnőtt társaságában. Később, amikor a gyermek meglátta a felnőttet, önkéntelenül is eszébe jutott a süti, s összefutott a szájában a nyál. A süti = k) A süti látványára bekövetkező nyáladzás = l) . Az ismeretlen felnőtt =

m) Az ismeretlen felnőtt látványára bekövetkező nyáladzás = n) . Az ismeretlen felnőtt jelenlétében érzett kellemes közérzet = o) . A gyerek hamarosan megtudta, hogy az ismeretlen felnőtt: tanár! Noha korábban már a „tanár” szó hallatán is láthatóak voltak a gyereken a szorongás fiziológiai tünetei (pl. izzadás, gyomorgörcs, szapora légzés, reszketés stb.), újabban változás tapasztalható Csak az a tanár váltja ki a diákból a szorongást, akihez az asztalcsapkodós, kiabálós élmények fűzik a gyereket. A többi tanár esetében már nem tapasztalható ilyen intenzív szorongás Jelenség = p) . A történetet megismerve a „szorongást keltő” tanár óvakodik minden félelmet kelthető megnyilvánulástól, amikor a tanuló közelében van. Egy idő után a tanuló már nem él át szorongást a tanár felemlegetésekor, jelenlétekor. Jelenség = q)

104 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 27. ÓRA A TANULÁSFEJLESZTÉS TANULÁSELMÉLETI ALAPJAI (2/2. rész) A 26. órán elkezdtünk a tanuláselméletek tanulásdiagnosztikában és –fejlesztésben játszott szerepével foglalkozni. Továbbra is ezt tesszük – végezzük el 74-77 gyakorlatot! 74. gyakorlat: „Bombasztikus nevelés” (2/1. rész) A gyakorlat célja: az operáns tanulás tanulásdiagnosztikában, -fejlesztésben játszott szerepének megismerése Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 10 perc gyakorlat + 4 perc megbeszélés = 15 perc  Egy nagycsoportos óvodás otthon a nyitott gázcsap mellett próbál meggyújtani egy öngyújtót. Az apja rászól, hogy hagyja abba – a gyerek tudja (hiszen már öt-hat éve él ebben a családban!), hogy ez azt jelenti, hogy még jó 45 perce van e

tevékenység folytatásához. Helyettesítsük be az effektus törvénybe a történetben szereplő információkat: „egy viselkedés (= a gyermek ön- és közveszélyes próbálkozása az öngyújtóval) jövőbeli előfordulásának valószínűségét az határozza meg, hogy a múltban milyen megerősítés (= az apa felszólítása) kísérte az adott viselkedést. A pozitív megerősítés következménye: a viselkedés előfordulási valószínűsége nő (= a gyerek máskor is próbálkozni fog az öngyújtóval). A negatív megerősítés következménye: a viselkedés előfordulási valószínűsége csökken (= a gyerek nem fog többé próbálkozni az öngyújtóval)”. Kérdések: a) Az apa megerősítése az apa szempontjából pozitív vagy negatív? b) Az apa megerősítése a gyermek szempontjából pozitív vagy negatív (netán semleges értékű)? c) Mi

lehet az oka, hogy az apa megerősítése nem érte el a célját?  Egy negyedóra múlva az apja ismét rászól: „Hagyd abba vagy pofon váglak!” – a gyerek tudja, hogy már csak félórája van arra, hogy lángra lobbantsa az öngyújtót. Kérdések: d) Az apa megerősítése az apa szempontjából pozitív vagy negatív? e) Az apa megerősítése a gyermek szempontjából pozitív vagy negatív (netán semleges értékű)? f) Mi lehet az oka, hogy az apa megerősítése nem érte el a célját?  105 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük Újabb negyedóra múlva az apja hozzávágja a

papucsát – a gyerek tudja, hogy már csak 15 perc áll a rendelkezésére Kérdések: g) Az apa megerősítése az apa szempontjából pozitív vagy negatív? h) Az apa megerősítése a gyermek szempontjából pozitív vagy negatív (netán semleges értékű)? i) Mi lehet az oka, hogy az apa megerősítése nem érte el a célját? 74. gyakorlat: „Bombasztikus nevelés”(2/2. rész)  Tizenöt perc múlva az apa pofon vágja a gyereket, aki végre felhagy az öngyújtó lángra lobbantására vonatkozó kísérletekkel. Kérdések: j) Az apa megerősítése az apa szempontjából pozitív vagy negatív? k) Az apa megerősítése a gyermek szempontjából pozitív vagy negatív (netán semleges értékű)?

l) Mi lehet az oka, hogy az apa megerősítése elérte a célját?  Ez a gyermek hamarosan kisiskolás lesz, s már az első tanítási napon bajt csinál: a tolltartójával csapkodja a padtársa fejét. A tanító néni rászól: „Hagyd abba!” A gyerek nem hagyja abba Kérdések: m) A pedagógus megerősítése a saját szempontjából pozitív vagy negatív? n) A pedagógus megerősítése a gyermek szempontjából pozitív vagy negatív (netán semleges értékű)? o) Mi lehet az oka, hogy a pedagógus megerősítése nem érte el a célját? 106

HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 75. gyakorlat: Magolás és rejtett tanterv A gyakorlat célja: az operáns tanulás tanulásdiagnosztikában, -fejlesztésben játszott szerepének megismerése Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Egy tanulót felszólítanak felelni. A tanuló bemagolta a tananyagot, s szóról szóra elmondja azt (mint mindig) Ötöst kap (mint máskor is). Kérdések: a) Melyik tanuláselmélet érvényesül ebben a történetben? b) A történetben a reproduktív tanulás = c) A feleletre kapott ötös osztályzat = d) Mit tanult (a rejtett tanterv révén) a tanuló ebből a szituációból?

76. gyakorlat: „AHA” A gyakorlat célja: a belátásos tanulásra fókuszálás Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai, tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Írja le egy élményét, amelyben belátás révén jutott el egy probléma megoldásához! A probléma: A korábbi megoldások, s miért

nem váltak be: Volt-e latencia-fázis, s milyen hosszú? AHA-élmény: Hogyan történt a megoldás ellenőrzése? Transzferre vonatkozó élmény: 77. gyakorlat: Párhuzamosan megnyilvánuló tanuláselméletek A gyakorlat célja: a) a szociális tanulás diagnosztikai/fejlesztő szerepének bemutatása b) annak demonstrálása, hogy a különböző tanuláselméleti jelenségek egyidőben, ugyanabban a kontextusban is megnyilvánulhatnak Kompetenciaterület: tanulásdiagnosztikai,

tanulásfejlesztési kompetencia Szükséges felszerelés: kötelező irodalom, íróeszköz Időtartam: 1 perc instrukció + 3 perc gyakorlat + 1 perc megbeszélés = 5 perc Közeledik a tanév vége. A tantestület abban egyezett meg, hogy minimum három érdemjegy átlaga alapján lehet majd év végi osztályzatot adni egy-egy diáknak. Az egyik osztályban még nincs mindenkinek három jegye, így például feleltetni kell a tanulókat. Egy diákot felszólítunk felelni, ám ő (igen szemtelen hangnemben) kijelenti, hogy nem felel, nyugodtan írjuk be az „elégtelent”. Az osztálytársak elmondása alapján minden tanórán így viselkedik a tanuló Kérdés: a) Az „elégtelen” negatív vagy pozitív megerősítés a diák számára? Válasz: . Tanárként azt mondjuk, hogy 107 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük rendben, beírjuk az elégtelent, de ígérje meg a tanuló, hogy legközelebb, ha felszólítjuk

tisztességesen fog viselkedni, s kijön a táblához felelni. A tanuló ezt megígéri A következő másodpercben újra felszólítjuk a diákot, mondván, hogy ígéretet tett arra, hogy normálisan fog viselkedni, s felelni fog. A diák háborog, s kijelenti, hogy ilyet nem lehet csinálni, s ő nem jön ki felelni, írjuk be a második „elégtelent”. Beírjuk Kérdés: b) Az „elégtelen” negatív megerősítés volt a diák számára? Válasz: . Végül öt percen belül harmadjára is felszólítjuk a diákot felelni Káromkodik, s kijelenti, hogy beszélni fog az igazgatóval, fel fog jelenteni, s felküldi a szüleit. Támogatjuk ebben, de azt kérjük, hogy végre jöjjön felelni. Nemet mond, „elégtelent” kap Kérdés: c) Az „elégtelen” negatív megerősítés volt a diák számára? Válasz: . Nem marad más hátra, beírjuk a harmadik egyest, s közöljük vele, hogy meg fog bukni (más jegye nincs). A diáknak elkerekednek a

szemei, de erélyesen leintjük, s folytatjuk a következő felelő felszólítását Senki sem próbálta meg utánozni a pórul járt diákot. Az óra legvégén még megemlítjük a diáknak, hogy jövő héten (a következő órán) talán még kaphat egy esélyt. Jövő héten, a következő órán tehát közöljük a diákkal, hogy lehetőséget adunk neki, hogy javítson az évvégi osztályzatán. Ha élni kíván a lehetőséggel, akkor itt az idő A tanuló illedelmesen kipattan a padból, s pompás felelet ad! Kérdés: d) Mi és milyen megerősítés változtatott a diák viselkedésén? Válasz: . A tanulót nem buktatjuk meg, hiszen nem a magatartását, hanem a tudását kell értékelnünk az érdemjegyben. Ugyanakkor igen tanulságos leckét kapott tőlünk, ami hatással volt a magatartás alakulására is De nemcsak ő, hanem az osztálytársai is értették a leckét. A tanuló motiválása esetében az operáns tanulás „működött”. Ugyanakkor

az osztály tanúja volt a történteknek, s feszülten figyelték a „cirkuszt”. Tehát miközben az operáns tanulás „működött” a diák részéről, addig az osztály szempontjából szociális tanulás történt. Kérdések: e) Ki volt a megfigyelő? f) Ki volt a modell? g) A történet melyik része volt a szociális tanulás „megfigyelés” fázisa? h) A történet melyik része volt a szociális tanulás „megőrzés” fázisa? i) A történet melyik része volt a szociális tanulás „reprodukálás” fázisa?

j) Közvetlen, vikariáló vagy önmegerősítésről lehet szó az osztály esetében? 28. ÓRA: ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS Ezen és a következő órán van lehetőség a kurzus teljes anyagának áttekintésére, a hiányzó hallgatói prezentációk pótlására, az önfejlesztésre, s abban az Oktatói segítség kérésére. 29. ÓRA: ISMÉTLÉS, ÖSSZEFOGLALÁS, SZÁMONKÉRÉS Ezen az órán van az utolsó lehetőség a kurzus teljes anyagának áttekintésére, a hiányzó hallgatói prezentációk pótlására, az önfejlesztésre, s abban az Oktatói segítség kérésére. 108 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 30. ÓRA: SZÁMONKÉRÉS A számonkérés elméleti és gyakorlati elemeket is tartalmaz. Az elméleti részben főként fogalommagyarázatokat kell adni. A gyakorlati részben a tanulás módszertani, -diagnosztikai és -fejlesztési feladatot kell

tökéletesen megoldani. E részfeladatok végén 0, 1 vagy 2 pontot adhat az Oktató a teljesítményre Fontos: bármelyik részfeladat esetén, ha az Oktatói értékelés eredménye nulla, akkor az automatikusan elégtelen (1) érdemjegyet von maga után, még akkor is, ha más részfeladatokat a Hallgató 100%-osan teljesített! A. Elméleti ismeretek számonkérése A □-be tett pipa helyes választ jelöl. Az elméleti ismeretek értékeléséhez összesítsük a helyes válaszok számát! 1. Egy-egy mondatban definiálja a következő fogalmakat: □ tanulásváltozó: □ tanulásdiagnosztika: □ tanulásfejlesztés: □ tanulásideál: □ direkt tanulásfejlesztés: □ indirekt tanulásfejlesztés: □ módszer-specifikus változó: □ metaváltozó: Össz.: pont/8 pont 2. Sorolja fel az IPOO-modell fázisait! □ □ □ □ Össz.: pont/4 pont 3. Ismertesse a produktív, a reproduktív

és az információveszteséges tanulást az IPOO-modell input és output fázisai közötti lehetséges relációk alapján! □ Produktív tanulás: □ Reproduktív tanulás: □ Információ veszteséggel járó tanulás: Össz.: pont/3 pont 4. Ismertesse röviden az IPOO – minimum program algoritmusának 0-9 szintjeit! □ 0. szint: □ 1. szint: □ 2. szint: □ 3. szint: □ 4. szint: □ 5. szint: □ 6. szint: □ 7. szint: □ 8. szint: □ 9. szint: Össz.: pont/10 pont A. Az elméleti ismeretek értékelése Elméleti ismeretek összesen: pont/25 pont Értékelés: az elméleti ismereteket tekintve a Hallgató 2 pont: 25 pontos teljesítményt ért el, kiválóan megfelelt 1 pont: 15-24 pont közötti teljesítményt ért el, megfelelt 109 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 0 pont: 0-14 pont közötti teljesítményt ért el, nem felelt meg  a kurzust nem teljesítette. 2. Gyakorlati ismeretek B. Tanulásmódszertani

kompetencia Alkosson egy „idális esszét” az alábbi szövegből! Grafikus ábrákat is alkalmazzon! „Bármiképpen gondolkodunk is arról, hogy mely tanulási módszerek hatékonyak és melyek nem – hiszen talán sok mindenről mindannyian mást gondolhatunk vagy éppen ugyanazt –, alapvetően és meghatározó módon látnunk kell, hogy De mielőtt folytatnánk következzék egy kis biológia! A klatrottoknak ugyanúgy két alcsoportja van, mint a figricéknek. A figricék egyik alcsoportját úgy nevezzük, hogy – hozzátéve, hogy a figricék és a migricék a wunderákkal együtt az összefoglaló néven trottoknak nevezett élőlények egy-egy alfaját képviselik – buklup, a másikat pedig (amelynek az előzőhöz képest két alcsoportja van: az egyik a suriwap) a klatrottok alkotják. A ruxok azok az élőlények, amelyek a suriwapok mellé sorolhatók Visszatérve a tanulási módszerekre: a tanulási módszerek esetében megkülönböztethetünk

módszer-specifikus és metaváltozókat. A kettő között az a hasonlóság, hogy a tanulási módszerek tanulásváltozói, a különbség, hogy a metaváltozók minden tanulási módszer esetében értelmezhetők, míg a módszer-specifikus változók csak egy-egy módszer esetében.” B. A tanulás módszertani kompetencia értékelése A Hallgató által írt esszé és alkotott grafikus ábrák az IPOO – minimum program tanulási ideáljának 2 pont: 100%-ban megfelelt. 1 pont: 50-99% megfelelt. 0 pont: nem felelt meg (50% alatti teljesítmény)  a kurzust nem teljesítette. 110 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük C. Tanulásdiagnosztikai kompetencia Egy 18 éves fiatalemberrel felvettük a jupiterbolha próbát (a kötelező irodalomban található, 2. verziót) A fiatalember nem vett részt tanulás módszertani képzésben, tanári felszólítást nem kapott semmilyen módszer alkalmazására. A kötelező irodalom segítségével

értékelje a vizsgálati személy megoldását „A jupiterbolha története” című output esetében: „A jupiterbolha története 2139-ben az állatkertekben a jupiterbolha látható volt. 2174-től tenyésztik 2116-ban fedezték fel” 012 A dolgozat megfelel az esszé-ideálnak? A szöveg szerkezeti rendje Időrend 0 0 0 0 0 Átszerkesztés Direkt-info. Indirekt-info. Holista ism. Grafikus ábra Összesen 2 2 2 2 2 2 Tanulási ideál: 100% erősen javasolt!tanulás-fejlesztésA A tanulás-fejlesztés javasolt! 1 1 1 1 1 10 90% 9 80% 8 70% 7 60% 6 50% 5 40% 4 30% 3 20% 2 10% 1 0% 0 C. A tanulásdiagnosztikai kompetencia értékelése A Hallgató által végzett tanulásdiagnosztika 2 pont: 100%-ban megfelelt. 1 pont: 50-99% megfelelt. 0 pont: nem felelt meg (50% alatti teljesítmény)  a kurzust nem teljesítette. 111 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük D. Tanulásfejlesztési kompetencia Dolgozzon ki egy-egy

példafeladatot az időrend szerinti „átszerkesztés” fejlesztésére: a) A feladat célja az időrend felismerése legyen! b) A feladat az időrend jól/rosszul szerkesztettségének értékelését gyakoroltassa! c) A feladat célja az időrend átszerkesztésének gyakorlása legyen! D. A tanulásfejlesztési kompetencia értékelése A Hallgató által kidolgozott példafeladatok 2 pont: a megfogalmazott céloknak teljesen megfelelnek. 1 pont: a megfogalmazott céloknak csak részben felelnek meg. 0 pont: a megfogalmazott céloknak nem felelnek meg  a kurzust nem teljesítette.  Érdemjegy kiszámítása 1) Ha az A-D. részeredmények közül bármelyik 0, akkor a hallgató érdemjegye: elégtelen Máskülönben: 112 HEFOP-3.32; 2) Adjuk össze a részeredményeket: A. Elméleti ismeretek: B. Tanulás módszertani kompetencia: C. Tanulásdiagnosztikai kompetencia: D. Tanulásfejlesztési kompetencia: Összes pontszám: 12. modul: Tanulási módszerek és

fejlesztésük 3) Váltsuk át érdemjegyre az „összes pontszámot”: 8 pont: .jeles (5) 7 pont:. jó (4) 6 pont:. közepes (3) 4-5 pont:.elégséges (2) 0-3 pont (vagy, ha bármelyik részeredmény értéke 0):.elégtelen (1) 113 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük IRODALOMJEGYZÉK ♦Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest ♦Kugemann, Walter F. (1976): Megtanulok tanulni Gondolat Kiadó, Budapest ♦Mednick, S.A (1962): The associative basis of creativity Psychological Review, 69, 220-232 ♦Mező Ferenc – Mező Katalin (2003): Kreatív és iskolába jár! Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen. ♦Mező Ferenc – Mező Katalin (2007): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell alapján. (Második, átdolgozott kiadás). Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális

Egyesület, Debrecen ♦Mező Ferenc (2002, 2004): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Tankönyvkiadó, Debrecen ♦Schmeck, Roland R. (1988): Strategies and Styles of Learning – An Integration of Varied Perspectives In: Schmeck, Ronald R. (Ed): Learning strategies and learning styles New York: Plenum Press ♦Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debreecen ♦Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 114 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük MELLÉKLETEK 1. melléklet: Írás-olvasás magyar és japán módra A következőkben három szempont alapján vetjük össze a magyar és a japán írás-olvasás sajátosságait; ezek a következők: 1) a felhasznált jelek száma, 2) az írás-olvasás iránya, és 3) a szépírás tudománya. Az írás-olvasás során használt jelek száma szerint óriási különbség mutatkozik a két ország között.

Magyarországon az iskolában a diákok megtanulják a magyar ábécé közel 50 nyomtatott kis betűjét, közel 50 nyomtatott nagy betűjét, s ugyanígy az írott kis- és nagybetűket is (tehát újabb 50-50 jelet). Ezenkívül ismerniük kell az írásjeleket, az arab számokat legalább 0-tól 9-ig, s illik tudni a római számok alapvető jeleit is. Mindez összesen körülbelül 250 jel. Ezzel szemben Japánban sokkal nehezebb dolguk van a fiataloknak Japánban hagyományosan háromféle írás létezik, s a mai napig mindhármat alkalmazzák. Az hiragana írás 50 jelet, a katagana írás másik 50 jelet, és végül a kanji (ejtsd: kandzsi) írás akár 50 000 jelet is használhat. Ezt az 50 000 jelet természetesen senki sem ismeri teljes mértékben, ám egy átlagos műveltségű japán embernek mintegy 3000 kanji szimbólumot kell ismernie. Ezenkívül a tudományos és az üzleti életben egyre inkább szükség van az angol ábécé írott és nyomtatott, kis- és

nagybetűs jeleinek ismeretére –ez újabb 200 jelet jelent. Ehhez kapcsolódnak az írásjelek, az arab, a római és természetesen a japán számszimbólumok Mindez körülbelül 3400 jel ismeretét jelenti. Az írás-olvasás irányában is találunk különbségeket. Európában, és így Magyarországon is az írást, olvasást az oldal bal felső sarkától kezdjük, és soronként balról jobbra, majd lefele haladva folytatjuk a legalsó sor utolsó jeléig. Ezzel szemben Japánban hagyományosan az oldal jobb felső sarkától kezdik az olvasást, és oszloponként (tehát fentről-lefelé) haladva folytatják egészen a bal oldali oszlop legalsó jeléig. Ugyanakkor ma már találkozni európai módon balról jobbra soronként történő japán írással is. Végül a szépírásról. Magyarországon nincs igazán kidolgozott szabályrendszere annak melyik írás a szép, melyik nem az – általában, ha egy írás jól olvasható, jól kerekített betűk, szép hurkok

jellemzik, akkor azt szépnek tartjuk. Japánban az írásművészet ennél kidolgozottabb szabályrendszerrel bír. Meg van határozva, hogy a szép hiragana, katagana vagy kanji írás vonalait milyen sorrendben, arányban, irányban stb. kell meghúzni Összefoglalva: a két kultúra írás-olvasásbeli sajátosságai jelentősen eltérnek. Különbségek találhatók a jelek száma, az írás-olvasás iránya és esztétikuma között. 115 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 2. melléklet: Gyorsasági és ésszerűségi teszt GYORSASÁGI ÉS ÉSSZERŰSÉGI TESZT (2/1. oldal) (Mező Katalin, 2004) Nézze át a feladatokat, majd kezdjen hozzá a feladatlap megoldásához! Az öt feladat megoldására összesen 10 perc áll rendelkezésre. 1. Hány éves János? A pontos végeredményt írjuk be az üres négyzetbe! Jánosnak három testvére van Máté, Éva és Gábor. Gábor három évvel idősebb, mint János Éva és Máté ikrek, és két évvel

fiatalabbak Jánosnál. János apja ötven éves, húsz évvel idősebb Máriánál, a feleségénél. János pont akkor született, amikor Mária húgának, Ilonának egy éves volt a gyermeke. Ilona gyermeke most két évvel fiatalabb Gábornál, és hat évesen most megy iskolába. Megoldás: 2. A következő szövegben alá kell húzni az „r” és „R” betűket, és meg kell számolni, hogy hány „r”, illetve „R” betű található benne! A megoldást írjuk az üres négyzetbe! Ki pillantotta meg elsőként Amerikát? Guanahani szigetének kuntúrjait Rodrigo da Triana tengerész pillantotta meg elsőként, 1942. október 12-ére virradóan Ő kiáltotta vidám hangon: „Tierra! Tierra!” (Föld! Föld!). Azért volt olyan vidám a matróz, mert az „Óceán Tenger Admirálisa”, vagyis Cristoforo Colombo, 10000 maravédi kegydíjat és egy selyemkabátot ígért annak, aki először pillantja meg a szárazföldet. Csakhogy Kolombusz hajónaplója azt állítja,

hogy ő maga már előző este tíz óra tájban bizonytalan fényt pillantott meg a horizonton így a jutalom az admirálisnak jutott. Rodrigo da Triana annyira búnak eresztette a fejét, hogy a szerencsés visszatérés után renegát lett, és Marokkóba szökött. Megoldás: 3. Mi lehet a szürke oszlopban lévő kifejezés? Elereszt Esti ének gyerekeknek Kis település Éhség csillapítása Macska becézve Nem kevés Aki nem beszél, az Álhaj A legsötétebb szín Aki nem vak, az Napokat mutató eszköz Űrmérték Csonthéjas termés Az egyik évszak 116 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük GYORSASÁGI ÉS ÉSSZERŰSÉGI TESZT (2/2. oldal) 4. Hogy hívják a fiúkat? Peti, Jani, Pisti és Robi meglátogatták a barátjukat, Katit. A négy fiú családneve: Nagy, Üveges, Lakatos és Lukács. Elsőnek Nagy érkezett, másodiknak Robi, ezután Lakatos, végül Jani. Mindenki vitt ajándékot Nagy kártyát vitt, Pisti tollat, Robi virágot, és

utolsó ajándékként Kati Lukácstól könyvet kapott. Hogy hívják a fiúkat? . Peti, Jani, Pisti, Robi 5. Egészítse ki a mondatokat értelmes szöveggé! Ez a feladatlap számomra volt. A legegyszerűbb feladatnak a/az tűnt, mert volt. A legnehezebb feladat a/az volt, mert . A feladatok megoldására szánt idő . bizonyult Én a szóbeli felelést , azért mert Az írásbeli számonkérést ., azért mert . A 2. feladat megoldását ne a „Megoldás:” kifejezés után látható téglalapba, hanem a „Megoldás” szó alá kell írni! A téglalapnak üresen kell maradnia! 6. Olvassa el figyelmesen az alábbi szöveget! Hajtsa végre az utasításokat! A következő sorok olvasásakor, kérjük, semmilyen hangos vagy látványos érzelem megnyilvánulást ne mutass! Ne nevess! Ne fakadj ki bosszúsan! Mintha mi sem történt volna, olvass tovább figyelmesen! Fontos: ne lapozz ide-oda látványosan, feltűnően. Hagynunk kell a többieket nyugodtan dolgozni!

Szóval, ami most következik, az legyen a mi titkunk! Jöjjön tehát a lényeg! Nem kell megoldanod az előző öt feladatot! Eláruljuk a megoldásokat! Mint a legtöbb feladatnak, az előzőeknek is van megoldása. János természetesen öt éves, és harmincnyolc „er betű” található a Kolumbuszról szóló szövegben. A keresztrejtvény eredményeként az „elfecsérelt idő” kifejezést kapjuk. Peti pedig Nagy, Jani meg Lukács Pisti a Lakatos apuka gyermeke, míg Róbert vezetékneve: Üveges. Az ötödik feladatnak több megoldása is lehetséges. Az egyikben például a következő szavakat helyettesíthetjük be: nehéz, harmadik, könnyű, negyedik, nehéz volt, kevésnek, szeretem, szeretek beszélni, utálom, mert nem szeretek írni. A lényeg: akkor oldottad meg helyesen a gyorsasági és ésszerűségi tesztet, ha először áttekintetted az összes feladatot, s nem ragadtál le rögtön az elsőnél. Sokszor az „életben” is segíthet téged ez a technika,

mert: 1) segít beosztani a rendelkezésre álló időt; 2) megismerheted a feladatsort, s rangsorolhatod az egyes feladatokat nehézségi fokuk szerint, ami alapján beoszthatod, hogy milyen sorrendben oldod meg azokat; 3) olykor előfordulhat, hogy egyik feladat szövege (és/vagy megoldása) egyben egy másik feladat megoldására vezeti rá az embert. Mint most A tesztet ezennel kitöltötted! A rend kedvéért ellenőrizd az eredményeket! VÉGE 117 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 3. melléklet: JP-megoldókulcs Az „Ismerjük meg a jupiterbolhát” című output értékelése A szöveg szerkezeti rendje: bemutatás Történt bemutatás szerinti átszerkesztés? Segédtáblázat: Tulajdonság: A tulajdonság értéke: Tudományos neve: Iuptic Digistri Köznapi megnevezése vagy nem Jupiterbolha tudományos neve: Köznapi nevének eredete, magyarázata: természetes élőhelye és külső megjelenése alapján kapta köznapi nevét

Természetes élőhelye: a Jupiter légköre (indirekt információ, a szövegben: „nevét egyrészt a naprendszer legnagyobb bolygójáról kapta (), mivel annak égköre jelenti számára a természetes élőhelyet.”) Külső megjelenése: bolhaszerű Mérete: elefánt termetű Legjellegzetesebb tulajdonsága: halványlila sugarakat áraszt magából 2 pont: sikeres átszerkesztés történt. Példa (a [ ] közötti rész meglétét itt nem értékeljük, de a felelet és/vagy esszé ideál szempontjából fontos lehet): „[A következőkben a jupiterbolhát szeretném bemutatni a következő hét szempont alapján: tudományos neve, köznapi megnevezése, köznapi megnevezésének eredete, természetes élőhelye, külső megjelenése, mérete, legjellegzetesebb tulajdonsága.] Az állat tudományos neve: Iuptic Digistri; köznapi megnevezése pedig: jupiterbolha. Köznapi neve egyrészt utal a természetes élőhelyére, másrészt külső megjelenésére. Természetes

élőhelye a Jupiter légköre Külső megjelenésében pedig bolhaszerű Méretét tekintve elefánt nagyságú. A jupiterbolha legjellegzetesebb tulajdonsága, hogy halványlila sugarakat áraszt magából [A fentiekben bemutattam a jupiterbolhát. Ismertettem tudományos nevét, köznapi megnevezését, s ennek eredetét; szó volt a természetes élőhelyéről, külső megjelenéséről, méretéről és legjellegzetesebb tulajdonságáról.]” (Az input első bekezdése nem tartalmaz lényegi információt, ezért elhagyható) 1 pont: sikertelen átszerkesztési kísérlet és/vagy az input első bekezdését jóformán szó szerint tartalmazza az output. 0 pont: nem történ kísérlet sem az átszerkesztésre. A direkt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható a bemutatás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel:  köznapi megnevezése (nem tudományos neve):  jupiterbolha  köznapi nevének eredete:

 természetes élőhelye és külső megjelenése alapján kapta köznapi nevét  természetes élőhelye:  a Jupiter légköre  külső megjelenése:  bolhaszerű  mérete:  elefánt termetű 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 10 információ közül 5-9 szerepel (helyesen) az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 10 információ közül 5-nél kevesebb szerepel (helyesen) az outputban. Az indirekt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható a bemutatás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? (amelyben indirekt információ: „nevét egyrészt a naprendszer legnagyobb bolygójáról kapta”)? 2 pont: az indirekt információ direkt formában szerepel az outputban:  Nevét egyrészt a Jupiter-bolygóról kapta. 1 pont: az indirekt információ változatlanul indirekt formában szerepel az outputban:  Nevét egyrészt a Naprendszer legnagyobb bolygójáról kapta 0 pont: az indirekt

információ semmilyen formában nem szerepel az outputban. Történt témakörön belüli, témakörök közötti holista ismeretfeldolgozás a bemutatás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel:  tudományos neve:  Iuptic Digistri  legjellegzetesebb tulajdonsága:  halványlila sugarakat áraszt magából 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 4 információ közül 2 szerepel (helyesen) az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 4 információ közül 2-nél kevesebb szerepel (helyesen) az outputban. Van arra bizonyíték, hogy a tanuló megfelelő grafikus ábrát(a fentebb látható segédtáblázathoz hasonló táblázatot) tud kiválasztani és szerkeszteni a vizsgálati személy? (2-esnél kisebb pontszám esetén a grafikus ábrákkal kapcsolatos további vizsgálatok javasoltak.) 2 pont: a vizsgálati személy a táblázatot választotta, s sikeresen megszerkesztette azt 1 pont: a 2 pontos

teljesítmény csak részben teljesül 0 pont: a grafikus ábra kiválasztásának és szerkesztésének kompetenciájára nincs bizonyíték, mert az output nem tartalmaz grafikus ábrát. 118 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük „A jupiterbolha története” című output értékelése A szöveg szerkezeti rendje: időrend Történt időrend szerinti átszerkesztés? A helyes időrend: 2110 2116 2118 2126 2139 2174 Év  felfedezése előtt hat évvel gyanítják létezését felfedezik a jupiterbolhákat a jupiterbolhasugárzást ettől kezdve már gyógyításra is használják a jupiterbolha felfedezése után tíz évvel jön létre a Jupiterbolha Baráti Társaság már a Föld minden állatkertjében látható jupiterbolha ettől kezdve sikeresen tenyésztik 2 pont: sikeres átszerkesztés történt (függetlenül az információgazdálkodás mértékétől, az output időrend szerint jól szerkesztett szövegnek tekinthető).

Példa (a [ ] közötti rész meglétét itt nem értékeljük, de a felelet/esszé ideál szempontjából fontos lehet): „[Az alábbiakban a jupiterbolha 2110-2174 közötti történetét szeretném ismertetni.] A jupiterbolhák létezését már 2110-ben gyanították, felfedezésükre azonban csak 2116-ban került sor. A jupiterbolha-sugárzást már 2118-tól gyógyításra is használják. A Jupiterbolha Baráti Társaság 2126-ban jött létre 2139-től már a Föld minden állatkertjében látható jupiterbolha, s 2174-től kezdve sikeresen tenyésztik. [Az előzőekben a jupiterbolha 2110-2174 közötti történetét ismertettem. ]” (Az input első bekezdése nem tartalmaz lényegi információt, ezért elhagyható) 1 pont: sikertelen átszerkesztési kísérlet és/vagy az input első bekezdését jóformán szó szerint tartalmazza az output. 0 pont: nem történt kísérlet sem az átszerkesztésre. A direkt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható az

időrenddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel az alábbi hat direkt információ:  2116  2139  2174 -  a jupiterbolhák felfedezése  már a Föld minden állatkertjében látható volt jupiterbolha  sikeresen tenyésztik a jupiterbolhákat 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 6 direkt információ közül 5-3 szerepel az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 6 direkt információ közül 3-nál kevesebb szerepel az outputban. Az indirekt információval történő gazdálkodás ideálisnak mondható az időrenddel jellemezhető szöveg esetében (amelyben indirekt információ: a jupiterbolha „létezését már felfedezése előtt hat évvel gyanították”)? 2 pont: az indirekt információ az outputban direkt információként szerepel:  a jupiterbolha létezését 2110-ben már gyanították 1 pont: az indirekt információ változatlanul indirekt formában szerepel az outputban:  a jupiterbolha

létezését felfedezése előtt hat évvel már gyanították 0 pont: az indirekt információ semmilyen formában nem szerepel az outputban. Történt témakörök közötti holista ismeretfeldolgozás az időrenddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel:  a jupiterbolha-sugárzást már gyógyításra is használják  2118  Létrejött a Jupiterbolha Baráti Társság  2126 (vagy a szövegben indirekt formában: „a jupiterbolha felfedezése után tíz évvel”) 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 4 információ közül 2-3 szerepel az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 4 információ közül 2-nél kevesebb szerepel az outputban. Van arra bizonyíték, hogy a vizsgálati személy megfelelő grafikus ábrát (időegyenest, esetleg táblázatot) tud kiválasztani és szerkeszteni? 2 pont: a vizsgálati személy az időegyenest/táblázatot választotta, és sikeresen megszerkesztette azt 1 pont: a 2 pontos

teljesítmény csak részben teljesül 0 pont: a grafikus ábra kiválasztásának és szerkesztésének kompetenciájára nincs bizonyíték, mert az output nem tartalmaz grafikus ábrát. 119 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük „A jupiterbolhák és gondozóik számának alakulása hazánkban és külföldön” című output értékelése A szöveg szerkezeti rendje: összehasonlítás Történt összehasonlítás szerinti átszerkesztés? Segédtáblázat: Élőlények Telep helye Állatgondozók 220* Hazai telep (info1: állatgondozók/jupiterbolhák = 2/1 + info2: 110 jupiterbolha van a hazai telepen = konklúzió: 110 jupiterbolha * 2 = 220 állatgondozó) 110* „Északi (info1: állatgondozók/jupiterbolhák = 2/1 + info2: az északi országban fele ország” annyi jupiterbolha él, mint a hazai telepen (110/2=55) = konklúzió: 55 telepe jupiterbolha * 2 = 110 állatgondozó) Összesen 220+110=330* *indirekt információkkal történő

holista ismeretfeldolgozás eredménye Jupiterbolha 110 55 (indirekt info: „A tőlünk északra fekvő ország jupiterbolhatelepén már csak fele annyi jupiterbolha él, mint a hazai telepen.”: 110 jupiterbolha/2=55 jupiterbolha ) 110+55=165* Összesen 220+110=330 (holista, indirekt info) 110+55=165* 330+165=495* 2 pont: sikeres átszerkesztés történt. Példa (a [ ] közötti rész meglétét itt nem értékeljük, de a felelet/esszé ideál szempontjából fontos lehet): „[A következőkben a jupiterbolhák és gondozóik hazai és külföldi számának alakulását szeretném bemutatni.] A hazai telepen 110, míg a tőlünk északra fekvő ország telepén 55 jupiterbolhát tartanak. A két ország telepein összesen tehát 165 jupiterbolha él. Mivel minden országban alapszabály, hogy egy telepen az állatgondozók száma pontosan kétszer annyi, mint a telepen tartott jupiterbolhák száma, látható, hogy a hazai telepen 220, míg a tőlünk északra fekvő ország

telepén 110 gondozó dolgozik. A két ország jupiterbolha-telepein összesen tehát 330 állatgondozóval számolhatunk. Nemrég, mindkét országban egyszerre tört ki tűz a telepeken és így összesen 495 élőlényt (330 állatgondozót és 165 jupiterbolhát) kellett kimenteni a lángokból. [A fentiekben összevetettem a jupiterbolhák és gondozóik számának alakulását hazai és a külföldi telepeken.]” (Az input első bekezdése nem tartalmaz lényegi információt, ezért elhagyható) 1 pont: sikertelen átszerkesztési kísérlet és/vagy az input első bekezdését jóformán szó szerint tartalmazza az output. 0 pont: nem történ kísérlet sem az átszerkesztésre A direkt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható az összehasonlítás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel:  a jupiterbolhák számára utaló kifejezés  az állatgondozók számára utaló kifejezés  a hazai telepre

utaló kifejezés  az északi ország telepére utaló kifejezés  a hazai telepen 110 jupiterbolha van 1 pont: a 2 pontos teljesítményben közölt 5 direkt információ közül 3-4 szerepel az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítmény esetén közölt 10 direkt információ közül 3-nál kevesebb szerepel az outputban. Az indirekt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható az összehasonlítás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében (amelyben indirekt információ: „A tőlünk északra fekvő ország jupiterbolha-telepén már csak fele annyi jupiterbolha él, mint a hazai telepen”)? 2 pont: az indirekt információ az outputban direkt információként szerepel:  55 jupiterbolha él a tőlünk északra fekvő országban 1 pont: az indirekt információ változatlanul indirekt formában szerepel az outputban:  A tőlünk északra fekvő ország jupiterbolha-telepén már csak fele annyi jupiterbolha él, mint a hazai telepen 0

pont: az indirekt információ semmilyen formában nem szerepel az outputban. Történt témakörön belüli, témakörök közötti holista ismeretfeldolgozás az összehasonlítás szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: utalás van arra, hogy:  a hazai állatgondozók létszáma 220 fő  az északi ország telepén az állatgondozók létszáma 110 fő  a tűz alkalmával összesen 495 élőlényt kellett kimenteni a hazai és az északi országbeli telepekről  a két országban 330 állatgondozó van  a két országban összesen 165 jupiterbolha van  a hazai telepen az állatgondozók és a  az északi ország telepén az állatgondozók és a jupiterbolhák száma = 330 jupiterbolhák száma = 165)  alapszabály, hogy egy telepen az állatgondozók száma kétszer annyi legyen, mint a telepen tartott jupiterbolhák száma 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett első három információ közül egy hiányzik vagy

helytelen adat 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett első három információ közül csak egy vagy egy sem szerepel (helyesen) az outputban. Van arra bizonyíték, hogy a tanuló megfelelő grafikus ábrát (a fentebb látható segédtáblázathoz hasonló táblázatot) tud kiválasztani és szerkeszteni? (2-esnél kisebb pontszám esetén a grafikus ábrákkal kapcsolatos további vizsgálatok javasoltak.) 2 pont: a vizsgálati személy a táblázatot választotta, s sikeresen szerkesztette meg azt 1 pont: a 2 pontos teljesítmény csak részben teljesül 0 pont: a grafikus ábra kiválasztásának és szerkesztésének kompetenciájára nincs bizonyíték, mert az output nem tartalmaz grafikus ábrát. 120 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük „A Jupiterbolha Baráti Társaság felépítése” című output értékelése A szöveg szerkezeti rendje: fogalmi hierarchia Történt fogalmi hierarchia szerinti átszerkesztés? Segédábra:

Főigazgató Igazgató tanács M-csoport (vagy: Mindenes-csoport) vezetés pénzügyek kereskedelem 2 pont: sikeres átszerkesztés történt. Példa (a [ ] közötti rész meglétét itt nem értékeljük, de a felelet/esszé ideál szempontjából fontos lehet): „[A következőkben a Jupiterbolha Baráti Társaságot felépítését szeretném bemutatni.] A Társaság legfőbb irányítója a főigazgató. Munkáját két testület segíti: az igazgatótanács és az M-csoport Az igazgatótanácsnak két feladata van: rá tartoznak a vállalat vezetésével kapcsolatos ügyek, s erre a testületre támaszkodhat a főigazgató pénzügyekben is. Az Mcsoport (az „M”- a „mindenes” rövidítése) szintén két dologért felelős: a kereskedelemmel kapcsolatos ügyekért és a Társaság népszerűsítéséért is. [A fentiekben ismertettem a Jupiterbolha Baráti Társaság felépítését.]” (Az input első bekezdése nem tartalmaz lényegi információt, ezért

elhagyható) 1 pont: sikertelen átszerkesztési kísérlet és/vagy az input első bekezdését jóformán szó szerint tartalmazza az output. 0 pont: nem történ kísérlet sem az átszerkesztésre. hírnév A direkt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható a fogalmi hierarchia szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel az alábbi 10 direkt információ:  hierarchiában elfoglalt pozíciója helyes (legfőbb irányító)  főigazgató.  hierarchiában elfoglalt pozíciója helyes (a főigazgató alárendelt egység)  igazgatótanács.  hierarchiában elfoglalt pozíciója helyes (az igazgatótanács alá rendelt feladat)  vezetés.  hierarchiában elfoglalt pozíciója helyes (a főigazgató alárendelt egység)  M-csoport .  hierarchiában elfoglalt pozíciója helyes (az M-csoport alá rendelt feladat)  kereskedelem. 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 10 információ

közül 5-9 szerepel (helyesen) az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 10 információ közül 5-nél kevesebb szerepel (helyesen) az outputban. Az indirekt információkkal való gazdálkodás ideálisnak mondható a fogalmi hierarchia szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében (amelyben indirekt információ: „Pénzügyekben a főigazgató nem az M-csoportra támaszkodik, hanem a már említett másik tanácsadói testületre”)? 2 pont: az indirekt információ direkt formában szerepel az outputban:  Pénzügyekben a főigazgató az igazgatótanácsra támaszkodhat. 1 pont: az indirekt információ változatlanul indirekt formában szerepel az outputban:  Pénzügyekben a főigazgató nem az M-csoportra támaszkodik, hanem a már említett másik tanácsadói testületre 0 pont: az indirekt információ semmilyen formában nem szerepel az outputban. Történt témakörön belüli, témakörök közötti holista ismeretfeldolgozás a

fogalmi hierarchia szerinti szerkezeti renddel jellemezhető szöveg esetében? 2 pont: az outputban szerepel:  A Jupiterbolha Baráti Társaságban az M-csoport felelős a Társaság népszerűsítéséért is.  Az M-csoport nevében az „M” a „mindenes” rövidítése. 1 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 2 információ közül 1szerepel (helyesen) az outputban. 0 pont: a 2 pontos teljesítménynél jelzett 2 információ közül egy sem szerepel (helyesen) az outputban. Van arra bizonyíték, hogy a tanuló megfelelő grafikus ábrát (a fentebb látható segédábrához hasonló fastruktúrát) tud kiválasztani és szerkeszteni? (2-esnél kisebb pontszám esetén a grafikus ábrákkal kapcsolatos további vizsgálatok javasoltak.) 2 pont: a vizsgálati személy a fastruktúrát választotta, s sikeresen megszerkesztette azt 1 pont: a 2 pontos teljesítmény csak részben teljesül 0 pont: a grafikus ábra kiválasztásának és szerkesztésének

kompetenciájára nincs bizonyíték, mert az output nem tartalmaz grafikus ábrát. 121 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük A „JUPITERBOLHA-PRÓBA” TANULÁSDIAGNOSZTIKAI TELJESÍTMÉNYTESZT (2. VERZIÓ) EREDMÉNYÖSSZESÍTŐ LAPJA Forrás: Mező Ferenc – Mező Katalin (2007): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell alapján (2., átdolgozott kiadás) Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen. Neme: Szak/tagozat: Értékelés dátuma: Értékelő: A tanulásfejlesztés erősen javasolt! Fogalmi hierarchia Bemutatás Összehasonlítás 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 012 10 10 10 10 40 9 9 9 9 36 80% 8 8 8 8 32 70% 7 7 7 7 28 O = belülről motivált helyzetben (felszólítás nélkül) nyújtott teljesítmény 6 6 6 6 24 X = kívülről motivált helyzetben (felszólításra) nyújtott teljesítmény 50%

5 5 5 5 20 40% 4 4 4 4 16 30% 3 3 3 3 12 20% 2 2 2 2 8 10% 1 1 1 1 4 0 0 0 0 0 Átszerkesztés Direkt-info. Indirekt-info. Holista ism. Grafikus ábra Összesen Tanulási ideál: 100% 90% Összesen Időrend A szöveg szerkezeti rendje erősen javasolt!tanulás-fejlesztésA A tanulás-fejlesztés javasolt! Életkora: Tan. átlag: A tanulásfejlesztés javasolt! 0% Az eredmények összesítésekor használt jelölések a következők legyenek: 0% Fejlesztési javaslatok: Tanulásváltozó Javaslat 122 100% 50% 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0510152025303540 60% Tanulási ideál Vizsgálati személy: Iskola: Felvétel dátuma: Felvevő: A vizsgálat körülményei: 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 123 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek

és fejlesztésük 4. melléklet: Furor teutonicus A germánok irgalmat nem ismerő hadviselők voltak, a rájuk jellemző furor teutonicus (germán harci düh) a régi Rómában szállóige lett. Nemegyszer fegyvert ragadtak a germán nők is. „Hirtelen előrontottak az asszonyok, karddal, fejszével a kezükben, éktelenül visítottak, és haragtól eltelve ütötték éppúgy a menekülőket, mint az üldözőket, az előbbieket mint árulókat, az utóbbiakat mint ellenséget, közibe vetették magukat a harcosoknak, és puszta kézzel szaggatták le róluk a páncélt, tépték ki kezükből a kardot, a végsőkig töretlen bátorsággal viselték el a sebeket” – írja elismerőn Plutarkhosz a derék germán asszonyokról, akik elszántan belevetették magukat a küzdelembe, mikor férjeik meginogtak. A vereséget a germánok nagyon nehezen viselték el. Az asszonyok látva , hogy fogság fenyegeti őket, inkább megfojtották porontyaikat, aztán magukat is megölték.

Vesztett csata után a férfiak felköltötték magukat a legközelebbi fára vagy szekérrúdra – hiszen a fogságba esés mi mást jelentett számukra, mint a halált vagy a rabszolgaságot, távol a hazájuktól. A germánok meg is tudták verni a rómaiakat, mégpedig a birodalom fénykorában, Augustus császár idejében. Az isz 9-ben a Teutoburgi-erdőben elszenvedett megsemmisítő vereség után, sok egyéb zsákmányon kívül, a germánok kezébe kerültek a légiók felségjelvényei is. „Varus, add vissza a légióimat!” – kiáltozta, úgymond a megrendült Augustus saját, balszerencsés hadvezére címére. Ámde a későbbi századokban egyes germán törzsek szövetségre léptek a rómaiakkal, s ezután a légiók legénységi állományának legnagyobb része a germánok közül került ki – ők védték Rómát szabad testvéreikkel szemben. 124 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 5. melléklet: Társkereső hirdetések

elemzése A világ első társkereső hirdetését az 1800-as végén adták fel. 1996-ban egy vizsgálatban arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen kifejezéseket, igényeket és ajánlatokat fogalmaznak meg a hirdetők. A társkereső hirdetéseknek két nagy csoportja Az egyik csoport a rövid távú kapcsolatot kereső hirdetések csoportja. Különben érdekesség, hogy a világ első hirdetését egy nő adta fel! Szóval a hirdetéseket vizsgálták, s 1519 hirdetést dolgoztak fel a kutatók. A hirdetésekben szereplő kifejezéseket öt nagy csoportba sorolták Az első csoport neve: fiziológiai kifejezések. A hirdetéseket különben a Hajdú-Bihari Apró hirdetőújságból vették a kutatók. Ez persze magyar újság, azt azonban tudni illik, hogy az első társkereső hirdetés Amerikában jelent meg. Szóval a rövid távú hirdetéseknek is van két csoportja Az egyik alkalmi szexuális partnert keres. A másik Jaj, majdnem elfelejtettem A világ első

társkereső hirdetése valahogy így hangzott: „Az Úr megteremtette Ádámnak Évát, de nekem nem teremtett férjet, ezúton keresem azt az Urat, aki” s jött egy lista arról, milyen legyen ez az Úr. Szóval a kifejezések második csoportjának neve: egzisztenciális kifejezések Például az „elvált”, „özvegy”, „egy gyermek nem akadály”, „hajadon” stb. kifejezések nem ide, hanem a családi állapotra vonatkozó kifejezések közé kerültek. A fiziológiai kifejezések közé sorolták a szem és a haj színére, testmagasságra, súlyra, alkatra, a nemre stb. vonatkozó kifejezéseket Érdekes volt, hogy a legfiatalabb hirdető 18 esztendős volt. S az is érdekes, hogy 35 éves kor alatt a hirdetések 2/3 házastársi, 1/3 pedig élettársi kapcsolatot keresett. Különben e vizsgálatban csak az ilyen hosszú távú kapcsolatot kereső hirdetéseket vizsgálták. Az egzisztenciális kifejezések közé tartoztak a házra, kocsira, keresettre,

végzettségre stb. vonatkozó, az életszínvonalra utaló kifejezések. Azt mondtam, mi lett a világ első társkereső hirdetésének az eredménye? Nem? Hát: kényszergyógykezelés. Akkoriban ez még nagyon „bolondos” próbálkozásnak tűnt, ma már természetes A negyedik kategória az elvont kifejezések nevet kapta. Ide olyan szavakat soroltak, mint „intelligens”, „kreatív”, melegszívű” stb. Ezek megítélése igen szubjektív – például: ami az egyik embernek „melegszívű” az a másik szerint „pszichopata, láncfűrészes gyilkos”. A legidősebb hirdető 83 esztendős bácsi volt. 35 éves kor felett a hirdetők 2/3 élettársi, 1/3 házastársi kapcsolatot keresett. Az életkorral csökkent a fiziológiai kifejezések száma (a legidősebb hirdető e tekintetben már csak annyit szögezett le, hogy nőt akar). Tehát gondolom, kiderült, hogy a hosszú távú kapcsolatok jelentik a társkereső hirdetések másik nagy csoportját, ugye? Persze

ennek megint két alcsoportja van, de ezekről már volt szó. A családra, az elvont tulajdonságokra és az „egyéb kifejezésekre” vonatkozó szavak száma minden korcsoportban kb. egyforma (2-3 szó terjedelmű volt) Az egzisztenciális kifejezések száma azonban az életkorral nőtt. A tizenéveseknél elő sem fordult, idős korban pedig nagy számú ilyen kifejezés jelentkezett. A fiziológiai és az egzisztenciális kifejezések aránya kb 35 éves kor körül cserélődött fel. 125 HEFOP-3.32; 12. modul: Tanulási módszerek és fejlesztésük 6. mellékelt: GyÉT-megoldások GYORSASÁGI ÉS ÉSSZERŰSÉGI TESZT (Megoldások) 1. feladat: 5 2. feladat: 38 „r”, illetve „R” betű található a szövegben Ki pillantotta meg elsőként Amerikát? Guanahani szigetének kuntúrjait Rodrigo da Triana tengerész pillantotta meg elsőként, 1942. október 12-ére virradóan Ő kiáltotta vidám hangon: „Tierra! Tierra!” (Föld! Föld!). Azért volt olyan

vidám a matróz, mert az „Óceán Tenger Admirálisa”, vagyis Cristoforo Colombo, 10000 maravédi kegydíjat és egy selyemkabátot ígért annak, aki először pillantja meg a szárazföldet. Csakhogy Kolombusz hajónaplója azt állítja, hogy ő maga már előző este tíz óra tájban bizonytalan fényt pillantott meg a horizonton, így a jutalom az admirálisnak jutott. Rodrigo da Triana annyira búnak eresztette a fejét, hogy a szerencsés visszatérés után renegát lett, és Marokkóba szökött. 3. feladat: Elereszt Esti ének gyerekeknek Kis település Éhség csillapítása Macska becézve Nem kevés Aki nem beszél, az Álhaj A legsötétebb szín Aki nem vak, az Napokat mutató eszköz Űrmérték Csonthéjas termés Az egyik évszak A C I N P A F N A P L E L F E C S É R E L T I D Ő N T A V A O M Ó K Á Á T I S G A L É E D T Ó U S K A K A E T E T R E R Ó Z 4. feladat: Nagy Peti, Lukács Jani, Lakatos Pisti, Üveges Robi 5. feladat: Az ötödik

feladatnak több megoldása is lehetséges. Az egyikben például a következő szavakat helyettesíthetjük be: Ez a feladatlap számomra nehéz volt. A legegyszerűbb feladatnak a harmadik tűnt, mert könnyű volt. A legnehezebb feladat a negyedik volt, mert valóban nehéz volt A feladatok megoldására szánt idő kevésnek bizonyult. Én a szóbeli felelést szeretem, azért mert szeretek beszélni. Az írásbeli számonkérést utálom, azért mert nem szeretek írni 126