Oktatás | Tanulmányok, esszék » Vásárhelyi-Kárpáti - A múzeumi tanulás kézikönyve

A MÚZEUMI TANULÁS KÉZIKÖNYVE Továbbképzı tanfolyami jegyzet Magyar Természettudományi Múzeum ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központ Budapest 2009 A múzeumi tanulás kézikönyve A Bevezetés a múzeumi ismeretterjesztésbe és a Természettudományos múzeumi ismeretterjesztés továbbképzı tanfolyamok jegyzete Szerkesztette: Vásárhelyi Tamás és Kárpáti Andrea, Farkas Zsuzsanna közremőködésével Az angol szövegeket fordította és lektorálta: Miszné Korenchy Anikó E jegyzet létrejöttét a Leonardo da Vinci Program Innováció transzfer projektje (SciComPed) keretein belül az Európai Unió 08/0025-L/4012 sz. támogatása tette lehetıvé Koordinátor az ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központja. A kötetben szereplı írások tartalmáért minden felelısség a szerzıket és a szerkesztıket terheli, sem a Nemzeti Iroda, sem az Európai Bizottság nem felel a bennük foglalt

információkért vagy azok bármely módon történı felhasználásáért. 2 Tartalom Elıszó (Kárpáti Andrea és Vásárhelyi Tamás). 7 1. Bevezetés 1.1 Múzeumok újra válaszúton (David Anderson) . 11 1.2 A múzeumok történetérıl (Vásárhelyi Tamás) . 14 1.3 Múzeumaink itt és most (Vígh Annamária) . 18 1.4 A magyar múzeumi közmővelıdés és múzeumpedagógia történetérıl röviden 24 (Káldy Mária) . 1.5 A múzeumpedagógus szakma professzionalizálódásáért: javaslat tudásbázis 28 létrehozására (Heather King – Lynn Tran) . 1.6 A múzeumi kiállítás, mint tanítási és tanulási környezet (Kárpáti Andrea) 30 1.7 Múzeumok és látogatóik (Puczkó László) . 34 1.8 Múzeumpedagógia: Nézzünk elıre! (George E. Hein) 36 2. Hogyan mőködnek a múzeumok? 2.1 Ami a színfalak mögött történik (Vásárhelyi Tamás) 39 3. Múzeum és tudomány-kommunikáció 3.1 A múzeumok szerepe és a tudomány a társadalomban

(Sara Calcagnini) 51 3.2 Válogatás budapesti és Budapest környékén lévı természettudományi illetve 57 mőszaki múzeumokból (Zboray Géza) . 3.3 Tudományos kutatás a természettudományi múzeumokban (Pálfy József) 60 3.4 Kutatás a mőszaki múzeumokban (Bencze Géza) . 64 3.5 A múzeumi győjtemények információtartalmáról és annak felhasználásáról (Vásárhelyi Tamás – Bakonyi Gábor) . 66 3.6 A környezeti nevelés lehetıségei a múzeumban (Elekes Éva) . 71 4. Múzeum és tanulás 4.1 Tanuláselméletek és múzeumi tanulás (Kárpáti Andrea) . 75 4.2 Múzeum és tanulás – egész életen át (Vásárhelyi Tamás) . 81 4.3 Múzeumpedagógia – múzeumandragógia (Koltai Zsuzsa) 83 4.4 A múzeumok szerepe a felsıoktatásban (Tóth Erzsébet – Weiszburg Tamás) 4.5 Tanulás tárgyakkal (Nicola Bell) 89 3 86 4.6 Felfedezéses tanulás (Vásárhelyi Tamás) 94 4.7 Projekt-pedagógia a múzeumban (Victor András) .

97 4.8 Múzeumi tanulás csoportokban – a kollaboratív tanuláselmélet jelentısége a 102 múzeumpedagógiai munkában (Kárpáti Andrea) . 5. Tanítás a múzeumban 5.1 Foglalkoztató terek, foglalkoztató termek a múzeumban (Holler Judit) 109 5.2 KUTASS! A londoni Természettudományi Múzeumban (Dan Wormald) 112 5.3 Szükségbıl erényt! Tanulmánytár létrehozása az Országos Mőszaki Múzeumban 114 (Kócziánné Szentpéteri Erzsébet) . 5.4 A Mobileum (B. Varga Judit) 116 5.5 Interaktív múzeumi eszközök (Egyed László) . 5.6 Kreativitás egyszerő technikai eszközökkel (Antal Ildikó) 120 5.7 A fantázia-vezérelt alkotótevékenység és a tanulás kapcsolata (Gulyás Anikó) 122 5.8 Gyerekcsoportok, iskolás csoportok a múzeumban (Bajzáth Judit – Holler Judit) 124 5.9 Kérdések használata (Vásárhelyi Tamás) . 127 117 5.10 A feladatlapok szerepe a múzeumlátogatásban (Traudel Weber) 131 5.11 Memóriajátékok a múzeumban

(Janotka Mónika) 136 5.12 A tárlatvezetésrıl (Vásárhelyi Tamás) 138 142 5.13 Múzeumi beszélgetés – különös tekintettel egy kortárs mővészeti múzeum gyakorlatára (Hemrik László) . 148 5.14 A szerepjáték, szituációs játék, korfelidézı játék szerepe a múzeumpedagógiában, a megismerésben (Kesik Gabriella) 5.15 Mőhelytitkok – Szakértık fıszereplésével zajló interaktív programok (Holler Judit) 152 5.16 Közmővelıdési programok (Bajzáth Judit – Holler Judit) 155 6. Múzeum és informatika 6.1 A kulturális információ internetes forrásairól (Matuszka Angéla) . 157 6.2 Múzeumok a világhálón, tartalmak a múzeumi honlapokon (Bárd Edit). 163 6.3 Böngészı tanár, szörfözı diák – oktatási tartalmak és lehetıségek múzeumok 165 honlapjain (Barta Géza) . 6.4 A múzeumok virtuális valósága (Kárpáti Andrea) . 167 6.5 Az interaktív oktatási eszközök a kiállításon (Topor Gyula – Széplaki Eszter)

170 6.6 Múzeumi CD-k, DVD-k (Topor Gyula – Széplaki Eszter) 173 6.7 Multimédia a múzeumban (Kárpáti Andrea) . 175 4 7. A múzeumlátogatás (Tettamanti Zsófia) 7.1 Mit kell tudni a pedagógusnak, ha múzeumba készül? . 183 7.2 Felkészülés a látogatásra: tanulmányi szempontok 184 7.3 Felkészülés a múzeumlátogatásra: szociális és lélektani szempontok . 188 7.4 Felkészülés a múzeumlátogatásra: gyakorlati szempontok 190 7.5 Úton a múzeumba 7.6 A múzeumba való megérkezéstıl a kiállítás bejáratáig . 192 7.7 A látogatást követı levezetı alkalom . 192 7.8 A múzeumlátogatás értékelése . 193 191 8. Múzeum és iskola kapcsolatáról 8.1 Az ONAP, a NAT és a múzeumpedagógia (Kanczler Gyuláné) . 195 8.2 Múzeum és iskola változó kapcsolatáról (Németh Csaba) . 197 8.3 A múzeumlátogatás az iskolai oktatás – nevelés folyamatában (Tóthné Timár201 Geng Csilla) 8.4 Kompetencia-alapú

oktatás a múzeumokban (Bárd Edit) . 204 9. Felmérés értékelés 9.1 Az iskolai múzeumlátogatás értékelése (Kovács Hajnalka – Kárpáti Andrea ) . 207 9.2 A csoporttal való találkozás értékelése (Bárd Edit) . 218 9.3 Látogatókutatások magyar múzeumokban (Farkas Zsuzsanna) . 220 Irodalom (összeállította: Farkas Zsuzsanna) . 227 Szerzıink (összeállította: Farkas Zsuzsanna) 241 5 ELİSZÓ Kárpáti Andrea és Vásárhelyi Tamás Edward P. Alexander (1907-2003), a múzeumi tanulás amerikai klasszikusa, „Múzeumok mozgásban” címő könyvének alcíméül ezt választotta: „Bevezetı a múzeumok történetébe és funkcióiba” (Alexander and Alexander 2008). Egy múzeumokról szóló történeti munka ugyanis át kell hogy tekintse azokat a változásokat is, amelyek az alexandriai Mouseiontól elmajd visszavezettek a múzeumi tanulás mai mőhelyeibe. Ezen az úton ugyanis körbejártunk Ptolemaios Psoter, neve szerint is a

„Megırzı”, aki Nagy Sándor győjteményének kurátora és az elsı múzeumpedagógus volt, az idıszámításunk elıtti 3. századtól a Krisztus utáni 3 századig fennállt nagyszerő mőgyőjteményt és könyvtárat valószínőleg elsısorban iskolaként alapította meg. Azért győjtött, rendszerezett, hogy ezzel taníthasson Ezt a célt szolgálták a szobrok és az ásványok, a fóliánsok és az állatkert, vagy a botanikus kertnek a látogatók szeme elıtt fejlıdı egzotikus növényei. Edward P Alexander élvezettel sorolja, hány híres tudós oktatott a könyvtárnak otthont adó Bruchium falai között, hogyan élt együtt az írott és a tárgyakban testet öltött tudás. Mesterségünk egyik leghíresebb mőhelye, a történelmi hitelességérıl ismert és remek szórakozást nyújtó Williamsburg1 emlékhelyének megteremtıje szerint ugyanis a múzeum eredendıen közmővelıdési intézmény, nem pedig a magángyőjtıkkel versengı

mőtárgy-vásárló, a mőveket feldolgozás közben néha közszemlére bocsátó kutatóhely, vagy a „kultúra temploma”, tehát az unalom és a hozzáférhetetlen tudás megtestesítıje. Könyvünk erre a megállapításra reflektál, amikor egymás mellé sorakoztatja a múzeumi tanulás hazai és külföldi elméleteit, kutatási eredményeit és jó gyakorlatának példáit. Ezek az elméletek és példák igen különbözı alapokon állnak. Mővelıik nem mindenben értenek egyet, hiszen az intézmény, amelyben dolgoznak, a reneszánsz humanizmus, a 18. századi felvilágosodás és a 19. századi demokrácia produktuma – vagyis a nézetek szabad ütköztetésének ember-központú és tudományos igazságokra építı színtere (Crook 1972). Amikor azt állítjuk, hogy a 21. század múzeuma visszatér a kezdetekhez, arra a fejlıdési ívre gondolunk, amely a Psoter nyitott árkádjai között sétáló látogatóktól elıször a görög és római

magángyőjteményekhez, majd 15. századi olasz paloták privát képtáraihoz, azaz galleriá-ihoz vagy a szintén csak barátok számára kinyitott Wunderkammer-ekhez vezetett. Az elsı mővelıdési céllal alapított győjtemény pusztulását mintegy másfél évezred választotta el az oxfordi Ashmolean Museum kapuinak kinyitásától, amire 1683-ig kellett várni. A sorra nyíló európai múzeumok lenyőgözni és felemelni kívánták a látogatót, tehát az értelmére és az érzelmeire hatni, nem a képzeletére. Napóleon, ez a visszautasíthatatlan győjtı, kurátorként a francia nemzet nagyságát kívánta kifejezni, mikor a birodalmi múzeum-hálózatát tervezte (Taylor 1948). A 19-20 század fordulóján sorra alakuló nemzeti közgyőjtemények célja pedig a megırzés, a mővelt közönség számára érthetı, precíz bemutatás volt. 1 A Virginia államban található, 1699 és 1780 között épült, a francia- spanyol gyökerő déli állam

kultúrájának emléket állító szabadtéri múzeumban a házakat és közintézményeket, korhő ruhába öltözött és igen jól képzett tárlatvezetık segítségével, mőködés közben bemutató történelmi emlékhely a tanulást szórakozással, a mővészeti és történeti ismeretterjesztést a hazafias neveléssel ötvözı kiállítás-interpretáció egyik legismertebb iskolapéldája. Ez „a” történelmi emlékhely az Egyesült Államokban (vö beszédes nevő honlapját: http://www.historyorg/) 7 A 20. század második felében, az oktatási paradigmák tanuló-centrikussá válásával együtt jelent meg az a múzeum, amely missziója szerint „felhatalmazó” (empowering) intézmény, amely „valamennyiünk közös kulturális élményének ad formát. Bárki betérhet ide, hogy szembesüljön kultúrájának legkiválóbb alkotásaival. Ha elég idıt tölt itt, minden bizonnyal megváltozik a szemlélete. Éppen ez az a cél, amiért az alapítók a

nagyvilágból a városukba hozták ezeket a kiváló győjteményeket” (Cuno 1985, 47.old) Korunkban a múzeum „templomból fórummá válik”, s befolyása immár nemcsak az impozáns győjteményben, és annak kutatásában, hanem ennek közreadásában: a tárgyak bemutatásában („tálalásában”) és minısítésében rejlik. A múzeumi kurátor fontos véleményformáló személyiséggé, a közösségi ízlés alakítójává válik (Cameron é. n2) A jó múzeumi kiállítás és pedagógiai program, miután elgyönyörködtetett és elgondolkodtatott, gyakran vitára is késztet. Thomas P Howing, a New yorki Metropolitan Museum igazgatója szerint a múzeum „nem csak stabilizáló és regeneráló ereje a kortárs kultúrának, hanem rendelkezik azzal az erıvel, amely a kiválóságra, a minıségre törekvı keresztes lovagokká változtatja látogatóit” (idézi Taylor 1948, 277-278). A modern mővészet egyik új amerikai bemutató helye, a Cincinatti Arts

Center egyenesen „ellenmúzeumnak” (unmuseum) nevezi magát, s az állandóság és az ırzés helyett a változékonyságra és átalakíthatóságra törekszik. Jelentıs képzımővészeket kértek fel arra, hogy olyan mőveket készítsenek, melyeket a látogatók szabadon formálhatnak, s így a befogadás és alkotás gesztusait egyesítve, különleges múzeumi tanulási élmény részesei lehessenek.3 A ma múzeuma sokféle funkciót tölt be: nemcsak győjt, raktároz és kiállít, de ismeretterjesztı könyvtár, kutatóhely és dokumentációs központ is, amelyben étterem mőködik, koncerteket és bálokat rendeznek, elıadó termek és mőhelyek mőködnek. Vannak, akik féltik a „mővészet templomait” a bálozó és vacsorázó „kufároktól”, mások gazdasági szükségszerőségre hivatkoznak. Mi örülünk annak, hogy a múzeum újra népszerő, fontos intézménye lett az elitkultúrának, s nyitott a tömegkultúra – szebben fogalmazva: a

közmővelıdés – felé is Divatos hely lett, ahol gyakorta illik megjelenni, ahol izgalmas szellemi kalandokra számíthat a látogató – és arra is, hogy az interpretátor, a múzeumpedagógus, és gyakran a kutató, a kurátor is társául szegıdik a mővekhez, tárgyakhoz vezetı úton. * A kötetünk elméleti kereteit felvázoló bevezetés után szólnunk kell gyakorlati kérdésekrıl is, a jegyzet születésének körülményeirıl, szándékainkról és céljainkról is. A kötet az Európai Unió TEMPUS kutatási és fejlesztési programja által támogatott SciComPed Projekt (2006-2010) egyik terméke. A projekt teljes neve: Communicating Science – Courses and Manuals for Teachers and Trainers, azaz magyarul: A tudomány kommunikációja – tanároknak és továbbképzıknek szóló tanfolyamok és kézikönyvek. Az a felismerés hívta életre, hogy Európa országaiban a természettudományok értése, megbecsülése, a természettudományi tantárgyaknak az

oktatási rendszeren belüli „helyi értéke”, és az ilyen kutatói és tanári pálya vonzereje jelentısen csökkent az utóbbi idıben. Ugyanakkor a mindennapjainkba észrevétlenül belopódzott a tudomány megannyi vívmánya, az életünk egyre inkább és egyre több területen megkívánja az alapfokú tudományos 2 A befolyásos múzeumi ismeretterjesztınek saját rajongói oldala van, ahol olvasói kedvenc idézeteiket közlik. Ezek a gondolatok – rövidítve – részben errıl az oldalról származnak: http://thinkexist.com/quotes/duncan f cameron/ 3 Az UnMuseum projekt eredményei itt láthatók, olvashatók: http://www.contemporaryartscenterorg/unmuseum/art 8 jártasságot (például egyre több mőszaki eszköz vesz körül minket, és most már szabályozza életünket). A tudományok eredményeinek megértésében és a tudományok népszerősítésében a médiának is, a múzeumoknak is kulcsfontosságú (és részben eltérı) szerepe van4. Ezért

választottuk a projektben kiemelt témául a tudományos média illetve a mőszakitermészettudományi muzeológia területeit. A három éves munka célja a szakképzés területén illetve a közremőködı intézményekben az innovációs készség és a minıség fejlesztése, részben az IKT eszközök fejlesztésével és nagyobb mértékő bevonásával. A projekt tudásátadó partnerei: a londoni Természettudományi Múzeum, valamint a berlini Freie Universität, és a Dortmundi Egyetem tudománykommunikációt oktató intézetei. A szlovákiai Konstantin a Filozófus Egyetem, a Magyar Természettudományi Múzeum és az ELTE Természettudományi Karának Multimédia-pedagógiai Központja a közvetlen kedvezményezettjei a tudásátadást megvalósító, három éves munkának, közvetve pedig mindenki, aki a magyar és részben szlovák nyelven létrejövı produktumokat használja. A természettudományos múzeumi ismeretterjesztés területén kétféle eredményt

várunk a projekttıl. Az egyik ez a jegyzet A másik egy továbbképzés, ami 2 X 30 órában az általános múzeumpedagógia illetve a természettudományos múzeumi ismeretterjesztés területén képezi tovább a résztvevıket. A tanfolyamokat – a próba-képzés tapasztalatainak felhasználásával – pedagógiai akkreditációra bocsátjuk, és sikeres elbírálás után rendszeres idıközönként indítani szeretnénk. A hazai múzeumi közmővelésben az utóbbi évtizedben történt óriási fejlıdés, a hazai múzeumok iránti felfokozódott várakozás és igény azt jelzi, hogy tanfolyamunkra lesz szakmai közösségi igény. Jegyzetünk elkészítésével több célt is igyekeztünk elérni. Elsıdleges feladata, hogy a SciComPed projekt során megvalósuló továbbképzések pedagógus (és múzeumi pedagógus) hallgatói számára segítséget jelentsen a tanfolyam elvégzésében és késıbb a mindennapi munkában is. Reményeink szerint átdolgozott formában

kézikönyvként is megjelenhet, és akkor a szélesebb pedagógus és múzeumi, valamint elméleti érdeklıdéső olvasóközönséget is szolgálhatja. Ilyen formában hasznos tankönyve lesz az ELTE TTK gondozásában akkreditáció alatt álló Tudománykommunikáció a természettudományban MSc képzésnek, és mindenfajta más, a múzeumokban folyó tanulással kapcsolatos képzésnek is. Végül meg kell említeni egy háttérben meghúzódó, de nem rejtett célt is: a hazai, a múzeumokban folyó tanulással, tanítással foglalkozó szakemberek szakmai közösségének fejlesztését, formálását. Ezért igyekeztünk mennél több múzeumból, mennél több felsıoktatási intézménybıl szerzıket toborozni, és iskolában dolgozó szerzıket is szóhoz juttatni. Legtöbben persze a TTK-n elıkészítési fázisban lévı képzés oktatói, akik számára a felkészülést is szolgálja ez a győjtés. Nagyon értékes hozzájárulást jelent az ELTE PPK-n immáron egy

évtizede folyó Múzeumpedagógia szakirányú képzés több oktatójának részvétele ebben a munkában. Közös szándékunk, hogy a késıbbiekben a két, csak részben különbözı képzés szinergiája valósuljon meg a szakemberek együttes tevékenysége által. Több szerzınk a tanfolyamok során meglátogatott múzeumok dolgozója, esetükben a hazai terep magabiztos ismerete értékes hozzájárulási elem. Külföldi szerzıink a szakma kiválóságai, köztük olyanok is vannak, akikkel korábbi munkánk, hazai részvételő projektek során kapcsolatba kerültünk. 4 Ezt az a tény is jelzi, hogy a Magyar Természettudományi Múzeum ezzel egyidejőleg egy másik EU-s projektben is részt vesz. A SETAC mozaiknevő projekt címe: Science education as tool for active citizenship, azaz Tudományos oktatás, az aktív állampolgársághoz vezetı eszköz. Itt is hangsúlyos szerephez jut a tudományok és a tudományos eredmények megértését segítı, múzeumi

oktatási-tanulási eszközök fejlesztése. A két projekt munkálatai kölcsönösen támogathatják a kitőzött célok elérését. 9 Az utolsó néhány évtized magyar nyelvő múzeumpedagógiai, múzeumi közmővelıdési irodalma jelentıs mennyiségő írást és kiadványt jelent, mégis úgy gondoljuk, hogy ez a jegyzet hiánypótló, mérföldkı. Az eddig megjelent kiadványok egy része alkalmi, a szerzık szakértelmét, érdeklıdését, egy-egy kurrens és fontos témát tükrözı írásokból állt össze. Más kötetek egy-egy alkotó mőhely vagy tanulmányi kör munkatársainak írásai, és jelentıs mértékben szubjektív alapon alakult ki a tartalmuk. Átfogó, a múzeumokban folytatott tanítással, képzéssel, pedagógiával, és a múzeumokban elıfordulható spontán tanulással foglalkozó, tudományos jellegő mő nem született még. E jegyzet tartalomjegyzékébe, amit hazai és nemzetközi szakmai körök is véleményeztek és gazdagítottak,

igyekeztünk a lehetı legtöbb –a tanfolyamok adta lehetıséghez képest túl sok – területet felvenni. Ehhez a teljességre törekvı tartalmi vázlathoz kerestünk azután szerzıket. Ugyanakkor maradtak, illetve a munka elırehaladtával jelentkeztek hiányok is. Korántsincs kutatási anyagunk és publikált eredményünk a hazai múzeumlátogató közönség teljes spektrumának tanulási igényeirıl, múzeumi viselkedésérıl, a kiállítások hatásáról. Gyerekcipıben jár még a múzeumokban folyó munka felmérésének és értékelésének hazai elmélete és gyakorlata, kevés a szociológiai, pszichológiai és pedagógiai kutatás is, bár figyelemre méltó kezdeményezések vannak már ezeken a területeken is. A szakma adós a hazai múzeumpedagógiai szakirodalom értékelı feldolgozásával, bemutatásával, és ezt az adósságot jegyzetünk nem is szándékozott megszüntetni (az ELTE PPK múzeumpedagógiai kutatócsoportjában már készül egy hazai

múzeumpedagógiai bibliográfia). Az érdeklıdık számára tehát egyelıre marad a sokféle kiadvány említése Kötetünk a tájékozódás megkönnyítésére bıségesen merít a nemzetközi szakirodalomból, hogy a külföldi eredményekkel is gazdagodhasson a hazai elmélet és módszertan. Köszönetnyilvánítás A szerkesztık köszönetüket fejezik ki a Tempus Közalapítványnak a munka támogatásáért, a SciComPed projekt múzeumi fejlesztéseiben részt vevı intézményeknek (Magyar Természettudományi Múzeum, ELTE Természettudományi Kara, londoni Természettudományi Múzeum) és munkatársaiknak, hogy a projekt megszabta feladatokon messze túlmenıen segítették a szervezı és alkotó munkát. Bán László projektmenedzser, Hudecz Andrea projektasszisztens, és a múzeumi feladatokban közremőködı Farkas Zsuzsanna gondos szervezı munkája is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy ez a kötet létrejött. Köszönjük lektorunknak, Miszné Korenchy

Anikónak a kéziratok gondozását, a társ-alkotói munkát. Köszönjük a képzési helyszínként használt múzeumok, a szervezetileg nem feltétlenül önálló, mégis az alábbi neveken a közönség rendelkezésére álló Csodák Palotája, Elektrotechnikai Múzeum, ELTE Természetrajzi Múzeuma, Hadtörténeti Intézet és Múzeum, Közlekedési Múzeum, Magyar Mezıgazdasági Múzeum, Magyar Természettudományi Múzeum, Országos Mőszaki Múzeum segítségét és hozzájárulását a hazai múzeumpedagógia fejlesztéséhez. * Ahogyan kötetünk írásai is mutatják, a magyar intézmények részesei annak a folyamatnak, amely a múzeumot visszavezeti eredeti funkciójához: az iskolai oktatásnál élményszerőbb és rugalmasabb, de nem kevésbé hiteles és releváns tudás közvetítéséhez. Ehhez a munkához kívánnak segítséget nyújtani a szerzık írásaikkal itt, e kötetben, múzeumi munkájukkal pedig naponta, az ország minden részén. A szerkesztık

köszönik a szerzıknek, hogy megosztották tapasztalataikat, s köszöntik az olvasót. Budapest, 2009 október 10 1. FEJEZET BEVEZETÉS 1.1 MÚZEUMOK ÚJRA VÁLASZÚTON David Anderson Kenneth Hudson, a múzeumkritikus, egyszer úgy jellemezte Európát mint egy „Nagy Múzeumot”. Nemrégiben Donald Rumsfeld, az USA védelmi minisztere összefoglalóan „öreg Európának” nevezte a kontinens azon országait, amelyek kritizálták az USA-vezette iraki inváziót (azaz Nagy-Británnia kivételével a legtöbb európai országot). Mindkét jellemzés – a maga különbözı módján – összhangban volt a hallgatósággal, akinek szánták; ennek ellenére, ha közelebbrıl megnézzük, egyik állítás sem állja meg a helyét. Minden társadalom és kontinens elkerülhetetlenül mai; ebben az értelemben egyik sem „öregebb”, mint a másik. Ez pedig azt is jelenti, hogy – bár a múzeum meghatározásunk meglehetısen szők és Európacentrikus – Európa sem

lehet múzeumszerőbb, mint a világ bármely más része. Mivel elsısorban kultúrákra és nem tárgyakra gondolunk itt. Kenneth Hudson elemzésének a legérdekesebb pontja az a benne rejlı feltételezés, hogy elvben nincs határ a társadalom (vagy felettes-társadalom) és a múzeum között; mindkettı a másikban létezik. Ha ezt a feltételezést elfogadjuk, akkor a kérdés nem az, hogy Európa vajon múzeumszerőbb-e, mint a világ más tájai, hanem, ha egy társadalom múzeum, akkor jó vagy rossz múzeum? Olyan társadalom, ami a kultúrákkal vagy ami csak pusztán a tárgyakkal foglalkozik? Számos országban, már a 19. században elkezdıdött a múzeumok modernizálása Néhány országban, mint Nagy-Britanniában is, a múzeumi mozgalom nem születést jelentett, hanem újjászületést, ellenállást az akkor létezı múzeumok – például a British Múzeum vagy a londoni Nemzeti Galéria – régi rendszere ellen. Az ilyen múzeumokat nevezte Henry Cole –

aki 1857-ben megalapította a South Kensington Múzeumot, amelybıl késıbb a Viktória és Albert Múzeum (V&A) valamint a Science Múzeum) vált szét – önelégült múzeumoknak, amelyek a korabeli ipari társadalom szükségleteivel egyáltalán nem voltak tisztában. Cole új múzeumának egyik meghatározó jellemzıje volt a korabeli közoktatás iránti elkötelezettség, azaz minden korosztály és társadalmi osztály oktatása fontos volt. Cole nemcsak az elsı világos célokkal rendelkezı igazgatója volt ennek a south-kensingtoni intézménynek. İ állt az új Tudományos és Mővészeti Minisztérium élén, azaz valójában ı volt az összevont kulturális és oktatási miniszter, aki felelısen rendelkezett az ország oktatási intézményei és múzeumai illetve azok országos utazó-kiállítási rendszere felett, valamint a mővészeti illetve a tudományos költségvetés felett. Ez volt Nagy-Britanniában a legnagyobb szabású, kormány által

kezdeményezett kísérlet arra, hogy integrálják a múzeumokat és a társadalmat. Az a célkitőzés, hogy a South Kensington Múzeumot nemzeti oktatási intézménnyé fejlesszék, Cole nyugdíjba vonulása után hamar elhalványult. Mégis, csak 30 éve annak, hogy 11 megszőntették a V&A Kiállítás Utaztatási Osztályát, illetve a V&A és a Science Múzeum költségvetését áthelyezték az Oktatási Minisztériumtól az (akkor) Mővészetekért felelıs (ma Kulturális) Minisztériumhoz. Cole 150 évvel ezelıtti kezdeményezésének a hatása még ma is érezhetı, noha már csak meglehetısen gyengén. Az elmúlt évtizedben, és különösen az új munkáspárti kormányzás kezdetén 1997-2001 között, a brit kormányzat összehangolt erıfeszítéseket tett azért, hogy a kulturális szektor oktatásban betöltött szerepét növelje. Az oktatás vált a BBC sarokkövévé, s ennek segítségével a közpénzeken alapuló költségvetését

megújíthatta, és a Mővészeti Tanács kezdeményezése számára ez hozott hasonlóan nagysikerő eredményt, amellyel növelhette a képzı- és elıadómővészetekre fordított költségvetését. A múzeumi szektor, mint egész, még túl tartózkodó volt ahhoz, hogy nyílt, közös kérésben folyamodjon kiegészítı oktatási támogatásért, de nagy mértékben profitált a megnövekedett kormányzati támogatásból az egyes projekteken keresztül. Jelenleg a brit Lottó (Lotteries) pénzei elnyerésének is feltétele az oktatás iránti egyre nagyobb elkötelezettség a támogatott projektekben. A legtöbb regionális és helyi múzeum is szorosabbra főzi ma kötelékeit a helyi közösséggel és a közeli oktatási intézményekkel, mint egy nemzedékkel ezelıtt. A kulturális oktatással foglalkozó kutatási bázis is erısebb, részben azért, mert az egyetemek egyre inkább részt vesznek ebben. Ez mind valódi és jelentıs elırelépést jelent. Biztos vagyok

benne, hogy sok más ország is hasonló fejlıdésrıl számolhat be. De még mindig van ok az aggodalomra. Az egyik elsı ok a jelenlegi gazdasági válság NagyBritanniában sok nagy múzeum közvetlenül profitált az elmúlt idıszak látható gazdasági fellendülésébıl. A legjobb magánadományozók és céges támogatók – akik ıszintén érdeklıdtek a közérdekek iránt, és akiket hajtott a vágy, hogy visszaadhassanak valamit a társadalomnak –, tették lehetıvé a múzeumoknak, hogy különleges és innovatív új oktatási központokat, programokat és tanulságos kiállításokat hozzanak létre. Ma már tudjuk, hogy a nemzeti gazdasági növekedés részben a felértékelt ingatlanárakon, a szabályozatlan részvénykereskedelmen, a személyes mohóságon és néha csaláson alapult. Naív vagy hamis lenne vitatni, hogy még az állami múzeumokat is megérintette a neoliberális ideológia és annak értékrendszere, ami Margaret Thatcher óta dominált a

brit politikában, és minden közérdekkel összefüggı területre behatolt. Minden múzeum, amely akár csak kicsit is függött a magántámogatásoktól, tudatában van annak, hogy ez a forrás jelentısen háttérbe szorult. De úgy tőnik, kevesen gondolták még komolyan át ennek a változásnak a szélesebb társadalmi és politikai következményeit. Mi a múzeumok szerepe a neo-liberalizmus utáni világban? Hogyan változnak az ıket körülvevı közösségek és társadalmak igényei? Konkrétabban, képesek-e – az egyre inkább a közfinanszírozásra utalt múzeumok – arra, hogy újragondolják közösségi szerepüket és újradefiniálják közösségi értéküket, megragadva ezáltal az új társadalmi valóság kínálta lehetıségeket? Fennáll a veszélye, hogy néhányuk továbbra is azok alapján a hitelüket vesztett, neoliberális elvek alapján próbálja felhasználni csökkent költségvetését, amelyek oda vezettek, hogy néhány múzeum szinte

felkarolni látszik a társadalmi megosztottságot, a csak kiválóaknak szóló kultúrát és a privát felhalmozást. Vajon ez azt jelenti-e néhány múzeum számára, hogy jelentısen visszalép (teljes összhangban a neo-liberalizmussal), és megint gyönyörő tárgyak raktárává válik, a közönségkapcsolati (és benne az oktatási) szolgáltatások feláldozása árán? Egy másik gond lehet, hogy a múzeumok nem ismerik fel, amit a jelenlegi közel-keleti és nyugat-ázsiai konfliktusok (csakúgy mint az elızıek) világossá tettek: a világunk többpólusú, egymástól kölcsönösen függı világ. A nyugat-európai és észak-amerikai kulturális és gazdasági múzeumi modellek határozták meg az elmúlt században a szektoron belüli 12 párbeszédet, de ezek a modellek nem egyetemesek és általánosan elfogadottak. A világ minden régiója kidolgozta a maga innovatív múzeumpedagógiáját, ami a helyi kulturális normákon és pedagógiai hagyományokon

alapszik. Ez a különbözıség különösen értékes lehet, mivel mindnyájan új utakat keresünk a társadalmunk felvirágoztatására. Ahogy nemrégiben Charles Leadbeater (2008) angol elemzı felvetette, a különbözıség a kulturális dinamizmus olyan forrása lehet, amely mindenkinek hasznos. A múzeumok többé nem helyezkedhetnek bele a világ kizárólag helyi szemüvegen át való szemlélésének kényelmes pozíciójába. Az a képesség, amellyel a külsı valóságot csakúgy látjuk és értjük, mint magunkat mások szemszögébıl – azaz nemcsak „más kultúrák”-ról beszélünk, de „belılük” is – elengedhetetlenül szükséges a túléléshez. Ha a múzeumok emellett döntenek, ez kiváló alap lehet a látogatók számának fejlesztésére (audience development). Ám ezt a filozófiai és múzeológiai hangsúly-áthelyezést csak kevés múzeum vitte eddig végbe. Ahhoz, hogy a múzeumok hatékonyan tudjanak szembenézni az ilyen és ezekhez

hasonló kihívásokkal, széleskörő, ösztönzı és kutatás-alapú tanulási élményeket kell nyújtaniuk a látogatóiknak. Ezen kívül gondolkodó és intellektuálisan hozzáértı múzeumpedagógusokra van szükségük, akik ugyanakkor hatékony gyakorlati szakemberek is. Ez a kiadvány gazdag forrás, mind a múzeumigazgatók, mind a múzeumpedagógusok számára, melybıl a fenti célok eléréséhez segítséget meríthetnek. A múzeumoknak valójában nem elıjoguk, hogy létezzenek. Erre William Morris (1970) mutatott rá, csendesen de szatirikusan, a Hírek a Semmibıl címő utópisztikus regényében. 1890-re, amikor elıször kiadták, Morris már csalódott a nagy londoni múzeumokban. A könyvében mint a jövıbeli Angliába látogató utazó vág át a városon, South Kensington-on keresztül. Nem esik szó a South Kensington Múzeumról, úgy tőnik, hogy teljesen eltőnt Gyerekek játszanak a helyén levı erdıben. London központjában, a British Museum

részben lóistállóvá alakult. Csak a Nemzeti Galéria (National Gallery) maradt meg, de az már egyáltalán nem különleges, mert sok hasonló található szerte az országban. Mindenhol készítenek nagyszerő festményeket. A múzeumoknak meg kell dolgozniuk a társadalomban elfoglalt helyükért, Morrisnak ez a véleménye. És talán a mostani helyzetben számunkra is ez lehet a megfontolandó és követni való elv. 13 1.2 A MÚZEUMOK TÖRTÉNETÉRİL Vásárhelyi Tamás A múzeumok története iránt érdeklıdık számára sok és sokféle irodalom áll rendelkezésére, többek között azért, mert a múzeumok részben a múlttal és saját múltjukkal is foglalkoznak, sok tehát a forrás. Magyar nyelven is sok és sokféle irodalom elérhetı (pl Korek 1987, Hatházi 1991, Holló 2002, Élesztıs 2002, Vásárhelyi 2009a). Írásunkban elsısorban a természetrajzi győjtemények fejlıdésérıl esik szó röviden. A múzsák kertjében még nemigen voltak

tárgyak. A régi görögök azért mentek oda, hogy felfrissüljenek, élményekkel eltelten és megváltozva távozzanak. Hisz amikor Hésiodos, az egyszerő pásztor, a Helikónon legeltetve nyáját elıször hallja meg a múzsák énekét, elıször pillantja meg táncukat, úgy érzi, meglátott, megértett valami újat, valami mélyebbet a világból, úgy érzi, sohasem lesz már ugyanaz, mint ami volt. Az igazság kedvéért hozzá kell tennünk: a múzsák azt is közölték vele, hogy „hazudni is tudnak, de feltárni az igazságot még inkább” (Kerényi, 1977). A múzsák kertjei a rómaiaknál is ismertek voltak, mint Binni és Pinna (1986) írják, de ott a múzsáknak nemigen volt helyük, illetve szerepük a helyek magasztossá tételében volt, azaz „nevüket adták” a produkcióhoz. Hatházi (1991) a győjtésrıl mint az emberiség ókorában indult tevékenységrıl ír, pedig bizonyosra vehetjük, hogy ısibb, hiszen a győjtögetı életmódról a

földmővelésre és a vadászatra való átállást is kísérnie kellett egyfajta felhalmozásnak (eszközök, fegyverek, termények, zsákmányok, trófeák felhalmozódásának). A sírkamrák olyan lelıhelyek, ahol összegyőjtött tárgyakat, esetleg kincseket találni. Egyiptomból nemcsak a királysírokat érdemes megemlíteni, hanem Nabukodnezár „csodakabinetjét” is, amelyben országa minden kincsét bemutatta (Kr. e 6 sz) Athénban a Kr e 5 században a Pinakotheka-nak (festménygyőjteménynek) leltára volt és elöljáró ügyelt a képekre. A Kr e 3 században Alexandriában mőködött a Museion, amelyben könyvtár és győjtemények álltak a mővészek, filozófusok, történészek, természettudósok rendelkezésére. A Római birodalom katonái mindenhol győjtötték a mőkincseket, ahol megfordultak. Divat lett az elıkelık házában képés szoborgalériát létrehozni, az ısök megbecsült protréi mellett ereklyéket is ıriztek (pl Julius Caesar

kardját, azét a császárét, aki megnyitotta saját győjteményeit a római polgároknak). Abban a rendelkezésben, amely szerint Traianus oszlopát meg kell ırizni az idık végeztéig, a mőemlékvédelem gondolata jelentkezik. A középkori keresztény egyház templomokban győjtötte össze – és tette részben megszemlélhetıvé – a freskókat, festményeket, szobrokat, ötvöstárgyakat, ruhákat, ereklyéket, miközben gyarapodtak az uralkodói és földesúri kincstárak is. A reneszánszban divat lett az antik hagyományok és kultúra tisztelete (és győjtése ill. másolása) Firenzében a (leggazdagabb) Medici család nemcsak győjtött, hanem például a tudományok fejlesztésére, támogatására is áldozott. Természettudományi győjteményüket (botanikus kert és herbárium, ásvány-, növény- és állatgyőjtemény) Ulysses Aldrovandi rendezte be 1568-ban. Francesco Medici 1581-ben megnyitotta a család győjteményét a nyilvánosság számára. A

győjtemények rendszerezésének és közreadásának igénye is megjelent (katalógusok formájában is), és a mőkincskereskedelem is megindult, de rettenetes mennyiségő kincs cserélt gazdát a háborúk során is. A Habsburgok nagy mőgyüjtık voltak, II Rudolf majd I Lipót hozta létre Bécsben az udvari győjteményt, a családhoz tartozó II. Fülöp pedig Madridban az Escorialban a mai Prado alapjait rakta le. Ne felejtkezzünk el Mátyás királyunkról sem, aki udvari pompájával és a Corvinákkal egyaránt reprezentálni is akart. A 17. században XIV Lajos (a Napkirály), aki felvirágoztatta Franciaországot, győjteményét 14 idınként megnyitotta a mőkedvelı közönség számára. XV Lajos a 18 században már szélesebb közönséget fogadott: mővészeket, diákokat, értelmiségieket, a vagyonos középosztály tagjait. 1753-ban Londonban létrejött a British Museum: tudományos mőhely, könyvtár és nyilvános közgyőjtemény. Annyi szobor volt

benne, mint kitömött állat – írja Spalding (2002). A Francia Forradalomban államosították a királyi győjteményeket (Louvre) Ezt Napoleon, miután végigrabolta az elfoglalt területeket, a világ legnagyobb mővészeti múzeumává fejlesztette, mely egyben a nemzeti nagyság és kulturális emelkedettség reprezentánsa is lett. Az újkori, modern múzeum tehát csak részben épül a görög örökségre. A helyszín, ahova az emberek visszavonultak élményeket szerezni, kontemplálódni, a mővészeti alkotásokkal is díszített könyvtár, a kincsestár volt, ami pedig a természeti eredető tárgyakat illeti, a kuriózumok győjteménye. A hely jellege tehát megváltozott, nem az élénk, társas aktivitás, az ének és tánc, hanem a magányos, esetleg baráti vagy „partneri” körben való passzivitás, az olvasás, elmélkedés, illetıleg a dicsekvés célját szolgálta, s mindehhez a tárgyak díszletül is, segítségül is, alanyul is szolgáltak. A

felvilágosodás alapvetı változásokat hozott a természetrajzi győjtemények sorsában. A világ valóságának megismerése cél lett, és a tárgyak győjtését sokan ennek a célnak rendelték alá. Linné, az elıdök munkásságára alapozva, felismerte a természetben uralkodó rendet és leírta a maga rendszerét, többször is, ahogy az egyre fejlıdött. A rendszer logikája, és a kétnyelvő nevezéktan olyan megbízható alap, hogy még ma is az ı elvei szerint tartjuk a múzeumokban a tudományos győjteményeket, még ma is eszerint nevezzük el az új élılényeket. (Bár ami igaz, igaz: sokan, egyre többen javasolják a felhalmozódott ismereteknek és a digitális kornak jobban megfelelı rendszerek és megjelölés, kódolás használatát. Nehéz azonban váltani, óriási ismeretanyagot kellene átértelmezni, gondoljunk csak a máig leírt, több, mint másfél millió fajra!) A kuriózumoknak neve lett, és helye lett a rendszerben. Ez a változás nem

egyszerre, nemcsak Linné nyomán jött létre, hiszen korábban is voltak már tudományos alapon rendszerezett győjtemények, (példaként említhetjük Elias Ashmolean 1683-ban megnyitott múzeumát). Voltak fıúri, uralkodói győjtemények, melyekben a tulajdonos, vagy az általa megbízott szakértı tudásának, szándékának megfelelıen voltak elrendezve a tárgyak, és látogatásuk is a tulajdonos akarata szerint volt lehetséges. Magyar múzeum születik Ami a magyarországi győjteményeket, múzeumokat illeti, a kialakulásuk lényegében beleillik a fenti nemzetközi körképbe. Magyar múzeumügyrıl a 19 század elejétıl fogva beszélünk A mi nemzeti közgyőjteményünket Széchényi Ferenc felvilágosult arisztokrata (egy londoni utazása után megkezdett, 15 évig tartó szorgos győjtés után) alapozta meg. 1802-ben felajánlotta „könyvtárát” (13 ezer tételt, hungarikumokat, könyveket, térképeket, metszeteket, festményeket, régiségeket,

érmeket) a nemzetnek és I. Ferenc ezt kegyesen elfogadta Az Országgyőlés 1807-ben mondta ki ennek – és a közben összegyőlt anyagnak – alapján a Magyar Nemzeti Múzeum megalapítását. Persze hazánkban ugyanúgy voltak már korábban is egyházi, fıúri és egyéb győjtemények, mint másutt. Például az Eötvös Loránd Tudományegyetem jogelıdjének a 18 században létrehozott természetrajzi győjteménye lényegében szertár volt, és csak mostanában, a Lágymányosra költözés után vált nyilvánosan is látogatható múzeummá. A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium győjteménye talán az elsı természetrajzi múzeum Magyarországon (aki ma látogatja a 18-19. századi miliıbe csöppen vissza, amint a kolozsvári Babes-Bolyai Egyetem állattani kiállításának megtekintésekor is: gyönyörő, fából készült üvegajtós 15 szekrényekben áll az anyag, rendszertani besorolás szerint, Kolozsváron kisebb életképek is vannak.) Széchényi

– Szalayt (1902) idézve – „egy közmívelıdési tudományos központot, egy nemzeti könyvtárt” hozott létre. Ebben a megfogalmazásban benne van a nyilvános jelleg, bár akkoriban nyilván kicsit más értettek alatta, mint ma. Kiállításról nincs tudomásunk, nem is volt még a mai értelemben. A győjteményi anyag – Linné szerinti rendszerben, latin nevekkel, adatokkal ellátva – üvegfalú szekrényekben pihent, s az érdeklıdık megtekinthették és szakvezetést is kaphattak valamelyik tudományos szakférfiútól. Jóval kevesebben voltak, mint manapság, A XX. század kiállítási koncepciójának változása és folytonossága A 20. század elején kezdtek világszerte diorámákban, festett hátterő életképekben bemutatni egyes látványos állatokat és jelenségeket a múzeumok. Nálunk (Fejérváry 1932, TasnádiKubacska 1935) a természettudományi területen a harmincas években jelent meg az elsı didaktikus kiállítás, diorámák csak a

hatvanas években épültek a Nemzeti Múzeum tetıterében a Magyarország állatvilága c. kiállításban és a két dinoszaurusz, az Allosaurus és Stegosaurus találkozását bemutató, nagy hatású jelenet formájában. Az elmúlt évtizedekben a megyei múzeumi hálózatban több helyen és Budapesten is épültek remek diorámák. Az 1950-es években már tematikusak a kiállítások, a tárgyakat nem önmagukban, statikusan, hanem dinamikusan, egy folyamat megnyilvánulásaiként – a fejlıdés dialektikus jellegét domborítva – mutatják be, szigorúan tudományosak, gondolkodásra serkentenek, lassan érvényre juttatják a mővészeti szempontokat is (Boros 1953). Nálunk a munkásmővelıdés, a népmővelés idıszaka volt ez. A „múzeumi élmény” az ma már nagyon más. Az utolsó évtizedekben megjelentek elıször a „hands on” bemutatók, azok a kiállítások vagy termek, melyekben a kiállított tárgyak megérinthetık. A második, nagyon fontos

érzékszerv bekapcsolása jelentıs új élményekhez juttatta a látogatókat (miközben magával hozta a harmadik és a negyedik, a mőtárgyakkal közvetlenül kapcsolatos hallás, mint egy hangszer saját hangja, és a szaglás lehetıségeit) és látványosan ledılt egy fal, a múzeumi tárgyakat a látogatóktól elválasztó képzeletbeli vagy valóságos akadály. Megjelentek a tudományos játszóházak (elsıként az Exploratorium San Franciscoban), melyekben természeti (zömmel fizikai) jelenségeket mutatnak be, illetve a látogató maga végezhet el kísérleteket. Azaz a kiállítás interaktívvá vált A jelenségbemutatók témája azután kiszélesedett biológiai, kémiai, mőszaki, technológiai irányokba is, és pl. Londonban a mindennapi élet eszközeinek, pl. a WC tartálynak és csészének a mőködését is tanulmányozhatjuk. Ez a fejlıdés sokat elvett a múzeumi, kiállítási tárgyak iránti általános tiszteletbıl, de hozott valami mást. A

kiállítások megjelenése, módszere valóban eltolódott a tárgybemutatók felıl a folyamatokat, jelenségeket elmagyarázó irányba, és a múzeumok tovább mozdultak a demokratizálódás irányába. Sok múzeum a hagyományos múzeumi mőködési formán belül fejlıdött szakmai tevékenységében, győjteményeiben, és ahogy nıtt, és idıvel szakosodott, egyes részlegei leváltak, önálló életet kezdtek a megfelelı szakirányokban. A tudományos játszóházak megjelenése egészen új színfoltot jelentett, hiszen itt a hangsúly nem a győjteményen és a tudományos kutatáson volt, hanem a látogatón, a látogatói élményen. Szakirány tekintetében ötvözetei a mőszaki és a természettudományi múzeumoknak, de nem múzeumok abban a tekintetben, hogy hangsúly volna a győjtésen, a győjtemény megırzésén és annak közzétételén. Esetleg nincs is győjteményük Az intézménytípus fejlıdése az utóbbi évtizedekben látványos eredményekhez

vezetett, és ma már eljutott a hol több, hol kevesebb tanulási lehetıséget nyújtó témaparkokig, élményparkokig, bevásárló- és szórakoztató 16 központokig. A tudományok, a tudományos eredmények kommunikációjában ettıl még jelentıs szerepük lehet. A Magyar Természettudományi Múzeum 1996-ban nyithatta meg új kiállításait – elsı alkalommal saját kiállítási épületében a Ludovika Akadémia volt Lovardájában (Matskási 2000). Itt elsısorban a természetesen és didaktikusan be is mutatott épületelemek és építıanyagok, az eredeti, autentikus tárgyak és tárgysorozatok, interaktív készülékek, élı lények, és többnyire tematikus, narratíva mentén építkezı kiállítások teremtik meg a tanulás, a kikapcsolódás, szemlélıdés, elmélyülés, a rácsodálkozás lehetıségét. És, ha sikerül elérnünk a legtöbbet, amit múzeumi kiállítás elérhet, lesz látogatónk, aki a múzeumlátogatás során, mint Hésiodos

„meglát, megért valami újat, valami mélyebbet a világból, úgy érzi, sohasem lesz már ugyanaz, mint ami volt”. 17 1.3 MÚZEUMAINK ITT ÉS MOST Vígh Annamária A magyar múzeumokról, a múzeumi rendszer sajátosságairól röviden írni, egyszerre hálás és hálátlan feladat. Örömteli, hiszen egy több mint kétszáz éve létezı intézmény fejlıdésérıl van szó (1802: a Magyar Nemzeti Múzeum alapítása), másrészt ez a már történetiségében is értékelhetı idıszak nagyon sokrétő ahhoz, hogy néhány sorban kifejtésre kerüljön. Ha mégis tömören kellene megfogalmaznunk, hogy magyar viszonylatban mi jellemezte és jellemzi ma is az intézménytípus fejlıdését, azt emelnénk ki, hogy többségében követte az európai mintákat, de ezzel egyidejőleg – részben az eltérı társadalmi, gazdasági berendezkedés hatására – jelentıs eltéréseket is mutatott és mutat ma is. Ebbıl az összetett, ellentmondásokkal is teli

helyzetébıl adódnak jelenlegi nehézségei és dilemmái. Mi tehát a múzeum? Melyek e különleges közgyőjtemény, e speciális, non profit mőködéső közintézmény legfontosabb jellemzıi. Melyek azok az alapfunkciók melyek életben tartják, és melyek azok, amelyek folyamatos megújítását és belsı megújulásának képességét is garantálják? A 20. század második felétıl a múzeumok legfontosabb feladatait Európa legtöbb országában, így Magyarországon is, jogszabályok rögzítették. A szabályozás igénye természetesen már korábban is megfogalmazódott, elsısorban az egyes múzeumok alapításához kapcsolódóan. (lásd. 1807 évi XXIV Törvény, a Magyar Nemzeti Múzeum vonatkozásában) A magyar szabályozást áttekintve, a Klebersberg Kuno kultuszminiszter idıszakában született, 1929. évi XI törvény tekinthetı mérföldkınek, amely máig ható érvénnyel határozta meg a közgyőjtemény fogalmát és írta elı az állam és a

helyhatóságok fenntartói feladatait. Ezt követıen valamennyi késıbbi szabályozás felvállalta azt a hármas célt, hogy adekvát módon meghatározza a magyar múzeumok alapfeladatait, rögzítse intézményi kereteit és tisztázza az egyes intézmények belsı szakmai hierarchiáját, egymáshoz való viszonyrendszerét. Ezt az elvet követte az intézményeket állami kezelésbe vevı 1949. évi 13 törvényerejő rendelet is, amely fontos szakmai garanciaként megerısítette az egyes intézmények szakági decentralizációját, önálló mőködést biztosítva számukra. A magyar múzeumi rendszer közelmúltját vázolva feltétlenül kiemelendı az 1963/9 törvényerejő rendelet, amely a vidéki múzeumokat megyei hálózatba szervezve, tanácsi kezelésbe adta. Az 1989/90-es rendszerváltás gyökeres és máig ható változást okozott a múzeumi rendszerben. A tulajdonviszonyok tekintetében a győjteményi anyag jelentıs része a vagyonátadó bizottságok

munkája révén, a megyei önkormányzatok tulajdonába került. Ez a hányad a több mint 13 millió leltári nyilvántartásba vett mőtárgy állományának közel 70%-át tette ki. A korszerő mőködés jogi normáit az 1997. évi CXL törvény fektette le, amely már a megváltozott tulajdonjogi helyzetet tükrözte. A jogszabály pontosan definiálta a muzeális intézmények összetett feladatrendszerét, és meghatározta a magyar muzeális intézmények típusait, rögzítve egyúttal a muzeális intézményi mőködés engedélyezésének alapvetı feltételeit is. 18 A törvény a szakmai besorolás alapján muzeális intézményként megkülönböztet kiállítóhelyeket, közérdekő muzeális győjteményeket, és múzeumokat. Ez utóbbi kategóriát meghatározva, kiemeli, hogy az a kulturális javak rendszerezett győjteményeibıl álló muzeális intézmény. Ez a tömör megfogalmazás három elemet hangsúlyoz: a kulturális javaknak minısíthetı tárgyak,

tárgyegyüttesek meglétét; a rendszerezés, vagyis a tudományos alapon történı osztályozás követelményét; és az intézményi keretek között történı mőködtetés fontosságát. Fentiekbıl következıen, a múzeum feladata a kulturális javak meghatározott anyagának folyamatos gyarapítása, nyilvántartása, megırzése és restaurálása, tudományos feldolgozása és közzététele, kiállításokon vagy más módon történı bemutatása. A múzeumi feladatrendszer azonban teljes körően csak a megfelelı szellemi és tárgyi infrastruktúra biztosításával érhetı el, vagyis a múzeumi besorolás mind a győjtemények, mind pedig a látogatók számára megfelelı épület, épületek, raktárak meglétét, valamint a feladatok ellátására képes szakirányú végzettséggel bíró személyek alkalmazását feltételezi. Jogszerően a múzeum elnevezést csak az az intézmény viselheti, amelyik valamennyi követelménynek megfelel. Amint említettük, az

idézett átfogó szabályozás 1997-ben született, és alapvetıen a kor elvárásaihoz igazította a múzeumok mőködési rendszerét. Több mint tíz év elteltével ma úgy látjuk, hogy a hozzáférés biztosításának fokozott követelménye a 21. század fontos, kiemelt elvárása. A megfelelı jogi garanciák kiépítésével ez az a követelmény, amely a korábbiaknál hangsúlyosabban kell, hogy megjelenjen a muzeális intézmények besorolási rendszerében. A másik hangsúlyeltolódás, szorosan kapcsolódva az elıbbihez, az ismeretátadás fontosságát mutatja. Szakmai elvárás, hogy a múzeumi besorolású intézmények megkülönböztetett figyelmet fordítsanak a közmővelıdési, közönségkapcsolati munkára, a kommunikációs tevékenységekre. Ahhoz, hogy intézményeink valóban az adott társadalom kulturális életének középpontjába kerüljenek, az intézményt, mint korszerő tudásközpontot kell definiálnunk, ahol az oktató, szórakoztató és

tudományos, ismeretátadó funkciók fenntartása és megfelelı szintő biztosítása megkerülhetetlen társadalmi és szociális érdek és egyúttal kötelezettség is. Amikor a magyar múzeumi rendszerrıl szólunk, hajlamosak vagyunk arra, hogy egyszerően csak múzeumokról beszéljünk. Holott gazdagságunkat, mind győjteményi, mind infrastrukturális szempontból, jól tükrözi az a tény, hogy a muzeális intézmények döntı többsége kiállítóhely, illetve közérdekő muzeális győjtemény besorolású. Ezek, az egész országot behálózva, települési, megyei, városi, önkormányzati, vagy magán fenntartásban mőködnek, és igen jelentıs győjteményi anyagot kezelnek. Ezek azok az intézmények, amelyek a kulturális vidékfejlesztés kiemelt célpontjai, akár magyar, akár európai uniós forrásokra építve (Tájház Program, Közkincs Program, Irodalmi Emlékház Program, Alfa Program, Új Magyarország Vidékfejlesztési Program). A múzeumokat

győjtıköri és győjtıterületi besorolásuk alapján öt kategóriába sorolhatjuk. Megkülönböztetünk tematikus, területi, és megyei múzeumokat, valamint országos szakmúzeumokat és országos múzeumokat. A múzeumi besorolású intézmények száma a 2008. évi statisztikai adatok szerint 254 A kultúráért felelıs miniszter által az egyes szinteknek megfelelı követelményrendszer alapján kiadott mőködési engedéllyel rendelkezı intézmények mind vertikálisan, mind horizontálisan tagozódó, országos hálózatot alkotnak. Az éves statisztikában jelzett, (1.31 ábra, illetve 131 táblázat) 650-700 jelentést küldı muzeális intézményen kívül, számos olyan intézmény van az országban, amely magát 19 „múzeumnak” nevezi. Természetesen ezeknek a regisztráció nélküli intézményeknek is van létjogosultsága, de mivel szakmai követelményrendszer nélkül mőködnek, a muzeális intézmények számára nyitott pályázatokon nem

indulhatnak. 1.31 ábra A hazai múzeumok száma és százalékos aránya régiónként (2006-os adatok alapján) A muzeális intézményekben ırzött mőtárgymennyiség változását vizsgálva (1.32 táblázat) szembetőnı a leltározatlan állomány növekvı száma. Ennek fı oka az éves szinten feltárt nagy mennyiségő régészeti lelet, melyek nagy része csak az elsıdleges feldolgozáson megy keresztül. A harmadik mutatószám a látogatószám változása. (133 táblázat) A részadatok ezen a területen is sokat mondóak. A nagy budapesti múzeumok döntıen sztárkiállításokhoz kötıdı kiugró teljesítménye mellett csökkenı, vagy nagyon alacsony szinten lévı látogatószámok is jellemzik a magyar viszonyokat. Mi tehát a jövı feladata, melyek a legfontosabb teendık annak érdekében, hogy a múzeumi rendszer versenyképes maradjon, és sokszínőségében fejlıdjön tovább. A szabályozott mőködtetés érdekében elsıdleges a jogszabályok

folyamatos karbantartása, kiemelten kezelve a minıségelvő mőködtetés kidolgozásának irányába ható szerkezeti és szervezeti reformok elısegítését. Fontos a szakmai ellenırzés erısítése annak érdekében, hogy a tudományos igényességgel végzett győjteményi munka felértékelıdjön, és ezzel együtt történjen meg az a belsı átalakítás, amely a muzeális intézményt elsıdlegesen látogató-, és iskolabaráttá teszi, növelve egyúttal a mőtárgyakhoz történı hozzáférés mértékét és a „csak itt, csak most” igénybe vehetı szolgáltatások körét. Táblázatok: 20 Év Megye / régió 1970 1980 1990 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Budapest 37 64 90 96 98 98 100 100 96 85 Pest 18 39 70 79 79 79 71 71 71 58 Közép-Magyarország 55 103 160 175 177 177 171 171 167 143 Fejér 8 26 35 39 40 40 41 42 38 31 Komárom-Esztergom 6 15 20 21 21 21 19 19 19 19 Veszprém 15 35 50 47

47 47 48 48 48 39 Közép-Dunántúl 29 76 105 107 108 108 108 109 105 89 Gyır-Moson-Sopron 6 33 45 51 51 51 48 48 47 38 Vas 7 27 36 35 35 35 32 32 32 29 Zala 4 15 17 17 17 17 15 15 15 13 Nyugat-Dunántúl 17 75 98 103 103 103 95 95 94 80 Baranya 7 37 49 53 53 53 53 54 55 43 Somogy 7 18 37 34 34 34 35 33 32 27 Tolna 2 9 20 26 26 26 25 25 24 22 Dél-Dunántúl 16 64 106 113 113 113 113 112 111 92 Borsod-Abaúj-Zemplén 13 34 60 63 63 63 61 61 61 49 Heves 6 19 30 35 35 35 35 35 35 26 Nógrád 5 12 17 14 14 14 13 13 13 12 Észak-Magyarország 24 65 107 112 112 112 109 109 109 87 Hajdú-Bihar 7 20 29 29 29 29 27 27 24 24 Jász-Nagykun-Szolnok 7 11 20 24 24 24 25 25 22 18 Szabolcs-SzatmárBereg 8 16 26 28 28 28 26 27 25 18 Észak-Alföld 22 47 75 81 81 81 78 79 71 60 Bács-Kiskun 8 23 41 47 47 47

43 43 43 34 Békés 6 18 40 49 49 49 50 49 47 46 Csongrád 6 16 22 25 25 25 26 25 25 21 Dél-Alföld 20 57 103 121 121 121 119 117 115 101 Összesen: 183 487 754 812 815 815 793 792 772 652 1.31 táblázat: A muzeális intézmények számának változása régiónként és megyénként, 19702006 között 21 2007. évi 2008. évi Összes Összes meglévı meglévı állomány (db) állomány (db) -Egyedi -Egyedi leltározott leltározatlan tárgy tárgy Összes Összes meglévı meglévı állomány (db) állomány (db) - Egyedi Egyedi leltározatlan leltározott tárgy tárgy Budapest 16 701 321 739 656 17 350 522 866 927 Baranya megye 1 219 388 89 163 657 706 48 456 Bács-Kiskun megye 331 962 99 850 326 818 53 864 Békés megye 264 997 20 955 401 850 16 492 Borsod-Abaúj-Zemplén megye 91 386 5 366 122 883 8 894 Csongrád megye 690 028 39 066 780 906 79 963 Fejér megye 5 627 828 855 135 3 833

562 916 310 Gyır-Moson-Sopron megye 355 961 205 572 760 267 405 022 Hajdú-Bihar megye 254 490 1 052 655 249 025 1 124 007 Heves megye 222 574 357 702 171 414 16 552 Komárom-Esztergom megye 380 995 308 332 499 206 399 117 Nógrád megye 54 547 7 004 146 111 148 713 Pest megye 829 219 618 466 1 227 933 419 557 Somogy megye 312 284 161 019 312 505 160 051 Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 443 943 447 779 461 356 390 386 Jász-Nagykun-Szolnok megye 1 199 471 1 121 352 1 207 952 981 122 Tolna megye 251 270 1 516 658 390 627 1 789 334 Vas megye 538 807 39 206 551 030 25 113 Veszprém megye 217 000 51 948 493 579 51 210 Zala megye 506 961 121 695 637 535 247 958 30 494 432 7 858 579 30 582 787 8 149 048 Állomány adatok Mindösszesen: 1.32 táblázat: A hazai muzeális intézményekben ırzött mőtárgyállomány 2007-2008-ban 22 2007. évi 2008. évi Látogatói adatok Összes látogató Összesbıl diákok

Összes látogató Összesbıl diákok Budapest 4 968 733 1 360 570 3 539 010 1 142 100 Baranya megye 540 139 191 010 428 553 170 200 Bács-Kiskun megye 219 696 93 466 237 786 106 277 Békés megye 183 227 71 182 138 385 73 387 Borsod-Abaúj-Zemplén megye 527 347 198 463 410 973 164 633 Csongrád megye 308 525 107 573 127 869 110 090 Fejér megye 186 425 43 426 177 809 92 173 Gyır-Moson-Sopron megye 393 729 138 043 408 735 176 332 Hajdú-Bihar megye 242 729 102 528 164 611 77 181 Heves megye 747 516 244 574 738 722 270 825 Komárom-Esztergom megye 412 269 148 793 267 862 135 747 Nógrád megye 52 700 24 343 73 997 27 514 Pest megye 721 473 182 574 501 018 263 159 Somogy megye 122 258 47 907 123 611 48 426 Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 169 549 81 163 172 041 91 266 Jász-Nagykun-Szolnok megye 158 137 72 593 101 768 45 259 Tolna megye 116 994 45 162 121 661 55 712 Vas megye 192 595 70 043 173 952

52 405 Veszprém megye 684 432 236 399 590 127 161 341 Zala megye 226 242 125 055 476 453 174 310 11 174 715 3 584 867 8 974 943 3 438 337 Mindösszesen: 1.33 táblázat A hazai muzeális intézmények látogatottsága 2007-2008-ban 23 1.4 A MAGYAR MÚZEUMI KÖZMŐVELİDÉS ÉS MÚZEUMPEDAGÓGIA TÖRTÉNETÉRİL RÖVIDEN Káldy Mária Az oktató, nevelı múzeum eszméje nem tekinthetı 20. századi törekvésnek, hiszen erre vonatkozóan már korábbi idıkbıl is vannak ismereteink. Tanító jelleggel jöttek létre Angliában az egyetemi győjtemények (Oxford, Cambridge), hasonló célok fogalmazódtak meg a nagy múlttal rendelkezı magyarországi kollégiumokban pl. Debrecen (Varga 1945), Nagyenyed, Sárospatak stb. Ezek természet- és történelemtudományi szertárai késıbb híres iskolamúzeumok győjteményeinek alapját képezték. A múzeumi közmővelıdés és a múzeumpedagógia helyét, szerepét, célját idırıl-idıre másként ítélték

meg a múzeum fenntartói, vezetıi, munkatársai, a szakmai közönség: − változott az egyes korokban, a kor elvárásainak, az állam és a társadalom „teherbírásának”, a mővelıdési szokásoknak megfelelıen; − változott intézményenként, többnyire szubjektív tényezık hatására, aszerint, hogy ki volt a múzeum és a közönség között a közvetítı, vagy hogyan ítélték meg az adott múzeum szakmuzeológusai, az intézmény vezetése a látogató jelentıségét, elvárásait. A hazai múzeumtörténet kezdeti idıszaka A 18–19. század fordulóján a nemzeti függetlenségért és polgári átalakulásért folytatott küzdelem Magyarországon elıször nem a politikában, hanem a kultúra területén nyilvánult meg. A legelsı tudományos intézmények között született meg 1802-ben a Magyar Nemzeti Múzeum, amelynek épülete 1846-ra épült fel. Még egy ideig nem mőködhetett valódi múzeumként, mert megfelelı tárlók, szekrények

hiányában győjteményeit nem tudta a látogatók elé tárni. Kubinyi Ágoston, az akkori igazgató a mai múzeumi gyakorlatban is létezı eszközök alkalmazásához volt kénytelen nyúlni. Terménykiállításokat rendeztek a múzeum folyosóin, jótékonysági hangversenyeket és táncos vigalmakat szerveztek, aláírási íveket bocsátottak ki adakozás céljára. Koldult mindent, amire a múzeumnak csak szüksége volt. Nehéz idıket éltek át, ám ha szerény körülmények között is, de gyarapodtak a győjtemények. Eközben vidéken, több helyen is hasonló intézmény létrehozásának gondolata fogalmazódott meg. Például 1859-ben alakult meg az Erdélyi Múzeum Egyesület, 1860-ban hozták létre a múzeumot. A Múzeum Egyesület tagjai népszerő elıadásokat tartottak, kiállításokat rendeztek, vándorgyőléseket szerveztek, majd késıbb folyóiratot is indítottak. Fontos kiemelni, hogy a születı intézmények létrejöttük pillanatától nyitottak

voltak, s tevékenységük lényeges elemének tekintették közönségük megszólítását és bevonását a múzeum életébe, győjteményei gyarapításába, a fenntartással járó feladatok ellátásába. A millennium idején (1896) és közvetlenül az utána következı években nagy lendületet vett a múzeumalapítás. Ekkor jött létre Budapesten a Mezıgazdasági Múzeum és a Közlekedési Múzeum. Vidéken Kecskemét, Keszthely, Miskolc, Szekszárd, Szentes, Debrecen, Veszprém városok büszkélkedhettek saját múzeummal (Holló 2002). 1898-ban egy miniszteri leirat hívta fel az iskolák figyelmét arra, hogy történelmi ismereteik elmélyítése érdekében látogassák a Nemzeti Múzeum régiségtárát (Szebenyi 1970). 24 Múzeumok a 20. században A 19-20. század fordulójától viszonylag kevés példát ismerünk a múzeumaink közönségprogramjairól, az ifjúság oktatásában játszott szerepérıl. Azt azonban tudjuk számos múzeum

történetébıl, hogy ebben a korban egyre-másra alakultak a múzeumi egyletek, amelyek célja a meglévı tudományos győjtemények kezelése és azok megfelelı elhelyezése (a múzeumépítés sok esetben közadakozásból valósult meg), helytörténeti múzeumok létrehozása illetve a tudományos kutatásokra alapozott ismeretátadás volt. Igen gyakran tudós tanárokat neveztek ki múzeumigazgatóknak illetve egyes tárak ırzését is pedagógusok vállalták fél állásban. (Pl Laczkó Dezsı, geológus, a Piarista Gimnázium tanára is így lett igazgató Veszprémben 1903-ban) Ismeretes olyan példa is Debrecenbıl a 30-as évek végérıl például, amikor is a múzeum néprajzi győjteményét a debreceni református tanítóképzı igazgatójának (N. Bartha Károlynak) a tanítóság bevonásával szervezett tárgygyőjtése gyarapította. A II. világháború megtörte ezt a lendületes, demokratikusan szervezıdı múzeumi életet és az igen magas tudományos

szinten folyó – már-már csak a szakembereknek szóló múzeumi ismeretterjesztést. Az 50-es években azonban elıtérbe került a mővelıdéshez való jog illetve a munkásosztály kimővelésének igénye, ami magával hozta a – mővelıdési házak megjelenése mellett – a szocialista brigádok közös, kötelezı jellegő múzeumlátogatását is. Azonban ebbıl a korból is vannak források5, amelyek szerint nagy tudású történészeket, tankönyvírókat is foglalkoztatott a múzeumi történelemtanítás illetve szemléltetés lehetısége. Az 1960-as években Európa nyugati országaiban a közönség érdeklıdése egyre élénkebben fordult a múzeumok felé, s napirendre kerültek a múzeumok küldetésérıl szóló viták, elképzelések. Az ICOM 1968-ban rendezett konferenciáján már egyértelmően a múzeum szolgáltató és nevelı jellegét hangsúlyozták. Tudományos alapon kezdték vizsgálni a múzeumok társadalomban betöltött szerepét. Sokféle

aspektusból elemezték a múzeumok kiállításait, azok hatásfokát, az egyes célcsoportok múzeumok iránti elvárásait, az oktatás és a múzeumok, illetve a turizmus és a múzeumok kapcsolatát. A kutatási eredmények következményeként gyümölcsözı párbeszéd, együttmőködés indult el a múzeum és a látogatók között. Fontos szerep jutott a múzeumoknak a felnıttképzésben, a tudományos ismeretterjesztés terén. A múzeum egyre jelentısebb tényezı lett a szabadidıs programokat ajánlók palettáján. Magyarországi múzeumok a 70-es évektıl Magyarországon az1970-es évek elején szinte pezsgı múzeumi élet bontakozott ki. Megalakult a Múzeumi Restaurátor és Módszertani Központ (MRMK), melynek egyik feladata lett a múzeumok közmővelıdési tevékenységének támogatása, többek között konferenciák, továbbképzések szervezésével, módszertani kiadványok megjelentetésével. Az 1976-ban kiadott Közmővelıdési törvény, majd az

Irányelvek6 – a nyugaton tapasztalható fejlıdéshez hasonlóan – a múzeumok közmővelıdési és oktatási feladatainak fejlesztését erısítették. A magyar múzeumügy történetében elıször fogalmazódott meg törvény formájában, 5 Pl. Horváth Ernı: Múzeumlátogatás az iskolai szemléltetés szolgálatában (Múzeumi Híradó 1956/1), Végh András: Győjtımunka is segít a történelem tanításában és megszerettetésében (Történelemtanítás 1959/3.), Waczulik Margit: Történelemóra Aquincumban (Történelemtanítás 1959/3). 6 Irányelvek az oktatási intézmények és a múzeumok kapcsolatainak továbbfejlesztésére. Mővelıdésügyi Közlöny, 1976. 15 sz p 658–661 25 hogy a múzeumoknak tudományos kutatói bázisukra és győjteményeikre támaszkodva részt kell vállalniuk a múzeumlátogatók széles tömegeinek a nevelésében. A feladatok ellátására közmővelıdési, pedagógiai szakemberek kerültek a múzeumokba, megalakultak

a közmővelıdési csoportok, osztályok. Az Irányelvek minden iskolai osztály számára kötelezıvé tette a múzeumlátogatást, amihez évente egy napot biztosított a törvény. A fıvárosi tanulók számára a múzeumi órákon való részvételt a BKV múzeumbusz – programja tette lehetıvé. Számtalan, a pedagógusok részére szervezett konferencián kerültek szóba a múzeumok és az oktatás kapcsolatának tartalmi kérdései. Napjainkig érezhetı eredményeiket tekintve a legjelentısebb hatásúak a történelemtanárok programjai voltak.7 A korszerő módszertani fejlesztésekhez járultak hozzá az MRMK gondozásában megjelent, külföldi múzeumi eredményeket népszerősítı kiadványok8. Létrejöttek a múzeumi közmővelıdés példaértékő vidéki mőhelyei is, Szombathelyen a Savaria Múzeumban, Szegeden a Móra Ferenc Múzeumban, Miskolcon a Herman Ottó Múzeumban9. A nyolcvanas évek közepe táján részben pénzügyi okokra, részben

szemléletmódvisszarendezıdésre vezethetı, hogy sok megyei és országos múzeumban szüntették meg a közmővelıdési státuszokat, osztályokat, a jól mőködı szakmai mőhelyeket, megszőntek a továbbképzés lehetıségei is. Múzeumpedagógusok, pedagógusok egyéni elszántságán, elhivatottságán múlott, s múlik ma is, hogy megmaradtak a múzeum és az iskola kapcsolatának védıbástyái. A kilencvenes évek elején a lehetıségek szabadsága, a múzeumi területen megjelenı hazai és külföldi civil vállalkozások hoztak némi színt a szakmai továbbképzések területére. Ezek között a legeredményesebb a holland-magyar együttmőködés keretében több éven át megvalósuló múzeumi menedzsment képzés volt, mely a többi tevékenységgel egyenrangúként kezelte a múzeumoknak a közönség számára nyújtott produkcióit. Ugyancsak civil kezdeményezés volt, de hazai erıforrásból táplálkozott, a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület

szervezésében 1999-ben megtartott összejövetel: stratégia kidolgozása a múzeumok és közönségük kapcsolatának javítására. A 2000. év végén újra létrejött a múzeumi szakmai felügyeleti rendszer, amelyen belül önálló közmővelıdési és múzeumpedagógiai csoport alakult. A három évig tartó vizsgálat során a szakfelügyelık közel száz vidéki múzeumot kerestek fel, és átfogóan elemezték a múzeumi közmővelıdés helyzetét, számos hiányosságra rámutattak pl. a tervezés, közmővelıdési hasznosítás, szakmai felkészültség, létszám, kommunikációs, látogatottság területén (Káldy 2004). Az új évezredben 2003-ban az NKÖM Múzeumi fıosztálya kidolgozta és szakmai vitára bocsátotta A megújulás kényszere címő stratégiai dokumentumot. Ebben rögzítette: a múzeum elsıdleges feladata ma, hogy a győjtemények a lehetı legteljesebben és a lehetı legszélesebb körben hasznosuljanak. A múzeum vállaljon szerepet a

kultúrateremtésben és a kultúraközvetítésben egyaránt. A modern múzeum legyen kulturális központ az adott közösség, város, térség, régió számára. A Múzeumok Mindenkinek Program keretében fogalmazódott meg a látogatóbarát múzeum megvalósítása. A program országos szinten kívánja a múzeumok megújítását támogatni, hogy azok képesek legyenek korszerő kiállításokat, látogatóbarát és iskolabarát környezetet, 7 Ebben a tekintetben mérföldkı volt a történelemtanárok 1975-ben megtartott konferenciája. 8 Múzeum és iskola. Figyelı 5 sz, 1976 Szemelvények a külföldi múzeumi és restaurátor szakirodalomból 9 Az elért eredményeket jelzik a múzeumok 1979. évi látogatottsági adatai is A múzeumok száma ekkor 464 volt, és 16,8 millió látogató kereste fel ıket. 26 élménygazdag programokat és szórakoztatva oktató, magas szintő szolgáltatásokat nyújtani. A program keretében kiadványok jelentek meg,

létrejött és 2009-2013 között gazdag programot bonyolít le az SzNM mellett mőködı Múzeumok Oktatási és Képzési Központja. Több múzeumban folyt és folyik európai úniós pályázatok keretében a múzeumi közmővelıdést fejlesztı program; egy ilyennek keretében készült ez a jegyzet is. 27 1.5 A MÚZEUMPEDAGÓGUS SZAKMA PROFESSZIONALIZÁLÓDÁSÁÉRT: JAVASLAT TUDÁSBÁZIS LÉTREHOZÁSÁRA Heather King – Lynn Tran A múzeumpedagógusok (illetve múzeumi közmővelık) régóta jelen vannak a múzeumokban (Hooper-Greenhill 1991; Orosz 1990) és jelentıs szerepet játszanak az intézmények pedagógiai programjában. Szerteágazó feladatokat látnak el és változatos kötelezettségeik vannak. Programokat fejlesztenek, koordinálnak és valósítanak meg az iskolások, a családok, a tanárok és a nagyközönség számára (Brüninghaus-Knubel 2006; Bailey 2006a), így különbözı korú, érdeklıdéső, képességő tanulókkal kerülnek kapcsolatba

a múzeumokban valamint nyomtatott és internetes anyagok révén. A múzeumpedagógusok bekapcsolódnak a kiállítások és oktatási programok tervezésébe és fejlesztésébe is (Roberts 1997; Bitgood, Serrell és Thompson 1994) és néhány esetben látogató-kutatásokat folytatnak ezeknek a kiállításoknak és programoknak kapcsán. Ezenkívül kapcsolatokat hoznak létre és ápolnak különbözı társadalmi csoportokkal, hogy újabb látogatókat vonzzanak, valamint hogy hozzáférhetıvé és jelentıssé tegyék a múzeumokat az emberek számára (Henry 2006). Feladataik változatos jellegét példázza, hogy többféle kifejezést is szoktak használni szerepük leírására. Rodari and Xanthoudaki (2005) megjegyzi például, hogy egy természettudományos múzeumban dolgozó múzeumpedagógus aki közvetlen kapcsolatban van a közönséggel az intézménytıl függıen hívható ismeretterjesztınek, kalauznak, tanárnak, demonstrátornak vagy animátornak. Az

intézményükben dolgozó pedagógusok szerteágazó szakértelmét, képzettségét és feladatait visszatükrözve Dragotto, Minerva, and Nichols (2006) megjegyzi, hogy „a múzeumpedagógia növekvı mértékben komplexszé válik. a terület ötvözi a tanítást a rendezvényszervezéssel, a drámával, a projektmenedzsmenttel, a pályázatírással, a marketinggel, a piackutatással, a múzeum speciális szakterületén való jártasság mellett” (221. o) Az említett jelentıs teljesítmények ellenére státuszuk elismerése a múzeumi területen minimális maradt (Castle 2001; Bailey 2006b; Schauble et al. 2002), emellett kevés kutatás irányult a szerteágazó feladataik ellátását megalapozó pedagógiai tudás természetére (Tran 2007). Máshol (Tran és King 2007) úgy érveltünk, hogy egy közös tudástár definiálása egy közös gyakorlati kerethez vezethet, illetve a gyakorlatot megelızı képzés, valamint a folyamatos szakmai fejlıdés alapjául

szolgálhat. A közös tudásbázis elméleti jelentıségét hangsúlyozva azt is állítjuk, hogy ettıl, jogosan, figyelmet fognak fordítani a múzeumpedagógusok gyakorlatára, biztosítva azt, hogy megkapják azt a szakmai tiszteletet és elismerést, amelyet megérdemelnek. Korábban hat tudáskomponenst javasoltunk a múzeumpedagógiai gyakorlat megalapozására (Tran és King 2007). Ezek a komponensek elméleti megfontolásból, valamint a természettudományos múzeumi tanulás és tanítás kutatásából származnak. Nem állítjuk azt, hogy ezek teljeskörőek; továbbá elismerjük, hogy példáink a természettudomány felé hajlanak. Mégis úgy gondoljuk, hogy a komponensek relevánsak az egész múzeumi szektor számára. Röviden a hat komponensrıl: a kontextus ismerete megköveteli a múzeumi környezet fizikai, társadalmi, közösségi és idıbeli dimenziói között fennálló kölcsönhatások megértését; a választás annak szükségességére utal, hogy

felismerjük azt a módszert, 28 amelyben a tanulók szabadon foglalkozhatnak az ıket érdeklı témákkal, fenntartva így az ismeretszerzés belsı motivációját; míg a tartalom ismerete szükséges az intézmény általában tárgyakkal közvetített tudományágának értelmezéséhez. Emellett a tanulás és tanítás elméletének ismerete lényeges a tanulók tevékenységének és a múzeumi környezet pedagógiai tartalmának megértéséhez és közvetítéséhez. Végül, mivel a hangzó szó jobban kedvelt az írott szövegnél a múzeumokban, a beszéd arra a sokféle verbális és nem-verbális tevékenységre utal, amellyel a pedagógusok kommunikálhatnak a tanulókkal. A fentiekben bemutatott hat komponens egyben tartalmazza a közöttük levı kapcsolatokat is. Például a tanulási elmélet hangsúlyozza a beszéd szerepét a látogatók megértésének elérésében, míg a múzeum tartalma nem választható el a kiállított tárgyaktól. Továbbá

megjegyezzük, hogy a múzeumpedagógus beszédének − a kontextus figyelembevétele mellett − tiszteletben kell tartania a többgenerációs csoportban érkezı látogatók egyéni választását és személyes motivációját. Ezek nem könnyő feladatok! Ezeket a komponenseket összekapcsolva és alkalmazva, a pedagógusok egy olyan szakmai nyelvet sajátítanak el, amit felhasználhatnak a munkájukban, szakmai fejlıdésükben és amin a szakmán belüliekkel és kívüliekkel beszélhetnek. Világos, hogy mindegyik komponens pontos természete és a gyakorlatba való átültetése további fejlesztést igényel, ahogyan azok a módszerek is, amelyekkel a kezdı pedagógusok megértik és alkalmazzák az ezen kereteken belül megtestesülı tudást és képességet. Ezek a feladatok túl vannak jelen fejezet hatókörén és célján − valójában ezek a szélesebb múzeumpedagógiai szakma feladatai. Reményeink szerint a pedagógiai tudásbázis komponenseinek

tervezetével a pedagógiai munka elméleti alapjairól szóló szakmai vitát indítunk el. Ilyen vita nélkül megvan a veszélye annak, hogy a múzeumpedagógusok nem lesznek képesek magas színvonalú szakirodalmak elıállítására. Valójában, ahogy Schauble és társai érveltek „ a múzeumi ismeretszerzés elmélyítésére fordított energia és erıforrások el fognak veszni, vagy jobb esetben kevéssé lesznek kihasználva, hacsak gondos figyelmet nem fordítunk a segítık megsegítésére” (2002, 449. o) Egy ilyen vita során azonban a múzeumpedagógusok képesek lesznek a kommunikáció standard eszközeit kifejleszteni és a munkájukról beszélni az intézményen belüli és kívüli kollégákkal. Így hamarosan képesek lesznek összefüggıen és tömören artikulálni gondolataikat és tevékenységüket, ami segíteni fogja a minıségi pedagógiai programok megtervezését és megvalósítását, továbbá hozzájárul majd a szakma legitimációjához.

Köszönetnyilvánítás Jelen fejezet szerzıit támogatta az NSF pályázata (0119787) az Informális Tanulás és Iskolák Központjáért. A jelen cikkben kifejtett vélemények, nézetek és következtetések nem feltétlenül tükrözik a támogató szervezet nézeteit. A fejezet nagyban merít az alábbi publikációkból: Tran, L. U, and King, H (2007): The professionalization of museum educators: The case in science museums. Museum Management and Curatorship, 22(2), 129-147 Tran, L. U, and King, H (in press) Shared professional knowledge: Implications for emerging leaders. Journal of Museum Education 29 1.6 A MÚZEUMI KIÁLLÍTÁS, MINT TANÍTÁSI ÉS TANULÁSI KÖRNYEZET Kárpáti Andrea Ebben a fejezetben azt próbáljuk bebizonyítani, hogy a múzeum a lehetı legkorszerőbb tanulási környezet, amely különösen alkalmas arra, hogy a „21. századi kompetenciák”-nak nevezett képességcsoportot fejlessze, miközben bemutatja civilizációnk vívmányait. A

fejezet megírásának különös jelentıséget kölcsönöz az a tény, hogy a nyugati civilizáció nemrég, egészen pontosan 2009 szeptember 25-én, pénteken délután három óra 32 perckor érte el mélypontját – legalábbis ezt állítja egy, a civilizáció fejlıdésérıl tanácskozó csoport, melyet Paul Riordan kulturális antropológus vezet.10 „A történelem elıtti Lascaux barlangfestményeitıl Mozart felrázó szimfóniáin át, a mai hot dog-evı, akciófilm-nézı világáig, kultúránk a tömeges tudatlanság rothadó üregébe csúszott.” – nyilatkozta Riordan A kijelentés tartalmával esetleg azonosulni tudó olvasót valószínőleg csak a dátum pontossága lepi meg. Íme a civilizáció alkonyának forgatókönyve (még jövı idıben fogalmazva): pénteken délután egy, sortnadrágba és krokodilos pólóba öltözött turista, aki a chicagói Modern Mővészetek Múzeuma újonnan felépült, kortárs mővészeti szárnyát hatalmas

bevásárlóközpontnak nézi, belép, idegesen rohangál fel és alá, majd – pontosan 3.23-kor – megszólítja az egyik jegyszedıt: „Mondja már meg, hol találom azt az átkozott Radio Shack üzletet?” A modern civilizáció elértéktelenedését tanulmányozó tudós-csoport számára tehát a legszörnyőbb tett, amit kultúránk ellen elkövethetünk, ha üzletnek nézzük a múzeumot. A társadalmi hanyatlás krónikása szerint: „Tudományos képtelenség, hogy az emberi nem ennél mélyebbre süllyedjen.” Miközben az olvasó magában tovább főzi ezt a metaforát, sietek hozzátenni, hogy nyilvánvalóan nem tudományos közleményrıl, hanem kultúrpesszimista anekdotáról van szó. Maga a múzeumi szakma szolgál azonban hiteles adatokon nyugvó, s épp ezért nyugtalanító jövıképpel, a „Múzeumok egy zaklatott világban” címő, nemrég megjelent tanulmánykötetben, (Janes 2009), amely a múzeumok elüzletiesedését mutatja be. A szerzı szerint

az unalmas és élettelen neutralitás helyett határozott tudományos állásfoglalásra, rugalmas, a közösség igényeit egyszerre irányító és követı menedzsmentre, s mindenekelıtt, a múzeum tanító funkciójának kiteljesítésére van szükség. Az iskola jövıjét is feltérképezı neveléstudományi kutatások (pl. NSC 2000, Bransford et al 2000, 2007) megállapítják, hogy az iskola sosem állt még nagyobb kihívás elıtt, mint a könnyen hozzáférhetı, élvezetes, és nehezen ellenırizhetı információk korszakában. Világunkat sokan tudásalapúnak (Toffler 1990, 2002, Drucker 1994; Bindé 2005), mások információalapú társadalomnak nevezik (Európai Unió 2003). Az osztályteremben, 10 Riordan és csoportja jelentésérıl e sorok írója egy kulturális lapban olvasott („Nadir Of Western Civilization To Be Reached This Friday At 3:32 P.M”, Onion, 2009 szeptember 29, online megjelenés: http://www.theonioncom/content/news/nadir of western

civilization to De olvashatott volna még több száz weboldalon és nemzetközi sajtótermékben, amely szintén hírt adott a jóslatról, hiszen a nyilatkozat pontos címére keresve, 10.900 Google találat született E fejezet készülésekor (2009 szeptember 29) még nem egyértelmő, hogy tudományos álhírrıl vagy valós tudományos eredmények bulvár-íző, a közérdeklıdés felkeltésére szánt közlésérıl van-e szó. 30 tankönyvekbıl szerezhetı ismeretek mellett egyenrangú tudásforrásként jelenik meg – egy kontinuum két végpontjaként – a kulturális örökségünket a maga valójában bemutató győjtemény és a világ virtuális mása, az internetes oktatóhely. Mindegyikre szükség van, s összekapcsolódva fejthetik ki legerısebben hatásukat: az iskola fıként rendszerez és számon kér, a múzeum elsısorban bemutat és élményt nyújt, a Világháló hiteles ismeretközvetítı helyei pedig kiegészítik és segítenek továbbgondolni a

tudásrendszert és az élményvilágot. Közhely számba megy, hogy a jövı már itt van, megérkezett, csak nem egyenlıen van elosztva – a legkorszerőbb technológia is hozzáférhetı, de korántsem mindenkinek. Az iskolai teljesítményt leginkább meghatározó családi környezet és a szintén a szülık által kiválasztott iskola kultúrája már kisgyermekkorban jelentıs egyenlıtlenségeket szül. Éppen ezért értékelıdnek fel a múzeumok, mint hozzáférhetı és hiteles tanító helyek. Egy újonnan indult, igen jelentıs szaktekintélyeket felvonultató kutatás11 szerint az alábbiakat tekinthetjük a 21. században releváns képességeknek: − kreativitás és innováció, − kommunikációs képesség, − együttmőködı képesség, − az információ-szőrés, elemzés és feldolgozás képessége, − kritikai gondolkodás, problémamegoldás és döntéshozás, − állampolgári ismeretek (helyi és nemzetközi szinten), − információs

írástudás (az információs és kommunikációs technológiák ismerete és használata), − életpálya-építési kompetencia, − tanulási képesség, metakogníció. Hogyan segíthet a múzeumi tanulás abban, hogy ezek a képességek kialakuljanak és fejlıdjenek? A bemutatók tartalmán felül a megfelelı tanulási színhelyek megteremtésével. A múzeum különbözı tanulási tereiben (a kiállítási tértıl a restaurátor mőhelyen, könyvtáron át egészen akár a múzeumi boltig) a múzeum győjteményével, illetve a múzeumpedagógus, tárlatvezetı vagy tanár az adott környezethez illeszkedı információival és foglalkozásaival bármelyik 21. századi kompetencia fejleszthetı – legalább olyan hatásosan, és esetenként jobban, mint az iskolában. Erre hozzunk egyetlen példát A kiállítási térben (a múzeum belsı és külsı tereit is értve alatta) az alábbi kompetenciák fejlesztése történhet (mindegyikhez példát vagy indoklást is

főztünk): − az információ-szőrés, elemzés és feldolgozás képessége (a múzeumok ısi funkciója), − tanulási képesség, metakogníció (speciális tanulási igények kielégítése, pl. látássérültek számára tapintható tárlat, az önálló tanulás képességének fejlesztése feladatokat, játékokat tartalmazó, kísérı füzettel), − információs írástudás (interaktív szimulációk, információs konzolok, intelligens ismeretközlı szerkezetek, lásd 6. fejezet), − állampolgári ismeretek (a kiállítás témájához kapcsolódó, kiegészítı, a látottakat megélt vagy várható élethelyzetekhez kötı információk, pl. természettudományos kiállításon hirdetett környezetvédelmi akciók hirdetése, nemzetvédelmi tárlaton honvédelmi kötelezettségek ismertetése stb.), − kritikai gondolkodás, problémamegoldás és döntéshozás (interaktív információs rendszerben tájékozódás érdeklıdés szerint (pl. 65 fejezet),

részvétel a kiállításhoz kapcsolódó mővészeti vagy tudományos aktivitásokban, foglalkozáson, feladatlapok kitöltésével megértett kiállítási tartalmak, lásd 5.10 fejezet), 11 Assessment and Teaching 21. Century Skills, wwwatc21sorg 31 − kreativitás és innováció (a kiállítás anyagához kapcsolódó megfigyelések, mővészi munka vagy tudományos kísérletezés), − együttmőködési képesség (csoportos tanulás a kiállításon, lásd 4.8 fejezet), − életpálya-építési kompetencia (a kiállítás témája (pl. kézmőves mőhelyek) vagy a bemutatott tárgyak, életsorsok apropóján, egy-egy problémakörre irányulva). Hogy milyenek most és milyenek legyenek ezek a múzeumi környezetek, arra a „Hogyan tanulnak az emberek?” címő, az amerikai Tudományos Akadémia kutatócsoportja által leírt modellek adhatnak értékelési és tervezési keretet. (NRC, 2000) A kutatók szerint négy modell szerint alakulnak ma az oktatási

környezetek12: − tudásközpontú modell, (Knowledge Centered), ahol az elsajátítandó tananyag tartalma a fontos, − tanulóközpontú modell, (Learner Centered), ahol annak eldöntése lényeges, kit akarunk tanítani, hogyan és milyen célból, − közösségi modell, (Community Centered), amely egy település vagy embercsoport igényeinek megfelelıen alakul, s legfıbb célja a közösségteremtés és a közös értékek megerısítése − értékelésre irányuló modell, (Assessment Centered), ahol a tanulási folyamat eredményének felmutatása a legfontosabb, így minden esemény az értékelést, és a teljesítmények sokoldalú bemutatását szolgálja. Ebben a kötetben fıként az elsı három modellre találunk példákat, de bizonyosak lehetünk benne, hogy az eredményességre irányuló törekvések nem fogják érintetlenül hagyni a múzeumi tanulás színtereit sem, s egyre gyakrabban arról is hallunk majd, mire jó és mennyire hatásos egy-egy

múzeumi program. A tanulási terek – vélhetnénk – adottak, s minden új próbálkozást, a szó szoros és átvitt értelmében egyaránt, régi, patinás, klasszikus falak között kell elképzelnünk. Nem ez a helyzet. Az igazán innovatív tanulási akciók újragondolják a múzeumot mint potenciális tanulási terek együttesét. Az ilyen oktatási koncepció immár nem additív (azaz nem a már meglévı szerkezethez rendeli, annak Prokrusztész-ágyába kényszerítve, szerencsésebb esetben ölelı karjaiba téve az új múzeumi tanulási programot). Ebben a kötetben is találunk olyan akciókat, melyek transzformatív jellegőek – eredetileg nem tanulási céllal létesült tereket alakítanak alkalmi „osztályteremmé” (mint például a Mőcsarnok múzeumpedagógusai a Hısök terét), vagy állandó tanulási térré (mint a KUTASS! a londoni Természettudományi Múzeumban), vagy nem oktatási szándékkal indult eseményekbıl teremtenek tanító pillanatot

(lásd a Magyar Természettudományi Múzeum kiállított mamut kövületeit a Mammut bevásárlóközpontban).13 Ha már sikerült létrehoznunk vagy átlelkesítenünk múzeumunk tanulásra alkalmas tereit, érdemes értékelnünk is az elvégzett munkát. Ehhez – a könyvünkben szereplı értékelési fejezetek eszköztárán túl – egy, az amerikai oktatási intézményekben használt kritériumlistát ajánlok (Bransford et. al 2007) Az ideális tanulási környezet jellemzıi: − változatos, dinamikus (a program egyes részeihez szabadon átalakítható) terep, − könnyő hozzáférés információforrásokhoz és emberi szakértelemhez egyaránt, − a környezetben legyen lehetıség az együttmőködésre, csapatszervezésre, társas kapcsolatok kialakítására, 12 Az 5.1 fejezetben a tanulási illetve foglalkoztató környezetek gyakorlati tipizálását adjuk 13 Az angol szakkifejezéssel „teaching opportunity”-nek nevezett, bármely élethelyzetben

megélhetı tanítási lehetıség a szülıi kézikönyvek kedvelt kifejezése. 32 − olyan jelenségeket mutasson be, amelyek nehezen demonstrálhatók osztálykörnyezetben, − mutassa be a mozgást, változást, fejlıdést – legyen mód megfigyelni dinamikus folyamatokat, − különféle megjelenítési módban álljanak rendelkezésre az adatok és információk – tárgyként, képen, szövegben, hangzó anyagként stb., − egy-egy információt sokféle módon mutasson be, − legyen lehetıség minél több tudást saját kísérletezéssel, vizsgálódással megszerezni, − a tanulók gondolkodásának legyen sokféle nyoma: írásban, mondott szövegben, képben, játékban stb, − legyen mód begyőjteni a tanulók gondolkodási folyamatainak, kísérletezı és alkotó munkájának minél több részeredményét és a végeredményt is, − valódi és virtuális eszközök és információforrások egyaránt álljanak rendelkezésre. Ilyen tehát egy jó

tanulási környezet – amerikai kollégáink szerint. Hogy milyen a magyar múzeumi tanulás tere, s ez mennyire ideális, arra könyvünk írásai adnak választ. Egy bizonyos: a hagyományos, „szociológiai” látogató-vizsgálatok mellett a múzeumba nem pusztán szemlélıdésre, hanem tanulni érkezı látogatók viselkedésének elemzése, és az eredmények alkalmazása, alapvetıen fontos ahhoz, hogy a 21. századi kompetenciák fejlesztésének ideális terepe a múzeum legyen. 33 1.7 MÚZEUMOK ÉS LÁTOGATÓK Puczkó László A fejlett gazdaságú társadalmakban az 1990-es évek végére jelentısen megváltozott a kulturális-szabadidıs tevékenységek jellege és azok egymás közötti kapcsolatai. A korábban elkülönülı tevékenységek egyre közelebb kerültek egymáshoz, megszülettek a „cross-over” mőfajok (pl. zenében): mindez az ún kreatív ipar megjelenésének részeként (Puczkó 2009a) A kreatív ipar mint kínálat és az

élménygazdaság mint kereslet (és kínálat) megjelenése az alábbi okokra vezethetı vissza: − az élmények megszerzésében a fogyasztók életstílusa és az életstílus megélése valójában egy hosszú meneteléssé – azaz egy folyamat részévé vált, illetve − az intenzív, magas minıségő, több dimenziós élmények váltak egyre keresettebbé. A piac-, szabadidı- és kultúrakutatók egyaránt ugyanarra az eredményre jutottak: a fogyasztók a megszerzett termékek és szolgáltatások elfogyasztásából származó élményre vágynak és nem a tárgyak és szolgáltatások megszerzésére. A szabadidı eltöltésébıl származó élmények típusa, formája megerısíti a fogyasztót (vágyott) életstílusának jellemzıiben, mint pl.: − aktív, részvételre épülı, a passzív életvitellel szemben, − köz/utcai/népszerő kultúra alapú szabadidı eltöltés, − olyan környezet létrehozása, amelyben nehéz megvonni a határt a fogyasztó és

a szolgáltató között, − stimuláció iránti igény erıs jelenlétén vagy a virtuálison túli érdeklıdésen alapuló fogyasztás. Elmondhatjuk, hogy az élmény iránti vágy már túlmegy a vásárláson, és megnıtt az „elképzelt hedonizmus” szerepe: az elképzelt élmény fontosabb lehet a valóságnál, azaz a fogyasztásnál. Egyre több fogyasztó számára: − az idı rövid a keresésre és a fogyasztásra, − az idı már többet ér a megszerezhetı tárgyaknál, vagy a pénznél, − egyre elfogadhatóbb az is, ha a fogyasztó és a kínálat nem illeszkedik az „átlagba”. Ma már ugyanakkor az élménygazdaság és élményfogyasztás sem számit szokatlannak. Az újszerőséget ma az „autentikus” fogyasztás, illetve „autentikus gazdaság” megjelenése képviseli. Életstílusok és szegmensek A fogyasztói szegmentáció trendjei igen összetetté váltak: a ma már klasszikusnak tekinthetı demográfiai vagy pszichográfiai szegmentációs

elveken túllépve, az életstílus vagy szaknyelven a „törzshöz” tartozás alapján határozhatók meg a fogyasztói szegmensek. A múzeumok fogyasztóinak meghatározása, a releváns szegmensek leírása sem tekinthetı kivételnek e szempontból. A GfK (2007) EuroLifeStyles kutatása remek betekintést enged az életstílus alapú szegmentáció jelenlegi eredményeibe. Az új megközelítés szerint, visszaigazolva a fogyasztási trendekben már említett folyamatokat, négy fı keresleti tényezı azonosítható: − szenvedélyes élni (hedonizmus, élvezetek), 34 − lenni (poszt-modernizmus, minıségorientáció), − béke és biztonság (puritanizmus, biztonság orientáció), − birtokolni (materializmus, árorientáció). Mindezen orientációk nyolc fogyasztói szegmenst határoznak meg: az álmodozóktól Dreamers 10,7%), a racionális-realistákon (Rational-realists 7,5%) keresztül az követelıdzıigényesig (Demanding 11,7%). A legnagyobb szegmenst az

otthonülık (Homebodies 20,8%) csoportja képezi. Az életstíluson keresztül meghatározott szegmensekbe valójában bármely, korábban demográfiai, pszichográfiai vagy más elvek szerint meghatározott szegmens tagjai beletartozhatnak (pl. álmodozó lehet az, aki 20 éves és az is, aki 75 stb) – azaz az emberek fogyasztási jellemzıik alapján tartoznak egy-egy csoportba.14 Múzeumok és fogyasztók A múzeumlátogatók jellemzıinek meghatározása a fogyasztói szegmentáció egy igen speciális területe. Ennek oka, hogy a kultúrafogyasztáson belül a múzeumok egyedi pozíciót foglalnak el. Fogyasztói szempontból egyszerre jelentenek oktatási, információszerzési, szabadidı eltöltési és szórakozási lehetıségeket és helyszíneket. A fogyasztói jellemzık és elvárások azonban alapjaikban múzeumi környezetben sem különböznek az általában érvényes jellemzıktıl (Puczkó és Rátz 2000). A hazai múzeumi fogyasztás tulajdonságainak

megismerése érdekében indította az Oktatási és Kulturális Minisztérium a magyar vidéki múzeumok látogató körében az ún. Magyar Múzeumi Kutatást, amely 12 hónapon keresztül közel 13.000 látogató megkérdezése alapján igyekezett adatokat és információkat győjteni a múzeumlátogatók jellemzıirıl. A hivatkozott kutatás, jellegénél fogva nem képes a GfK-éhoz hasonló fogyasztói és fogyasztási részleteket megismerni, arra azonban mindenképpen megfelelı volt, hogy leírja a magyar múzeumi fogyasztókat és fogyasztásukat (megjegyzés: a budapesti múzeumok nem képezték a kutatás tárgyát). A kutatás néhány, életstílusokhoz kapcsolódó kiemelt eredménye, hogy az újdonság megismerése és felfedezése jelenti a legfontosabb motivációt egy kiállítás felkeresése során, ami a szenvedélyes és birtoklás vágyú szegmensek dominanciáját jelenti. Ugyancsak ezen szegmensek fontosságát támasztja az is alá, hogy az interaktív

eszközök kipróbálása (azaz felfedezés alapú fogyasztás), különösen az Alfa-program támogatásából felújított múzeumokban, a látogatás fontos elemét képezi. Az utazások során történı múzeumlátogatás a minta 41%-át képviselte, ami megerısíti a hedonisztikus keresleti jellemzık befolyásoló szerepét. Ez pedig akkor is igaz, ha a tradicionális, azaz demográfiai elvek szerint határozzuk meg a szegmenseket. Azaz az élvezetek, a felfedezés korosztálytól független vágy és igény, érvényes a magasabban és az alacsonyabban végzettekre egyaránt. A múzeumok nagyközönség számára nyújtott kínálatának és kommunikációjának tehát alapvetı feladata, hogy figyelembe vegye a szegmentáció megváltozott paramétereit – azaz az életstílusokat. 14 De jó példa lehet erre a mővészeti rendezvényeket látogatók szegmenseirıl az Egyesült Királyságban készített felmérés is: http://www.artscouncilorguk/media/uploads/segmentation

research/Arts audiences insightpdf – A Lektor. 35 1.8 MÚZEUMPEDAGÓGIA: NÉZZÜNK ELİRE! George E. Hein Az elırejelzés veszélyes tevékenység, ahogy mostanában ezt a közgazdászoknál is tapasztaltuk – akik pedig úgy tartják, hatékony eszközeik vannak erre. Elırejelzéseink általában tükrözik reményeinket, elıítéleteinket és tudásunk határait. Ez alól az itt következık sem kivételek. 1. Ami a legfontosabb, a múzeumoknak és a múzeumpedagógiának van jövıje Gyorsan változó világunkban néhány hagyományos intézmény (mint például a nyomtatott sajtó) egyre zsugorodik, míg végül teljesen el is tőnhet. De a múzeumok, még a jelenlegi gazdasági válság ellenére is, virágoznak és még hosszan életképeseknek kell maradniuk. A virtuális hozzáférhetıség nem csökkentette jelentısen a látogatottságot; a kulturális és a gazdasági politikák is a múzeumok pártját fogják; és folyamatosan újabb és újabb, a létezésük

mellett szóló érvek látnak napvilágot. Eredetileg a múzeumok a világ kulturális és természeti kincseinek egyes példáit mutatták be. Ma, a múzeumok egyre inkább a kulturális és természeti kincsek megırzıivé válnak. Az állatkertek, természettudományi múzeumok és botanikus kertek, egyre inkább menedékül szolgálnak a különbözı fajok számára; míg a Világörökségi helyszínek letőnt kultúrák életének nyomait ırzik és mutatják be. 2. Az újabb feladatok között számos nem-hagyományos elrendezés és cél elfogadása is szerepel, amelyek a múzeumok oktatási szerepének kiterjesztését kívánják meg. A bemutatás elengedhetetlen a látogatók számára, hogy megértsék például azokat az eseményeket, amelyek a „Lelkiismeret helyein” ( www.sitesofconscienceorg ) történtek, vagy hogy hogyan mőködött a 19. századi fújtatós-kohó, milyen volt a közösségi élet egy korai kibucban vagy megértsenek egy természettudományos

jelenséget bemutató modellt. Az egyre mélyebb kutatások még hatékonyabb bemutató anyagokat eredményeznek, különösen mivel egyre újabb technikai eszközök biztosítanak a látogatóknak kiegészítı lehetıségeket a kiállítások és programok jobb megértésére. A új technikák beépítése a bemutatásba azonban komoly kihívás elé állítja a múzeumpedagógusokat. Még mindig nincs semmi, ami a nagyobb élmény érdekében helyettesíthetné a jól informált közvetítıvel való személyes kapcsolatot. Sajnos, nem valószínő azonban, hogy a múzeumok gazdasági helyzete olyan irányba fejlıdne, hogy ez az értékes találkozás a ritka kivételbıl általános gyakorlattá válhasson a látogatók nagy többsége számára. 3. Egyre nı a tudásunk arról, hogy az emberek hogyan tanulnak, illetve mi csábítja ıket új szituációkba és ismeretlen tárgyakkal való találkozásra. A múzeumpedagógusok számára folytatódik az alapvetı

hangsúlyeltolódás az információ-átadási stratégiákhoz való kizárólagos ragaszkodástól a jelentés-alkotási pedagógiákig, amelyek azt hangsúlyozzák, hogy kulturális és személyes tényezık széles köre alakítja a látogatók megértését. 4. A múzeumok egyre inkább feltőnnek a társadalmi változások elıidézıinek a szerepében is A természettel foglalkozók már nyíltan síkra szálltak a természetvédelemért valamint a klímaváltozás és egyéb fenyegetı környezetvédelmi veszélyek tudatosításáért. Általánosságban elmondható, hogy tovább növekszik a múzeumok felelıssége a társadalmi célok eléréséért – a demokráciákban ez az igazságosság támogatását és a demokratikus értékek elıtérbe helyezését jelenti. A totalitáriánus rendszerek múzeumai mindig nyíltan hangoztatták a kormányaik által deklarált értékeket. Ennek a folyamatnak sajnálatos 36 következménye, hogy a jövıbeli ideológiai alapú

katonai konfliktusokban a múzeumok újra és újra a rombolás áldozatául eshetnek. 5. Nem kell hozzá különösebb képzelıerı, hogy megjósoljuk, hogy az új technológiák és a média befolyása egyre jobban terjed a múzeumi világban is. A virtuális múzeumok – némelyek virtuális világba ágyazva – már ma is léteznek, és csak egyre jelentıségteljesebbé válnak., A világhálón levı tevékenységek valószínőleg egyre inkább összekapcsolódnak majd a valóságos múzeumban zajló hagyományos kiállításokkal és programokkal. De nehéz megjósolni, hogy ez milyen irányba visz tovább. Rengeteg lehetıség kínálkozik az otthoni számítógépek valamint az iskolákban és egyéb intézményekben levı média-rendszerek összekapcsolására a győjteményekkel és kiállításokkal, az alkalmi látogatók, az oktatási programok, a tudomány és kutatás érdekében. Ezeknek a különbözı célcsoportoknak valószínőleg különbözı platformokra,

interfészekre, szoftverekre és technológiákra lesz szükségük. De még fontosabb a múzeumpedagógia számára, hogy az internet-alapú tevékenységek egyre nagyobb figyelmet kapjanak a közönségkapcsolati munkatársaktól, és a helyszíni programok részeivé váljanak. 6. Az elmúlt húsz évben kísérletek történtek az intézmények összevonására, de csak szerény keretek között. A könyvtár-múzeum összevonások – közkönyvtári fiókok megjelenése a múzeumokban illetve kiállítási terek megjelenése a könyvtárakban – illusztrálják az együttmőködést, amely esetleg gazdasági és demográfiai okokból növekedhet a jövıben. Ehhez hasonlóan az iskolai múzeumok mozgalma is megérett a terjeszkedésre a jelenlegi kicsi, de annál energikusabb „magból”. Logikus pedagógiai és társadalmi érvek támasztják alá, hogy az ilyen együttmőködések – amelyeknek egyébként gazdag hagyománya van – növelik a diákok érdeklıdését és

teljesítményét, valamint újabb lehetıségeket biztosítanak a múzeumoknak, hogy a közösségüket szolgálják. A köz által finanszírozott múzeumok a felsıoktatási intézményekkel is egyre szorosabb kapcsolatokat ápolnak, hogy ezáltal forrásaikat használják az egyetemi oktatásban és a tudományban. Ezek az erıfeszítések mind megkívánják a múzeumpedagógusok részvételét. 7. Az elmúlt években megjelent néhány globális múzeum, hasonlóan a cégek globalizációjához. A Guggenheim Múzeumnak vagy az Exploratorium-nak is vannak nemzetközi részlegei, és egyéb híres múzeumok filiáléit is bejelentették már. Az üzleti világban megjelenı egyéb trendek is megjelennek majd valószínőleg a múzeumi világban. Ez azt jelzi, hogy egyfelıl a múzeumok globalizálódása megy majd végbe, másfelıl a „butik”múzeumok – olyan kis intézmények, amelyek szigorúan egy bizonyos környezethez tartoznak vagy igen fókuszált győjteménnyel vagy

tematikával rendelkeznek – elterjedése zajlik. A virtuális tapasztalatok elérhetıségével kombinálva, ez utóbbi szörnyő következményekkel járhat a közepes mérető múzeumok számára, hacsak nincs jól megalapozott helyi identitásuk. 8. Az üzleti világgal való párhuzam eszünkbe juttatja azt a hatalmas kihívást, ami szerint a múzeumoknak meg kell találniuk az egyensúlyt a gyorsan növekvı szórakoztatóiparba való beleolvadás és a potenciális látogatók többsége számára kevéssé vonzó, népszerőtlen tudományos stílushoz való visszakanyarodás között. A 19 században a szórakozási lehetıségek igen korlátozottak voltak a mai lehetıségekhez képest: mozi, televízió, és legújabban a rabul-ejtı, többféle felhasználásra alkalmas számítógép. A világot beborító hatalmas demográfiai és társadalmi változásokkal számolva lehetetlen megjósolni, hogy milyen lesz egy-egy múzeum helyi közönsége 25-50 év múlva. Az

egyetlen biztosan állítható elırejelzés, hogy a könnyen hozzáférhetı szórakozás terjeszkedése várható, és a lakosság megoszlásában is dramatikus változások lesznek. Ez a kihívásokkal teli környezet további múzeumpedagógiai kísérletezéseket tesz szükségessé, és annak elismerését, hogy a múzeumpedagógiának még az eljövendı évtizedekben is fejlıdnie kell. A 2010-es „új” 37 múzeum 2050-re már elavult lesz –építészete, szervezete, a munkatársak, a tartalom és a közösséggel való kapcsolatai szempontjából. 9. Végezetül, a múzeumok hagyományos tevékenységei – a valódi tárgyak bemutatása a természetet és a kulturális örökséget értelmezı, interaktív kiállításokon – továbbra is jelentıs közönséget vonzanak majd. Bár a múzeumpedagógiának fejlıdnie kell, a múzeumok sok tekintetben változatlanok maradnak, hiszen egy 200 éve sikeres tradíció talaján növekednek. A nemrégiben történt

felismerés, hogy a mővészeti múzeumok is elınyösen helyezhetik kontextusba a tárgyakat, csak arra a hosszú hagyományra épít, ami a természettudományi múzeumokban kezdıdött a diorámákkal 150 évvel ezelıtt. A látogatók interakciója a tárgyakkal a régi oktató-kiállításokon és az iskolák számára összeállított felszereléseken alapszik. Az újabb DNS-elemzések eredményei a természettudományi múzeumokban az evolúciós kapcsolatok felfedezése terén a lehetıségek széles tárházát nyitották meg, de ezek a győjtemények a biológiai kutatások számára már régóta hasznos adatbázisnak bizonyultak. A hagyományos nézeteket megkérdıjelezı kiállítások is egyidısek a múzeumok történetével, ugyanúgy, mint a perifériára szorult lakosság elérésére tett kísérletek. Hasznos tanulmányozni a múzeumpedagógia hosszú történetét, de ugyanakkor az újabb kutatásoknak és tapasztalatoknak is nagy hasznát vehetjük. Nagy

valószínőséggel megmarad a tárgyaknak, a berendezéseknek és tevékenységeknek a múzeumok kétszáz éves történetében változatlan ereje, amivel mély érzelmi reakciókat válthatunk ki, emlékeket idézhetünk fel és tanulásra is módot adó, élményekben gazdag alkalmakat teremthetünk. 38 2. FEJEZET HOGYAN MŐKÖDNEK A MÚZEUMOK? 2.1 AMI A SZÍNFALAK MÖGÖTT TÖRTÉNIK Vásárhelyi Tamás A SZÍNFALAK ELİTT15 A szokásos múzeumban a színfalak mögött vannak a muzeológus kutatók és a győjtemények, amelyek a szokásos látogatási rendben nem elérhetık a közönség számára. Az utóbbi évtizedben egyre szaporodnak már itthon is azok az események, rendezvények és tudatos múzeumfejlesztések sıt építészeti megoldások, amelyek – a meg-megnyilvánuló és egyre markánsabb látogatói elvárásokra válaszolva – megengedik, elısegítik, hogy a közönség bepillanthasson a „színfalak mögé”. Találó ez az angol kifejezés

(behind the scenes) és annak magyar fordítása. Hiszen ahogyan a színházban is csak azt látjuk, amit nekünk szánnak, de az elıadás hatalmas eszköztárra, készletekre, elıkészületekre épül (amirıl tudunk, de inkább csak sejtéseink vannak), ugyanúgy van ez a múzeumok esetében is. Csak itt a színpad: a kiállítótér. Amelyben (Gergely 1978) a látogató egyben szereplı is, a neki épített kulisszák, látványok között. Aki gyerekeket vagy felnıtteket visz el a múzeumba, jó ha tud a másik oldalról is annyit, hogy otthonosabban, értıbben válaszolhasson a tanítványok kérdéseire. De még annak számára is érdekes lehet tudni arról, hogyan mőködik ez a „kulturális gépezet” (Binni és Pinna 1986) , aki maga szánja rá magát a látogatásra, egyedül, vagy baráti, családi társaságban megy múzeumba. Éppen ezért az alábbiakban dióhéjban bemutatjuk, mi mindennel foglalkoznak a múzeumok, amíg létrejönnek a látogatók számára

megtervezett produkciók: a kiállítás, a rendezvények, a kiadványok, a honlap és a többi16. Egészen máshogy látja a múzeumot az, aki ott dolgozik és az, aki a kiállításait látogatja17. A múzeum nyilvános oldala nemcsak a közvetlenül, fizikailag megtapasztalható elemekbıl áll. 15 Ez a fejezet alig módosított változata az A nyitott múzeum c. könyvben megjelent írásnak (Vásárhelyi 2009a) 16 Ez a néhány oldal természetesen nem helyettesítheti, csak illusztrálhatja a muzeológia címszó alá besorolható tevékenységeket leíró mőveket (pl. Ambrose and Paine 1993, Korek 1988, Hatházi 1999) 17 A két megközelítés különbözıségét korábban ezen gondolatmenet szerint, de oldottabb formában említettem (Vásárhelyi és Sinkó 2004). 39 A múzeum imázsa, hírei, reklámjai, a róla szóló pletykák és legendák szélesen elterjedtek lehetnek, bárki tudhat róluk. Ugyanígy bárkihez eljuthatnak a múzeum kiadványai, a

szórólapoktól a vaskos katalógusig, az ismeretterjesztıtıl a tudományos publikációkig terjedı skálán. Feltétlenül a múzeum nyilvános oldalának a része a környezete, a környéke, ahol – jó esetben – különbözı jelek mutatják, hogy a múzsák, vagy egy múzsa csarnoka felé haladunk18. Ha szigeten van (Museumsinsel Berlinben, az Isar szigete a Deutsches Museum alatt Münchenben stb.), ha kertje van (erre valóban legjobb példa a Múzeumkert Budapesten), itt még hiányozhatnak a múzeum győjteményeit reprezentáló dolgok, mégis egyre közelebb kerülünk a lényeghez, és ezt tudatosan át is éli az, aki maga elszántából megy, vagy akit visznek, de (szülei, nevelıi, tanárai) megfelelıen felkészítették a látogatásra. Gyakori, hogy a múzeumnak markáns épülete van, annak megpillantása fokozza ezt a hatást. Aki esetleg – ha vannak – a lépcsıket is megmászta, befizette a belépıdíjat, az szinte minden „árat” megfizetett már

azért, hogy úgy érezhesse: megérkezett. Pedig itt még a kiállításnak is csak az elején járunk. Itt találkozunk a pénztárossal, a jegyszedıvel, a ruhatárossal. İk a múzeum dolgozói, ık azok, akiknek dolga a közönség kényelmének, zavartalan látogatásának biztosítása. Betérünk a múzeumi boltba vagy a büfébe, ahol szerencsés esetben a múzeum profiljához illı kínálat fogad minket, és további személyekkel találkozunk. Igen gyakran nem is a múzeum boltjáról, alkalmazottjairól van szó, hanem a helyszín bérlıirıl. Íme mennyi minden szükséges ahhoz, hogy eljussunk egy kiállításig, s abban a teremırökig. Magányos illetve egyéni látogatók számára legtöbbször ennyibıl áll a múzeum megismerhetı oldala és személyzete. Csoportosan érkezık szoktak találkozni tárlatvezetıkkel, akik igen sok nagy múzeum esetében „kiszervezve” azaz nem állományban hanem szerzıdéses viszonyban mőködnek. Ez nem feltétlenül rontja a

kiállítással kapcsolatos bemutató tevékenységük színvonalát (igényes múzeumban felkészítéshez és vizsgához is kötik a tárlatvezetıi tevékenységet). De az így mőködı személynek jobban korlátozottak a lehetıségei, hogy többletinformációkhoz, belsı információkhoz jusson a múzeumról – azt tudja, amit vele, vagy a nyilvánossággal közölni kívánnak. Következésképpen kommunikálni is csak ezt tudja Ugyancsak a csoportos látogatók (leginkább gyerekek) találkoznak a múzeumpedagógusokkal, és a kevés múzeumandragógussal (Kurta 2008), akik már rendszerint a múzeum szakalkalmazottai, legtöbbször diplomás szakalkalmazottai. Feladatuk a múzeum kiállításának, győjteményeinek, mondanivalójának adekvát közvetítése a nagyközönség, a gyerekek felé. Változatos feladat önmagában is, de hát gyakran rájuk hárulnak további, ezzel kapcsolatos teendık is: rendezvények tervezése és szervezése, PR, reklám és marketing

feladatok, egészen a szórólapok tervezéséig és sokszorosításáig, postázásáig19. 18 A jelzés lehet közlekedési tábla, gyalogosokat irányító tábla, zászló, stb. A Szentendrén túl fekvı Skanzenre már Szentendre elıtt nagy országúti tábla hívja fel a figyelmet, és jelzik azt is, hol kell lekanyarodni a 11-es fıútról, majd azt, hogy a múzeum már csak 2 km. távolságra van Markáns jelzések láthatók egyes nagyvárosok metró-állomásain akkor is, ha nem egy múzeumról vannak elnevezve. Például Münchenben a Deutsches Museum-hoz (technikatörténeti múzeum) legközelebbi állomáson (Isartor) a falon hatalmas állandó táblák utalnak a mőszaki tudományokra, majd a mozgólépcsı tetején a kivezetı folyosó dekorációja is hasonló témájú. A három különbözı stílusú görög templomot utánzó múzeumegyüttes alatt (Königsplatz) szobormásolatokat is láthatunk. 19 Leírásunkban a nagyobb, szakosodottabb munkakörökkel

operáló múzeumokat mutatjuk be. Egy kicsiny múzeumban, ahol mondjuk egy diplomás és két ıt segítı munkatárs dolgozik, ezen feladatok legnagyobb része rájuk hárul, gyakran alig megtervezhetı munkamegosztás szerint. 40 Eközben feltehetıleg eljutottunk már a kiállításokba, ahol vagy a múzeum anyagából, vagy máshonnan származó tárgyakat láttunk – vagy a múzeumi dolgozók, vagy mások által tervezett, létrehozott környezetben és szövegekkel ellátva. Bármi legyen is, amit itt megtapasztalnak a látogatók, az nem a múzeum „teljessége”, hanem csak az, amit nekik szántak. Ez mindig a múzeum dolgozóitól függı, és általuk kiválasztott ismeret, adat, üzenet, stb. A „színfalak mögött” egy más, hatalmas világ rejtızik, vannak további tárgyak, győjtemények, személyek, ismeretek, adatok, tevékenységek20. Ezekrıl szólnak a következı fejezetek a múzeumi mőködés hagyományosan emlegetett 3 nagy területe (győjtés,

kutatás, közzététel) sorrendjében. GYŐJTÉS Hogyan jönnek létre a győjtemények? A múzeumok lényegi részét képezik a győjtemények. A nevük is jelzi, hogy ezek győjtı tevékenység eredményei. A „szerzeményezés”, ahogyan óvatosabban nevezik a tevékenységet, lehet tényleges győjtés a „terepen”, ahol a terep olykor ténylegesen a szabadban van, régészeti ásatáskor, ıslények, növények, állatok győjtésekor, de olykor a győjtés vidéki házak padlásán történik (néprajz, helytörténet), vagy vásárlást jelent a használtcikk piacon, börzén, árverésen, galériában, egy mővész mőtermében, stb. Számos múzeum gyarapodik adományok és örökségek révén is. Elıfordul, hogy az adományozó vagy örökhagyó kiköti, hogy anyagát folyamatosan bemutassák, az erre vonatkozó példákkal most már több helyen találkozhatunk Magyarországon is a múzeumokban. Néha letétbe helyeznek el múzeumban mőtárgyakat, és amíg ott

vannak, a múzeum úgy bánik velük, mint a sajátjával. Ritkábban kerülnek múzeumba elkobzott, vagy talált tárgyak (pl. engedély nélkül a határon áthozott tárgyak, nemzetközi természetvédelmi egyezményekbe ütközı szállítások, illegális vadászatok zsákmányai, stb.) A múzeumi győjtésnek, ahhoz hogy sikeresnek nevezhessük, rendszeresnek és aktívnak kell lennie (Ambrose and Pain 1993). A valamirevaló múzeum nem győjt mindent, még akkor sem, ha ritkaságról és alkalmi beszerzésrıl van szó. A magyar múzeumok alapító levele, melyet a felügyeletükkel megbízott (a kulturális területen mőködı21) miniszter ad ki, tartalmazza a győjtıkör szaktudományos és földrajzi meghatározását is. Ideális esetben a múzeumnak van leírt győjteményi stratégiája, s abban körülírva megtalálható, hogy mivel kívánatos a múzeumot gyarapítani. A megcélzott tárgyak köre lehet a meglévı győjteményeket kiegészítı (hiányt pótló),

vagy új győjtési irányt jelentı, a tudományos kutatás vagy a bemutatás (kiállítás) szempontjából fontos tárgy is. Elıfordul, hogy múzeumok leletmentési céllal győjtenek be tárgyakat (még az is, hogy ezek késıbb más múzeumba kerülnek), azért mert azok véletlenszerően bukkannak fel (pl. földmunka végzés közben), 20 A múzeumokban folyó tevékenységeket a múzeumokkal foglalkozó törvények (1997. évi , 2001 évi törvény) és ezek mellékletei, továbbá a kulturális területtel megbízott miniszter ill. minisztérium által kiadott ügyrendi szabályzat szabályozza (az utolsó 1986-ban jelent meg, modern változata már közel áll a nyilvánosságra hozáshoz). Tevékenységeikben természetesen tisztelniük kell más, a mőködési területre vonatkozó törvényeket és egyéb jogi szabályozást is (pl. a magántulajdon védelmére vonatkozó törvényeket ásatásokkor, minden esetben, a természetvédelmi törvénykezést a

természettudományos győjtések során). 21 Azért ezen óvatos megnevezés, mert talán a leggyakrabban változó a kultúra és a közoktatás területével foglalkozó minisztérium vagy minisztériumok megnevezése, hatásköre. Az utolsó negyven év alatt háromszor vált ketté és egyesült a két terület (ez 6-7 évenként más megnevezéső felügyeletet jelent). 41 mert eltőnıben vannak (pl. néphagyományhoz kötıdı vagy népmővészeti tárgyak), mert rossz állapotban, rossz körülmények közül kerülnek elı (kriptákból, fészerekbıl), stb. A győjtemények folyamatosan gyarapodnak, ami elıbb-utóbb elhelyezési problémákhoz szokott vezetni, amit sok múzeum szeret emlegetni a sajtóban is – ez tehát gyakran a színfalak elé kerülı információ. A természettudományos győjtések néhány sajátságát érdemes röviden megemlíteni (Vásárhelyi 2009b). Hiába megszabott a győjtési terület, a természettudományi kutatások jellege fel

szokta rúgni a szabályt. Vannak például olyan múzeumok, amelyek egy táj természeti értékeit győjtik és mutatják be (pl. Bakony Természettudományi Múzeum, Zirc; Mátra Múzeum, Gyöngyös). Ha azonban a győjteményeket egy specialista – valamilyen élılénycsoport kutatására specializálódott kutató – kezeli, annak óhatatlanul tágabb körben kell vizsgálódnia, hiszen pl a Bakonyban olyan fajok élnek, mint a Mátrában, a Kárpátokban, az Alpokban, ráadásul olyanok is, mint az Alföldön, vagy akár a Földközi-tenger európai vagy afrikai partján. Az alföldi puszta élıvilágának egy része keletebbre akár mondjuk Mongóliáig elıfordulhat. Könnyő belátni, hogy az ország határain, sıt kontinensünk határain túl kell nyúlnia a vizsgálódási körnek. A természettudományok természetüknél fogva nemzetköziek, ezért is, és azért is, mert egy-egy ország élıvilágát általában nem képesek az illetı ország kutatói leírni,

kezelni, kölcsönösen segítenek egymásnak a specialisták. Mindezek miatt a természettudományi győjteményekben rendszerint nemcsak az adminisztratíve megállapított győjtési területrıl, hanem szükségszerően szélesebb területrıl fordulnak elı példányok, és ez a színfalak elıtt is megmutatkozhat pl. a kiállítások témájában Az újonnan bárhogyan győjtött anyagokkal szembeni elvárás az, hogy a győjtı megfelelı dokumentációval lássa el ıket, rögzítve a győjtés körülményeit. Ez szakterületrıl szakterületre jelentısen változó mélységő22, és kiforrott forgatókönyvek szerint történik. Általánosan rögzített adatok például a lelıhely vagy a beszerzés helye, idıpontja, a győjtı személye és más alapvetı információ, és a dokumentáció kiterjedhet a tárgy környezetének rajzára, fényképére, (akár légifotójára), tudományos leírására. A tárgyakat egyértelmő azonosító jellel látják el, hogy

társítani lehessen ıket a hozzájuk tartozó információkkal. A beszerzéseket úgynevezett „Gyarapítási napló”-ba jegyzik be. Ez még nem a végleges leltározás, de annak elkészültéig is rögzíti a tárgy származását és múzeumba kerülését. Sajnos sok olyan tárgyat ıriznek múzeumok, melyek eredetérıl nincsenek adatok. Néha tudományos detektívmunkával kideríthetı, hogy honnan származnak, hogyan kerültek a győjteménybe, tehát tovább kutathatók, máskor azonban legfeljebb kiállítási vagy dekorációs célra használhatók. A győjtemények fejlıdése minden régi múzeum esetében és minden muzeológiai területen részben a véletlenen múlt. Gyakran az elsı jelentıs győjtı tevékenysége szabott máig ható irányt (pl. Hopp Ferenc Kelet-ázsiai Mővészeti Múzeum), máskor a figyelem, a győjtések hangsúlya korról korra változott aszerint, hogy mennyire szőken specializált vagy szélesebb érdeklıdéső volt a győjtı

muzeológus. Nyilvánvaló, hogy az egyéni döntéseknek tág tere nyílt és nyílik a szerzeményezéskor (errıl Fejıs /2003/ több formában említést tesz). Egyes személyiségeknek hangsúlyos tudományos vagy közmővelıdési programja volt, ennek mentén gyarapítottak. Mások éltek minden lehetıséggel, és trópusokra szakadt hazánkfia támogatási szándékát, vagy esetleg egy könnyen szerzett utazási támogatást kihasználva „egzotikus” egyedi darabokkal (vagy jelentıs anyagokkal) gyarapították a győjteményeket. Így rendezhetett a szegedi (elsısorban a Dél-Alföldre szakosodott) Móra Ferenc Múzeum 22 Az itt ismertetett egyszerő és általános múzeumi gyakorlatban vannak intézményenkénti sajátosságok. Magam eddig egyetlen kiállításon láttam (Chicagoban), hogy a mőtárgynak a múzeumban bejárt útját – megfelelı „öndicsérettel” – megmagyarázták vola. 42 „Csak egyetlen Földünk van” címmel globális kitekintéső

kiállítást, így került most már két jelentısebb néprajzi anyag a Gödöllıi Városi Múzeumba Új-Guineáról. A győjtésnek, gyarapításnak egyre inkább tudatos tervezés szab irányt és medret, és egyes országokban (pl. Hollandia) megkezdıdött a múzeumok „profiltisztítása” is. Érthetı, hiszen egy összetett, vegyes mőtárgyállomány feldolgozása, konzerválása, kiállítása sokkal nehezebb, sokkal több féle szakértelmet kíván (vagy a felületesség áldozatává válik). Gyakorlatilag azonban mégis elkerülhetetlen, hogy ilyenfajta összetett győjtemények jöjjenek létre. A múzeumok mőködése magával hozza, hogy az eredeti győjtıkör mellett egyéb tárgyak is felhalmozódjanak, olyanok, amik más múzeumok eredeti győjtıkörét képezhetnék. A tárgyak fotói, rajzai, esetleg róluk készült festmények, a tárgyakkal együtt bekerült releváns, eredeti dokumentumok, a győjtıkörhöz kapcsolódó kiemelkedı szakemberek

relikviái, a győjtıkörre vonatkozó régi és új irodalom, más-más típusú győjteményi anyagot képeznek. Ezeket szokták segédgyőjteményeknek nevezni Összességében a győjtemények a legtöbb múzeum esetében jelentısen nagyobbak annál, hogy egészükben kiállíthatók legyenek. A tárgyak egy része állandó kiállításon, más része idıszaki vagy vándorkiállításokban bukkan fel, esetleg alkalmi bemutatókon, rendezvényeken, és sok tárgy csak a tudományos kutatás céljait szolgálja. Vagy várja, hogy sorra kerüljön Terepi konzerválás Nagyon gyakori, hogy a frissen győjtött tárgyakat azonnal konzerválni kell, hogy a múzeumba szállítást kibírják, hogy állaguk ne romoljon tovább23. Ennek elemi lépése a tisztítás (ha a terepi tisztítást a tárgy elviseli, de elıfordul, hogy laboratóriumban, megfelelı eszközök és nyugodt körülmények között lesz csak környezetébıl kiemelve). Az élı biológiai anyag győjtése

különleges eljárásokat kíván meg (Vásárhelyi 2009d). Régen az elsıdleges cél egy élı szervezet olyan módú begyőjtése és konzerválása volt, hogy szakemberek által azonosítható legyen külsı bélyegek alapján. Késıbb jelent meg, a részletesebb vizsgálatok igényének fokozódásával, a mennél teljesebb élılény (pl. nemcsak bır, hanem csontok is), a mennél jobb megtartás szempontja, illetve az a gyakorlat, hogy a frissen megölt gerinces állatról méreteket vesznek fel, amelyek a tudományos feldolgozást vagy a preparálást szolgálják. (Biró Lajos Új-Guineán a nagyobb testő rovarokról is részletes feljegyzéseket készített, s ez a színes fényképezés elıtt segített például a győjteménybe több hónapi hajózás után már fakón, sárgán megérkezett botsáskák, szöcskék, pompás énekes kabócák eredeti színezetének megállapításában. Mellesleg: amikor néprajzi tárgyak győjtésébe fogott, ugyanilyen gondossággal

igyekezett felderíteni a tárgyak nevét, funkcióját, készítését.) Ha kiállítás volt a cél, az esztétikum is elvárás lett Manapság kezd az örökítı anyag, a DNS vizsgálata rutineljárássá válni, ezért a múzeumok úgy győjtenek szövetmintákat is, vagy olyan módon konzerválnak teljes példányokat, hogy azokban a genetikai anyag ne károsodjon, és belılük kinyerhetı legyen (például tiszta, tömény alkoholban való konzerválás). Leltározás, nyilvántartás A múzeumba került, és Győjteményi naplóban rögzített anyagok még nem képezik a múzeum törzsgyőjteményének anyagát. A szerzeményezés tényét és a tulajdonjogot a leltározással jelzi és bizonyítja a múzeum. A múzeumoknak leltárkönyve kell legyen (klasszikusan: összefőzött, 23 A bükkábrányi fatörzsek körüli, nagy sajtóvisszhangot kiváltott állapotrögzítési és tartós konzerválási kérdések bepillantást engedtek a széles társadalom számára is a

terepi konzerválás izgalmába. A miskolci Herman Ottó Múzeum példamutató módon szemléltette a folyamatot kamarakiállításán. 43 megszámozott oldalakból álló könyv, melyben nehezen oldódó tussal vezetik a leltárt). Minden tétel leltári számot kap, és ezt a tárgyon vagy tárgyakon is fel kell tüntetni (papír alapú tárgyakra ceruzával, a többire tussal szokták írni, illetve elıfordul, hogy kis cédulát kötöznek rá és arra kerül a leltári szám, vagy egyedi tokba zárják a tárgyat és mellé teszik a számot). Jó tudni, ha katalógusban vagy kiállításban a leltári szám alapján ismertetik a tárgyakat, hogy a leltári szám kialakításának nemzetközi hagyománya van: a győjtés évének száma után pontot írnak, majd odaírják a leltárkönyv következı üres sor számát (pl. 2008239, ha már 238 tételt bejegyeztek abban az évben, esetleg további sorszámot, ha az a tétel több darabból áll). A leltárkönyv mellett más

dokumentáció is készül A leltározás, vagy a tárgy jellegzetességeit feltüntetı „leírókarton” kitöltése olykor rutinfeladat. Más esetben a nyilvántartási munka komoly tudományos elemzést, anyag- és eredetvizsgálatot, összehasonlító kutatást, konzíliumokat stb. igényelhet (gondoljunk csak a valódi és hamis mővészeti alkotásokra, Rembrandtokra, Márffykra). A leíró kartonra rá kerül a tárgy fényképe is, amelynek alapján egyértelmően azonosítható. Ma, a digitális érában is sok múzeum tartja magát ezekhez a hagyományokhoz és szabályokhoz. A digitális katalógussal szemben komoly kritériumokat szabnak, és csak a hatóságilag minısített digitális katalógusokat szabad a múzeumoknak használniuk. (Elıfordul, hogy a múzeumi anyag „digitalizálva van”, a leltárkönyv vagy a leíró karton minden adata adatbázisban szerepel, tehát kutatási és nyilvántartási szempontból könnyebben kezelhetı, mégis a leltározás

hagyományosan, papír alapon folyik tovább. A karton olvasásához nem kell elektromos energia és szobaihoz közeli hımérséklet, mint a számítógéphez, és a tus évszázadokig olvasható marad, míg a digitális adathordozók és a szoftverek néhány évenként lecserélıdnek.) A leíró kartonokat a múzeumok optimális esetben jól záródó fémszekrényben, rendszerbe rendezve tárolják, hogy biztonságosan megırizhetık, és könnyen megtalálhatók legyenek. Sajnos elıfordul, hogy e nagy elıvigyázatosság megtérül. Az említett Biró Lajos Új-Guineán győjtött madarai elégtek 1956-ban az Állattárat sújtó tőzvészben, de a katalógus megmaradt, s ennek alapján tudjuk, milyen gazdag anyagot ırzött a múzeum, azaz milyen madárvilág élt a múlt századfordulón a szigeten. Konzerválás, restaurálás, A természet alaptörvénye az entrópia növekedésének törvénye, de úgy is mondhatjuk, hogy a világ a rendezetlenség állapota felé tart. Sok

tárgy eleve leromlott állapotban, sıt esetleg töredékekben kerül be a múzeumba, és minden tárgy pusztul, korrodeálódik, kopik, mállik, bomlik; a múzeumi tárgy is, még gondos kezelés mellett is. Minden múzeum arra törekszik viszont, hogy a győjteménye a lehetı legjobb állapotban legyen és maradjon a lehetı legtovább. Ez érthetı, hiszen a győjtemény a múzeum legjellemzıbb ismérve Győjteménye nélkül, attól függıen hogy melyik tevékenysége domináns, lehetne kutatóintézet, vagy mővelıdési ház ill. közösségi központ, vagy kiállítótér, de nem lehetne múzeum24 Ezért a múzeumok konzerválják és gondosan ırzik a győjteményeikbe került tárgyakat. A konzerválást, és ha szükséges akkor a restaurálást, általában erre felkészült munkatársak (vagy szerzıdéses szakemberek) végzik. A tevékenység nagyon kényes, más eljárást kívánnak a fémek, a fák, a bırök, kövek, különféle festékek és így tovább, és

különleges szakértelmet igényelnek a többféle anyagból készült tárgyak (pl. maszkok, bırkötéső könyvek, vegyes 24 Számos kiállítóhelyet múzeumnak hívnak, annak dacára, hogy nem felel meg a múzeum törvényben rögzített kritériumainak. A köznyelv még ennél is szélesebb értelemben hajlamos múzeumnak nevezni minden olyan helyet, ahol kiállítások vannak. Nagyon sokan múzeumnak gondolják és nevezik csak azt a részt is, ami a „színfalak elıtt” található, mintegy nem véve tudomást arról, ami nem látszik. 44 technikával készült festmények, bútorok)25. A restaurátorok (így hívják a szakma képviselıit) elıször megörökítik a mőtárgy állapotát szavakkal is és fényképekkel is. A tárgyat esetleg csak konzerválni kell, de restaurálásra is sor kerülhet. A konzerválás esetében azt akarják elérni, hogy a tárgy olyan maradjon, mint fellelése pillanatában. A restaurálás viszont a tárgy feltételezett eredeti

állapotát igyekszik visszaállítani. Ehhez szükséges lehet szétbontása, egyes anyagainak modern mőszeres eljárásokat is bevetı elemzése, a hiányok kipótlása úgy, hogy azért látható legyen az eredeti és a pótlás közötti különbség. Minden beavatkozást úgy kell elvégezni, hogy az visszacsinálható legyen. Hiszen lehetséges, hogy elıkerülnek a hiányzó (eredeti) részek, lehet, hogy a jövıben sokkal finomabb, pontosabb módszerekkel végzett vizsgálatok alapján máshogy, jobban lehet elvégezni a restaurálást. Lehetséges, hogy egy kiállított tárgyon nem vesszük észre a restaurálás nyomait, de a tapasztalt szakember szemével nézve feltárulnak. Természettudományi múzeumokban a tárgyak állapotával dermoplasztikusok és preparátorok foglalkoznak. Elıbbiek a gerinces állatok kiállítási célra alkalmas, mővészi eszközök bevetésével is elkészített preparátumait hozzák létre. Munkájuk lényege a restaurálással

állítható párhuzamba: megpróbálják a múzeumi tárgyat olyan állapotba hozni, amilyen eredetileg volt. Megjelentek a mő-testrészek (pl üvegszem, vagy gipsz, késıbb mőanyag nyelv, ajak, szájpadlás, agancs), és olyan preparátumok is készülnek, amelyekben az élılény természetes környezetében van elhelyezve, mintegy a környezete is restaurálva van. A (múzeumi) preparátorok a természettudományi múzeumokban dolgoznak, dolguk a győjtött tárgyakat (ásványok, kızetek, kövületek, növények, állatok, emberi maradványok) olyan állapotba hozni, hogy tartósan megmaradjanak. Az élı lényekbıl készülı preparátumok készítésének rengeteg módja és rengeteg titka van26. Közismert a növények préselése Más eljárást kívánnak a gombák, a zuzmók. A rovarokat vagy alkoholban (ha lágy, sérülékeny testőek) vagy rovartőre tőzve (ha keményebb testőek), esetleg, ha nagyon kicsik, kis kartonlapra ragasztva és azt rovartőre tőzve

konzerváljuk. A kisemlısöket, madarakat nemcsak győjteményi, hanem tudományos célból is el lehet tenni. Utóbbi esetben nem az élı állat valamely látványos mozdulatát utánzó preparátum készül, hanem olyan, amelynek minden kiálló testrésze a testéhez van simítva, hogy mennél kevésbé sérülhessen meg a rakodások, szállítások során, és mennél kisebb helyet foglaljon el a győjteményben. Az ilyen, úgynevezett „bırbe tömött” példányokon leltári szám van, ami összekapcsolja ıket a külön ırzött csontvázzal, koponyával. A bırbe tömött példányok kevéssé szemre valóak Csak akkor szokták kiállításba helyezni ıket, ha pl. a múzeum vagy a győjtések történetét mutatják be. Megelızı mőtárgyvédelem Nem elég egy tárgyat egyszer „rendbe hozni”, mert ha olyan környezetbe kerül, amelyben az anyagok gyorsan romlanak tovább, hiába volt a költség és fáradság. Ezért az egyedileg konzervált tárgyakat, és a

különösebb konzervációt nem igénylı tárgyakat is igyekeznek olyan körülmények között ırizni, tárolni, amelyek különösebb beavatkozás nélkül is a lehetı legkisebbre csökkentik a károsodás lehetıségét. 25 A konzerváláshoz szükséges szakértelmet középfokú és ma már felsıfokú képzés keretében is el lehet sajátítani. A vizsgadolgozatokból évente kiállítást rendeznek (Megmentett mőkincsek sorozatcímmel), kiadvány is megjelenik, bemutatva a magas színvonalú munka minden fontos lépését. 26 Ellenállva a kísértésnek itt csak néhány példát említek. A magyar szakirodalomból Móczár (1962) vagy Durrell (1982) népszerőbb munkájából a legtöbb biológiai eredető múzeumi anyag győjtése, preparálása megismerhetı. 45 A megelızı (preventív) konzerválásnak nevezett tevékenység sokféle szempontot vesz igénybe. A legtöbb józan ésszel kitalálható Része a tárgyak fizikai és kémiai körülményeinek

optimális beállítása (tisztaság, hımérséklet, páratartalom, fényviszonyok, rezgésmentesség, káros gızök, gázok távol tartása, stb.) és része a tárgyak egymást nem károsító módon való együtt tartása is (pl. nem tárolnak kisebb porcelán tárgyakat nagyobbakban, vagy egymás tetején, vagy úgy, hogy összeérjenek). A győjteményeket biztonságos helyen kell tartani ami jelentheti a polcok tartósságát is, a betörés- tőz-, vízvédelmet is, és jelentheti a biológiai kártevık (penészek, gombák, rovarok, rágcsálók) távol tartását is. A tárgyak védelmét szolgálja például az, ha ritkán mozgatják ıket, vagy érinteni lehetıleg cérnakesztyővel érintik. A megelızı karbantartás része az is, hogy a múzeumi személyzetet felkészítik a mőtárgyvédelem elméletébıl és gyakorlatából, vagy az, hogy a múzeum stratégiát dolgoz ki a mőtárgyak védelmére, és dokumentál minden olyan eseményt, lépést, ami a mőtárgyak

állapotát érinti (Keene 1999, Járó 2005, Vásárhelyi 2007a). Hozzáférés a győjteményhez A megfelelı „mőtárgykörnyezet” igénye persze nemcsak a győjteményi helyiségekre vonatkozik, érvényes az a kiállítási térben is, vagy ha kölcsön adnak tárgyakat vizsgálatra, használatra, bemutatásra, filmforgatásra vagy más célra. Ezért, a hımérséklet és páratartalom szinten tartása érdekében olykor limitálják az egyidejőleg a kiállítótérben tartózkodó emberek számát. A mőtárgyak számára kedvezı és az emberek számára kedvezı körülmények némileg különböznek. A mi bırünknek a magasabb páratartalom kedvezıbb, de 60 % relatív páratartalom fölött megnı a penészedés, a rovarkártevık elszaporodásának veszélye. Ráadásul más páratartalom volna optimális a papírnak, más a faanyagnak, az állatbırnek. A biológiai kártevık tevékenysége és minden kémiai romboló folyamat lelassul, ha a hımérséklet csökken.

Sem a múzeumi dolgozók, sem a kiállításlátogatók nem szeretnek viszont télikabátban tartózkodni, tehát az emberek számára kellemes hımérsékletet kell tartani. A tárgyaknak árt a fény, mi viszont megszoktuk, hogy a fontos tárgyakra „reflektorfény” esik, de legalább mindent jól szeretnénk látni (ez az újabb, mőtárgyvédelmi okok miatt félhomályos kiállításokkal szemben gyakran hangoztatott kifogás). Nehéz az ellentmondó igényeket kielégíteni, a kompromisszumokat megtalálni. Nemcsak a környezeti veszélyek, de a fizikai hozzáféréssel óhatatlanul együtt járó veszélyeztetettség, szennyezıdések, törések, sérülések és egyéb károk, sıt lopások miatt is igen nehéz a múzeumi tárgyakhoz a kívülállóknak közel kerülni. Éppen ezért korlátozzák a múzeumok a látogatók bejutását a győjteményekbe, mőhelyekbe, általában a színfalak mögé. A digitális feldolgozás és az Internet kielégítı megoldást jelenthet

sokak számára. Ezen keresztül esetleg „sokkal közelebb juthatnak” egy-egy mőtárgyhoz, vagy egy győjtemény egészéhez, mint amit a korlátozott személyes közelség megengedett volna (de annak a varázsát nem kaphatják meg, az „aurájával” nem találkoznak). TUDOMÁNYOS KUTATÁS Múzeumi kutatások Számos természettudományi múzeumra nézve igaz az, amit Spalding (2002) a londoni Natural History Museumról ír: kettészakadt egy a színfalak mögött mőködı akadémikus kutatóhellyé és egy népszerő témaparkká. Néha nem könnyő a tudományos kutatásokat és eredményeiket közérthetıvé tenni, ám ebben a múzeumoknak rendkívüli lehetıségeik vannak. 46 A múzeumi győjtemények fontos célja az, hogy a jelenkori és a jövıbeni tudományos kutatás céljait szolgálják. Ugyanakkor igen gyakran már maga a győjtés is feltételezi a tudományos elıképzettséget, beleillik a múzeum tudományos szempontok szerint kialakított

győjteményezési tervébe vagy stratégiájába, sıt esetleg egy-egy kiemelkedı darab megszerzését egyenesen célzott tudományos kutatás elızi meg. A győjteményeket a továbbiakban is úgy kell fenntartani, hogy a tudomány számára való hozzáférhetıségük, használhatóságuk lehetıleg ne csökkenjen. Ez még a ma jól „megkutatott”, közzétett tárgyakra is áll: a vizsgálati módszerek, az összehasonlításul szolgáló egyéb tárgyak köre folyamatosan fejlıdik, és ez újra és újra felkeltheti az újrakutatás igényét27. Egy múzeum győjteménye önmagában jelentıs mértékben lefedheti saját érdeklıdési területét (pl. egy mővész életmővének legjelentısebb részét tartalmazhatja az ı emlékmúzeuma), de – ha nehéz is elfogadni ezt a múzeumok munkatársainak – a legtöbb múzeum győjteménye csak töredékét képezi a hasonló múzeumi győjtemények összességének. A győjtés, nyilvántartás, megırzés szabályai azért

is nemzetközi egyezmények és szokásjog szerint alakultak ki, hogy a győjtemények mennél jobban összehasonlíthatók legyenek. Ha a múzeum győjtıköre határokon átnyúlik, vagy ha a győjtött tárgyak nemcsak Magyarországon fordulnak elı, szükségszerő, hogy a múzeumok nemzetközi együttmőködésekben is dolgozzanak. Ezek manapság, az EU pályázati rendszerében való részvétel lehetıségével egyre gyakoribbá váltak, de már a csatlakozás elıtt is mőködtek ilyenek28. Se szeri se száma a kétoldalú (pl határaink két oldalán mőködı, vagy a szaktudományos érdeklıdés azonosságán alapuló), egyszerőbb együttmőködéseknek. Nagy léptékő programok is zajlanak, és sok muzeológus aktív résztvevıje az ICOM valamelyik bizottságának vagy nemzetközi tudományos szervezetnek is. A múzeumok legtöbbje lehetıvé teszi, hogy más intézményekbıl, más országokból érkezı felkészült kutatók az anyagát vizsgálják. Ez különösen

akkor fontos, ha a múzeumban hiányzik az a szakember, aki bizonyos tárgytípusok korszerő színvonalú kutatásához szükséges. Ilyenkor más múzeumok, kutató intézetek, egyetemek, vagy magánkutatók segítségét veszik igénybe29. Ha a múzeum nyilvántartását, dokumentációját hozzáférhetıvé teszi, és a tudományos vizsgálatok megbízhatóan lettek elvégezve, akkor más intézmények kutatói az anyag újravizsgálása nélkül is építhetnek rá. Így készülnek nagy összehasonlító tanulmányok, vagy jobban megismerhetı egy kézmőves technikai korszakokban mért fejlıdése, vagy egy madárfaj földrajzi dimenziókban mért elterjedése. Egy múzeum győjteményére úgy is kell tekinteni, hogy az része a múzeumi győjtemények egészének (Ambrose and Pain 1993). Az informatika korában ez a gondolat egyre inkább elıtérbe kerül Hatalmas adatbázisok létesülnek az egyes múzeumok adatbázisainak egyesítésével, a kutatás 27 Gondoljunk pl. az

egyre kisebb anyagmintákat kívánó, következésképpen a mőtárgyak számára egyre kisebb károkat jelentı anyagvizsgálati módszerek és eszközök fejlıdésére (fantasztikus régészeti újdonságokat hoztak), a szabad szemmel nem látható mérető szerkezetek vizsgálatára használt scanning elektronmikroszkóp (SEM) egyre kíméletesebb mőködésére, a DNS minták kinyerésének, analízisének, összehasonlításának megjelenésére és ugrásszerően elérhetıvé, általánossá válására. 28 A 2000-2006-ig terjedı idıszakban futott Culture 2000 programban a keleteurópai országok részvételét a Budapest Observatory publikációja elemzi (Inkei és mtsai: Culture 2000 under Eastern Eyes, letölthetı a www.budobsorg honlapról) 29 Jó példát találunk a zoológia területén. Közismert, hogy egyetlen ország sincs, amelyben az állatvilágának egészét feldolgozni képes szakembergárda élne. A magyarországi nemzeti parkok és a Bátorligeti

Természetvédelmi Terület állatvilágának kutatása a Magyar Természettudományi Múzeum szervezésében folyt, és a begyőjtött anyagot 209 belföldi és külföldi, hivatásos és amatır kutató dolgozta fel és publikálta 11 kötetben. Közülük csak 27 % dolgozott életének valamelyik szakaszában a múzeumban Még a sok kötetetben publikáló, állandó szerzıknek is csak a fele volt múzeumi (Vásárhelyi 2007b). 47 lehetıségei mérhetetlenül kitágulnak30. Ennek a munkának egy része az Interneten elérhetı, megjelenik a múzeumok honlapján, tehát a színfalak elé is kerül az eredménybıl. Szinte magától értetıdı, hogy a mőtárgyakkal kapcsolatos azonosítási, értékbecslési feladatok részben a múzeumok felkészült munkatársaira hárulnak. Itt is a színfalak elé kerül az eredmény, de rejtve marad az erre a feladatra felkészítı sok tanulási, tapasztalatszerzési erıfeszítés. Tudományos publikációk A tudományos kutatás

lényegi eleme az eredményeknek a kutatói közösség elé tárása, (a tudomány tudományos kommunikációja) ez elválaszthatatlan a tudománytól. Elıre kell bocsátani, hogy a múzeumi területen nagyon különbözı súlyú kutatások folynak. A múzeumok nagy része saját anyagán végzett kutatásainak eredményeit saját kiadású monográfiákban, évkönyvekben, tanulmánykötetekben, katalógusokban teszi közzé. A nemzetközi rangú tudományos eredményeket viszont hagyományosan nemzetközi tudományos folyóiratokban teszik közzé. Ezek nagyon szigorú szabályok szerint elkészített, és esetleg többszörös lektoráláson átesett dolgozatokat közölnek csak le. A folyóiratoknak régebben is megvolt a maguk rangja, az utóbbi évtizedekben azonban a tudományos teljesítmény mérésének igénye újfajta minısítésüket hozta magával. Az impact factornak (a hatásosság mércéje) nevezett mutató az idézettséggel arányos. Ahhoz, hogy a folyóirat

egyáltalán megméressék, meg kell felelnie bizonyos kritériumoknak (pl. kongresszusi nyelveken közölt cikkek, idıben megjelenı évi 4 szám). Az adott folyóiratszámban lévı közleményekre a megjelenése utáni két évben megjelent hivatkozások számát elosztják a közlemények számával (átlagolják), s az így kapott számot hívják impakt faktornak. A kutatók munkásságát és a pályázatait a világon mindenütt ma már aszerint is minısítik, hogy milyen rangos helyeken és hányszor sikerült megjelenniük. Ezért alakult ki a „publish or perish”, azaz „publikálj, vagy pusztulj” szlogenje31. Ma már a legtöbb hazai múzeumi kutatást különbözı külsı pályázatok segítségével végzik. Az a muzeológus, aki ilyen forrásokhoz hozzá akar férni, a publikációs kényszerrel találja magát szemben. És (nem panaszként, csak helyzetjellemzésként) olyan versenyfutásra kényszerül, amelyben az együtt futó egyetemi és kutatóintézeti

dolgozókat nem lassítja a győjtemények kezelésével, kiállításával kapcsolatos számos teendı. A tudományos publikációk a színfalak mögött születnek, és csak a szőkebb szakma szeme elé kerülnek, de a múzeumok fenntartói számára azért jelzik a múzeum tevékenységét. Jó, ha a közönség is tud errıl a tevékenységrıl is, a múzeumoknak errıl az erıfeszítésérıl. Végsı soron a múzeumba kerülı és megırzött tárgyak és az itt születı tudományos eredmények képezik a közönség elé kerülı produkció alapját. KÖZZÉTÉTEL A múzeumi produktumok közzététele a nagyközönség számára legtöbbször a múzeum kiállítási vagy közönségforgalmi területén történik (a kiadványok, a média, az Internet mellett). Ahhoz, hogy ott bármi történjen azt meg kellett építeni, karban kell tartani, 30 Példaként említhetjük az EDIT-et (European Digital Institute of Taxonomy) 31 Errıl a kérdésrıl is józan véleményt

olvashatunk Fortey (2008) kötetében, amelyben egyébként igazán mély bepillantást ad a londoni Természettudományi Múzeum „titkos életébe”. Rózsa és Papp (2009) a kérdés másik oldalát, a biológiai kutatási szintek ill. tudományterületek ebben egyenlıtlen esélyeit tárgyalja 48 takarítani, ırizni kell, mőszakilag fejleszteni a kor infrastrukturális és kiállítástechnikai kívánalmainak megfelelıen. Az elıbbiekben említett két nagy terület és ez a harmadik is megkívánja, hogy a háttérben legyen a múzeumnak vezetése, adminisztrációja, gazdasági tevékenysége, üzemeltetıje és karbantartója, ırzıje, takarítója. Ezeket a feladatokat a múzeumok sokféle módon oldják meg Van olyan nagyobb múzeum, ahol minden funkcióra saját munkatárs vagy munkatársak szakosodtak, van, ahol a gazdasági tevékenységet zömmel a fenntartó intézmény gazdasági hivatala végzi, van ahol „kiszervezik” a takarítást és ırzést, azaz

külsı céget bíznak meg vele, és alkalmanként hívják ki a villanyszerelıt, csak ha szükség van rá. Mindezekbıl a gondokból, tevékenységekbıl a nagyközönség szinte semmit nem lát: azzal találkozik, amit elé tárnak. Kiállítások tervezése, készítése „A tárlatot is rendezi valaki” írja Frank (1992, 13. old) A kiállítások a megnyitásuk elıtt néha évekig készülnek, ám errıl a közönség inkább csak a legutolsó hónapokban-hetekben szokott értesülni. Kis múzeum, egyszerő kiállítás esetén egyetlen vagy néhány ember dolga annak elkészítése, és ez bizony sokoldalú tájékozottságot, képességeket kíván. Nagyobb kiállítások esetében tudományos szakemberek, muzeológusok, a kiállításrendezı, tervezı mővészek, múzeumpedagógusok, marketinges szakemberek együttmőködése folyhat, és mindegyikük mással gazdagítja az együttmőködést. A tudós hozza a szakértelmet, a muzeológus (vagy győjteménykezelı) ismeri

a múzeum győjteményeit, a rendezı álmodja meg a kiállítás mondanivalójának vezérfonalát, a designer ért ahhoz, hogyan lehet a kérdéses tárgyakat a kérdéses mondanivalónak megfelelıen kiállítani (bútorzat, színek, fények, elrendezés), a múzeumpedagógus ismeri legjobban a közönséget és képviseli annak szempontjait (szövegek érthetısége, csoportok áthaladási lehetısége, pihenıhelyek, stb.), a marketinges pedig arra törekszik, hogy a kiállítás címe és reklámja vonzó, tartalma a megcélzott közönségnek megfelelı legyen. Néha ezek a funkciók még tovább szőkülnek, pl világítási szakembert vonnak be, máskor kettı vagy több funkció is egyvalaki kezében fut össze, pl. a muzeológus egyben szakértıje is a kiállítási témának, a múzeumpedagógus egyben marketinges is. Manapság nem ritka, hogy egy nagy kiállítás nemzetközi együttmőködést kíván, és ebben akár több tucat múzeum vesz részt. Persze legtöbbjük

„csak” anyagot kölcsönöz hozzá, de ahhoz is kell a helyi győjteményt ismerı szakember, a kölcsönzés feltételeivel, engedélyeztetésével, technikai lebonyolításával (esetleg restaurálás vagy tisztítás, csomagolás, szállítás, kicsomagolás, elhelyezés), biztosításával, és az egész dokumentálásával foglalkozó munkatárs. Magát a kiállítási teret sokszor átépítik, átfestik, dekorálják, és minden össze kell benne építeni, hogy az utolsó napokban az értékes tárgyakat is be lehessen helyezni a kiállításba. A lopások, rongálások, és a mőtárgykörnyezet károssá válása ellen is meg kell tenni a szükséges lépéseket. Eközben egy szorgos csapat végzi a kiadványok elkészítését és megjelentetését, egy másik a reklámozást, egy harmadik tervezi a megnyitót annak szakmai és protokolláris programjával, büfével, vendégmővésszel, vagy akárhogyan, arra meghívja a díszes közönséget, és ott majd

házigazdaként viselkedik. Errıl a fél oldalról tankönyveket írtak32. 32 Magyar nyelven az irodalom igen sok helyrıl szedhetı csak össze. Az általánosabb munkákból egy célzott mő Gergely: A kiállítás mővészete címő könyve 1979-bıl. Értékes támpontokat kaphatunk pl ugyanı „A világ helyei – a helyek világa” c. kötetébıl (1983), és Frank (1992) esszéibıl 49 Közmővelıdés, múzeumpedagógia Gondolhatjuk, itt is sokféle tevékenység zajlik a színfalak mögött, mielıtt a közönség a múzeumpedagógussal vagy más a múzeumot képviselı személlyel találkozik. Magyarországon a „múzeumpedagógiát” kevés helyen oktatják megfelelı mélységben. A múzeumok közmővelıdési munkatársai pedagógus, népmővelı, kulturális menedzser, és hasonló végzettséget szereznek ahhoz, hogy közgyőjteményben dolgozhassanak. Már ebbıl látszik, hogy a közönséggel foglalkozó munkatársaknak többféle dologhoz kell érteniük.

Hol rendezvényt kell tervezniük és szervezniük (a meghívótól az elszámolásig, a közremőködık megtalálásától a közönség biztosításáig bármit takarhatnak ezek a feladatok), hol készülniük kell saját gyermekfoglalkozásuk, tárlatvezetésük szakmai színvonalának megteremtése vagy növelése érdekében (hiszen ık nem feltétlenül tanultak mővészettörténetet, történelmet, néprajzot, biológiát, technikatörténetet), hol pedig ténylegesen a közönséggel találkoznak (a csoportok fogadása, kezelése sem megy mindenkinek ösztönösen). Ismeretterjesztés A múzeumokban felhalmozódott ismeretek nemcsak tudományos publikációkban és kiállításon, hanem számtalan egyéb csatornán keresztül jutnak el a közönséghez. Vannak közvetlen alkalmak, amikor a szakemberek elıadást, foglalkozást tartanak a múzeumban, egy iskolában, egy rendezvényen. Elıadásukat, vagy a velük készített interjút, a közremőködésükkel zajló

beszélgetést közvetítheti a rádió, tévé is (legújabban terjed az internetes, on-line elıadás, vagy akár párbeszéd a közönséggel, ami az adott múzeum honlapján érhetı el)33. Az ismeretterjesztésnek sokféle egyéb, nem személyes lehetısége van Könyvek (a múzeum vagy hivatásos könyvkiadó gondozásában), kiállításvezetık, szakmai ismeretterjesztı folyóiratok, mővészeti, történeti magazinok és egyéb kiadványok, olykor napilapok is, és több internetes portál ad teret az ismeretek ilyen terjesztésére. A múzeumi szakemberek egy jó része nemcsak a múzeum ügyeiben, hanem szakmája tágabb körében is megnyilatkozik. Sokan végeznek szakértıi tevékenységet például könyvfordítások, filmszövegek szakmai lektorálásával, amire egyedülálló ismereteik teszik ıket képessé. Mindezek a tevékenységek általában rejtve maradnak a múzeumba látogatók elıtt, ott legfeljebb a saját rendezvényen közremőködı szakemberrel,

kiállításvezetı füzetekkel, a boltban árusított termékekkel találkozni. Azaz hiába járul hozzá mindez a múzeumok társadalmi hasznosságához, hiába szól a nyilvánosságnak, a látogató szemszögébıl mintha a színfalak mögött zajlana. 33 Sajnos rendre elhalnak azok a kezdeményezések, amelyek a múzeumi területre szakosodott mősor létrehozása érdekében történnek. Pedig olyan jó elképzelni egy olyan tévémősort, fımősoridıben, az egész országban fogható csatornán, amelyben a sok múzeumi terület egy-egy Öveges Józsefe beszélne (olyan élvezetesen, tárgyakkal is illusztrálva) a közös, hatalmas kulturális örökségünkrıl, ami a múzeumokban ırzıdik, rejtızik. 50 3. FEJEZET MÚZEUM ÉS TUDOMÁNY-KOMMUNIKÁCIÓ 3.1 A MÚZEUMOK SZEREPE ÉS A TUDOMÁNY A TÁRSADALOMBAN Sara Calcagnini Tudomány, társadalom, párbeszéd, kapcsolódás és részvétel – ezek a tudomány és társadalom kapcsolatáról jelenleg folyó vita

kulcsszavai. Ebben a vitában elsısorban a természettudósok, múzeumpedagógusok, szociológusok és egyéb tudományok mővelıi vesznek részt. Az érintett kutatási területek sokfélesége lehetıséget biztosít a tudomány új – társadalmi kontextusból való – megközelítésére. Jelen írás célja, hogy röviden tárgyalja a tudomány és társadalom közötti kapcsolatot, illetve olyan feladatokat körvonalazzon, amelyeket a mai természettudományi és technikai múzeumok vállalhatnak – és néhány vállal is – annak érdekében, hogy az állampolgárokat bevonják korunk tudományos kérdéseinek tárgyalásába. Szerzı elsısorban a milánói Leonardo da Vinci Nemzeti Tudomány és Technika Múzeumának tapasztalataira támaszkodik. Végül bemutatjuk a múzeumok lehetséges új szerepeit ebben a megváltozott helyzetben: a múzeum lehet információforrás, különbözı nézıpontok megvitatására alkalmas hely illetve a különbözı érdekcsoportok

találkozó helye. Célunk olyan tényeket is bemutatni, amelyek nem állnak ok-okozati viszonyban egymással, csak hasonló elemeket tartalmazó eseményeket vázolnak fel, s amelyek egy újfajta tudományos megközelítést jeleznek. Ez az újfajta megközelítés szorosabban kapcsolódik külsı erıkhöz: a piachoz, a politikához és a társadalomhoz. Ezek az új kapcsolatok újfajta kommunikációs módot kívánnak meg. Amibıl pedig az a következik, hogy a nem-szakértık újfajta módokon kapcsolódhatnak be a tudományos tevékenységekbe. Az egyszerőség kedvéért a szakértık és laikusok (nem-szakértık) megkülönböztetést fogjuk használni. Azonban a tudománynak ebben az új megközelítésben még a szakértı fogalma is változik, és az újszerő kapcsolatban egyre inkább elıtérbe kerül a „szakértı” szó újabb értelmezése. (Ki egy betegség szakértıje, az orvos, aki tudományos alapon tanulmányozza a betegséget vagy a beteg, aki a saját

bırén tapasztalja meg és tanulmányozza a betegséget?) Mérföldkövek 1980 mérföldkınek számít tudomány és társadalom kapcsolatában, ugyanis ebben az évben publikálta a Royal Society of London a Bodmer-jelentést, amely bevezeti „a tudomány közértelmezésének” (Public Understanding of Science – PUS) fogalmát (Bodbem 1985). A laikusok tudományos ismereteinek hiányosságait figyelembe véve, a Royal Society of London 51 egy olyan programot kezdeményezett, amellyel szélesebb körben is terjeszthetı a tudományos kultúra, és amely erısíti a tudósok és a laikusok közötti kapcsolatokat. Az a tény, hogy a polgárok – a brit kormány kutatásra fordított hatalmas erıfeszítéseinek ellenére is – erıteljesen elutasították a génmanipulációt, a Royal Society-t arra késztette, hogy újra átgondolja az állampolgárok és a tudomány közötti kapcsolatot. Az emberek nem vásárolnak génmanipulált ételeket. Bármilyen kitőnı

tudományos eredményeket is érjenek el a tudósok, ha az emberek nem fogadják el és vásárolják meg az effajta termékeket, akkor a kutatásnak nincs létjogosultsága és nem fogja megkapni a szükséges anyagi támogatást. A programra fordított pénzek és a felsorakoztatott érvek ellenére sem sikerült az embereket ezzel a projekttel a tudomány mellé állítani és meggyızni ıket a tudományos eredmények nagyszerőségérıl. Mi több, az emberek tudományos ismeretei sem nıttek, a projekt nem befolyásolta az emberek tudomány iránti érzéseit. 2002-ben a Science egy híres cikket publikált, amely beismerte a PUS bukását, és új modellt javasolt: a PEST-et (Public Engagement with Science and Technology, azaz A társadalom összefonódása34 a tudománnyal és technikával. A társadalommal való kommunikáció e két különbözı megközelítése mögött a tudomány értelmezésének két egészen eltérı modellje húzódik meg. A PUS-modell, képszerően

fogalmazva, üres üregeknek tekinti az embereket, amelyeket meg kell tölteni a kutatásokból fakadó tudásanyaggal. Ezt a modellt deficitmodellnek nevezik, az emberek feltételezett hiányosságai alapján A PEST ezzel szemben kevésbé atyáskodó viszonyt feltételez, és aktívabb, kölcsönösségen alapuló kapcsolatot épít ki, amelyben az állampolgárokat bevonják a tudomány felfedezésének folyamatába, nem egyszerően megismertetik vele az eredményeket. A PEST megjelenése óta kerültek az alábbi kulcsszavak: részvétel, bevonódás és párbeszéd a tudományos viták középpontjába, és a tudomány újfajta értelmezését, valamint az emberekkel való újfajta kapcsolatát jelzik. Az információk korát elhagyva elérkeztünk a részvétel korához, ahol már nem egy fentrıl lefelé folyó kommunikáció zajlik, hanem egy lentrıl-felfelé haladó folyamatról van szó. Ennek a kommunikációs módnak egyik tehetséges értelmezıje John Ziman. Ziman (2000)

azt állítja, hogy a tudomány elérkezett az akadémikus korból a poszt-akadémikusba. Az akadémikus tudósok a saját elefántcsont-tornyukba zárva egyedül dolgoznak a laboratóriumaikban, míg a poszt-akadémikus korban a tudományos döntések különbözı külsı tényezık bevonásával születnek meg, nemcsak a tudósoknak, de a politikai, katonai, ipari és civil testületeknek illetve szervezeteknek is szerepük van a döntéshozatalban. A poszt-akadémikus tudományt az is jellemzi még, hogy az eredmények nemcsak tudományos, hanem stratégiai szerepet is kapnak, és igen fontos az eredmények kommunikálása a laikus közönség felé. 1986-ban a dán kormány megalapította a Technológiai Bizottságot, amely 1995-ben a Dán Technológiai Bizottság nevet kapta35. Céljai: „elısegíteni a technológiai fejlıdésrıl szóló párbeszédet, értékelni a technikai jelenségeket és a technikára vonatkozó tanácsadással segíteni a dán parlamentet és egyéb

kormányzati szerveket”. Ezeknek a céloknak az elérésére hozták létre a konszenzus-konferencia módszerét. Ezen az állampolgárok egy kis csoportja bizonyos témákat (génterápia, klónozás, génmanipulált organizmusok, stb.) a szakértık és az érintettek bevonásával vitat meg, hogy a döntéshozók számára közös véleménnyel álljon elı. A munka során beszámolnak a témáról eddig megjelent publikációkról, kérdéseket fogalmaznak meg, különbözı vitafórumokat és találkozókat tartanak. Végül egy olyan 34 Az angol az engagement szót a jegyességre is használja – A Szerk. 35 http://www.tek-nodk 52 záródokumentumot adnak ki, amelyben összegzik a résztvevık közös véleményét, amelyet aztán megosztanak a megfelelı kormányzati és civil szervezetekkel36 (Durant 1995). A poszt-akadémikus, második szakaszába lépett tudomány a társadalommal és a piaccal való újfajta kapcsolatot is felvállalja. Ez a demokráciának

olyan, új formáját jelenti, ami nemcsak a döntéshozatalt foglalja magába, de az érintettek meghallgatását is, ezért tanácskozó és részvételi demokráciának is nevezzük. A hagyományos képviseleti demokrácia az állampolgárok aktivitását a választásokra korlátozza. A részvételi demokráciában az állampolgárok aktivitása nincs a szavazásra korlátozva, hanem a polgároknak a döntéshozatali folyamatba is van beleszólásuk. A konszenzus-konferencia egyike az ezt elısegítı eszközöknek. Jól szolgálja az emberek életét érintı kérdésekben a véleménycserét, a különbözı nézıpontok bemutatását, hogy így próbálják befolyásolni a politikusok döntéseit. Ezt a tudomány és társadalom közötti új kapcsolatot az EU kutatás-támogatási programjai is tükrözik. Míg a 6 Keretprogram (2002-2006) egyik területének a címe: „Tudomány és társadalom” (Science and Society), a 7. Keretprogramban (2007-20113) ez megváltozik, a

szószerkezet is jelzi a tudomány értelmezésében és kommunikálásában megmutatkozó változást: a „Tudomány és társadalom” helyett „Tudomány a társadalomban” 37. A 7 Keretprogram célja „a hatékony kétoldalú kommunikációs csatornák megteremtése, amelyek segítségével a társadalom bevonható a tudományba és fordítva.()” A címbeli változás elismeri, hogy a kutatás olyan speciális társadalmi tevékenység, amely szélesebb társadalmi kontextusba ágyazódik bele. A koncepció világosan változott: tudomány és társadalom, két különálló tényezıként, vagy a kettı egymásba ágyazódva. A tudomány és a társadalom új perspektívája A tudományos kutatásokban is jelentıséget nyer a poszt-akadémikus tudomány társadalommal való újszerő kapcsolata és ezáltal az új szereplıkkel való kommunikáció szükségessége. Ebben a változatos környezetben, és a számos kezdeményezés között, amelyek a tudomány és

társadalom közötti dinamikus kapcsolatot igyekeznek megteremteni, hasznos felidézni azokat a definíciókat, amelyeket a brit Innovációs, Egyetemi és Képzési Minisztérium (DIUS) adott ki a Tudomány és társadalom párbeszéde címő programjában38. Mit értünk a tudomány és társadalom párbeszéde alatt? „A társadalommal való kapcsolatot a legszélesebb értelemben vesszük, a tudományos központoktól a fesztiválokig, a konzultációs információterjesztésen, aktív párbeszéden és egyéb kommunikációs formákon át egészen az állampolgároknak a döntéshozatalba való bevonásáig. Ideértjük a tudománynak a társadalmi felhasználását, és a döntéshozók számára a társadalom érdekét szolgáló tanácsok biztosítását. Ideértünk számos tudományos készségfejlesztési lehetıséget az oktatási rendszeren belül és kívül, valamint azt a fontos lehetıséget, hogy a Minisztérium (DIUS) munkatársainak sokfélesége jól

reprezentálja az általa szolgált társadalmat. 36 http://www.cipastorg/ 37 A 6. keretprogram az Európai Unió 2002-2006 közötti kutatási, technológia fejlesztési és demonstrációs programjait támogatta. http://cordis.europaeu/fp6/dc/indexcfm?fuseaction=UserSiteFP6HomePagehttp://cordiseuropaeu/fp7/home e n.html 38 Department for Innovation, Universities and Skills (DIUS) A vision for science and society – July 2008 53 Mit értünk a közösség bevonása alatt? „A közösség bevonásá-t átfogóan értelmezzük. Beletartozik sokféle tevékenység: a tudományos fesztiválok, központok, múzeumok, kávézók, média, konzultációk, visszajelzési módszerek, a társadalmi párbeszéd. Minden hatékony tevékenységben szerepelnie kell a másik meghallgatásának és a témák megvitatásának. A társadalmi párbeszéd, a tanácskozó részvétel, ahol az eredményt a döntéshozatal befolyásolására használják, csak egyike a fontos társadalmi

kapcsolódási lehetıségeknek. Az emberek bevonásával azt is elismerjük, hogy a tudomány nem csak a tények halmaza, hanem olyan diszciplína, amelyben megvannak a vizsgálódásnak, a kortárs-kritikának és az irányításnak a bevett módszerei. A tudomány gyakran a bizonytalanság mérésével és közlésével jár együtt. Lehetıvé teszi az átlagembernek, hogy megkérdıjelezze, amit olvas, és megértse a különbözı tudományos bizonyítékokat.” Múzeumok a tudomány és társadalom kapcsolatában A következı részben három múzeumi példát mutatok be arra, hogy hogyan ültette át a fenti elveket a gyakorlatba a londoni Technika, avagy Tudomány Múzeuma (Science Museum), a bristoli @Bristol illetve a milánói Leonardo da Vinci Nemzeti Tudomány és Technika Múzeuma, és hogyan valósított meg olyan programokat, amelyekkel elısegítette az emberek aktív részvételét napjaink tudományos párbeszédeiben. A bristoli Tudományos Központ a Wellcome

Trust-tal és a Bristoli Egyetemmel együttmőködésben, tanárok és tudósok bevonásával dolgozta ki a Polgári Tudomány címő projektet. „Ezt a projektet azért kezdeményeztük, hogy lehetıvé tegye a fiatalok és a tanárok bevonását a napjainkat meghatározó orvosélettani kérdések megvitatásába.” A cél, hogy a tanárokat segítsék abban, hogy a diákok számára színvonalas vitákat vezessenek olyan témákról, mint a klónozás, nanotechnológia, genetikai tesztek, a gyerekkori elhízás. A felhasznált eszközök között szerepel a színház, videók, elıadások, filmek, a döntéshozatal, a kártyajátékok és a nyilvános viták. 2003-ban a londoni Tudomány Múzeuma olyan részleget nyitott meg, amelyet teljes egészében a felnıtt programoknak szenteltek, hogy itt (idézzük) „a látogatóknak lehetıségük legyen a jelen tudományos kérdéseinek megismerésére, párbeszédeken, interakciókon, performanszokon és mővészeti tevékenységeken

keresztül, miközben a széles választékú kávézóban esznek és isznak. Ez ad helyet a kísérleti párbeszédes rendezvényeknek, amelyek a tudományok, a képzı- és elıadómővészetek valamint a multimédia legjavát ötvözik, hogy ezáltal igazán kapcsolatba kerüljünk napjaink kulcskérdéseivel. A rendezvények olyan témákat boncolgatnak újszerő és vonzó formában, amelyek fontosak Önnek. Ha kíváncsi, hogyan befolyásolja a fıcímek mögötti tudomány az Ön életét és környezetét, szeretné a vezetı szakértıket szemtıl-szemben megkérdezni ezekrıl a kérdésekrıl, megvitatni, hogy vajon az állatok vagy az emberi embriók értékesebbek-e, esetleg szeretné megtanulni hogyan készítsünk jégkrémet 90 másodperc alatt, akkor kövesse figyelemmel a Dana Központ programjait!” A milánói Leonardo da Vinci Nemzeti Tudomány és Technika Múzeuma fejlesztette ki a Döntsd el! címő programot. A program alcíme jól részletezi a célokat: A

tudatosság fejlesztése elmélkedéssel, párbeszéddel, gyakorlati feladatokkal, a saját kérdéseiden és a szakértık magyarázatain keresztül. A Döntsd el! program a felnıtt látogatóknak szól: átlagembereknek, szakértıknek, egyesületeknek, vállalatoknak, családoknak. Az emberek életét érintı olyan tudományos kérdésekrıl szól, amelyekben dönteni szoktunk. Eddig beszélgettünk már a táplálkozásról, a wellnessrıl, az ıssejtekrıl, a robotokról, az emberi génprogramról. A program során volt egy nap, amikor különbözı módokon lehetett a témáról 54 való ismereteket elmélyíteni, interaktív mőhelyek, filmek, dráma, és játékok segítségével. A nap végén a résztvevık fesztelenül megvitathatták egy szakértıvel a hallottakat. A bevont szakértık különféle területeket képviseltek: cégeket, állampolgárokat, a betegek egyesületét, kutatókat, orvosokat, tudósokat. A résztvevık a laboratóriumokban elsı kézbıl

tájékozódhattak néhány, a témához kapcsolódó tudományos elméletrıl, s a felmerülı kérdéseiket helyben meg is beszélhettek a téma szakértıjével. Az említett múzeumok mindegyike a szakértık és a laikusok közötti szorosabb kapcsolatot támogatja a nyilvános érdeklodésre számot tartó kérdések esetében, és a kölcsönös információcserére törekszik. Így a múzeum – ahol a látogatók megbízható információkat kaphatnak a tudományos világtól, és ahol ık is elmondhatják az ötleteiket, gondolataikat – a különbözı szereplık (civil társadalom, a különbözı szakterületek szakértıi és az átlagpolgárok) közötti eszmecserét lehetıvé tevı nyitott és dinamikus hellyé válik. A tudomány egyre inkább részévé válik a mindennapjainknak: nekünk állampolgároknak tudománnyal kapcsolatos döntéseket kell hoznunk az ételvásárláskor (génkezelt vagy bio legyen?), a felhasználandó energia megválasztásakor

(napenergia vagy atomenergia legyen?) vagy akár választanunk kell egy népszavazáson (az ıssejtek ellen vagy mellett). A szerzett információk birtokában megfontolt döntéseket kell tudnunk hozni, hiszen a társadalom tagjaként folyamatosan új tudományos fogalmakat kell tanulnunk. Ugyanakkor ezek a kérdések már nem pusztán tudományosak, hanem gazdasági, erkölcsi vagy a politikai megfontolások is szerepet játszanak a döntésben. A múzeumok olyan helyek lehetnek, ahol a fenti és hasonló kérdésekkel kapcsolatban információkat szerezhetünk, ezeket megvitathatjuk. Mi több, a különbözı érdekeltek találkozó helyeként olyan helyek is lehetnek, ahol a tudományos kérdések társadalmilag kitárgyalhatók. Az említett példákból nem következik, hogy a tudományban és a tudományos kommunikációban teljesen végbement a változás, és ez be is érett. Még ma is sok párbeszédes program a régi deficit-modellen alapszik. Valójában a tudomány a

társadalomban csak egy összefoglaló név a különféle tevékenységekre, amelyekbıl sok mindössze átnevezi a régi struktúrákat. Bár a változásnak sok jele van, nincs egyértelmően követendı út „Ma már a tudományos politika elfogadott részévé váltak azok a módszerek, amelyek elısegítik hogy az állampolgárok a tudománnyal foglalkozzanak, illetve elfogadott, hogy az ilyen jellegő tevékenységek eredményeire reagálni is szükséges” (Turn 2006). Ebben az új helyzetben a tudományos múzeumoknak nagyon fontos szerepük lehet. A múzeumok azért jöttek létre, hogy tárgyakat mutassanak be és szóljanak a közönséghez. A múzeumok az elmúlt években megpróbáltak kevésbé hatalmi helyzetbıl beszélni, és a hangsúlyt áthelyezték a tárgyakról és a muzeológusok szaktudásáról a látogató szempontjaira. A probléma most már az, hogy hogyan közvetítsék a szaktudást az eltérı tudással rendelkezı különbözı látogatói csoportok

felé, és hogyan adjanak hangot ezeknek a változatos csoportoknak. Egyre elterjedtebb az a nézet, hogy a tudás nem önmagában létezik (mintegy vákumban), hanem csak az emberekben, akik ezt a tudást megszerzik és használják. A múzeumok azt az ambiciózus célt tőzték maguk elé, hogy minden hozzájuk betérıhöz szóljanak. Ezért, a közönséggel való kommunikáció során kifejlesztett készségek miatt, illetve az akadémikusok és civilek által is megszerzett önbizalom miatt, a múzeum mégis megfelelı hely az eddig elhatárolt közösségek közötti párbeszéd megteremtésére. Mindezek után is számos kérdés vetıdhet fel. Olyan demokratikus modellt ajánlunk-e fel a társadalomnak, ami a valóságban nem létezik? 55 Talán túlságosan is felbátorítjuk az embereket, hogy hallassák a hangjukat, de nem eléggé a politikusokat, hogy meg is hallják az elhangzottakat? Mindez valóban a múzeum küldetése? Ha igen, akkor készen állunk-e erre a

feladatra? És nemcsak a nagy múzeumi tudományos központok, hanem a kicsik is? Lehetséges-e ennek megvalósítása ma, amikor sok múzeum a közpénzektıl függ? Befolyásoljuk-e a vezetıket, hogy figyelembe vegyék a köz véleményét a tudományos kérdésekben, mielıtt döntéseket hoznak? 56 3.2 VÁLOGATÁS BUDAPESTI ÉS BUDAPEST KÖRNYÉKÉN LÉVİ TERMÉSZETTUDOMÁNYI ILLETVE MŐSZAKI MÚZEUMOKBÓL Zboray Géza Az itt szereplı múzeumokat úgy válogattuk, hogy lehetıleg minden természettudományos diszciplina képviselve legyen az ún. élettelen és élı természettudományok tekintetében A természettudományok és a mőszaki tudományok közötti átfedések miatt összeállításunkban ez utóbbi kategóriából is megemlítünk néhányat. Ugyanezen okból szerepelnek az élı természettudományos győjteményekkel egy kategóriában bizonyos orvosi múzeumok is. A terjedelmi korlátok miatt olykor jelentıs győjteményeket is ki kellett hagynunk. AZ

ÉLETTELEN TERMÉSZETTUDOMÁNYOKKAL FOGLALKOZÓ MÚZEUMOK ÉS GYŐJTEMÉNYEK Elektrotechnikai Múzeum A Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum tagintézménye (Budapest, VII. Kazinczy u 21, Telefon: 3425-750, honlap: www.emuzeumhu) A Budapesti Elektromos Mővek alapította meg az 1945-ben megnyílt Győjteményt, amely fokozatos gyarapodással 1982-ben nyerte el a múzeumi rangot. A múzeum az elektrotechnikai ipari termékeket, az áramtermelés eszközeit és szállítás/elosztás módozatait mutatja be hagyományos és interaktív kiállításokon, foglalkozásokon. Kiállítótermeit a magyar villamossági szakemberek legkiválóbbjairól nevezték el. Közlekedési Múzeum A Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum tagintézménye. A népszerő múzeum a városligetben, szép környezetben található (1146 Budapest, Városligeti krt. 11, Telefon: 2733840 , wwwkmiifhu ) Kiállításai a magyar vasúti, vízi, közúti közlekedés történetének jelentıs tárgyi emlékeit

eredetiben illetve kicsinyített maketteken mutatják be. Már az épület környékét is jellegzetes tárgyak dekorálják. Magyar Vegyészeti Múzeum Várpalota fıterén, a Thúry várban található, áprilistól novemberig tart nyitva (8100 Várpalota, Thury-vár, Telefon: 88-575-670, www.vegyeszetimuzeumhu) A vegyipar és a kémia kutatási eszközök, tárgyi emlékek mellett láthatók itt képek a régi idık kénsavgyártásáról, a gyertyaöntésrıl stb. A vegyipari és kémiai laboratóriumi eszközökön kívül a tárlókban helyet kap még számos, a kémiával kapcsolatban álló eszköz is, a kézzel hajtható mosógépektıl a fény- és elektronmikroszkópig. Arcképsorozat mutatja be a magyar vegyészek legjobbjait. 57 Magyar Állami Földtani Intézet Jelenlegi szép szecessziós épületét Lechner Ödön tervezte, 1900-ban adták át rendeltetésének. (1143 Budapest, Stefánia út 14., Telefon: 2510-999, wwwmafihu) Az intézetben több tudományos

osztály mellett mőködik az Országos Földtani Múzeum. Gazdag állandó és idıszaki kiállításait megtekintve megismerkedhetünk hazánk fı ásványfajaival és kızetfajtáival, ısállatok és ısnövények maradványaival, egykor élt állatok lábnyomaival stb. Igen figyelemreméltó és gazdag a térképtár is, ahol a 17 századtól kezdve tekinthetjük át a geológiai, földtani térképek legszebb darabjait. Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum A Közlekedési Múzeummal 2009-ben egyesült, korábbi Országos Mőszaki Múzeum a Prielle Kornélia és a Kaposvár u. sarkán található, e helyen 1973 óta mőködik országos múzeumként (1117 Budapest, Kaposvár u. 13-15 Telefon: 2044-092, wwwommhu) Győjteményei igen gazdagok. Megtekinthetık itt erıgépek, szerszámgépek, finommechanikai és optikai készülékek, úgymint csillagászati távcsövek, mikroszkópok, elektronmikroszkópok, órák, számítógépek, háztartási gépek stb. is A közönség

számára kialakított tanulmánytárait két írás mutatja be az 5. fejezetben ELTE TTK, Természetrajzi Múzeum, Ásványtár 1774. évi alapításával több, mint 230 éves múltra tekint vissza és ez idı óta folyamatosan gyarapszik (1117 Budapest, Pázmány Péter sétány 1/C. földszint, Telefon: 3812-208, www.mineralogiamuseumeltehu) Többszintes, galériás kiállító terében több mint 1000 ásványfaj szerepel, amelyeket a korszerő rendszereknek megfelelıen csoportosítottak. A tárlók és a galériák hazánk legnagyobb és egységes stílusban készült antik múzeumi bútor együttesét alkotják. A győjtemény jelentıs hányada raktárakban helyezkedik el. Állandó és idıszaki kiállításain meteoritokat, drágaköveket, vulkánikus és egyéb eredető ásványokat, régi mőszereket stb. láthatunk Magyar Földrajzi Múzeum Az 1983-ban alapított létesítmény a volt Wimpffen kúriában foglal helyet (2030 Érd, Budai út 4., Telefon: 23-363-036,

wwwfoldrajzimuzeumhu) Győjteményében megtalálhatók a magyar földrajztudósok, geográfusok, utazók tárgyi emlékei, kutatási eszközei, iratai, kiadványai stb. Az állandó és idıszaki kiállítások mellett a múzeum kertjében híres geográfusaink szoborportréit állították ki. AZ ÉLİ TERMÉSZETTUDOMÁNYOKKAL FOGLALKOZÓ MÚZEUMOK Magyar Természettudományi Múzeum A nagyközönség számára is látogatható részlege Budapesten, az egykori Ludovika Akadémia épületében található (1083 Budapest, Ludovika tér 2-6., Telefon: 210-1085, wwwmttmhu) Az intézmény elıdje a Széchenyi Ferenc által alapított Magyar Nemzeti Múzeum volt; a fokozatosan kialakuló természettudományos tárak, kezdetben ennek az intézménynek a keretein belül jöttek létre és mőködtek. A múzeum mai nevét 1991-ben nyerte el Az épület elıtti kızetkiállítás áttekintést nyújt hazánk fıbb kızettípusairól. Az elıtérbe lépve egy hatalmas barázdás bálna

felfüggesztett csontváza fogad bennünket. Beljebb, a több szintre is 58 kiterjedı állandó kiállításokon megismerhetjük hazánk, más földrészek és a korallszirtek élıvilágát, az emberré válás emlékeit, híres utazók és kutatók életútját és személyes tárgyait stb. Az intézmény gyakran rendez gazdag és nagy tömegek érdeklıdését felkeltı idıszaki kiállításokat. A Magyar Természettudományi Múzeum nem nyilvános részlegeiben, osztályain a természettudományok minden területén (ásványtan, ıslénytan, növénytan, állattan, embertan) folynak intenzív kutatások (errıl bıvebben is ír a 3.3 fejezet) ELTE, Természetrajzi Múzeum, Biológiai és Paleontológiai Győjtemény 2002 nyarán nyílt meg az ELTE TTK lágymányosi campusán, az ún. déli tömbben; egy fémvázas, ötemeletes üvegpiramis alatt foglal helyet (1117 Budapest, Pázmány Péter sétány 1/C., Telefon: 2090-555, 8329, ill 8645 mellék, wwwbiopaleomuseumeltehu) A

tárlókban összerendezetten mutatják be a már kihalt állatok kövületeit, a ma élı állatok kitömött példányait, anatómiai készítményeit (csontvázakat, belsı szerveket, agyszerkezeteket), az emberré válás emlékeit, és egyéb készítményeket, így pl. csontokat, koponyákat stb. A kiállító térben megtekinthetjük a biológiai kutatásokban szereplı mőszereket is, így pl. fény- és eletronmikroszkópokat, biokémiai kutatási eszközöket, a kísérleti mőtétek berendezéseit és eszközeit stb. Semmelweis Orvostörténeti Múzeum, Könyvtár és Levéltár A nagyközönség számára csak a Múzeum látogatható. (1013 Budapest, Apród u 1-3, Telefon: 3753-533, www.semmelweismuzeumhu) A múzeum európai hírő győjteményében megtalálhatók az európai és más földrészek orvoslásának, gyógyszerészetének tárgyi emlékei, eszközei, iratai, könyvei, továbbá mővészeti emlékei is. Érdekesség a boszorkánymesterséggel kapcsolatos

tárgyegyüttes is Különösen gazdag az orvosi mőszereket és a viasz anatómiai modelleket bemutató rész. Az állandó kiállítások mellett a gazdag készletbıl idıszaki kiállításokat is rendeznek. Arany Sas patikamúzeum 1974-ben nyitotta meg kapuit, a budai Várban (1014 Budapest, Tárnok u. 12, Telefon: 375 9772, www.patikamúzeumhu) Ebben a házban a XVIII. század közepétıl egészen az I világháborúig gyógyszertár mőködött, az épület kiválasztásában ez szempont volt. A Múzeum győjtıkörébe tartozik az összes tárgyi és egyéb emlék, amely kapcsolatban áll a gyógynövények győjtésével, a gyógyszerek elıállításával, forgalmazásával és használatával. A gyógyszerészet kapcsolata az iparmővészettel régóta ismert. A gyógyszereket tároló edényeket, a mérlegeket és egyéb eszközöket már igen régóta míves díszítésekkel látták el. Magyar Mezıgazdasági Múzeum A Vajdahunyadvár milleniumi épületegyüttesében

kapott helyet (1146 Budapest, Vajdahunyadvár, Telefon: 3631-117, www.mmgmhu) Állandó kiállításain megtekinthetjük a magyar mezıgazdaság tárgyi és írásos emlékeit a kezdetektıl 1945-ig, de képet kaphatunk a háziállatok kialakulásáról, a növénytermesztés, a vadászat, a szılészet és a borászat, továbbá a természetvédelem módszereirıl és eszközeirıl is. Az állandó kiállítások mellett számos idıszaki kiállítást is szerveznek az intézményben, és egyéb kulturális rendezvényeknek (koncertek stb.) is helyt ad a múzeum szép, különféle építészeti stílusokat ötvözı épülete. 59 3.3 TUDOMÁNYOS KUTATÁS A TERMÉSZETTUDOMÁNYI MÚZEUMOKBAN Pálfy József Bevezetés A természettudományi múzeumok tevékenysége hagyományosan három területet ölel fel. Magától értetıdı, hogy győjtemények létrehozása és gondozása, valamint a győjteményekhez kötıdı értékek és ismeretek kiállításokon történı bemutatása

a múzeumok alapfeladata. Kevésbé múzeum-specifikus a harmadik terület, a tudományos kutatás, amellyel az akadémiai és vállalati szféra kutatóintézetei, továbbá az egyetemek is intenzíven foglalkoznak. A muzeológusok szakmai tudása és a kutatásaik tárgyául is szolgáló győjtemények azonban megalapozzák a magas színvonalú tudományos kutatás szellemi potenciálját és létjogosultságát a múzeumokban is. A múzeumi kutatás olyan hozzáadott értéket is teremt, amely nélkül a győjtemények nem lehetnének többek raktárnál, a kiállítások pedig kirakatnál. A természettudományi múzeumok jellemzıen föld- és élettudományi szakterületeket ölelnek fel, elsısorban az ásvány- és kızettant, az ıslénytant és földtant, a növénytant, állattant, és a biológiai antropológiát. A Föld szilárd külsı burkáról, a litoszféráról szerezhetünk ismereteket az ásványok és kızetek tanulmányozásával. A kızetekbe zárt

információ segít megismerni a Föld évmilliárdokra visszanyúló történetét. Ennek a történetnek az élet megjelenése óta fontos része az élıvilág evolúciója és a bioszféra fejlıdéstörténete, melynek feltárása az ısmaradványokon keresztül lehetséges. A mai, minket körülvevı élıvilág sokféleségét a Földet benépesítı állatok és növények tudományos feldolgozásával ismerhetjük meg. Végül sajátosan érdekes természettudományos téma emberi fajunk, a Homo sapiens, illetve közvetlen ıseink biológiai vizsgálata. A fentieknek megfelelıen a természettudományi múzeumok zömében a győjtemények és a hozzájuk kapcsolódó kutatás is diszciplináris alapon szervezıdik tudományos osztályokba vagy más néven tárakba. Történeti áttekintés A múzeumi tudományos kutatás, ha nem is egyidıs a múzeumokkal, de hosszú és gazdag múlttal rendelkezik. A természeti tárgyak elıször, mint ritkaságok vagy különlegességek

jelentek meg a múzeumi győjteményekben. A Linné nevével és munkásságával fémjelzett idıszakban, a XVIII. század közepétıl a hangsúly a természeti tárgyak győjtése kapcsán elsısorban az élıvilág leírására és rendszerezésére helyezıdött. A természet megismerésének igénye, az élılények és élettelen természeti tárgyak győjtése a tudományágak szétválását és egyben a múzeumokon belül is a specializáció megjelenését hozta magával. A XIX századtól kezdve tudományos expedíciók sora tudatosan gyarapította a múzeumok győjteményeit, célul tőzve ki a Föld minden tája élıvilágának és élettelen természeti környezetének megismerését. Ekkor alakultak ki a múzeumi leíró (taxonómiai) és rendszerezı (szisztematikai) jellegő tudományos munka máig erıs hagyományai. Darwin 1858-ban megjelent mőve, a „Fajok eredete” forradalmasította a biológiát az evolúció elméletének kidolgozásával, és ettıl kezdve

a leszármazási kapcsolatok feltárása (filogenetika) is fontos kutatási területté vált. Ezen a ponton, az élıvilág történetének kutatása terén kapcsolódik a biológiához az ıslénytan. Ennek egyik modern irányzata, a paleoökológia pedig az egykori élılények környezetét és annak történetét kutatja. Visszacsatolást is találunk a mai élıvilág biológiájához, hiszen a XX 60 század második felében erısödtek fel az emberiség okozta környezeti változások és problémák. Ennek felismerése indította el a természetvédelem kérdéseivel, a konzervációbiológiával foglalkozó múzeumi tudományos mőhelyeket. A múzeumi tudományosság sajátosságai A múzeumi tudományosság legfıbb sajátossága minden szakterületen a győjteményi tárgyakra alapozott kutatás. A természeti tárgyakra, példányokra alapozott vizsgálatok számára a múzeumok nyújtják a legelınyösebb közeget. A biológiai győjteményeik gazdagsága révén a

múzeumok a biodiverzitással kapcsolatos kutatásokban az élvonalba tartoznak. Ezen a téren a történelmi győjtemények sokszor pótolhatatlan információt hordoznak a mára összeszőkült életterő, veszélyeztetetté vált, vagy éppen kihalófélben levı fajokkal kapcsolatban. A világ néhány vezetı természettudományi múzeumában, az egykori és mai vezetı hatalmak, nem utolsó sorban pedig a volt gyarmattartó országok nagy múzeumaiban koncentrálódik a győjtemények, és így az azokhoz kapcsolódó kutatások jelentıs hányada (pl. a londoni Natural History Museum, a párizsi Muséum National d’Histoire Naturel, a berlini Museum für Naturkunde, a washingtoni Smithsonian Institutionhoz tartozó National Museum of Natural History vagy a New York-i American Museum of Natural History). Számos témában jelentıs kutatóközpontnak számítanak más nemzeti múzeumok is, elsısorban a fejlett és feltörekvı országokban. Helyi témákban vagy egy-egy

kiemelkedı specialista révén kisebb, regionális múzeumok tudományossága is jelentıs lehet. A laboratóriumi jellegő és mőszerigényes kutatások terén általában a múzeumok kevésbé felszereltek, mint a kutatóintézetek és egyetemek. Mégis egyre növekvı számban találunk versenyképes, a biológiai kutatásokat támogató genetikai és molekuláris laboratóriumokat (amire már hazai példa is van a Magyar Természettudományi Múzeumban) és a földtudományi kutatásokat segítı geokémiai és mőszeres anyagvizsgálati laborokat múzeumokban is. Ha viszont a költségigényes kutatásnak anyagi korlátai vannak, akkor a múzeumi közegben sokszor kerül elıtérbe a tudománytörténettel, vagy a győjteményi anyag hagyományos feldolgozásával foglalkozó kutatómunka. Kutatások hazai és külföldi múzeumokban Az ország elsı és legjelentısebb ilyen intézményében, a Magyar Természettudományi Múzeumban a tudományos kutatás hagyományosan

jelentıs és színvonalas. Jelenleg az Ásvány- és Kızettár kutatásai többek között talajásványokkal, a bazaltos vulkáni kızetek nagy mélységbıl származó zárványaival, illetve egykori Kárpát-medencebeli és kárpáti bányavidékeink ásványaival foglalkoznak. Az İslénytani és Földtani Tárban fıleg hazánk mezozoós (250–67 millió évvel ezelıtti) tengeri gerinctelen és negyedidıszaki (2,6 millió évnél fiatalabb) szárazföldi gerinces faunáit kutatják, segítve az egykori lemeztektonikai mozgások rekonstrukcióját, az élıvilág tömeges kihalásainak értelmezését, és a jégkorszaki klímaváltozások hatásának kimutatását az állatvilág változásaiban. İsnövénytani kutatások a Növénytárban folynak. A Növénytár az Állattárral együtt fıképpen a biodiverzitás kutatásába kapcsolódik be. Nem csak hazánk és a Kárpát-medence, de a Balkán-félsziget és távoli tájak, pl. Délkelet-Ázsia élıvilágának

sokféleségét segítenek feltárni a Magyar Természettudományi Múzeum kutatói. Nemzetközileg is jelentıs többek között a bogár-, darázs-, légy- és lepkegyőjtemény, illetve az azokban folyó kutatómunka. A győjteményekben ırzött példányok külföldi szakemberek számára is igen fontosak összehasonlító tanulmányokhoz, az újonnan győjtött példányok meghatározásához. Az ıslény-, növény- és állattani győjtemények tudományosan legértékesebb darabjai a típuspéldányok, amelyekre alapozták egyes újonnan bevezetett fajok eredeti leírását. Mindhárom tár több ezer típust ıriz, amelyek egyrészt a korábbi kutatómunka eredményei, másrészt a további tudományos vizsgálatok számára adnak fontos alapot. Az Embertani Tár kutatásainak fı területe a történeti embertan, a Kárpát61 medence területén élı népek antropológia jellegeinek vizsgálata régészeti lelıhelyekrıl elıkerült csontok, emberi maradványok

alapján. Vidéki természettudományi múzeumainkban is folyik aktív kutatómunka, bár egy nagyságrenddel kisebb mértékben. Kitekintve a nagyvilágba az a tendencia látható, hogy a vezetı múzeumok biológiai kutatásai jelentıs részben a biodiverzitással, annak feltárásával és megırzésével kapcsolatosak. Ennek kézzelfogható megnyilvánulása például a londoni Natural History Museum által újonnan épített Darwin Center, amely a több tízmillió példányt számláló győjtemény elhelyezését és a rajtuk végzett kutatómunkát hivatott szolgálni, de egyben a látogatók számára is nyitott. A kutatások a nagyközönség számára is érdekes és releváns témák irányába terelıdnek, amilyen például a klímaváltozás és hatása az élıvilágra, vagy az evolúció általában. Az élıvilág fejlıdéstörténete az ısmaradványok, például a leginkább népszerő dinoszauruszok révén válik befogadhatóvá és érthetıvé a laikusok

számára is. Nem véletlen, hogy a világon számos élvonalbeli dinoszaurusz-kutató és más paleontológus múzeumokban dolgozik. Új jelenség a múzeumi kutatások szervezett nemzetközi összefogása. Az Európai Unió az évezred elején két nagyszabású, a legnagyobb európai természettudományi múzeumok kutatásait és erıforrásait hálózatosan összefogó projektet is támogat (SYNTHESYS és EDIT néven). A kutatási eredmények közzététele A múzeumok tudományossága a szakmai tudományos kommunikációban elsısorban kiadványok, könyvek és szakfolyóiratok révén jelenik meg. Hazánkban a Magyar Természettudományi Múzeum tudományos évkönyve, az Annales Historico-naturales Musei Nationalis Hungarici, 2008-ban adta ki a 100. kötetét (Hazánkban számos múzeum ragaszkodik folyóiratának tradicionális, latin címéhez, és hasonló szemléletben még új folyóiratok is születnek latin nyelvő címmel.) Az MTM emellett tematikus folyóiratokat is

megjelentet, többnyire szintén évenkénti gyakorisággal, az ıslénytan, növénytan, rovartan, állattan és embertan témakörében. Ezek, követve a nemzetközi trendet, mára szinte kizárólag angol nyelvő szakcikkeket közölnek. A múzeum nem rendszeres monográfiasorozata a Studia Naturalia, de nem ritka önálló kötetek kiadása sem. A vidéki természettudományi múzeumaink közül is több rendelkezik rendszeres periodikával, ezekben gyakoribbak a magyar nyelvő közlemények. A nagy külföldi múzeumok közül jónéhány büszkélkedhet komoly presztízső folyóirattal. Érdekes megfigyelni például az ıslénytani-földtani témájú folyóiratok címének modernizálását az elmúlt években, ami azonban kifejezi a leíró taxonómiai és szisztematikai kutatások hagyományainak ırzését: Geodiversitas (Párizs), Fossil Record (Berlin), Journal of Systematic Palaeontology (London). A nyomtatott folyóiratoknak ma már a legtöbb múzeum kiadja a

világhálón elérhetı on-line változatát is. Egyre jelentısebb eredménye a győjteményekben folyó tudományos feldolgozó munkának a digitális, a világhálón kereshetı adatbázisok és katalógusok közzététele. Ezek segítségével is ırzik a múzeumok a biodiverzitás-kutatásban betöltött kiemelkedı szerepüket. A múzeumi kutatások jövıje A múzeumi kutatások jövıbeni fejlıdési irányait prognosztizálva a már ma is kitapintható folyamatok erısödése várható. A klasszikus taxonómiai hagyományok megırzése mellett mindinkább teret nyernek a társadalmilag releváns, a napjaink éghajlati és környezetváltozásával, illetve a biodiverzitási krízissel kapcsolatos kutatások, valamint az ezek földtörténeti múltbeli elızményeinek feltárását célzó vizsgálatok. A múzeumok így egyrészt növekvı társadalmi igényt elégítenek ki, másrészt jól használják ki a már rendelkezésre álló győjtemények nyújtotta adottságot és

a megszerzett ismeretek egyben érdeklıdésre számot tartó, illetve társadalmilag jelentıs témákat feldolgozó kiállításokban is 62 bemutathatók. A múzeumi kutatás sztereotípiája, amely szerint ez csak egy nagyon szők specialista kört érintı, ódivatú tevékenység, szertefoszlik a XXI. században A természet kincsesházai izgalmas és dinamikus tudományos munka helyszínei, ahol a minket körülvevı világ fejlıdéstörténetét, folyamatait és jelenségeit segítenek jobban megérteni a felhalmozott győjteményi anyag alapján kutató muzeológusok. 3.31 ábra Bemutatási célra kitömött nagyemlısök a Magyar Természettudományi Múzeum mélyraktárában 63 3.4 KUTATÁS A MŐSZAKI MÚZEUMOKBAN Bencze Géza A sajátos, a hazai múzeumi hálózat szinte egészétıl jelentısen eltérı szerkezető mőszaki- és technikatörténeti múzeumi tudományos kutatások helyzete tükrözi ennek a múzeumi intézményi körnek a hagyományos

múzeumoktól való jelentıs különbségeit, muzeológiai, és egyéb múzeumi szakmai kérdésekben való elmaradását, sok területen jelenleg is tapasztalható konzervativizmusát. Mivel erıteljesek – bár jelenleg már csökkenı arányúak – az iparági, ill a mérnökszakmai kötıdések, a fıleg történeti vonatkozású tudományos kutatások – a két korábbi országos múzeum (Országos Mőszaki Múzeum, Közlekedési Múzeum) kivételével – mindössze néhány múzeumban hoztak érdemi eredményeket. A múzeumokban folyó tudományos kutatások általában a történeti-muzeológiai, általános történeti (ezen belül elsısorban tudománytörténet, szakmatörténet, gazdaság- és cégtörténet), valamint a közlekedési és egyes ipari ágazatok történeti témái köré szervezıdtek. Ahogy maguk a múzeumok egy-egy (általában ipari) szakterület egyedi képét jelenítik meg, a bennük folyó kutatások is általában ezt tükrözik. Eredményük

széttagolt, nem eléggé hatékony, mint a tudományos munkát sokkal tervszerőbben és koncentráltabban végzı hagyományos történeti múzeumok esetében. Tevékenységeik nem szervezıdtek valós és hosszú távú szakmai programok köré, többnyire egy-egy múzeumi évkönyv (mint pl. A Közlekedési Múzeum Évkönyve, a Technikatörténeti Szemle, a Postai és Távközlési Múzeumi Alapítvány Évkönyve), vagy tudományos konferencia, ill. tanulmánykötet hozta össze a kutatással is foglalkozó intézményeket, az ott foglalkoztatott nem jelentıs számú muzeológust, technikatörténészt. A tudományos kutatás leginkább az általában intézményi programnak is elfogadott egyéni kutatási ambíciók mentén szervezıdik. A két országos múzeumban végzett – közülük a Közlekedési Múzeumban folytatott markánsabb - tudományos tevékenység mellett kiemelkedik az esztergomi Duna Múzeumban szisztematikusan folytatott vízügytörténeti és

kartográfia-történeti kutatás, amelynek eredményei nemzetközi szinten is elismertek. Ugyanígy megemlíthetı az Oral History egyik jelentıs mőhelyének számító zalaegerszegi Magyar Olajipari Múzeum iparági visszaemlékezés-sorozatának évek óta folyó közreadása. Mindezek ellenére és mellett, a szakterület viszonylag kisszámú muzeológusa, aktív részfoglalkoztatású tudományos dolgozója hagyományosan komoly tudományos produktumot tesz le folyamatosan az asztalra. A korábbi iparági, vállalati, intézeti elvárások is ezt erısítették, a kiállítások mellett ennek volt felmutatható és kézzelfogható eredménye, így a belsı múzeumi szakmai munkánál mindenkor nagyobb is volt becsülete. A mőszaki múzeumok (is) igen komoly erıt fordítanak megjelenésük e formájára, akár más szakmai feladatok és azok anyagi forrásai rovására is. Az erıs szakmatörténeti kötıdések sajátos eredményei azok a múzeumi füzetek, kiadványok,

kismonográfiák is, amelyek nem a múzeum munkatársainak tudományos munkáját, eredményeit közvetítik, hanem külsı szerzık tudományos eredményeit. Itt kvázi kiadóként jelenik meg a múzeum, mint igen gyakran és legtöbbször a rudabányai Érc- és Ásványbányászati Múzeum (2008 óta: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bányászattörténeti Múzeum) esetében. Ez utóbbi egyfajta szakmai tudománytörténeti kiadóként is mőködik – elsısorban a Miskolci Egyetem könyvtárával közösen – régi, nehezen hozzáférhetı bányászattörténeti kiadványok kispéldányszámú reprint vagy hasonmás kiadásával. 64 A mőszaki múzeumok részérıl igen nagyszámú, a tudományosnak tekintett mércét el nem érı, de szakmatörténeti és múzeumpolitikai, múzeumpedagógiai szempontból is fontosnak tekintett ismeretterjesztı cikk, ismertetés, egyéb feldolgozás, amelyek a legkülönfélébb szakmai folyóiratokban, a regionális és a helyi sajtóban

jelennek meg E múzeumi kör egy jelentıs hányada – már korábban elveszítve tulajdonosi, ill. fenntartói hátterét – az elmúlt évtizednyi idıszakban nehezen tudta létét, küldetését meghatározni, egyáltalán fenntartani. Ennek következtében is a tudományos kutatás és produktuma a néhány életképesebb múzeumot leszámítva folyamatosan fogyatkozott, számos múzeumban mára meg is szőnt. A mőszaki- és technikatörténeti múzeumokban ırzött egyedi mőtárgyállomány, az egy-egy múzeum birtokában lévı szokatlanul nagymennyiségő eredeti forrásértékő dokumentum, a történeti fényképanyag, a szakmatörténeti könyvészeti anyag jelentıs számú kutatót vonz e múzeumok némelyikébe: más múzeumok munkatársait, szakmatörténeti kutatókat és nem utolsó sorban felsıfokú tanintézetek diploma- vagy mestermunkát készítı hallgatóit. Az utóbbi években a legtöbb kutató (évente átlag 70-80 fı) a Duna Múzeumban, valamint az

egyre inkább aktív kutatómőhellyé váló soproni Központi Bányászati Múzeumban, valamint továbbra is hagyományosan a Közlekedési Múzeumban fordult meg. A széleskörőek, és a múzeumi területen is nagy hagyományúak - az elsısorban is a soproni Központi Bányászati Múzeum által koordinált - bányászattörténeti kutatások, a szakmai együttmőködések és rendezvények, a közös rendezéső kiállítások. A bányász-, kohász- és öntész szakma történeti- és hagyományırzı rendezvényei és a hozzájuk kötıdı tudományos kutatások a mőszaki múzeumi terület legjelentısebb témaegységét adják. Itt a többi hasonló profilú kisebb muzeális intézmény is résztvevıje esetenként a kutatási és egyéb témáknak. E múzeumoknak van a legtöbb szakmai-tudományos kapcsolatuk, elsısorban hasonló profilú szlovák, osztrák és német múzeumokkal, bányász-kohász hagyományırzı szervezetekkel. A konferenciákon történı – amúgy

nem nagy számú – aktív részvétel, közös kiállítások vagy kiállításokban való egyéb részvétel jelentik az intézményi nemzetközi tudományos kapcsolatok zömét. Két nagy nemzetközi programnak van néhány hazai mőszaki múzeumi résztvevıje: az Industrial Heritage Routes (textil) program állomása a két textilmúzeum (Budapest és Pápa), ill. az Európai Vas Útja nevő program döntıen Észak-kelet Magyarországra történt kiterjesztésben vállalt szerepet az Országos Mőszaki Múzeum Kohászati Múzeuma és az Érc- és Ásványbányászati Múzeum. Már a közeli jövıt tekintve is érdemi változást és fontos hangsúlyeltolódást jelent a két országos múzeum (Országos Mőszaki Múzeum, Közlekedési Múzeum) 2009 elején történt egyesülése, mivel ebben az egyetlen múzeumban (Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum) több tudományos munkatárs, muzeológus dolgozik, mint az összes mőszaki- és technikatörténeti múzeumban

együttvéve. A mőszaki múzeumi területen az elmúlt években történt és jelenleg is zajló kényszerő tulajdonosi- és fenntartói változások, a végrehajtott integrációs lépések jelenleg elsısorban az intézmények továbbélését biztosítják, semmint a tudományos kutatások programszerő és erıteljesebb támogatását. 65 3.5 A MÚZEUMI GYŐJTEMÉNYEK INFORMÁCIÓTARTALMÁRÓL ÉS ANNAK FELHASZNÁLÁSÁRÓL Vásárhelyi Tamás – Bakonyi Gábor A győjteményi tárgyaknak nem csupán esztétikai, oktatási, tudományos értéke van, hanem a hozzájuk főzıdı információk (metaadatok) megfelelı kiértékelésével a tudomány- és technikatörténetre, sıt, a biológiai győjtemények esetében az élı természet múltbeli és jelen mőködésére, változására, pusztulására, védelmére vonatkozó adatokat is nyerhetünk39. Ehhez azonban a megfelelı információknak rendelkezésre kell állniuk. A 19. század elıtti állapotokról nemigen

érdemes beszélni, bár magángyőjteményekben (az uralkodó családokét is beleértve természetesen), vagy egyetemi múzeumokban (iskolai szertárakban) is jelentıs tudományos információ halmozódhatott már föl, elsısorban ha megszállott tudós dolgozott bennük. A szakosodó múzeumi közgyőjteményi tárgyhoz tartozó információk sem maguktól értetıdıen adottak. Utalnunk kell a győjtemények gyarapodásának sokféle forrására (a megbízható és megbízhatatlan győjtıkre, adatolókra és adatokra) és magának a gyarapodásnak a sokféle módjára is, olyanra is, amikor a múzeum mérlegelni kénytelen, hogy elfogad adathiányos, de attól még korlátozott célokra nagyon hasznos példányokat is győjteménye számára. Nevezetes hamisításokat többet is említ Fortey (2008), ismerünk ilyeneket a hazai gyakorlatban is, és vészhelyzetek, havariák során is megsemmisülhet vagy sérülhet a tárgyak és adatok fontos együttese. A múzeumi

információk fejlıdése, gyarapodása A tárgyakhoz tartozó információtartalom fejlıdésére álljon itt illusztrációként néhány jellegzetes fejlıdési lépcsı a Magyar Természettudományi Múzeum anyagából, elıször a gerinces állatok, majd egy rovarcsoport, kézenfekvıen a Szipókásrovarok győjteményébıl. A leltárkönyv fontos bizonyíték, sokszor az egyetlen bizonyítéka annak, hogy egy tárgy a múzeumé, vagy a múzeumon keresztül a magyar állam tulajdona. Ma már szigorú szabályok szerint vezetjük a nyilvántartást, de ide is jellemzı fejlıdési sor mentén jutottunk. A digitális korban nyilvánvalóan tovább fog fejlıdni a múzeumi nyilvántartás is. A gerinces állatok győjteményének leltárkönyvét 1821-ben kezdték vezetni (Vásárhelyi 2009a). Az elsı példány mibenlétét homály fedi: No.1 Mumia aegyptiaca - Azaz egyiptomi múmia, amely lehetett macska, vagy íbisz, de akár ember is. Csak a lelıhelyre vonatkozóan kaptunk a

névbıl valamelyes támpontokat Az „1824-ik évi szerzemények” cím alatt már egyedi gyarapodási eseményeket találunk. 39 Az ebben a fejezetben közölt ismeretanyag esettanulmánynak tekintendı. A múzeumok különbözık, és a szakmai területtıl függıen nagyon különbözı mennyiségő és használhatóságú adatot rögzítenek a tárgyakról, ezért a felhasználás lehetıségei is nagyon különbözık. A múzeumi ismeretterjesztésben, ha ilyen mélységig ki akarunk térni a múzeumi tevékenység megismerésére, ismertetésére, óhatatlanul el kell mélyednünk az adott múzeumtípus nyilvántartási szokásaiban, szabályaiban, és felhasználási gyakorlatában, de múzeumban oktató pedagógusoknak is elınyt jelenthet, ha tudnak róla. Az élıvilágból és róla megszerzett és tezaurált példányok illetve adatok felhasználása az elmúlt évtizedekben robbanásszerő változáson ment át, ezért kiemelten érdemes a lehetıségek bemutatására.

66 Csodaszülött bárány Talapp Jósef pesti mészáros urtól (Átadatott a m. kir állatgyógyintézetnek 1863-ik évben) Potykák Schuster Vincze pesti halász urtól. A bárány születési helyére vonatkozóan nincs információnk, a potykák fogási helyére is csak gyanakodhatunk (hiszen pesti halász halászhatott Szentendrén vagy Csepelen is). Kigyász sasnak lába nyíllal Nagykırös városa elöljáróitól; lövetett pót-haraszti erdıben (ma Csévharaszt). Itt már elég pontos a lelıhely meghatározása, de nem az a lényegi adat 1834-ben találjuk elsı jelét Frivaldszky Imre balkáni érdeklıdésének (11 hüllı ad Szlivno, et in Rumelia collecta). Ez annak a megnyilvánulása, hogy az Állattár már tudatosan is győjt külföldön, nemcsak véletlenül bekerült példányokat fogad be. 1836-ban már magyarországi településneveket is találunk a nagyon gondos zoológus Petényi János Salamon által győjtött példányokhoz beírva, pl.

Rákos-Csabai erdı, Tisza-Földvár, Sóvári zárvölgy, stb. A gerinces állatokról, és általában az egyedileg nyilvántartott példányokról kitöltött nyilvántartási karton ma már további adatokat is tartalmaz. A rovarokról nem készül egyedi nyilvántartás, ıket példányszám szerint tartjuk számon úgynevezett „szekrénykataszterben”. A rovargyőjteményekben az információ legelterjedtebben a rovartőre tőzött állat alatt, kis cédulákon áll. Az elsı módszeres magyar győjtı Frivaldszky Imre volt, aki anyagára kódszámot írt, és naplót vezetett hozzá. Jó módszer volt ez pl. arra, hogy konkurrens győjtık ne foghassák meg az ı értékesnek vélt (sokszor valóban kereskedelmi értékkel is bíró) példányait. De a korabeli nyomdatechnika nem is tette lehetıvé hosszabb szövegek nyomtatását a piciny cédulákra. A győjteményben rengeteg Hung. Friv (= Hungaria, Fivaldszky) feliratú cédula is van Ez már földrajzilag valamennyire

körülírja a példány lelıhelyét, ám a korabeli Hungaria háromszor akkora volt, mint Magyarország ma, tájtípusokban is lényegesen gazdagabb, magashegységtıl a tengerpartig. Horváth Géza a maga korában világhírő szipókásrovar kutatónk idejében már kiírták a helyiségnevet is, és feltétlenül rögzítették a győjtés dátumát. Olyan nevek azonban, mint „Buda” megint csak nagyon különbözı élıhelyeket jelenthettek, a Kelenvölgyi mocsaraktól a János-hegy bükköséig. A győjtés dátuma például: 89 VI 26 Tudjuk hogy ez csak az 1800-as években születhetett, hiszen korábban nem készültek ilyen nyomtatott cédulák, a múlt század második felében pedig (éppen a félreértéseket elkerülendı) már a teljes évszámot kiírták. Horváth is vezetett egyébként győjtınaplót, amelybe a győjtıhely neve alá az ott megfigyelt vagy győjtött fajok latin nevét írta be. Soós Árpád volt a következı muzeológus a győjteményben. Az

ı idejében már kiírták a teljes helyiségnevet, gyakran a közelebbi földrajzi azonosítót vagy az élıhelyet, életközösséget is (Zamárdi, legelı). Soós (1958) nevéhez főzıdik az ún „múzeumi módszer” A lényege: a győjteményben egy fajból ırizett megannyi példány győjtési dátumait (az év-számtól függetlenül) rendezzük az év naptári napjai szerint, és a 10-10 napos „dekádok” során győjtött példányok számát grafikonon ábrázoljuk (ahol egy hónapra 3 oszlop esik). Így kirajzolódik az adott faj egyfajta „rajzásgörbéje” s ebbıl következtetni lehet a faj életmódjára, az évente fejlıdı nemzedékek számára stb. Halászfy Éva az ötvenes-hatvanas évek ökológiai tudományosságának megfelelıen további győjtési körülményeket is az állat alá írt: pl. „1959 VI 9 11h, erıs szél” Vásárhelyi Tamás azután részlegesen visszatért az ısök gyakorlatához, amennyiben a tervszerő kutatási programok

során (nemzeti parkok kutatása, külföldi győjtıutak) győjtınaplóban rögzítette a győjtés körülményeit, és a naplóban szereplı szám vagy a dátum alapján az élıhelyre és a győjtés körülményeire vonatkozó adatok visszakereshetıek. Ez a gyakorlat sokat segített a 67 vízi és vízfelszíni poloskák „indikációs értékének” megállapításakor (lásd késıbb). Ma már az országnév rövidítése is szerepel a cédulákon, hiszen világ-anyagot ırzünk, és (a GPS rendszernek köszönhetıen) egyre gyakrabban a pontos földrajzi koordináták is. A fentiekben bemutott két „fejlıdéstörténet” után érdemes még megemlíteni Biró Lajos erıfeszítéseit. Új-Guineán a nagyobb testő rovarokról is részletes feljegyzéseket készített, s ez a színes fényképezés elıtt segített például a győjteménybe több hónapi hajózás után már fakón, sárgán megérkezett botsáskák, szöcskék, pompás énekes kabócák eredeti

színezetének megállapításában. A győjteményi tárgyakhoz főzıdı győjtési információk közé tartozhatnak a lelıhelyrıl, esetleg az élı állatról készült fotók, esetleg részletesebb életközösségi jellemzések is. Ezek az információk korántsem öncélúak Az élılényekre vonatkozó múzeumi információk felhasználási lehetıségeibıl A győjtemények gyarapodásával, az adatok halmozódásával, idıbeni mélységének növekedésével, a kiértékelési módszerek fejlıdésével egyre többféle módon és célra lehet ıket felhasználni. Az alábbiakban ezekbıl a lehetıségekbıl mutatunk be néhányat Alak: Egy élılény alapvetı felépítését, alaktani (morfológia) és bonctani (anatómia) vizsgálatát, majd az eredmények más élılényekével való összehasonlítását a múzeumi kutatások klasszikus területének tekinthetjük. Ilyen vizsgálódások vezették Linnét rendszerének megalkotásához, majd késıbbi kutatókat a

rokonságon, közös evolúción alapuló úgynevezett fejlıdéstörténeti rendszerek kidolgozásához. A rendszertannak, a rokonsági viszonyok kutatásának új lendületet adott a számítástechnika megjelenése és fejlıdése. Változatosság: egy élılény több példánya lehetıvé teszi, hogy méret-, alak-, színezetbeli változékonyságukat felmérjük (azaz a fajra jellemzı szélsı értékeket megállapítsuk). Tanulmányozhatjuk a hímek és nıstények különbözıségét, az alföldi és hegyvidéki, avagy a különbözı területen élt példányok eltéréseit stb. Elterjedés: Legegyszerőbb egy faj elterjedésének megállapítása, a lelıhelyek térképre rajzolásával, vagy a lelıhelyadatok elemzésével. Kiderülhet, hogy egy faj hazánkban mindenütt közönséges, vagy csak magasabb hegységeinkben fordul elı, avagy a nagyobb folyók medrét követi, netán a szikes területek lakója. Jellemzı példa az Aradus cinnamomeus esete (xxx ábra): ezt a

fajt a győjtemények alapján ritkának gondolták, a részletesebb kutatások alapján kiderült, hogy minden fiatal fenyvesben elıfordul és ott károkat is okoz (Vásárhelyi 1983). Több ország múzeumi anyagai a faj teljes elterjedését megmutathatják, kirajzolhatják például egy a Fertıtıl a dél-orosz sztyeppékig elıforduló faj elterjedési térképét. Az elterjedési térképeket ma már számítógépes programok segítségével rajzolják meg (pl. Magyarországon elterjedt az ArcView program) Segítségükkel az elıbb bemutatott lehetıségek gyorsabban és pontosabban valósíthatók meg. Fejlıdésmenet: A növénygyőjteménybe (herbáriumba) került növények fejlettsége (pl. csíranövény, fiatal hajtás, virágos hajtás, terméses, majd kinyílt terméses példány) könnyen megállapítható. Ha ezt a győjtési idıpontokra is figyelve sorba rendezzük, megkapjuk a növény fejlıdésének jellemzı idıbeni lefolyását. Hasonló ez az említett,

Soós féle módszerhez. Az eredmény mindenkor a győjtık szokásait is tükrözi, hiszen vannak ugyan, de nagyon kevesen akik télvíz idején győjtenek élılényeket, tehát a nyári adatok mennyisége nagyobb. Az adatok azonban, megfelelı statisztikai módszerek segítségével „letisztázhatók”, és mégis inkább a vizsgált faj fejlıdésmenetét rajzolják ki. Az elterjedés változása: Az élıvilág különbözı tényezık hatására maga is állandó változásban van. Egy adott területen fajok jelennek meg, mások eltőnnek, esetleg késıbb újra megjelennek. Az eljegesedések periodikus megjelenése erre sok példát hozott Elég hosszú 68 idısorból származó múzeumi példányok segítségével az elterjedés idıbeni természetes változását is nyomon követhetjük. Az emberi tevékenység ezeket a folyamatokat is felgyorsította, és ez is vizsgálható a múzeumi példányok segítségével. Szándékosan vagy véletlenül behurcolt fajok

terjednek el Magyarországon (és másutt), más ıshonos fajok rohamos tempóban tőnnek el, vagy szorulnak vissza kisebb élıhelyfoltokra. Ezek az adatok a növényvédelem, a természetvédelem számára igen értékesek. Néhány jövevény faj elsı példányai egymástól messze, de kikötık, vasútvonalak, vagy autópályák mentén kerültek a győjtık kezébe: ilyen eredmények mutattak rá a közlekedési létesítmények jövevény fajokat terjesztı fontos szerepére. A környezet minıségének jelzése (indikáció): miután különbözı élılények különbözı környezeti tényezık iránt érzékenyek, jelenlétük vagy hiányuk jelzést adhat a környezet állapotáról (mutatják, indikálják a környezet valamilyen jellemzıjét). A győjteményi példányok a környezeti tényezık idıbeni változására mutathatnak rá. A modern, sokváltozós statisztikai eljárások pedig nemcsak egyes fajok, hanem rokon, hasonló élıhelyeken elıforduló fajok

együttes indikációs képességére is rávilágítottak (a Balaton vízminıségének múltbéli változásait így sikerült algák, kékalgák, vízipoloskák és halak fajegyütteseinek változásával is nyomon követni). A múltban és jelenben fogott példányok elemtartalmának analízise jelezheti pl. nehézfémek dúsulását a környezetben, vagy bizonyos típusú környezetekben. Múzeumi példányok segítségével ökológiai kérdésekre, például az élıhely minıségére is kaphatunk válaszokat. Tudjuk, hogy az élılények testalakulása részben a genetikai háttértıl, részben a környezeti tényezıktıl függ. Az egyes, egymással összefüggésben fejlıdı testrészek arányait a gének, abszolút méreteit azonban a környezeti tényezık szabják meg. Ez utóbbiak vizsgálata alkalmas a környezetre, múzeumi példányok esetén a hajdanvolt környezetre vonatkozó információk megszerzésére. Ha megfelelı módon méreteket veszünk ezekrıl az

egyedekrıl és megfelelı statisztikai analíziseket végzünk az adatokon (sokváltozós módszerek, Podani 1997) értékes ökológiai információkat nyerhetünk. Ugyancsak korábbi környezeti viszonyok megállapítására alkalmasak az ıslények egy lelıhelyen győjtött együttesének analízisei, ha ismerjük a fajok egy részének környezeti igényeit. Hiszen ha például ma trópusi, meleg tengerekben élı halak rokonságába tartozó halfajok sokaságának maradványai kerülnek elı egy lelıhelyrıl, joggal feltételezzük, hogy az a terület valaha trópusi tengerfenék volt. Biodiverzitás kutatás: egy terület teljes élıvilágának megismerése sok kutató évekig vagy évtizedekig tartó, költséges munkájának eredménye lehet csak. Mégis képet kaphatunk az élıvilág változatosságáról (esetleg annak változásáról is) a múzeumokban ırzött fajok lajstromozásával, analízisével is. Az eredményt a természetvédelem, az ökoturizmus, stb

használhatja. Ezen a szinten egyre inkább jelentıséget kap az a tény, hogy egy múzeum győjteménye a múzeumi győjtemények egészének része (Ambrose és Pain 1993), és az információk teljesebb körő kinyerése a nemzetközi koordinációt és együttmőködést igényli. (Itt a faji szintő diverzitásról van szó. A genetikai, illetve a társulás szintő diverzitás vizsgálatához általában további kutatások és szakemberek szükségesek.) A megırzött példányok sejtjeiben lévı genetikai anyag is hordoz információt. Amíg a lény él, addig a fejlıdését, életmőködéseit szabályozó információról beszélünk, a győjteményi példányokban ırzött genetikai anyag információtartalma viszont már a kutatóknak fontos. Következtethetünk általa a lények rokonsági viszonyaira, a rokonságuk mértékére. (Minél régebben váltak el egymástól az evolúció során, annál nagyobb a különbség a genetikai anyaguk között. De ne gondoljunk

nagyon nagy különbségekre: az ember és a csimpánz DNS-e 1,6 százalékban különbözik csupán.) DNS analízisek betegségekre, és fertızésekre is 69 mutathatnak. Utóbbi esetben már a kórokozó DNS-érıl van szó, amint azt a váci múmiák esetében sikerült kimutatni. Ezek a múmiák más, kultúrtörténeti, orvostörténeti szempontból is fontos leletek (pl. Varjassy és mtsai 2007) Utóbbi példáink már a tárgyban magában immanensen rejlı információról és nem a muzeológiai eljárás során hozzárendelt információról szólnak, de nyilvánvaló hogy az utóbbi nélkül elıbbi is sokszor értelmezhetetlen. Számos, a nagyközönség számára szenzációként bemutatott eredményt publikáltak új molekuláris biológia módszerekkel nyert adatok alapján. Ez a szakterülete rohamléptekkel fejlıdik, és valóban számos lehetıséget teremt a múzeumi példányok vizsgálatára és ennek segítségével pontosabb, a tényleges utakat jobban

közelítı leszármazási és rokonsági kapcsolatok megismerésére. Higuchi és munkatársai (1984) például huszonöt évvel ezelıtt egy 140 éves kvagga bırébıl nyert DNS minta elemzése során arra a következtetésre jutottak, hogy a kvagga nem más, mint a síkvidéki zebra egy alfaja. Késıbb a moa, a barlangi medve, a mamut, a neandervölgyi ember és más kihalt fajok genetikai anyagának elemzésére is sor került. A médiumokban történt zajos és látványos bemutatás ellenére ez a szakterület, a paleogenomika még fejlıdésének elején jár (Hofreiter 2008). Eredményei gyakran ellentmondásosak, és még többször, korlátolt körben érvényesek, ezért érdemes kellı óvatossággal és elıvigyázatossággal értékelni ezeket. Minden más hír ellenére szinte kizárt, hogy megint mamut lábak dobogjanak a mezıkön, vagy mamutok ácsorogjanak „ormányukat lóbálva” az állatkertekben. Sokkal fontosabb, hogy a fajok evolúcióját és esetleg

kihalásának okait megismerjük, és az így szerzett információk segítségével meggátoljuk a jelenleg élı fajok kihalását. 70 3.6 A KÖRNYEZETI NEVELÉS LEHETİSÉGEI A MÚZEUMBAN Elekes Éva Az a kérdés, hogy mit jelent a múzeumi környezeti nevelés, szoros összefüggésben tárgyalható a természeti környezetünk romlásával, és mindazokkal a törekvésekkel, amelyek e romlás megfékezésére irányulnak. A történet a múlt század második felében akkor kezdıdött, amikor az emberiség rádöbbent arra, hogy az élıvilág pusztításával egyidejőleg saját létét is veszélyezteti. A felismerést követıen elkezdıdött a minden emberre irányuló szemléletformálás, a környezeti nevelés, amelynek célja a környezettudatosan gondolkodó személy és hasonló közösségek formálása, fenntartása. A hosszú távú, nagy feladat teljesítésének eredményeként várhatóan a társadalom minden tagja arra törekszik majd, hogy a csökkentse,

vagy megszüntesse a környezetkárosodást, és elısegítse a fenntartható fejlıdést. A közös cél elérésére irányuló tettek a múzeumok közmővelı tevékenységében is megjelentek, egyre jobban kibontakoznak, és egyre szélesebb körben fejtik ki nevelı hatásukat.(Havas1996) A múzeumi környezeti nevelés mai állapotához vezetı út legfontosabb mérföldkövei a következık: az ENSZ IEEP program 1975-ben, az UNESCO által Tbilisziben rendezett kormányközi találkozó 1977-ben, a Rio de Janeiroban tartott ENSZ Környezet és Fejlıdés Konferencia 1992-ben, a johannesburgi ENSZ világtalálkozó 2002-ben, a Föld Charta 2003ban. Hazánkban a környezeti nevelés jogi alapját a Környezetvédelmi Törvény 1995 évi LIII törvény-54§ 1. cikkelye, valamint az elsı és második Nemzeti Környezetvédelmi Program 1996, 2003, teremtette meg, azáltal, hogy a környezeti nevelést állami feladatként határozta meg. (Varga 2004) A pedagógia, lépést tartva az

idıszerő globális problémával, már a hetvenes években megalkotta a környezeti nevelés kifejezést, tartalommal töltötte fel, majd, minden nevelési lehetıséget megragadva, a közoktatási intézményekben, múzeumokban, és sok más fórumon tudatosan fejti ki személyiség- és közösségformáló hatását. A múzeumok a környezeti nevelés szellemében épült kiállításokra alapozva múzeumpedagógiai programokat állítanak össze, tartanak fent, népszerősítenek. Kínálatukkal széles körben megszólítják a gyerekeket, a fiatalokat, a felnıtteket, a személyt és a közösségét. A kb. húsz éves múltra visszatekintı hazai múzeumi környezeti nevelés reménytelien sarjadó ága a közmővelı tevékenységnek. Nincs központosított, a fenntartó által megszabott irányvonala, külön e célra folyamatosan az intézmény rendelkezésére álló anyagi forrás, következetesen alkalmazott minıségbiztosítás. Minden intézmény saját belátása

szerint, anyagi és humán erıforrása figyelembevételével önállóan tervezi és valósítja meg programjait. (Lénárd 2009) A ma még úttörınek számító munkát a múzeumpedagógusok végzik, akik ismereteiket önképzéssel, civil szervezetek segítségével, vagy az ELTE PPK múzeumpedagógiai szakán szerezik. (Német 2009) A téma iránt elkötelezett nevelık tevékenysége azt tükrözi, hogy a múzeumi környezeti nevelést nem csak a természettudományos irányultságú, hanem a különbözı mőveltségi területek anyagát bemutató múzeumok is felvállalják. Ezért a múzeumi környezeti nevelés nem mindig elsıdleges nevelési célként jelenik meg a kiállításokban, hanem rejtetten, a teljes múzeumi tevékenységbe ágyazódik be. 71 3.71 kép Környezeti nevelés tárgyakkal – érzelmi kötıdés szabad kifejezése a múzeumban A múzeumok széles spektrumú lehetıségekkel rendelkeznek a környezeti nevelés megvalósítására. A

kiállítások, múzeumpedagógiai programok, az épület és berendezése, az összes múzeumi szolgáltatás, tehát akár a teljes múzeumi környezet és mőködés összességében is nevelı hatást fejthet ki a látogatókra. (Puczkó 2000) Ezért a környezetkímélı, organikus alapanyagok gyakori felhasználása, az energia és anyagtakarékos, de ugyanakkor kényelmet nyújtó, mőködıképes, látogatóbarát megoldások alkalmazása, a közönség számára példaértékőek lehetnek a környezetbarát miliı kialakítására. Teljes kiállítások, vagy bármely témához kapcsolódó kiállításrészek bemutathatnak lokális és globális szintő, idıszerő ökológiai problémákat. (Vásárhelyi 1993a, 1993b, 1995, 2009b) Összefüggések rendszerében tárhatják fel a környezeti válság tartalmi és társadalmi okait, a probléma kezelésének lehetıségeit. A modern kiállítások, amelyek kicsiknek és nagyoknak is a gondolkodás, a cselekvés

kincsesbányáját jelentik, az interaktív bemutatási eszközök által a környezeti nevelés területén is lehetıvé teszik az egyéni ismeretszerzést, a felelıs döntéshozatal elsajátítását és tetszés szerinti gyakorlását. A technikát igénylı bemutatási eszközök mellett a látogatók körében közkedvelt a vezetés a kiállításban, amely a legmegfelelıbb helyszínen, a legjobb pillanatban, kiváló lehetıséget kínál az aktuális csoport aktuális igényeihez alkalmazkodó ismeretközlésre, kidomborítja a kiállításban a környezeti nevelés szempontjából lényeges elemeket, ezáltal optimális erıvel hat a látogató érzelemvilágára. Az oktatási intézményekbıl szervezett csoportokban érkezı gyerekcsoportok által közkedvelt programok a múzeumpedagógiai foglalkozások. (Vásárhelyi és Sinkó 2004) Az órák helyszínei a kiállítások és a foglalkoztató termek lehetnek. A kiállításban a karnyújtásnyira levı tárgyak

bővöletében a látogató gyerekek fogékonyabbá válnak az ökológiai problémák iránt; gátlásoktól mentesen saját, jól ismert, kortárs közösségben véleményt nyilváníthatnak, 72 kérdezhetnek, vitatkozhatnak, csiszolhatják tárgyalási technikájukat. A múzeumpedagógus által szakszerően irányított tevékenységben fejlıdik problémaérzékenységük, természetszeretetük, a természetben létezı egyensúly megóvására és visszaállítására irányuló tettvágyuk. Mi él a házatok körül? Azok a múzeumpedagógiai foglalkozások, amelyek a kiállítástól független helységben zajlanak, mint például a Magyar Természettudományi Múzeum Természetbúvár termében, nagyon kitágítják a múzeum környezeti nevelési lehetıségeit. Már számos gyerekcsoportnak volt része abban az élményben, amelynek során meseszerő, izgalmas játékban mutatják be az otthonuk természeti környezetének múltját, jelenét és jövıjét. İk, az

emberek, a mese fıhıseként élik át az emberi tevékenységnek a település életközösségére gyakorolt hatását, a változást. A rendelkezésükre álló növényi és állati preparátumok kínálatából tetszılegesen hozzák be a színtérre azokat a fajokat, amelyekrıl a történet szól. Kibontakozik elıttük az otthonukat és ıket körülvevı biológiai sokféleség, valamint a mindennapi emberi tevékenység hatása a növényekre és állatokra. Ennek következtében a gyerek felismeri a helyi értékeket, a problémákat, a kölcsönös függıséget, az ökológiai lábnyomot, a lokális és globális viszonyát, végül a kihívásokat figyelembe véve a fajok közötti méltányosság elve alapján kialakítja saját és közössége jövıképét (Havas 1993, 1994). A Magyar Természettudományi Múzeumban a látogatók különféle környezetvédelmi témákkal ismerkedhetnek a Jeles Napok alkalmával, például Madarak és Fák Napja, Föld Napja, Víz

világnapja, Tudomány Napja alkalmával szervezett rendezvények. A széles látogatóközönséget vonzó, cselekvésorientált programok a múzeumok életében azokhoz a ritka alkalmakhoz tartoznak, amikor a szakma legkiválóbbjai ismertetik a természeti értékeket, az ökológiai problémák megelızésének szükségességét, és valódi problémák valódi megoldását mutatják be, miközben a gyerekeket folyamatosan buzdítják az életközösségekben a biológiai egyensúly aktív megóvására (merthogy egy faj legjobban azzal az életközösséggel együtt védhetı meg, amelyben él). Az említett programokon kívül a múzeumi környezeti nevelés keretén belül országszerte (pl.: a Magyar Természettudományi Múzeumban és a Skanzenben) már léteznek példaértékő programok: kerekasztal beszélgetések, könyvbemutatók, vetítések, klubok, látogatások a tári győjteményekben, tematikus táborok. Az országos múzeumi programajánlat áttekintése során

az tapasztalható, hogy napjainkban a múzeumi környezeti nevelés még nem érte el lehetıségeinek határait, ezt a múzeumok közmővelı tevékenységében a jövıben még tovább lehet fejleszteni. 73 74 4. FEJEZET MÚZEUM ÉS TANULÁS 4.1 TANULÁSELMÉLETEK ÉS MÚZEUMI TANULÁS Kárpáti Andrea A „múzeumpszichológia” néven a múlt század végén önálló kutatási területté váló befogadásvizsgálatok középpontjában az élmény áll, a tudás csak másodlagos (Schuster 2004). A kiállítók szövetsége az ECSITE betőszóval (amely a latin eredető angol excite, izgalomba hozni igére rímel, vö. http://wwwecsiteeu;) szintén az élményszerzés elsıdlegességére utal Ugyanakkor minden, a múzeumok jövıjérıl szóló dokumentumban fontos szerepet kap a tanítás, tanulás, azaz a győjteményekben ırzött ismeretanyag pedagógiai feldolgozásának igénye (vö. pl A Manifesto 2002) Ebben a részben a neveléstudomány szemszögébıl

ismertetjük azokat a korszerő pedagógiai modelleket, melyeket a múzeumi tanulás szempontjából hasznosnak találunk. Ezen a területen számos, széles körben elfogadott paradigma létezik, melyeket igyekszünk ötvözni a közoktatásban használt, rokon modellekkel. A 21 századi iskola legfıbb jellegzetessége a nevelési-oktatási tér kitágítása Egyenrangúvá válik, s összekapcsolódik az iskolai és iskolán kívüli tanulás, felértékelıdik tehát a múzeum, mint a tanulás tere: példát adhat életszerő, élményekben gazdag ismeretközvetítésre, míg az iskola a korosztályokhoz illesztett, mérhetı tudás közvetítésének módszereivel gazdagíthatja a múzeumpedagógiát. A tudás természete A tudás szerkezetérıl vallott felfogásunk alapvetıen meghatározza, milyen módon szervezzük meg az ismeretek átadását. Az ismeretterjesztésben, iskolában és azon kívül, mindmáig a francia Felvilágosodás során kialakult rendszertani szemlélet

az alapja. A pedagógiai modernizáció legfıbb gátja éppen ez: amíg a hiteles és fontos tudást a tudósok képviselik, addig igen nehéz a szaktudományok „zanzáját” közvetítı, a diszciplináris határokat védı tantervek átalakítása. A tudományágak nyújtotta, dinamikusan bıvülı ismeretanyag alapjainak elsajátítása ugyanis 45 perces, egymással semmilyen, vagy igen laza tartalmi kapcsolatban álló tanórákra osztva épp annyira sikeres, amennyire hasonló modellt követnek a hazai és nemzetközi eredményesség-vizsgálatok: ha adatok, szabályok számon kérése zajlik, az esélyeink jelentısek – ha alkalmazni kell a megszerzett tudást, az egyéni képességek, a családi környezetbıl hozott, „háztáji know how” számít. A neveléstudományi szakirodalomban a tudáselemeket tartalmuk szerint szokás csoportosítani (Anderson 1975). A valamirıl tudást deklaratív tudásnak nevezzük, ilyen például a fogalmak, rendszerezési kategóriák,

anyagi tulajdonságok ismerete. A múzeumpedagógus ilyen deklaratív elemeket talál az egyes tantárgyak kimeneti követelményeinek „ismeretek” fejezetében. A feladat ebben az esetben az, hogy a fogalmakhoz a való világ (illetve annak múzeumi reprezentációja) társuljon, a szóhoz érzékszervi tapasztalat, például látási, tapintási, vagy illatélmény. A procedurális tudás arról informál, hogy valami hogyan jön létre A világ mőködését leíró szabályok és eljárások ismerete szintén alapvetı része az iskolai 75 tananyagnak. A múzeumban szemléletessé válhatnak a folyamatok, vagy lehetıség van az egyes állomások alapos megfigyelésére, értelmezésére, különbözı környezeti hatások, mőködési módok eredményeinek bemutatására. Az oksági tudás azt jelenti, tudjuk, hogy valami miért, milyen okból történik. Ez az a tudáselem, amelyre az iskolai oktatásban szükségképpen kevesebb idı jut, mint a kiindulási és

végpontok bemutatására. A múzeumban azonban a kutatói magatartás jól modellezhetı, hiszen a jelenségek értelmezése is része lehet a bemutatónak. A társadalomtudományi szakirodalomban a tudásról négy, egymással összefüggı elméletét olvashatjuk (Sørensen és mtsai 2002). − Tudás, mint objektum: a tudás egy adott világ reprezentációja (objektivációja), ezért a tanulás során a lehetı legpontosabban el kell sajátítanunk a tudásanyagot. − Tudás, mint értelmezés: a tudás szubjektív értelmezések sora, a kreatív és kommunikatív emberi megismerés és értelmezés eredménye. A tanulás: részvétel a tudásteremtésben, közösségi aktus. − Tudás, mint összefüggés: nem létezik önmagában, izoláltan álló tudáselem, az ismeret különbözı szociokulturális kontextusokban jelenik meg. A tudás az ember értelmezı tevékenysége során létre jövı összefüggések hálózata. A tanulás: interakció a környezettel. − Tudás,

mint folyamat: a tanulás dinamikusan változó tudás- képzıdmények megalkotása és módosítása, melyben a tárgyak és a dolgok a valóság változási folyamataihoz kapcsolódnak. A tanulás: kreatív tudásteremtı tett A tanulni, tapasztalatot győjteni érkezı látogatóról nem könnyő eldönteni, mit is tud. A tudástípusoknak a pedagógiai módszerek kiválasztását közvetlenül befolyásoló osztályozása szerint a hallgatólagos tudás (tacit knowledge) az emberek fejében létezı, nehezen meghatározható és mérhetı ismeretanyag, amely gyakran a készségekben nyilvánul meg (ilyenek például a szabályok, eljárások, „automatikus” alkalmazásában megmutatkozó procedurális készségek). A múzeumi látogató jelentıs ilyen, az iskolában megszerzett, jól szervezett, lappangó ismeretanyaggal érkezik, s a kiállítás interaktív megoldásaitól függ, hogy felszínre bukkannak-e és hasznosulnak-e ezek. Az informális tudás viszont a gyakorlati

életben szerzett tapasztalat. Olyan ismeretanyag és képességcsoport, amely problémák és esetek köré szervezıdik, s ezek megközelítésében és sikeres megoldásában érhetı tetten. Az explicit (megnyilvánuló) tudás az, amelyet könnyő számon kérni, hiszen az ilyen ismeretek könnyen átadhatók. Explicit tudást hordoznak a kézikönyvek, filmdokumentumok, szóban megosztott történetek (narratívák). A mővészeti munkák és tervek is explicit tudásnak tekinthetık, hiszen bennük ahol az emberi alkotókészség nyer szemléletes formát. A tudás eddig ismertetett, társadalomtudományi felfogásához köthetı a tanulás folyamatát leíró és ehhez tevékenységtípusokat rendelı elmélet (Kolb 1984). Kolb a tudásszerzés, vagyis a tanulási folyamat négy szakaszát különítette el, s mindegyikhez jellegzetes tanulási stílusokat is társított: − a közvetlen tapasztalatszerzést, - ez az akkomodáló-cselekvı típus sajátja. − a tapasztalatok

elemzését, − az eredményeknek a korábbi tapasztalatokkal és ismeretekkel való összevetését − az így megszerzett tudás gyakorlati alkalmazását, kipróbálását. Aszerint, hogy melyik megismerési módszert részesíti elınyben a tanuló, Kolb tanulási típusokba sorolja ıket. A divergens-gondolkodó, megfigyelı típus az érzéki tapasztalatok alapján szerzi ismereteit, a többféle megközelítést integráló elméletalkotó továbbmegy: elemzi saját és mások tapasztalatait, míg a konvergens gondolkodású, gyakorlatias alkalmazó típus szívesen veti alá a megismert elméleteket a gyakorlat próbájának. Nyilvánvaló, hogy a 76 múzeumi tanulási folyamatok szervezésekor figyelembe kell vennünk az emberi tudásszerzésnek ezeket a lényegileg különbözı útjait, de vajon honnan tudhatjuk, melyik tudásszerzési módot preferálja alkalmi tanítványunk és tanuló társunk, a múzeumlátogató? A többször visszatérıkrıl adatok

győjthetık, s eligazítanak a neveléstudománynak a tudásszerzésrıl és a tanulási stílusokról szóló szakmunkái is. A leghasznosabb azonban az, ha olyan tanulási környezetet alakítunk ki, amely valamennyi tanulási stílust lehetıvé teszi, mikor az ismeretszerzési csomópontokat egy-egy domináns stílusnak megfelelıen alakít ki. Most ismertetendı modelljeinkben közös, hogy ismeretszerzési lehetıséghez juttatják a megfigyelıt, az elméletalkotót és az alkalmazót egyaránt. Konstruktivizmus A „konstruálni” (létre hozni, felépíteni,. megalkotni) latin eredető ige arra utal, hogy a tanulók maguk hozzák létre saját tudásukat, s igényeikkel, érdeklıdésükkel maguk vezérlik tanulási folyamataikat. A múzeumi ismeretterjesztésben George Hein nevével fémjelzett konstruktivista tanulási illetve jelentésalkotási elmélet szerint a tanuló rendszerezésre váró tapasztalatokkal, további ismeretszerzésre motiváló élményekkel érkezik

a kiállító térbe. A múzeumi ismeretterjesztı feladata nem a saját tudásanyagának átadása, hanem a tanuló segítése abban, hogy meglévı ismereteit rendszerezze, igénye szerint bıvítse, s újabb élményeket kapcsolva a korábbiakhoz, személyes, s ezért értékes, mőködı tudás-modellé alakítsa. A konstruktív pedagógia ellentéte az instruktivizmus, amely a tanárt legfıbb tudás-forrásnak tekinti, tekintélyelvő és zárt, hagyományokon alapuló ismeretrendszert örökít tovább. Bármennyire elavultnak tőnik is ez a módszer, elınyei nyilvánvalók: nem kell megismerni a tanulót (s ezzel értékes, mert szőkös oktatási idıt tölteni), elég, ha a tanuló megismeri a tananyagot, amelyet átadni készülünk neki. A konstruktivista pedagógus úgy véli, a tanuló (múzeumlátogató) elegendı elızetes tudással rendelkezik ahhoz, hogy saját rendszerébe integrálja az új ismereteket, legyenek ezek bármennyire bonyolult szabályok, elvont

fogalmak. Nyilvánvaló, hogy éppen ez az az alapfeltétel, amely a legtöbb vitát váltja ki a módszer hívei és ellenzıi között40. Erre a pragmatikus kérdésre egy-egy programszervezési helyzetben minden bizonnyal meg kell keresnünk a választ, akkor is, ha elfogadjuk Dewey, Piaget, és az elméleteiket szintetizáló Vygotsky (1978) nyomán: csak olyan tudás van, amelyet mi magunk hozunk létre saját tanulási folyamat során. A tanulás nem a dolgok igazi természetének megértése, és nem is a platoni ideákra való emlékezés, sokkal inkább elméletek, kísérletek és magyarázatok képzése. A tanulási folyamat egyszerre jelenti a szabályokat, gondolkodási sémák létre hozását és alkalmazását, amelyek segítségével régebbi tapasztalatainkat rendszerezhetjük és új ismereteinket, élményeinket értelmezhetjük. A konstruktivista pedagógia jellemzıi: − A tanulás alapja a tevékenység. Az „aktív tanuló” (Dewey, é n) maga szervezi meg

saját tudásszerzı folyamatát, s erre érdeklıdése motiválja. − A tanulás motorja a motiváció. Ha megvan, a tanulási folyamat gyorsabb, hatékonyabb és az új élmények, tapasztalatok mélyebben épülnek be a személyiségbe. − A tanulás egyszerre jelenti adatok és jelenségek, valamint megismerési módszerek elsajátítását. (Amikor egy korstílus jellegzetességeit megismerjük, egyúttal elsajátítjuk a stíluskritika módszerét és a mővészeti és történeti korok fogalmát is.) 40 Vajon feltételezhetjük-e egy elemi iskolai csoportról, hogy a benzinmotorok mőködését képesek lesznek saját gondolati rendszerükbe illeszteni? Élesebben fogalmazva: lehet-e semmibıl várat, s nem légvárat építeni? Mennyi tudás kell, hogy megalapozzon egy konstruktivista tanulási programot? 77 − A tanulás közege a beszéd. Megfelelı fogalmi apparátus, szabatos és érzékletes kifejezésmód, megfelelı (anya)nyelvi kompetencia nélkül igen nehéz

az új ismeretek, készségek elsajátítása (Vygotsky 1978). − A tudásszerzéshez szükség van „gondolkodtató tevékenységek”-re is (Dewey, é. n) Az elméleti tudás a cselekvések során válik kompetenciává. − A tanulás társas tevékenység. Fontos szerepe van az interakciónak, a társas tanulási kapcsolatoknak is, melyek segítik a tudás alkalmazását. − A tanuláshoz kell elızetes tudás, tapasztalat és élmény egyaránt. Az új ismeretek akkor épülnek be szervesen a korábban tanultak közé, ha a tanuló képes felépíteni a közöttük lévı tapasztalati és / vagy élmény-kapcsolatot. A tanulók „naiv elméletei”, azaz a természeti jelenségekre, társadalmi viszonyokra vonatkozó elképzelései nagy segítségére lehetnek az oktatónak és ismeretterjesztınek abban, hogy tudományosan megalapozott tudásanyagot közvetítsen. A kooperatív tanulás a konstruktivista pedagógia egyik gyakorlati modellje (Kagan 2001). Lényege, hogy a

tanulást társas tevékenységként szervezi meg, a tanulók páros és csoportos együttmőködésére építi fel az ismeretszerzı folyamatot. Közismert eljárásai: a a projektmódszer, a már említett vitamódszer, a probléma alapú tanulás és a felfedezı tanulás. A konstruktivista pedagógiai paradigmához tartozik még a kollaboratív tanulás is, amelyrıl e könyv 4.8 fejezetében lesz szó Tanulás tárgyakból: a trialogikus tanulási modell A trialogikus tanulás központi eleme a tudásépítés, amelynek középpontjában egy közösen létrehozandó tudás-objektum áll. Tanító és tanítványa, múzeumi ismeretterjesztı és látogató nem kétoldalú kapcsolatban van egymással (azaz dialogikus, alá-fölérendeltségi viszonyban,. hanem egyenrangú tudás-létrehozó társakként, közösen látnak hozzá, hogy megfejtsenek egy matematikai problémát, meghatározzanak egy rovart vagy esztétikai elemzést készítsenek egy képrıl. Ezt az egyenrangú,

egymás szempontjait figyelembe vevı és egymás tapasztalatait a tudásszerzés folyamatában felhasználó módszert olyan folyamatnak tekinthetjük, amelynek néhány lényeges összetevıje van (Nonaka and Takeuchi 1995): − szocializáció, mely magában foglalja a hallgatólagos tudás megosztását az egyének között, − megtestesülés (externalization), amikor a hallgatólagos tudás leírhatóvá válik, explicit módon jelenik meg, illetve transzformálódik. − kombináció, amikor több explicit tudáselembıl összetettebb struktúrával rendelkezı explicit tudás jön létre − internalizáció, amikor az explicit tudás személyessé válik, a tudás birtokába jutottak késıbb is alkalmazzák munkájukban, cselekedeteikben a megszerzett ismereteket, amely így válik személyes ismeretanyaggá. A trialogikus tanulási modellben az együttmőködési folyamat legalább annyira lényeges, mint a végeredmény. A végeredmény éppen azáltal válik magasabb

értékővé, hogy létrejöttének folyamatára koncentrálunk. Az együttmőködı tudásteremtés (collaborative knowledge building) tárgya lehet például egy oktatási célra létrehozott wikipédia, közösen készített bemutató elıadás, vagy akár közös erıvel létrehozott fogalomtérkép, gondolattérkép is. A trialogikus tanulás elmélete Paavola és Hakkarainen (2005) finn kutatók nevéhez főzıdik. Ez a modell a tanulást, mint tudásalkotást alapul vevı olyan elméleteket foglal magában, mint az innovatív tudásközösségek modelljei (Engeström et al. 1995: expanzív tanulás; Bereiter 2002), és a tevékenységelmélet (activity theory), mely az emberi tevékenységek objektumorientáltságát hangsúlyozza, és egyik központi eleme a fogalmi alkotás (conceptual object: Wartofsky 1979, Bereiter 2002). 78 A trialogikus tanulás mőveletei: − megértés (comprehension): a tudás és a közösségi kontextusfelmérésének, a vele történı

interakciónak és a meglévı háttértudás integarációjának komplex folyamata − kommunikáció (communication): a tudáscsere érdekében − fogalomalkotás (conceptualization): a hallgatólagos tudás explicit tudássá történı átalakításának folyamata − együttmőködés (collaboration): maga a csoportinterakció, mely a létrejövı és felhasznált tudásképzıdményekkel dolgozik. Az együttmőködı tudáslétrehozás, vita és megbeszélés, a csapat tréning és a tudásforrások egyidejő, közös használatának elısegítésére a magyar közoktatásban már történtek sikeres kísérletek az IKT-val segített vitamódszer meghonosítására (Hunya 2005), itt az ideje, hogy a múzeumi ismeretterjesztésben is helyet kapjon a tudományos vagy mővészeti problémákat nyitott kérdésként, véleménycserére ingerlı környezetben bemutató múzeumi foglalkozás. Az érvek és ellenérvek rögzítésére, a háttéranyagok tárolására, s ezzel a

múzeumból hazatérı látogató tudásanyagának rendezésére igen hasznos segédeszközök a vitakövetı alkalmazások. (Molnár és Kárpáti 2009). A trialogikus tanulási modellhez jól kapcsolható Falk and Dierking (1997) elmélete a tanulás fizikai, társadalmi és lelki (physical, social, spiritual) természetérıl, amelyet különösen fontosnak tartanak az élethosszig tartó tanulás múzeumi programjainak megtervezésekor. Falk és Dierking szerint a fiatalok alapvetıen két motivációval jönnek: a saját várakozásuk az, hogy egy érdekes, az iskola jól ismert és kiszámítható rutinjától különbözı felfedezési élményben lesz részük. Nagyon fontosak számukra a múzeumi szolgáltatások, mint például a büfé és az ajándéktárgyak üzletei. (A múzeumi étkeztetési kultúra, amely közvetítheti a kiállítóhely üzenetét, de ki is olthatja azt, például: cukros kóla és tartósítószeres rágcsálni valók az élettani kiállítás

végén. Ugyanilyen szerepet tölthetnek be az anyagszerőtlen, gyakran kegyeletsértı giccseket áruló szépmővészeti múzeumi üzletek). Merıben mások az iskola elvárásai: az elsı helyen természetesen az ismeretszerzés szerepel, az értelmes elfoglaltság, a fegyelmezett látogatási kultúra elsajátítása, a múzeumi ır és tárlatvezetı, mint fegyelmezı és szakértı személyek irányításával. Ennek a környezetet és tartalmat egységben szemlélı elemzés eredménye a múzeumi tanulás „kontextuális modellje”, amely szerint egy látogatás sikere egyaránt függ a személyes motívumoktól (a látogató várakozásaiból és korábbi ismereteibıl, érdeklıdésébıl, tudásától); a társadalmi (szociokulturális) környezettıl (vagyis a látogatócsoport minıségétıl és mőködésétıl); és a fizikai kontextustól, azaz a kiállítás és a közlekedı terek, kiegészítı létesítmények hatásától és használhatóságától. A múzeumnak

tehát mindhárom szempontból jól használhatónak kell lennie – s ha ez adott, kezdetét veheti a múzeumi tanulás, amelynek talán leginkább a kiállítási helyszínre szabott módja a tudományos megismerést modellezı, alább bemutatandó modell. A Progresszív Kutatási Modell (Progressive Inquiry Model, PIM) A probléma alapú tanulás egyik fajtája a tudományos kutatót tekinti modelljének. A tudásszerzés célja eben a modellben a társadalmilag hasznos ismeretek megszerzése és a tudományos vizsgálódás módszereinek megismerése egyaránt. Ez is együttmőködı (kollaboratív) tanulási folyamatot feltételez, azonban a módszer más – hipotézis-alkotással kezdıdik, akárcsak egy kutatási program, bizonyítással folytatódik, és az eredeti feltevések igazolásával vagy cáfolata után a következı megismerendı terület közös meghatározásával fejezıdik be. Fontos szerepe van ebben a módszerben a tudományos ismeretszerzés 79

eljárásainak megismerése (pl. a szakirodalmi források kritikai számba vétele, véleménygyőjtési módszerek, kísérletezés, alternatív eljárások kipróbálása stb) Egy adott probléma megoldása körülbelül 4-6 hétig tart az iskolákban, ha hetente kb. 5-6 órát foglalkoznak vele. Lehet azonban ennél rövidebb távra szóló tervet is kidolgozni Általában 24 fıs csapatokban dolgoznak a diákok egy kérdésen, de természetesen az egész csapat is tart megbeszéléseket, akár szemtıl-szembe, akár a neten keresztül. A tanulás minden lépcsıfoka egy problémamegoldó folyamat része. A folyamat elején a résztvevık körülhatárolják a témát vagy a problémát, összeszedik az arra vonatkozó elızetes tudásukat. A tudásépítı közösség (knowledge building community) összekovácsolódását segíti a közös tervezés és a célok közös meghatározása. A kutatási kérdések megfogalmazásakor az eldöntendı kérdéseknél („Miért?”,

„hogyan”, „mi”? típusú kérdések) a gyakoribbak, mert ezek a hasznosabbak. A megértést segíti, ha a diákok saját hipotéziseket, megoldási javaslatokat állítanak fel az adott problémára. 4.11 ábra A Progresszív Kutatási Modell (forrás: Hakkarainen et al 1999) A tanulók a saját, és a tanári, javasolt kérdésekre keresik a választ a szakirodalomban vagy más releváns információ-forrásból. A tanár dolga eldönteni, mennyi információt bocsásson a diákok rendelkezésére, és mennyit kell nekik maguknak felkutatniuk. A kezdeti, általános kérdéseket a tanulók a tudásszerzı folyamat során kisebb, specifikusabb kérdésekkel váltják fel. Az új kérdések új megismerési módszerekhez vezethetnek, a tovább haladáshoz ezeket a tanulóknak el kell sajátítani. (Pl: meghatározási, rendszerezési eljárások) A folyamat minden egyes részének végrehajtása megoszlik a tanulók között (ez az úgynevezett megosztott szakértelem,

distributed cognition) A csoportban kollektív felelısségtudatnak kell kialakulnia. A modell hagyományos iskolai környezetben is nagy haszonnal alkalmazható, de a legfıbb területe a számítógéppel támogatott, közös munkán alapuló tanulás (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning, vö. Scardamalia és Bereiter, 1996 és e könyv a kollaboratív tanulásszervezésrıl szóló, „Múzeumi tanulás csoportokban” c. része) Igazi terepe azonban a kiállítás – a hagyományos kiállítótér éppúgy, mint a szabadtéri kiállítóhely, a tudományos játszóház vagy a tanösvény. Mint minden együttmőködésen alapuló pedagógiai modell, ez is a megismerendı tárgyak közvetlen közelében, „éles” kutatási, felfedezési helyzetben mőködik igazán. A korszerő tanuláselméletek ideális terepe tehát – a múzeum 80 4.2 MÚZEUM ÉS TANULÁS – EGÉSZ ÉLETEN ÁT Vásárhelyi Tamás Az egész életen át való tanulás (élethosszan tartó

tanulás, lifelong learning) paradigmája benne él a mi régi „Jó pap holtig tanul” szólásmondásunkban, az utóbbi évtizedekben azonban újra és nyomatékkal került elıtérbe a fogalom. Korunkat tudásalapúnak szokás nevezni, de joggal hívhatnánk a változások korának is. A fejlıdésnek nem mindig nevezhetı, gyors átalakulás mindnyájunkra rákényszeríti a tanulást, hiszen a hétköznapi életben is és munkánkban is egyre inkább folyamatos fejlıdésre, ismeretszerzésre, tanulásra van szükség. Falk (2003) bemutatja a gondolat kibontakozását az USÁ-ban a nyolcvanas évektıl, Hinzen pedig 1998-ban úgy fogalmazott, hogy „a 21. század valószínőleg a felnıttképzés korszakaként fog bevonulni a történelembe” (idézi Leirman 1998, p. 7) Magyarországon a tanulás joga alkotmányos jog41. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról, melyet a kormány 2005 szeptemberében fogadott el, „hosszú

távra – az Európai Unió tervezésével összhangban, különösen a 20072013 közötti idıszakra – határozza meg az emberi erıforrás fejlesztésének irányait. A stratégia célja rövid távon a munkaerı-piaci elvárások azonnali kielégítése, hosszú távon a kompetencia-alapú képzésre épülı új tanulási kultúra kialakítása össztársadalmi szinten.42 AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS ÉS A MÚZEUMOK A múzeumoknak nagy szerepe van a formális (közoktatási, felsıoktatási) keretekbıl kinıtt felnıttek tudásának növelésében, mert azon (kevés) helyszínek, illetve információforrások közé tartoznak, amelyek hiteles, vagy legalábbis a társadalom nagy része által hitelesnek elfogadott ismereteket közvetítenek. Világszerte felismerték már a múzeumok jelentıs szerepét az egész életen át tartó tanulásban (pl. Koltai 2007, Mihalkó 2007, Gibbs et al 2008) Elég, ha csak azoknak a kulcskompetenciák tanulására gondolunk,

amelyekre mindnyájunknak szükségünk van, mert a tudás alapú társadalomban nélkülözhetetlenek: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák, digitális kompetencia, a tanulás tanulása, személyközi és állampolgári kompetenciák, vállalkozói kompetencia, kulturális kompetencia43 máris beláthatjuk, hogy a múzeumoknak nagy szerepe lehet a tanulásban, mert szinte mindegyiket lehet fejleszteni a múzeumban, csoportos, formális oktatási keretek között is és akár informálisan is, saját késztetésbıl. A Múzeumok Mindenkinek sorozat V kötete további kompetenciákat sorol, pl. az óvatos bánásmód, megırzés, tárolás, megfigyelés, értékelés, 41 Alkotmány 70/F. § (1): A Magyar Köztársaság biztosítja az állampolgárok számára a mővelıdéshez való jogot. (2) A Magyar Köztársaság ezt a jogot a közmővelıdés kiterjesztésével és általánossá tételével, az

ingyenes és kötelezı általános iskolával, képességei alapján mindenki számára hozzáférhetı közép- és felsıfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülık anyagi támogatásával valósítja meg. 42 A dokumentumot közli az Országos Közoktatási Intézet honlapja, www.okihu 43 A kompetenciákat jól definiálják a fejlesztésükre hivatott kerettantervi programok, vö.: http://pihgy.hu/?q=tanitasi modszerek/kompetencia alapu oktatasi kerettantervei programok 81 következtetés stb. a múzeum világához szorosan kötıdı képességterületeit (Durbin, Morris és Wilkinson, é.n) A Múzeumok Mindenkinek Program 2003-ban indult. Török Petra (2006b) számvetést csinál, és bemutatja, miért érkezett fordulóponthoz a program. Célként jelöli meg, hogy a múzeumok társadalmi beágyazódottsága és elfogadottsága erısödik a lehetı legszélesebb látogatói körök tekintetében az élethosszig tartó, élményszerő tanulás és

szabadidıs tevékenység keretében” A program azóta hatalmas lépést tett elıre a Múzeumok Oktatási és Képzési Központjának megalakulásával, és felnıttképzési intézményként való akkreditációjával.44 A központ múzeumban dolgozók és iskolai pedagógusok számára egyaránt kínál továbbképzéseket. Lifewide learning Ezt a kifejezést „az élet minden területén való tanulás”-nak, „az élet egészére kiterjedı tanulás”-nak fordíthatnánk. Szakmai megközelítésben az alábbi három tanulási formára (és azoknak megannyi természetes megvalósulási formájára) gondoljunk: Formális tanulás (oktatás) – az iskolarendszeren belüli, a szervezett keretekben folyó és széles körben elfogadott bizonyítványt (diplomát is) adó képzési formán belül történı tanulás. Nem-formális tanulás (képzés) – nem feltétlenül szervezett keretek között zajlik, de mindig elıre meghatározott képzési céllal, és bizonyítvánnyal

vagy szakmai képzettség igazolására kevésbé elfogadtatható tanúsítvánnyal zárul. Jó példa erre az intézményekben a dolgozóknak tartott, az egyéni igényeiket is figyelembe vevı tanfolyam. Informális tanulás (és önképzés) – az élet bármely helyzetében elıforduló spontán vagy tervezett, de nem iskolai keretek között megvalósuló tanulás. Ilyen tanulási alkalom adódhat például egy baráti vagy munkahelyi beszélgetés során is, különbözı élethelyzetekben, és persze könyvtárban, vagy múzeumban akár csoportos tárlatvezetés, akár egyéni séta és nézelıdés közben is. 44 Az NFÜ-MOKK szerzıdése szerint a TÁMOP 3.28/A keretében, 2008-tól 2013-ig 438 millió forint jelenti a program keretében folyó országos munka támogatását. 82 4.3 MÚZEUMPEDAGÓGIA – MÚZEUMANDRAGÓGIA Koltai Zsuzsa Gyorsan változó társadalmunkban a múzeumoknak újra kell gondolniuk a múzeumi oktatás szerepét, funkcióját, gyakorlatát és

eredményeit. Több aktív idıs ember él napjainkban, mint bármikor korábban. Több ember él egyedül, mint bármikor, és ık igénylik az interaktív társasági lehetıségeket. A munkanélküliek növekvı száma és ezzel együtt e rétegek nagymértékő felhasználható szabadideje szintén kihívást jelenthet a múzeumok számára. Nagyon sok közösség mára multikulturálissá, soknyelvővé és soknemzetiségővé vált. Ahogy a társadalom változik, úgy változik a múzeumok potenciális közönsége is. A helyi közösségekkel való új típusú együttmőködés sok olyan képesség és kompetencia meglétét feltételezi, melyek pár évtizeddel ezelıtt még nem voltak szükségesek a tradicionális múzeumi közvetítés során. A múzeumi kultúraközvetítéssel kapcsolatos paradigmaváltás jól érzékelhetı a múzeumpedagógiával kapcsolatos terminológia változásában. Brit szakmai körökben a „museum education” kifejezés helyett az elmúlt

évtizedekben egyre gyakrabban a „museum learning” szóhasználat terjedt el (Hooper-Greenhill 2007). A múzeumpedagógia tanításitanulási folyamatából a hangsúly a tanulásra és a tanulók által megszerezhetı kompetenciákra, ismeretekre helyezıdött. A múzeumi tanulás meghatározására számtalan definíció született. Barry Lord az alábbiak szerint határozza meg a múzeumi tanulást: „A múzeumi tanulás olyan informális, önkéntes környezetben szerzett transzformatív, affektív tapasztalat, melyben új attitődöket, érdeklıdéseket, értékeléseket, meggyızıdéseket vagy értékeket fejlesztünk ki.”45 Eilean Hooper-Greenhill meghatározásában a múzeumi tanulás elsısorban az alábbi területeken különbözik az iskolai keretek között megvalósuló formális oktatástól: kiszámíthatatlanabb; nagyobb az egyéni irányítás szerepe; potenciálisan lezáratlanabb, „nyílt végő” tanulási folyamatot eredményez; összetettebb,

változatosabb válaszreakciókat inspirál.46 Az elmúlt években a múzeumpedagógián belül egyre inkább önálló diszciplínává kezd válni a múzeumi felnıttoktatás. A múzeumok és az élethosszig tartó tanulás kapcsolatának vizsgálata már régóta alapvetı része a múzeumi kultúra- és tudásközvetítéssel foglalkozó kutatásoknak. Hazánkban egészen friss kezdeményezésnek számít a múzeumandragógia fogalmának bevezetése, az ezzel kapcsolatos kutatások még gyermekcipıben járnak és jelenleg is folyamatban van a definíciónak a múzeumi közmővelıdéssel foglalkozó szakmai plénum körében való elfogadtatása, megismertetése. Ahogy jelen pillanatban még képlékeny hazánkban a múzeumpedagógia fogalma, különösen igaz ez a múzeumandragógiára. Az elsı országos múzeumandragógiai konferenciát 2009 májusában szervezték meg a széphalmi Magyar Nyelv Múzeumában. A konferencia szervezıje (Kurta 2007) az alábbiak szerint fogalmazta

meg a múzeumandragógia definícióját: „A múzeumandragógia a múzeumok, a muzeális jellegő intézmények, civil közösségek, a kulturális örökség védelmével, ırzésével megbízott szervezetek felnıttképzési, felnıttoktatási, felnıttnevelési tevékenységének lehetıségeit, feltételeit vizsgálja, valamint azokat a 45 Lord, Barry (2007): p. 17 46 Hooper-Greenhill (2007): pp. 4-5 83 törvényszerőségeket igyekszik feltárni, amelyek intézményes vagy intézményen kívüli múzeumi keretek között hatékonyabbá tehetik a felnıtt egyének, a felnıtt közösségek számára ’az élet teljes körére kiterjedı’ tanulási, öntanulási, képzési, önképzési, személyiségfejlesztési eredményeit.”47 Míg a gyermekek tapasztalatszerzése jellegét tekintve külsı, a velük megtörtént dolgokon alapul, addig a felnıttek személyes tapasztalatát jelentısebb mértékben határozza meg egyéni identitásuk.48 A felnıttek olyan tanulási

lehetıségeket keresnek, melyek kapcsolódnak a munkavállalóként, szülıként, házastársként, szabadidı-felhasználóként folyamatosan változó szerepükhöz. A felnıttek múzeumi programokba való bekapcsolódásánál elsıdleges jelentıségő, hogy ezek mennyiben illeszkednek érdeklıdési körükhöz, az életútjuk során felmerülı különféle változó szociális szerepekhez, mennyiben sajátíthatók el általuk új képességek vagy mennyiben adnak választ olyan kérdésekre melyek éppen aktuálisan foglalkoztatják a felnıtteket. Az elmúlt idıszakban több, a múzeumi látogatók tanulási folyamataival, módszereivel és lehetıségeivel foglalkozó elmélet és modell született meg. Ezen modellek, mint a szociokulturális, konstruktivista tanulási mód vagy a behaviorista megközelítés, pszichológiai, pedagógiai és szociológiai alapokra támaszkodva alakultak ki. A múzeumi tanulással foglalkozó elméletekkel kapcsolatban még nem született

konszenzus, gyakori problémát jelent az, hogy a túlzottan sok, különbözı terület felölelésére való kísérlet eredményeképp teoretikussá válnak, rosszabb esetben alkalmazhatatlanok a gyakorlatban. Ugyanakkor a konstruktív pedagógia elmélete egyre inkább meghatározza a múzeumpedagógia innovációját. A hagyományos „mindent tudó” tanárt facilitátori szerepkörrel felruházó elmélet a múzeumi közvetítésben egyre nagyobb szerepet kap, különösen a felnıttek oktatását szolgáló múzeumi programokban. A konstruktivista elméletbıl elsısorban a tanulók aktivitására való támaszkodás, a kreativitás kiemelt szerepe, az interdiszciplináris jelleg, a több szálon futó interakciók megvalósítása, a résztvevık már meglévı tudásának elıhívása, valamint a szociális készségek fejlesztése határozható meg, mint napjaink múzeumpedagógiai módszertani innovációjának legfontosabb irányvonala. A változatos munkaeszközök és

információs források alkalmazására, a modern infokommunikációs eszközök oktatási folyamatba való integrálására vonatkozó konstruktivista igények szintén egybeesnek a legújabb múzeumpedagógiai trendekkel. A kooperatív tanulási módszerek múzeumi alkalmazására a múzeum különösen jó lehetıséget biztosít. Ilyenek pl a projektmódszer, vitamódszer, problémaközpontú tanulás, felfedezı tanulás. A múzeumi tanulás elméletére jelentıs hatással van David Kolbnak a Kurt Lewin munkái által inspirált, 1984-ben publikált, négy felnıtt tanulói stílust meghatározó, népszerő modellje. Bár a modellt pedagógiai, andragógiai és pszichológiai szakmai körökben sok kritika érte, aktualitását jelzi, hogy a 2007-ben, San Francisco-ban megrendezett „Múzeumok és a Web” nemzetközi konferencián ajánlást fogadtak el arra vonatkozóan, hogy a múzeumi weboldalak a Kolb-féle tanulói stílusok figyelembevételével szolgálják on-line

tanulóik tanulási preferenciáit.49 A különbözı felnıtt tanulói stílusok figyelembevétele különösen fontos a múzeumok számára, hiszen ezek meghatározzák, hogy a látogató milyen tanulási módokat preferál. Felnıttkorban sokkal nagyobb szerepe van a tanulási folyamatban a különbözı tanulói stílusoknak, mint gyermekkorban. Az életkor elsıdlegesen meghatározó a különbözı múzeumi tevékenységformákkal és tanulási módokkal kapcsolatos preferenciák 47 Kurta (2007): pp. 84-95 48 Jensen (1994): p. 114 49 http://www.archimusecom (2009 0528) 84 kialakulásában, jóval jelentısebb hatása van e tekintetben, mint például a múzeumi látogató nemének. A felnıttek számára tervezett múzeumi programoknak módszertanilag is alkalmazkodniuk kell a felnıtt tanulók sajátos tanulási igényeihez. Az andragógia tudományának elmúlt évtizedekben bekövetkezett nagymértékő fejlıdése következtében a múzeumok a felnıttoktatási

módszerek széles palettájáról választhatnak a múzeumi program célcsoportjai, a fejleszteni kívánt kompetenciák, a rendelkezésre álló infrastrukturális és emberi erıforrások, valamint a közvetíteni kívánt tudástartalmak függvényében. Többek között az alábbi felnıttoktatási módszerek alkalmazhatóak a múzeumi kultúraközvetítés során: elıadás, (tan) beszélgetés, vita, fórum, kerekasztal-módszer, impulzusmódszer, projektmódszer, felfedeztetı oktatás, méhkasmódszer, szerepjáték-szituációs játék, tréning stb. Míg a múzeumi oktatással foglalkozó nemzetközi szakirodalomban kiemelt szerepe van a múzeumok és az élethosszig tartó tanulás kapcsolatának, a felnıttek múzeumi tanulásával foglalkozó kutatásoknak, elméleteknek és módszertani ajánlásoknak, addig hazánkban jóformán fehér foltként jellemezhetı a téma a tudományos gondolkodásban. A múzeumi felnıttoktatás elméletében és gyakorlatában ugyanakkor

jelentıs fejlıdésre számíthatunk a következı idıszakban, hiszen általános, globális érvényő a Múzeumok Amerikai Szövetsége (AAM) 2008-as éves beszámolójában megfogalmazott gondolat, miszerint „napjaink múzeuma a lifelong learning bástyája”.50 50 AAM Annual Report (2008), AAM Washington DC. p 7 85 4.4 A MÚZEUMOK SZEREPE A FELSİOKTATÁSBAN Tóth Erzsébet – Weiszburg Tamás Bevezetés A múzeumok összetett feladatrendszerrel rendelkezı intézmények. Kiállításaik révén részt vesznek a kultúra és a tudományos ismeretek terjesztésében, a társadalom nevelésében; győjteményeik révén pedig dokumentálják a Föld és a Világegyetem, az élılények felépítését, fejlıdését, változásait, az emberiség történetét. A múzeumok ugyanakkor kutatóintézmények is, kutatókkal, részben a győjteményekhez (azok feldolgozásához illetve fejlesztéséhez, gyarapításához) kötıdı, részben azoktól független kutatási

témákkal, és ma már sok esetben fejlett mőszeres analitikai háttérrel. A múzeumok mindhárom fı feladatkörükön keresztül (kiállítás, győjtemény és győjteményi dokumentáció, illetve kutatás) kapcsolódhatnak a felsıoktatáshoz. Múzeumok a felsıoktatásban A hazai felsıoktatás a 20/21. századfordulón a tömegesítéssel, majd a Bologna-rendszerő képzés bevezetésével jelentıs mértékben átalakult, a múzeumok azonban az új képzési rendszer mindhárom szintjén (alap, mester és PhD) megtalálják helyüket az oktatásban. A legnagyobb szerepnövekedés a tömeges alapképzés (BSc, BA) esetében jelentkezik, mivel itt az egy diákra jutó tanári idı jelentısen csökken, és különösen csökken a gyakorlatok száma, ezért a törekvı diákok a kiállítások kínálta gyakorlati –esetleg interaktív – felületeket tudják önképzésükhöz felhasználni. Ugyanezek a felületek egyúttal segítik a középiskolából hozott – heterogén

– hiányok egyéni pótlását is. Az alapképzésben a múzeumok tehát elsısorban kiállításaikon keresztül járulnak hozzá a hallgatók tárgyi ismereteinek bıvítéséhez. Mindez elsısorban az egyetemek alapvetıen tanulmányi győjteményeire: múzeumaira, szertáraira, kiállításaira vonatkozik. A tudományos diákköri kutatásban (TDK), a mester- és PhD képzésben azonban hangsúlyosabbá válik a győjteményekkel, múzeumi kutatásokkal, illetve múzeumi kutatókkal, múzeumi anyagvizsgálati laboratóriumokkal való kapcsolat. A múzeumok és a felsıoktatás kapcsolatának szemléletes példáját adja a Magyar Természettudományi Múzeum 2001-es felsıoktatási statisztikája (lásd elsı keretes írásunkat). A múzeumok kutatói témavezetıként szerepelhetnek a már saját kutatási eredményeket is igénylı MSc és MA szakdolgozatok, PhD és DLA dolgozatok elkészítésénél. A téma kapcsolódhat a múzeumi kutató saját (nem feltétlenül a múzeumi

győjteményekhez kötıdı) szakterületéhez, vagy kifejezetten a győjteményhez, annak feldolgozásához ill. gyarapításához is. A múzeumok mőszeres háttere (ha van) ugyanakkor sokszor a múzeum alapvetı kutatási profilján kívüli kutatásban is igénybe vehetı az MSc ill. PhD dolgozatok elkészítése során Jó példa erre az európai természetrajzi múzeumok rendszeres győjteményi, illetve mőszeres analitikai hátterének optimális kihasználására létrehozott SYS-Resource projekt, és annak folytatása, a SYNTHESYS projekt, amelybe PhD és esetenként mesterképzésben részt vevı hallgatók is bekapcsolódhatnak (lásd második keretes írásunkat). 86 2001-es pillanatfelvétel egy múzeum felsıoktatásban betöltött szerepérıl – Magyar Természettudományi Múzeum A Magyar Természettudományi Múzeum hazánk legnagyobb természetrajzi múzeuma, kiemelkedı szellemi potenciállal: 2001-ben 75 tudományos munkatársa közül 36 tudományos

minısítéssel is rendelkezett. A felsıoktatásban (a mai alap- és mesterképzésében) 2001-ben óraadó tanárként 15 fı vett részt, 5 fı saját tárgyat oktatott, 1 fı pedig speciális kollégiumot tartott. A múzeum munkatársai 22 esetben témavezetıként, 8 esetben külsı konzulensként, 9 esetben pedig bírálóként vettek részt szakdolgozatok (Bologna-rendszerő MSc/MA diploma) elkészítésében, összesen 6 felsıoktatási intézményben (ELTE, Szent István Egyetem, Debreceni Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Budapesti Gazdasági Fıiskola, Magyar Képzımővészeti Fıiskola). Országos TDK versenyen 2 fı vett részt zsőritagként, zsőrielnökként A múzeum szerepe 2001-ben jelentıs volt a doktori (Bologna-rendszerő PhD) képzésben is: a tudományos munkatársak négy egyetem doktori képzésében vállaltak aktív szerepet (ELTE, Szent István Egyetem, Debreceni Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem). A múzeum munkatársai 9 PhD kutatás

esetében témavezetıként, 2 PhD kutatásnál külsı konzulensként szerepeltek; 4 fı volt Doktori Tanács, illetve Doktori Iskola tagja, alapító tagja. A fokozatszerzési eljárás során 9 PhD dolgozat esetében opponensként (bírálóként), 5 védésen bizottsági tagként, 3 alkalommal vizsgáztatóként vettek részt a múzeum munkatársai. A múzeum nemzetközi szerepét, szakmai elismertségét jelzi, hogy görög, román, francia és cseh PhD dolgozatok esetében is felkérték a munkatársakat opponensi szerepre. (forrás: wwwmttmhu) A múzeumoknak különleges szerep jut a tanárképzésben is, hiszen az alap- és közoktatásban egyre nagyobb elvárás az osztálytermen kívüli, lehetıleg interaktív foglalkozások alkalmazása. A tanári pályára készülık önkéntesként részt vehetnek a kiállítások üzemeltetésében kiállítási vezetıként, interaktív foglalkozások kidolgozásával és lebonyolításával, természetesen a múzeum kiállítási

személyzetének koordinációja és felügyelete mellett. A kiállításban való munka során a tanár szakos hallgatók gyakorlatot szerezhetnek a tárgyakkal való tanításban, és megismerkedhetnek az ismeretátadás legkorszerőbb módszereivel. Tapasztalataik alapján hatékonyan építhetik be a múzeumlátogatásokat, múzeumi foglalkozásokat késıbbi oktatási tevékenységükbe. Egyetemi múzeumok A múzeumok egy speciális csoportját képviselik az egyetemi múzeumok, amelyek a legszorosabb együttmőködés lehetıségét teremtik meg a felsıoktatás és a múzeumok között. A budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem például három természettudományi múzeum jellegő egységgel rendelkezik, ezek a Füvészkert (Botanikus Kert), a Tatai Természetvédelmi Terület és Szabadtéri Geológiai Múzeum (Geológus Kert) illetve a Természettudományi Karhoz tartozó Természetrajzi Múzeum. Ezek az egységek aktívan részt vesznek a biológiai, környezettani,

földtudományi tematikájú tárgyak oktatásában. Az egyetemi hallgatók számára szabadon hozzáférhetı kiállításokban a hallgatók önképzéssel fejleszthetik növény- és állatrendszertani, anatómiai, ásvány- és kızettani ill. ıslénytani ismereteiket, kialakíthatják komplex környezeti látásmódjukat. A Természetrajzi Múzeum Matematikai győjteménye pedig Matekos teaestek keretében, játékos formában segíti a matematikai gondolkodás fejlesztését, mélyebb összefüggéseinek megértését. 87 Ezen múzeumi egységek az ELTE akkreditáció alatt álló Tudománykommunikáció a természettudományban mesterképzésének Természettudományos múzeumi ismeretterjesztés szakirányán is fontos, gyakorlati oktatási szerepet vállalnak majd. Az Európai Közösség SYS-Resource és SYNTHESYS projektjei: múzeumi kutatási hálózat felsıoktatási vonatkozásokkal Az Európai Közösség FP5 programjának keretében indította útjára 2002-ben

Európa egyik legjelentısebb múzeuma, a londoni Natural History Museum a SYS-Resource projektet, amelynek keretében világhírő rendszertani győjteményeihez, könyvtárához és mőszeres analitikai hátteréhez biztosított rövid idejő (max. 60 napos) hozzáférést európai kutatók és részben egyetemi hallgatók számára, pályázati úton. A projekt 2002-tıl 2004-ig tartott, és ennek folytatásaként értelmezhetı a 2004–2009 idıszakban, az FP6 program keretében megvalósult SYNTHESYS projekt is, amely egyebek mellett ugyanezt a hozzáférési lehetıséget, ugyanilyen egyéni pályázati rendszerben már 20 természetrajzi múzeum ill. botanikai kert részvételével biztosította Hazánk szakmai elismertségét jelzi, hogy a résztvevı múzeumok között szerepelt a Magyar Természettudományi Múzeum is. A 2004-ben indult projekt felsıoktatási vonatkozásaiba az idıközi értékelılapon keresztül nyerhetünk betekintést: az elsı két év alatt (2007

tavaszáig) a hálózat kutatási potenciáljának kiaknázásával európaszerte 2 MSc dolgozat és 12 PhD disszertáció készült el, ezen munkák szerzıinek tollából 10 publikáció jelent meg nemzetközileg referált, és három publikáció nem-referált folyóiratban. A program folytatását a 2009tıl induló SYNTHESYS 2 program jelenti majd (forrás: SYS-Resource – cordiseuropaeu, SYNTHESYS – www.synthesysinfo) 88 4.5 TANULÁS TÁRGYAKKAL Nicola Bell GONDOLATOK A TANULÁSRÓL ÉS A TÁRGYAKRÓL Tanulás A múzeumi tanulás több annál, hogy a múzeumpedagógusok elmondják a látogatóknak a „tudnivalókat” vagy a látogatók elolvassák a tárgyfeliratokat. A brit Múzeumok, Könyvtárak és Levéltárak Tanácsa az alábbi definíciót használja51: „A tanulás az aktív, elmélyült tapasztalatszerzés folyamata. A világ megértésének eszköze Magába foglalja új készségek, tudás, megértés, tudatosság, értékek, gondolatok vagy érzések

megszerzését, kifejlesztését és elmélyítését vagy az értékelı képesség fejlıdését. A hatékony tanulás változást, fejlıdést eredményez és vágyat ébreszt a további tanulásra.” A látogatók magukkal hozott tapasztalata és tudása befolyásolja a múzeumi tanulásukat és a látott tárgyak értelmezését. Kutatások kimutatták, hogy a látogatók kialakítják a maguk személyes jelentéseit, ami a meglévı tudásukon és vélekedéseiken alapszik. Ahhoz, hogy új dolgokat is megértsenek, szükséges kapcsolniuk a látottakat az általuk már ismert dolgokhoz (Hein 1998). A látogatók akkor tanulnak a legtöbbet, amikor aktívan részt vesznek a felfedezésben, és nem amikor csak a hagyományos didaktikus megközelítést kapják. A konstruktivizmus hívei azt tartják, hogy a tanulók alkotják meg a tudást a tanulási folyamat közben; nem egyszerően új tényeket adnak a már meglevıkhöz, de a világgal való interakciók során folyamatosan

újrarendezik és megújítják az ismert dolgok jelentését és a tanulásra való képességüket is (Hein 1995). Az érintési észleléssel is kibıvített tanulás minden korosztály számára hatékony, de különösen a tanulási és érzékelési problémákkal küzdı emberek számára (Chatterjee 2008), ahogy ezt a múzeumpedagógusokat, pszichológusokat és ideggyógyászokat is foglalkoztató kutatás mutatja. Bár ebben a fejezetben sok állítás gyerekekre vonatkozik, de ezek alkalmazhatóak különbözı képességő felnıttekre is. Tárgyak A múzeumok létezésének indoka, hogy tárgyakat győjtenek, amelyeket bemutatnak a nagyközönségnek. A brit Múzeumi Egyesület így definiálja a múzeumokat52: „A múzeumok lehetıvé teszik az emberek számára, hogy a győjteményeket felfedezzék ihlet-, tudás- és élményszerzés céljából. A múzeumok intézmények, amelyek olyan ember-alkotta és természetes tárgyakat győjtenek, ıriznek és tesznek

hozzáférhetıvé, amelyeket a társadalom megbízásából kezelnek.” 51 http://www.inspiringlearningforallgovuk/introduction/what do we mean/what do we mean/defaultaspx (2009.0331) 52 http://www.museumsassociationorg/ma/10934 (20090331) 89 „A tárgyak révén való tanulás lehetısége különbözteti meg a múzeumi tanulást az ismeretszerzés egyéb formáitól, és a múzeumoknak a lehetı legjobban ki kell használniuk ezt az egyedülálló forrást" – írja Martin (1999). A tárgyaknak sokféle típusa lehet: 3-dimenziós, 2-dimenziós, ember-alkotta, vagy természetben jelenlevı, fotó, dokumentum, könyv. Lehetnek használati tárgyak vagy mőalkotások; valódiak vagy digitálisak, eredetiek vagy másolatok. Lehetnek üveg alatt kiállítva vagy a látogatók számára közvetlenül megtapasztalhatóak. Ebben a fejezetben a látogatók által megfogható tárgyakra összpontosítunk. Ezek a tárgyak lehetnek a kiállítótermekben található szabadon

megérinthetı vagy a múzeumi dolgozók által vezetett foglalkozásokon kézbevehetı tárgyak, esetleg iskolákban vagy a múzeumon kívüli egyéb helyszíneken bemutatott tárgyak. A TÁRGYAKKAL VALÓ TANULÁSBAN REJLİ ÉRTÉK A tárgyakkal való tanulás értékes módja annak, hogy megismerjük a jelent, a múltat és más kultúrákat. A tárgyak révén való tanulás fokozhatja a további tanulás iránti vágyat, segít olyan készségek fejlesztésében mint a megfigyelés, következtetés, besorolás és magyarázat (Durbin, Morris and Wilkinson 1990, illetve annak Miszné Korenchy Anikó által 2004-ben történt átdolgozása a Múzeumok Mindenkinek sorozat számára, é.n) A tanárok gyakran beszámolnak arról, hogy azok a diákok, akik tantermi körülmények között nem teljesítenek olyan jól, gyakran igen sikeresek a múzeumban. A vizuális-audiokinesztetikus tanulási modellt manapság gyakran használják az angol iskolákban53 E szerint az emberek

általában egyik vagy másik tanulási formát elınyben részesítik a vizuális, audiális vagy kinesztetikus tanulási formából, azaz a látásból, hallásból vagy tevékenykedésbıl. A hagyományos osztálytermi oktatási módszerek elınyben részesítik a vizuális és audiális tanulási típusú tanulókat, de nem a kinesztetikusakat. A kinesztetikus tanulást kedvelı tanulók viszont gyakran csillognak a múzeumi környezetben, vagy a tárgyak kézbevételét lehetıvé tevı iskolai foglalkozásokon. A „titokzatos tárgyakkal” való foglalkozásokon a gyerekeknek ki kell deríteniük, hogy mibıl készült a tárgy, mire használhatták, ki használhatta és milyen idıs lehet a tárgy. A tárgyakról feltett kérdések némelyikére nem létezik „jó” vagy „rossz” válasz, viszont fontos, hogy a gyerekek valahogyan meg tudják indokolni a válaszaikat. Ez a módszer a tudományosabban képzett gyerekeket egy szintre hozhatja a tudományosan kevésbé

képzett gyerekekkel. Reading város múzeumának igen nagy kézbevehetı győjteménye van, amelyet gyakran kölcsönöznek ki iskoláknak, és ık végeztek egy kutatást a „kézzelfogható” tanulás hasznáról (McAlpine 2001). A megkérdezett tanárok 80%-a a tárgyakból való tanulást értékelte legmagasabbra (egytıl hatig terjedı skálán a 6-osra), a fennmaradó 20% pedig 5-ös értéket adott neki, azaz a második legmagasabb helyre sorolta. Ez azt mutatja, hogy a tanárok tudatában vannak a tárgyakkal való tanulás erejének osztálytermi körülmények között54. A tanárok 92%-a gondolta azt, hogy a tárgyakkal való tanulás éppen olyan fontos, vagy még fontosabb, mint a könyvekbıl való tanulás. 53 http://www.museumseorguk/ABC working with schools/downloads/Visualx Auditory Kinaesthetic VAKdoc (20090331) 54 http://www.readingmuseumorguk/handson/learningandloans/findingshtm#24 (20090331) 90 A gyerekek maguk is felismerik a tárgyakból való

tanulás értékét, ami újszerő élmény lehet számukra (Ingle 1994). Olyan tárgyakkal találkozhatnak ilyenkor, amelyekkel a hétköznapi életben nem. A mindennapi tárgyakat pedig arra használják, hogy új megfigyelési és következtetési készségeket tanulhassanak (Durbin, Morris és Wilkinson 1990, ill. én) AZ IGAZI – EREDETI TÁRGYAK VAGY MÁSOLATOK? A readingi múzeum azt is vizsgálta, hogy az eredeti tárgyak vagy másolatok használata hatékonyabb-e55. Egy tanuló így kommentálta az élményét: „Megérintheted és megnézheted ıket. Tudod, hogy valójában léteztek – nemcsak elhiszed a könyvek állításait” A diákok a tárgyakon megkeresték a kopásnyomokat, hogy megállapítsák tárgy korát és azt, hogy hogyan használták azt. A tanárok az eredeti tárgyakat részesítették elınyben, mert ezek elsıdleges források, bizonyítékai az információknak. Nem mindig célszerő azonban eredeti tárgyakat használni. A másolatok jobbak, amikor

az eredeti túl értékes (nem szükségszerően pénzügyi értelemben) vagy túl sérülékeny a kézbevételhez, vagy ha nincs kéznél eredeti példány. Elengedhetetlen, hogy elmagyarázzuk a gyerekeknek, ha egy tárgy másolat, és (ha rávezetjük ıket) a gyerekek kikövetkeztethetik, hogy az eredetit miért nem lehet használni. Már az óvodások is meg tudják különböztetni a valódit és nem valódit, és megértik az eredeti mőalkotás (a legelsı) illetve a pontos másolat fogalmát (Evans, Mull and Poling 2002). Az eredeti tárgyak az idısebb gyerekre is nagy hatással vannak. Iqra (8 éves) írta56: „A legjobban az lepett meg, hogy ezek a tárgyak milyen régiek, és hogy sikerült ıket épen megtartaniuk, hogy eljöhessünk és megnézhessük ıket. Lerajzoltam néhány római érmét, amiket csodálatosnak tartok." TÁRGYOLVASÁS – HOGYAN NÉZZÜNK ÉS ÉRTELMEZZÜNK TÁRGYAKAT Bár az emberek megtanulnak olvasni az iskolában, nem szükségszerően

tudják, hogy hogyan „olvassanak” tárgyakból és hogyan értelmezzék a látottakat. Egy-egy tárgyhoz kapcsolódhat írásos információ is, hogy elmagyarázza mi is az, de a tárgyakból olvasás képessége több információt adhat a látogató számára, mint a legjobban megírt magyarázó szöveg. Durbin, Morris és Wilkinson (1990 és é.n) a tárgyakból való olvasásnak és a tárgyak értelmezésének több módját is bemutatják, kezdve a fizikai tulajdonságok, a felépítés, funkció, forma és érték átgondolásával. Ezek képessé teszik az embereket arra, hogy egy ismeretlen tárgy jellegét megállapítsák, kitalálva, hogy mire használhatták (használati tárgy esetén). Néhány információt megállapíthatunk a tárgy megfigyelésével, de másokhoz további kutatás szükséges. A tárgyaknak több jelentése is van, nemcsak a funkcionális, amin túl Hodder (1994) bevezette a szimbolikus és történelmi jelentés fogalmát is. A különbözı

tárgyak mást jelentenek a különbözı emberek számára, gondoljunk például egy gyermekkorból ismert háztartási eszközre. Néhány tárgy az idı múlásával új jelentéseket kap (Pearce 1994a), például Szent István koronája, amelynek a jelentése más ma, mint amikor készült, és nagyobb jelentıséggel 55 http://www.readingmuseumorguk/handson/learningandloans/art-gemnewshtm (20090331)} 56 Mit csodáltam ma a múzeumban. A múzeumlátogatások hatása a 7-11 éves diákokra http://www.mlagovuk/what/programmes/renaissance/~/media/Files/pdf/2006/ks2 flipbook (20090331) 91 bír, mint fémek és drágakövek együttese. Jelentéseinek lehetısége tovább bıvült, amikor a Nemzeti Múzeumban illetve a Parlamentben lett kiállítva. A tárgyak – legyenek azok használati tárgyak vagy mőalkotások – különbözı kultúrákat reprezentálnak a társadalomtudományi, néprajzi és régészeti győjteményekben. Így összehasonlíthatunk olyan használati

tárgyakat, amelyeknek csak kicsit változott a formája az évezredeken keresztül és a különbözı kultúrákban, mint például a lószerszámoknak. Viszont vannak olyan tárgyak, amelyek csak egy kultúrára vagy idıszakra jellemzıek. Néhány tárgy a tradicionális készségek és életmód bizonyítéka. Fontos, hogy azt az információt, hogy ezeket hogyan és mire használták, megırizzük és továbbadjuk az utánunk jövı generációk számára. A londoni Victoria és Albert Múzeum Brit Galériáiban másolatokat és interaktív eszközöket használnak, hogy bemutassák a tárgyak különbözı felhasználási és elıállítási technikáit57. A természetes tárgyak pl. ásványok és kitömött állatok a természetet mutatják be, bár Pearce (1994b) azt állítja, hogy ezek is a társadalom termékei, mert az emberek rendszerbe helyezik és jelentéssel ruházzák fel ıket a kitömés és kiállítás által (lásd 2. fejezet) A kitömött állatok lehetıvé

teszik, hogy az emberek olyan állatok közelébe kerüljenek, amelyeket máshogyan nem láthatnának (Kelly 2008). Kézbevehetı tárgyak és az idıs emberek (visszaemlékezés-foglalkozások) A tárgyak hatékonyan stimulálhatják az idıseket, hogy visszaemlékezzenek a múltra és beszéljenek az emlékeikrıl (Arigho 2006). Néha viszont az ártalmatlannak tőnı tárgyak is felkavaró emlékeket hozhatnak a felszínre, s a visszaemlékezési foglalkozás vezetıjének ezzel is számolnia kell. Hasznos tanácsokat találhatunk az alábbi oldalon: http://www.arohascotlandorg/start proj/reminiscencephp (20090331) és Arigho-nál (én) Tanulási problémákkal és fizikai fogyatékkal élık A tanulási problémákkal küzdı gyerekek és felnıttek is sokat profitálhatnak a tárgyak kézbevételébıl, hiszen ez a tanulásnak az érzékelésen alapuló formája. Fontos, hogy bátorítsuk a résztvevıket, hiszen ez ismeretlen gyakorlat lehet számukra. Az interaktív eszközök

vagy a kézbevehetı tárgyak a kiállítóterekben minden típusú látogató számára bıvítik a tanulási lehetıségeket, nemcsak a fogyatékkal élık számára. További útmutatás található Weisen (2008) és Rayner (1998) munkáiban. A tárgyak kézbevételére, megtapintására való lehetıség különösen a látássérültek számára hasznos. A szóbeli leírást a tapintás útján szerzett érzékeléssel is kiegészíthetik, és így maguk fedezhetik fel, hogy milyenek is azok a tárgyak, legyenek eredetiek, másolatok vagy képzımővészeti alkotások tapintható változatai (mint például egy festmény három-dimenziós mőgyanta lenyomata). GYAKORLATI SZEMPONTOK A TÁRGYAK KÉZBEVÉTELÉRİL A kézbevehetı tárgyak származhatnak múzeumi győjteményekbıl vagy lehet ıket kifejezettem tapintási célokra beszerezni. A Múzeumi Oktatásért Csoport (Group for Education in Museums) hasznos tanácsokkal szolgál a kézbevehetı győjtemények 57

http://www.vamacuk/files/file upload/5752 filepdf (20090331), és Morris (2002) 92 összeállításához58. Rengeteg további információ található a tárgyak kézbevételérıl az Interneten59. A tárgyak nem lehetnek veszélyesek a felhasználókra nézve, például nem lehetnek túl élesek, hegyesek. Elég erısnek, tartósnak kell lenniük ahhoz, hogy bírják a kézbevételt Át kell tekintenünk a veszélyforrásokat és ki kell dolgoznunk az ezeket a lehetı legkisebbre csökkentı megoldásokat (például: hogy csökkentsük annak a veszélyét, hogy az emberek leejtsenek egy tárgyat és összetörjék vagy megsértsék magukat vele, tegyük azt az asztalra vagy a padlóra). A kézbevehetı győjtemény összeállítására és a kézbevételi foglalkozások vezetéséhez értı munkatársak képzésére fordított energia megtérül azáltal, hogy a múzeum győjteményei még több ember számára lesznek hozzáférhetıek, és ık is lehetıséget kapnak

érdeklıdésük kielégítésére és tudásuk elmélyítésére. 58 http://www.gemorguk/grassroots/GR%20Resources/makeloansboxhtml (20090331) 59 Például: http://www.museumseorguk/ABC working with schools/designing resources for schools/ (2009.0331) 93 4.6 FELFEDEZÉSES TANULÁS Vásárhelyi Tamás A tudományos alapon nyugvó világlátás, a tudományos felkészültség minden fejlett országban központiként kezelt kérdés az oktatás területén. Az EU Lisszaboni célkitőzése a „tudásalapú társadalom” felé vezeti országainkat, és sokféle tudományközvetítıi tevékenység szinergiájára számít. Ebben a fejezetben megpróbáljuk összekapcsolni a tudományos kutatás és felfedezés módszertanát a tanulás elısegítésének, kiváltásának módszertanáéval, illetve az iskolai tanulást a múzeumi tanulással60. A tanulási elméletekrıl a 4.1 fejezetben volt már szó Itt most csak annyit érdemes megemlíteni, hogy korábban a tanulást, mint

egyéni és kognitív folyamatot szemlélték, avagy a tudást olyan absztrakciónak tartották, amit a tanár ad át a tanulónak. Ez a szemléletmód lassan adja át helyét annak, amely szerint a tudás elsısorban társas viszonyok között, a társakkal való interakciók során alakul ki, és egyre inkább egyetértés van a tekintetben is, hogy a tanulás feltételezi az aktív részvételt a tanítás (tanulás) folyamatában, a tanuló konstruálja saját tudását. Az egyéni helyett a közösségi, csoportos munka felé való elmozdulás egyébként a tudományos kutatásra is igaz, gondoljunk csak az interdiszciplináris, team-munkában történı kutatásokra és felfedezésekre. A konstruktivista tanuláselmélet szerint nincs abszolút, független tudás, csak a tudatban létezik. Minden ember maga (vagy minden közösség maga) alkotja meg az aktuális tudását, mégpedig oly módon, hogy az új megfigyeléseket, ismereteket, következtetéseket „átereszti agyán”

„Kérem, hogy mindent ellenırizzenek, mindenben kételkedjenek. Az a tudás, ami mögött nincs személyes erıfeszítés és személyes izgalom, holt tudás. Csak amit az ember a saját fején átszőr, válik saját kincsévé.” (Ljudmila Ulickaja 2009, 163 old) Tanulás tudományos gondolkodásmóddal A tudományosan képzett61 illetve tájékozott ember képes arra, hogy megfelelı módon használja a következı készségeket amikor tudományos tartalmat akar létrehozni vagy megérteni: megfigyelés, következtetés levonása, hipotézis alkotása, jóslás (predikció), kísérletezés,. Ezek a készségek minden életkorban és minden aktívan részt vevı személyben fejleszthetık. A tudományos megközelítéshez, gondolkodásmódhoz hozzá tartozik az, hogy mindezekrıl megfelelı nyelvezettel és általában kommunikációs készségekkel tudjon is kommunikálni a személy. A gondolkodás eleve szavakon, mondatokon keresztül történik Bakhtin (1981) kétféle

párbeszédet (diskurzust) különböztet meg: az autoritatív és a belülrıl késztetı (internally persuasive) párbeszédet. Az autoritatív kommunikáció nem késztet megkérdıjelezésre, elfogadást vár, változatlan vissza- vagy továbbadást. Így kommunikál sok pap, tanár, szónok – és a legtöbb múzeumi kiállítás. A belsı késztetésre apelláló kommunikáció ezzel szemben arra épít, hogy a fogadó nyitott a diskurzusra, és arra, hogy véleményét is kifejezze, hogy hajlandó legyen új, közös jelentéseket kialakítani. 60 E fejezet írása során hasznos segítséget jelentettek a SETAC projekt során készült segédanyagok. 61 Ebben az értelemben mindegy, hogy természet- vagy társadalomtudományokra gondolunk. Utóbbiak is egyre inkább alapoznak a reál területen kialakult kutatásmódszertanra. 94 Érdekes ellentmondás feszül a tudományos kijelentések „sziklaszilárd” megalapozottsága, és a tudományos megközelítés

megkérdıjelezı jellege között. A „tudomány” gyakran úgy kommunikál a „laikusok” felé, úgy nyilatkozik meg, hogy feltétlen elfogadást vár (a feltárt és közzétett objektív bizonyítékok és az azokból levont logikus következtetések alapján). Egészen máshogy kell mőködnie a tudományos gondolkodást oktató személynek, éppen azt a folyamatot kell bemutatnia, élményszerően eljátszatnia, amelynek során minden megkérdıjelezhetı, mindent újra, elölrıl kell – magának – felfedezzen a tanuló, a tudomány említett módszereinek felhasználásával és gyakorlásával. A hagyományos oktatásban a tanár – megfelelıen adagolva a mennyiségeket, a meglévı vagy feltételezett ismeretekre építve – ismerteti a tényeket és az azokból levonható következtetéseket, az elméleteket és azok következményeit. Ez az eljárás kevés kompetencia fejlesztésével jár. A tudomány felfedezésen alapuló tanítása (inquiry based science

teaching, IBST, European Commission 2007) más utakon jár, deduktív helyett induktív módszerrel operál. A tanuló maga jut el a megértésig, miközben tudományos kutatásban használatos módszereket használ, gyakran közvetlen megfigyelések, kísérletek (a múzeumban például interaktív eszközök) alkalmazásával. A módszer több figyelmet és idıt követel, ezért gyakran háttérbe szorul az elızıen említett oktatáshoz képest. A felfedezéses tanulás kihívások elé állítja a tanárt (múzeumpedagógust) hiszen ı sem e szerint, nem ilyen módszerekkel lett képezve, otthonosabban mozog a hagyományos pedagógiai módszerek területén. Ugyanakkor a múzeumban vagy más közösségi (az iskola falain kívüli) helyszínen való tanítás jó alkalmat jelent arra, hogy az új környezetben, a múzeum által nyújtott vagy a pedagógus által megfelelıen elıkészített keretek között a tudományos készségek gyakoroltatása közben felfedezéseket

tegyenek a tanulók, és maguk jussanak el következtetésekig, felismerésekig. Ilyenfajta felfedezéses tanulás számára kiváló terepet nyújtanak a tudományos központok (science centerek), amelyeket eleve az érdeklıdés kiváltása, a saját felfedezéses megismerés elısegítése érdekében hoztak létre világszerte. Sorrendben az elsı az Exploratorium volt San Franciscoban (Vásárhelyi 2005), ma már száz-számra találhatók világszerte. A budapesti Csodák Palotáját is ide soroljuk (5.5 fejezet) Neve és mőfaji megjelölése – tudományos játszóház – jól jelzi a könnyed mőfajt. A látogató (és kísérletezı) saját bevonódásának, érdeklıdésének, felkészültségének függvényében tud különbözı mélységekbe jutni. A módszer, illetve eszköztár lassan kezdett elterjedni a többi múzeumi típusban is. Ma már nemcsak a természettudományi és mőszaki múzeumokban találkozunk vele, hanem történeti, mővészeti kiállításokban

is elıfordulnak formái. Ideális esetben olyan kiállítást vagy kiállításrészletet lehet egy múzeumban találni, amely arra készteti a látogatót, hogy önmaga formáljon meg és tegyen fel kérdéseket. Ha a tárgyi bizonyítékokat (a kiállított tárgyakat) vizsgálja meg ahhoz, hogy magyarázatokat találjon, majd a magyarázatot megosztja másokkal is, reflexióikat is megismeri, lényegében végigment egy, a mai tanulás-kutatás szerint hatékony tanulási folyamaton. Az érdeklıdés felkeltése A múzeumi tanulással foglalkozó szakirodalomban régóta, közhelyszerően emlegetik, hogy a tanulást nagymértékben stimulálja az érdeklıdés. A múzeumi környezet eleve szolgál(hat) érdekességekkel: az épület rendszerint nem szokványos, és a tárgyak kiállítási (azaz bizonyos, nem feltétlenül rossz értelemben hatásvadász) körülményei, az egyedi tárgyak maguk is 95 alkalmasak arra, hogy felkeltsék a látogató vagy tanuló figyelmét62.

Ezt a múzeumi közvetítı (vagy a pedagógus) fokozhatja (5. fejezet) A tanulás szempontjából döntıen fontos, hogy a környezet, az elrendezés, az egész tanulási helyzet tartalmaz-e (megenged-e) többféle véleményt, kételyt, bizonytalanságot, nyitott végzıdéseket, lehetıségeket, és ezzel lehetıvé teszi-e a tanulónak, hogy személyesen, aktívan bevonódjon a közös tudás kialakításának folyamatába, azaz saját tanulási folyamatába. Azaz kétféle tanulás is folyik, a tudományos eredmények megismerése és elsajátítása, illetve az eredményekhez vezetı módszerek megismerése, megértése, gyakorlása. A múzeumi szituációban minden látogató más (belsı, a múltbeli tapasztalatokból, a jelen ismeretekbıl, érdeklıdésbıl, stb. összeálló) „szőrın” keresztül látja a közösen nézett objektumot63 (Grinder and McKoy 1989, Falk and Dierking 1997). Nagyon régóta és nagyon sokféle módszer született már arra, hogy az

érdeklıdést felkeltsék. Különbözı vizsgálatok szerint az kelti fel legjobban az érdeklıdést, aminek a tanuló (látogató) személyes élete, helyzete szempontjából jelentése, jelentısége van, az elvont témák nehezebben aktivizálják a látogatót. (Márpedig sok tudományos téma eleve elvont, nehezen megközelíthetı a közvetlen tapasztalat segítségével.) Nagyon sok múzeumi kiállításban nincs olyan szocio-kulturális tartalom (legalább a „megjegyzések” szintjén volna!), amitıl az az átlagos látogató számára relevánssá válhatna64. Érdeklıdést kelthetnek aktualitások, a relevancia származhat a témaválasztásból (aktuális tudományos, a társadalmat szélesebb körben is foglalkoztató témák, mint pl. az ıssejtek, világjárványok, hidrogénmeghajtású autó stb) Kész, állandó, „statikus” kiállítás esetén is sokat segíthet például egy megfelelı feladatlap vagy munkafüzet. Sok szerzı egyetért abban, hogy a jól

feltett kérdések nagyon hatásosak az érdeklıdés felkeltésében (lásd 5.9) A londoni Természettudományi Múzeum KUTASS! nevő felfedezı termében használatos kérdésfajtákról részletesebben is értekezik Dan Wormald (lásd 5.2, bıvebb anyaga a DVD mellékleten található). Úgy érvel: nem a nyitott vagy zárt végő kérdés között kell választani, ha a „jó” kérdést keressük, hanem hogy az adott kérdésre adott válasz nyitott vagy lezáró jellegő. Ha a látogató illetve tanuló a neki feltett kérdésre válaszolva további kérdésekig, a vele lévıkkel vagy a személyzettel való diskurzusig jut el, akkor a kérdés „jó”, az adott tanulónak megfelelı volt. Ugyanarra a kérdésre különbözı válaszok érkezhetnek, aszerint is, hogy a tanuló milyen tudással, milyen szellemi és lelki állapotban érkezett meg a múzeumba (vagy az iskolába). 62 A kiállítási elrendezés egyébként nem feltétlenül stimulálja a tanulást, a

készítıknek számos egyéb célja is lehetett amikor tervezték. 63 Jó példa ennek a tételnek az univerzális érvényességére (azaz annak illusztrálására hogy valójában mindent saját szőrınkön keresztül nézünk) az a megtörtént eset, amikor egy kulturális újságírót elhívtak ürgemegfigyelésre a Káli-medence egy gyönyörő helyén, a Kornyi-tó partján. A kis dombon üldögélve élvezni lehet a nyugalmat, napsütést, a csendet illetve a nádas madarainak cserregését, a természetvédelmi terület páratlan panorámáját, a virágokban dús gyepben pedig a surranó és figyelı ürgék kedves-izgalmas látványát. Idilli természet-élmény ígérkezett. Amikor a vendég odaért, felkiáltott: Én már voltam itt Itt volt ünnepség Jancsó Miklós 80. születésnapján! 64 Denverben a Természettudományi Múzeumban látható egy térkép, a címe: Milyen dinoszauruszok éltek Denver területén? A dinók sokkal elıbb haltak ki, mintsem az ember

megszületett volna (nemhogy Denver, aminek a mai helye is egészen máshol van a földgolyón, mint akkor volt), tehát ez nyilvánvaló képtelenség, mégis alkalmas arra, hogy a Denverbıl jött látogatók érdeklıdését felkeltse a térkép iránt, számukra személyessé tegye a mondanivalót. Ugyanígy kelthet érdeklıdést a jánoshalmai helytörténeti győjteményben a Kossuth utca egyik kertjében elıkerült kıbalta, az „ısember” helybeli munkálkodásának bizonyítéka. Bécsben egy nagy képernyın figyelhetjük a kontinensek vándorlását az utolsó néhány száz (és a következı száz) millió évben, és mindvégig piros pont jelöli Bécset, illetve azt a helyet, ami a déli féltekérıl indulva piruettezik a mai helyére. Ezek a helyi érzelmekre építı kis trükkök alkalmasak a bevonódás megindítására. 96 4.7 PROJEKT-PEDAGÓGIA A MÚZEUMBAN Victor András TANTÁRGYAKRA TAGOLÁS ILLETVE KOMPLEX TANULÁSSZERVEZÉSI FORMÁK A legtöbb

tantárgyra (pl. matematika, történelem, nyelvtan, fizika) érvényes a meghatározás, miszerint a tantárgy „pedagógiailag feldolgozott tudomány”. Az iskolai tantárgyak rendszere lényegében leképezi a tudományok rendszerét. A tudományok – és így a tantárgyak – az elmúlt évszázadokban erısen differenciálódtak. Ma a „specialista tudósok korszakát” éljük Nagyon kevesen vannak – és háttérbe szorulnak – a generalisták, akik az áttekintést, a magasabb dimenzióból való vizsgálatot, a szintézist képviselik. Kétségtelen, hogy a tudományok tagozódása, „osztódása” a tudomány és technika fejlıdésében hasznosnak bizonyult. Az iskolában azonban ugyanennek hátrányos következményei is vannak. Az egyik pl az, hogy nagyon merev válaszfalak épültek a tantárgyak közé. Az ismeretek szintézisét szorgalmazó pedagógiai erıfeszítések ellenére a tényleges iskolai életben gyakorlatilag nem találkoznak össze a

különbözı tantárgyakban tanult ismeretek. Az iskolában külön világ a fizika és kémia; külön világ az irodalom és történelem. A másik – még károsabb – negatív hatása a Világ tantárgyakra való szétaprózásának az, hogy gyakorlatilag elveszett a tanulók számára az iskolai tananyag relevanciája. „Tanításunk során küzdünk azzal a problémával, hogy a legtöbbször életidegen tevékenységben vesznek részt a gyerekek. A didaktikai transzformáció az esetek döntı többségében megszünteti a tanulnivaló és a való élet kapcsolatát.” (Nahalka 2003) A komplex tanulásszervezési formák (egyik) értéke az, hogy csökkentik a tantárgyakra szabdaltságot – és egyben a relevancia érzését is valamennyire visszaadják. Ezen tanulásszervezési formák közé tartozik a projekt-pedagógia, a témaközpontú tanítás-tanulás, a témanap, az erdei iskola stb. Ezeket a formákat úgy is jellemezhetjük, hogy szakítanak a

tudomány-központúsággal, s helyette a világ összetettségét, pl. valóságos élethelyzeteket helyeznek a tananyag-strukturálás logikai központjába. Komplex tanulás – életkori sajátosságok Az ismeretek komplex vagy tantárgyakra szétválasztott (differenciált) módon való tanulásának helyes aránya az életkortól is erısen függ. A kisgyermekek esetében még ösztönösen mőködik a világ komplex látásmódja. A kisgyermekek eredendı (primordiális), „még szét nem választott” egységben látják és értelmezik a világot. Késıbb ez gyengül, s 1012 éves kor fölött már egyértelmően van létjogosultsága a különválasztott tantárgyaknak Ez a két lépcsıfok – ha nem is következetesen és jól – nagyjából meg is valósul az iskolákban. Nem valósul azonban meg egy szintézis, egy „újra-egységben látás” valahol a tanulmányok végén. Pedig nagy szükség lenne rá! 97 PROJEKT – PROJEKT-PEDAGÓGIA – PROJEKT-MÓDSZER

A projekt (nem-pedagógiai szempontból) általában egy nem rutinszerő feladat kitalálásának, megtervezésének, megvalósításának és értékelésének teljes, alaposan végiggondolt folyamata. Lépései: a megvalósítandó cél megfogalmazása, vezetı csapat alakítása, a részfeladatok számbavétele, felelısök és határidık kijelölése, a szükséges emberi és anyagi források listázása, a majdani értékelés szempontjainak (a siker-kritériumoknak) a meghatározása – majd a végrehajtás és értékelés. Fontos jellemzıje a projektnek, hogy mindig valamilyen produktum (határidıre történı) megvalósítása a célja. A pedagógiai projektek fogalmát nem értelmezzük ilyen szigorúan. Lehet, hogy egyik-másik lépés kimarad, vagy elvégzése nem a tanulókkal együtt történik, hanem a pedagógus elıre eldöntötte, vagy elvégezte. Az azonban a pedagógiai projekteknek is elmaradhatatlan jellemzıje, hogy teljes folyamatban gondolkodnak, s hogy

valamilyen produktum a végeredményük. A kétféle projekt viszonyát tárgyalja Vásárhelyi és Sinkó (2004) is Múzeumlátogatás mint a projekt integráns része Nézzünk erre egy konkrét példát! Tételezzük fel, hogy egy tanulócsoport számára a ’48-as szabadságharc elsı – és számunkra diadalmas – csatájának alapos megismerése céljából a harc modellezése, a pákozdi csata eljátszása a feladat. Ehhez azonban tudni kell az elızményeket, az akkori és ottani helyzetet, a csata körülményeit, az ütközı seregek létszámát, felszerelését, öltözetét stb. A tanulók megtervezik tehát a folyamatot a kezdeti feladatoktól a csata „eljátszásáig” és az egész projektfolyamat értékeléséig. Ennek pedig integráns része (lehet) egy látogatás a Hadtörténeti Múzeumban (vagy egy helytörténeti győjteményben), ahol megismerkednek a csata makettje alapján a csata helyszínével, a modellek alapján a huszárok uniformisával, a

fegyverekkel stb. Projektek a múzeumban A projekt értelemszerően nem egyetlen tantárgy – vagyis nem egyetlen tudomány – szemszögébıl nézi a világot, hanem komplex módon. A témaválasztás logikai alapja azonban többféle lehet. Lényegében két fı típus létezik: az egyik valamely fogalmat választ ki központi témának, s azt járja körül minél több lehetséges szempont szerint. A másik egy valóságos élethelyzetbıl indul ki, s arra alapozza a tanulási folyamatot. Nézzünk ezekre példákat! Fogalom-központú pedagógiai projektek Olyan fogalmakat sorolunk fel az alábbiakban, olyan példákat, amelyek evidens módon lehetıséget nyújtanak a sokszempontú elemzésre. A rész-témákra azonban csak jelzésként mutatunk be néhány lehetséges példát. Fa: fa mint élılény, fa mint (építkezési) nyersanyag, fafúvós hangszerek, fametszés, fával kapcsolatos szólások, vallások szent fái, fafajták, falevél, avar, gyökér, írásmővek a

fákkal kapcsolatban stb. Arany: kémiai elem, nemesfém, ékszer, valuta-alap, aranymetszés, arany középút, aranyszabály, arany abc, arany- nevő állatok és növények stb. Szín: spektrum, színelméletek, komplementáris színek, festékanyagok, festık kedvelt színei, kifejezések „szín”-nel (pl. az Isten színe elıtt), szín és fonák, felszín stb 98 Víz: élıvizek, kristályvíz, vízfejőség, vízfesték, szentelt víz, szent folyamok, körforgás, ivóvíz, gyógyvíz, víztisztítás, a „kék bolygó”, a víz hangjai stb. Föld: talaj, égitest, szólások és kifejezések „föld”-del (legyen könnyő neki a föld, anyaföld), föld- és geo- szóösszetételek stb. Ritmus: természeti ritmusok, napi/heti/éves ritmusok, hangszerek, sámándob, szívverés, idımértékes versek, oszlopsor ritmusa stb. Tőz: az égés föltételei, tőzoltás, tőzhányó, tüzes bor/csikó, emléktüzek, tábortőz, szent tüzek, tőz a festményeken,

tőzvész, szólások és közmondások a tőzzel kapcsolatban (pl. tőzrılpattant; ne játssz a tőzzel) stb. Élethelyzet-központú pedagógiai projektek Olyan élethelyzeteket vettünk példának, amelyek elég általánosak és közismertek ahhoz, hogy különbözı múzeumokban is feldolgozhatók legyenek. Kenyér: kell hozzá kemence, tüzelı, tészta, élesztı, kovász, pék; népek kenyere, péksütemény, a kenyér mint vallásos és politikai jelkép stb. Szüret: szılı- és gyümölcsszüret, betakarítás, népdalok, népszokások, pince, puttony, borfajták, csısz, seregélyek, lopó, leszőr valamit, megszervezés stb. Esküvı: eskü, jegyesség, karikagyőrő és más jegyajándék, vendégek meghívása, ételek kiválasztása, csigacsinálás, leánykérés, vıfély, népszokások stb. Állatok Világnapjának megünneplése: vadon élı és háziállatok, gazdasági szerepük, házi kedvencek, állatvédelem, állateledel, veszélyeztetett fajok,

„nemszeretem” állatok, jelképállatok, állatvédı szervezetek stb. Költészet Napja megünneplése: József Attila, népköltészet, kortárs költık, versformák, életút és életmő kapcsolata, színész a színpadon, gyermekversek stb. Naptárak és ünnepek Egy – két változatban is – vázlatosan kidolgozott példát mutatunk be a múzeumi pedagógiai projektre. A projekt feldolgozható pl bármely néprajzi vagy helytörténeti múzeumban, ahol témaként megjelenik a húsvét, vagy más naptárhoz köthetı esemény ill. ünnep Feldolgozható természettudományi témájú múzeumban, ahol megjelennek a bolygók és holdak; vagy történeti témájú múzeumban, ahol elıkerül az ókor és középkor története (esetleg maga Julius Caesar vagy XIII. Gergely pápa) 1. változat: reál-hangsúlyos projekt tematikus elemei 1. Érdekességek az égitestekrıl, naptárakról és ünnepekrıl Képek, leírások, tárgyak győjtése a Nappal, a Holddal, a csillagokkal

és régi naptárakkal kapcsolatban. Rajzok készítése emlékezetes (naptári) ünnepekrıl, majd a rajzok megbeszélése. 2. A Nap-Föld-Hold rendszer csillagászati mozgástörvényei A. A Föld Nap körüli keringése, forgása és más mozgásai Nap-Föld modell készítése és elemzése. B. Az évszakok változásának csillagászati alapjai A fenti modell elemzése C. A Hold mozgásai A Föld-Hold mozgás-elemzése A Nap-Föld-Hold modell tanulmányozása. A mozgás modellezése saját testünk mozgásával D. Holdfázisok Ábra elemzése Szólások és versek győjtése a Holddal kapcsolatban 99 3. Keresztény naptárak A. A naphoz igazodó (szoláris) naptárak logikája A Föld keringésének nevezetes pontjai és az év szakaszolása. B. A Julianus naptár Kialakulása, rendszere, elınyei, hibái C. A Gergely naptár A korrekció szükséges volta; a naptár elınyei és használata D. Az ortodox naptár Ortodox naptár összevetése a Gergely-naptárral 4. Zsidó

naptár - A holdciklushoz igazodó naptár logikája. A holdfázisok és a holdhónap - A napév és a holdhónap hosszának viszonya. Az év és a holdciklus hosszának kifejezése napokban és órákban; arányok számítása. - A zsidó naptár rendszere. A zsidó naptár megismerése leírás alapján A keresztény és zsidó naptár összehasonlítása modellen. - Mit mutat ma a zsidó naptár? A dátum meghatározása. 5. Mohamedán naptár 1. Az iszlám idıszámítás Az iszlám idıszámítás története 2. A mohamedán naptár rendszere A mohamedán naptár megismerése leírás alapján 3. Mit mutat ma a mohamedán naptár? A dátum meghatározása 6. Összefoglalás, ellenırzés és értékelés A. Közös pontok, átfedések, hasonlóságok keresése a naptárakban B. Idıtengely készítése Az 1, a 2 világháború és a mai nap helye a mohamedán, zsidó és keresztény naptár szerint. 2. változat: humán-hangsúlyos projekt 1. Régi (vagy idegen nyelvő) naptárak,

kalendáriumok tanulmányozása 2. Naptár, kalendárium, csízió Ezen szavak eredete és jelentése 3. Az ókori Róma naptára A. A római hónapnevek A római hónapnevek listázása és idıbeli elhelyezése az évben B. A római hónapnevek eredetének és történetének áttekintése C. A latin szavak kiejtésének szabályai A kiejtési szabályok gyakorlása példákon D. A szóba került római istenek nevezetes történetei Mitológiai történetek olvasása Egyegy mitológiai történet megelevenítése E. A sorszámmal jelölt római hónapnevek és mai helyük; az eltérések magyarázata 4. Más naptárak – más hónapok A. A zsidó hónapnevek és azok eredete B. A mohamedán hónapnevek C. „Természeti” hónapnevek A „hivatalos” és a „természeti” magyar hónapnevek összehasonlítása. A sajátos hónapnevek használatának elınyei, hátrányai 100 D. Szentekhez kötıdı hónapnevek és nevezetes dátumok Névnapok és szentek nevét viselı

hónapok kapcsolata. „Szt Györgytıl Szt Mihályig” és más nevezetes, szenthez köthetı dátumok és szokások. E. A szóba került szentek élete és nevezetes történeteik Egy-egy történet megjelenítése 5. A hét napjai − A hét napjainak magyar neve; azok eredete és jelentése. − A hét szent napjai. A különbözı vallások a hét mely napját tartják szentnek (ünnepnek)? 6. Összefoglalás, ellenırzés és értékelés Hasonlóságok keresése a különbözı nyelvek hónapés nap-neveiben A megismert példák alapján „saját naptár” tervezése saját hónap- és napnevekkel. A MÚZEUMI PROJEKTEK SAJÁTOS MÓDSZEREI A múzeumi pedagógiai projektek is csak akkor eredményesek, ha azokat beágyazzuk az oktatási folyamatba. Ez azt jelenti, hogy a tényleges múzeumi foglalkozás elıtt és után sok más feladatunk is van. Szükség van elıkészítı foglalkozásokra (akár az iskolában), kapjanak a gyerekek elızetes győjtési vagy kutatási

feladatokat, adjunk meg keresı szavakat, amelyek segítségével esetleg az interneten tudnak böngészni. Ezekkel több célt is megvalósítunk egyszerre: a gyerekek nem készületlenül érkeznek a múzeumba, vannak már elıismereteik, esetleg már elızetes véleményük is van errıl-arról, gyakorolták az egyéni és (remélhetıleg) a csoportos munkát stb. Mint látjuk, a múzeumi projektek pedagógia módszerei semmiben sem különböznek általában a projekt-pedagógia módszereitıl. Azok pedig alapvetıen a projekt-gondolkodás lényegébıl fakadnak. A projekt-gondolkodás módszereinek lényege a rendszer-szemlélet, a folyamatban való gondolkodás, a sokszoros és kölcsönös összefüggések kezelése, s nem utolsó sorban az alaposság. A projekt ugyanis tulajdonképpen nem más, mint valamilyen célnak – és a célhoz vezetı útnak – a nagyon alapos végiggondolása. Erre kell a tanítványainkat is fölkészíteni, a projektek révén, és azok sikere

érdekében. 101 4.8 MÚZEUMI TANULÁS CSOPORTOKBAN - A KOLLABORATÍV TANULÁSELMÉLET JELENTİSÉGE A MÚZEUMPEDAGÓGIAI MUNKÁBAN Kárpáti Andrea Az együttmőködı (kollaboratív, kooperatív) tanulás Az együttmőködésen alapuló, csoportos tudásszerzés a konstruktivista tanuláselméleten alapul, amelyrıl ebben a fejezetben, a tanuláselméleteket bemutató részben már szóltunk. Az önálló megfigyelésen alapuló tudásépítés hatékonyabb, ha csoportban mőveljük, ezért a múzeumba tárlatvezetésre vagy mőhely-foglalkozásra érkezık ad hoc együttesét is együttmőködı közösséggé kell alakítanunk – amennyire ez lehetséges. Akkor lesz társas tevékenység a tanulás, ha közösen megválaszolandó kérdések, együttmőködve megoldandó feladatok, csoport-játékok és versenyek köré szervezıdik a kiállítás megtekintése, vagy inkább birtokba vétele. A neveléstudományi szakirodalom sokszor szinonimaként használja a kollaboratív

és a kooperatív tanulás kifejezést. Ha áttekintjük a két kifejezéshez kötött program-leírásokat, azt találjuk, hogy a kooperatív tanulási módszerekben több az elıírt elem, a kollaboráció lazább együttmőködést jelent. Múzeumi környezetben ez utóbbit célszerő alkalmazni A csoportmódszer lényege, hogy a program részvevıit olyan, szorosabb együttmőködést lehetıvé tevı, 3-6 fıs kiscsoportokra osztjuk, melyeknek a feladatokat közösen kell végrehajtaniuk. A csoport-képzés történhet önkéntes alapon (ilyenkor a tagok egymást választják), de ha ismeretleneket kell együttmőködésre bírni, a foglalkozás vezetıje is kijelölheti a tagokat. (Természetesen szervezıdı kiscsoport a múzeumlátogatásra érkezı család – ıket sok kiállítóhelyen külön feladat-füzet, sıt, a tevékenységekhez szükséges eszközöket tartalmazó táska vagy kiskocsi várja.65) Csoporttaggá lenni bizonyos elkötelezettséggel jár, s ez

kifejezetten elınyös a kiállítás alapos megnézése szempontjából. A tagok közül – a csoportdinamika itt is jól mőködı szabályai szerint – kiválik egy vagy több vezetı, aki a múzeumpedagógus feladat-leírását értelmezve, irányítani kezdi a közös munkát. A feladatleírásba bele lehet foglalni a vezetıváltást, mint lehetıséget – ahány feladat, annyi felelıs, így a csoporttagok még inkább magukénak érezhetik az eredményeket. A pedagógus irányítóból segítıvé válik, ahogyan növekszik a részvevık önállósága. Alapos tervezést igényel, és bizonyos nehézségekkel jár, mégis érdemes beépíteni a csoportmunkát a múzeumi tanulás repertoárjába, s alkalmazni az alábbi együttmőködı tanulási módszereket (a kooperatív technikákról vö.: Kagan és Spencer 2001, Kárpáti 2008b). Az iskolában alkalmazható kooperatív módszerek a múzeumpedagógiai munkában többféleképpen mőködhetnek. A probléma alapú tanulás

az ismeretközlés helyett megoldandó kérdésekre főzi fel a tananyagot. Ha a múzeumban nem a tudományos 65 A kisgyerekkel érkezı családok múzeumlátogatását segíti a londoni Természettudományi Múzeum hátizsákja, amelyben feladatlapok, író és rajzeszközök, múzeumi térképek és információs füzeteke vannak, és két-három túrasisak, amelyeket magukra öltve, a gyerekek „átlényegülhetnek” felfedezıvé. http://www.nhmacuk/education/family-activities/indexhtml 102 rendszertan szabályai szerint, hanem még nyitott, vagy többféle megoldási javaslattal bíró kutatási problémák mentén haladunk végig egy kiállításon, a látogatókat kutató csoporttá avatjuk. Feladatlapokkal, vagy a tárlaton elhelyezett képek, feliratok, multimédiás eszközök segítségével közösen keresik a választ – a bemutatott anyagban elmélyedve – a tudomány laikusoknak is érthetı, fontos kérdéseire. A tanulási folyamat lényege nem (csak) egy

ismeretkör elsajátítása, hanem a tudományban, mővészetben használt tudásszerzı módszerek aktív, részvevı megismerése. A felfedezı tanulás egy részproblémára irányítja a figyelmet, melyet alaposan meg kell ismerni, majd mások számára érthetı módon dokumentálni. Itt a legfontosabb mővelet a kutatás megtervezése. Lehet, hogy nem sikerül minden fázist végre hajtani, de egy probléma kutatási programmá alakításának lehetıségeirıl biztosan sokat tanul a látogató. A projektmódszer a kutatási probléma-felvetéstıl az eredmények elfogadtatásáig – a kísérlettıl a tudománykommunikációig – követ végig egy gondolatot. Alább, a WebQuest bemutatásakor írjuk le, hogyan lehet egy projektmunka kiindulópontja a múzeumi látogatás. A projekt készítıi megtanulják, hogyan tekintsenek át egy probléma-területet, hogyan válasszák ki a legfontosabb jellemzıit és hogyan készítsenek meggyızı és élvezetes bemutatót ezekbıl. A

vitamódszer lényege, hogy a diákok megosztják eredményeiket. Egymást tanítják – persze tanári moderálással – egy ellentmondásos, sokféle módon értelmezhetı kérdés közös megválaszolására törekedve. A megvitatandó probléma kijelölése után (ez a tanulás szervezıjének, a múzeumpedagógusnak feladata, melyet megoszthat a látogató csoport vezetıjével vagy az iskolai osztály szaktanárával), a leendı vitapartnerek egyéni búvárkodással – mondjuk, egy kiállítás célirányos bejárásával készülnek fel. A foglalkozás csoportos részében az érvekkel felvértezett látogatók összemérik tudásukat, miközben véleményüket indokolják. Ez a módszer az együttmőködés legnehezebb mőveletére: egymás értı elfogadására tanít, s különösen jól alkalmazható a társadalomtudományok tanulásában. Számítógéppel segített kooperatív tanulás Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolai elterjedésével

lehetıvé válik a múzeumi csoportos tanulás kiterjesztése, és a számítógéppel segített kooperatív tanulás (angol nevén: computer supported collaborative learning, CSCL, Scardamalia and Bereiter 1996) alkalmazása. Ez a módszer virtuális oktatási környezetet igényel, internet alapú, távoktatásra és személyes jelenléten alapuló képzés kiegészítésére, azaz kevert típusú oktatásra (blended learning) egyaránt alkalmas. Lényege a tanulási tér kiterjesztése a tanuló otthonába, az interneten elhelyezett oktatási tartalmak, együttmőködési lehetıségek felkínálása egyéni és csoportos tudásszerzéshez. A múzeumpedagógiában bıségesen állnak rendelkezésre ilyen, bárhonnan elérhetı, potenciális tananyagok: − nemzeti digitális archívumok dokumentumai66, − a múzeumok digitalizált állománya67, 66 Ilyen például a magyar Neumann Ház, http://www.neumann-hazhu/projektek/nda , a Digitális Halhatatlanok oldala,

http://www.irodalmiakademiahu, az EDUCATIO Kht Sulinet Programirodája szöveg- és képgyőjteményei, www.sdtsulinethu, vagy a legnagyobb európai oktatási portál, a 15 ország és több, mint 50 nagy nemzetközi digitális tartalomszolgáltató állományait ingyenesen, kereshetı rendszerben felkínáló Learning Resource Exchange, www.lreeunorg 67 Néhány példa rendezett, a fenntartótól szerzett kutatási engedély birtokában kereshetı és letölthetı múzeumi kép- és szövegtárakra: American Museum of Natural History , 110.000 kép, mintegy 10,000 szkennelt dokumentum, http://www.amnhorg/ Museum Loan network, http://dllibbrownedu/mln/, 20000 kép múzeumok közötti mőtárgy-csere és kutatás megkönnyítésére. Bárki használhatja a Web Museum Network 103 − az idıszaki kiállításokat bemutató képes, szöveges, gyakran filmeket is tartalmazó összeállítások különbözı múzeumok honlapjain, − „virtuális múzeum” címmel, múzeumi

weboldalakon vagy egyéb közintézmények oldalain hozzáférhetıvé tett, rendezett győjtemények (melyekrıl ennek a könyvnek a 6. részében bıvebben szólunk); − játékok, játékos oktatóprogramok (edutainment) a múzeum győjtıköréhez vagy egy-egy kiállításához kapcsolva.68 Ezek a módszerek, ha nem is számítanak még mindennaposnak az iskolában, a fiatalok mindennapjainak már évek óta részei. (Buckingham 2002) A fiatalok számára oly fontos virtuális közösségek, ahol egy, a csoport számára fontos témáról lehet eszmét cserélni, a CSCL módszerének lényegét adják, s ez: a tudásmegosztáson alapuló tudás-teremtés. Éppolyan fontos itt az új ismeretek „behozása” a közösségi térbe, mint és a reflektálás mások gondolataira. A csoport tagjai egymástól távol lépnek be a virtuális tanulási környezetbe, mégis lehetıségük van rá, hogy azonos dokumentumot, ábrát szerkesszenek. Megosztják egymással számítógépük

tartalmának egy részét, a közös mappákban tárolt anyagot kommentálják, bıvítik, rendszerezik. Folyamatosan számon tartják egymás alkotásait, ugyanakkor egyedül is dolgoznak (Kárpáti, Molnár Gy. és Molnár P 2008) Ha elakadnak, a tanulási környezet számos kommunikációs megoldást kínál: − lehet egy vagy több személlyel, csoporttal levelezni, az oktatási környezet könnyen létrehozza a megfelelı üzenetküldési listákat, − a csevegı fórumon kezdeményezhetı valós idejő, szöveges vagy hangos-képes párbeszéd a pedagógussal, a programot támogató szakértıvel, egy-egy csoporttaggal, az egész csoporttal vagy több csoporttal egyszerre, − vitafórumon lehet közzétenni egy érdekes új információt vagy a kiscsoportban megoldhatatlan problémát, s vitát kezdeményezni róla, − hirdetı táblán, rövid üzenetben kereshetık a közremőködık vagy a még hiányzó adatok, − white board (fehér tábla) alkalmazást lehet nyitni,

és azonos dokumentumon, ábrán egyszerre dolgozni a csoport tagjaival úgy, hogy az egyes részvevık munkája késıbb is nyomon követhetı, s a munka minden fázisa visszaállítható akkor is, ha már kész a közös mő. − internetes naplót (web logot, röviden: blogot) is lehet vezetni a csoport ténykedésérıl. Mindezek a közlemények sok hasznos információval szolgálnak a szaktanárnak, múzeumpedagógusnak, vagy egy másik csoport hasonló feladaton dolgozó tagjainak. Fontos, hogy mindez egy jelszóval védett, idegenek elıl elzárt környezetben zajlik, ahol a pedagógusnak, illetve moderátornak lehetısége van a nem megfelelı stílusú vagy tartalmú üzenetek kiszőrésére és a hibák korrigálására (Hunya 2005). Képzeljük el, milyen nagyszerő elıkészítési és után-követési lehetıséget nyújt egy ilyen kollaboratív szoftver-környezet, amely sokféle megoldással, ingyenesen (mint a világszerte egyik legnépszerőbb, szabad forráskódú

Moodle e-learning környezet, www.moodleorg) vagy a Microsoft Office nevő, online múzeumokat tömörítı szervezet adatbázisait: http://www.ibiblioorg/wm/net/ vagy ezt a csak a weben létezı mőzeumok számára létesített oldalt: http://www.lastplacecom/ Az „Art in Context” honlapon képzımővészeti múzeumok és mővészek adatbázisa található, http://www.artincontextcom/, 68 Igényes példa erre a Museum of London angol nyelvő oktatóprogram-családja, fıleg az ötletes kvízek, amelyek a múzeum oldaláról ingyenesen letölthetık és csoportversenyként használhatók ( http://www.museumoflondonorguk/English/Learning/Groups+learning+English+as+an+additional+languagehtm) 104 programcsomag részeként, (Google Docs, Google Sites, Groove és a OneNote) a közintézményekben szintén lényegében ingyen rendelkezésre áll.69 Számos olyan, a kollaboratív tanulást támogató új fejlesztés is van, amely pedagógiai hatásvizsgálat során vált jól

használható taneszközzé. A vita-módszer híveit segíti az érvek és ellenérvek rendszerét nyomon követı gondolat-térképet rajzoló, de kép- és hangrögzítésre is alkalmas MapIt (Molnár és Kárpáti 2009). A közösen megnézett rövidfilmek (például, egy győjtemény legérdekesebb darabjait bemutató dokumentumok) értelmezését segíti a multimédia annotációs alkalmazások, amelyek lehetıvé teszik, hogy a film nézıi egyben kommentátorai, kritikusai is legyenek az oktatási anyagnak, szöveges, képes és rajzos megjegyzéseket főzzenek egy-egy filmrészlethez. Így a többi nézı és a foglalkozást vezetı múzeumpedagógus az egész csoport véleményérıl, kérdéseirıl értesülhet, s ezekre késıbb reagálhat is (Paksi és Kárpáti 2009). Az általános iskolások részére is készült kollaboratív tanulási környezet, amely magyarul is hozzáférhetı. A neve Thinkcom, azaz a gondolkodás oldala. (Hunya 2005)70 Mindezek az alkalmazások

abban segítik a múzeumpedagógust, hogy csoportot képezzen a múzeumban, s a kiállításon teremtıdı közösséget együtt tartsa és késıbb újabb múzeumi élmények felé vezesse. WebQuest A csoportos tanulás egyik legérdekesebb, múzeumban is alkalmazható módszere az úgynevezett WebQuest (WQ), amely a programok lényegét tekintve így fordítható magyarra: Információvadászat a Weben – bár ennek pontos megfelelıje a “Web Hunt” lenne. Az angol „quest” szó a játék elindítóinak szándéka szerint a középkori lovagok kalandokat és veszélyeket rejtı, távoli vidékekre vezetı vándorlásaira utal, hiszen a játék célja internetes információforrások megtalálása, szőrése és rendezése. A WebQuest mőveletei, lépései – amelyek majdnem mindegyike elvégezhetı számítógép nélkül, a való életben, könyvtár, képtár felhasználásával, illetve telefonhívásokkal, személyes találkozásokkal is,71 a következık: 1. A feladat

értelmezése, fontos részfeladatok kiemelése 2. Idıbeosztás készítése a feladatra vonatkozóan 3. Csoportalkotás és a csoporton belüli kommunikáció formáinak megválasztása (személyes vagy/és virtuális, milyen szoftverek, illetve találkozók segítségével, milyen gyakran, milyen célból). Érdemes a kis csapatnak nevet adni – ez növeli az összetartozás érzését és a múzeumpedagógust segíti a csoportok azonosításában, megszólításában. 4. Részfeladatok felosztása, csoport-döntés arról, hogy a feladatcsoporton belül ki milyen témát (feladatot) fog kidolgozni. (Minden csapattagnak legalább egy-egy feladat jusson.) 69 A Google Docs dokumentumok közös szerkesztését segíti: http://docs.googlecom A Google Sites több felhasználó által bıvíthetı, közös weboldal kiépítésére ad könnyen kezelhetı megoldást: http://sites.googlecom A OneNote szövegek, képek, internetes címek könnyő megosztásával, valós idejő

jegyzetelési lehetıséggel (közös jegyzetfüzet használatával) segíti az együttmőködı tudásszerzést: http://office.microsoftcom/huhu/onenote/FX100487701038aspx?ofcresset=1 Ingyenes naplóvezetı környezet például a Blogspot: http:// blogspot.com/ 70 A közös munkát segítı, ingyenes keretrendszer a Think Quest nemzetközi projektszervezı oldallal egyesült és onnan tölthetı le: http://www.thinkquestorg/en/ 71 A Webquest egyes mőveleteirıl részletes útmutató található itt: http://projects.edtechsandinet/staffdev/tpss99/processguides/indexhtm 105 5. Csoportfelelıs (szóvivı, szervezı) megválasztása İ fogja majd össze a munkát, és a kész mővet továbbítja a pedagógusnak. 6. Információkeresés és szőrés az interneten vagy a könyvtárban: − információforrások megbízhatóságának vizsgálata, − „képolvasás”: a képi kommunikáció alapjainak elsajátítása, − jegyzetelés: lényeges adatok, gondolatok kiemelése, −

szöveges és képi idézetek győjtése. 7. „Kérdezd meg a szakértıt!” A feladatot kiadó pedagógus által felkért, hozzáértı személyek meginterjúvolása, esetleg más szakértık, hozzáértık, érintettek felkeresése. 8. Információk rendezés: − az interjúk leírása, szerkesztése, − szöveges és képes dokumentumok rendezése, szerzıi jogi kérdések tisztázása (felhasználhatom-e, s ha igen, hogyan?), − a feladat megoldásaként készülı bemutató megtervezése 9. A vázlat megvitatása Hiányzó információk begyőjtése, feleslegesek, hibásak elhagyása 10. Bemutató (vagy bármiféle megosztásra alkalmas írásmő) készítése a weboldalak szövegeinek felhasználásával, szövegírással, idézetekkel, hangzó anyagok, álló és mozgó képek beillesztésével. 11. Elıadás: a csoport tagjai bemutatják kutató munkájuk eredményeit és meghallgatják, értékelik társaik bemutatóját. 12. Értékelés: visszajelzés a társaktól és

a pedagógustól: − Mit gondoltak elıször a feladatról? Milyen elızetes tudással, hiedelmekkel vágtak neki a munkának? − Mit tanultak a csoportok a témáról? (Milyen a megszerzett tudás mélysége, színvonala, relevanciája a részvevık számára?) − Hogyan sikerült releváns és hiteles tájékoztató anyagot győjteni a kiadott problémáról? Melyek voltak a webquest folyamat legnagyobb nehézségei? Hogyan segítendı a következı csoport? 13. Publikáció: a legjobb munkák közreadása – a szerzıi jogok figyelembe vételével Mivel a webquest módszer lényege az internetes anyaggyőjtés, a közzétételnél ügyelni kell arra, hogy az idézetek szerzıi jogainak kezelése az elfogadott európai normáknak megfelelıen történjen.72 A British Museum tanároknak szóló weboldalán73, amely digitális tananyagoktól tanórai és múzeumi foglalkozás-tervekig sokféle hasznos segédletet tartalmaz, kiváló WQ ötletek találhatók. Az egyikben a kiinduló

probléma így hangzik: „Kutatóként utazol Egyiptomba, hogy a folyók jelentıségérıl végezz vizsgálatokat az Ókori Kelet államaiban. Mielıtt útra kelsz, tájékozódj, kérdezd meg a szakértıket: a gazdaságtörténészt, a vízgazdálkodási szakembert, a mővészettörténészt és a régészt!” Ezután kitöltendı kutatási napló, ábrák készítését kérı képes oldalak és hasznos internetes hivatkozások várják, 12 éves kortól, a klasszikus kultúrtörténeti probléma ifjú kutatóit.74 72 Dr. Muraközy Gergely (én): A szerzıi jog és az internet c mőve sokat segít ebben, innen letölthetı: http://www.jogiforumhu/publikaciok/14 73 Resources for Teachers: http://www.britishmuseumorg/learning/schools and teachers/secondaryaspx 74 Számos más angol múzeum hasonló információkeresı játékának weboldalára is eljuthatunk innen: http://nmolp.britishmuseumorg/webquests/ 106 Magyarországon is igen népszerő ez a módszer75, hiszen

egyszerre ad alkalmat versengésre és elmélyült, magányos búvárkodásra, tudományos ismeretszerzésre és szórakoztató információk begyőjtésére, kutatásra és bemutatásra. Mindezek a mőveletek a csoportmunka lényegét alkotják - azét a pedagógiai módszerét, amely az iskolában a 45 perces tanórákba nehezen zárható, de a múzeumban ideális terepet találhat. A csoportos tanulás a múzeumban tehát sokféle módon megvalósítható, például: − a látogatásra való felkészülés során a tanulók a múzeum egy-egy győjtemény-részével csoportmunkában megismerkednek, (a weben, vagy katalógusokból, esetleg szülık, felsıbb osztályosok elbeszélése nyomán), majd bemutatják egy felkészítı órán. Ezzel a mozaik-módszerrel az egész múzeumi anyagnak a gyerekek számára legérdekesebb tárgyai áttekinthetık. − a múzeumban csoportokra oszolva fedezik fel – a mővekkel való ismerkedést segítı feladatlapokkal vagy kérdésekkel a

kézben – a kiállításokat, esetleg konzultálnak múzeumpedagógussal, muzeológussal, − hazaérkezve, a csoportok beszámolnak élményeikrıl a többieknek élıszóben, az iskola weboldalán (vagy a pedagógus oktatási honlapján), de az is lehet, hogy egy valódi iskolaújságban, faliújságon, poszteren, − a látottakra emlékezve, néhány hét múlva, a múzeum anyagához kapcsolódó tananyaghoz érve, a csoportok egy-egy tagjából álló feladatíró csapat kvíz-kérdéseket készíthet: ki mire emlékszik? A múzeum, akár a színház: társas élmény. Egyedül is bolyonghatunk benne, de a társas tanuláshoz és az élmények megosztásához, a társas élethez egyaránt kiváló terepet biztosít. 75 Bevezetı cikk: http://www.tpfhu/pages/idea/indexphp?page id=375&id=63 Példák a jó gyakorlatra: Da Vinci Kód Webquest (http://www.davincikodgportalhu/gindexphp?pg=2350140&thid=290570), Sulinet angol tanítási WebQuest

(http://www.sulinethu/nyelvek/?p=content&id=3081), Európai Tavasz – az Európai Unió évenkénti webquest akciójának magyar munkái (http://www.springday2009net/ww/hu/pub/spring2007/sd newsroom/newsletters/newsletter no 1htm) 107 108 5. FEJEZET TANÍTÁS A MÚZEUMBAN 5.1 FOGLALKOZTATÓ TEREK, FELFEDEZİ ÉS FOGLALKOZTATÓ TERMEK A MÚZEUMBAN Holler Judit „A nevelıképesség próbaköve a kiállítás. Annyit ér, amennyit a jelennek nyújtani tud Híd, amelyen nemzedékek jutnak át a jövıbe, és az elmúlt élet értékeit mentik át az újabb tudni vágyóknak és alkotóknak.” Tasnádi Kubacska András A múzeumi tanulás és tanítás nem korlátozódik a kiállítási, a közönségforgalmi terekre, hiszen múzeumi kiadványokból, honlapokról, elıadásokból és más megjelenésekbıl is lehet tanulni. A múzeum épületén belül, a közönség számára ismeretlen helyszíneken (győjtemények, restaurátor- és preparátormőhelyek,

laboratóriumok) is folyik tanulás, és a klasszikus helyszínen a kiállításokban is. A múzeumok egyre fontosabbá váló közmővelıdési küldetése, családbarát és iskolabarát szemlélete tökéletesen tükrözıdik egy új jelenségen, az utóbbi tíz évben létrehozott bemutatókon, foglalkoztató tereken. A rendszerint felnıtteknek készülı kiállítások mondanivalóját a látogatóközönség jelentıs hányadát kitevı, 14 év alatti korosztály számára adaptálni kell. Nem a mondandó „lebutításáról” van szó, hanem az adott témakörbe tartozó, gyerekek számára releváns és érdekes jelenségek kiemelésérıl, nem ritkán hozzáadásáról és ezek aktivitásra ösztönzı, játékos bemutatásáról. Mindez történhet a kiállításon belül létrehozott, gyerekeknek szóló fejezetekkel, vonulatokkal; több kiállítási egységet, esetleg több kiállítást összekötı felfedezı utakkal; illetve a kiállításhoz kapcsolódó múzeumi

órákkal, melyek számára különálló foglalkoztató terek épülnek. A terek és programok típusait a Magyar Természettudományi Múzeumban (MTM) megvalósított példák illusztrálják. Játékszigetek a kiállításokon belül A kiállítások a múzeumok elsı számú produkciói. A kiállításokkal minden egyes látogató találkozik, függetlenül attól, hogy milyen céllal érkezett a múzeumba, és igénybe veszi-e annak további szolgáltatásait. Éppen ezért fontos, hogy a kiállításokat ne csak a felnıttek, hanem a gyerekek is értsék és otthonosan érezzék magukat bennük. Egy másik fontos követelmény, hogy ezeket a tereket és eszközöket a látogatók önállóan, teremır, hostess, múzeumpedagógus segítsége nélkül is használni tudják. A gyerekeknek szóló, szigetszerő 109 kiállításrészek megjelenése a többi területtıl színében, grafikájában eltérı, bútoraiban is utal játékos mivoltára vagy legalábbis a más

korcsoportra. Felnıtt és gyermek vonulat A 2002-ben nyílt, Túl az Óperencián címő múzeumtörténeti kiállításban a felnıtteknek szóló részekkel párhuzamosan egy gyerekeknek szóló vonulat is helyet kapott. Itt nem a felnıtt fejezet gyerekek számára átfogalmazott, egyszerősített magyarázata készült el, hanem minden egységben ki lett emelve néhány gondolat, ami a kisebbek számára élményszerően átadható. Így került a XIX. század elejét jelképezı életképbe árnybábszínház, a győjteményeket bemutató részre egy, a kézbe vehetı hétköznapi tárgyakat kategorizálva bemutató szekrényke, és két kövület-satírozó, amelyek segítségével a rendszerezés alapelveit és a másolatkészítés egy technikáját sajátíthatták el a gyerekek. Ez a megoldás azóta több idıszaki bemutató esetében is megjelent. Legutóbb a Jégkorszak kiállításban, ahol például tapintható kövületek, interaktív idıszalag, a kövületképzıdés

folyamatát elmesélı, sorba rakandó képregény várta a gyerekeket, ameddig a nagyobbak a klímaingadozások földi és Földön kívüli okairól valamint hatásairól értesülhettek, eredeti tárgyak és számítógépes interaktív berendezések segítségével. Több kiállítást és kiállítási egységet összekötı felfedezı utak Egy-egy kiállítás tartalmi mondanivalója nem feltétlenül fedi le önmagában valamilyen, diákcsoportokkal feldolgozandó témakör egészét. Sokszor az épületen belül egymástól viszonylag távol találhatóak olyan kiállításrészek vagy látványelemek, amelyek az iskolai tananyagban egy egységben szerepelnek, pl. az erdıket, a vizes élıhelyek típusait vagy a távoli tájak egy-egy élıhelytípusát mutatják be. Tematikus „felfedezı túrák” keretében, az adott gondolati szálra felfőzött feladatokkal, minden résztvevı számára szórakoztatva tanító programok állíthatók össze. A rendszerességet és

célcsoportot tekintve ezek a túrák lehetnek: − Egy-egy kitüntetett alkalomra, például jeles napra összeállított feladatsorok. Ez esetben a feladat-helyszíneken múzeumpedagógusok, szakértık várhatják a résztvevıket, módot adva párbeszédre és személyre szabott feladtok elvégzésére is. − Rendszeresen mőködı múzeumpedagógiai foglalkozások. Múzeumpedagógus irányításával történı, de az egyéni és a csoportmunkának nagyobb teret engedı programok. A csoport ill a gyerekek speciális igényeihez rugalmasan alkalmazkodó megvalósítást tesznek lehetıvé. − Önállóan végigjárható túrák. Elsı sorban az egyéni és családos látogatók számára összeállított programok. A résztvevık kizárólag a feladatlap és az irányító táblák instrukciójára hagyatkozhatnak. Ilyen túrákat természetesen a csoportosan érkezı látogatók is végigjárhatnak, egyedül vagy kis csoportban. Ez történik akkor is, amikor egy osztályt a

pedagógus megfelelı egyéni feladatlapokkal szétenged a múzeum épületében. A feladatsorhoz, akár foglalkozásvezetıvel múzeumi óra keretében, akár önállóan zajlik a felfedezés, mindenképpen szükséges egy jól megfogalmazott feladatlap vagy játéklap, amelyen az útvonal leírása jól követhetı. A helyszíneket jól látható módon érdemes megjelölni, annak érdekében, hogy a résztvevık a feladat érdemi részével tudjanak foglalkozni és ne a keresgélés kösse le idejük nagy részét. Kiállításhoz kapcsolódó foglalkoztató terek A mindig nyüzsgı és zajos kiállítási terekben, még ha elég tágasak is, nem lehet hosszas, elmélyült munkát folytatni a csoportokkal. Célszerő leválasztani egy területet, ahova a 110 gyerekekkel visszavonulhatunk a kiállítás egyes részeinek bejárása elıtt, vagy után, ahol nyugodt körülmények között beszélhetünk egy-egy kiemelt témáról, és mód van arra is, hogy különleges tárgyakat,

installációkat, demonstrációs eszközöket helyezzünk el, amelyek csak múzeumpedagógus vezetésével, a foglalkozások alkalmával használhatók. Fontos, hogy még a játékos elemeket is minden szempontból hiteles információval töltsük meg, és a gyerekek olyan kellékeket használjanak, amelyek csak a múzeumban hozzáférhetıek (pl. eredeti tárgyakat vagy eredetirıl készült jó minıségő másolatokat). A Jégkorszakok kiállítás foglalkoztató terében a játékokon megjelenı grafikák az MTM İslénytára kutatóinak instrukciói alapján készültek, a gyerekek kézbe vehették néhány jellegzetes jégkori nagyemlıs eredeti csontmaradványát, a foglalkozás végén pedig olyan ásványokkal és festı földekkel készültek a „barlangrajzok” amilyenekhez az ısemberek is hozzájuthattak. Önálló foglalkoztató termek Az állandó múzeumpedagógiai kínálat részekén megjelennek speciális, önálló felfedezésre lehetıséget adó termek és a

rájuk épülı múzeumi órák. A nyugat-európai és észak-amerikai természetrajzi múzeumokban mőködı foglalkoztató termek, a Discovery Room-ok hagyományait követi az MTM Természetbúvár-terme. Ebben a, családok és csoportok számára egyaránt nyitva álló teremben egészen más törvények uralkodnak, mint a múzeum kiállításaiban. Ez egy különleges hely, ahol mindenki felfedezınek érezheti magát. Minden olyan tárgytípus megtalálható itt, amely a kiállításokban látható, de a kiállítási tárgyakkal ellentétben szinte mindegyikük megérinthetı, kézbe vehetı: az ásványok, a kızetek, az ısmaradványok, a kitömött állatok, az állatcsontok, az embercsontok, a magok, a termések vagy az Orczy-kert növényit bemutató herbáriumi lapok. Az itt felvonultatott közel 200 tárgy egy közepes mérető állandó kiállítás megépítéséhez is elegendı lenne. A kézbe adható tárgyak sokasága megteremti a szabad vizsgálódás feltételeit,

és sokféle múzeumi óra demonstrációs anyagát biztosítja. 111 5.2 KUTASS! A LONDONI TERMÉSZETTUDOMÁNYI MÚZEUMBAN Dan Wormald KUTASS! (Investigate) a Természettudományi Múzeum felfededezı (hands-on – magyarul talán matatónak fordíthatnánk) termének a neve. Elsısorban a 6-14 éves korú gyerekek, de felnıttek számára is készült. Lehetıvé teszi a tárgyak megtapogatását, a hands-on tevékenységeket, de én jobban szeretem minds-on teremnek nevezni, ahol gondolatainkkal is „körbetapogatjuk” a minket érdeklı tárgyakat. A KUTASS!-ban arra csábítjuk a látogatókat, hogy váljanak természettudóssá egy rövid idıre, és fedezzék fel a természet-adta különbözı érdekességeket. Kérdezzenek, állítsanak fel hipotéziseket, vessék össze ezeket a rendelkezésre álló bizonyítékokkal, majd vonják le a saját következtetéseiket. Számomra a KUTASS! inkább tanulási környezet, mint tanítási lehetıség. Lawrence Stenhouse

(1926-1982) igen meggyızıen állította, hogy a pedagógus feladata olyan helyzeteket elıidézni vagy olyan környezetet teremteni, amelyben vagy amelybıl a gyerekek tanulhatnak; a tanár (az ı szavaival) pedig csak pártatlan megfigyelı vagy kutató. A KUTASS!-ban – miután fogadjuk a látogatóinkat – bemutatjuk nekik a helyet, ahol, és a tudományt, amelyen 450 kutatónk és muzeológusunk dolgozik. Ezt a munkát az alábbiak jellemzik: − a természet alapos vizsgálata (a természetben elıforduló tárgyak győjteményén keresztül), − kérdések megfogalmazása (ez gyakran a tárgyak közötti összefüggések és ismétlıdések keresését jelenti), − a válaszokhoz bizonyítékok keresése, − a felfedezéseink továbbadása. Ami a KUTASS!-ban található: − kézbevehetı tárgyakból álló, hatalmas győjtemény, − munkaasztalok különbözı eszközökkel és szakirodalommal felszerelve, − múzeumpedagógusok, akik segítik a kutatást,

felfedezést. Az a vágyunk és törekvésünk, hogy a látogatók egyre függetlenebbül tanulhassanak. Ezért elsısorban a különbözı készségek elsajátítására (a mikroszkóp használattól a célravezetı kérdezésig) és az élményteli végeredményre helyezzük a hangsúlyt. Az eredmény motiválhatja a látogatót, hogy máshol folytassa tovább a kutatását, vagy a szerzett készségeket szélesebb körben is alkalmazza. A látogatók tényekkel is megismerkednek a felfedezı termünkben, de - ami még fontosabb - megtapasztalják a természettudomány néhány rendszerét, korlátját és folyamatát. Reméljük, hogy a látogatókat bevonva a tudományos folyamatokba szétoszlatjuk a tudományt és a tudósokat övezı homályt, és ezáltal emberközelibbé is tesszük ıket. A KUTASS! a tudásról és a tanulásról alkotott konstruktivista felfogáson alapszik. George Hein azt mondja: „A konstruktivizmus amellett érvel, hogy a tudás és a megszerzésének

módja is egyaránt a tanulótól függ . a tanulási folyamat során szerzett tudás, lehet egyéni vagy társas, nem létezik a tudást birtokló elméjén kívül”. Ebbıl kiindulva a KUTASS! célja, hogy 112 − lehetıvé tegye a természeti környezet valódi tárgyainak közeli megfigyelését, − bátorítsa a tanuló számára megfelelı, és általa irányított, nyitott kutatásokat, − emlékezetes tapasztalathoz juttassa a látogatót, ami alapul szolgálhat a további tanuláshoz. * A szerzı további, angol nyelvő írásai találhatók a jegyzethez tartozó DVD-n: − Kérdezés a KUTASS!-ban (Célravezetı kérdések), és − Megtapasztalás a KUTASS!-ban (Tanulás a tárgyakból és nem a tárgyakról) 113 5.3 SZÜKSÉGBİL ERÉNYT! TANULMÁNYTÁR LÉTREHOZÁSA AZ ORSZÁGOS MŐSZAKI MÚZEUMBAN76 Kócziánné Szentpéteri Erzsébet A látogatók érdeklıdése a múzeumok rejtett kincsei, a raktárakban ırzött és a nyilvánosságtól elzárt

mőtárgyak irányt nem új kelető. Már a 19 században is nyitottak „tanítási célú” raktári győjteményeket, majd a 20. század második felében világmérető mozgalommá vált nem csak a ritkán látható tárgyak, hanem különféle múzeumi tevékenységek (pl. restaurálás a nyílt színen) és egyéb, pl. kézmőves mesterségek kiállító tereken kívüli bemutatása A „színfalak mögötti” bemutatás (behind the scene) egyrészt rendkívül változatos módszereket eredményezett, melyeket a múzeumok igyekeztek saját profiljukhoz adaptálni, másrészt egyre több látványtárat és tanulmányi raktárat alakítottak ki mind Európában, mind pedig a tengerentúlon. Ez a mozgalom – ugyan jelentıs késéssel – Magyarországot is elérte Két év alatt (2006-2008 között) csak a fıvárosban négy jelentıs „tár” nyílt meg, bár más más célt fogalmaztak meg a létesítés indoklásaként és elnevezést is különbözıt választottak. A

Magyar Nemzeti Múzeum tanulmányi raktára elsısorban „tanítási célt szolgál”, a Budapesti Történeti Múzeum Kiscelli Múzeumában a tanulmányi bútorraktárban „közelrıl látni a részleteket”, míg a Magyar Kereskedelmi és Vendéglátóipari Múzeumban a látványtár „az állandó kiállítás elıszobája”. A negyedik nyitottá alakított raktári győjteményt az Országos Mőszaki Múzeum létesítette Tanulmánytár néven. A kiállítótér nélküli Országos Mőszaki Múzeum fennmaradása és továbbfejlıdése szempontjából a múzeumi menedzsmentnek meg kellett találnia azt az optimális megoldást, amely az intézményt alkalmassá tette kellı számú látogató befogadására, hogy a zárt és alig látható győjteményekbıl minél több mőtárgy váljon a nyilvánosság számára hozzáférhetıvé. A tervezési folyamat és a módszertani viták végére kialakított koncepció megvalósulásának eredményeként a Tanulmánytárból olyan

létesítmény lett, mely gyakorlatilag átmenetet képez a hagyományos értelemben vett kiállítás és a raktár között. Nagy mennyiségő tárgy tematikus csoportokban való bemutatása mellett a korábbinál lényegesen kedvezıbb tárolást és megırzést biztosít. Különös elınye, hogy – a szükségleteknek megfelelıen – dinamikusan bıvíthetı és átalakítható. Az építészeti kialakítással az Országos Mőszaki Múzeum új fogadó teret kapott, ahol beépítésre került a szokásos infrastrukturális helyiségek mellett egy fogadó (recepciós) egység, továbbá értékmegırzı és csoportos látogatókat is befogadó ruhatár. Innen indul a mozgás-, látás- és hallássérülteket kiszolgáló speciális lift is, amellyel a látogató feljut a raktárszintre, ahol az elsı terem harmadában mobil falakkal leválasztható többfunkciós elıadótér készült, kisebb, idıszaki kiállítások rendezésére alkalmas szabad felületekkel. A terem többi

részén – nyitott és zárt egységekbıl, fiókos, rácsos, üveges elemekbıl összeállított mennyezetig érı – polcrendszer épült. A fennmaradó, osztatlan nagyobb teret terjedelmes tárgyak dobogós elhelyezésére alakítottuk ki, mely a késıbbiekben kiállító teremként is funkcionálhat. A polcos részen szemmagasságig a tanulmányozásra válogatott tárgyakat 76 2009. január 1-n az OMM integrálódott a Közlekedési Múzeumba, az új intézmény neve Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum 114 helyeztük el, e fölött és legalul zárt tároló egységek fiókok, dobozok, stb. találhatók a többi tárgy raktározására. A terem végén van az infópult és az érinthetı tárgyak részlege, ami egyúttal foglalkozásokra is alkalmas kisebb alapterülető tér. Az információs pult fontos része a Tanulmánytárnak, és egyben az infokommunikációs esélyegyenlıséget is szolgálja a speciális igényő, fogyatékkal élı látogatók számára.

Tartalmilag az infópulton a múzeum történetérıl, győjteményeirıl, munkatársairól, különbözı érdekességekrıl talál anyagot az érdeklıdı, és a „böngészıvel” megismerkedhet a múzeum filiáléival is. A szöveges dokumentumokat bıséges képanyag és egy-egy rövid filmrészlet is gazdagítja. Az infópult monitorja állítható magasságú a kerekesszékkel érkezık érdekében A második terem polcrendszerének kialakítása azonos az elsıével, ám az itt elhelyezett győjtemények adottságaiból következıen lehetıség volt egy enteriır jellegő rész (vegyészeti labor-mőszerekbıl, oktatási bemutató eszközökbıl álló kémiai labor) berendezésére is. A tanulmánytári fejlesztés elsı ütemében megnyitott két terem alapterülete a tematikus győjteményekbıl és ezekben a győjteményekben ırzött mőtárgyakból is csak egy szőken válogatott anyag bemutatására adott lehetıséget. A bemutatás szempontjai tárgyegyüttesenként

változtak: a fizikai jellemzık (méret és súly) mellett ilyen volt a helykihasználás maximalizálása, továbbá az idırend, a keletkezés helye, ideje stb., de a legfontosabb kritérium az ipar- és technikatörténeti kvalitás, jelentıség volt. Természetesen tanulmányozásra csak konzervált, vagy restaurált tárgyak kerülhettek a polcokra, további mőtárgyvédelmi elıírás volt a tárgyra és látogatóra nézve egyaránt biztonságos láthatóság megteremtése. A válogatás szigorú szempontjai ellenére sőrő sorban kerültek a tárgyak a polcokra, így magyarázó és összefoglaló szövegekre, tárgyfeliratokra alig maradt felület. Ezért nem „hagyományos” teremıröket alkalmaztunk, hanem nyugdíjas mőszakiakból és tanárokból olyan munkatársakat válogattunk, akik felkészültek az egyes szakterületekbıl. A látogatás során mind az egyéni, mind a csoportos látogatókat vezetik a tárgyak között, segítenek az eligazodásban, miközben

válaszolnak a kérdésekre is. A látogató-forgalmon lemérhetı, hogy a Tanulmánytár megnyitása nem vált szélesebb körben ismertté, az idısebb egyéni érdeklıdık mellett elsısorban a szervezett iskolai csoportok jellemzik az összetételt. Ezért kiemelten fontos feladatként a Tanulmánytár lehetıséget ad arra is, hogy a múzeum aktív szerepet töltsön be a mőszaki és természettudományos oktatásban, szakképzésben. Ilyen terület pl a tudománytörténeti háttérképzés, mivel szinte minden tantárgy az adott tudományterület áttekintésével kezdıdik, amihez a múzeum győjteményeinek darabjai igen jó segédanyagot jelentenek. A szaktárgyi oktatás során a ténylegesen tanított mérnöki tudományok klasszikus mechanikai, áramlástani, szilárdságtani, elektrotechnika stb. alaptörvényei nem változtak A múzeumban ırzött vizsgáló eszközök, berendezések stb. alkalmasak egy-egy adott jelenség bemutatására, vizsgálatára; megtestesült,

„háromdimenziós, kézzel fogható tankönyvábrák”. A Tanulmánytárban kiállított tárgycsoportok tematikus elrendezése lehetıvé teszi a „civil” és a szakmai látogatók számára, hogy átfogó, ugyanakkor variációkban, típusokban gazdag mőtárgy együtteseket tanulmányozhassanak idıben és térben egy helyen. Ezáltal a Tanulmánytár meghaladja a szokványos kiállítások tárgykínálatát, azonban nem helyezi az egyes darabokat olyan kontextusba, ami a technikatörténeti összefüggések felismerésénél sokkal többet nyújtana (pl. mérnöki-tudományos, technológiai ismeretek) Az anyagokra, technikára, egyéb specifikumokra vonatkozó ismeretek még megszerezhetık, különösen a tárlatvezetések során, de elmarad a „story-line” és a történeti- társadalmi környezet bemutatása, hiányoznak a kiállításokra jellemzı vizuális, látványos elemek. Ez viszont elısegíti, még a kiállításszerően berendezett részekben is (pl kémiai

labor), a színfalak mögé jutás, a bennfentesség hangulatának kialakítását, fenntartását. 115 5.4 A MOBILEUM B. Varga Judit 2007 júniusában az akkori Országos Mőszaki Múzeum (ma: Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum) a tanulmánytári beruházása részeként átadta a harmadik, Mobileum névre keresztelt speciális raktárát. Itt az erıgépek világába tekinthet be a gépészeti tudományok iránt érdeklıdı látogató. A dugattyús gızgépeken és belsı égéső motorokon át a korszerő gız- és gázturbinákig terjed a kiállított gépek sora. A Mobileum három fı egységre tagolódik: a vízben rejlı energiát hasznosító gépek csoportjára, a gızgépek birodalmára, illetve a petróleummal, nyersolajjal, benzinnel vagy gázolajjal mőködı belsı égéső motorok világára. A mobilizálható, beindítható gépek kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy, az esztétikai szempontok mellett (látványos megjelenés), ipari fejlıdésünk

és a mőszaki-technikai haladás olyan mérföldköveit is bemutassuk, mint például a Bánki Donát és Csonka János tervezte motor, amely a világ elsı porlasztós motorja. A budapesti Ganz-gyárban 1893-ban gyártott mindössze három lóerıs teljesítményő, 350 kilogrammos motoron mindaz tanulmányozható, ami a maiak mőködését jellemzi. A lendítıkerék átforgatásával a motor mőködési mechanizmusának minden epizódja megfigyelhetı, többek között a gyújtógyertya nélküli, szikraközös mágneses gyújtási rendszer. Az erıgépek mobilizálása csak szakvezetı jelenlétében és irányításával történhet, azaz egyéni látogató a hagyományos múzeumi tárlatvezetés során nem hozhatja mőködésbe a kiállított darabokat. A balesetek elkerülése érdekében és a biztonsági szempontok szem elıtt tartása miatt csak csoportos és elıre bejelentett látogatások alkalmával indítják be a gépeket. Hogy a látogatást és az ismeretátadást,

az olykor valóban idegen gépek mőködési elvét érthetıvé tegye a múzeum, Kis mérnökképzı néven tart múzeumpedagógiai foglalkozásokat általános iskolás korúak számára. A 10-14 évesek számára kialakított programon védısisakot és mérnökköpenyt öltve kurblik, lendkerekek forgatásával dugattyús és tolattyús gızgépek mozgásáról kaphatnak képet a diákok, tolómérıkkel és mérıszalagokkal lemérhetik a rejtett alkatrészeket, megvizsgálhatják, mi lehet egy dugattyús kompresszor belsejében, és nem utolsósorban a technikai detektívesdi során kinyomozhatják, hogyan mőködhetett a magyar mezıgazdasági gépipar királynıje, egy valódi gızlokomobil. Megtudhatják miért szereltek kéményt a lokomobilra, és hogyan hasznosították a gız energiáját. Az 1857-tıl az OsztrákMagyar Monarchiában is forgalmazott gızlokomobil elıtt hamuzó vasat, kaparóvasat és egy csıkefét is elhelyeztek, utalva a gızkazánok tisztításának

fáradságos munkájára. Az interaktív erıgépcsarnok mőtárgy-összeállítása a didaktikai szempontokat is követi, hiszen a számos hatalmas mérető gépen minden alkatrész jól látható, többségük motorház nélküli csupasz szerkezet. A „kis mérnökök” ránézésre megállapítják mi a különbség a több tonnás gızgépszerő ısmotor és a könnyő, ma is használatos Diesel-motor között. Az autentikus élmény nyújtásával a Mobileum további célja visszatérı látogatókat szerezni, és a mőszaki közép- és felsıoktatás számára utánpótlást biztosítani, a gépészmérnöki pályának minél több elkötelezett és felkészült hívet szerezni, és általában a múzeumot mint intézményt (legyen az irodalmi, képzımővészeti, régészeti vagy történeti) megszerettetni. 116 5.5 INTERAKTÍV MÚZEUMI ESZKÖZÖK Egyed László Nemigen lehet manapság túlbecsülni a tudomány és technika jelentıségét az életünkben. Az emberek

nagy többsége azonban nem érti ezek elveit és gyakorlatát, miközben erre egyre nagyobb szükség lenne tudásalapú világunkban. A science centerek küldetése tudománykommunikáció, nem is elsısorban tárgyi tudás formájában, hanem annak bemutatásával, hogy a természet törvényei „megbízhatóan mőködnek”, érdekes jelenségeket lehet a segítségükkel elıidézni, és meg is érthetjük ıket. A régi kínai mondás szerint ha hallom, elfelejtem, ha látom, emlékszem rá, de ha magam csinálom, akkor meg is értem – lényegében ez a filozófia húzódik meg az interaktív múzeumi eszközök mögött. A science centerek és az interaktív múzeumi kiállítások célja tehát a természettörvények, tudományos elvek olyan szórakoztató bemutatása, ami érthetıvé és érdekessé teszi ıket a mindennapi ember számára, esetenként kapcsolódik az iskolai tananyaghoz, azt érdekesebbé és érthetıbbé teszi a tanulók számára, könnyíti a

tananyag elsajátítását és megértését. Ezt a célt elsısorban azokkal a kézzel fogható, kipróbálható eszközökkel érheti el, amelyekkel a látogató felfedezhet, megismerhet jelenségeket, tapasztalhatja és megértheti az azok mögött meghúzódó természettörvények mőködését. Az interaktív kiállítás, mint az iskolán kívüli oktatás színhelye A hagyományos tanulási modell egy zárt, artikulált tudásanyagra épít, amelyet szervezett oktatási tevékenység keretében ad át. Ehhez különbözı koncepciók tartoznak A kognitív pszichológia szerint a tudásanyag komplex ismeretelemekbıl áll össze, amelynek teljes anyaga strukturált és szervezett módon tárolódik. A rendszert mentális operációk szabályozzák, az új ismeretek elsajátítása a régiekkel való kölcsönhatásban történik. A rendszer optimalizálása a tudás növelése, újraszervezése és felhasználhatósága irányában történik. A konstruktivista tanuláselmélet

szerint a tanulás és megértés konstruktív mővelet, amely az egyén korábbi ismeretein alapszik. A valóság mindenki számára olyan konstrukció, ami a saját elméjében született meg. A tanulás tehát aktív konstrukciókészítés, amit mindenekfölött a tanuló személy hajt végre. Az új ismeretek elsajátítása mindig csak a régebbiekhez kapcsolódva történhet, a konstrukciós folyamat mindig egyéni, ezért az ismeretek ilyen szempontból mindig szubjektívek. Az új ismeretek mindig átstrukturálják a régieket, ezért a konstruktivista szemlélet szerint a tanulási folyamat legmagasabb prioritása a tanulás során az önszervezés. Mindezek fényében a hatékony tanuláshoz nem elegendı az írott anyag, egyéb, azt hitelesítı kiegészítésekre van szükség, az ismereteket el kell helyezni a realitás kontextusában, autentikus és komplex tanulási környezetre van szükség, tudatosítani kell a konstrukciós folyamatot a tanulóban A tanulónak

lehetıvé kell tenni, hogy önállóan válassza meg a tanulási és megismerési technikát, ami a legmegfelelıbb a saját tanulási folyamatához, és a tanulásnak kooperatív környezetben kell végbemennie, hogy a tanuló reflektáltathassa ismeret-konstrukcióját. A tanulási folyamatban nem a megszerzett ismeret, hanem az ismeretszerzési tevékenység maga a leglényegesebb. A tanulás ennek a tevékenységnek a (fontos) mellékterméke Ez azonban nem jelenti azt, hogy nincs szükség ismeretre, csak tevékenységre, de az ismeretnek 117 a vonzó tevékenység kontextusában kell megjelennie. Ennek a megvalósítására a legalkalmasabb helyek egyike a science centre, illetve az interaktív kiállítás. Az ismeretek elsajátításának egyik legjobb módja, ha azokat nem tálaljuk fel a tanuló számára, hanem hagyjuk, hogy ı győjtse és állítsa össze saját maga számára, lépésrıl lépésre. Ebben a folyamatban a tanuló maga képes önállóan megtenni a

felfedezés számos lépését. Az oktató (demonstrátor) szerepe a konzultánsé lesz. Mindezek egyféle integrációja az az edutainment típusú folyamat, amely a science centerek világában végbemegy (az education – oktatás, és entertainment – szórakozás szavakból alkotott fogalom). Ez elmossa a határokat a tanulás és a szórakozás között, a tartalom és a cselekvés között, ugyanakkor ezek egymást erısítı hatására épít. A tanulási környezet relaxált, jellemzı rá a kooperáció és a kommunikáció. Nincs kiszabott idı az ismeret elsajátítására. Ebben a nyitott tanulási helyzetben a tanuló képes a tanulási folyamatba jobban belevinni a saját gondolatait és elképzeléseit, bár nem elszigetelten a környezettıl. Ez alapvetı különbséget jelent a formális iskolai oktatáshoz képest. Kétségtelen, hogy ugyanakkor felveti a kérdést, mennyire koherens az így elsajátított ismeret, illetve mennyire lesz használható az így

megszerzett tudás. Világosan kell látni, hogy ez a tanulási folyamat nem helyettesíti, hanem kiegészíti a formális iskolai tanulást. Az interaktív eszközök típusai Az interaktív eszközök több típusát találjuk a science centerekben. Mindenfajta eszköznél elsırendő szempont az interaktivitás, vagyis, hogy a látogató lehetıleg minél inkább a saját tevékenységével idézze elı az adott eszköz által bemutatott jelenséget. Népszerő, klasszikus eszközök – Az interaktív kiállítások világában a korábbi tapasztalatok alapján kialakult az eszközöknek egy olyan köre, amelyek szinte mindenütt megtalálhatók, mert rendkívül népszerőnek bizonyultak, nagyon alkalmasak bevezetı kedvcsinálónak a látogató számára, aki az ezekkel való találkozás, szórakozás után elmélyülhet a többi eszközben. Ilyenek például a fakírágy, a holdséta, a szögletes kerekő autó, a suttogó tükör, a piruett. Csak gyerekeknek való eszközök

– Vannak olyan eszközök, amelyek csak a gyerekek számára készültek, ezekben több a játékos elem, robusztusra és biztonságosra készültek, és alkalmasak arra, hogy a kicsik figyelmét magukra tereljék. Segítenek nekik megszerezni elsı játékos tapasztalataikat a tudomány világában, anélkül, hogy erre a legkisebb mértékben felhívnánk a figyelmüket. Felfedezı eszközök – Elsısorban nagyoknak valók. Olyan eszközök, amelyek már feltételeznek bizonyos elızetes ismereteket, ügyességet, és érdeklıdést, elsısorban azonban hagyják a látogatót kedvére kísérletezni. Tematikus eszközök – Olyan eszközök csoportja, amelyek egy központi téma körül koncentrálódnak. A téma kiválasztása a nemzetközi trendek, a tudomány fejlıdése, a várható legnagyobb érdeklıdés mérlegelésével történik. E köré csoportosulnak a tematikus eszközök, amelyek segítenek körüljárni, számos oldaláról bemutatni az adott témát.

Szórakoztató eszközök – Bár a mőködésük mögött meghúzódnak tudományos elvek, de elsısorban a szórakoztatást szolgálják, az a céljuk, hogy a látogató jól érezze magát, szórakoztató elfoglaltságot találjon. Ugyanakkor ezek a nagyon egyszerő élmények is közelebb hozzák a látogatókat a tudományhoz. Nagyon fontos, hogy a kiállítás ne váljon egyféle tudományos vidámparkká, tehát ezeknél az eszközöknél is a minıséget, a tartalmas szórakozást és interaktivitást mint fontos szempontot kell szem elıtt tartani. 118 Az interaktív eszközök felépítésének, készítésének szempontjai Világos mőködés – Az eszközök mőködésének világosan érthetınek, felfedezhetınek kell lennie a látogató számára, még a kísérletezı típusú eszközök esetében is, máskülönben nem érik el a céljukat. A kezelıszerveknek, ha vannak, egyértelmőeknek kell lenniük (hol vannak, és mit kell csinálni velük). Az eszközök

tervezésénél nagyon fontos szempont, hogy a lehetı legnagyobb fokú interaktivitást érjük el. Biztonságosság – Az eszközöket számos korosztály használja és a használat egyfajta tömegben történik, ezért elsırendő szempont az eszközök tervezésénél a biztonságosság. Például elektromos eszközöknél a megfelelı érintésvédelemre, illetve ennek rendszeres ellenırzésére, a kiálló sarkokra, éles részekre, forgó részekre stb. gondolhatunk A tervezet minden szempontból átvizsgálandó, mielıtt egy eszköz végleges kiviteli terve elkészül. Robusztusság – A folyamatos, nagy tömegben történı használat különleges igénybevételt jelent az eszközök számára, ezért azokat rendkívül robusztus formában kell elkészíteni. A tervezésnél át kell tekinteni a nem rendeltetésszerő használat lehetıségeit, és lehetıleg ezeket a lehetıségeket meg kell szüntetni. Meg kell keresni azokat a „gyenge láncszemeket”, amelyek a

rendeltetésszerő használat során jelentkezhetnek, és ezeket „meg kell erısíteni”. Idıtállóság – Az eszközök gyártásánál olyan anyagokat és eljárásokat kell alkalmazni, amelyek segítségével az eszközök esztétikai kifogástalansága minél tovább megırizhetı. Az eszközök állapotát emellett folyamatosan figyelni kell, és a kopott eszközöket ki kell javítani. Amennyiben szükséges, technológiát kell váltani, ha kiderül, hogy az adott technológia nem eredményez kellı tartósságot. Anyagok – Az eszközök készítésénél használt anyagok kiválasztásánál is számos szempontot kell figyelembe venni. Mindenekelıtt az idıtállóságot, a balesetek kiküszöbölését, festékeknél a toxikusság kizárását. Elınyben részesülnek az olyan idıtálló anyagok, mint a rozsdamentes acél, a plexi, a polikarbonát, egyéb mőanyagok, az ipari festékbevonatok, keményfa lakkozva, stb. Mindezek azt eredményezik, hogy a kiállítási

eszközök minısége hosszú idın át állandó marad. Magyarázatok – Sok látogató számára nem elegendı a puszta jelenség elıidézése, megtapasztalása, ık a magyarázatra, illetve a következményekre is kíváncsiak. Világos, érthetı, rövid magyarázatra van szükség. Ezáltal, illetve a tapasztalatoknak a látogatótársukkal vagy a személyzettel való megbeszélése által teljesedik be a science centerben vagy interaktív múzeumi kiállításban kínált tanulási lehetıség. 119 5.6 KREATIVITÁS EGYSZERŐ TECHNIKAI ESZKÖZÖKKEL Antal Ildikó AZ INFORMÁLIS TANULÁS LEHETİSÉGEI AZ ELEKTROTECHNIKAI MÚZEUMBAN A múzeumpedagógia kiemelt színterévé kezdenek válni a mőszaki múzeumok is, hiszen az iskolán kívüli ismeretszerzés helyszíneiként a tantárgyi koncepciókat szinte önként kínálják, s nagyon jó lehetıségeket teremtenek a kompetencia alapú oktatás keretében a tanulók ismereteinek bıvítésére. Ez kihívást is jelenthet

a mőszaki múzeumok számára, hiszen felértékelıdhet szerepük az iskolán kívüli tanulásban, ismeretterjesztésben. A múzeumi munka központját és eszközét a tárgy jelenti. E köré, s ennek révén kell felépülnie minden múzeumi tevékenységnek. Napjainkban a múzeumok küldetése, funkciója átértékelıdött: a dinamikus, mozgékony múzeumé a jövı, melyben a kiállított, múltunk információit hordozó tárgyaknak továbbra is fontos szerep kell, hogy jusson. Mivel a mőszaki múzeumok tárgyai sokszor nem szólnak olyan közvetlenül a látogatóhoz, mint a képzımővészeti alkotások, ezért fontos mőködésük bemutatása. E nélkül lényegében holt tárgyak. A mőtárgy, vagy másolata mőködtetésével, annak lényegét megismertetı kísérletekkel élıvé, érthetıvé – interaktívvá – válhat a kiállítás, s az ehhez kapcsolódó foglalkozások is. Vitatott téma, hogy szabad-e egyáltalán egy muzeális tárgyat mőködtetni A

bemutatás veszélyeztetheti a tárgyat, viszont, ha teljesen elzárjuk a nyilvánosságtól, akkor értelmét veszítheti a múzeumi munka. Ennek megoldása gondos mérlegelést és felelısségteljes döntést igényel a muzeológus részérıl (Jeszenszky 2007). Az Elektrotechnikai Múzeum az ésszerő kompromisszum megoldásán dolgozik, egyes kiemelkedı tárgyakkal, illetve azok másolataival élıvé teszi kiállításait. A látogató kíváncsivá válik, felkeltıdik érdeklıdése. Ha mindezek mellett, egyszerő technikai eszközök segítségével, az alapjelenséget demonstráló kísérletet is összeállíthat múzeumi környezetben, akkor minden bizonnyal a tanulás-kreativitás-szórakozás mátrixaként szerzett ismerettel és pozitív tudásélménnyel távozhat a múzeumból. A múzeum tematikus foglakozásainak keretében olyan iskolabarát élményprogramokat kínál, melyek az intézmény állandó, és részben idıszaki kiállításaihoz kapcsolódva a

tudományos szemlélet alapjainak minél erısebb bevéséséhez járulnak hozzá. A foglalkozások során a gyerekek felfedezhetik, hogy mindannak, amit a könyvekbıl megtanulnak, valóságtartama van. Összevethetik a már megtanult fogalmakat, összefüggéseket, eseményeket a tárgyakban jelentkezı konkrét mőszaki ismeretekkel. Ezeken keresztül képesek lesznek az alapvetı összefüggések felismerésére. A diákok számára a múzeumot „kézzelfoghatóvá” kell tenni. Olyan programokat kell kínálni, amelyek megérintik ıket, a kreativitásukat fejlesztik. Ezeken a résztvevı-központú foglalkozásokon a múzeum speciális adottságai összhangban állnak az iskolai tananyaggal. A foglalkozások több témakör köré csoportosulnak, melyek keretében a gyerekek – az iskolában elsajátított fizikai összefüggések, törvényszerőségek megismertetése, felfrissítése után – tudásukat fizikai kísérleteken keresztül mérhetik le. Fontos, hogy a

kísérleteket elvégezhessék, sıt saját maguk is elkészíthessenek, összeállíthassanak egyszerőbb 120 demonstrációs eszközöket. Lényeg, hogy a foglalkozás a kísérletezés, a megfigyelés és a tapasztalás összességében történjen. Fontos kiemelni, hogy a múzeum rendhagyó fizikaórái nem helyettesítik, hanem kiegészítik az iskolai oktatást. Konkrét példák a múzeumi foglalkozásokból Rendhagyó fizikaóra keretében, ún. „élı” fizikaórákat tart az Elektrotechnikai Múzeum a már fizikai alapismeretekkel rendelkezı általános iskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák tanulói, valamint fıiskolai, egyetemi hallgatók számára. A résztvevık izgalmas, interaktív elemeket is tartalmazó bemutató kísérleteken keresztül sajátíthatják el az elektrosztatika és az elektrodinamika egyes törvényszerőségeit. Az iránytőtıl az elektromágnesig foglalkozáson mágnestőt és elektromágnest készítenek a gyerekek, majd néhány

egyszerő kísérletet végeznek el az eszközökkel. Az iránytőhöz felhasznált anyagszükséglet (varrótő, alumínium vagy réz drót, orvosságos üveg, vékony cérna) könnyen beszerezhetı, így akár otthon is elkészíthetı kísérleti eszközt tudnak összeállítani. A résztvevık megérthetik a mágnesezés fogalmát A késıbbi kísérleteknél felhasznált elektromágnest szintén egyszerő eszközökbıl készítik el: acél kulcs vagy csavar, lakkszigeteléső drót, gémkapocs, zseblámpaelem. A Te is tudsz villanymotort készíteni! foglalkozáson az elıbb felsorolt anyagokból, mőködıképes villanymotor készíthetı. A villanymotor építésének egyes fázisaiban a motor részegységeinek fogalmát, leegyszerősített változatait ismerhetik meg (forgórész, állórész, tengely, csapágy, kommutátor, kefék). Korszerő „detektoros” rádiót készítünk! A készülék összeállításával, s a kísérlettel a hírközlés korai szakaszába nyer

bepillantást a résztvevı. Az épített detektoros rádió korhő elemei már beszerezhetetlenek, ezért elkészítése „stilizált” jellegő, az elvet tökéletesen szemlélteti és mőködıképes. A diódával megépített detektoros készülékkel az MR1-Kossuth Rádió adójának középhullámú sugárzása fogható fülhallgatóval. A kísérletek középpontjában álló jelenségek minden alapeleme a múzeumi kiállítások egyes kiállítási egységeihez kötıdik. Külön kihívás a múzeumi munkatársak – fizikatanár, villamosmérnök, egyetemi tanár – számára, hogy ugyanazt a témát felölelı foglalkozást a különbözı korosztályok számára a nyelvezet, a követelmény, vagy a magyarázat különbözıségeinek figyelembevételével oldja meg. Az eddigi tapasztalatok igazolják, hogy ezek a foglalkozások a tanulókban érzelmeket – az alkotás örömének élményét – keltik, s ezek az érzelmek a mindennapi életünkhöz is kapcsolódhatnak,

a jobb megértést, a hatékonyabb tanulást szolgálhatják. 121 5.7 A FANTÁZIA-VEZÉRELT ALKOTÓ TEVÉKENYSÉG ÉS A TANULÁS KAPCSOLATA Gulyás Anikó Az élethosszig tartó tanulás folyamatának fontos része a múzeumi élmény. Az ismeretnyújtás egyik speciális formája a múzeumokban eltöltött „múzeumi óra”. Ez olyan sajátos lehetıségeket nyújt, mint az „itt és most” múzeumi élmény és a „legelıször effektus”. Az alkotó tevékenység szerves része a komplex múzeumpedagógiai foglalkozásoknak. A saját élményként szerzett ismeret megelégedést vált ki, jobban rögzül gyermekben és felnıttben egyaránt. Ha ehhez alkotómunkát is kötünk, biztosak lehetünk abban, hogy a tanulás folyamatában az ismeretszerzés, a rögzítés és az elmélyítés hatékonyabb lesz. A múzeumi környezetben, a múzeum tárgyaihoz, kiállításaihoz, vagy az ott átbeszélt tartalomhoz kapcsolódó alkotó tevékenység alkalmat ad új élmények,

ismeretek befogadására, átgondolására, saját jelentés konstruálására, és segíti az emlékezetet (sıt, esetleg kedves emléktárgy formájában a múzeumi élmény felidézésére is alkalmas). A múzeumban szerzett ismeret így hozzájárulhat a tanulás folyamatához. Már a kisgyermekkort a szemléletes–cselekvı és a szemléletes–képszerő gondolkodás jellemzi. Minden egyes múzeumi tevékenységet rá lehet építeni a gyermeki kreativitásra, alkotó kedvre és játékosságra, hiszen a gyerekek mindenben érdeklıdık, aktívak és segítık, mert az egészséges gyermeki kíváncsiság mozgatja ıket. A múzeumi alkotó tevékenység, amely kapcsolódik a kompetencia alapú oktatáshoz. Az iskola elsıdleges feladata, az ismeretek átadásán túl, az ismeretszerzési és feldolgozási képesség és egyéb kompetenciák kialakítása a tanulókban. Ezért a mai magyar múzeumpedagógiai koncepciók kialakításánál figyelembe kell venni a kompetencia

alapú oktatás tartalmát a közoktatásban. A kompetencia tartalmán ebben a felfogásban az ismereteket, ezek alkalmazási képességét és az alkalmazáshoz szükséges motivációt biztosító attitődök összességét értjük. A kompetencia alapú oktatás fogalmába képességek, készségek fejlesztése, az olyan alkalmazásképes tudást középpontba helyezı oktatás tartozik bele, ami lehetıvé teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerő keretet, értelmet nyerjen a gyermekek számára (bıvebben lásd a 8.4 fejezetben) Ennek elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, aminek egyik eszköze a cselekvésbıl kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztetı tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés. Így kapcsolódhat a múzeumi alkotó tevékenység szorosan az oktató munkához. A múzeumi élmény a tanulás során lehetıséget teremt a

gyermekek számára, hogy egy-egy tudományterületet vagy mővészeti ágat megismerjenek, és érdeklıdési körük bıvüljön. Felismerhetik egyéni adottságaikat, orientálódhatnak egy szakma felé, felkészülhetnek felnıtt szerepeikre is, ami a szociális kompetencia fejlesztésének egyik területe. Ötletek a megvalósításhoz A múzeumi foglalkozáson a komplex módon nyújtott ismeretek rögzítésére és emellett kifejezésére ad lehetıséget a tárgykészítés, amiben, a kézügyesség, a technikák mellett nagy 122 szerepe van a képzeletnek, az elképzelésnek. Soha ne korlátozzuk a gyermekek fantáziadús alkotó munkáját egy téma konkrét megadásával, de javaslatot tehetünk. Az a célravezetı, ha inkább csak a technikákat és az anyagot, eszközöket ajánljuk fel a megvalósításhoz. Így az – önálló döntés nagyobb szabadságot adhat az alkotás folyamatának. Keretes írásunkban néhány javasolt témát, technikát és anyagokat

sorolunk fel a lehetıségek sokféleségének bemutatására. „Hogy természetes legyen a természetes anyagok használata” Spárgaképek – 2dimenziós jármővek (technika: ragasztás; anyag: különbözı vastagságú, színes és nyers spárgák). Árnyképek – éjszakai utazás (technika: rajz; anyag: fotókarton, színes, zselés filctoll). Repülı „készítmények” puha anyagból – „rep-ülık” a felhıkön (technika: vágás, ragasztás; anyag: szalvéta, papír zsebkendı, selyempapír, vattapamacs). Vicces és vidám villamos utasai – grimaszok, karikatúrák, kollázs (technika: színes tusrajz, vágás, ragasztás; anyag: tus, újságpapír). Főszer labirintus – Keresd a tengeri kalózok kincseit! (technika: ragasztás; anyag: szórható főszerek, kartonlap). Különös szerkezetek – „járni tudók” háztartási hulladékból (technika: győrés,hajtás, kötés, vágás, ragasztás; anyag: mőanyag palack, papírhenger stb). Pontról-pontra

tervezett jármővek – szabály-tervezés (Kösd a pontokat!) (technika: rajz; anyag: papír, grafit és színes ceruza). Elképzelt hold-térkép – Felmegyünk a holdra? (technika: festés színes temperával; anyag: merített vagy győrt papír). Vasútállomás tésztából – tiszta-tészta állomás (mozdony, vagon, sín, utasok) (technika: százaz tészták ragasztása; anyag: különbözı tészta formák). A keretben említett foglalkozásokon megvalósítható az esztétikai-mővészeti tudatosság és kifejezıképesség kompetencia fejlesztése. Az esztétikai-mővészeti tudatosság és kifejezıképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezését. Az ehhez szükséges ismeretek, képességek, attitődök közé tartozik például a mővészi önkifejezés. A pozitív attitődök alapját a mővészi kifejezés sokfélesége iránti nyitottság és az esztétikai érzék fejlesztésére való

hajlandóság képezi. A nyitottság, az érdeklıdés, a fogékonyság fejleszti a kreativitást és az arra való készséget, hogy a mővészi önkifejezéssel és a kulturális életben való részvétellel gazdagítsuk önismeretünket, emberi viszonyainkat, eligazodjunk a világban. 123 5.8 GYEREKCSOPOROK, ISKOLÁS CSOPORTOK A MÚZEUMBAN Bajzáth Judit – Holler Judit A múzeumba látogató iskolás csoportok túlnyomó többségét a következık jellemzik: az iskolai oktatás keretén belül jönnek, szabadidı eltöltése céljából vagy szakmai programra jönnek; az osztálylétszám átlagosan 30 fı, szervezetten jönnek, de legfeljebb 2 pedagógus kíséri ıket, átlagosan 1,5–2 órát tudnak eltölteni a múzeumban; a múzeumba érkezés elıtt már hosszabb utat megtettek, hátizsákokkal érkeznek; valamiféle iskolában kapott tudásuk (történelem, biológia stb.) már van arról, ami az adott múzeum szakmai profilja Nagy a mozgásigényük és

térigényük. A múzeumba látogató iskolai csoportok céljukat tekintve kétfélék lehetnek: – szabadidı eltöltése céljából, pl. osztálykirándulás keretén belül, vagy rendkívüli tanítási szünet vagy tanítási nap alkalmából látogatnak a múzeumba, – szervezetten, iskolai oktatás keretén belül, tanítási idı alatt vagy után, határozott szakmai programot lebonyolítva érkeznek a múzeumba. Mindkét csoportra jellemzı, hogy pedagógus vagy pedagógusok vezetésével érkeznek, s az adott iskola egy vagy több osztályát jelentik. Kisebb százalékban érkezhetnek úgy, hogy valamilyen szakkör vagy önképzıkör tagjai, szaktanárral vagy saját szervezésben jönnek a múzeumba. Ennek megfelelıen alakul a csoportok létszáma is A szervezett, osztályokat jelentı csoportok átlagos létszáma 30 fı körüli. A kisebb csoportok 10–20 fısek Azok az iskolás csoportok, amelyek szabadidıs programként jönnek a múzeumot meglátogatni elsısorban

a múzeum kiállításait, leginkább az aktuális idıszakiakat nézik meg. Esetleg tárlatvezetést igényelnek. Idıkorlátot jelent náluk az utazás, esetleg más aznapi program. A programjuk szervezésében fontos az étkezések megoldása Azok a diákcsoportok, amelyek iskolai oktatás keretén belül tanítási idı alatt, határozott szakmai céllal jönnek többnyire 1,5–2 órát tudnak a múzeumra szánni. Leginkább az állandó kiállítások vagy az azokhoz szorosan kapcsolódó múzeumpedagógiai programok érdeklik ıket. Ideális esetben a csoportot vezetı pedagógus elıkészíti a látogatást, a csoportot még az iskolában egy ráhangoló óra keretében felkészíti a múzeumi órára, határozott célt, feladatot, feldolgozandó témát ad a diákoknak, majd a látogatás után egy összegzı, lezáró óra keretében felidézi az élményeket, értékeli a látogatást (bıvebben lásd a 7. fejezetben) Az adott témára, kiállításra és múzeumra

vonatkozó speciális ismereteket is igénylı munkához a múzeumoknak segédanyagot kell a tanárok számára biztosítani (a kiállításokat bemutató szakmai anyagokat, feladatlapokat, foglalkoztató füzeteket stb.) A pedagógusok vagy a maguk tervezte tematika szerint, önállóan bonyolítják le a múzeumi órát, vagy a meghirdetett tematikus múzeumpedagógiai foglalkozásokból választanak. 124 A CSOPORTOK SZÁMÁRA ADAPTÁLT MÚZEUMI INFRASTRUKTÚRA Regisztrációs rendszer, a csoportok szervezése Az iskolás csoportok java része elıre bejelentkezik és egyezteti a látogatást és annak célját. Ez sok segítséget jelent a zavartalan lebonyolításban, hiszen ily módon a múzeum is felkészülve várja a diákokat. A regisztrációs rendszer révén közvetlen kapcsolat alakítható ki a diákcsoport, ill. a tanár és a múzeum munkatársai között Késıbb, a csoport megérkezésekor a regisztráció révén az információs munkatársak már irányítani

tudják az osztályokat, jelentısen lerövidítve azt az idıt, amit nem a szakmai programmal töltenek el. A közvetlen kapcsolat megléte azért is fontos, mert így az egyéni érdekek jobban figyelembe vehetık és hosszabb távú együttmőködés is kialakítható. A múzeum honlapja többszörös segítséget jelenthet a látogatás megszervezésében és a felkészülésben. A letölthetı oldalak (regisztrációs lap, részletes programok, szakmai anyagok, feladatlapok stb.) leegyszerősítik a tájékozódást és a szervezést Sok esetben a csoportok többféle szakmai programon vesznek részt, mivel kevés alkalmuk adódik arra, hogy többször is eljöjjenek tanítási idı alatt vagy után a múzeumba. Megnézik az állandó kiállítást, az idıszaki bemutatót is, esetleg alkalmi eseményeken, foglalkozásokon vagy szervezett múzeumpedagógiai foglalkozáson is részt vesznek. Mivel a foglalkozások esetében az ideális létszám 15 fı, ezért az osztályokat

sokszor bontani kell, viszont ugyanannyi idıvel kell gazdálkodni. Ezért szükséges alternatív program vagy kiállításlátogatás, esetleg párhuzamosan ugyanannak a foglalkozásnak a felajánlása is. Ez a csoportbontás és a különbözı programokon való párhuzamos részvétel elıidézheti az osztály tagjainak elkeveredését, ezért szükséges, hogy a múzeum munkatársai elıre egyeztetett módon kísérjék és vezessék a csoportokat, esetenként jelzéseket (pl. matrica a gyerekeken, ahol van ilyen) is használjanak. Kiszolgáló helységek A múzeumi terek (kiállítások, foglalkoztatók) és infrastuktúra (ruhatár, mosdók, uzsonnázó, tájékoztatás stb.) kialakításánál figyelembe kell venni az osztályok létszámát és látogatási igényeit, szokásait. A múzeumba érkezı osztályok számára alkalmas gyülekezıhelyet (találkozási pontot), pihenıhelyet, uzsonnázót érdemes kialakítani. A ruhatárban az egy osztálynyi kabátot és táskát

befogadó ruhatári konténerek önálló használata megkönnyíti a csoportok fogadását. Kiállítási terek, foglalkoztató terek A kiállítási tereket, a kiállításon belüli foglalkoztató egységeket és az elkülönített foglalkoztató termeket a csoport létszámához és korosztályi igényeihez kell igazítani. A kiállításnak alkalmasnak kell lennie arra, hogy egyszerre akár több osztályt is fogadni tudjon. Kompromisszumot kell kötni ezáltal a kiállításrendezıknek és a kiállítást mőködtetıknek. A zsúfolt, tárgyakkal telihalmozott kiállítás talán látványra szép és tartalmilag gazdagnak tőnik, de teljesen alkalmatlan osztályok fogadására. A kiállítótereken belül célszerő olyan egységeket kialakítani, ahol akár egy osztálynyi gyerek le tud ülni, és részt venni a témához kapcsolódó foglalkozáson vagy elıadáson. Az idıszaki kiállítások mellett közvetlenül, a kiállításhoz kapcsolódó múzeumpedagógiai

foglalkozások megtartására alkalmas teret érdemes kialakítani. Ezzel biztosítható, hogy a kiállítást is meg tudja tekinteni az osztály és utána részt tud venni egy foglalkozáson, vagy a foglalkozás menetébe beleszıhetı a kiállítás 125 megtekintése idıvesztés nélkül. Az osztályok megszokták az iskolai tanítási órák idıtartamát, ezért a foglalkozások, tárlatvezetések idıtartama is 45–50 perc. A múzeumba különbözı korosztályú és tudásszintő csoportok érkeznek. Míg a foglalkozások és a programok könnyen adaptálhatók a különbözı osztályokhoz, addig a kiállítások tartalmát és eszközeit nehezebb ehhez a sokféleséghez alakítani. Az állandó és idıszaki kiállítások tartalmi és eszközbeli többrétegősége vagy többszintősége lehetıséget teremt az különbözı igények kielégítésére. A tartalmi többszintőség természetesen nem pusztán leegyszerősítést jelent. A bemutatás módjában a

korosztályoknak megfelelı interaktív eszközöket (multimédiás eszközök, játékok stb.), demonstrációs anyagot (lupék, mikroszkópok, és egyéb vizsgálati eszközök, megfogható tárgyak stb.) használjunk 126 5.9 KÉRDÉSEK HASZNÁLATA Vásárhelyi Tamás A tárlatvezetés vagy múzeumi foglalkozás során élénkebbé tehetjük az eseményt, és megszólíthatjuk, bevonhatjuk a résztvevıket, ha kérdéseket intézünk hozzájuk. Jó kérdésekkel felkelthetjük az érdeklıdésüket, felhívhatjuk a figyelmet a tárgy vagy téma valamilyen jellemzıjére, vezethetjük a beszélgetést. Fadem (2009) egész könyvet szentelt a kérdezés mővészetének, vállalatvezetık figyelmét akarván felhívni arra, hogy milyen jól – és milyen ügyetlenül – lehet kérdezni, kérdésekkel a munkatársakat irányítani. A tárlatvezetınek vagy foglalkozásvezetınek egészen más indítékai és feladatai vannak, de a kérdések használata az ı munkájában

hasonlóan fontos, hasznos lehet. Fadem három okot is sorol, amiért kérdéseket tehet fel egy vezetı: − azért, mert fontosnak tartja a választ, − azért, mert fontosnak tartja a kérdést, − és azért, mert fontosnak tartja a kérdezés folyamatát. A múzeumi gyakorlatban is mindhárom eset elıfordulhat. Az adott szemléltetı tárgyakkal dolgozó foglalkozásvezetı az esetek nagy részében tudja azokra a kérdésekre a választ, amelyeket feltesz, de nem feltétlenül mindig – és nem is kell mindent tudnia. Ha a beszélgetés köre kitágul, akkor már könnyen lehet, hogy neki kell megkérdeznie a résztvevıktıl valamire a választ. Máskor a kérdés nem a válasz miatt fontos, hanem hogy elhangozzék A költıi kérdés a figyelem koncentrálásán túl a hatáskeltésnek is eszköze. Más kérdések a figyelem elterelését szolgálhatják, más irányba vezethetik a beszélgetést, vagy addig nem tárgyalt részletekre mutathatnak rá, a választól

függetlenül. A kérdezés folyamata ébren tartja a figyelmet, stabilizálja a résztvevık szerepét, és a megfelelı sorrendben, rendben feltett kérdések elmélyíthetik a beszélgetést (Voris és mtsai 1986, Durbin és mtsai 1993, Vásárhelyi és Sinkó 2004). A továbbiakban ezen források alapján írunk a kérdésekrıl és használatukról Hemrik (5.13 fejezet) is tárgyalja, a kiállítótéri beszélgetés szempontjából, a kérdéseket Milyen kérdéseket tehetünk fel? A kérdéseket nagyon sokféleképpen lehet osztályozni, Fadem a négy közismert alaptípuson kívül még húszfélét említ (megjegyezve, hogy ezek is az alaptípusok variációi), a listát bárki könnyedén folytathatja. Nem rendszerezi ıket, csak sorolja Könnyő belátni, hogy egy kérdés jellegét mennyire befolyásolhatja az a szándék, amivel feltesszük, az a hangsúly, amivel feltesszük. A gyakorló múzeumpedagógiai munka számára valószínőleg az a hasznosabb, ha gyakoroljuk a

kérdések kigondolását, használatát, a nyelvészeti vagy szociálpszichológiai taglalás helyett. Melyek a kérdések alaptípusai77? A nyitott-zárt és a közvetlen-közvetett kérdések. A nyitott kérdések azok, amelyek több, vagy nagyon sok válaszra adnak lehetıséget (Mi mindenre használható egy spatula?). Sokkal kényelmesebb ilyenekre válaszolni, mint a zárt kérdésekre, mert nagyon sokszor többféle jó válasz is lehet rájuk, sıt, lehetséges, hogy nincs rájuk jó vagy rossz felelet (Tetszik ez a festmény?) Az ilyen kérdések bárki számára lehetıvé teszik, hogy bekapcsolódjon a beszélgetésbe, hiszen véleménye mindenkinek van, de a 77 „Ellenırzı feladat”: a négy típus elolvasása után sorolja be ezt a kérdést a két szempont szerint. 127 „hangosan töprengı” módszer is bárki bekapcsolódását lehetıvé teszi (Kíváncsi lennék, hogyan készíthetı el; Nem is tudom, vajon ; van valakinek ötlete?). Elıtérbe

helyezhetünk valakit velük, aki esetleg addig csendesen meghúzódott (Igen? És ezt bıvebben is kifejtenéd?) Nyitott kérdések mentén továbbgördülhet a beszélgetés más témákra, és ezt akár tudatosan is elıidézhetjük, vezethetjük. Irányíthatjuk is a beszélgetést (a figyelmet) nyílt kérdésekkel, lazán, akár észrevétlenül is. A zárt kérdések segítségével meghatározott tényeket, ismereteket, részleteket firtatunk. A figyelmet egyvalamire irányítják, nemigen adnak teret az elkalandozásnak. Ha túl sok, túl gyorsan hangzik el belılük, kicsit vallatásszerővé válhat a párbeszéd, de még egyetlen kérdés is sarokba szoríthatja a megkérdezettet (Mi az a spatula?). Az ilyen kérdésre gyakran csak egyféle helyes felelet van (pl. igen-nem, egy évszám, egy név, egy definíció) Zárt kérdés a tanulók illetve látogatók Mi ez? kérdése is, aminek közvetlen megválaszolásától óva int Wormald az 5.2 fejezetben A zárt

kérdésekkel leszőkíthetjük a beszélgetést, koncentrálhatjuk a figyelmet. A zárt kérdésekre az egyszerő kérdımondatok, kérdıszavak használata jellemzı (ki, mit, mikor, hol, kivel, hány stb.) A közvetlen kérdések egyszerően feltett, könnyen érthetı kérdések, amelyekre közvetlen választ várunk, amit a kérdésfeltevés már jelez is. (Nagyon tetszik Fadem nem-múzeumi kérdés-példája: „John, hogy került a mókus a szerverbe?”). A közvetlen kérdéseknek világos célja illetve oka van, és elısegítik a válaszadást, többek között azzal, hogy a kérdezı figyelmérıl, érdeklıdésérıl, a válasz fontosságáról is tanúskodnak – amitıl azonban egyben a válaszadóra is valamelyes nyomást nehezedik. A közvetlen kérdésekkel közvetlenül irányíthatjuk a beszélgetést, illetve kezünkben tarthatjuk az irányítást. Közvetett kérdést akkor teszünk fel, ha nem akarunk ajtóstul rohanni a házba, például ha a kérdésnek a

megkérdezettekkel való kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a beszélgetés fenntartása is az oka (Van valakinek ötlete, miért így díszítették?; Kíváncsi lennék, hogyan készül a Luca széke?). A kérdés nem utal egyértelmően a válasz fajtájára vagy minıségére, sıt, egy ilyen kérdésre nem is feltétlenül kell válaszolni. A közvetett kérdések nyomán új irányokba kanyarodhat a beszélgetés, megengedik, hogy mások is kérdéseket fogalmazzanak meg. A Fadem által sorolt kérdéstípusok közül néhány nemcsak a vállalatirányításban, hanem a múzeumpedagógiában is fontos, használatos. Ilyenek például (példákkal): − Költıi kérdés – célja a hatáskeltés, a figyelem felkeltése (hatásszünettel együtt különösképpen), a figyelem koncentrálása. Viccbıl is használható (Vajh, ki İ?) − Hipotetikus kérdés – felkelti a fantáziát, beleélést tesz lehetıvé, nem feltétlenül visz el a mesevilágba! (Mi lenne, ha

megelevenedne ez a dinoszaurusz?) − Elgondolkodtató kérdés – vissza is vihet a beszélgetés egy korábbi pontjára. (Miért mondtad, hogy; Szerinted miért így festette meg?) − Irányító kérdés – ahhoz a válaszhoz juttat el, amelyet hallani akarunk, tulajdonképpen nem kérdés, hanem üzenetközvetítı. (Ugye szép ez a festmény? Szerinted is ez a legnagyobb?) − Tisztázó kérdés – zárt kérdés, célja valamilyen pontatlan részlet megmagyarázása. (Mit értesz azon, hogy) − Széttartó kérdés – segítségével szélesebb mederbe terelhetjük a beszélgetést, asszociációkat hívhatunk elı, miközben a fıtéma megmarad. (Hogyan festette volna ezt meg Munkácsy?) − Összetartó kérdés – segítségével a különféle nézetek között rendet, esetleg konszenzust hozhatunk létre (például azért, hogy továbbléphessünk más témára). (Akkor hát melyikrıl tudtuk meg bizonyosan, hogy ragadozó?) 128 − Beugratós kérdés –

közkelető, népszerő, de jó arra is gondolni, hogy bizalmatlanságot kelthet a megkérdezettekben (bizonyos értelemben keresztkérdésként is felfogható). − Eldöntendı kérdés – amikor több választ is felkínálunk, melyek közül akár egy sem, vagy egy, máskor több is igaz lehet. Tesztekben, feladatlapokon gyakori, szóban is sokszor elhangzik. A hibás válasz(ok) rafinált kezelésével átmehet beugratós kérdésbe Az utolsó példa rávilágít, hogy a kérdéstípusok nem merev kategóriák, sokszor több típusba is besorolható ugyanaz a leírt kérdés is, hát még az élıszóval, testbeszéddel, tehát hangsúlyokkal is alátámasztott kérdés. Néha a gesztusok maguk változnak ki nem mondott kérdésekké, például az a hatásszünet, ami alatt kérdıen nézünk valakire, tıle várva a ki nem mondott, az egyetlen megfelelı szót. (Ebben a diorámában négy évszakot láthatunk, tavasz, nyár, ısz és !?) A kérdések gyakorlati használata Egy

amerikai múzeumpedagógiai tájékoztatóban (Voris és mtsai. 1986) a kérdések négy szintjét ismertetik. Az adatszerzı kérdések a gyerekek figyelmét a tárgyakra terelik, arra késztetik ıket, hogy megkeressenek, megfigyeljenek egy bizonyos tárgyat (Milyen fa áll a dioráma közepén? Melyik madárnak van hosszú lába? Mi van a jégmadár csırében?) Az adatrendezı, adatfeldolgozó kérdésekkel rávezetjük a gyerekeket, hogy hasonlítsanak össze tárgyakat, állítsák szembe ıket egymással, találjanak köztük összefüggést, csoportosítsák az adatokat, magyarázzák meg a felismert jelenségeket, indokolják meg a felismeréseket. (Melyik évszakot ábrázoló részben nincs a fákon levél? Hányféle gázlómadarat látunk itt? Miért van a jégmadár csırében hal? A megszerzett információktól eltávolító kérdések nyomán túllépünk a jelenlévın, és hipotéziseket formálunk, rendezı elveket keresünk, jóslatokat teszünk, használjuk a

képzeletünket, esetleg mővészi kifejezıeszközökkel válaszolunk. Ezen a szinten már sok olyan kérdés feltehetı, amelyre nincs rossz, vagy helyes válasz. (Melyik évszakban nincs a fákon levél? Milyen évszakot látunk itt, és mibıl következtetsz rá? A fiókáinak fogta a halat a jégmadár?) Az affektív kérdések révén nemcsak a kognitív területre esı kérdéseket tehetünk fel egy múzeumban, hanem az érzelmi területet is érinthetjük. Sıt, „a tárgyakkal való párbeszéd” kialakításához nagyon jó eszköz, ha felszínre hozunk személyes érzéseket, érzelmeket, félelmeket, örömöket, értékrendet. (Hogy éreznéd magad azon a sziklán ülve, a medve közelében? Szeretnéd közelrıl meglesni ezeket az állatokat, hajnalban, egy lessátorból? Segítenének ebben a szüleid? Mit szóltok ahhoz, hogy a jégmadárhoz hasonlóan szép, színes madarak megölt és kitömött példányaival díszítettek kalapokat a 20. század elején?) Múzeumi

tárlatvezetés vagy foglalkozás során tudatosan készülhetünk arra, hogy a kiállítási tárgyakról szerzett közvetlen információkat használva, majd ezeket rendezve, azután a tárgytól eltávolodva fokozatosan érkezünk el a személyes érzelmekig, attitődökig. Azaz az elıbbi „hierarchián” felfelé haladva vezetjük a gyermekeket, illetve felnıtteket az egyszerő megfigyeléstıl a következtetésekig, hipotézisekig, sıt személyes véleményük formálásáig. Ez persze nem aranyszabály, igaz78? Máskor épp egy véleményre kérdezı, érzelmeket kiváltó vagy élményeket elıhívó, tehát személyes kérdés állíthatja meg a látogatókat egy tárgy elıtt. A rossz kérdésekkel nemhogy javítjuk, elronthatjuk az eseményt. A lapos, unalmas, rutinkérdések átlátszóak lehetnek, kiderülhet, hogy a vezetı csak formálisan, a stílus kedvéért 78 Ellenırzı kérdés: Ez a kérdés melyik kategóriába esik Fadem tipizálásában? 129

használja ıket, és így nem keltik fel a résztvevıkben a kíváncsiságot, az ismeretszerzés valóságos vágyát. Az sem jó, ha minden kérdésre túl könnyő felelni (sıt, ha már bele is van szıve a válasz – kivéve, ha ez szándékosan történik, mint az irányító kérdés esetében). Az pedig még rosszabb, ha olyan kérdéseket teszünk fel, rendre, amelyekre nem tud a hallgatóság válaszolni. Vagy mert nincsenek megfelelı, magával hozott háttérismeretei, vagy pedig mert nem készítettük elı, hogy saját gondolatai és intuíciója révén, a helyben elhangzottak alapján fogalmazzon választ – egyben saját maga által megszerzett, ezért nagyon értékes, emlékezetes, új tudást is konstruálva. Ez a gondolat már elvezet a felfedezéses tanuláshoz (4.6 fejezet), és az ahhoz illı kérdezési technikához 130 5.10 A FELADATLAPOK SZEREPE A MÚZEUMLÁTOGATÁSBAN Traudel Weber A feladatlapok használata körüli vita csaknem egyidıs a

módszerrel magával. Amikor a hetvenes években a múzeumok kezdték tudatosítani a társadalomban saját oktatási szerepüket, és egyre szélesebb közönség felé nyitottak, az iskolai osztályok kerültek a múzeumpedagógiai munka középpontjába. A látogatások során felhasznált pedagógiai módszerek között, a munkalapok (ahogy világszerte éveken át nevezték ıket) olyan kimagasló népszerőségre tettek szert, hogy azt már „feladatlap-inflációnak” is nevezték (Fina 1982). A feladatlapokról alkotott vélemények az alábbi szélsıségek között mozogtak: „kiválóan segítenek a látogatónak közelebbrıl megfigyelni egyes kiállított tárgyakat” illetve „megakadályozzák, hogy a látogatók kapcsolatba kerüljenek a tárgyakkal”. A muzeológusok és múzeumpedagógusok attól féltek, hogy a jegyzetelés akadályozza a megfigyelést. A feladatlapokon feltett kérdések lépnek a látogatók saját kérdéseinek helyébe. A túl sok tenniés

kitöltenivaló miatt nem marad elég idı a tárgyak személyes és mély megismerésére, egyéni szemlélıdésre. A túl sok kérdést tartalmazó feladatlapok miatt a látogató idızavarba kerül és nem lesz ideje a felszín alá nézni. És végül, feltételezték, és meg is figyelték a valóságban is, hogy a gyerekek a feladatlapok kitöltését egyfajta versenynek tekintik, s nem azzal foglalatoskodnak, hogy ki tud többet kideríteni egy-egy tárgyról, hanem, hogy ki fejezi be elıbb a feladatokat. Miért használjunk feladatlapot a múzeumlátogatáskor? Számos érv szól a feladatlapok mellett. A múzeumnak és a tanároknak is megvan a maguk sajátos elképzelése arról, hogy mi a feladatlapok szerepe a látogatásban. Amikor a tanárok vállalkoznak egy-egy múzeumlátogatásra, a látogatás általában kapcsolódik a tananyaghoz. A látogatástól egy bizonyos sorra kerülı téma iránti érdeklıdés kiváltását és a motiváció növelését várják. De az

is lehet, hogy a látogatás célja egy lezárt téma végén a hallottak elmélyítése, vagy más szemszögbıl való megláttatása, a téma színesítése (pl. egy fizikai jelenség és gyakorlati alkalmazásainak a bemutatása a cél). Amikor a múzeumok iskoláscsoportokat fogadnak „szentélyeikben”, azt remélik, hogy a bemutatott témák és fogalmak iránt mélyebb érdeklıdést és megértést kiváltó élményeket adhatnak, valamint, hogy növelhetik a gyerekeknek a látható és rejtett kincsek iránti érzékenységét. A tanároknak és a múzeumpedagógusoknak egyaránt az a vágya, hogy a gyerekeket olyan különleges útvonalon vezessék végig a kiállításban, amely biztosítja, hogy a diákok láthassák azokat a fontos tárgyakat, találkozzanak azokkal a tudnivalókkal, amelyek szükségesek egy bizonyos probléma megoldásához, a rá vonatkozó kérdések megválaszolásához – vagy akár újabb kérdések felvetéséhez. Az iskolai múzeumlátogatás

idıigényes Következésképpen a legtöbb tanár úgy igyekszik megakadályozni a diákok idejének elvesztegetését, hogy valami értelmes feladatot ad nekik. A feladatlapok segítenek strukturálni a múzeumlátogatást oly módon, hogy a diákok figyelmét azokra a tárgyakra irányítják, amelyeket a tanár vagy a múzeumpedagógus a múzeumlátogatás céljához illınek ítél. A múzeumok a tárgyról (szellemileg) és a térben magában (fizikailag) való tájékozódás egy formájaként használják a feladatlapokat. 131 Ráadásul, a feladatlapok nagy segítséget nyújtanak azoknak a tanároknak, akiknek nem volt idejük a látogatás alapos elıkészítésére, illetve nem érezték magukat elég kompetensnek vagy felkészültnek a kiállítás témájával kapcsolatban. Ezek az érvek csak lépések a fı célhoz vezetı úton: hogy motiváljuk a gyerekeket arra, hogy kapcsolatba lépjenek a tárgyakkal, és ezáltal elısegítsük a múzeumi környezetben

történı tanulást. Milyen szempontokat kell végiggondolnunk és hogyan kell a feladatlapokat strukturálni ennek eléréséhez? A múzeumok különleges tanulási helyszínek Az iskolák csak a tárgyak „árnyékával” dolgoznak, míg a múzeumok az igazi tárgyakkal való találkozásra adnak lehetıséget. Ezt az összehasonlítási szempontot vette alapul Georg Kerschensteiner79 (1925), amikor párhuzamot vont korának iskolái és múzeumai között. A múzeumi tárgyakat nézı gyerekek újra meg újra megkérdezik: „Tényleg valódi?”. Ha igen a válasz, az arcuk ragyog a csodálattól, és szeretnék megérinteni a tárgyat, és még többet megtudni róla (Hooper-Greenhill, 1987). A legtöbb múzeumi tárgy nem árulja el a történetét elsı látásra. Szükség van közelebbi vizsgálatra, hogy további információkat keressünk, hipotéziseket állítsunk fel, megbeszéljük, finomítsuk vagy elejtsük az eredeti feltételezést. Ez a konstruktivista

pedagógián alapuló folyamat a felfedezéshez kötött készségeket fejleszti. A múzeumi élményt sok tényezı befolyásolja. A Falk és Dierking (2000) által leírt kontextuális modell három kategóriába csoportosítja ezeket: a fizikai, a szociokulturális és a személyes környezet tényezıi. A fizikai kontextus a környezeti tényezıkre utal, amelyekkel egy látogató találkozik, pl. a kiállítási dizájn vagy a múzeum útvonaljelzı rendszere A csoport tagjai közötti interakció – például a tapasztalatokról, vagy a feliratokon olvasottakról folytatott eszmecsere – és a látogatócsoporttal való együttlét öröme a szociokulturális kontextus része. A személyes kontextus pedig arra utal, amit a látogatók „magukkal hoznak”: elızetes tudást és téves értelmezéseket, az érdeklıdésüket, a hiedelmeiket, az eddigi múzeumlátogatási tapasztalataikat, az elvárásaikat és motivációikat. Paris and Turner (1994) hangsúlyozták az

alkalomhoz illı, érdekes, aktivitásra serkentı, eredeti, tevékenységek fontosságát, amelyek a diákok iskolai motivációi helyett a belsı motivációkat és az önszabályozó tanulást hívják elı. Ennek alapján hat alapvetı feltételt határoztak meg. A személyes jelentés megteremtése – Olyan tanulási helyzetben, ahol a diákoknak a frissen tanultakat a már meglévı tudásukhoz és az odaillı személyes tapasztalataikhoz kell kapcsolniuk, a felfogóképesség, a megértés növekszik. „Az elızetes tudás új kontextusba illesztése aktív tanulói részvételt és az információk integrálását kívánja meg. Az élmény a jelentés megteremtésére fordított erıfeszítéstıl és az ebbıl származó tudástól válik a személyes jelentısége miatt emlékezetessé.” (Paris et al 1998). A természettudományos kiállításokat látogató diákok töprengenek, felidézik a tárgyakhoz illetve az általuk képviselt fogalmakhoz kapcsolódó nézeteiket

és gondolataikat; és a bizonyítékok fényében újra kell gondolniuk ezeket, és dolgozniuk kell azért, hogy még alaposabban megértsék a szóban forgó témát. Választás – Ez a szempont a személyes választás képességének fontosságára mutat rá, amennyiben választhatunk a különbözı tevékenységek között, legalább az – egy 79 Kerschensteiner ismert német pedagógus volt a 20. század elején, aki támogatta Oskar von Millert, a Deutsches Múzeum alapítóját, oktatási céljainak megvalósításában. 132 bizonyos cél eléréséhez szükséges – erıkifejtés mértékét illetıen. A választás lehetısége az elkötelezıdés és mélyebb részvétel elıfeltétele, és fejleszti a módszeres stratégiai gondolkodást is. A választási lehetıségek megjelenése növeli a téma iránti érdeklıdést és megbecsülést, és növekszik a hajlandóságunk, hogy több energiát fektessünk a témával való foglalkozásba. Kihívás – A túl

könnyő vagy túl bonyolult feladatok frusztrálnak vagy untatnak. A motiváció fenntartásához a feladatoknak közepesen nehéznek kell lenniük: legyen a siker elérhetı, de bizonytalan. Kontroll – A diákok nagyobb valószínőséggel oldják meg az általuk választott és kihívást jelentı feladataikat, ha érzik az irányítás lehetıségét, azaz, ha beleszólásuk van a döntéshozatalba, a tartalom elrendezésébe és a csapattársak megválasztásába. Az irányítási lehetıség egyben segíti a figyelemelterelı tényezık kizárását, és az érdekes témára koncentrálást. Együttmőködés – A kommunikáción és együttmőködésen alapuló csapatmunka az egyéni gondolkodást és tanulást is elısegíti (Vigotsky 1978). A diákok az együttmőködés során megoszthatják egymással a tanulási stratégiáikat, az ötleteiket és hipotéziseiket. A tagok különbözı tanulási stílusai kiegészíthetik egymást Az együttmőködést azonban néha elı

kell segítenünk; jobban mőködik, ha a csapattagok egyéni eredményei csak együtt adják ki a közös cél eléréséhez szükséges egészet vagy amikor a csapat együttes teljesítményét is jutalmazzák. Hatékonyság – Ha a diákok sikereiket az erıfeszítéseiknek és a felhasznált stratégiáiknak tulajdonítják, akkor így még nagyobb önbizalomra tesznek szert és a hatékonyságuk növekszik. Ez is növeli a késıbbiekben a feladatmegoldási és kihíváskeresési hajlandóságot Ezek a motiválási feltételek nemcsak a tanteremben érvényesek, hanem a múzeumlátogatásokra is alkalmazhatók. A látogatók – legyenek felnıttek vagy gyerekek – akkor élvezik legjobban a látogatást, ha érzik az irányítási és választási lehetıségüket: ık dönthetik el, hogy mely tárgyakat szeretnének megnézni vagy kézbe fogni, mely feliratokat szeretnének elolvasni, mely kérdésrıl szeretnének beszélgetni a társaikkal, és ık határozhatják meg a

haladási sebességüket is. Kapcsolódási pontokat fedeznek fel a kiállított tárgyak és a saját életük között (frusztrálódnak, ha nincs információ, ami segítheti ezeket a kapcsolódásokat), és kialakíthatják a tárgyak kifejezetten hozzájuk szóló jelentését. Ezáltal aktívan vesznek részt a látogatásban és tanulnak is. A múzeumlátogatás gyakran társadalmi esemény is, ami lehetıséget teremt a látogató számára, hogy értékes idıt töltsön a családjával, barátaival – vagy az osztálytársaival. A csoport szituáció azt jelenti, hogy megosztják egymással a benyomásokat, beszélgetnek a felvetett témákról. A kiállítási tárgyak és feliratok segíthetik ezeket a beszélgetéseket Borun és társai (1996) azt találták, hogy az ilyen típusú tapasztalatcsere és tudásmegosztás is segíti a tanulást. A fenti, a tanulásra és a múzeumi tanulásra vonatkozó elveket is figyelembe kell venni, amikor a múzeumban feladatlappal

akarunk dolgozni. 133 Feladatlapok tervezése80 Grafika és elrendezés – A feladatlapok átadásának a pillanata igen nagy jelentıségő. Ha nem tetszik a diákoknak a lap grafikai megjelenése, akkor elveszett az elsı lehetıség, hogy a témára irányítsuk a figyelmet. Ezért a célcsoportnak megfelelı megjelenési forma megtalálásának a fontosságát nem hagyhatjuk figyelmen kívül. A diákok következı kérdései: Mirıl szól ez a feladatlap? és Hova kell mennem a múzeumban, hogy megtaláljam a szükséges információkat?. A múzeumban elıször járó diákokat talán lenyőgözi az elsı benyomásuk. Esetleg túl izgatottak vagy aggodalmasak. Eltart majd nekik egy ideig, amíg megismerkednek a környezettel, és ez a folyamat hátráltathatja a látogatás témájához kapcsolódó megismerést (Falk & Balling 1976). A tanárok ezt azzal csökkenthetik, ha a látogatás elıtt megismertetik a diákokat a múzeummal, pl. beszélnek vagy képeket mutatnak

róla, bemutatják a honlapját, pontos célokat tőznek ki – és bemutatják a feladatlapot. A feladatlap, amelynek a célja, hogy ráirányítsa a diákok figyelmét a kiállításban bemutatott egyes témákra, nem helyettesítheti az elızetes tájékozódást, de tájékozódási pontokat nyújthat saját keretében. Ezért világosan (akár térképen, piktogramokkal vagy leírással stb.) és a múzeum tájékozódási rendszeréhez igazodva jeleznie kell, hogy hol találhatóak a megfigyelendı tárgyak. A feladatlapoknak ezen kívül a tartalmi eligazodást is segíteniük kell, például az egyes feladatokban bemutatott altémák címeivel. Ezek a haladást irányító, szervezı elemek igen fontosak a figyelem összpontosításában és a tanulásban. (Ausubel 1968) A tárgyak kiválasztása – A feladatlapokat átgondoltan kell strukturálni. A diákokat úgy vezessék végig egy útvonalon, hogy azon ne csak bemutassanak egyes tárgyakat, hanem segítsenek a bemutatott

tárgyak közötti összefüggéseket is megtalálni. A diákok számára sokkal fontosabb a tárgyakat tágabb kontextusba helyezni vagy egy összefüggı témára felfőzni, mint a tárgyról összefüggéstelen információkat szerezni. A múzeum legnagyobb vonzerejét az eredeti, történelmi, és három-dimenziós tárgyak jelentik. A feladatlapok összeállításánál is felhasználhatjuk ezt a vonzerıt. Milyen tárgyak vonzóbbak és mik kevésbé vonzóak a gyerekek számára? A fény, a szín és a mozgás olyan tényezık, amelyek növelik az egy-egy tárgyban rejlı lehetıségeket. De néha meglepıek a gyerekek saját választásai A gyerekek szabadidıben tett látogatásainak megfigyelése segíthet ezeknek a megismerésében. Ahhoz, hogy logikus és összefüggı útvonalat állítsunk össze néha szükség lehet a kevésbé vonzó, és a gyerekeket kevésbé érdeklı tárgyak beiktatására is. Hogyan kezeljük ezeket? Kérdések és feladatok? – A tárgyak maguk

a legfontosabb és legmotiválóbb információforrások a feladatlapok kitöltésekor. A feliratok és egyéb eszközök kiegészíthetik, de nem helyettesíthetik a tárgyakat. A kérdéseknek a tárgyak közelebbi megszemlélését, megvizsgálását, a rejtett történetek és összefüggések felfedezését kell segíteniük. Fry (1987) a kérdések három típusát különbözteti meg, amelyek ténybeli, fogalmi és kontextuális információkhoz juttatnak. A tényekre kérdezı kérdésekre könnyő válaszolni: zárt kérdések és a tények rögzüléséhez vezetnek (pl. „nevezd meg, sorold fel, azonosítsd, írd le”) A fogalmi szinten levı kérdések arra biztatják a diákokat, hogy az elızetes tudásukat az új információkhoz kapcsolva alakítsanak ki új véleményt vagy gondolatokat a múzeumban bemutatott tárgyról vagy témáról („hasonlítsd össze, állítsd szembe, elemezd.”) A kontextuális szintő kérdések a szerteágazó gondolkodást fejlesztik,

például a látott információ alapján egy-egy tárgy készítésének módjáról vagy körülményeirıl („vázold fel, tervezd meg, elmélkedj.”) 80 Családi látogatásra vonatkozó tervezési és kivitelezési szempontokat ad Vásárhelyi és Vásárhelyi 2009 – A Szerk. 134 A nyitott és zárt kérdések egyvelege megfelelı alternatívákat kínál, jól megfelel a különbözı céloknak és az önállóság különbözı fokozatait biztosítja a diákok számára. A feladatlap szerkezetének és nyelvezetének illeszkednie kell a célcsoport tudásszintjéhez, és támaszkodnia kell az elızetes tudására. A kérdések a tárgy meglepı részleteire irányíthatják a figyelmet, vagy új kérdésekre, további kutatásra és újabb hipotézisek felállítására késztethetnek, elısegítve ezáltal a tárgy értelmezését. A tudományos jelenségekkel való foglalkozás iránti hajlandóságunk annál nagyobb, minél inkább szeretnénk megérteni azoknak az

életünkben betöltött szerepét vagy arra tett befolyását. A kérdések segíthetnek észrevenni ezeket az összefüggéseket. A különbözı tanulási stílusoknak megfelelıen a válaszokat kérhetjük írott, rajzos vagy szóbeli formában. A feladatlapok is tartalmazhatnak választási lehetıségeket: például a diákok választhatnak, hogy melyik tárgyat tanulmányozzák ahhoz, hogy megszerezzék a kért információt, vagy milyen mélységig vizsgáljanak meg egy bizonyos tárgyat, vagy ki melyik rész-feladatot vállalja magára a csoportban ahhoz, hogy majd közösen összegyőjtsenek minden szükséges információt, illetve tapasztalatot. Csapatmunka – A csapattagok között interakció segíti a tanulást (lásd fent). De ezt csak a gyerek egy része szereti, mások pedig nem. Azok, akik szeretik, elınyösnek találják, hogy a választ több ember véleményébıl rakhatják össze, vagy hogy megmutathatnak másoknak valamit, kérdezhetnek, megbeszélhetik a

tárgyakat, azonnal megoszthatják a többiekkel benyomásaikat és ötleteiket. Mások, azért nem szeretik a csoportmunkát a múzeumban, mert így nem az egyén határozza meg a haladási sebességet, hanem a csoport. Néhány gyerek szeretne egy-egy tárgyat jobban megnézni, mint a többiek, és így korlátozva érzik a figyelmüket (Fina 1982). Ahhoz, hogy mindenki számára élvezhetıvé váljon a csapatmunka, a feladatlap tevékenységeinek figyelembe kell vennie a különbözı befogadási és tanulási stílusokat, és mindenféle diák számára lehetıvé kell tennie, hogy részt vegyen a beszélgetésben és döntéshozatalban, illetve hozzájáruljon a megoldáshoz. Záró megjegyzések A legújabb kutatások (Mortensen & Smart 2007, Krombaß & Harms 2008) is alátámasztják azt a nézetet, amely szerint a feladatlapok pozitív hatással vannak egy osztály múzeumlátogatására, ha jól megtervezettek, és felhasználják a modern tanulási és motiválási

elméleteket, valamint illeszkednek a célcsoport képességeihez. Itt nagy szerepe van az együttmőködésnek a tanárok és múzeumpedagógusok közös munkájának megfelelı feladatlapok tervezése érdekében. Hatékony módja lehet a tanárok feladatlappal való ellátásának, ha az ilyen együttmőködés során csak feladatlap modulokat javaslunk, amelyek letölthetıek és az egyes osztályok igényeihez formálhatók. De minden feladatlap-fejlesztési erıfeszítésünk ellenére se felejtsük el, hogy a feladatlap csak egyetlen eleme annak a „kirakós-játéknak”, ami hatással van a diákok múzeum-látogatására. A feladatok megoldása csak egyetlen része a látogatásnak, ami maga is beágyazódik a múzeumlátogatást elıkészítı és az az után következı, összegzı iskolai foglalkozások közé. 135 5.11 MEMÓRIAJÁTÉKOK A KIÁLLÍTÁSBAN Janotka Mónika A múzeumi, kiállítási szövegekben közvetített üzenetek különbözı okok miatt nem

mindig jutnak el a gyerek-látogatókhoz (néha a felnıttekhez sem), és rendkívül fontos az is, hogy a kiállított tárgyak minél jobban az emlékezetükbe vésıdjenek. A látottak rögzítésére szolgáló játékok egyrészt élvezetesebbé teszik a látogatást, pihenésként is szolgálhatnak, másrészt elısegítik, hogy a hosszú távú memóriában is rögzüljenek az új információk. Az is gyakran megesik, hogy a múzeumban számunkra teljesen ismeretlen tárgyakkal, sosem hallott nevekkel, kifejezésekkel találkozunk, illetve a tárgyakhoz tartozó megnevezés nem ismerıs. (Vajon mindenki tudja mi a szilke? Vagy mitıl szablya a szablya?) Ezt a problémát megoldhatjuk azzal, hogy a kiállítás szempontjából fontosabb tárgyak nevét megtanítjuk a diákoknak. Erre kiválóan alkalmasak a nyelvtanításban is alkalmazott játékok, amelyek közül néhánynak múzeumi adaptációját ismertetjük az alábbiakban. A kiállításban játszható játékok

némelyike elızetes felkészülést igényel a tanártól. Szinte mindegyik játékban cél, hogy a gyerekek emlékezzenek arra, amit a kiállításban láttak, de könnyen lehet, hogy a gyerekek csak a játék szintjén érzékelik az adott feladatot. A tárgyak nevének megtanítása „post it” cédulák segítségével Azokra a tárgyakra, amelyeknek a nevét meg szeretnénk tanítani (optimálisan 10-15), post-it cédulákat ragasztunk (közönséges kis cédulákat is lehet a tárgyak mellé tenni), amelyekre jól olvashatóan felírtuk a tárgy nevét. Ha nem lehet a tárgyra, vagy a vitrinre ragasztani, akkor a falra, esetleg a padlóra tesszük a cédulákat, természetesen minél közelebb a tárgyhoz. Igaz, hogy a legtöbb kiállításban a tárgyak alatt ott van a nevük, de ezekkel a nagyobb feliratokkal hangsúlyosabbá tesszük ıket, és segítjük a diákokat abban, hogy mire is kell figyelniük. Miközben felragasztjuk a papírokat, hangosan többször mondjuk az

adott tárgynak a nevét, és kérdéseket tehetünk fel, megbeszélhetjük, hogy mire hasonlít, mire használták, hogyan mőködik, mi a szerepe a természetben stb. Miután az összes post-it cédulát elhelyeztük, megkérjük a gyerekeket, hogy járjanak körbe, és memorizálják a neveket, természetesen hozzákapcsolva az adott tárgyhoz. Az erre szánt idı legyen kötött, a tér nagysága, a gyerekek és a tárgyak számától függıen kb. 5-10 perc Ha lejárt az idı levesszük a cédulákat, és megpróbáljuk felidéztetni a tanultakat. Ez többféleképpen történhet. A gyerekek dolgozhatnak párban, kis csoportban is, egymással versengve. Ha kicsi a terem, akkor egyszerően rámutatunk az egyes tárgyakra, és lehetıleg anélkül, hogy az eredeti, kiállítási feliratot láthassák, visszakérdezzük az elnevezéseket, és az egyéb információkat, amirıl beszélgettünk. Ha több terembıl áll a kiállítás, nagyobb a tér, akkor célszerő kimenni a

terembıl, és ténylegesen a memóriájukra támaszkodva megoldani egy kis feladatlapot. A feladatlapon olyan kérdéseket tehetünk fel amelyekbıl egyértelmően kitőnik, hogy tudják- e azonosítani az adott tárgyat. A kérdések lehetnek nyitottak (pl Hol van a szilke? Válasz: a láda 136 alatt/mellett, a falon), illetve lehetnek zártak (azaz megadhatunk válasz-varációkat is, pl. A a láda alatt; B. a láda jobb oldalán; C az asztalon stb) A diákokat megkérhetjük, hogy: − próbálják meg emlékezetbıl vázlatosan lerajzolni azt a tárgyat, amelynek mondjuk a nevét, − vagy a tárgyak (a tanár által elızetesen készített) kis képei/rajzai mellé írják oda a nevét (itt adhatunk egy kis segítséget, pl. megadhatjuk a szavak kezdıbetőjét, vagy a mássalhangzóit), − azt a feladatot is kaphatják, hogy emlékezetbıl írjanak le annyi nevet, amennyire csak emlékeznek. A játék lezárásaképpen ellenırizzük a megoldásokat, jutalmazhatjuk a

nyertest, nyertes párokat, csapatokat, és nem feltétlenül kell elárulni nekik, hogy itt most komoly munka folyt. Hirdetés A dákoknak olyan rövid leírást kell készíteni a tárgy(ak)ról megadott idın belül(kb 10-15 perc), amelyet egy hirdetési újságba írnának, ha el akarnák adni, vagy árverésen mondanának róla, ha fel akarnák verni az árát (pl. „Jó állapotban levı, alig használt 13 szabályos pöttyel rendelkezı csupor eladó, vagy szilkére cserélhetı”). Nagyítás Elızetes felkészülést igényel. Készítünk egy rövid feladatlapot, amelyen a kiállításban látható néhány tárgyról készült fényképeken/rajzon csak az egyes tárgyak kinagyított részletei láthatók (pl. a képen az szilke füle, egy komód lába, jatagán markolata van) A diákok feladata, hogy megkeressék azt a tárgyat, amelynek a részletét a képen látják. Hol a 100 forintom? Gondolatban elrejtünk valamit a teremben (gondolatban lehet bármit: egy érmét,

ami lehet forint, pengı, krajcár, vagy akár egy csengı arany, kárbunkulus, olyasmi, ami a gyerekek korához, világához, a kiállítás vagy a látogatás témájához illik), bárhova, a diákoknak pedig barkochba-szerően, kérdések alapján ki kell találniuk, hogy hol van. Miután bemutattuk a játék menetét, lehet párokban, kisebb csoportokban is játszani. Ki/mi vagyok én? Elızetes felkészülést igényel. E játék során mondatonként elkezdünk jellemezni, bemutatni egy tárgyat egyes szám elsı személyben (így viccesebb). (Ezt a leírást személyekre is el lehet természetesen készíteni, pl. költı, író szerelmeire, hıseire, egy adott kor közszereplıjére stb) Egy-egy mondat után megállunk, és nekik egyre több információ alapján ki kell találniuk, hogy kirıl/mirıl van szó. Ezután ık is készíthetnek ilyen leírásokat egymásnak Egy példa: 1 Kicsit tintás vagyok. 2 Négy lábam van 3 Üveglappal fedtek 4 Fából készültem5 Írnak

rajtam. (Egy író üveglappal fedett íróasztaláról van szó) E- levél (Eszperente e-mail) Levezetésképp, pihenésképp, a látogatás befejezése után, akár a haza úton, azt a feladatot adhatjuk, hogy egy képeslapra, vagy a belépıjegyre eszperente versike formájában írják rá élményeiket. Csak elıször tőnik nehéznek, ha a gyerekek belemelegednek, le se lehet állítani ıket. Példa: Eme kellemes (s meleg) helyen remek fegyverek s szellemes jellemek emlékezetes perceket szereztek nekem (Hadtörténeti Múzeum). 137 5.12 A TÁRLATVEZETÉSRİL Vásárhelyi Tamás A ma, vagy a közelmúlt jellemzı múzeumi tevékenységei között említhetjük a klasszikus tárlatvezetést: amikor egy idegenvezetı, tárlatvezetı, vagy más a feladattal megbízott személy adott idıtartamban körbevezet egy csoportot, és az elıre megbeszéltek szerint, vagy a rutin szolgáltatás menetrendje és koreográfiája szerint bemutatja a kiállítást, illetve annak egy

részét. A szakirodalom egy része errıl a gyakorlatról mint lejárt, és már a közönség által sem preferált módról tesz említést, miközben számos múzeumban találkozunk különféle nyelveken beszélı személyekkel akik – esetleg egy a tömegtermelés miatt kárhoztatott sztereotípiának is megfelelve – különbözı színő esernyıvel, vagy egyszínő sapkákba öltöztetve tartják össze a rájuk bízott és melléjük sodródott látogatókat. Az alábbiakban arról lesz szó, hogyan készüljünk rá, és hogyan bonyolítsunk le egy ilyen tárlatvezetést. A kérdésrıl Vásárhelyi és Sinkó (2004) könyvében kicsit terjedelmesebb leírást találni. Annak két fontos forrása Fischer Sándor Retoriká-ja (1975), illetve Grinder and McCoy „A jó vezetıje” (A Good Guide, 1985) volt, de a szerzınek - mint nyilván az olvasónak is - a tárlatvezetıi és a befogadói oldalon is sok tapasztalata van. Felkészülés Tárlatvezetés elıtt szakmailag

fel kell készülni az adott kiállítás anyagából, és jóval többıl is. Kellemetlen, ha rákérdeznek egy tárgy mibenlétére és nem tudunk válaszolni (igaz: nem csapás – lásd Wormald írását az 5.7 fejezetben) És a látogatói kérdések nem állnak meg a látott tárgyaknál, gyakran mélyebb kérdések is elhangzanak. Lehetséges, hogy adott tárlatvezetés témája új, nem a rutin ismeretek körébe tartozik, ilyenkor újabb szakirodalmakat, újabb szakértıket (legújabban az Internetet) is szükséges lehet igénybe venni. Egy-egy vezetés során – kivéve ha kényszerően és megszabottan lineáris, pl. egy kastély összes termén kell végigmenni a bejárattól a kijáratig – korlátozott számú helyiséget, tárgyat, témát mutassunk be, gondoljunk a hallgatóság befogadóképességére. Van aki azt tanácsolja, hogy a kimenet szempontját figyelve tervezzünk, azaz pl. legyen az a cél, hogy a résztvevık világosan ismerjék a lokomobil és a

lokomotív különbségét, felhasználásuk területeit. Ismerni kell persze a múzeum épületét, a kiállítóteret, a mellékhelyiségek és más infrastruktúra helyét is. Azután fel kell készülni magára a vezetés aktusára, a társas viselkedés, a nyilvánosság elıtt való beszéd vagy beszélgetés, a csoport irányítása szempontjából, és meglehet az is, hogy alaposabb gyakorlatot is érdemes szerezni ebben. Végezetül pedig az adott csoporttal való találkozásra, interakcióra kell felkészülni. Jó, ha tudjuk kik jönnek, milyen elıképzettséggel, milyen felkészítéssel (vágyakozás? unalom? kíváncsiság? izgalom?), mit várnak témában, stílusban, idıtartamban stb. Pedagógusok számára a fentiekbıl és az alább következıkbıl sok szempont nem érdekes, ha a saját osztályukat viszik egy jól ismert múzeum állandó kiállításának meglátogatására, de még e rövid leírásban is fontosnak tőnik számos típus-hibát érinteni. A

tárlatvezetés kezdete Helyezkedjünk el úgy, hogy mindenki lásson-halljon. Mutatkozzunk be ha szükséges, köszöntsük a látogatókat, mondjuk el, hogy hol vannak, milyen kiállítást milyen témában 138 fogunk együtt megnézni. Tisztázzuk a kereteket: hogyan szólítsanak, ha nem monológra készültünk, szabadon vagy jelentkezéssel szólaljanak meg, bármikor, vagy amikor mi erre lehetıséget adunk. Biztassuk a csoportot a közbeszólásra, kérdezésre, véleménynyilvánításra, ha aktivizálni szeretnénk ıket. Mondjuk el, mennyi idıt fogunk együtt tölteni és mi fog velük történni (végig séta, vagy a közepén leülünk megbeszélni valamit, vagy megnézünk egy filmet stb., esetleg azt is, hogy mi történik velük azután a múzeumban) Ha szükséges, mondjuk el, mit csináljon az, aki leszakad a csoporttól. A csoport irányítása A tárlatvezetı felelıs irányítói helyzetben van, és rendszerint a házigazda szerepében is. Mindkettınek

megfelelve kell határozott ám barátságos mondatokkal, gesztusokkal vezetnie, terelgetnie a csoportot. Ha egy szoborhoz megy velük, szavakkal és mozdulatokkal is kommunikálva állítsa ıket a szobor köré, hogy mennél többen hallják a szavát, lássák amit mutat. Ha ki akar hagyni egy vitrint, mondja meg és határozottan menjen tovább Igyekezzen megmozgatni, mintegy „átgyúrni” a csoportot, hogy ne mindig ugyanazok legyenek elöl (és mások hátul elcsellengve), és váltson ritmust is, hogy ne legyen olyan monoton a séta81. Ha beszéltetni akarja a közönséget, biztassa ıket rá, kérdezzen, és adjon idıt a válaszra, dicsérje meg a jó kérdést vagy hozzászólást. Ha láthatóan fáradnak, próbálja ıket felrázni valahogyan Egy odaillı és a témához kapcsolt vicc, hatásosan elmesélve, megteszi. Esetleg egy gyorsabb menet a következı kiállítási egységig. Vagy egy mőtárgy, egy dioráma (valamilyen ürüggyel) más nézıpontból való

megszemléltetése („guggoljunk le, nézzük, mennyire mást mutat úgy” vagy „képzeljük azt, hogy odabent az erdırészletben a főben ülünk” stb.) Valamilyen tárgy körbeadása is jó lehet, de ilyenkor az, akinél a tárgy van, nem figyel ránk. Fontos a beszéd élénkségére, és a nonverbális kommunikációra is figyelni. A vezetés Érdemes három szakaszra osztani, bevezetésre (mondd el, mirıl fogsz beszélni), tárgyalásra (mondd el) és befejezésre (mondd el, mirıl beszéltél). A bevezetésben tágabb összefüggéseibe helyezzük a témát, majd koncentráljuk a tervezett mondanivalóra. Erre esetleg még a kiállításban való megindulás elıtt kerül sor, de lehetséges, hogy az elsı megállások valamelyikénél (ha – kölcsönzött mőszóval – Auftakt-tal indítunk, meglepetésnek szánjuk a vezetés elsı lépéseit). A tárgyalás során kerülhet sor a megbeszélt vagy eltervezett témák, mondanivalók bemutatására. A feldolgozás

módját illetıen számos szempontot kaphatunk a szakirodalomban és ebben a kézikönyvben is. Gondolni kell arra, hogy a hallgatóság – egy iskolai osztály is, hát még egy turistacsoport, pláne egy adott idıpontra összeverıdött látogatói csoport – ismereti és érdeklıdése mellett a tanulási típusában, stílusában is különbözik. Ha ismeretlenek, nincs idı felmérni ıket, ezért eljárhatunk úgy, hogy (pl Kolb felosztása szerint) többféle típusba tartozónak kínálunk valamit: megtapasztalható élményt, valaminek a megbeszélését, valaminek az értékelését és általánosítását, együtt kidolgozhatunk hipotéziseket is. Máskor nincs szükség ilyen tudatos, tervezett vezetésre, a közönségnek csak az a célja, hogy elüsse az idıt valahogyan, ilyenkor ıket lehet beszéltetni, lehetıleg érdekes témákat, kérdéseket felvetve a kiállítás kapcsán. Megállhatunk egyetlen – kiemelkedı – tárgy elıtt is, és az 5.11 fejezetben

leírtak szerint válthatunk ki mélyebb, bevonó beszélgetést 81 A múzeumok végtelen termeiben való lassú séta és folyamatos figyelés során fellépı „végzetes fáradtság” (a museum fatigue) nem ismeretlen a múzeumi irodalom számára. Nemcsak egyéni látogatókkal fordul elı viszonylag gyakran, hanem unalmas csoportos vezetés során is. 139 Mindazonáltal nem árt, ha nemcsak térben, hanem figyelemben is terelgetjük a csoportot, nem engedjük végletesen elkalandozni a tervezéskor körülhatárolt, a bevezetıben ismertetett témáktól. Fontos, hogy magunkat is kordában tartsuk témában is és idıben is Az emberi figyelem bizonyos idı után lankad, még cselekedtetéses tárlatvezetés során is, a résztvevık (is) fáradnak, és lehetséges, hogy további programokra kell menniük (vagy kellett volna, esetleg szerettek volna), és a rájuk erıltetett mondanivalónkkal, beszélési hajlamunkkal nemcsak terhükre vagyunk, hanem így még

kellemetlen helyzetbe is hozhatjuk ıket. A befejezésben összefoglaljuk, vagy a csoport tagjainak feltett kérdésekkel összefoglaltatjuk azt, amirıl szó volt. Kiemelünk lényeges tapasztalatokat, amelyek alátámasztják állításainkat, téziseinket. Figyelmükbe ajánlhatunk más kiállításokat, szakirodalmat, egyéb további tájékozódási lehetıségeket. Hogyan tehetjük érdekessé a tárlatvezetést? A SciComPed Projekt próbatanfolyamán a hallgatósággal (iskolában tanító pedagógusok és múzeumban dolgozó múzeumpedagógusok), Bárd Edit vezetésével győjtöttünk ötleteket arra, hogyan tehetı érdekessé (elsısorban egy iskolai csoport számára) a tárlatvezetés. Nyelvileg nem egységes módon, az alábbiak hangzottak el: 1. olvassuk fel hangosan a kiírt szöveget, 2. tegyünk fel kérdéseket, ne csak a tárgyról, hanem a csoport tagjairól is (pl árvízi festmény elıtt: te mit csinálnál ilyen helyzetben?, 3. utaljunk vissza korábban

elhangzottakra is, és közvetlen korábbi élményekre is, 4. utánozzunk hangokat, 5. keressünk azonosságokat, különbségeket tárgyak között, 6. adjunk feladatot, 7. legyen esetleg tétje az aktív részvételnek, és anélkül is adjunk pozitív visszajelzéseket (jó pont, matrica, szóbeli dicséret, esetleg más nem materiális kitüntetés, pl. a megdicsért mutathatja meg, melyik tárgyhoz menjünk tovább) 8. játsszunk játékot, 9. mozgassuk a csoportot, 10. használjunk mennél több érzékszervet, 11. adjunk tárgyat a kézbe, 12. manipulálhassanak valamit, 13. legyen egy idıre egy gyerek a vezetı, 14. ha adekvát, használtassuk a saját testüket szemléltetésre, ahogyan a saját élményeiket is idéztessük fel, 15. kérdezzünk vissza, hogy értették-e, amit mondtunk (nem feltétlenül direkt módon), 16. mondjunk (mondassunk) el egy izgalmas történetet, ami azzal a tárggyal történt (vagy történhetett). A lista tetszılegesen tovább folytatható,

a mi győjtésünkbe, az adott idıben, ennyi fért. Az elköszönés A vezetés végén megköszönjük a csoport figyelmét, megdicsérjük, ha megérdemelte, újabb látogatásra invitáljuk ıket, megmutatjuk a kijáratot vagy a következı programpont helyszíne felé vezetı utat, elbúcsúzunk. Ezután nem árt végiggondolni (esetleg le is írni), hogy mi teljesült céljainkból. Úgy zajlottake az események, ahogy terveztük, sikerült-e megbeszélni azokat a témákat, átadni azokat az ismereteket, kiváltani azt az érdeklıdést, azt a lelkesedést, amit szándékoztunk. Ha nem: hogyan tudnánk legközelebb jobban csinálni? 140 5.13 MÚZEUMI BESZÉLGETÉS - KÜLÖNÖS TEKINTETTEL EGY KORTÁRS MŐVÉSZETI MÚZEUM GYAKORLATÁRA Hemrik László A: Mennem kell. B: Menned kell. Teliholdra otthon leszel A: Teliholdra otthon leszek. A homokos szakaszon talán elcsípek egy ızet. B: A homokos szakaszon talán elcsípsz egy ızet. A: Megyek. B: Menj. (Észak-amerikai

indián dialógus.) A kommunikáció az emberi létforma egyik legalapvetıbb sajátossága, emberi lényegünk része, kultúrateremtı erı és eszköz. A múzeumokban ırzött tárgyak olyan artikulációs felületek, amelyeken nyomon követhetık mind a kulturális mind pedig a nagy kommunikációs paradigmaváltások. De a paradigmaváltások a múzeumokat sem kerülik el Fejıs (2008) tanulmányában Barbara Kirschenblatt-Gimblett vizsgálatait ismerteti, amelyben azt kutatták: milyen jellemzı múzeumi stratégiák körvonalazódtak az ezredfordulón. E stratégiák közül talán a legizgalmasabb, amikor a múzeumok „épp sajátos történetüket ’veszik komolyan’ és az intézményt sajátos médiumként s öntörvényő történeti fejleményként felfogva újraértelmezik régebbi, akár divatjamúlt gyakorlatuk rejtett lehetıségeit”. A múzeum új, dinamikus, korszerő kommunikációs gyakorlata ma már nem csak az ismeretterjesztést tőzi ki célul, hanem a

közösség-teremtést, a látogató személyes megérintését is. A monologizáló múzeumok korszakának vége A Ludwig Múzeum Sarkvidéki hisztéria címő kiállítása82 azontúl, hogy felülírta a tételt, miszerint az északi népeket, így a lappokat, idınként ırületbe kergetik a hosszú, éjszakai hónapok, holott ez a furcsa reakció éppenhogy a bölcs „hódítókra” jellemzı, jó alkalmat teremtett arra is, hogy megvitassuk, milyenek is vagyunk mi, magyarok, melyek azok a karakterjegyek, amelyek ma a leginkább jellemzıek ránk. (A szerzı egyéb iránt a Ludwig Múzeumra utalt a szöveg címében.) Nyitott tárgyak, nyitott mővek A mőtárgy a legbonyolultabb kommunikációs képzıdmény. Megannyi jelet hordozó médium, miközben maga is egy jel. Minden valamire való mőalkotás a befejezettségrıl árulkodik A mőalkotás kvalitásához hozzátartozik, hogy magát a teljességet, a befejezettséget testesítse meg, és mégis, a díszes kerettel

határolt kép, a frappáns epilógussal lezárt regény, idırıl idıre továbbírható illetve festhetı a befogadás aktusában. A legzártabb rendszer is nyitott a mővészetben. 82 Ludwig Múzeum – Kortárs Mővészeti Múzeum: Sarkvidéki hisztéria, 2009. február 05 – április 12 141 A Ludwig Múzeum győjteményének fontos darabját képezi Tót Endre, Muskétás83 címő, „távollevı” képe. Nemcsak azért, mert Tót Endre egy nemzetközi rangú mővész, hanem azért is, mert Tót az említett munkában a Ludwig Múzeum egyik legféltettebb kincsét, Pablo Picasso, A muskétás-át84 „nem festette” meg. A kép látszólag egy fehér és üres felület, de, ha egy kicsit többet idızünk elıtte, kiderül, nem csak annyi. A vászonra festett, korrekt muzeológiai szöveg a hiányzó képrıl informál bennünket. A képhiány egy képzımővészeti térben szentségtörés, provokáció. A provokáció energiákat, indulatokat szabadít fel, nem is

keveset. A mővész a tőzzel játszik, hiszen a munkában implicit módon benne van, hogy a felszabaduló energiák pusztító erıként, magára a mőre irányuljanak, miközben adott az esélye annak is, hogy (újra) tágra nyissák a mővészettörténetet a befogadó elıtt. „Tourilába is tértek be koldusok, de ez másféle népség volt, mint Nikkiläben. Ezek alázatosan álldogáltak az ajtóban, vagy bent üldögéltek a szobában és siránkozó hangon felelgettek a gazdaasszony kérdéseire.” (Sillanpää 1959) A regény-részlet a 19. századba visz bennünket a távoli északra, a függetlenedı Finnországba Semmiféle közvetlen tapasztalatunk nincs, és nem lehet errıl az idıszakról, ezekrıl az emberekrıl. Koldusok jönnek-mennek, beülnek az otthonokba, s ott múlatják az idıt Mármár abszurd szituáció ez, de mégis értjük, sıt akár át is élhetjük, mert a jól megalkotott esztétikai struktúra kellıen rugalmas ahhoz, hogy helyt kapjon abban

maga a befogadó (olvasó) is, koldus módjára ki-belépkedve onnan. Ehhez persze kellenek a befogadó (olvasó) korábban szerzett ismeretei, élettapasztalatai. A múzeumban alkalmunk van dialógust kezdeményezni az esztétikai struktúrákkal, s ezzel tovább nyitni annak lezárt, de nyílni kész minıségét. Ugyanakkor az antropológiai, néprajzi győjtemények, de a történeti, sıt a természettudományos valamint a mőszaki győjtemények tárgyai sem zárkóznak el attól – nagy szerepe van ebben a posztmodern kornak – , hogy akár személyesebb, persze igaz, történeteket írjunk köréjük (Escolano 2007). A múzeumba kódolt „tananyag” A múzeum szembesíthet bennünket a nyitott mő, mőtárgy egyszerre érzéki és intellektuális világával. E szembesülési folyamat során az új ismeretek, az új közösségi szituációk, a szituációkban alkalmazandó készségek, kompetenciák megerısítik, gazdagabbá, tágasabbá teszik személyes univerzumunkat.

Nevezzük ezt a folyamatot múzeumi tanulásnak Schilling Árpád a színházteremtı- és rendezı ember az Egy szabadulómővész feljegyzései címő kiáltványában (2007, 24. old) egy élıbb, az interakciónak is helyt adó, tanító színház szükségességérıl beszél:„Meg kell újítani szakmánkat, vagy újra felfedeznünk azt. Ebben az elsı lépés az lehet, ha megkülönböztetett figyelmet fordítunk a nézıinkre”. A következı gondolat márcsak azért is tanulságos a számunkra, mert a szerzı a korszerő színházat a statikus, nehézkés, elaggott múzeum-képpel ellentételezi (u. ott, 39-40 old): „A színház nem múzeum, nem is templom, sokkal inkább laboratórium. Titkos kísérletek helyszíne, ahol a nézı megérti létezésének értelmét, s ha nem, akkor is megpörkölıdik a szent és a profán bővöletében.” György Péter (2009) gondolatai több ponton összecsengenek az elıbb leírtakkal: „. a kiállítás mikéntjével maga is

kérdez, a kiállítótérben faggatja a mőveket a múzeumi tanulás, az aktív interpretáció folyamata semmi más, mint a személyessé váló kulturális identitás konstruálásának kivételezett, királyi útja. A múzeum termei a kortárs nemzeti kultúra laboratóriumaként állnak elıttünk, kísérletek, modellek, értelmezések, kérdések és válaszok sőrő utalásokkal teli helyeiként, ahol egyszerre tanulunk egymástól, a 83 Tót, Endre: Muskétás, 1999, vászon, akril, tus 84 Picasso, Pablo: A muskétás (Domenikosz Theotokopoulosz van Rijn de Silva), 1967, rétegelt lemez, olaj 142 mővektıl és a mővekrıl, végül, de nem utolsósorban, éppúgy, mint a színházban: a rendezéstıl”. A korszerő múzeum olyan hely tehát, amely amellett, hogy ellátja régi alapfeladatait, laboratóriumként is funkcionál: a látogatók élı jelenével kelti életre a múlttá lett jelent. A „tananyag” dekódolása: a múzeumi dialógus, a múzeumi

beszélgetés A múzeumi tanulási folyamat még sikeresebbé tehetı, ha a mőtárgy–befogadó viszonylat mellé felsorakozik a múzeumpedagógus/infomediátor–befogadó és befogadó–befogadó kommunikációs szituáció is. Így az én világom ebben a folyamatban a kiállítási tárgy világa és a te világod relációjában mérettetik meg. A múzeumi szakember dolga nem lesz más, mint segíteni e helyzetek sikeres mőködését. Ehhez ma már nem elég a múzeológiai szakismerete, meg kell tudnia szólítani a látogatót is. Aligha véletlen, hogy a filozófia hajnalán Szókratész „soha nem fáradva tért be a kézmővesek mőhelyeibe rendszeresen látogatta az agorát, hogy beszélgessen az emberekkel” (Pais 1988). Mert az együttmőködések során nemcsak morálisan erısödik meg az ember – egyszerre képviseli magát és egyszer merítkezik meg egy másik ember (akár több) személyiségében – , hanem a gyakori „helycsere” kognitív sikereket is

hoz a számára: az objektív világ megismerését és megértését. A gyermek gondolkodását hatéves korig egyszempontúság, centralitás jellemzi, még nincs birtokában a mérlegelés képessége. Nyilvánvaló, aki megtanulta a több szempontot érvényesítı gondolkodást (Mérei és Binét 1993), amellett, hogy könnyebben teremt kapcsolatot, a teljesebb életre is nagyobb eséllyel pályázhat. Ezzel összefüggésben a gyermek esztétikai ítéletei is fokozatosan „három állapot változáson mennek keresztül: az elsınél az ábrázolás tartalma vagy formai kompozíció van a középpontban, a következınél a realizmuson van a hangsúly, végül a mővészi szándék és a személyes preferencia kerül elıtérbe”85 (Bornstein 1997). A korszerő múzeumi kiállítás tehát nem elégedhet meg a tárgy puszta kihelyezésével, továbbá a némileg elavult (frontális), egyirányú tárlatvezetésekkel: jól elıkészített kommunikációs helyzeteket kell

teremtenie a tárgyak elıtt és között. A következıkben arra a verbális múzeumi kommunikációra fogunk elsı sorban koncentrálni, amelyben egyszerre kap hangsúlyos szerepet a kognitív és az affektív-emocionális funkció. A mővészeti múzeumban ez utóbbi különösen fontos, miként az is, hogy a beszélgetés néhány stabil, standardra épüljön. Így a lehetıség szerint minden beszélgetésnek tartalmaznia kell egy: − leíró, − egy formai-tartalmi kérdéseket értelmezı, valamint egy − kritikai véleményeknek helyt adó, összegzı, lezáró egységet86. A dialógus nyitottsága A produktív beszélgetés egyik legfontosabb feltétele a nyitottság. Két évtizeddel a rendszerváltozás után még ma is érezteti hatását a (fél)diktatórikus társadalmi, politikai rendszer öröksége. Bohár (2003) a téma körüljárására egy könyvet szentelt, melynek címe, A nyitott kultúra felé, önmagáért beszél. A félelmeinket fel kell, hogy váltsa az

egészséges felelısségérzet, hiszen a szavaink és a gondolataink ma már szabadon megnyilvánulhatnak. És mégis, gyakran vagyunk alaptalanul bizalmatlanok, szeretünk óvatoskodni, feltétel nélkül tiszteljük a tekintélyt; félelem, kishitőség, szorongás vesz erıt rajtunk bizonyos (nyilvános) helyeken, így a múzeumokban is, a tárgyak, mőtárgyak elıtt. Ebbıl aztán két, egymással 85 Ez utóbbi 14-15 éves kortól – a Szerzı. 86 A szerzı által említett három fázis jól illeszkedik Kolb experienciális tanulási ciklusos elméletéhez – a Szerk. 143 szorosan összefüggı, negatív reakció következik. Az egyik, hogy nem szívesen kérdezünk Kérdezni = nem tudni, így megmutatkozhat tökéletlenségünk, az pedig szégyenérzetet kelt bennünk. A másik negatív reakció, ha közönyt színlelünk, illetve elıítéleteket mozgósítunk a mővészeti, múzeumi környezetben, ahelyett, hogy az adott szituációban tudatunk, személyiségünk

szabad vegyértékeit aktivizálnánk. Nem tekinthetı progresszív kritikának, amikor üres sztereotípiákkal döngölünk földbe egy kiállítást. Komfortfokozatok A múzeumi beszélgetések hatékonyságát, dinamizmusát és nyitottságát mind fizikai, mind pedig mentális komforttal fokozhatjuk. A fizikai komfort-ról a legelemibb kényelmi feltételek kapcsán beszélünk: elsıként a levegıs, világos, tiszta térrıl. Ha egy kiállításhoz, kiállítási térhez hang- és fényeffektek tartoznak, akkor ezek zavaró hatását kiküszöbölendı, a látottakról, hallottakról beszélgethetünk egy másik kiállítási, vagy akár egy neutrális térben is. Ám mindenek elıtt, ha módunk van rá, ültessük le a beszélgetıtársainkat! Szükségünk lesz (múzeumi) székre, párnára, padra, miközben persze kiváló beszélgetéseket folytathatunk egy lassú séta („slow food”) közben is, anélkül, hogy egyszer is leülnénk. Viszont még egy dialógusokkal

gazdagított tárlatvezetés is jobban mőködik, ha idınként megpihenünk, nem beszélve egy hosszabb elıkészítı vagy összegzı beszélgetésrıl. És ez nem üres gesztus A múzeum ilyenkor azt demonstrálja: látogató, most jó helyen vagy, az otthonomba fogadtalak, figyelek rád, tudom, hogy fárasztó sokáig álldogálni! De a fizikai mellett legalább annyira fontos – korosztálytól függetlenül – , hogy a szellemi komfortot is megteremtsük a beszélgetı-partnereink számára. Ennek alapfeltétele, a korszerő pedagógiai irányzatokkal parallel, hogy a múzeumi beszélgetés demokratikus keretek között folyjék. Sıt, a múzeumpedagógusnak fokozott figyelmet kell fordítania a beszélgetıtársai érdeklıdési körére, ismereteire, ízlésére, intencióira. Ennek akkor tud igazán a leginkább eleget tenni, ha pontosan tudja, kik érkeznek hozzá, mert csak ennek fényében képes speciális ismeretanyagot integrálni a problémafelvetéseihez. A mentális

komfort egyet jelent az idegen helyen megtalált biztonsággal. A kérdés Sok filozófus szerint a bölcselet nem más, mint a kérdezés tudománya. Egy megválaszolt kérdés megannyi másik kérdést generál. Egy kérdések nélküli világ nyilván sokkal egyszerőbben használható, de alighanem sokkal unalmasabb lenne. Ez nem jelenti azt, hogy az ember ne igyekeznék megkérdıjelezhetetlen tézisek felállítására. A filozófia kétkedı, a dolgokra újra és újra rákérdezı attitődjével áll szemben az embernek a megingathatatlan, a megingathatatlannak vélt bizonyosságba való kapaszkodási igénye. A múzeumban összhangra találhat az ember kétkedı természete a bizonyosságát keresı, s abban megnyugvást találó attitőddel. A múzeumpedagógus akkor jár el helyesen, ha a múzeumi beszélgetések alatt az általa felvetett kérdésekkel, verbális és non verbális feedback-kel jelzi, ı leginkább arra kíváncsi: mire kíváncsi a látogató. Ha már

megteremtettük a kellı komfortot, már csak egyetlen dolog szükséges, mielıtt elhangozhat az elsı kérdésünk: a közvetlen (kiállítási) élmény. Ezt az élményt szolgáltathatja a kiállítás (a maga totalitásában persze nehéz elképzelni), valamely kiállítási szegmens, de egyetlen kiállítási tárgy is. Ám a beszélgetés elıkészítése még sikeresebb lehet, ha megfigyelési szempontot, szempontokat kapnak a látogatók. Ez lehet egy téma-megjelölés, két vagy több tárgy összehasonlító megfigyelése, elemzése, avagy 144 értékítélet-alkotás stb. Mindenkinek adhatjuk ugyanazt a megfigyelési szempont, de akár többet is érvényesíthetünk, melyekbıl aztán a jelenlévık választanak, vagy húznak egyet (kártyamódszer) maguknak. A megfigyeléseket, a megfogalmazott véleményeket, észrevételeket kérhetjük írásban is, hogy aztán – igény szerint – anonim módon, vagy nevesítve idézzük ıket. Egy lassabban oldódó csoport

esetében igazán hasznos lehet az anonimitás, mert nem kell feltétlenül a megállapítások „mögé állniuk”, ugyanakkor a beszélgetésben késıbb már mindenki bátran vállalhatja eredeti, vagy módosított gondolatait. Az említett aktivizáló módszerek a beszélgetés során – nagyobb gondolati egységeknél – többször is használhatók. A múzeumi beszélgetések mindkét grammatikai kérdı mondat típust – eldöntendı és kiegészítendı kérdı mondat – alkalmazzák, természetesen a különbözı pedagógiai célok érdekében, de esetünkben ennél is fontosabb a kérdések pedagógiai meghatározottsága. Az Új Pedagógiai Lexikon87 a következıképpen definiálja a tanári kérdést: „minden olyan tanári interakció, amely a tanulóktól azonnali választ vár, függetlenül attól, hogy verbális vagy nonverbális formában, ill. milyen mondat formájában realizálódik” A múzeumi beszélgetések számára is fontosak az azonnali válaszok

és nem-válaszok, de a múzeumpedagógiai kérdés jóval megengedıbb: vár ugyan választ (vagy egy további kérdést), de nem azonnalit; a válasz már megfogalmazódhat otthon, a múzeum falain túl is. Az említett szócikk sorra veszi továbbá a tanári kérdés-típusokat is (feladat, kommunikáció, logikai szerkezet stb. alapján), amelyek közül az alábbiak játszanak releváns szerepet egy múzeumi beszélgetésben: „A tanári kérdéseket csoportosíthatjuk aszerint, hogy milyen kognitív struktúrát fejlesztenek: emlékezetet, képzeletet, gondolkodást mozgató kérdések. Aszerint, hogy az oktatási folyamatban milyen funkciót töltenek be, a tanári kérdések lehetnek fıkérdések (önmagukban is értelmezhetık és megválaszolhatók) és rávezetı kérdések.” A múzeumpedagógiai fıkérdések a múzeumi tárgyakba kódolt „tananyagot”, míg a múzeumpedagógiai rávezetı kérdések a látogató emlékezetét, képzeletét, a gondolkodást, a

látogató egész személyiségét hozzák mőködésbe. A társaság A beszélgetés nemcsak dialógusokat, monológokat, indulatokat, történeteket, hanem egy hol lazább, hol szorosabb szálakkal összetartozó csoportot is feltételez. A múzeumi beszélgetés meghatározó szereplıje a múzeumot reprezentáló személy (a legszerencsésebb esetben a múzeumpedagógus), ı szabja meg a beszélgetés tematikáját és dinamikáját. A beszélgetés ideális kerete a kiscsoportos kommunikációs forma (12-16 fı), amely alaphelyzetben a „csillag”15 struktúrát veszi fel. Ebben az esetben az információcsere egy központi helyzetben lévı személyen keresztül történik, de a beszélgetés jó esetben, kellı kontroll alatt, a mindenki kommunikál mindenkivel változatban is mőködhet, ám játékosabb, vagy más, még bonyolultabb struktúrákban is. Ugyanakkor meg kell említeni, hogy ma már nem egy múzeum (így például a Ludwig Múzeum is) az idıszaki

kiállításaiban állandó infomediátori szolgáltatást nyújt, ami lehetıvé teszi, hogy egy magányosan érkezı látogató is beszélgethessen a kiállítótérben szerzett élményeirıl. Természetes, hogy egy ilyen beszélgetés a kiscsoportosnál sokkal lazább forgatókönyv mentén valósul meg. Mint minden pedagógiai folyamatban, így a múzeumi beszélgetésben is, alapvetı a kiválasztott, a pedagógus személyisége által determinált módszer. Általánosságban azért elmondható, hogy egy informatív, ám az érzelmekre is ható beszélgetést nem lehet önkényes, autoriter módon 87 http://human.kandohu/pedlex/lexicon/Txml/tanari kerdeshtml 145 vezetni, miként túlzott engedékenységgel sem. Nem véletlenül nevesítettük már a nagy ókori filozófust. Még ma is mőködıképes Szókratész bábáskodó módszere De vigyázzunk, sokan már akkor is cinizmust, túlzott fölényeskedést láttak az „én nem tudom, neked kell tudni” dramaturgiára

épülı beszélgetés-vezetésekben. Nagyon fontos, hogy a beszélgetés kiszolgálja a csoport (akár látens) érdekét, és senki ne távozzon feszültséggel, netalántán sérelmekkel a lelkében a múzeumból. Ha ezt tapasztalnánk, személyesen lépjünk közbe, hogy az esetleges kellemetlen élményeket még idıben feloldjuk. A beszélgetés siker A múzeumi kommunikációban – és itt nemcsak a beszélgetésekre, dialógusokra gondolunk – a legnagyobb kihívást mindig is az jelenti, hogy a múzeumba érkezı csoport a legalaposabb elıkészítés ellenére is ismeretlen a számunkra (bár nyilván jó néhány visszajáró csoportunk van). A kudarcért ennek fényében is mindig nekünk, a múzeumpedagógusnak kell vállalni a felelısséget. Nem hivatkozhatunk sem a túlzott a passzivitásra, sem a túlfőtött érzelmekre, vagy más egyébre. A beszélgetés akkor sikeres, ha a vendégeink azt érzik, azt kapták, amit ígértek a számukra (intellektuális és

emocionális feltöltıdés), a múzeumpedagógus pedig megvalósította, amit eltervezett, sıt a program olyan nóvumokkal szolgált számára, amelyeket beépíthet a következı beszélgetésekbe. Mit is mondhatnánk befejezésképpen? Ahogy gyalogolni, úgy beszélgetni is jó! 146 5.14 A SZEREPJÁTÉK, SZITUÁCIÓS JÁTÉK, KORFELIDÉZİ JÁTÉK SZEREPE A MÚZEUMPEDAGÓGIÁBAN, A MEGISMERÉSBEN Kesik Gabriella A drámajáték, a szerepjáték, a szituációs játék elemei – a tanuló személyiségét is alakítani kívánó szándékkal és hatással – mint a tanulást, a befogadást, az ismeretek alkalmazását segítı pedagógiai módszer részei az 1920-as évekbeli angliai megjelenést követıen a század második felében fokozatosan terjedtek világszerte, mind a formális mind a nem-formális nevelésben és oktatásban (itt pl. G Bolton, D Davis, Gabnai K, J Neelands, Trencsényi L munkásságára utalhatunk). A dráma, a drámajáték A dráma „olyan

játék, amely felépít egy képzeletbeli világot, szereplıit ebbe bevonja, valós problémákkal ütközteti ıket, s ezáltal valós tudásra és tapasztalatokra tesznek szert. A dráma ereje abban rejlik, hogy: a dráma - cselekvésnek tőnik. Cselekvésbe ágyazott gondolkodás ez, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítı közege pedig két kontextus (a valós történés és a megjelenített tartalom) kölcsönhatása” - fogalmazza meg Gavin Bolton a módszer lényegét (Bolton 2004). A drámajáték elnevezés győjtıfogalom: egyaránt jelent különbözı készségeket fejlesztı gyakorlatokat és szerepvállalást igénylı társas rögtönzéseket. Fejlesztı hatása abban rejlik, hogy cselekvést, aktív közremőködést követel minden résztvevıjétıl, akik az elképzelt szituációkban valós érzelmeket élnek át, így a drámajáték a konkrét tapasztaláson keresztül az elvont tapasztalatok megszerzését is segíti. Metodikájában a meghatározó

elemek a játékosság és a dramatikusság. A drámajáték formái lehetnek: 4. Megértést szabályozó dráma – a megjelenítés nagyban segíti a téma, az információ tudatosítását, s a közvetlen tapasztalatszerzés élményével segíti a megértésbıl származó élmény megszületését. A bekövetkezı változás a megértés egy korábbi szintjének módosulását jelenti. 5. Problémamegoldó dráma – a múzeumpedagógiában elsısorban a képzımővészeti alkotások befogadását segítı forma, de alkalmazható egy-egy történelmi szituáció felidézése során ellentétes álláspontok megértésére, vagy éppen a környezettudatos viselkedés alakítására. 6. A szakember köntösében, avagy Az ismeretadó dráma – a múzeumi szakember és a biztosított kellékek segítségével a résztvevı pontos információkat szerezhet egy adott korról, mesterségrıl vagy éppen a múzeumi munkáról, a kapcsolódó tudományterületrıl. A játékot

szabályozó fıbb elemek: − Téma: a múzeumi kiállítás és az általa feldolgozott témakör kiválasztott eleme, egysége. − Fókusz: A témának az a kiválasztott aspektusa, amely egyaránt fontos a feldolgozása szempontjából és érdekes, izgalmas a résztvevık számára is. − Idı: Felhívja a figyelmet a meghatározott pillanatban zajló események jelentıségére. 147 − Tér: kétféle értelemben: − a) funkcionális: a tervezett tevékenységnek megfelelı mérető és elrendezéső, − b) kreatív: a folyamat irányítója és a résztvevık képzeletbeli tereket idézhetnek meg, így adva térbeli formát a jelentésnek. − Szerep: Alkalmat ad a belülrıl való átélésre és a belsı tartalmak szerepben történı kiélésére. A múzeumpedagógia gyakran alkalmazza a csoportos szerepkört, enyhítve így a nyilvános egyéni szereplés kényszerébıl fakadó esetleges rossz érzéseket, de biztosítva a szerep belsı megélését. Drámajáték

a múzeumban Múzeumokban (és örökségi helyszíneken) a drámajáték, szerepjáték megjelenésének egyik elsı közelítı lépéseként egy-egy történelmi kor jelmezébe öltözött hivatásos vagy félhivatásos szereplıkkel találkozhatunk, akik egy, a múzeum muzeológusai marketing szakemberei és által kiválasztott történeti személyt vagy szituációt jelenítenek meg – nem titkolt promóciós szándékkal. Ez, az események közönséget vonzó hatásai között felfedezhetıen azzal az eredménnyel is jár, hogy amikor ezek a szerepjátékosok „színen” vannak a kiállítások termeiben, a látogatók egy része több idıt tölt a mőtárgyak tanulmányozásával illetve többen döntenek úgy, hogy megvásárolják az adott kiállítás katalógusát, vagy egyéb, a témához kapcsolódó kiadványt. Tehát, a játék – a színjáték –, mint pedagógiai eszköz is mőködik, hiszen láthatóan felébreszt valamiféle mélyebb érdeklıdést, igényt

a bemutatott téma alaposabb megismerésére. A másik fajta, bár nem kiemelten magát a múzeumi bemutatást a középpontba állító alkalmak köre, amikor képzımővészeti alkotások elemzésének, „megértetésének” folyamatában – akár tanítási, akár terápiás céllal – a szerep- és szituációs játékok során a drámapedagógia eszköztárát alkalmazzák. A múzeumi tárlatok szempontjából ezek hatásai között kell keresnünk a múzeumi bemutatókat felkeresı „laikus” látogatók megnövekedett számát is, de pedagógiai szempontból elsısorban azt a tényt, hogy e laikus közönség érdeklıdése nagyobb „hozzáértéssel” fordul a mőalkotások felé. Mindkét példára érvényes: a látogató csak akkor léphet túl a külsı szemlélıdésen, azaz csak akkor léphet ki a külsı szemlélı pozíciójából és lesz valódi részese a játéknak, ha annak dramaturgiájába az ı „szerepét”, cselekvı részvételét is betervezik.

(Lehet személyesen megszólított beszélgetıtárs, lehet ı a lovag fegyverhordozója, vagy egy bírói tárgyalás tanúja is. De lehet egy áldozatára lesı ragadozó, a festményen kókadozó margaréta, a kígyókkal viaskodó Laokon, vagy – akár! – egy tavaszi erdı harsányan friss zöld színe.) A személyességen túl csak a történet, a szituáció megjelenítésében való aktív részvétel segítheti a téma (az ismeretek) tudatosítását, a személyes érintettség pedig annak belsıvé válását, de legalábbis a téma iránti attitőd változását. A múzeumpedagógia eszköztárának gazdagodása és a pedagógia eszközeinek a múzeumi megismerés sajátosságaira figyelı adekvát felhasználása során, a dramatikus játékelemek múzeumi tanítás során történı kiemelt alkalmazásának célja a múzeumlátogatóban „a megértésbeli változás elıidézése” (Kaposi 2004), ezáltal a játékban résztvevı személy új tanulási és megismerési

terület felé történı irányítása. A drámajáték, mint a tanulás eszköze nem helyettesíti a tanulás egyéb formáit, de a benne rejlı tanító és nevelı erı hatékony segítség a tanulási folyamat céljainak elérésében. A múzeumokban e folyamat, élmény-orientált voltából adódóan, magában foglalja az érzelmiértelmi megélést, a szerepbe történı személyes belehelyezkedés következtében pedig mód nyílhat a téma mélyebb összefüggéseinek felfedezésére. 148 Drámajáték és múzeumi élmény A múzeumlátogatás eredményeként megszületı múzeumi élmény számtalan tényezı komplex hatásaként jön létre. Múzeumpedagógiai szempontból ez a múzeumi élmény, erısen leegyszerősítve, kétféle tényezıcsoportból áll össze. A közvetítı (a múzeum) oldalán három tényezı, a téma, a kiállítás és a koherensen kapcsolódó és adekvátan alkalmazott tevékenységek komplexitásának eredménye. − A téma – a

közvetíteni kívánt információk rendszere, − a kiállítás – a téma muzeológiai szempontú interpretálása, a tárgyakból, dokumentumokból, szövegekbıl, fényekbıl, színekbıl, formákból stb. összeálló elbeszélés, − a tevékenység – a látogató értelmi, érzelmi és motorikus aktivitásának lehetıségét kínáló, pedagógiailag szerkesztett cselekvési formák, és módszerek tudatosan alkalmazott köre, például: − megfigyelés, kutatás stb., − írásos segédanyagok alkalmazása, − manuális tevékenység: tapintható tárgyak, tárgyalkotó foglalkozás stb., − játék: játékeszközök, drámajáték (szerepjáték, szituációs játék). A befogadó, résztvevı oldalán kiemelt figyelmet érdemlı tényezık az alábbiak: − az elızetes ismeretek és tapasztalatok – mind a témával, mind a múzeumokkal kapcsolatban, − a témával kapcsolatos személyes érintettség, érdeklıdés, − a múzeumi megismerésben való

jártasság foka, − a személyiség jellemzıi, − a személy pillanatnyi pszichikai és fizikai állapota. A fenti rendszerben a múzeumpedagógia tevékenység-orientált, aktív részvételt biztosító módszerei között a drámajáték arra kínál alkalmat, hogy a múzeumlátogató az elızetes ismereteit új ismeretekkel gazdagítva új kontextusokat alakítson ki, és a beleélés, a személyes érintettség révén mélyebb feldolgozáson menjen keresztül. Tehát, a múzeumok szerep- és szituációs játék alkalmai nem feltétlenül és nem kizárólag a közvetíteni kívánt információkat kívánják bıvíteni, hanem az információk helyes, személyes megértetésére törekszenek, illetve a játék lehetıségével a – múzeumi tanulást más aspektusból is jellemzı – közvetlen tapasztalatszerzés élményét kínálják. A múzeumi ismeret-tartalmak a drámajáték (a szerepjáték) során a drámapedagógia eljárásaival, megoldási módjaival

élményszerőbbé, átélhetıbbé, „tapinthatóvá” válhatnak. A kiállítások látogatói aktív részeseivé válhatnak az ismeretek befogadásának. Nemcsak passzív szereplıi a múzeumi mediációnak, hanem alkotói, szerzıi is a folyamatnak, hiszen meglévı tudásuk, tapasztalatuk, ismereteik, átélt élményeik, egész személyiségük szerepet kap abban. A múzeumpedagógia a múzeumlátogatót tehát nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésadóként, jelentésteremtıként értelmezi. Kit nem kapott még el a vágy múzeumi kiállításban sétálva, hogy fejére próbáljon egy XIV. századi rostélyos sisakot, fülében harci mének prüszkölésének, fém pengésének, a hısnek járó ováció tompa zajával? Vagy leüsse a nagy zeneszerzı zongorájának billentyőjét megidézve a mővész ihletett pillanatainak egyikét? Esetleg beüljön a kiállítási lámpák fényében csillogó politúrozású elsı Ford modellek egyikébe s

köhögıs-duruzsoló motorral végig hajtson az 1920-as évek amerikai kisvárosán? Máshol elcsábulva: szeméhez emelje a sorban a 149 legcsillogóbb kristályt, megfújja a dioráma virágszirmán pihenı pózba merevített pillangó szárnyán a hímport, megsimogassa a fatörzsön szaladó tömött bundájú rágcsáló szırzetét, vagy lábára húzza a nagy vadász csizmáját, hogy meghódítsa az afrikai szavannát? Azokban a kiállításokban természetesen támadnak fel ezek a vágyak, amelyekben az interpretatív muzeológiai keret képes a dokumentumértékő tárgyak tartalmát és jelentését úgy megjeleníteni, hogy elbeszélésükben a tárgyak tudományos, természeti, társadalmi vagy akár lélektani történetét kínálják a látogatónak. Ilyenkor a múzeumlátogató a mőtárgyak „érinthetetlenségét” képzeletében megkerülve, fején rostélyos sisakkal, ujjaival a zongora billentyőjén, a múzeumi áhítaton túllépve (túljutva?) egy vár

uraként, hıs hadvezérként, utazóként, tudós- vagy kalandvágyó felfedezıként ismerkedik a kiállítások tárgyakból, dokumentumokból, szövegekbıl, fényekbıl, színekbıl, formákból stb. összeálló elbeszélésével. Ha jól mőködik az interpretatív muzeológiai keret, még abban az esetben is lehetséges ez, ha jól tudja, hogy a bemutatott tárgyakkal, éppen múzeumi voltukból adódóan, már eredeti kontextusukból kiszakítva találkozik, s az elbeszélést óhatatlanul (vagy természetesen) a kiállítást létrehozó társadalmi-történeti kor értelmezı szőrıje is színezi. A fejezettel kapcsolatos tanulmányok hol direkt, hol indirekt módon mutatnak rá arra a szerepre, melyet a múzeumok az egész életen át tartó tanulás folyamatában betölthetnek, vagy be tudnak tölteni. Oldalról-oldalra sorakoznak azok az eszközök, formák és módszerek, amelyek alkalmazásával a szerzık ezt megvalósíthatónak látják, bizonyítván, hogy ha már

„egy életen át tanulni kell”, és a megszerzett tudáson, annak alkalmazhatóságán és használhatóságán múlik személyes és közösségi boldogulásunk, nem mindegy, hogy milyen módon tanulunk, milyen szemléletmód alapján, milyen módszerrel és milyen hatásfokkal – történjék ez bárhol, akár a múzeumokban is. 150 5.15 MŐHELYTITKOK – SZAKÉRTİK FİSZEREPLÉSÉVEL ZAJLÓ INTERAKTÍV PROGRAMOK Holler Judit A kiállítások és a közmővelıdési programok információs csatornaként szolgálnak a múzeumban felhalmozott tudás és tárgyi anyag, valamint a nagyközönség között. Speciális programok alkalmával a látogatók magukkal a szakemberekkel, kutatókkal, muzeológusokkal, preparátorokkal találkozhatnak. Egy-egy téma hazai szakértıjétıl, tehát az elérhetı legautentikusabb személytıl kérdezhetnek. Jellemzıen eredeti győjteményi tárgyak bemutatása mellett közvetlen, személyes tapasztalást, gyakran önálló

ismeretszerzést is lehetıvé tévı, valódi élmény-központú programokról van szó. A szakemberek fıszereplésével zajló rendezvény tematikáját és célközönségét tekintve lehet: − iskolás csoportok számára meghirdetett, heti rendszerességgel mőködı program, − családoknak szóló, hétvégi program, − több napos tudományos vásár, amely elkülönített napokon kínál programot diákcsoportok és egyéni látogatók számára, − egy-egy elıadás vagy más esemény (például egy kiállításhoz kapcsolódva). A programok céljai a következıekben fogalmazhatóak meg: − a kulturális örökség múzeumban ırzött értékeihez való közvetlen hozzáférés biztosítása, − a közvetlen kapcsolat megteremtése a látogató és a kutató, muzeológus szakemberek között, − kutatási módszerek, eredmények elsı kézbıl történı bemutatása, − a győjteményekben „elzárt” tárgyak közvetlen bemutatása, − új interaktív

bemutatási, ismeretátadási módszerek fejlesztése, − az érdeklıdés felkeltése a természetrajz, azon belül a múzeum győjteményei által képviselt tudományterületek iránt, − a természettudományokban alkalmazott vizsgálati módszerek bemutatása a laikus közönség számára, − a kutatói pálya, mint lehetséges választható hivatás felvillantása. Módszertani sajátosságok: Tekintve, hogy közönsége az életkorát tekintve meglehetısen sokszínő, a program a szereplı szakember részérıl nagyfokú rugalmasságot és átgondolt elıkészítést igényel. A szemléltetéshez használt tárgyakat, a hozzájuk főzött magyarázatot, az alkalmazott vizsgálóeszközöket esetenként az óvodástól a középiskolás, sıt felnıtt korosztályig terjedı korú és érdeklıdéső közönségnek egyaránt be kell mutatni. Az elıkészítésben fontos szerep hárul a közmővelıdési munkatársakra is, akiknek a laikus közönséggel való

kommunikációban esetenként kevésbé gyakorlott szakembereket fel kell készíteniük a feladatra, sıt a lebonyolítás során is szerepelhetnek segítı személyként. 151 Csoportoknak szóló, hetente visszatérı programok88 Ilyen a Magyar Természettudományi Múzeumban a „Mőhelytitkok – Kérdezd a muzeológusokat munkájukról!” címő programsorozat. E foglalkozásokon egy-egy zoológus, antropológus, botanikus, paleontológus és más szakember mutatja be munkájának érdekes oldalát, hasznos elméleti és gyakorlati ismereteket nyújtva például az ısmaradványokról, az ehetı és a mérges gombákról, a zuzmókról, a fákról, a rovarokról, a kagylókról és a csigákról, a hüllıkrıl, az embercsontokról, a koponyákról, az arcrekonstrukciókról. A programok során máshol legfeljebb képen vagy filmen látható tárgyak vizsgálatára kerül sor. A részvevık megismerkedhetnek a 10 millió példányos győjtemény néhány érdekes, féltve

ırzött darabjával és a kutató expedíciók lebilincselı történeteivel. A vállalkozó kedvőek kipróbálhatják a preparálás, a mikroszkóp használat, a fajmeghatározás mikéntjét is. A programsorozat témáit és az azokat képviselı szakemberek nevét az éves eseménynaptár tartalmazza. Ez lehetıvé teszi, hogy a pedagógusok a csoportjuk számára megfelelı programot a tanmenetükbe illesszék. Hétvégi, családi programok A családok számára tervezett programokat a jellemzıen heterogén közönség igényeihez célszerő alakítani. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a szakértık bevonásával szervezett ismeretterjesztı elıadások, az interaktív tárgybemutatók, a preparálási bemutatók, a közönség által is kipróbálható preparálási fogások és a hagyományosabb kézmőves foglalkozások egyaránt népszerőek. Legsikeresebbnek azonban az ezeket a programelemeket ötvözı rendezvények bizonyulnak, hiszen a család valamennyi tagja

számára kínálnak érdekes, újdonságot és kihívást jelentı mozzanatot. Például egy-egy nagyobb idıszaki kiállítás tematikája szerint szervezett hétvégén a látogatók személyesen találkozhatnak a téma szakértıivel. Amíg a felnıttek és a nagyobb gyerekek az elıadások, beszélgetések, interaktív bemutatók során a legavatottabb szakemberektıl értesülhetnek a legújabb kutatási eredményekrıl, elméletekrıl, a család legfiatalabb tagjai a tárgyhoz kapcsolódó kézmőves foglalkozáson vehetnek részt. Tudományos vásárok89 Jellemzıen több (akár 4–5) napos rendezvénysorozatok, amelyek több szakmai szervezet, kutatóintézet együttmőködésével valósulnak meg. A rendezvény hétköznapra esı részén iskolás csoportoknak szóló, szakemberek vezetésével zajló rendhagyó órákat biztosítanak. Ilyen kivételes alkalmakkor sor kerülhet arra is, hogy a nagyközönség elıl elzárt kutatóhelyeket is megismerhessék az érdeklıdık,

beléphessenek a győjteményekbe, laboratóriumokba. A jelentıs elıkészületeket igénylı órákra és győjteménylátogatásokra limitált létszámú, és meghatározott korosztályú csoport fogadható elızetes bejelentés alapján. A bejelentkezés során a csoport vezetıjének alkalma nyílik arra, hogy az esetek többségében szlogen-szerően megfogalmazott témát, illetve a tematikát pontosabban tisztázza a szervezı 88 A londoni Természettudományi Múzeum úttörı tevékenységként kezdte szervezni közönsége és a kutatók találkozását. Évekig tartott az a programjuk, amelynek során hetente másvalaki tartott félórás, tárgyakkal, képekkel illusztrált elıadást. – A Szerk 89 Külföldi múzeumokban régóta szervezett program-elem. Itt ezúttal is a Magyar Természettudományi Múzeum gyakorlatát mutatjuk be. 152 múzeumpedagógusokkal, és valóban a csoport igényeit leginkább szolgáló órára regisztráljanak. A hét vége ezeken a

rendezvényeken is inkább a családoké és természetesen az egyéni látogatóké. Ilyenkor változik igazán tudományos vásártérré, forgataggá a múzeum, ahol a tudományterületek képviselıi „standjaikon” elıadásokkal, interaktív bemutatókkal várják az érdeklıdıket. 2008-ban a „A Föld Bolygó Nemzetközi Éve” alkalmával megrendezett Földtudományos Forgatag címő rendezvényen bemutatókon, elıadásokon és filmvetítéseken tudhattak meg többet a látogatók, pl. a radioaktív hulladéktárolásról, a felszín alatti vizekrıl, a magyarországi termálvizekrıl, a geotermikus jelenségekrıl, a vulkánokról, az őrtávérzékelésrıl, a magyar geoparkokról. A földtani jelenségek vizsgálatával foglalkozó szervezetek közremőködésével azt is megnézhették, hogyan készül az idıjárás-jelentés, kipróbálhattak geofizikai és meteorológiai eszközöket, valamint egy talajradarral a föld alá is bekukucskálhattak. Egy-egy

kiállításhoz kapcsolódó rendezvények Terjedı gyakorlat, hogy új kiállítások megnyitása után a szakmailag különbözı szinten álló közönségcsoportok számára különféle bemutatásokat szervez a múzeum. A sajtótájékoztató, a megnyitó vendégeinek szóló ünnepi-szakmai tárlatvezetés, a szakmai közönségnek tartott magasabb szintő elıadás vagy elıadóülés, a közönségnek tartott közérthetı, de szakmai elıadás vagy elıadássorozat mind olyan események, amikor a múzeumban dolgozó kutató illetve muzeológus reflektorfénybe kerül, ı a közönség (sokféle) nem-szakmai érdeklıdésének van kitéve, a közönség pedig megtapasztalhatja a szakértı tudását, elhivatottságát. 153 5.16 KÖZMŐVELİDÉSI PROGRAMOK Bajzáth Judit – Holler Judit A múzeumok közmővelıdési programjainak egyik elsıdleges funkciója a tudománykommunikáció. Míg a múzeumi kiállítások a mőfaj korlátain belül különbözı eszközök

beiktatásával teszik ugyanezt, addig a közönségprogramok lehetıvé teszik a látogatókkal való közvetlen, személyes találkozást és kommunikációt. A tudományközvetítés ilyen módja az egyik legnehezebb mőfaj. Hatékonysága elsıdlegesen a kommunikációban résztvevı szereplıkön múlik. Éppen ezért az, hogy a közvetítendı üzenet eljut-e a látogatóhoz és hogyan, azaz elérjük-e a célunkat, sok esetben azon múlik, hogy megfelelı módon van-e felkészülve a közvetítı (hiteles, empatikus, közvetlen stb.) és a látogató elfogadja-e ıt A tudományközvetítésben persze lényeges szerepet játszik az, hogy milyen környezetben, hogyan zajlik az esemény, milyen eszközöket használnunk. A múzeumi közmővelıdési programok elsıdlegesen a múzeum szakmai profiljába vágó témákat közvetítenek, amelyek lehetnek: − tudományos eredmények, − aktuális, a társadalom mindennapjaihoz kapcsolódó kérdések (pl. globális klímaváltozás),

− állandó- és idıszaki kiállítások által bemutatott, felvetett témák, − helyi, országos vagy nemzetközi tematika (Haydn-év, Darwin-év, Biodiverzitás éve, Reneszánsz év), − hagyományos, rendszeresen visszatérı események tartalmai (jeles napok, zöld jeles napok, Múzeumok Éjszakája stb.) A program mőfaját tekintve nagyon széles a választék, az lehet: − − − − − − − − − − − elıadás, foglalkozás, interaktív bemutató, vetélkedı, „tudományos vásártér”, kalandtúra, kirakodóvásár, bemutató, koncert, színpadi produkció protokoll-esemény, megnyitó stb. Minden eseménynek, a mőfajra jellemzı szerkezete, dramaturgiája van. Hogy éppen milyen típusú, mőfajú az adott esemény az természetesen függ attól, hogy mit (milyen témát) és kinek (milyen célcsoportnak) szeretnénk elmondani, közvetíteni. Például hagyományos elıadást akkor érdemes szervezni, ha egy speciális témát (pl. taxonómiai

kutatási eredményt) kívánunk közvetíteni, nagyon meghatározott, szakmai háttérrel rendelkezı, ehhez szokott vagy egyenesen ezt váró, elsısorban felnıtt közönségnek. 154 Az egyes események vagy programok tipológiáját persze más szempontokból is meg lehet alkotni, ezt mutatjuk be a következıkben. Egy-egy kiállítás tematikájához kapcsolódó programok Akár állandó, akár idıszaki kiállításokhoz kapcsolódó közmővelıdési programok, amelyek a kiállítás szakmai tartalmához, bemutatott tárgyakhoz, esetleg aktuális, a társadalmat foglalkoztató problémához kapcsolódnak. Ilyen programsorozatok jellemzıen egész éven át tarthatnak, több eseménysort foghatnak össze, így többféle mőfajuk is lehet. A sorozat és a mőfaj sokfélesége lehetıvé teszi, hogy egész évben (vagy a kiállítás nyitva tartása alatt), többféle látogatói csoport vegyen részt az eseményeken. Nagy hangsúllyal szerepelnek benne a múzeumok fontos

célközönségét adó családok és gyerekcsoportok számára szervezett események. A családi programok esetében tekintettel kell lenni a családtagok eltérı igényeire. A felnıttek, nagyobb gyerekek számára interaktív bemutatókat, kutatókkal való konzultációt, esetleg elıadásokat érdemes szervezni. A család fiatalabb tagjai számára a bemutatót kiegészítı kézmőves foglalkozást kínálhatunk, megteremtve ezzel a reflektálás, az önálló alkotás lehetıségét. A jelentısebb kiállításokhoz, óvodás és iskolás csoportok számára, tematikus foglalkozások készülnek. A múzeumi órákat több korosztály számára is ki lehet dolgozni, ami egy-egy téma esetében 2–3 eltérı foglalkozást is jelenthet. Az adott korcsoport igényeinek, tudásszintjének, készségeinek megfelelıen összeállított órákat 3–4 osztállyal történı tesztelés után hirdessük meg. Tematikus programok, programsorozatok, tematikus évek Általában országos

vagy nemzetközi kampányokhoz kapcsolódnak, amelyek egy-egy átfogó témát dolgoznak fel (pl. a Föld Bolygó Nemzetközi Éve, Darwin év, a Biodiverzitás éve, vagy a Reneszánsz év). Mivel nem csak helyi programról van szó, ezért mindenképpen illeszkednek az országos vagy nemzetközi programláncba. Ennél fogva talán a legkötöttebb, külsı elvárásoknak megfeleltetett programok. Ezek a programsorozatok gyakran több szakmai szervezet összefogásában valósulnak meg, lehetıséget adva ezzel a repertoár bıvítésére, nagyobb szabású rendezvények lebonyolítására. Évente visszatérı programok Ilyenek például a „jeles napokhoz” kapcsolódó események (pl. Madarak és fák napja, Állatok világnapja, vagy Húsvét, Karácsony). Többnyire a múzeumok helyi kezdeményezéseire jönnek létre, az események minden évben ugyanabban az idıpontban zajlanak. Közönségük számít ezekre a programokra, ezért már elıre tervezhetı a látogatás. A

programok visszatérı jellegébıl adódóan évrıl-évre csiszolódnak ezek a rendezvények, a tapasztalatok és a résztvevık kifejezett igényei szerint. Egész napos vagy éjszakába nyúló programok Ezekre jó példa a Múzeumok Északája. A múzeumok mőködésében rendhagyó látogatási forma, rendhagyó keretek között, rendhagyó témával. Általában rövid idı alatt nagy tömegeket megmozgató esemény. Mivel a szokványos mőködési kereteket átlépi, ezért jóval nagyobb szervezési és infrastrukturális háttérre van szükség, például több bejárat mőködtetése a sorban állás elkerülésére; a koncertek, színpadi bemutatók alkalmával különleges fény és hangtechnikai feladatok megoldása; multimédiás bemutatókhoz nagyobb eszközpark; a rendhagyó programhoz nagy számú felkészült szereplı. 155 Külsı helyszínen rendezett események. Ilyenkor a múzeum kivonul falai közül. Ezek a rendezvények egyben PR és marketingcélokat is

szolgálnak. Lehetnek vásárokon, börzéken, majálisokon való megjelenések, kihelyezett, tematikus, akár több napos programok is. Többnyire egyéb intézmények, szervezetek megkeresésére, felkérésére valósulnak meg. Lehetıséget adnak arra, hogy a múzeumba egyébként nem járó közönségréteg is találkozzon az intézmény nevével és szolgáltatásaival, és oktató, nevelı, a közönségük tanulását elısegítı hatásuk sem elhanyagolható. 156 6. FEJEZET MÚZEUM ÉS INFORMATIKA 6.1 A KULTURÁLIS INFORMÁCIÓ INTERNETES FORRÁSAIRÓL Matuszka Angéla A tudástársadalom, mint a globális világ pozitív alternatívája, nemcsak a gazdasági és politikai élet szereplıi számára jelent újabb kihívásokat, hanem a múzeumpedagógusok feladatait – ezzel együtt lehetıségeit – is megváltoztatta. A múzeumok – a technológia eszközeinek segítségével – a modern tájékoztatás fontos helyszíneivé váltak. A múzeumok interneten való

megjelenése is jól mutatja, hogy az utóbbi tíz évben mennyi új információszerzési lehetıség jött létre. A világhálón kialakultak azok az információs források, amelyek nélkül ma már el sem tudnánk képzelni mindennapi munkánkat. A bibliográfiai és teljes szövegő adatbázisok, a szolgáltatók által biztosított összetett keresési lehetıségek elérhetıvé teszik az adott témában bárhol megjelent papír alapú vagy már csak elektronikus információt. Ezért fontos a hazai és nemzetközi kezdeményezések ismerete, hiszen a közös katalógusok, adatbázis-konzorciumok, linkgyőjtemények alapjául szolgálhatnak egy eredményes keresési stratégia kialakításának. Ezen információforrásoknak esetenként hátránya, hogy frissítésük lassabb lehet a keresıkénél. Ámde a hátrány olyan elınnyel párosul, amelyet egy egyszerő keresés nem nyújthat: a minıségbiztosításal, hiszen e győjtemények válogatott forrásokat tartalmaznak.

Tehát a keresıkön keresztül megtalált információknál hasznos a kritikus szemlélet. (Hazai, általában magyar oldalakat indexelı keresık: Alta Vizsla http://www.origohu/, http://wwwstartlapcom/, http://wwwsulinethu/; gyakran használt külföldi keresık: Alta Vista http://www.altavistacom, Google http://www.googlecom/, InfoSeek http://wwwgocom, Lycos http://hotbotlycoscom/) Az Országos Széchényi Könyvtár szolgáltatásai A linkgyőjtemények, katalógusok keresése közben, az Országos Széchényi Könyvtár hazai koordináló szerepére való tekintettel, érdemes a honlapját felkeresni. Különösen azért, mert a nemzeti könyvtár nemcsak adatbázisaival, hanem szolgáltatásaival is segítségünkre lehet. Könyvek és periodikumok keresésénél egyaránt fontos forrásokat találhatunk. − NEKTÁR, amellyel az Amicus rendszerrel készült három katalógusban (OSZK online katalógusa, Könyvtörténeti és Könyvtártudományi Szakkönyvtár katalógusa, a

Magyar Nemzeti Múzeum Könyvtárának katalógusa) kereshetünk (http://nektar1.oszkhu) − MOKKA, a Magyar Országos Közös Katalógus. A József Attila Tudományegyetem Egyetemi Könyvtárából indult a kezdeményezés egy országos közös katalogizálási rendszer létrehozására. Kezdetben tizenöt – ma tizenhét – könyvtár győjteményére, katalogizálási munkájára építették a katalógust: a nemzeti könyvtár, nagy egyetemi könyvtárak, tudományos és szakkönyvtárak és az ország legnagyobb közkönyvtára, a Fıvárosi Szabó Ervin Könyvtár. A rendszer céljai: a MOKKA-tagkönyvtárak 157 katalógusainak feltöltésével információszolgáltatás az egész ország területérıl, és az elérhetı könyvtárak körének bıvítése (http://ww3.mokkahu) Ugyanezen a címen található a MOKKA-R, amely a muzeális könyvtári dokumentumok nyilvántartása. − A Könyvtári Intézet honlapján található az Adatbázisok, adattárak a hazai

könyvtárakban címő online bibliográfiai és nem bibliográfiai adatbázisokat összegyőjtı válogatás, amely hatvannégy korlátozott hozzáféréső és hatvan szabad hozzáféréső adatbázis elérhetıségét mutatja meg (http://www.kioszkhu/) A cikkek és folyóiratok keresését teszik lehetıvé a következı adatbázisok, bibliográfiák: − NPA, azaz a Nemzeti Periodika Adatbázis. Az adatbázis az országban megtalálható – nagyrészt külföldi – folyóiratok lelıhelyjegyzéke. A lejelentı könyvtárak minden évben frissítik adataikat. A felhasználók a könyvtárak kódszámaira lépve tudják megnézni, hogy a keresett folyóirat melyik könyvtárban található. (http://nektar1oszkhu) − A Magyar Nemzeti Bibliográfia / Periodikumok. Immár elektronikusan kereshetı a kurrens Magyar Nemzeti Bibliográfia (http://www.oszkhu/mnbwww/) A Magyarországon kiadott és az Országos Széchényi Könyvtárhoz kötelespéldányként beszolgáltatott vagy más

forrásból beérkezı dokumentumok bibliográfiai tételeit tartalmazza. Sajnos nem tartoznak a bibliográfia győjtıkörébe az alap- és középfokú tankönyvek, a felsıoktatási jegyzetek. A Magyar Nemzeti Bibliográfia teljes adatbázisa az OSZK katalógusában kereshetı a http://nektar.oszkhu címen − MATARKA – Magyar folyóiratok tartalomjegyzékeinek kereshetı adatbázisa (http://www.matarkahu/) − HUMANUS – A humán tudományok (így a neveléstudomány is) magyar vonatkozású tanulmányainak és cikkeinek bibliográfiai adatait tartalmazza. Cél a korábbi szakirodalom szolgáltatása nyomtatott vagy elektronikus bibliográfiák, repertóriumok, adattárak összegyőjtésével. Ugyanakkor meg akarják valósítani az újonnan megjelenı szakirodalom naprakész feldolgozását és szolgáltatását is (http://www.oszkhu/humanus/) Digitális könyvtári kezdeményezések, teljes szövegő adatbázisok: − MEK – Magyar Elektronikus Könyvtár. A MEK-ben a magyar

nyelvő vagy magyar, illetve közép-európai vonatkozású, tudományos, oktatási vagy kulturális célokra használható dokumentumok találhatóak meg (http://mek.oszkhu) − EPA – Elektronikus Periodika Archívum és Adatbázis a Magyar Elektronikus Könyvtár kezdeményezése, mely a magyar vonatkozású elektronikus idıszaki kiadványok könyvtári nyilvántartására és a folyóiratok archiválására irányul. A szolgáltatás célja, hogy a szétszórt és gyakran csak pár évig létezı honlapokon található folyóiratokból létrejöjjön az elektronikus idıszaki kiadványok szervezett, több szempontból visszakereshetı katalógusa, és a digitális periodikák archiválása megoldódjon (http://epa.oszkhu/) − OSZKDK – Az Országos Széchényi Könyvtár Digitális Könyvtára. Ez a digitális győjtemény az internet segítségével bármikor, bárhonnan elérhetı. A ma már elektronikusan is létezı kötelespéldány-szolgáltatás képezi alapját az

OSZKDK győjteményének. A kiadóktól beérkezı elektronikus dokumentumokat feldolgozzák, ezután a digitális könyvtár keresırendszerébe kerülve már olvashatóak is e kiadványok (http://oszkdk.oszkhu/) A nem virtuális könyvek országos elérhetıségét az Országos Dokumentumellátó Rendszer keretén belül mőködı könyvtárközi kölcsönzés biztosítja. Az ország összes könyvtára kapcsolatban áll az Országos Széchényi Könyvtárral, amely az országon belül és a határokon 158 kívül is koordinálja a dokumentumok cseréjét. Ez a szolgáltatás Magyarországon ingyenes, külföldi könyv megkérése esetén térítésköteles. Szakirodalmi adatbázisok Az oktatásban és kutatásban részt vevık számára a nem szabad elérhetıségő külföldi szakfolyóiratok bibliográfiai adatai (a digitalizált cikkek jelentıs része) az EISZ és az EBSCO Publishing adatbázisain keresztül érhetıek el. Az EISZ (Elektronikus Információszolgáltatás)

program lényege, hogy a felsıoktatás és a tudományos kutatás szakirodalmi információs igényeit kielégítı elektronikus információforrásokat központilag szerezze be. 2009-tıl az EISZ konzorciumi formában mőködik tovább. Az új rendszerben az oktatási és kutatási feladatokat ellátó intézmények – immár konzorciumi tagokként – csak az általuk kiválasztott adatbázisokhoz férhetnek hozzá, önrész fizetése ellenében. Az EBSCO Publishing által szolgáltatott adatbázisok az OKM és az EBSCO Publishing között létrejött országos felhasználási szerzıdés alapján érhetıek el. A szerzıdés szerint a szolgáltatást a hazánkban mőködı felsıoktatási könyvtárak, non-profit intézetek könyvtárai és nyilvános könyvtárak alkalmazottai és nyilvántartásba vett használói vehetik igénybe. A legtöbb könyvtár honlapján megtalálható az információ e két nagy szolgáltatásról, de az adatbázisok a könyvtárakban csak helyben

használhatóak, online elérés nem lehetséges. Az adatbázisokat a feldolgozott és szolgáltatott információ milyensége alapján különböztetjük meg. Vannak csak jellemzıen bibliográfiai adatokat tartalmazó győjtemények, illetve olyanok is, amelyek e mellett a cikk teljes szövegő elérését is lehetıvé teszik. Bibliográfiai adatbázisok Web of Science (WoS), (EISZ) – Az ISI (Institute for Scientific Information) bibliográfiai adatbázisa. 8700 tudományos folyóirat tartalmát vizsgálja, heti frissítéssel Az információt három tudományterületre osztva rendszerezi. A WoS szolgáltatása a citációs index, amely a cikkek bibliográfiai adatain kívül a szerzıi hivatkozásokat is feltárja. − Arts & Humanities Citation Index – Bölcsészettudományi és mővészeti index, mely több mint 1100 teljes folyóirat anyagát tartalmazza, valamint a vonatkozó cikkeket kb. 7000 társadalomtudományi és tudományos folyóiratból. − Science Citation

Index Expanded & SciSearch – Természettudományi és mőszaki tudományos index, amely közel 150 tudományterületet ölel fel, és kb. 5900 akadémiai és alkalmazott mőszaki tudományos dokumentumot tartalmaz. − Social Sciences Citation Index & Social SciSearch – Társadalomtudományi index, mely több mint 50 kategóriában tartalmazza kb. 1700 folyóirat teljes anyagát Endnote Web (EISZ) – Internetes alapú hivatkozásrendezı, amelynek használata mind a diákoknak, mind a kutatóknak megkönnyíti a publikációk írását. Fontosabb funkciók: − a Web of Science-bıl (és más adatbázisokból is) egy kattintással importálhatóak hivatkozások, − megkönnyíti a keresések visszafejtését, linkeket tartalmaz a cikkekhez, a citációkhoz a Wos-ba, és más adatbázisokba is, − saját mappákban csoportosíthatóak az adatok, és támogatja a programWord-be való beépülését, számos formátumban elérhetı. PsycINFO (EISZ) – Az APA (American

Psychological Association – Amerikai Pszichológiai Társaság) online adatbázisa. A feldolgozott dokumentumok bibliográfiai adatait, összefoglalóit és hivatkozásokat tartalmaz a pszichológia és társtudományai (pszichiátria, élettan, neurológia, antropológia, gyógyszerészet, társadalomtudomány, nevelés, szociális munka, nyelvtudomány, jog stb.) körébıl 159 ERIC (EBSCO) – Az ERIC (The Educational Resource Information Center) egy amerikai országos pedagógiai információs rendszer, amely 2200 tömörítvény hivatkozásokkal bıvített teljes szövegét, valamint közel 1000 oktatással kapcsolatos folyóirat referátumát és bibliográfiai adatait tartalmazza. Az Academic Search Premier használói közel 840, az ERICben indexelt folyóirat cikkeinek teljes szövegéhez kapnak hozzáférést (http://www.epnetcom/academic/ericasp) Teljes szövegő elérést biztosító adatbázisok Science Direct (EISZ) – Az Elsevier tudományos kiadó teljes

szövegő dokumentumokat szolgáltató adatbázisa. Fı profilja a természettudományos, mőszaki és orvosi folyóiratok nyomtatott és elektronikus formában való terjesztése. (http://wwwsciencedirectcom/ ) SpringerLink (EISZ) – A természettudományos, technológiai és orvosi folyóiratok online győjteménye. A szolgáltatás keretében jelenleg több mint 1600 folyóirat érhetı el 1997-tıl, teljes szöveggel. ( http://wwwspringerlinkcom ) Academic Search Premier (EBSCO) – A világ legnagyobb tudományos, multidiszciplináris, teljes szövegő folyóirat-adatbázisa, elsısorban felsıoktatási és kutatási intézmények részére (http://www.epnetcom/academic/acasearchpremasp) Masterfile Premier (EBSCO) – Közkönyvtárak számára készülı adatbázis, és közel 2000 általános jellegő, valamint üzleti, egészségügyi, oktatási és tudományos folyóirat teljes szövegét teszi elérhetıvé (http://www.epnetcom/public/masterfilepremasp) Newspaper Source

(EBSCO) – Huszonhárom amerikai és nemzetközi napilap teljes tartalmát szolgáltatja, napi frissítéssel (http://www.epnetcom/public/newspapersrcasp) Az EBSCO Publishing szolgáltatásán keresztül még elérhetıek üzleti (így a Business Source Premier) és orvosi (MEDLINE, Health Source: Nursing/Academic Edition, Health Source: Consumer Edition) adatbázisok is. Ezekrıl részletes információ található a http://www.epnetcom/academic/ oldalon Az Elektronikus Információszolgáltatás rendszerén keresztül elérhetı további források Akadémiai Kiadó Folyóirattár – Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelent kiadványok közül több mint 50 folyóirat érhetı el ingyenesen, 1999-ig visszamenıleg (http://www.eiszhu/mainphp?folderID=848) Akadémiai Elektronikus Könyvtár és a Scriptum Kiadó szakszótárai – Szótárgyőjtemények (http://www.akkrthu/) Lecture Notes in Computer Science – A Springer Kiadó teljes szövegő könyvsorozata, amely az

informatikával, számítástechnikával és a mesterséges intelligenciával kapcsolatos kutatási és oktatási eredményeket győjti össze (http://www.springercom/series/558 ) Európai Könyvtár – Az európai nemzeti könyvtárak győjteményeinek elérését könnyíti meg e győjtemény (http://search.theeuropeanlibraryorg/portal/hu/indexhtml ) Bibliographia Hungarica – Az 1800 után kiadott magyar szépirodalmi alkotások bármilyen nyelven megjelent fordításainak bibliográfiai adatait közli (http://mek.oszkhu/02700/02792/ ). Kortárs Irodalmi Adattár (KIA) – A mai magyar irodalom alkotó szereplıirıl tartalmaz információkat (http://www.kontextushu/kia/kiaphp) 160 Múzeumpedagógiai információ keresése A pedagógián belül is részterületnek számító múzeumpedagógiai információ keresésénél a pedagógiai témájú linkgyőjteményekhez és adatbázisokhoz fordulhatunk. Így a http://pedagogia.laphu/-t, a Magyar Pedagógusok Háza Portált

(http://wwwmphphu/), a http://tanartovabbkepzes.laphu/-t, és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum honlapját (http://www.opkmhu/) is érdemes felkeresni A linkgyőjtemények feladatait részben felvállalják azok az egyetemi, fıiskolai honlapok is, amelyek neveléstudománnyal foglalkoznak, és esetenként itt letölthetı segédanyagokat is találhatunk. Példa erre az Eszterházy Károly Fıiskola Neveléstudományi Tanszékének honlapja: http://nevtud.ektfhu/ A pedagógiai kiadványok honlapjain, az archívumokban lehetıség van a korábbi számok teljes szövegő elérésére, példa erre az Új Pedagógiai Szemle http://www.okihu/, Köznevelés http://www.koznevhu/ stb Múzeumokkal, múzeumpedagógiával kapcsolatos információkat találhatunk a www.museumcom honlapon és a wwwmuseumhu-n, „a magyar múzeumok honlapján” A http://muzeum.laphu/ oldalon megtalálható számos múzeumunk és külföldi múzeumok is Ismertetıket olvashatunk az intézmények

múzeumpedagógiával kapcsolatos tevékenységérıl. A www.muzeumokmindenkinekhu, illetve a wwwmokkmuzeumokmindenkinekhu a Múzeumok Mindenkinek Program és projekt aktualitásait és múzeumpedagógiai szempontból fontos kiadványainak letölthetı (pdf) változatát kínálja, a www.muzeumiorahu pedig kifejezetten pedagógusok múzeumhasználatát kívánja elısegíteni. Természetesen a papír alapú dokumentumok jelentısége mit sem csökkent, és a könyvtárak polcain azon évfolyamok teljes szövege is elérhetı, amelyek digitalizálására még nem volt lehetıség. A képzési helyek könyvtáraiban feldolgozott dokumentumokra mindig érdemes építeni információkeresés közben, hiszen győjtıkörük szoros kapcsolatban áll az oktatott tudományterülettel, és győjtik a segédanyagokat, kézikönyveket, jegyzeteket, szakirányú folyóiratokat is. Jó példa erre az Eötvös Loránd Tudományegyetem esetében az Egyetemi Könyvtár. Az Egyetemi Könyvtár az ELTE

könyvtárainak központja, nyilvános szakkönyvtár 1561-ben Oláh Miklós esztergomi érsek alapította. Győjteménye több mint 400 éve gyarapodik, állománya meghaladja az 1,6 millió könyvtári egységet. Győjtıköre 1949-ig enciklopédikus jellegő volt, késıbb a vallástörténet, a vallástudomány, a filozófia, a közép- és újkori egyetemes történelem és a pszichológia szakkönyvtára lett. Az Egyetem által fenntartott könyvtári hálózat mintegy 2 millió dokumentummal rendelkezik. A könyvtár nyitva tartásáról, szolgáltatásairól tájékozódhatunk az egyetem honlapján (http://www.eltehu/konyvtar), s kereshetünk az on-line katalógusban is A múzeumokhoz kötıdı irodalomkutatásnak hagyományos helyszínei a múzeumi könyvtárak. Győjtik a múzeumok kiadványait, a múzeumi élethez, a múzeum történetéhez, a múzeumhoz kötıdı tudományterület történetéhez kapcsolódó dokumentumokat. Nemcsak kiadványok, hanem gyakran fotók,

kéziratok keresésére is mód van. Az itt felkereshetı különgyőjtemények nem csak bıvítik, hanem átélhetıvé teszik a tankönyvek információit. A múzeumi könyvtárak jelentıs része szakkönyvtári feladatokat is ellát. Ilyen például az Országos Pedagógiai Könyvtár (1089 Budapest, Könyves Kálmán krt. 40), amely országos feladatkörő, nyilvános, tudományos szakkönyvtár. A teljesség igényével győjti a magyar oktatáspolitikai, neveléstudományi, nevelés- és ifjúságszociológiai dokumentumokat, a magyar tankönyveket, az iskolai értesítıket, továbbá a hazai gyermek- és ifjúsági irodalmat. Válogatva győjti a fenti szakterületek külföldi irodalmát. A könyvtári állomány mintegy 500 ezer kötet könyvbıl, folyóiratból, és nem hagyományos dokumentumból tevıdik össze. Az országban a legteljesebb idegen nyelvő pedagógiai szakkönyv- és szakfolyóirat-állománnyal rendelkezik. A könyvtár állományában mintegy 4800 kötet

muzeális értékő régi könyv található, elsısorban pedagógiai szakkönyvek, tankönyvek és gyermekkönyvek. 161 A Magyar Nemzeti Múzeum Könyvtára (VIII. kerület, Múzeum krt 14-16, http://www.hnmhu) nyilvános tudományos szakkönyvtár Közép-Európa egyik legjelentısebb régészeti szakkönyvtára, melynek gyarapodását a kiterjedt kül- és belföldi kiadványcsere biztosítja. A 250 000-t meghaladó állományt a régészeti és a középkori történeti, a legújabb kori, az 1840 után megjelent szórványperiodika, az 1945 után kiadott múzeumi kiadványok, illetve a mőtárgyvédelmi és a restaurátori tematikájú szakirodalom és 100 db CD-ROM, DVD alkotja. A MNM Könyvtárának adatbázisa elérhetı az OSZK honlapján keresztül, a http://nektar1.oszkhu/librivision hunhtml címen A Magyar Természettudományi Múzeum Könyvtára (1083 Budapest, Ludovika tér 2., illetve 1089 Budapest, Könyves Kálmán krt. 40, wwwnhmushu) természettudományos

szakkönyvtár. Győjtıköre kiterjed az általános biológia, állatrendszertan, növényrendszertan, ıslénytan, ásványtan, embertan, állat- és növényföldrajz, muzeológia, tudománytörténet szakterületeire. A könyvtárban az elıdök pontos és szakszerő munkájának, nagyszerő mecénásainak, kutatóinak köszönhetıen is, a veszteségek és a gyakran szőkös anyagi források ellenére jött létre a jelenleg több mint 300 000 leltári egységet tartalmazó állomány. Napjainkban a múzeumi könyvtár gyarapításának jelentıs forrása a társintézetekkel folytatott kiadványcsere, amely a múzeumi kiadványokra épül. Ennek köszönhetıen a kurrens folyóiratok száma meghaladja az ezerhétszázat. Az on-line katalógus elérhetı a könyvtár honlapjáról, a http://hunteka.nhmushu címen A múzeumi könyvtárak állományában megtalálhatóak a múzeumokkal foglalkozó kiadványok: a 2008-ban megszőnt Múzeumi Hírlevél, a 2008-ban megújult, majd

2009-tıl online formában megjelenı Magyar Múzeumok, a Múzeumi Közlemények, amely fıként a múzeumi szakmát érdeklı írásokat közli. Múzeumokkal, rendezvényeikkel kapcsolatos információkat találhatunk a Mőértı, az Oktogon vagy a Múzeum Café oldalain is. A kiállításokról gyakran tájékoztatnak a szakterülethez kötıdı tudományos ismeretterjesztı vagy szakmai folyóiratok. Számos múzeum kiadványai lettek elérhetıek a www.museumhu oldalon található Digitális Múzeumi Könyvtáron keresztül. A programban részt vevı múzeumi könyvtárak évkönyveinek, kiadványainak digitalizálását az Arcanum Kft. végezte el, s a digitalizált anyag pdf-ben letölthetı az oldalról. Jelenleg elérhetık a megyei múzeumok periodikái (350 ezer oldal). Egyedi kiadványaik, és az országos múzeumok kiadványai várhatóan 1010-ben jelennek itt meg. 162 6.2 MÚZEUMOK A VILÁGHÁLÓN, TARTALMAK A MÚZEUMI HONLAPOKON Bárd Edit Látogatói

felmérésekbıl és visszajelzésekbıl tudjuk, hogy ha valaki érdeklıdik egy múzeum – vagy általában a múzeumok – iránt, elsı körben ma már gyakran az interneten próbál tájékozódni. Ha tudja az adott múzeum nevét, egyszerően beírja a keresıbe, és a találatok alapján böngész tovább. Elıfordul, hogy egy meghatározott témakörrel kapcsolatos muzeális intézményekrıl vagy egy konkrét település, környék, ország múzeumairól szeretnénk információt kapni – ilyenkor célszerő egy tematikus győjtıoldalt felkeresni, például a muzeum.laphu-t vagy a museumhu-t, ha külföldi múzeum érdekel, akkor a museumcom-ot A museum.hu-n azok a hazai múzeumok is szerepelnek, amelyeknek nincs önálló honlapjuk, és folyamatosan frissített programajánlójával, naprakész információival segíti a múzeum iránt érdeklıdıket és a múzeumi szakmát egyaránt. Aloldala, a muzeumiorahu az egyre gazdagodó múzeumpedagógiai kínálatban segít

eligazodni, lehetıvé téve a tevékenységek közötti keresést helyszín, témakör/tantárgy és életkor szerint. Az egyes múzeumok vagy kiállítások saját honlapjai esetében általános elvárás, hogy az alapinformációk könnyen megtalálhatók és aktuálisak legyenek. Ide tartozik a nyitva tartás, a látogatható kiállítások bemutatása, a belépıjegy-árak és a kapcsolódó kedvezmények, az elérhetıség és a megközelíthetıség, valamint a múzeum kínálta egyéb szolgáltatások – étkezési lehetıség, bolt stb. – rövid ismertetése, illetve a nagyobb látogatottságú kiállítások esetében az internetes jegyelıvétel funkció. Ezen információkat – de ha lehet, akkor ennél többet is – legalább egy idegen nyelven is hozzáférhetıvé kell tenni. A külföldi látogatók mellett egyre több múzeum gondol a speciális igényő, fogyatékkal élı látogatókra, és jól olvasható, könnyen érthetı oldalakat kínál számukra. Az

alapvetı tájékoztatás mellett nem elhanyagolható a honlap imázsépítı vagy imázserısítı szerepe: mi az, amit egy múzeum érdemesnek gondol elmondani, megmutatni önmagáról a virtuális térben, akár olyan felhasználóknak is, akik tán sosem látogatnak el az adott múzeumba, és egyetlen kapcsolatteremtési módjuk az internet. Ezért fontos a jó design, a múzeum arculatába illeszkedı grafika, a szöveges és képi információk megfelelı aránya, de a menü szerkezete és a honlapon található szövegek nyelvezete is. Jó, ha a látogató hamar megtalálja a számára hasznos információkat, és az is, ha az adott honlap további böngészésre ösztönzi ıt. Már hazánkban is gyakori, hogy egy-egy jelentısebb kiállításhoz önálló honlap készül, sok érdekességgel, háttérinformációkkal, kedvcsináló virtuális sétával, játékokkal. Az információszolgáltatáson túl a múzeum győjteményeinek, kutatásainak, publikációs és

tudományszervezı tevékenységének bemutatására is alkalmas eszköz a honlap. Számos múzeum győjteménye – vagy a győjtemény bizonyos része – kutatható az interneten keresztül, és tudományos kiadványok, tanulmánykötetek, konferencia-elıadások anyagai is elérhetık. E szakmai oldalak is kialakíthatók persze úgy, hogy szélesebb érdeklıdésre tartsanak számot, és segítséget nyújtsanak egy középiskolás diáknak házidolgozata elkészítésében vagy egy kutatónak a kutatáshoz szükséges anyaggyőjtésben. A honlapon közzétett anyagok alapján akár más intézményekkel való kapcsolatépítés, nemzetközi együttmőködés is elindulhat. 163 Az internetes alkalmazások igen izgalmas lehetısége a virtuális kiállítások létrehozása. Erre fıleg külföldi múzeumok honlapján találunk jó példákat, ahol akár egy „valódi” kiállítás anyagát bıvítik ki további tárgyak bemutatásával vagy részletesebb leírásokkal,

hosszabb, többszintő szövegekkel, vagy akár a múzeum valós tereiben nem látható tárgyakból, alkotásokból készül egy önálló virtuális tárlat. A technikai megvalósítás, a látvány kidolgozottsága a céloktól és a lehetıségektıl függıen természetesen különbözı lehet. Az internet jó médiumnak tőnik a fiatalabb korosztályok megszólításához és múzeumba csábításához is. Számos múzeumi honlapon találkozunk kimondottan gyerekeknek szánt oldalakkal, melyek színesen, közvetlenebb hangon mutatják be a kiállításokat, sok játékkal, rejtvénnyel, beküldendı feladványokkal. Nemcsak a fiatalokat, de minden lelkes internetezıt megmozgatnak az interaktív tevékenységek, érdemes tehát lehetıséget biztosítani a visszacsatolásra virtuális vendégkönyv, a kiállításhoz kapcsolódó fórum formájában. A látogatókkal való kapcsolattartás közvetlen és hatékony módja az elektronikus hírlevél – a hírlevélre való

feliratkozás is történhet a honlapon keresztül. A múzeumi honlap frissülésérıl az internetes „törzslátogatók” az RSS szolgáltatással is értesülhetnek, ha gépükön beállítják ezt a funkciót. A hálózatok világában ne feledkezzünk meg a honlapról kifelé mutató linkekrıl sem: a legtöbbször „Kapcsolatok” menüpont alatt felsorolt címek a társmúzeumok, partnerintézmények felé irányítják a látogató figyelmét. Egy másik múzeum, emlékhely vagy kutatóintézet honlapjáról viszont talán – ha tudatosan építjük kapcsolatainkat, akkor biztosan – épp a mi múzeumunk felé mutat egy link, amin keresztül az érdeklıdı ránk talál. 164 6.3 BÖNGÉSZİ TANÁR, SZÖRFÖZİ DIÁK – OKTATÁSI TARTALMAK ÉS LEHETİSÉGEK MÚZEUMOK HONLAPJAIN Barta Géza A tanári gyakorlat során sokszor elıfordul, hogy a pedagógus az interneten, a múzeumok honlapján tájékozódik arról, hova és miért érdemes elvinni a diákokat.

Ugyanakkor a szülık és maguk a tanulók is egyre inkább elıtérbe helyezik a világhálón történı böngészést. Általános tapasztalat, hogy a magyarországi múzeumi honlapok oktatással kapcsolatos alportáljainak legfıbb célközönsége a tanár, és nem a diák vagy a szülı. Talán ezzel is összefügg, hogy a múzeumok úgy érzik, legfıbb feladatuk az információ átadása, lehetıleg tetszetıs és felhasználóbarát honlaprészek segítségével. Jóllehet ez kiemelt szempont, mégsem elegendı ahhoz, hogy valódi oktatási interakciók alakuljanak ki. Elıször tehát érdemes körüljárni azt, hogy a tanárok számára mit jelent a könnyő tájékozódás és információszerzés, továbbá milyen hasznos tartalmakkal találkozhatnak, majd pedig az interaktivitásról is érdemes szót ejteni. Sajnos Magyarországon még egyáltalán nem terjedt el az a gyakorlat, hogy a múzeumok oktatással kapcsolatos tartalmai a Nemzeti Alaptantervhez (NAT), a

kétszintő érettségi követelményrendszeréhez, általánosan elterjedt kerettantervekhez vagy a pedagógusok által fontosnak tartott fejlesztési területekhez kapcsolódjanak. Az óráit tudatosan szervezı tanár számára elengedhetetlen információ, hogy az adott múzeumi foglalkozás milyen fejlesztendı kompetenciaterületeket érint, hol és hogyan kapcsolódik a NAT-hoz, felbukkan-e az érettségi követelményekben, vagy a minisztérium honlapján is fellelhetı minta kerettantervekben (amit jó eséllyel az iskola is használ). Nem utolsósorban pedig megjelennek-e kerettantervi tartalmak, kompetenciák. A tanárok ezen információk alapján könnyebben dönthetnek arról, hogy az adott foglalkozást hogyan kapcsolhatják az aktuális tananyaghoz, fejlesztendı területhez vagy akár a kimeneti követelményekhez (pl. érettségi), ugyanakkor az ilyen jellegő információk megadásával növelhetı az intézmény presztízse a tanárok, illetve pedagógiai

szakemberek körében. Jó példa minderre a londoni Natural History vagy Science Museum weboldala, ahol a fejlesztendı területek („key stage 1-4”) áttekinthetı formában, röviden elmagyarázva feltőnnek a foglalkozásoknál. Szintén fontos a korosztályi tagolás, aminél ugyancsak érdemes volna figyelembe venni a NAT-ban is használatos felosztást. A múzeumok honlapja akkor válhat a tanárok körében is népszerővé, ha megpróbálják a legszélesebb igényt felmérni és kielégíteni. A tanárok egy része a tanítás során egyáltalán nem vagy kevéssé figyeli és alkalmazza az oktatással kapcsolatos alapdokumentumokat, inkább „ösztönösen” tanít, miközben a kompetenciák fejlesztése gyakran „észrevétlenül” megtörténik. Ilyen esetekben az oktatási alapdokumentumokhoz való kapcsolódás lehetısége nem válik lényegessé. A konkrét múzeumi foglalkozással kapcsolatos munkamódszer leírása azonban minden pedagógus érdeklıdését

felkeltheti. Ha a csoportszervezés és a tervezett csoportdinamika a leírás alapján számára is ismerıs, akkor bátrabban viszi diákjait a múzeumi foglalkozásra. Vagy éppen ellenkezıleg: a számára újszerő csoportfoglalkozásokból ı is sokat 165 tanulhat. Éppen ezért a Magyarországon már elég széles körben elterjedt kooperatív vagy egyéb csoporttechnikákról, illetve differenciált oktatási helyzetek alkalmazásáról a foglalkozásokhoz kapcsolódó múzeumi honlapokon is érdemes részletesebb információt adni. A felhasználóbarát honlap elengedhetetlen feltétele a keresımotor jó mőködése. Legjobb, ha olyan címkékkel vannak ellátva az oktatási tartalommal bíró oldalak, amelyeket nagy valószínőséggel a tanárok (illetve a diákok is) használnak. Ezért újra megjelenik a kompetenciafejlesztéssel, kimeneti követelményekkel és a foglalkozás szervezésével kapcsolatos pedagógiai szakkifejezések fontossága. Elengedhetetlen,

hogy a tanárokon kívül az egyedül odatévedı (vagy irányított) diák is megtaláljon minden számára fontos információt, és nem szabad megfeledkezni a szülıkkel való együtt tanulás lehetıségeirıl sem. A honlapok oktatási alportáljainak érdemes figyelni a múzeum virtuális látogatóira. Jó, ha könnyedén tudnak tájékozódni azok a tanárok, akik csupán a tanári munkához kapcsolódó információszerzés céljából látogatnak a weboldalra, vagy azok a diákok, akik egy-egy projekt, házi dolgozat, vagy kiselıadás elkészítéséhez győjtenek anyagot. Mindezt nagyban segíti, ha múzeum által felkínált, a kiállításokhoz kapcsolódó és az iskolai oktatásban is alkalmazható segédanyagok egy helyen, csoportosítva találhatók meg. A több szempontú rendszerezés és keresés lehetıségét a címkék („tag”) és címkefelhık („tag cloud”) tudatos alkalmazása teremtheti meg. A honlapok vonzerejét jelentısen növeli az

interaktivitás széleskörő alkalmazása. Ennek legegyszerőbb formája egy – a kíváncsi vendég által valamelyest irányítható – virtuális séta, vagy a látogató által elindítható (pl. a foglalkozásokat bemutató) videofilm Csalogató és hasznos lehet a múzeumi honlap segítségével létrejövı baráti gesztusok vagy a játékos, interaktív tanulási lehetıségek alkalmazása. Kiváló példa erre a Terror Háza Múzeum képeslapküldı rendszere vagy a Magyar Természettudományi Múzeum állathang-felismerı játéka. Komplex munkalapok, játékok, a konkrét tananyagokhoz, kompetenciaterületekhez kapcsolódó interaktív anyagok valóban felkelthetik a pedagógusok és a diákok érdeklıdését, használatukkal elmélyülhet a múzeum és a tanárok, illetve a diákok közötti együttmőködés. A valódi interaktivitás web 2.0 eszközökkel teremthetı meg igazán A múzeumokhoz kapcsolódó internetes közösségek, közösségi portálok a honlap

fejlesztésébe is bevonhatók, és jó keretet, illetve alkalmat nyújtanak a diákok érdeklıdésének felkeltéséhez, az iskolákkal létrejövı közös projektek lebonyolításához, segítéséhez. Hasonló módon felületet biztosíthatnak a múzeumok közötti együttmőködéshez és támogathatják azt az oktatás és a múzeumpedagógia terén is. A felhasználók bevonhatók az oktatással kapcsolatos tartalmak rendszerezésébe, ugyanis (elvben) számukra is biztosítani lehet a címkézés lehetıségét. Összefoglalva megállapítható tehát, hogy a jól kiválasztott célcsoportok (tanár, diák, szülı), a pedagógiai tartalmak részletesebb közlése és az interaktivitás helyes arányának alkalmazása nagymértékben segítheti a múzeumok oktatási tevékenységét, népszerővé teheti a honlapokat és ennek következtében a múzeumi foglalkozásokat is. 166 6.4 A MÚZEUMOK VIRTUÁLIS VALÓSÁGA Kárpáti Andrea André Malraux „virtuális”

múzeuma sokunk képzeletében él (Malraux 1950). A virtuális múzeumok azonban, amelyekrıl ebben a részben szó lesz, nem egy-egy ember képzeletének mővei, hanem olyan rendezett, kommentált mőtárgy-együttesek, melyeket összeállítóik – közintézmények, tudományos közösségek – eleve internetes közzétételre szántak. Vannak közöttük múzeumi weboldalak, melyek a győjteménynek a nagyközönség számára leginkább figyelemre méltó darabjait tartalmazzák, és olyan virtuális kiállítások is, amelyek kizárólag Világhálón láthatók. Mindkét mőfajban közös a látvány kiterjesztése: olyan multimédia megoldásokra törekednek, amelyek másféle élményt kínálnak, mint a kiállítások valósága. A „virtuális létezés” kritikusai a számítógéppel konstruált jelenségek kedvelıinek gyakran szemükre vetik, hogy elszakadnak a valóságtól, s amit tapasztalnak, az szegényes, fakó, embertelen. Mindebben van igazság, ha az emberi

kapcsolatok virtuális megélésére hivatkozunk, viszont terek és tárgyak esetében más a helyzet: a jól válogatott, szellemesen szerkesztett, magas színvonalon megvalósított digitális bemutató szintén képes esztétikai élményt nyújtani, bár másfélét, mint a vitrinben elhelyezett vagy kordonnal elzárt falra függesztett alkotás. Mővészetpedagógusok körében jól ismert példa a „Mona Lisa élmény” nevet viselı kísérletsorozat (Wilson és Wilson 1986), amelyben az eredeti mővek esztétikai hatását színes diapozitívekével és albumlapokéval vetették össze. A nézık hosszabb ideig, alaposabban szemlélték és magasabbra értékelték a fényes, nagymérető képet, mint a galériában látott eredetit. A kísérletet azért nevezték el Leonardo világhírő alkotásáról, mert a Louvre látogatói hasonló összehasonlítást végeznek el, amikor a sokszor reprodukált remekmő elé kerülnek. „Ez lenne az? Ilyen kicsi? Ilyen sötét

tónusú?”A látogatók körében gyakran ilyen megjegyzések születnek az elragadtatás kifejezése helyett. Az esztétikai nevelés mővelıi ennek tudatában építik fel programjaikat s vezetik el a valódi mőalkotáshoz a multimédián nevelkedett nézıt. A virtuális múzeum is akkor tölti be a szerepét, ha kedvet csinál a valóság alaposabb megismeréséhez, s teszi mindezt olyan megfigyelési lehetıségeket biztosítva, amelyekkel a kiállítási tárgyakat tisztes távolságból szemlélık nem rendelkeznek: − A kiállítás bárki számára, szabadon hozzáférhetı, aki belép a virtuális térbe, és keresi a kiállított tárgyakat. Ott, akkor és addig szemlélheti a virtuális tárlatot, ahol, amikor és ameddig szándékában áll. Ha eleget látott, elmehet és visszatérhet, amíg csak léteznek a kiállítási anyagot tároló számítógépek.90 − A megırzés érdekében lehetıvé teszi olyan mővek bemutatását, amelyeknek a legóvatosabb

kiállítási mód is árt. − Láttatja a szabad szemmel felfoghatatlant: olyan jelenségeket, tárgyakat mutat be, amelyek a valóságban csak tudományos eszközökkel, pl. hosszú vagy éppen igen rövid idı alatt érzékelhetık. − A tárgyak alaposan megszemlélhetık: forgathatók, nagyíthatók, kiegészíthetık. − Tanulságos tárgy-együttesek hozhatók létre, melyek a valóságban sosem vagy csak igen ritkán szemlélhetık együtt. 90 A virtuális kiállításokat gazdájuk gépén kívül az internetes tartalmakat ideiglenesen tároló keresı rendszerek és mindazon gépek tárolják, melyeknek tulajdonosai érdemesnek tartják letölteni a tárlatot. A felhasználást persze a szerzıi jogok szabályozzák, akárcsak a többi internetes tartalomét. 167 − Jelenségek, tárgyak és terek együtt „állíthatók ki”: megjeleníthetjük például egy gép mőködését, egy állat élıhelyét, egy mőalkotás egykori környezetét. − A látogató

dönt, mennyit akar tudni: a tárgy leírása, magyarázata nem fedi el az élményt, hiszen csak akkor jelenik meg, ha elıhívják. A fentiek persze csak a jó minıségő virtuális múzeumokra jellemzık. Sok olyan is van, amely egy kiállítási katalógus digitális változata, s mint ilyen, rosszabb az eredetinél – a statikus képekhez tartozó szövegeket nehéz olvasni, az oldalon csak a szerkesztı által megszabott módon haladhatunk, kiegészítı információkért pedig ki kell lépnünk innen. Az ilyen oldalak nem tekinthetık virtuális múzeumnak, vagy gyenge múzeumok: nem bővölnek el és nem is szórakoztatnak, emlékeztetık csupán. Hasznosak, mert segítenek felidézni a valódi kiállítás élményét, napjaink média-fogyasztójában mégis hiányérzetet keltenek. A következıkben néhány érdekes példát mutatunk be, szerzıi kedvcsinálóként, hiszen a múzeumi tanulás hatásos eszközeibıl sokkal több kellene magyar nyelven is.91 Múzeumi

weboldalak A múzeumok digitális bemutatkozása már a múlt század végén is lényegesen többet jelentett, mint egy képgyőjteményt a kiállított tárgyakról. Ennél tovább megy a Museu Picasso Barcelona virtuális múzeuma, amely a Web 2.0, a közösségi hálózat oktatási lehetıségeire épít (ezekrıl vö.: Kárpáti 2008b, Kárpáti és Molnár megjelenés alatt). A múzeumpedagógiai munkacsoport szervezésében mőködı, évente sok ezer bejegyzést regisztráló weboldal lehetıvé teszi látogatóinak, hogy kommentálják a múzeumi kiállításokat, saját fotókat, filmrészleteket töltsenek fel velük kapcsolatban, vagy vitafórumokat nyissanak a múzeum oldalain. Ez a virtuális múzeum tényleg túllép a barcelonai kastély falain, és közönségét együttmőködı, egymást tanító és szórakoztató közösséggé szervezi.92 Az egyiptomi Régészeti Múzeum más módon szolgálja a közönségét: weboldalát egy utazási ügynökség szerverén

találjuk meg, és minden bemutatott régiségtıl eljuthatunk a település térképéig, ahol fellelték, vagy ahol ma is található, s mindjárt azt is megtudhatjuk, hogyan juthatunk el oda. Mielıtt az olvasó azt gondolná, hogy egy népszerő és tudománytalan oldalra kalauzoljuk, sietünk hozzátenni: az egyiptológiában használt korszakolás szerint rendezett képek és angol nyelvő szövegek tudományos hitelességét a szakértı szerzık garantálják.93 Az „ország-imázst” és az arab kultúra történetének megismertetését egyaránt szolgálja a világ egyik legújabb múzeumának egyszerő, de szép és hasznos múzeumi oldala.94 Az Egyesült Arab Emirátusok fıvárosában nemrég megnyílt régészeti bemutató weboldalán a filmek dominálnak. A bemutatott tárgyak elıször álló képként jelennek meg, majd körbe forognak, hogy minden nézetbıl megfigyelhetık legyenek. A kiválóan megvilágított leletek így sokkal érzékletesebbek, mint a

múzeumi tárlók üvege mögött. A „Mona Lisa élmény” a tudomány 91 A magyar múzeumok honlapjai, Magyar virtuális kiállítások hozzáférhetık innen: http://www.acehu/ceicom/hungary/e-virtualishtml 92 A barcelonai Picasso Múzeum virtuális győjteményének honlapja: (http://www.bcncat/museupicasso/en/museum/on-the-nethtml A közösségi oldalak, az úgynevezett „társadalmi hálózati alkalmazások” (Social Web applications) itt érhetık el: http://www.bcncat/museupicasso/en/getinvolved/online-communityhtml 93 The Virtual Egyptian Antiquity Museum: http://www.touregyptnet/museum/ 94 Az Egyesült Arab Emirátusok virtuális múzeuma: http://www.uaeinteractcom/VIRTUAL MUSEUM/museum indexhtml 168 szolgálatába áll – hosszan, elmélyülten figyeljük, hogyan csillan a marokkı felületén a kristály. Egyre több tudománykommunikációs kiállítás is nyílik az interneten, melyek kutató intézmények győjteményeinek tárgyait bocsátják közre.

Ezek a tárgyak, illetve képes és szöveges dokumentumok a valóságban is megtekinthetık, mégis kevéssé ismertek a tudományos győjtemények iránt érdeklıdı látogatók elıtt. A kutatóból lett alkalmi kurátorok a győjtemények mellett tudományterületüket is bemutatják, s lehetıséget nyújtanak a virtuális látogatónak, hogy az oldalakon elhelyezett rövid leírásokhoz csatolt hivatkozásokat követve, kutatási jelentésekhez és közleményekhez is eljussanak. A látogatók vezetése fordítva is mőködik: a szabványügyi dokumentumok között böngészık vagy a szívbetegségek új gyógymódjairól olvasók is eljuthatnak egy-két kattintással a témájuk kultúrtörténetéhez kapcsolódó tárgyakat bemutató oldalakra.95 Virtuális múzeumok Sok olyan, közérdeklıdésre számot tartó jelenség van, amelyrıl kizárólag virtuális kiállítás képzelhetı el. A baktériumok és vírusok iránti érdeklıdésünket egy-egy újabb járvány tartja

ébren, s aki az újságcikkeknél többre, de a szakmai közönségnek szánt publikációknál érthetıbb tájékoztatásra vágyik, körülnéz az interneten. A német Bakteriológiai Alapítvány a Mikrobiológiai Társasággal együtt tartja fenn a természettudomány-történeti győjteményét bemutató oldalt, amely oktatási portálként is szolgál, hiszen egy helyre győjti a témával kapcsolatos, hiteles web-helyeket.96 Mint virtuális kiállítás, a bemutató igen magas színvonalú: a képek, filmek és ábrák jól szerkesztett rendszere a szakembernek és laikusnak egyaránt kínál érdekes böngészni valót. Aki még emlékszik a budapesti Munkásmozgalmi Múzeumra, felidézheti, mennyire nehéz egy eszmét tárgyakban megjeleníteni. A kínai Kulturális Forradalom Virtuális Múzeumát nemcsak a történeti esemény iránti érdeklıdéstıl vezetve kereshetjük fel, hanem például abban a reményben, hogy itt emléket állítanak annak a sok tízezer múzeumi

tárgynak is, amelyek a forradalmárok kezén váltak, kifosztott ırzıik és csodálóik emlékezetében, immár csak virtuálisan létezıvé. A weboldal nem a megsemmisített remekmőveknek állít emléket, hanem az ellenük forduló eszméket ırzi, így teremtve alkalmat – akárcsak egy valódi emlékhely – a múltbéli események felelevenítésére, elgondolkodásra és állásfoglalásra.97 Minden, pedagógiával foglalkozó szakember életében legalább egyszer kimondja (legalább gondolatban) a „szélmalomharc” szót. Zárjuk hát ezt a részt a legismertebb spanyol irodalmi hıs, Don Quixote de la Mancha virtuális múzeumának bemutatásával.98 Téved, aki pusztán irodalmi vagy turisztikai tartalomra gondol – az oldal egyik legértékesebb része az a mőtárgyválogatás, amelybıl a búsképő lovag képi reprezentációit ismerhetjük meg. A kerámia-tálak győjteménye kultúrtörténeti ínyencség, hiszen az ábrándjaiért hadba szálló tragikomikus

Cervantes-hıs koronként változó értelmezéseit, stílusonként újraalkotott képmásait – egy idıtlen gondolat ikonográfiáját – ismerhetjük meg itt. 95 National Institute of Standards and Technology (az Amerikai Egyesült Államok Szabványügyi Hivatala) győjteményének honlapja: http://museum.nistgov/ A szintén amerikai Howard Hughes Medical Institute (H H Orvostudományi Kutatóintézet) múzeumi lapja: http://www.hhmiorg/biointeractive/museum/indexhtml 96 The Foundation of Bacteriology and the Society for Applied Microbiology múzeumának weboldala: http://www.bacteriamuseumorg/ 97 A Kínai Kulturális Forradalom virtuális emlékmúzeuma: http://www.cndorg/cr/hallshtml 98 Virtual Museum of Don Quixote: http://www.donquijoteorg/vmuseum/ 169 6.5 INTERAKTÍV OKTATÁSI ESZKÖZÖK A KIÁLLÍTÁSON Topor Gyula – Széplaki Eszter A mai korosztályoknak a múzeumokkal szembeni elvárásai jelentısen megváltoztak. A technikai fejlıdés magával hozta

azokat a látogatói igényeket, melyek gyökeresen megváltoztatják a hagyományos múzeum terek kialakításának elveit. Ezek az elvek természetesen a kiállítások oktatási céljaiban is változásokat hoznak. A 21 század fiataljai elvárják a múzeumokban is azt a mőszaki fejlettségi szintet is, amellyel a mindennapokban lépten-nyomon találkoznak. Interaktív eszközöket használnak a tanuláshoz az iskolában és az otthonukban. Vajon a kiállítások megfelelnek ezeknek a kívánalmaknak? A múzeumok egy része már felismerte az interaktív kiállítás iránti igényt, de annak megvalósítása bizony költségesebb annál, mint ami a hagyományos látogatói terek építésénél megszokott. A gazdaságossági számítások nem elhanyagolhatóak, de még mielıtt teljesen hátra sorolnánk az interaktív eszközök beszerzését, azt is figyelembe kell venni, hogy egy sikeres kiállítás nagyságrenddel több látogatót vonz, mint a megszokott. Így, az ezzel

keletkezı többlet hír, információ és árbevétel miatt, megérheti az elızıekben jelzett többlet költségeket kifizetni. A hagyományos kiállítások többnyire a csendes nézelıdésre, a magányos elmélyülésre készülnek, ami a fiatalok számára monoton és unalmas lehet. Az interaktív kiállításokban azonban sokszor láthatunk gyermekcsoportokat, akik önfeledten, kikapcsolódva, és nem kis zajjal próbálgatják az érdekes interaktív eszközöket. Az interaktív eszközökkel kettıs célt érhetünk el: − Hosszabb ideig tartják a látogatókat a kiállítási térben, ahol a lehetı legtöbb információt tudjuk így átadni. Maradandóbb élményt nyújt az a kiállítás, amin nem rohan végig a látogató. − A másik szempont, ami ennek a tanulmánynak is a témája, az oktatás, ill. tanulás Az interaktív eszközök segítségével a látogató (diák, felnıtt) észrevétlenül, de a konstruktív oktatási módszernek megfelelıen saját maga

„fedezheti fel a tudást”. E tudás megszerzéséhez elengedhetetlen, hogy a kiállítási eszközök segítsék a tanulás folyamatát, és hogy e folyamat játék legyen. Egy-két eszköz bemutatásával szeretnénk példát mutatni a módszerekre, melyek korántsem merítik ki az eszközlehetıségek tárházát. Számítógép - multimédia Az interaktív eszközök sorában mindenkinek rendszerint az érintıképernyıs számítógépek jutnak elıször az eszébe. A számítógép kihasználásának végtelen lehetıségével vigyázni kell Vannak múzeumok, ahol a kiállítások lényege veszhet el a túlzott informatikai támogatás miatt. A számítógép szerves része (kiegészítése) legyen a kiállításnak, ne pedig valamilyen informatikai álruhába öltöztetett információtömeget, adatbázist adjon. A képi információ befogadása az ember számára a legfontosabb, környezetünk megismerésében szinte elengedhetetlen. Az érintıképernyıs alkalmazások a

többlet információ átadására, valamint olyan tárgyak ismertetésére alkalmazhatók, melyek esetében a kiállítás szőkös fizikai valóságai korlátozzák 170 a bemutatást. A bemutatótérben így nem szükséges (hosszú szövegekkel teli) nagymérető tablók elhelyezése. A mai fiatalok nem szívesen olvasnak hosszú szövegeket. Ez igaz a számítógépes felületekre is, azonban a számítógép képernyıjén egyszerően megoldható, hogy az olvasó célirányosan, a kívánt részhez minél gyorsabban eljutva kapja meg az ismereteket, anélkül, hogy nem kívánt, érdektelen szövegeket olvasna. Ez a tulajdonság az egyik nagy elınye az interaktív oktató anyagoknak is, melyek a multimédiás tartalomba beépülve észrevétlenül adják át a tudást a látogatónak. A másik lehetıség a számítógép alkalmazására, hogy olyan, akár nem létezı épületeket, tárgyakat, vagy tárgyrészleteket mutathatunk be, melyeket a valóságban lehetetlen lenne

megmutatni. Az épületekben sétálhatunk, egy-egy tárgy használatát, mőködését szemléltethetjük. A tudás megszerzésén kívül a már meglévı ismeretek elmélyítését is segítheti a számítógép. Játékokat, teszteket készíthetünk, ahol részletesen ellenırizhetjük, a tudásszintet. Az eredmények utólagos feldolgozásával a múzeumpedagógusok a kiállítás „oktatási” minıségérıl kaphatnak visszajelzést, ami az értékelés egyszerő és hatékony módszere lehet. Az eredményekre érdemes odafigyelni, hiszen a magasabb szintő tanítás érdekében esetleg szükség lehet a kiállításon vagy a tudás átadásának eszközén módosítani. Hangok A megszokott érintıképernyıs megoldásokon túl sok más lehetıség is nyílhat informatikai eszközök használata révén. Az információszerzésben fontos szerepe van a hallásnak. Játékosnak és érdekesnek tőnhet, nyomógombok segítségével hangok hallgatása. Készülhet tábla, melyen

madárhangokat hallgathatunk Játék vagy szórakozás? Nem igazán tőnik tanulásnak, esetleg képességek megszerzésének, de elindíthat abba az irányba, hogy késıbb felismerjünk egy madarat, csupán a hangjáról. Néhány példa arra, hogyan tehetık életszerőbbé a kiállított tárgyak hangok segítségével: − belehallgatunk egy telefonkészülékbe, ahol korhő beszélgetés részei lehetünk, − a témához kapcsolódó történetet hallunk egy korabeli személytıl (oral history), − egy kiállítási térben kialakított enteriırben nem csak vizuálisan, hanem hanghatásában is szemléltethetjük az ott történı eseményeket, − hangszereket mővészek szólaltatnak meg, − egy erdırészletet bemutató dioráma hangokban életre kel, − (távoli) templomtornyok harangjai megszólalnak, − gızmozdony sípja hallható stb. A vakok és gyengén látók számára kifejezetten fontos, hogy a lehetı legtöbbet „lássanak” a kiállított tárgyból. Ha a

hangok mellett egy tárgyat meg is érinthetnek a kiállításban, akkor már a harmadik érzékszervvel is támogatjuk a megismerését, befogadását, megértését. További interaktív eszközök Bár az „interaktív eszköz” alatt közkeletően informatikai alkalmazásokat értenek, más, elektronikus és nem elektronikus eszközöket is alkalmaznak a kiállításokban, és a múzeumi szóhasználatban a science centerek eszköztárát ide sorolják (lásd 5.5 fejezet) A teljesség igénye nélkül egy-két példát szeretnénk erre is adni. Az elektronikus eszközök csoportjába sorolhatjuk az alábbiakat: 171 − Interaktív táblák: viszonylag egyszerő elektronikával mőködı, nagymérető táblák, melyek nem csak a kiállításban, hanem a pedagógiai folyamatokban is jól hasznosítható IKT eszközök. − Robottechnikát alkalmazó elektromechanikus szerkezetek (pl. a látogató egy botkormánnyal, motorokkal mozgatott nagyítót vezérel a tárgyak elıtt,

úgy hogy a nagyító a biztonságot adó üveg mögött helyezkedik el). − Eszközbemutatások, például fegyver bemutató: egy elektronikus számszeríjjal (egy valódinak tőnı mőtárgy másolat, mely felhúzandó a lövéshez), egy virtuális várbelsıben folyó lovagi játékot játszhatunk. Itt megtapasztalhatja a látogató, hogy nem is kis feladat 10-20 másodpercenként felhúzni az íjat, célozni, majd lıni. A várbelsı 3D grafikával készített, melyen homokzsákok, sütıtökök a célozandó tárgyak. Mindez egy nagyméretı LCD tv-n jelenik meg. − Játék a fénnyel (pl. egy diorámában elhelyezett erdırészletben madarak találhatók, egy botkormánnyal mozgatható lámpa segítségével rámutatunk egy madárra, amelynek a hangja megszólal). − Egyéni felfedezés segítése, például UV lámpával. A látogató kap egy gyenge ultraibolya fénnyel világító lámpát, mellyel a kiállításban „láthatatlanul elhelyezett” feliratokat találhatja

meg. Kérdésekre válaszolva haladhat tovább és tovább mindaddig, míg gyakorlatilag akaratlanul is, de végigjárja a kiállítást – mindezt abban a hitben, hogy játszik. A kérdések és feladatok kialakítójának szándékai szerinti tudást „passzívan” megszerezte a látogató, tehát a kiállítás elérhette az egyik fontos célját. A nem elektronikus eszközök sokfélék lehetnek: makettek, mőtárgymásolatok, puzzle típusú kirakók, különbözı ügyességi játékok mintájára készült oktató vagy szemléltetı eszközök, és fizikai, kémiai, biológiai jelenségbemutatók. Lehetséges sík képek, alakzatok, festmények kirakása vagy térbeli tárgyak, épületek (makettek) összerakása is, ahol a játék lényege, hogy az eredeti mőtárgy apró részleteinek a megfigyelésével, megjegyzésével rakható ki az egységes, kész „alkotás”. Eredeti eszközök, használati tárgyak valóságos használata (régi nyomdagéppel saját plakátot

nyomtathatunk, mozdony sípját megszólaltathatjuk stb.) különleges élményt nyújthat. Ezek az eszközök nem információtöbbletet nyújtanak, hanem – az aktív, cselekvéses módon tanulók számára különösen kedvezı módon – a készítés, összetétel megértése révén nyújtanak többletismeretet és teszik személyesebb élménnyé a tárggyal való találkozást. A mai, technikai korban élve számos eszköz segíthet abban, hogy a látogató több élménnyel, többlettudással feltöltıdve hagyja el a múzeum épületét. Érdemes ezekre az eszközökre, ezeknek az elveknek a gyakorlatba való átültetésére energiát áldozni. 172 6.6 MÚZEUMI CD-K, DVD-K Topor Gyula – Széplaki Eszter A XX. század végnek új média elemei a CD-ROM és a DVD-ROM Ezeket természetesen eszköznek kell tekinteni, melyek segítségével a múzeumoknak újabb megjelenési lehetısége nyílhat meg, és egy sokkal szélesebb világot nyithatnak meg a látogatók

számára. A CDROM és DVD-ROM mőszaki tulajdonságaira nem kitérve, az alábbiakban azok célok szerinti lehetıségeit vesszük számba (a továbbiakban mindkettıt egységesen CD-ROM-ként említve). A könyvnyomtatás megjelenésével, olyan eszközhöz jutott az emberiség, mely már a szélesebb tömegekhez is eljuttathatta a tudást. A CD-ROM-ot is hasonló lépésnek kell tekintenünk A könyv vetélytársa lett! A CD-ROM-nak, mint digitális adathordozónak a sokszorosítási költsége lényegesen kisebb, mint a nyomtatott „vetélytársáé”. Hátránya, hogy számítógéphez van kötve Ez a tény azonban új lehetıségeket is megnyit. A képek, szövegek megjelenítésén túl újabb média eszközöket tesz elérhetıvé. Megjelenik a hang, a mozgókép, az animáció és ezzel egyidejőleg az interaktivitás is. Multimédia a CD-ROM-on A CD-ROM hagyományos könyv funkciókat képes ellátni, mivel képek és szövegek helyezhetık el rajta, oldalakra szerkesztve.

Lapozhatunk az oldalak között, mint egy hagyományos könyvben. A CD-ROM-on új lehetıségként jelenik meg a kereshetıség Nem kell végig olvasnunk a teljes tartalmat annak érdekében, hogy a keresett részt megtaláljuk. A szövegen belül interaktív pontok, elágazódások helyezhetık el, melyek segítségével eltérhetünk a lineáris haladástól, hogy megtudjuk a minket érdeklı információt. A jól felépített multimédiás anyagban témák és különbözı tartalmi szempontok szerint szabadon „kóborolhatunk.” A képek a nyomtatott médián passzívak, míg a digitális változatuk nem a visszavert fényt alkalmazza, hanem világít – ez más hatást nyújt – és nem elhanyagolandó lehetıség az, hogy a teljes kép és annak részletei is nagyíthatók. Fontos különbség az egyéb médiaelemek használhatósága: − Hangok: Halk háttérzenétıl a tartalmi bemutatást szolgáló magyarázó és archív hangok játszhatók le, segítve ezzel a

szövegek értését, a többoldalú bemutatást, és a szórakozást, szórakozva tanulást is. − Filmek és animációk: a hangokhoz hasonlóan újabb fontos kommunikációs lehetıséget nyújtanak, hiszen a szövegben leírt információkat mozgó képekkel is illusztrálni tudjuk (bemutatható például egy régi csata jelenete vagy egy már kihalt állatfaj élete). − Tesztek, játékok: az oktatás, tudásmegszerzés és tudásmélyítés szolgálatába állíthatók. A gyermekek szívesen és intenzíven tanulnak játékok során. Ha a tudást játék formájában tálaljuk a látogató elé, sok esetben több információ fog megmaradni a látottakról. Csak ezt a pár kiragadott tulajdonságot tekintve is nyilvánvaló, hogy a múzeumoknak kihagyhatatlan lehetıséget nyújtanak ezek az eszközök. 173 Kiállítás és CD-ROM A múzeumlátogatókban a kiállítás megtekintése után gyakran vetıdik fel az igény, hogy késıbb felidézhessék egy-egy kiállítás

tartalmát, hangulatát. Ha készült a kiállításról multimédiás anyagot tartalmazó CD-ROM, amelyen a múzeum szakértıi által elkészített bıséges anyag interaktív formában található meg, az szinte korlátlan fizikai kapacitás lehetıséget nyújt akár a kiállításban található érintı képernyıs pultok anyagának bemutatására is. A kiállításról általában hazavihetünk különbözı prospektusokat, kis füzetecskéket, esetleg drága nyomtatott katalógust is, de ezek tartalma igen csekély a látottakhoz képest. A látogató véges idıt tud egy kiállítás megtekintésére szánni. Ha az emlékek, benyomások hatására újabb kérdések merülnek fel benne, elmegy és megnézi újból, vagy otthonába viszi el a kiállítást. Sajnos nem mindig van lehetıség az elsıt választani Ekkor kerül elıtérbe a CDROM-on hazavitt tárlat Az interaktív lehetıségeket kihasználva gyorsan megtalálhatók a használó a számára fontos részletek, a

multimédia teljes tárházával és az elızetesen megtapasztaltakkal együtt újra élhetı a kiállítás élménye is. Múzeum és oktatás Még egy fontos szempontot kell megemlítenünk. A múzeumok látogatóinak komoly hányada fiatalkorú vagy fiatal felnıtt. Fıleg ezen korosztályok napjai a tanulás jegyében telnek Ahhoz, hogy egy múzeumban éppen futó aktuális kiállítást megérthessék, szükségük lehet további segédeszközökre, és szívesen élnek az elektronikus, informatikai lehetıségekkel. Egy CD-ROM tanulmányozása a kiállítás megtekintése elıtt igen fontos lehet a felkészülés folyamatában, a látogatás után pedig a kiállítás élményének feldolgozásában nyújthat segítséget. A CD-ROM-on kiadott anyag a pedagógusnak is segítségére lehet az elızetes felkészülésben. Jelenleg sajnos nem túl nagy azon múzeumok száma, melyek egy kiállítás elkészítésekor gondolnak kiegészítı, vagy bemutató digitális anyagokra, bár

azt tapasztaljuk, hogy egyre többen érdeklıdnek ilyen jellegő médiaeszközök iránt. A múzeumok számára nem elhanyagolható szempont az sem, hogy ezek a multimédiás anyagok a múzeumi boltban értékesíthetık, így a látogatói megelégedettség növelésén túl bevételt is jelenthetnek. A CD és DVD jövıje A „mindenható” Internet világában van-e helye a CD-ROM-oknak? Természetesen van, hiszen az emberek szeretik a rohanó világban is az állandó pontokat, melyek mindig megtalálhatók. Szeretik birtokolni is a dolgokat A CD-ROM az a digitális média, mely birtokolható, állandóan kéznél lehet. Az internet világában a „jó” honlapok is állandóan változnak újabb és újabb információk jelennek meg, lassan kiigazodni sem lehet rajtuk. És, valljuk be, a tartalmi elemek nem mindig szakemberek által készülnek. Ennek kiküszöbölésére is szolgálhat a jövıben is a CD-ROM, a maga lezártságával, egyedi, igényes kivitelével. 174

6.7 MULTIMÉDIA A MÚZEUMBAN Kárpáti Andrea A múzeumi multimédia évtizedek óta része napjaink kiállítási kultúrájának. (Koester 1993) Öt éve már önálló tudományos közössége is van, a Museum 3.0 hálózat, a jövı kiállítóhelyeirıl vitatkozó, fıként múzeumi ismeretterjesztıkbıl álló társaság, amely, stílszerően, minden tevékenységét egy virtuális munkakörnyezetben végzi.99 A weboldalra nemrég kerültek fel: a skót Nemzeti Múzeum online tanulási projektjének legfontosabb eredményeit és nemzetközi áttekintéseket is tartalmazó tanulmánykötetek, melyekbıl kiderül, a multimédiás alkalmazások immár a múzeumi kommunikáció kötelezı részei. Magyarországon az utóbbi évtizedben minden nagyobb köz- és magángyőjtemény elkészítette internetes oldalát – errıl bıvebben fejezetünk korábbi részeibıl lehet tájékozódni.100 Könyvünk hatodik fejezetében a múzeumi multimédiás mőfajokat mutattuk be, a záró

részben ezek oktatási felhasználásáról lesz szó. Valódi és digitális élmény: a kiállítási tárgyakhoz kapcsolt multimédia A multimédia pedagógia lényege az interaktivitás. A számítógéppel segített tanítás és tanulás olyan megoldásokat kínál a múzeumpedagógusoknak, amelyek segítségével személyes tanulási lehetıségeket nyújthatnak a látogatók ezreinek anélkül, hogy közvetlen találkozásra sor kerülne (Evans and Sterry 1999, Kárpáti 2008a). A legrégebbi ilyen megoldás a hordozható tárlatvezetı berendezés (handheld guide), amelynek fejlıdésében a viszonylag olcsó, kismérető, jó minıségő LCD képernyık megjelenése hozott igazi áttörést. Az elsı hordozható audio eszközök az 1960-as évek végén jelentek meg a kiállítóterekben. Magnetofon-kazettáról suttogták a nézık fülébe, elıször rádióbemondók, majd ismert színészek hangján, gyakran zenei betétekkel, a hosszú ismertetı szövegeket. A

hagyományos, orsós magnetofont 1980 körül a kompakt kazetta váltotta fel (ezzel lényegesen kisebbek lettek a gépek), majd 1994-tıl megjelent a digitális hangrögzítés, s a még mindig elég nagymérető és nehéz „kézi készülékeket” a kecses, fülhallgatós MP2, majd MP3 lejátszók váltották fel. A digitális hangrögzítéssel megszőnt a 45 perces terjedelmi korlát és immár nem csak elıre és hátra, hanem bármely irányban (egy régebben látott tárgy magyarázatára visszaugorva, egy bevezetıt többször ismételve) is lehetett haladni a hallgatni valók között.101 A zenés, hangos elıadást egy ilyen, audiovizuális bemutató eszköz igazi multimédiás tanulási élménnyé képes változtatni. Egyrészt azzal, hogy kiegészítı információkat hoz be (nemcsak megemlíti, de képpel be is mutatja az éppen szemlélthez kapcsolódó tárgyat), másrészt képes feladatokat adni és a válaszokat értékelni is (CIMI 2000). Lehetıvé vált a

látogatók „hallgatási mintáinak” (visitor audio usage patterns) nyomon követése, interaktív megoldások beépítése (például kérdezés a szakértıtıl, aki késıbb, e-mailben válaszol), a több nyelvő, a filmbetéteket is a választott nyelvre szinkronizáló multimédia vezetés. (Proctor and Tellis 99 A hálózat kollaboratív környezetének címe: http://museum30.ningcom/ Bárki tag lehet, ha életrajzából kiderül, hogy köze van a győjteményekben folyó tudományos és közmővelési munkához. 100 Magyarország múzeumainak honlapjai, megyék szerint, itt érhetık el: http://www.acehu/ceicom/hungary/eadatbazishtml A megyeszékhelyre kattintva nyílnak meg a megyei múzeumlisták 101 A szerzı által ismert legkorszerőbb megoldások szállítója, az angliai székhelyő Antenna Audio cég 125 órás, kiváló minıségő hang rögzítésére képes eszközöket szállít. 175 2007) Élénk vita zajlik arról, vajon a kézben tartott (és fülhöz

szorított) vagy a fülhallgatós megoldás a jobb, melyik izolálja kevésbé használóját a múzeumi tértıl és a többi látogatótól – hiszen ezek is a tárlatlátogatási élmény részei (Falk and Dierking 2000). Tárlatvezetı a fülben: Richar Burton-tıl az interaktív webtanárig Sokáig az Egyiptomi Múzeum 1979-es „Tutenkhamen kincsei” kiállítás (amely The Tut Show beszédes névvel borzongatta végig a félhomályos termek drámai fény-nyalábokkal megvilágított aranyaihoz nem szokott európai tárlatlátogatókat) hangos vezetıjét tartották rajzpedagógus körökben minden idık leghatásosabbjának. A méretes táskamagnóból Richard Burton barna baritonján elevenedtek meg a legendás sírfeltárás eseményei, ı kísérte lírai magyarázatokkal a halotti kincseket és búcsúzott el tılünk a kijáratnál: „Örülök, hogy velem volt” Évtizedekre meghatározta a mőfajt ez a produkció, s a pedáns, tanáros kiselıadások helyett egyre

több európai múzeumban is felbúgott egy ismert hang, vagy zenekísérettel maga a múzeumigazgató vagy kurátor kalauzolt végig minket a kiállításon. A digitális hangrögzítés és a múzeumpedagógia módszertani gazdagodása – ebben vagy fordított sorrendben, ez eldönthetetlen − lassan átalakította ezt a mőfajt. Számos nemzetközi látogató-kutatást összegzı tanulmányában Woodruff és munkacsoportja megállapítja, hogy a kiállítás mőfajától függetlenül, a látogatók mindig elınyben részesítik a hangzó tárlatvezetı eszközt a nyomtatott múzeumi vezetınél, mivel ez izolálja a látogatót a tárgytól, és arra kényszeríti, hogy a nyomtatott szöveget, ne pedig a kiállított objektumot figyelje. Ha több eszköz áll rendelkezésre, a látogatók inkább választják az egyik fülre illeszthetı fejhallgatót, mint a mindkét fület lezáró, hagyományos fülhallgatót, s a legkevésbé kedvelik a szabad mozgást akadályozó, a

lépcsıkön, síkos padlón kapaszkodásra szoruló idısebbeknek különösen kényelmetlen, kézben tartandó audio eszközt (Woodruff et al. 2001) Milyen fejlesztések várhatók még a mobil multimédia alkalmazásokban? Az egyik irány az információk minél célirányosabb eljuttatása a látogatókhoz. A Mobil Turista Tájékoztató( mToGuide vagy Mobile Tourist Guide) project, melyet az Európai Unió (IST, Information Society Technology) programja támogatott, az izraeli szabadtéri mőemlékekrıl és kiállító helyekrıl rádióhullámok segítségével juttat el információkat a látogatók „okostelefonjába”. Mindig éppen arról az emlékrıl érkezik adat, amelynek közelében a potenciális látogató tartózkodik. Ezt a szolgáltatást igényelni kell, és bármikor le lehet iratkozni róla, reklámot nem közvetít, viszont képes bıvebb tartalommal szolgálni, ha a telefon gazdája erre igényt tart. Ugyanezen az ötleten alapulnak a mőemlékek

környezetébe telepített, az arra járót megszólító (vagy csak zenével figyelmét felhívó) információs konzolok, illetve a gépkocsik navigációs rendszerébe épített, a közelgı látványosságokra figyelmeztetı turistasegítı alkalmazások.102 102 Az oktatási célú mobil multimédia fejlesztés egyik legjelentısebb európai központja az amerikai Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab (http://www.mediamitedu/ ) hálózatának dublini csoportja. Weboldalukon beszámolók olvashatók legújabb fejlesztéseikrıl, melyek az ír fıváros közterein már megtapasztalhatók: http://medialabeurope.org/ 176 Milyen a jó multimédiás vezetés? Hogy milyen a jó múzeumi multimédia vezetı, arról bıséges információkkal szolgálnak az esettanulmányok, melyek közül itt a Multimedia Tour Pilot (MTP) projektet, a londoni Tate Modern Múzeum 2002-es vizsgálatát ismertetjük röviden. Ebben a programban elıször történt kísérlet a múzeum

teljes látogatói információs rendszerének összehangolására. A falitábláktól a mőtárgyak alatti magyarázó szövegekig, a számítógépes információs konzoloktól a látogatók számára hozzáférhetı, egyéni bemutató eszközökig minden egyetlen közös oktatási programmá állt össze. A tervezést megnehezítette persze, hogy a látogatókat nem lehet kényszeríteni az információforrások igénybe vételére, tehát ezeknek egyenként is kielégítı hátteret kellett adniuk a modern mővészeti kiállításhoz. A felhasznált eszköz a Hewlett Packard cég iPAQ típusú, kismérető hordozható PDA (menedzser kalkulátor funkciókkal bíró Personal Digital Assistant, azaz Személyi Digitális Asszisztens) számítógépe volt (Burton, 2003). A kiállítás multimédia elemeit ismertetjük az alábbiakban Interaktív felmérés a kiállítás ízlésformáló funkciójáról: a hangos tárlatvezetı készülék információgyőjtı egységgé alakul, mikor

Niki de Saint Phalle egyik festményérıl véleményt kér használójától a festmény melletti kivetítın megtekinthetı, oktató videofilm megnézése elıtt és után. Visszajelzését feleletválasztással kell megadnia, ezért nem zavarja a többieket. Amellett, hogy a film hatásáról tudósít, ez a kis interjú arra is jó, hogy a látogató úgy érezze: a véleménye fontos. Kreatív játék: a látogatók saját hangsort rögzíthetnek, amely része lesz Edoardo Paolozzi médiamővész hangkép kollázsának. Helytıl függı információszórás: nem szükséges számokat bebillentyőzni, ha beszélni engedjük okos kézi készülékünket, az éppen arról a mőrıl fog szólni, amelynél megálltunk. A látogatók követése: a Proximity Platform™ nevő alkalmazás segítségével a látogató nyomon követhetı, sıt, az is kiderül, ha készüléke meghibásodik, vagy egymás után kapja az értelmetlen utasításokat – ami annak a jele, hogy használója

technikai segítségre szorul. Ilyenkor a semmibıl elılép egy múzeumi ismeretterjesztı Üzenetküldés a látogatóknak: szöveges vagy hangüzenet (például egy, adott idıben minden jelen lévı PDAjára beérkezı automatikus jel, amely a vetítı teremben hamarosan kezdıdı programra hívja fel a figyelmet – bármikor küldhetı. Látogatói profilok képzése: a vezeték nélküli hálózaton egy adatgyőjtı központba érkezı információkból megállapítható, mely alkotásokat keresték fel az egyes látogatók, mennyi idıt töltöttek elıttük, s igénybe vettéke a hangzó tárlatvezetést. Látogatói e-mailküldési lehetıségek: a Tate Galéria web szerverének segítségével bármely információs konzolról származó vagy egyenesen a kézben tartott PDA-ra érkezı hangot, képet saját e-mail címére hazaküldhette magának a látogató. (Ez a szolgáltatás a 21 századi nyugat-európai és tengeren túli kiállításokon lényegében köznapivá

vált.) A látogatói elégedettség-vizsgálat igazolta, hogy a választott megoldások kiválóan mőködnek. Az igénybevételi és használati adatok egyaránt intenzív, a korábban mérteknél hosszabb múzeumi idıtöltésrıl és nagyobb elégedettségrıl számoltak be. A multimédia megoldásért a múzeumi tanulási program vezetıi Antenna Audio Technikai Innováció Kiválósági Díjat kaptak a Brit Film- és Televízió Akadémiától. Múzeumi tanulás a kiállításon és azután: kiterjesztett programok Amint e fejezet eddigi részeibıl kiderült, a múzeumi multimédia megoldások egy része egyoldalúan kommunikál, információk közlésére szorítkozik (Evans and Sterry 1999). Az interaktivitás ezekben az esetekben annyit jelent csupán, hogy a látogató maga választhat a rendezetten felkínált ismeretek közül. Az információs technológiák azonban kommunikációs lehetıségeket is rejtenek, (innen a nevük: IKT), ezért érdemes megismernünk azokat a

számítógéppel segített oktatási módszereket is, amelyek a múzeumi tanulásban is használhatók.103 103 A digitális pedagógiáról vö. például: Kárpáti 2002, 2008 177 A múzeumi munka kiterjesztése (outreach program, magyarul a falakon kívül kifejezést használjuk gyakran) talán a legfontosabb kortárs pedagógiai modell, amellyel a győjtemények gondozói a közösséget szolgálni kívánják. A tárlatvezetéstıl a múzeumi tanulásig vezetı hosszú úton haladó intézmények úgy érzik, nem érhet véget a tanulási folyamat a kiállítóhely kapujában, s az sem biztos, hogy az élményeket feldolgozó iskolai óra az egyetlen lehetıség arra, hogy az élmények és tapasztalatok tartós tudássá rögzüljenek. A látogatók többsége ugyanis még vagy már nem jár iskolába, vagy ha igen, nem a tanáraival érkezik a múzeumba. Saját terve van arról, mit szeretne kapni a kiállítástól vagy a múzeumtól, mire kíváncsi, mire van

szüksége az itt elérhetı információkból és élményekbıl az életében vagy annak egy részében, a munkája során. Amint belép a kiállító térbe, a kérdések és elvárások változnak – bıvülnek vagy egyetlen területen sőrősödnek össze. Hogyan lehet nyomon követni ezt a folyamatot, és hogyan segíthetı a látogató, ha már kilépett a kapun? A jelenleg ismert legkorszerőbb megoldás az egyéni tanulás segítésére a digitális belépıjegy, amely útlevélként szolgál a kiállításon és lehetıséget ad a múzeumpedagógusnak az utánkövetésre, személyre szabott tanulási programok szervezésére is. (A jegy birtokosa természetesen maga dönt arról, mennyit árul el személyes adataiból, melyeket jól védett környezetben, kizárólag a tulajdonos által engedélyezett tanulási célokra használnak majd fel. Választhatja azt is, hogy teljesen rejtve marad: kitalált e-mail címmel regisztrál, vagy a jegyet a zsebébe süllyeszti, és nem

keresi fel az egyes installációknál elhelyezett leolvasókat.) A rendszerhez tartozó szerkezetek, az elsı információs pontnál bevitt adatok alapján, a használó korosztályának megfelelı játékos kérdéseket és segédleteket kínálnak fel. A válaszokat a számítógépes program értékeli, s elküldi a látogató számára a kiállítás honlapján létrehozott kis weboldalra, ahová maga is küldhet, bıséges kínálatból választva, érdekes képeket, szöveges információkat, melyeket szeretne késıbb, otthon, alaposabban tanulmányozni. A kaland-túrává alakított múzeumi séta után, ha megnyitja személyes oldalát, megtalálja az egyes feladatokra adott válaszainak értékelését (persze a helyes választ is), összpontszámát, ennek értékelését (a többi múzeumi játékoshoz viszonyítva), és meghívást olyan programokra, melyeket a szoftver felhasználói magatartást elemzı rendszere számára érdekesnek tart. A program tartalmát

tapasztalt múzeumpedagógusok és a kiállítás kurátora állítja össze, tehát a hazaküldött és késıbb felkínált ismeretek, élmények jól kiegészítik a múzeumban tanultakat. Egy jó példa az intelligens belépı kártya használatára a londoni Természettudományi Múzeum Antarktika kiállítása.104 Egyenlı esély, multimédia megoldásokkal Az oktatási informatika legfontosabb elınye, hogy – megfelelı eszközökkel – egyenlı eséllyel nyújt tanulási lehetıséget egészségesnek és fogyatékkal élı, speciális igényő tanulónak egyaránt (Kárpáti 2006). A múzeumi ismeretterjesztésben is egye inkább hozzáférhetık, a látássérülteknek, hallássérülteknek vagy a tanulási diszfunkcióktól akadályozottaknak, vagyis az olvasási, írási, számolási nehézségekkel küzdıknek szóló weboldalakon. A weboldalak és kiállítási információs rendszerek megfelelı kialakításában 104 Az Antarctica kiállítás honlapja sajnos már nem

elérhetı, de a kiállítás értékelésérıl itt olvasható összefoglaló: http://www.nhmacuk/resources-rx/files/antarctica-comms-basestation-evaluation-15930pdf : A kiállításra érkezıket táblák fogadják: a Sarkvidékkutató Társaság önkénteseket keres, akik megfelelnek a kutató munka kemény feltételeinek. Aki szeretné, fel is próbálhatja a Sarkkörökön szükséges, hidegtıl védı öltözékeket egy óriási hőtıkamrában. A kiállításon elhelyezett interaktív játék-konzolok felkeresésével ki-ki meggyızıdhet arról, alkalmas-e az Északi vagy Déli Sark felderítésére, mint biológus, geológus, néprajzkutató stb. A feladatok nem csak a tudást, de az ügyességet, megfigyelı készséget is mérik, sok közöttük az oktató játék (edutainment). A nyitva tartás ideje alatt mintegy 300.000 látogató vállalkozott arra, hogy kipróbálja a múzeumi tanulásnak ezt az igen élvezetes módját. 178 élen jár a New yorki Modern

Mővészeti Múzeum, a MoMA Esélyegyenlıségi Programja.105 „Mindenkinek joga van a mővészet élvezetéhez!” – szólít meg az oktatási weblap-sorozat szövege, amelynek minden oldala jól tagolt, könnyen olvasható. A segítıket, családtagokat piktogramok igazítják útba (vö. keretes írásunk) A kiállítások tervezésénél mindig gondolnak a gyengén látókra is − ıket kiképzett vezetık kísérik a tapintható kiállítási tárgyakhoz (ezek a „Tapintó Túrák”), a weboldalak kiképzésénél pedig a felolvasó szoftverek sajátosságaira figyelve, jól hallgatható információkat helyeztek el. A pedagógusokat tanárképzı programokon oktatják a speciális igényőek mővészeti nevelésére is.106 A kiállításon és a weboldalakon jelek igazítják el a fogyatékkal élıket és kísérıiket. A múzeum alaprajza és néhány kiállítási terem részletes térképe nagybetős és Braille írással is hozzáférhetı a bejáratnál. Számos

alkotásról készült úgynevezett „tapintható diagram” (tactile diagram), amely lehetıvé teszi a látássérült múzeumlátogatónak, hogy a tárlatvezetı magyarázatát – a képzelıerejére is hagyatkozva – a szó szoros értelmében nyomon kövesse. A látássérülteknek szóló mőtárgy-leírások a „Mővészeti (bele)látás (Art inSight), program keretében készültek, a kísérık számára a fenti ábrán látható szem szimbólum jelzi ıket. Ezek a speciális tárlatvezetı eszközzel elıhívott szövegek különösen érzékletesen írják le a mőalkotást, mint látványt, majd elemzik és értékelik is, immár a bensı látására hagyatkozót is bevonva a mő megismerésének folyamatába. A „MoMA Audio” hanglejátszó eszköz négyféle tárlatvezetı programot kínál: „Modern hangok” a felnıtt látogatónak, „Modern Kölykök”, a fiataloknak, „Láttató leírások” a látássérülteknek és „Speciális kiállítások” a

fogyatékkal élıknek készült bemutatókhoz. Az eszköz bármely hallókészülékkel kompatibilissé tehetı és ingyenes. Azoknak, akik jól látják a kiállítási tárgyakat, de nem képesek füllel követni a magyarázatot, a „MoMA Interpretációk” segítenek. Jeltolmács közvetíti a tárlatvezetı magyarázatát, aki a tolmács segítségével válaszol is a látogatók kérdéseire. A múzeum ebédidıben tartott, híres „Barnazacskós Elıadásain” (melyek az elemózsiájukat barna zacskókban magukkal hozó hallgatóságról kapták nevüket), szintén gyakran van jeltolmácsolás, akárcsak a kortárs mővészekkel való találkozásokon és a kurátorok bemutatóin, az új kiállításokban. Hangerısítı eszközök valamennyi rendezvényhez kölcsönözhetık, csakúgy, mint a mozgássérültek haladását könnyítı tolókocsik és székkel egybeépített járássegítı eszközök. Azok számára, akik nem tudják elhagyni otthonukat, az üzleti életben

már bevált videokonferencia megoldások közvetítik a kiállítási séta élményét. Egy új kezdeményezés a múzeumi laptop program, amelybe New York krónikus fekvıbeteg-gondozó központjai közvetítik a részvevıket. A múzeum állandó kiállítását bemutató oktatóprogramot és képgyőjteményt hordozható számítógépen kapják kézhez a részvevık, akiket tízfıs telefonkonferencia hívások keretében vezet be egy múzeumpedagógus a 20.–21 századi képzımővészet, design és építészet világába. Az ágyhoz kötött betegek laptopjukon követik a magyarázatot, hiszen minden alkotás, amelyrıl szó van, teljes képen és magyarázó részletfelvételeken is rendelkezésre áll a laptopon. A kérdésekkel megszakítható elıadást vita követi, amelyre a kortárs mővészet értelmezése számos alkalmat kínál. 105 MOMA – Access Program: http://www.momaorg/learn/programs/access A program 2007-ben elnyerte a nehezen hallók Ruth Green Advocacy

Award nevő díját és az amerikai Vakok és Gyengénlátók Szövetségének elismerését is. 106 A MOMA tanároknak szóló multimédia segédletei: www.momaorg/learn/programs/educators 179 Tapintható kiállítási tárgy, a „Tapintható túra” (Touch Tour) része Infravörös hangerısítı rendszer, amely közvetlenül a hallókészülékekbe továbbítja a hangos tárlatvezetı eszköz által közvetített, a kiállítási tárgyról szóló információkat Látássérültek számára kiépített út a kiállító térben és a közlekedıterekben Nagybetős feliratozás gyengén látóknak Braille írásos felirat mőalkotások alatt. A kísérıknek szánt jel a múzeumi térképen és a kiállító térben Ehhez a tárgyhoz látássérülteknek szóló, érzékletes leírást és elemzést tartalmazó kommentár készült. „MoMA Audio”: négyféle látogatói célcsoportnak készült tárlatvezetı program egyetlen eszközön Tolószékkel

megközelíthetı hely. A MoMA minden kiállítótere, kiszolgáló tere ilyen 6.71 ábra A new yorki Modern Mővészeti Múzeum (MoMA) kiállításain és weboldalain használt, speciális igényő látogatóknak szóló jelek A MoMA a többféle fogyatékkal élı, gyógyíthatatlan Alzheimer-kóros betegeket is fogadja, segítıikkel, családtagjaikkal együtt, a „Menjünk a MoMA-ba!” (Meet Me at MoMA” programsorozatán. A betegek megnézik a kiállítást, utána maguk is ecsetet, agyagot, papírt kapnak, hogy alkotásokkal mondhassák el élményeiket.107 Az „Alkoss Képességet!” (Create Ability!) program a szellemi fogyatékkal élıket hívja közös alkotásra. Minden hónapban más mentális sérült csoport kap képességeihez mért tárlatvezetést és mővészeti foglalkozást, orvosi felügyelettel. A MoMA mintaszerő esélyteremtı programja az amerikai múzeumok közösségi múzeumpedagógiai modellje, az úgynevezett Kiterjesztett Partnerség (Extended

Partnership) modell szerint alakult. A múzeumok felveszik a kapcsolatot néhány, számukra fontos társadalmi csoporttal, és pedagógiai programjaikat az ı igényeik szerint alakítják ki. A MoMA így került kapcsolatba a fogyatékkal élık szervezeteivel: multimédia segédeszközeit, a távoktatási és táv-konferencia módszereit az ı igényeik szerint fejlesztette ki. Mővészeti szakértık, szoftverfejlesztık, a múzeumi tanulás és a mővészetpedagógia mővelıi közösen dolgozták ki azt a kínálatot, amely a múzeumot a világ egyik leginkább hozzáférhetı, esélyteremtı közgyőjteményévé avatta. Multimédia publikációk A győjteményhez kapcsolódó kutatások megjelentetése laikusok és/vagy szakértık számára (színes képekkel, statikus és animált ábrákkal, filmrészletekkel kiegészítve), kezdettıl fogva 107 A MoMA Alzheimer programja (http://www.momaorg/learn/programs/alzheimers) az Egyesült Államok egész területére kiterjed. A

MetLife Alapítvány segítségével az Alzheimer kórban szenvedık 180 jelen van a múzeumi weboldalakon.108 A digitális publikációk között vannak olyan források is, melyek mára közhasznú oktatási portálokká bıvültek.109 A leghasznosabbak a kép és szöveg adatbázisok, amelyekbıl a pedagógus kedve szerint válogathat egy-egy múzeumi foglalkozás elıkészítéséhez.110 Mivel ezek az oldalak tudományos szempontból hiteles információk szerzıi jogi elıírások szerint felépített „raktárai”, a múzeumpedagógus nyugodt szívvel használhatja ıket – az oldalakon elhelyezett elıírások szerint – oktatási anyagaihoz és elıadásaihoz. A sok tízezer múzeumi weboldal között alig van átjárás. Bizonyos múzeumi szövetségek megengedik a keresést egymás oldalain, de a legtöbb gondosan ügyel arra, hogy még hivatkozásai is saját weblapjaira mutassanak, s így „benn tartsák” a látogatót saját virtuális kiállító terükben. A

jövı azonban az összekapcsolt adatbázisoké, a tudásmegosztásé – ahogyan a digitális tananyagoknak már van európai portáljuk (www.lreeunorg), úgy a múzeumi közösség is megkezdte a nemzetközi tudásmegosztást (Global Digital Museum GDM, Takahashi, Kushidu és Hong 2007). Ez az adatbázis lehetıvé teszi saját „virtuális múzeum” létre hozását éppúgy, mint a nemzetközi kutatócsoportok által végzett összehasonlító munkát. Ahogyan egyre általánosabbá vált a digitális kép- és hangmegosztás, úgy lettek ezek a szolgáltatások a múzeumok győjtıköre iránt érdeklıdı szakértık és laikusok megszokott tájékozódási pontjai. Az Internet Nemzedék (Internet Generation, a mai harmincasok – és az Internet Bennszülöttek (Net Natives, a mai tizen- és huszonévesek, Dyson 1998) már nemcsak használja a kész digitális tartalmakat, de szívesen hozzá is járul saját írásaival, képeivel az interneten elhelyezett tartalmakhoz. A

jövı múzeumi portálja tehát oktatási és alkotó tér lesz, amely módot nyújt a tudásszerzésre és a megszerzett tudás felhasználására, közzétételére egyaránt. 108 A francia Kulturális Minisztérium például az interneten hozta elıször nyilvánosságra, hetekkel felfedezés után, a Vallon- Pont-dArcban talált paleolit kori barlangfestményeket (http://www.culturejr/gvpdahtm) 109 A Paul Getty Alapítvány múzeumának archívuma nemzetközi képzımővészeti cikkgyőjteményt tartalmaz, amely folyamatosan bıvül (http://www.ahipgettyedu/ahiplhomehtml) 110 Az egyik legelsı, 1994-ben átadott és ma is mőködı ilyen adatbázis az angol múzeumok anyagát tartalmazza és a reneszánsz mővészek elsı, forrás értékő biográfusáról, Giorgio Vasariról kapta a nevét: VASARI (Visual Arts Systems Archiving Retrieval Images). Az 1992-ben zárult projekt eredményeirıl itt olvashatunk: http://www.archimusecom/publishing/AMInewsletters/AMInewsletter1995

9-1pdf Hasonló céllal készült az internetes adatmegosztást lehetıvé tevı RAMA (Remote Access to Museum Archives), amelyrıl összefoglaló olvasható itt: http://connection.ebscohostcom/content/article/1026693178html;jsessionid=895A0DBCBFAC4937881C6CDC D31FB7B2.ehctc1 1992-ben nyílt meg a MUSA (Use of Multimedia for Protecting Europes Cultural Heritage, Multimédiával az Európai Kulturális Örökség Megırzéséért), melyet az UNESCO számos hasonló vállalkozása követett, a virtuális térben ırzi a mőkincsek és mőemlék-együttesek legfontosabb adatait. http://www.kdnetorg/kdnet/protected docs/D331 3WPrelproj 221104pdf 181 182 7. FEJEZET A MÚZEUMLÁTOGATÁS Tettamanti Zsófia 7.1 MIT KELL TUDNI A PEDAGÓGUSNAK, HA MÚZEUMBA KÉSZÜL? A múzeum oktatási funkciójának elıtérbe kerülésével párhuzamosan egyre több kiadvány segíti a pedagógusok felkészülését a múzeumlátogatásra. A chicagói Field Museum of Natural History

múzeumpedagógiai osztálya egy külön publikációt szánt a témának: a Teach the Mind, Touch the Spirit (Voris és mtársai 1986) a legapróbb részletekig átgondolt módszertani megközelítést nyújt a tematikus látogatás témakörében. Ezt a vonulatot követve, Magyarországon a Múzeumok Mindenkinek Program egyes füzetei (pl. Vásárhelyi 2003, Török 2006a) szolgálnak hasznos útmutatóként a pedagógusoknak a múzeumi óra megtartásához. A legátfogóbban azonban, elméleti és gyakorlati szempontokat is megfogalmazva, a Múzeum az iskolatáskában (Vásárhelyi és Sinkó 2003) címő könyvben olvashatunk mindarról, ami egy jól megtervezett múzeumlátogatás kapcsán átgondolandó. A szerzıpáros dialógus formájában, számos múzeum példáját említve, gyakorlati tanácsokat adva vázolja a legfontosabb tudnivalókat. A jelen fejezetben az iskolai keretek között történı múzeumlátogatás elıkészítését, megtervezését taglaljuk a pedagógus

szemszögébıl, a fent említett irodalmat tekintve alapul, kibıvítve azt néhány kutatás eredményével illetve személyes tapasztalatainkkal. Megközelítésünk elméleti jellegő, amennyiben sorra elemzi azokat a tanulmányi, szociális valamint lélektani tényezıket, amelyek befolyásolhatják a látogatás kimenetelét, ugyanakkor a téma megköveteli a gyakorlati szempontok számbavételét is. A tanulmány vázként szolgál a korszerő múzeumi foglalkozás megtervezéséhez, az egyes módszertani részletek behatóbb múzeumpedagógiai elemzését pedig megtaláljuk a könyv megfelelı fejezeteiben. A múzeumlátogatás hármas szerkezete A múzeumok látogatóinak jelentıs hányada iskolai csoportos látogatás keretein belül érkezik. Ez a tény nem csak mennyiségileg számottevı, hanem komoly szociális jelentıséggel is bír. Az intézményes keretek között történı látogatás talán az egyetlen fórum, ahol olyan társadalmi rétegek képviselıi is

kapcsolatba kerülnek a múzeummal, akiket hátrányos helyzetük okán, vagy egyszerően csak otthonról hozott szokásaik alapján hagyományosan nem tekinthetünk múzeumi látogatóknak. Az iskolai múzeumlátogatás tehát nem egyszerően csak egy alkalom az ismeretek élményszerő bıvítésére, hanem egy megismételhetetlen lehetıség arra, hogy múzeumbarát közönséget neveljünk, valamint a szokványos kultúrkörökön túl új, eleddig érintetlen társadalmi rétegek is bekerüljenek a múzeum vonzáskörébe. Egy eredményes múzeumi óra legvégsı célkitőzésének ennek értelmében a múzeumba járás szokásának kialakítását jelölhetjük meg. 183 Ösztönzı alkalmakra van tehát szükség, ahol tanár és diák közösen tapasztalja meg a múzeum holisztikus megközelítésmódját és fedezi fel a személyes élményen alapuló tanulás örömét, amely élmény egy életen át elkíséri, inspirálja majd. A jelen helyzetben a múzeumlátogatás a

legtöbb oktatási intézmény számára fokozottan idı-, pénz- és energiaigényes vállalkozás, így különösen fontos, hogy a kínálkozó alkalmakat a lehetı leghatékonyabban használjuk ki. Black (2005) a múzeumok látogatóbarát aspektusait tárgyaló könyvében felsorolja az eredményes iskolai látogatás feltételeit: gondos elıkészítés az iskolai illetve múzeumi kollégák részérıl; a diákok elızetes pedagógiai felkészítése, valamint a látogatás és a tananyag közötti kapcsolat kihangsúlyozása; tematikus látogatás a múzeumban, melynek során a diákok jól strukturált feladatokat kapnak; a múzeumi tapasztalatokra épülı, és azokon túlmutató levezetı foglalkozás az iskolában. A felsorolás azt példázza, hogy az iskolai múzeumlátogatás korántsem egyszeri alkalmat jelent, hanem leginkább egy jól felépített hármas egységben kell értelmet nyernie. Mennyiben befolyásolják a látogató elızetes tapasztalatai, várakozásai a

tényleges múzeumi élményt? Falk és Balling (1997) tanulók körében elvégzett kutatásai arra engednek következtetni, hogy a látogatást megelızı intellektuális, társadalmi és fizikai elvárások, tapasztalatok jelentıs mértékben hatnak a látogatóra a múzeumi alkalom során. Azok a diákok, akik elızetes eligazítást, útmutatást kaptak a látogatásra vonatkozóan, jobban teljesítettek a múzeumban mint azok, akiket semmilyen módon nem készítettek elı a várható élményekre. A sikeres látogatás tehát jóval a buszra való felszállás pillanata elıtt kezdıdik, és messzemenıen túlmutat a látogatás tényleges idıpontján. Az alábbiakban a három részre tagolt múzeumi foglalkozás tanulmányi, szociális, lélektani és gyakorlati aspektusait vesszük számba. 7.2 FELKÉSZÜLÉS A LÁTOGATÁSRA: TANULMÁNYI SZEMPONTOK A látogatás célja Mi a látogatás oka? Az iskolai kirándulás kötelezı része, vagy a tananyag alátámasztását,

kiegészítését szolgálja? Mi a célunk vele? A diákok már meglévı tematikai tudását foglaljuk össze, rendszerezzük, esetleg egy tantárgy kapcsán, avagy egy éppen aktuális idıszaki kiállítás megtekintését tervezzük? Ismétlünk, vagy új területekre kalandozunk el? Vagy egyszerően csak szeretnénk megismerkedni egy múzeum győjteményével? Az ok sokféle lehet, fontos azonban, hogy ez határozza meg a látogatás struktúráját. De legfıképpen: miért éppen múzeum? Miben különbözik a múzeumi tanulás a tanulás egyéb formáitól? Csak akkor érünk célt igazán, ha tudatosítjuk magunkban a múzeum által kínált holisztikus, közvetlen felfedezésen alapuló megközelítést (lásd még 4. fejezet) Ismerkedés a múzeummal, a kiállítással Legyen átfogó képünk a kiválasztott múzeumról, intézményrıl! Mi a története? Milyen győjteményekkel rendelkezik? Milyen a szemléletmódja, kiállítási stratégiája? (A gyakorlati

szempontokról a 7.4 fejezetben ejtünk szót) A múzeum megismeréséhez a leghatékonyabb mód, ha a pedagógus a látogatást megelızıen személyesen méri fel a terepet. Azonban egyre több és kimerítıbb információhoz juthatunk más úton is. A múzeumok honlapján sok esetben hozzáférhetünk a győjtemények részletes bemutatásához, valamint ezeknek az iskolai látogatást segítı, megelızı didaktikai feldolgozására is kaphatunk javaslatokat. A világhálón beszerezhetı múzeumpedagógiai anyagok kínálata – egyelıre fıleg a külföldi múzeumok gyakorlatában – bıvülı tendenciát mutat: a múzeumok letölthetı feladatlapokkal, oktatási 184 csomagokkal, játékokkal segítik a pedagógus munkáját. Érdeklıdhetünk telefonon is: a legfrissebb információkat ilyen úton célszerő beszerezni, illetve a speciális kérdéseket rendezni. Jó ha van egy múzeumi munkatárs, akivel állandóan tudjuk tartani a kapcsolatot Iratkozzunk fel – ha

van – a múzeum címlistájára, így az éppen aktuális hírek (kiállítások, múzeumi programok, továbbképzési lehetıségek stb.) külön kérés nélkül is rendszeresen eljuthatnak hozzánk postai úton, vagy e-mailen keresztül! A személyes tapasztalatszerzés új, hatékony formájára példa ugyanakkor a kifejezetten pedagógusok számára szervezett tájékoztató, illetve továbbképzı alkalom. A Ludwig Múzeum PedKedd elnevezéső kortárs mővészetpedagógiai mőhelye az éppen aktuális idıszaki kiállításokat mutatja be a kurátor segítségével és innovatív, alternatív megközelítési módokat ajánl ezek feldolgozásához. Ugyanígy a Szépmővészeti Múzeum Szépmőhelyében mőködı tanártovábbképzésen a pedagógusok a múzeum győjteményének didaktikai feldolgozásához kapnak útmutatót. A Magyar Természettudományi Múzeumban ill. külföldön pedig gyakori, hogy nyílt napokat rendeznek egy új kiállítás és az ahhoz kapcsolódó

múzeumpedagógiai foglalkozások ismertetésére. A látogatásra való alapos felkészülés sok idıt és energiát igényel, de ezt tekintsük megtérülı befektetésnek. Tapasztalataink, kapcsolataink a múzeumi munkatársakkal jól jöhetnek tanártársainknak, illetve egy következı látogatás alkalmával. A látogatás formája A múzeumlátogatás céljának meghatározása további kérdéseket vet fel. Milyen formában, mily módon kívánjuk azt megvalósítani? Irányított csoportos látogatást tervezünk, vagy úgy kezeljük a diákokat, mint egyéni látogatók összességét? Ha csoportosan látogatunk el a múzeumba, a közvetlen élményen alapuló ismeretszerzés feltétlenül közösségi és interaktív, irányított élmény kell, hogy legyen. A bemutatott tárgy és a befogadó közötti kölcsönhatás egy izgalmas, megszámlálhatatlan lehetıséget magában rejtı aspektussal bıvül: a befogadó és befogadást elısegítı személy közötti, valamint a

befogadó és befogadó közötti együttmőködés lehetıségével. Ehhez mérten a múzeumi alkalom struktúrája igen sokféle lehet. Az osztály egészének frontális kezelése, a csoport- vagy pármunkára épülı foglalkozás, a közös beszélgetés, az egyéni feladatok mind-mind a befogadás, ismeretszerzés lehetséges formái. Ideális esetben a látogatás nem kizárólagosan egyfajta szerkezetet követ, hanem egy több módszert magába foglaló, jól ritmizált, frappáns egységet képez. Az elıbbire példa a hagyományos tárlatvezetés, melynek elıadás jellege kevés teret enged az interakciónak. Ugyanakkor a végig frontálisan zajló tárlatvezetések során is kialakulhat dialógus, de ez nagy mértékben függ a tárlatvezetı személyétıl. A korszerő múzeumpedagógiai foglalkozás ezzel szemben a csoportos látogatás, a csoportdinamika lehetıségeit aknázza ki: a diákok egymás között számos modult próbálhatnak ki, hogy minél sokrétőbb,

színesebb tapasztalatokhoz jussanak a befogadás során. Hogyan áll össze egy ilyen foglalkozás? Lehetıséget kell teremteni az egymás közti kommunikációra, ami a csoportos együttmőködést111 igényli, de szükséges idıt hagyni az egyéni elmélyülésre is, ami viszont a személyes érdeklıdésnek kedvez. Az osztály egészéhez szóló, központilag levezetett részt követheti olyan feladatsor, amelyet a kiállítás különbözı helyszínein kisebb csoportokba rendezıdve lehet elvégezni, hogy azután az eredményeket újból közösen, egy laza, játékos levezetı részben beszélje át a csapat. Elıfordulhat, hogy lesznek olyan diákok, akik hamarabb végeznek: készüljünk plusz feladatokkal. Az önálló felfedezésre is adjuk meg a gyerekeknek a lehetıséget, ezt célszerő a látogatás legutolsó fázisában lehetıvé tenni. A különbözı formákban való tevékenykedést pedig variáljuk idıben 111 Ötletek találhatók: Spencer Kagan Kooperatív

tanulás címő könyvében (Ökonet Kft. 2002) 185 és térben is: lehetnek hosszabb, fokozott elmélyülést igénylı feladatok, amelyeket kényelmesen ülve is el lehet végezni, és jó, ha ezeket dinamikusabb, helyváltoztatós feladatok követik, a figyelem ébren tartása végett. A feladatok kapcsán Voris és mtársai (1986) felhívják a figyelmet arra, hogy minél változatosabb módon, azaz kognitív, affektív és motorikus szinten is mozgassuk meg a diákokat. Győjtsenek formákat, színeket, hangokat és szagokat, írjanak verset, rajzoljanak, kapjanak alkotásos feladatokat és legyen tér a személyes benyomások közlésére is. A múzeumok által kínált foglalkozások egyre gyakrabban két egyenlıen hangsúlyos, egymással kölcsönhatásban lévı részbıl állnak: a tárlaton tett sétát mőhelymunka követi a külön erre a célra kialakított helységben. Az alkotás célja a látottak, tanultak manuális, kreatív úton való feldolgozása,

kibontása, és egyben lehetıség a diák a személyes megnyilatkozására is. A fent vázolt múzeumi óra megvalósításához egy lehetséges módszer a feladatlapok alkalmazása (lásd 5.10 fejezet) Ezeket készítheti maga a pedagógus, de egyre gyakoribb, hogy a múzeumok is tudnak ajánlani a győjteményüket feldolgozó, jól bevált feladatsorokat. A sok kreatív megoldás közepette azonban ne feledjük: a kiválasztott feladatok nem önmagukban fontosak, hanem a látogatás céljának sikeres megvalósítását szolgálják. És végül: mindez mennyi idıt fog igénybe venni? Hány mőtárgyat fogunk közösen megnézni? Mérjük fel a diákok befogadó képességét: a foglalkozás annyi ideig tartson, ameddig képesek figyelni, és annyi új információt tartalmazzon, amennyit reálisan be tudnak fogadni. Inkább kevesebb mőtárgyat fedezzünk fel, de alaposan, minthogy válogatás nélkül a győjtemény összes darabját megtekintsük. A múzeumban történı

oktatáshoz részletesebb útmutatót ad az 5. fejezet Együttmőködés a múzeumi szakemberrel A múzeumi óra megtervezéséhez kérjünk tanácsot, ötleteket a múzeumi szakembertıl, de együttmőködésre van szükség abban az esetben is, ha a látogatás levezetését egyenesen rábízzuk. A tárlatvezetı, a múzeumpedagógus jól ismeri a múzeumot és annak anyagát, az osztállyal kapcsolatos alapvetı tudnivalókat ugyanakkor a pedagógus fogalmazza meg. Milyen képességőek a diákok, milyen a szociális hátterük? Vannak-e speciális igényeik, bevett tanulási módszereik, amiket a látogatás során érdemes figyelembe venni? Milyen tudással rendelkeznek a kiválasztott témáról? Jártak-e már múzeumban? Mennyi idı áll rendelkezésre? Mindezeket a szempontokat célszerő elızetesen egyeztetni, beépíteni a látogatás menetébe, ily módon a látogatást közösen megtervezve. Az együttmőködés a múzeumi alkalom során tovább alakul. A pedagógus

segítıtársként mőködik közre és szerepe kettıs: a csoportdinamikával kapcsolatosan elengedhetetlen a közbenjárása (lehetnek ötletei az osztály csoportra osztásánál, kezeli a problémásabb gyerekeket, segít a mőhelymunka lebonyolításában stb.), múzeumlátogatóként viszont szükségképpen ı is ugyanolyan aktív befogadó, mint diákjai. Az ismeretek befogadását ösztönzi a két fél közötti folyamatos párbeszéd: a múzeumpedagógus teret ad a tanár esetleges észrevételeinek, amelyek elısegítik a látottak visszakapcsolását a tananyaghoz. Mindent összevetve, a múzeumi óra eredményessége nagymértékben múlik a fent említett szempontok átgondolásán, hatékony alkalmazásán. Tervezzük meg alaposan, minden részletre kiterjedıen a látogatást, kiválasztva a számunkra legkézenfekvıbb formát, a lehetı legkevesebb teret hagyva a véletlennek. A diákok tanulmányi felkészítése A három részre tagolt múzeumi foglalkozás elsı,

elıkészítı része még az iskolában zajlik le. 186 A diákok tanulmányi felkészítésénél Voris és mtársai (1986) az alábbi szempontokat adják meg: a múzeum intézményének bemutatása, az érzékelési, tapasztalási készségek fejlesztése, valamint a látogatás témájának ismertetése. Mi a múzeum? Bevezetésként néhány érzelmileg ráhangoló, személyesebb jellegő kérdést vitassunk meg a diákokkal, legfıképpen akkor, ha az osztály elıször megy közösen múzeumlátogatásra. Voltak-e már múzeumban? Szoktak-e kiállításokra járni? Ezekrıl milyen tapasztalataik vannak? Elıfordulhat, hogy negatív sztereotípiákkal is találkozunk, ezeket célszerő közösen átbeszélni. Milyen várakozásaik, elvárásaik vannak a mostani látogatással kapcsolatban? (A levezetı foglalkozásnál hasznos lesz ezeket összehasonlítani a tényleges élményekkel). A múzeum funkcióit közösen is összegyőjthetjük, és ennek kapcsán felmerül a

kérdés, hogy miért fontos a múzeum? A kulturális örökség darabjaival való találkozás a kollektív emlékezet egyik megnyilvánulási formája. Mennyiben hasonlít ez a kisebb társadalmi egység, a család hagyományırzı szokásaihoz? Vannak-e a diákoknak otthon generációról generációra öröklıdı tárgyaik? Esetleg győjtenek-e valamit saját maguk is? Az általánosabb bevezetı után ismertessük a kiválasztott múzeumot. Ezt a diákoknak kiadott kutatófeladat, illetve kiselıadás formájában is megtehetjük. A közvetlen tapasztaláson alapuló ismeretszerzés a tanulás egyik legalapvetıbb formája, és a múzeumi óra, lényege szerint, ezt a célt szolgálja. Az eredeti tárgyakkal való találkozás, a velük való foglalkozás életre szóló élmény lehet, ha kellıképpen elı van készítve. Az észlelési, tapasztalási készségek fejlesztésével a diákok fokozottan érzékennyé válnak a hiteles múzeumi darabok felfedezésére. A

megfigyelési gyakorlatok sokfélék lehetnek, a cél az, hogy interaktív módon minél több képességet (vizuális megfigyelés, differenciáló látás, verbális kifejezıkészség stb.) és érzékszervet mozgassanak meg a befogadóban A tárgyak leírása, lerajzolása, tapintással történı azonosítása, hiányzó részleteinek kipótlása változatos játékokra ad lehetıséget. Az érzékelési készségek sokrétő fejlesztése fıleg az alsóbb korosztályoknál alapvetı, de a nagyoknál is hasznos, élvezetes elıkészítésként szolgálhat. Miért fontos ez? A múzeumi környezetben számtalan impulzus éri a gyerekeket, ami eltereli a figyelmüket magáról a kiállított tárgyról. Szoktassuk ıket már az iskolában az elmélyült megfigyelésre, és az ezúton történı felfedezésre. Az iskolai elıkészítés elengedhetetlen része a téma bevezetése. Mi a látogatás témája? Ez hogyan köthetı az iskolában tanultakhoz? Találjuk meg azon illeszkedési

pontokat a tananyagban, amelyek mentén a múzeumi látogatás a diákok számára ismerıs kontextusba helyezhetı. Gyakori, hogy a látogatás oka az épp elsajátított tananyag ismétlése, közvetlen tapasztalatokon keresztüli bıvítése. Akadnak azonban olyan alkalmak, amikor idıszaki kiállítás kapcsán jutunk el a múzeumba, és ennek tematikája nem köthetı szorosan a tananyaghoz. Ilyenkor tudatosítsuk a diákokban azokat az összefüggéseket, amelyek valamilyen módon az iskolában tanultakhoz vezetnek el. A már megszerzett tudásra alapozott ismeretszerzés igen hatékony (Falk és Dierking 1997). Talán ennél is fontosabb ugyanakkor egy nagyobb egységen belül való gondolkodás kialakítása. A múzeumlátogatás az élethossziglani (vagy az egész életen át tartó) tanulás egyik lehetséges fóruma, és a formális oktatás keretein messze túlmutat. Szokássá tenni azt is jelenti, hogy a látogató minden alkalommal a számára személyesbıl kiindulva

szerez újabb és újabb ismereteket. Hogyan tehetı szubjektív élménnyé a múzeumi séta? Aktualizáljuk a kiválasztott témát, építsünk arra, ami a diákok egyéni tapasztalata. Induljunk ki abból, ami nekik érdekes lehet, ami az ı hétköznapi életükhöz köthetı. Alkalmazhatunk drámapedagógiát, vetíthetünk filmet, játszhatunk, alkothatunk, vagy kezdeményezhetünk beszélgetést. Ha ily módon motiváljuk a gyerekeket, izgatott várakozás elızi majd meg a múzeumi alkalmat, és teszi sikeressé a befogadást. 187 Néhány múzeum programkínálatában bevált gyakorlat a kihelyezett elıkészítı óra. A látogatást megelızıen a múzeumpedagógus ellátogat az iskolába és egy tanóra keretén belül felkészíti a gyerekeket. Ez egyben lehetıség arra is, hogy személyesen megismerkedjen az osztállyal, felmérje a gyerekek képességeit, érdeklıdési körét, magatartási szokásait, és ezek ismeretében, a tanár közremőködésével

alakítsa ki a látogatás menetét. A múzeumi alkalom során már ismerısként üdvözli egymást a múzeumpedagógus és az osztály, és a diákok egy, a képességeikre, igényeikre szabott foglalkozáson vehetnek részt. A Szépmővészeti Múzeum Szépmőhelyének „Te mit látsz?” címő háromrészes múzeumi foglalkozása (iskolai elıkészítı óra a múzeumpedagógus vezetésével, látogatás a múzeumban, levezetı foglalkozás az iskolában a pedagógus vezetésével) ennek a gyakorlatnak sikeres példája. A Ludwig Múzeum kihelyezett programja, „A LUMU házhoz megy” pedig kedvcsinálóként szolgál egy múzeumi látogatáshoz. 7.3 FELKÉSZÜLÉS A MÚZEUMLÁTOGATÁSRA: SZOCIÁLIS ÉS LÉLEKTANI SZEMPONTOK A tanulmányi szempontokkal párhuzamosan más tényezıket is szükséges figyelembe venni ahhoz, hogy a múzeumi óra az ismeretszerzés élményekben gazdag, hatékony színterévé váljon. Az iskola és múzeum közötti különbségek elemzése

számos szociális és lélektani aspektust vet fel. Iskola kontra múzeum112 A diákok számára az iskola a mindennapi tanulás bejáratott helyszíne. A megszokott személyek, terek, idıbeosztások, viselkedési mechanizmusok együttesen alkotják azt az elkülönített, végsı soron zárt helyet, ahol a hétköznapi rutin ismétlıdik. A múzeum ezzel szemben egy ismeretlen hely: új környezet, új emberek, új szabályok és fıként új, sok esetben rendkívüli tárgyak alkotják azt a sajátos színhelyet, amelynek felfedezéséhez legtöbbször csak egyetlen alkalom áll az osztály rendelkezésére. Ez a közeg a látogatók sokszínő összetétele okán egy szociálisan nyitott térként jellemezhetı, és más típusú interakciókat rejt magában, mint a tanulás megszokott színterei. Falk és Dierking (1997) a múzeumi élmény (museum experience) komplexitásának meghatározására egy három összetevıbıl álló modellt dolgozott ki (interactive experience

model). A személyes kontextus a látogató elızetes tapasztalatainak, tudásának összességét takarja, és ebbıl adódóan teljesen egyéni. A múzeumlátogatás mindig szükségképpen társadalmi esemény: a látogatók egymáshoz és a múzeumi dolgozókhoz való viszonyulása adja ki a szociális kontextust. A fizikai kontextus ezzel szemben a múzeumban tapasztalt fizikai impulzusokat (terek, színek, szagok, hangok stb.) jelenti Minden egyes múzeumlátogatás e három kontextus sajátos interakciójának egyedi eredményét hozza létre. Színek, hangok, illatok: a fizikai kontextus113 A múzeumi miliı sajátos jellege az elsı, legközvetlenebb hatás, ami a diákot a látogatás során éri. Impozáns épület vagy meghökkentıen modern építészeti formák, elegáns belsı terek, véget nem érı folyosók, sötétség vagy különös fényhatások, színek, hangok és zörejek, kellemes hideg vagy fülledt meleg, vitrinek és riasztók: mindezen sajátos

körülmények 112 Lásd még 8.2, 83 fejezet 113 Lásd még pl. 41, 51 fejezetek 188 befogadásához, megszokásához idı és megfelelı lelkiállapot kell. A kiállítóterek szokatlan, sokszor szándékoltan hatásvadász környezete a múzeumi élmény izgalmas velejárója. Ugyanakkor ezek a hatások egyszerre lehetnek ösztönzı vagy zavaró impulzusok is. Egy izgalmas, díszletszerő térben a gyerekcsoport máshogy viselkedik, mint a megszokott környezetében: figyelmét folyamatosan lekötik, izgatják az ismeretlen ingerek. A pedagóguson is múlik, hogy ezek a tényezık elısegítik, vagy éppen gátolják majd a befogadást. Hagyjunk idıt és teret a múzeumi környezet „megszelídítésére”,hiszen az a bemutatott tárgyakkal együtt a látogatás szerves részét képezi. Foglalkozzunk a kiállítás atmoszférájával, megjelenésével, hívjuk fel a figyelmet a rendezés sajátosságaira. A múzeum mint közösségi tér Amikor a pedagógus elviszi az

osztályt a múzeumba, nem csak az ismeretszerzés egy izgalmas, közvetlen formájának teremt lehetıséget, hanem a közösségi lét egyik fajtáját is gyakoroltatja egyben. A múzeum elsısorban egy szociálisan nyitott tér, ahol a gyerekek különbözı korú, társadalmi hátterő, érdeklıdéső egyénekkel találkoznak össze egy térben és idıben, és kerülnek velük kölcsönhatásba. Milyen az osztály társadalmi összetétele? Rendszeres múzeumlátogatókról van szó, vagy elsı alkalommal lépik át a múzeum küszöbét? Szokott-e a társaság más, szociálisan nyitott helyre közösen eljárni? Zsúfolt a kiállítás, vagy mi vagyunk az egyetlen látogatók? Mindezek a tényezık nagymértékben befolyásolják a látogatás kimenetelét. A témában folytatott kutatások (Falk és Dierking 1997) azt mutatják, hogy a látogatás szociális dinamikája sok idıt és energiát igényel. Mindezek ismeretében feltétlen szükséges, hogy az osztály

megfelelıen fel legyen készítve a közösségi élményre. A csoport dinamikáját jól ismerı pedagógus sok stratégiát alkalmazhat arra, hogy a lehetı legjobbat hozza ki a gyerekekbıl. Még az iskolai elıkészítı órán beszéljük át közösen, hogy miért és milyen viselkedési normák lépnek érvénybe az iskola falain kívül, illetve a múzeum falain belül. Ezeknek a betartására kitalálhatunk egyezményes jeleket is: a csendjel jobban mőködik a kiállításon, mint egy fegyelmezni próbáló tanár, aki felemelt hangjával esetleg maga is zavarja a többi látogatót. A kisebb korosztály számára alkalmazhatunk szerepjátékokat: gyakoroljunk, játsszunk el egy-egy múzeumi jelenetet. Készítsük fel ıket arra, hogy a tárlat rendezése nem mindig teszi lehetıvé azt, hogy egy mőtárgyat mindenki egyszerre figyelhessen meg. Vegyük számba a múzeumi dolgozókat: a teremırökhöz intézett egy-egy mosoly és köszönés gördülékenyebbé teszi a

látogatást. Indokolt esetben rendezzük párba, kisebb csoportokba a gyerekeket, ahogyan azt a csoport dinamikája indokolja. Az elıkészítés semmiképpen sem negatív példákat alkalmazva történjen, és a fegyelmezésnél gyakran alkalmazott büntetés helyett törekedjünk inkább a gyerekek motiválására. A múzeumi alkalmat izgatottan, kíváncsian váró osztálytól leginkább pozitív attitőd várható. A múzeum oktatási funkciójának elıtérbe kerülésével az ott érvényes viselkedési normák is változtak. Ma már megszokott látvány, hogy a kiállítótérben gyerekek csoportokba verıdve beszélgetnek, rajzolnak a kiállított tárgy elıtt, vagy önállóan keresgélnek. Az interaktív múzeumi séta nem kivitelezhetı se zárt sorokban se csendben, erre ne is törekedjünk. Ugyanakkor a túlzott zajongás, zőrzavar gátolja a múzeumi élmény kialakulását és befogadását, valamint zavarja a többi látogatót. A diákok egymás közötti

viszonylag szabad társas interakciója a tárlaton azonban nem csak kognitív, hanem affektív, lélektani szempontból is elengedhetetlen. Falk és Dierking (1997) beszámol arról, hogy a számukra új környezetre, helyzetekre a gyerekek egymás között fokozott szociális interakcióval reagálnak (affiliáció). A társak jelenléte kedvezıen hat a gyakran elbátortalanító ismeretlen múzeumi miliı befogadására, feldolgozására. Fontos, hogy a diákok ne csak frontálisan a pedagógussal, hanem egymás között, a párjukkal is át tudják beszélni az ıket érı impulzusokat. 189 És a legfontosabb: a tárgyak élménye A diákok tanulmányi felkészítésénél már szó esett az eredeti tárgyakkal való találkozás elıkészítésérıl (érzékelési, tapasztalási készségek fejlesztése). Ennek lélektani fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni, hiszen a látogatás elsıdleges célja – a sok szükséges járulékos tényezı mellett – maguknak a

tárgyaknak a közvetlen élménye és befogadása. Az utazás izgalmától kezdve a kiállítótér sajátosságain át (kordon, vitrin, állandóan megszólaló riasztó, hangzavar, tömeg) számos összetevı rakódik egymásra, ami folyamatosan elvonhatja a tárgyaktól a figyelmet. Beszéljük át a látogatás menetét! A gyerekek látogatással kapcsolatos elızetes elvárásai, reményei és a múzeumi alkalom valós tapasztalatai közötti összefüggések, interakciók nagymértékben hatnak a látogatás sikeres kimenetelére. Lehet majd fényképezni? Bemehetünk a múzeum büféjébe? Megállunk fagyizni? Lehet vásárolni a múzeum boltjában? Lesz idı szabadfoglalkozásra? Beszéljük át az egész kirándulás menetét a diákokkal, hogy tudják, mire számítsanak. Amint már volt róla szó kissé más megfogalmazásban, Falk (1997) felmérései szerint azok a gyerekek, akik pontosan tudták hogy mi várható, sokkal nyugodtabbnak, figyelmesebbnek bizonyultak a

múzeumi óra során, mint azok, akiknek végig az kötötte le a figyelmét, hogy a (látogatással kapcsolatos) elızetes elképzeléseik, elvárásaik teljesítésére lesz-e mód. 7.4 FELKÉSZÜLÉS A MÚZEUMLÁTOGATÁSRA: GYAKORLATI SZEMPONTOK Csak kényelemben, szükségleteinket kielégítve tudunk alkalmat teremteni a figyelemre, a befogadásra, és az ezzel járó örömre. Mivel a múzeumi óra új, legtöbbször ismeretlen környezetben zajlik, ezért a gyakorlati szempontok minden részletre kiterjedı átgondolása alapvetı a felkészülésénél. Az idıpont megválasztása A múzeumok naptárában sőrő és kevésbé látogatott idıszakok váltják egymást. Tavasszal és az év végi iskolai kirándulások idején a tárlatokon gyakori a sorbaállás, zőrzavar, tömeg. Ha lehetséges, válasszunk olyan idıpontot a látogatásra, ami kevésbé népszerő az iskolák körében. Ugyanígy érdemes azt is mérlegelni, hogy hol tudunk eredményesebb, élvezetesebb

élményt nyújtani diákjainknak: egy zsúfolt sztárkiállításon vagy az állandó győjtemény csendesebb termeiben? Egy családias hangulatú interaktív séta a győjteményben sokszor nagyobb élménynek bizonyul, mint a népszerő mőtárgyak elıtti lökdösıdés. Kapcsolattartás a múzeummal Látogatásunk részleteit elızetesen egyeztessük a fogadó intézménnyel. Vannak-e információs anyagok, oktatási eszközök a múzeumról, a kiállításról, amit a rendelkezésünkre tudnak bocsátani? Mik az éppen látogatható tárlatok? Lesz-e a jövıben olyan kiállítás, amit érdemes meglátogatni? Tudnak-e segíteni a látogatás megtervezésében, illetve annak megtartásában? Van-e ruhatár, büfé? Lehet-e fényképezni? Van-e park, játszótér a közelben, ahol a gyerekek kiszaladgálhatják magukat? A korábbiakban már esett szó arról, hogy célszerő felvenni a kapcsolatot egy múzeumi személlyel, akivel akár hosszútávon is együtt tudunk mőködni. A

látogatást megelızı napokban telefonáljunk be a múzeumba, hogy ne érjenek minket meglepetések! Elıfordulhat, hogy mőtárgyak, győjtemények ideiglenesen nem tekinthetıek meg, és ezek a változások érinthetik a múzeumi órát is. 190 Kísérık Gördülékenyebben zajlik a kirándulás, ha a csoportot többen is kísérik. Szülık, nagyszülık, tanártársak körébıl szervezzünk segítıket. Egyeztessük velük a programot, az idıpontokat és a tennivalókat, és tájékoztassuk ıket a látogatás témájáról. Bevonhatjuk ıket is a tervezésbe, vagy kérhetjük a segítségüket a szervezésben, lebonyolításban. A szülıket idıben és lehetıleg írásban tájékoztassuk a kirándulás minden részletérıl (anyagiak, utazás, étkezés, indulás és visszaérkezés idıpontja stb.) Ruházat, felszerelés, uzsonna Kényelmes cipıt, ruhát vegyünk, és rétegesen öltözködjünk. Ne csak az aznapi idıjárásra, hanem a kiállítótér klímájára

(légkondicionált vagy éppen fülledt levegıjő helységek) is gondoljunk. A kisebb gyerekeknek hasznos kitőzıt adni, vagy nyakukba akasszunk névkártyát amin a nevük és az iskola címe, telefonszáma is szerepel. Kedves gesztus, ha a múzeumpedagógus nevén tudja szólítani a gyerekeket. Milyen felszerelésre lesz szükség a múzeumi órán? Mi az, amit mi viszünk és mi az, amit a múzeumban is rendelkezésünkre tudnak bocsátani (eladatlap, alátét, rajzlap, fényképezıgép, egyéb segédanyagok)? Ha étkezés is be van tervezve a látogatásba, jól jön, ha erre vonatkozólag is adunk útmutatást, kisebbek esetében egyenesen a szülıknek. Praktikus, könnyen fogyasztható ételeket kérjünk Tervezzük meg, hogy hol fogjuk elfogyasztani az uzsonnát: egy közeli parkban, egy múzeumi helységben vagy a közlekedés során? Múzeumi bolt, büfé, pihenés Elıre beszéljük meg a gyerekekkel és a kísérıkkel, hogy a tárlat megtekintésén kívül mire lesz

még lehetıségünk a múzeumban. A büfé, a múzeumi bolt kapcsán elıjöhetnek az eltérı anyagi háttérrel rendelkezı gyerekek közti különbségek. Arra is érdemes gondolni, hogy mindezek beiktatása a programba mennyi idıt igényel majd. Jó, ha tudjuk, hogy van-e a múzeumnak pihenésre, beszélgetésre, uzsonnázásra használható helysége, és hogy ezt szükséges-e elıre lefoglalni? 7.5 ÚTON A MÚZEUMBA Az út a múzeumba kiváló felvezetı alkalom lehet. Ha buszon vagy vonaton hosszabb utat teszünk meg, beszélgetéssel, játékkal, történetekkel hangoljuk rá a gyerekeket a látogatásra. Egy-két meglepetést is beiktathatunk, vagy esetleg kitalálhatunk olyan elıremutató kérdéseket, amiket csak a látogatás után tudnak majd megválaszolni, ezzel is motiválva ıket. Hívjuk fel a figyelmet az utazás során felbukkanó látnivalókra (mőemlékek, városrészletek stb.), kössük ıket a látogatás témájához Jó, ha a gyerekek még az iskolában

elıveszik a térképet, és közösen megnézik az útvonalat. Ha a városi közlekedést is igénybe vesszük, próbáljunk meg a legegyszerőbb útvonalon eljutni a múzeumba, kerülve a sok átszállást, forgalmas útkeresztezıdést. A gyerekeknek a közös utazás külön izgalmas programot jelent, ne vegyük el a kedvüket szigorú fegyelmezéssel! Ugyanakkor ügyeljünk arra, hogy ne egy szétzilált, zőrzavaros csoporttal essünk be a múzeumba: az utazás legyen inkább egy közösségformáló alkalom. Lehetıség szerint iktassunk be egy kis idıt arra, hogy még a múzeumon kívül kiélhessék mozgásigényüket. Hagyjunk kellı idıt az útra, és érkezzünk picit elıbb! A múzeumba látogató csoportok sokszor egymást érik: ha késünk, torlódás, kapkodás, félbe maradt foglalkozás lesz a múzeumban töltött értékes pillanatokból. Legyen idı arra is, hogy az épületet kívülrıl is megcsodáljuk, és rendezzük sorainkat. Ha mindezekre 191

odafigyelünk, egy jól mőködı, várakozással teli csoporttal fogunk megérkezni a múzeum lépcsıje elé. 7.6 A MÚZEUMBA VALÓ MEGÉRKEZÉSTİL A KIÁLLÍTÁS BEJÁRATÁIG Ott tartunk, hogy csoportunk mosolyogva, csillogó szemekkel várja, hogy beléphessen a kapun. Nézzük meg közösen az épületet és környezetét! Ki mit gondol róla? Tiszteletet parancsoló, hatalmas, hívogató, szép vagy esetleg meghökkentı? Melyik korban épült? Tartsunk egy kis bevezetıt magáról az épületrıl. Mielıtt bemennénk, ismertessük még egyszer a látogatás menetét, és a viselkedési normákat. Mi lesz a menetrend, és várhatóan mikorra végzünk? Ha múzeumi munkatárs vár bennünket, jelezzük a megérkezésünket, és a gyakorlati részeket egyeztessünk vele is. Ruhatár: mi az, amit leadhatunk, mi az, amit nem vihetünk magunkkal a kiállítótérbe (fényképezıgép, mobiltelefon, étel-ital stb.)? Ügyeljünk arra, hogy a gyerekeknél csak a látogatáshoz

szükséges dolgok legyenek! A mosdó használatára hagyjunk idıt (fıleg a kisebb korosztálynál fontos). A kísérıkkel osszuk meg a feladatokat: ki intézi a jegyeket, ki felügyel a ruhatárnál, mosdónál? Jelöljünk ki egy helyet és idıpontot, ahol a csoport a praktikus teendık elvégzése után találkozik. Célszerő megkérdezni a múzeumi munkatársakat, hogy hol tudunk gyülekezni úgy, hogy a többi látogatót nem zavarjuk (sok esetben van egy erre kijelölt hely). Mindezekre tervezzünk be legalább egy negyed óra külön idıt: a gyakorlati teendık ne a tárlatra szánt értékes idıt rövidítsék. 7.7 A LÁTOGATÁST KÖVETİ LEVEZETİ ALKALOM A sikeres látogatás hármas szerkezetét – elıkészítı óra, múzeumi látogatás, levezetı óra – már a bevezetıben hangsúlyoztuk. Hasonlít ez egy mővészien megkomponált étkezésre, ahol elıétel, fıétel, desszert után jön az a kis korty ital, ami elısegíti majd az emésztést. Mennyire

emésztik meg, teszik magukévá a diákok a múzeumi élményt? Kell, hogy mindaz, amit láttak és tapasztaltak értelmet nyerjen egy tágabb kontextusban is, mint az iskola és a múzeum. Fontos az is, hogy a diákoknak szubjektív módon is lehetıségük legyen reflektálni a megélt élményekre. Ez a reflexió egyszerre hasznos és szükséges diáknak, pedagógusnak, múzeumi szakembernek egyaránt. A munkánk értelmérıl, eredményességérıl képet adó alkalom tehát a látogatás után jön el. Mielıtt azonban visszaérünk az iskolába, ügyeljünk arra is, hogyan hagyjuk el a múzeum területét. Legyen idı elköszönni a múzeumpedagógustól, a múzeumtól, a tárlattól A gyerekeknek a kézzelfogható élmény marad a látogatás, ha a foglalkozás során alkottak is valamit, amit aztán hazavihetnek. Ez fıleg a kisebbek kapcsán fontos Vihetünk emlékbe szóróanyagot is. A visszafelé úton, ha a gyerekek nem túl fáradtak, beszélgethetünk, játszhatunk.

Kinek mi tetszett? Mi nem tetszett? Beszéljük meg az élményeinket Az iskolában történı levezetésre számos lehetıség kínálkozik. A Szépmőhely háromrészes „Te mit látsz?” címő foglalkozásai során a múzeumpedagógus ötleteket ad a pedagógusnak a levezetı alkalom megtartásához. De egyre gyakoribb, hogy a múzeum honlapján is találunk erre vonatkozó javaslatokat. Találunk olyan múzeumi felfedezı füzetet is, amely a kiállításon megkezdett feladatok, kísérletek otthoni folytatására ösztönöz (Vásárhelyi és Vásárhelyi 2007). A megszerzett tudás ellenırzésének formája lehet feladatlap, kiselıadás, írott élménybeszámoló. Ha ténylegesen számonkérésrıl van szó, ezt jelezzük még az elıkészítı órán! A múzeumi élményt azonban ne csak tudásfelméréssel ellenırizzük, ez a látogatás esszenciájának mondana ellent. A levezetésnél éppúgy, mint az egész foglalkozás kapcsán, 192 okvetlenül a holisztikus

megközelítés az irányadó. Találjunk ki játékos, több szintet (affektív, kognitív, motorikus) megmozgató feladatokat, ahol a szubjektív és objektív elemek keveredhetnek. Sok esetben a múzeumi alkotásos feladatot lehet továbbfejleszteni, továbbgondolni, az alkotásokból pedig kiállítást szervezni. Ha nem volt alkotás, manuális tevékenység a látogatás során, ily módon is feldolgozhatjuk az élményeket. Az iskolai újság, faliújság teret adhat ezeknek, de készíthetünk múzeumi füzetet is, ami a következı látogatás alkalmával tovább bıvíthetı. Érdekes és hasznos lehet a diákok elızetes elvárásait, sztereotípiáit összehasonlítani a tényleges tapasztalatokkal. Mi az, ami meglepett? Mi tetszett? Mit csinálnál másképp? Még a látogatás megkezdése elıtt lejegyeztethetjük, megrajzoltathatjuk a diákokkal, hogy hogyan képzelik a múzeumot, és visszatérvén új feljegyzéseket készíttethetünk velük. Ezek összehasonlítása

számunkra is fontos tanulságokkal bírhat. És ne feledjük, hogy az ily módon szerzett visszajelzések a múzeumi szakembert is érintik! Ha tetszett a foglalkozás, írjunk levelet a múzeumpedagógusnak, vagy küldjünk el neki egy-két rajzot, alkotást. Sok esetben a múzeum honlapján is helyet kaphatnak az élménybeszámolók, alkotások. Elıfordulhat az is, hogy a diákok majd otthon mesélnek a múzeumról, és ennek hatására a család együtt ellátogat a múzeumba. Mindent összevetve, a levezetés a múzeumi élmény rögzítését, továbbgondolását szolgálja, és mint ilyen, egy esetleges következı alkalmat is megelılegez – magánúton vagy iskolai keretek között. 7.8 A MÚZEUMLÁTOGATÁS ÉRTÉKELÉSE114 Egy jól elıkészített múzeumlátogatás eredménye szerteágazó. Túl az élményeken, az a sok tapasztalat, amit egy látogatás kapcsán összegyőjtünk, megfogalmazunk, mind továbbmutat egy következı alkalomhoz. Ha legközelebb osztályt

viszünk, rutinosabban tesszük majd mindezt, legfıképpen, ha ugyanabba az intézménybe látogatunk vissza. Adjuk tovább tapasztalatainkat a tanári karon belül is! Értékeljük a látogatást: mi volt a célunk, sikerült megvalósítani? Ha nem, mi volt ennek az akadálya? Esetleg az elsıdleges célkitőzéseink más, elıre nem látható részletekkel módosultak? Gyakori, hogy a váratlan tényezık kedvezıen hatnak a foglalkozás kimenetelére. Vegyük sorra a három külön alkalmat! A diákok kellıképpen felkészülten érkeztek a múzeumba? Valóban a tárgyak megfigyelésén alapult a múzeumi óra? Jól strukturált volt a foglalkozás? Mi derült ki a levezetı alkalom során? Elemezzük a látogatást a gyakorlati vonatkozásaiban is. Megfigyeléseinket jegyezzük le! Ha ugyanabba a múzeumba csak sok idı múlva látogatunk el megint, jól jönnek majd az írásban rögzített tapasztalatok. Összefoglalás A fenti fejezetben összefoglaltuk mindazon

szempontokat, amelyek mentén a pedagógus megtervezi, felépíti a múzeumlátogatást. A múzeumi óra kapcsán sokrétő tapasztalatszerzésrıl van szó, amely messzemenıen túlmutat a tanulmányi szempontok kizárólagos figyelembevételén. Tanulmányunk azt a célt szolgálja, hogy a pedagógus a jól strukturált, megfelelıen elıkészített múzeumlátogatás során az iskola és a múzeum falain túljutva, egy egész embert érintı, holisztikus élmény kontextusába helyezze az ismeretszerzés, tanulás folyamatát. 114 Lásd még a 9. fejezetet 193 8. FEJEZET MÚZEUM ÉS ISKOLA KAPCSOLATÁRÓL 8.1 AZ ONAP, A NAT ÉS A MÚZEUMPEDAGÓGIA Kanczler Gyuláné Az óvodai nevelés Az Óvodai nevelés országos alapprogramja (ÓNAP) (137/1996. /VIII28/ Korm Rendelet) határozza meg a hazai óvodák pedagógiai tevékenységének alapelveit. Az óvodai nevelés általános feladatai közé tartozik az óvodáskorú érzelmi nevelése és szocializációja. Ehhez az

óvodának biztosítania kell azokat a feltételeket, amelyek elısegítik „hogy a gyermek tudjon rácsodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje és becsülje azt.” Általános feladat továbbá az értelmi fejlesztés, nevelés Az óvoda ehhez úgy is hozzájárulhat, hogy kínál az óvodásnak „változatos tevékenységeket, melyeken keresztül tapasztalatokat szerezhet a természeti és társadalmi környezetrıl.” A külsı világ tevékeny megismerése egyike az óvodai élet tevékenységi formáinak. Ennek már a neve is sejteti, hogy a valóság felfedeztetése közben a gyereknek egyrészt alakul „pozitív érzelmi viszonya a természethez, az emberi alkotásokhoz”, másrészt „Megismeri a szülıföld, az ott élı emberek, a hazai táj, a helyi néphagyományok, szokások és a tárgyi kultúra értékeit, megtanulja ezek szeretetét, védelmét is”. Az alapprogram illetve annak az elıbbiekben idézett

sorai adják meg a törvényes hátterét a társadalmi környezet részét képezı múzeumok felkeresésének. Mivel azok sokoldalú tapasztalatszerzési, személyiségformáló helyszínek is, így hozzájárulnak a programban megfogalmazott nevelési feladatok teljesítéséhez. Ezt a tényt egyre több óvodapedagógus ismeri fel A múzeumban szerzett tapasztalataikhoz főzıdı érzelmeik teszik számukra maradandó, ismeretszerzı élménnyé az ott eltöltött idıt és alapozzák meg rendszeres múzeumlátogatóvá válásukat. A mindennapi környezettıl eltérı helyszín alkalmas sok egyéb mellett a kulturált, udvarias viselkedés gyakorlására, a kommunikációs, a kooperációs, a gondolkodási, az érzelem befogadási képességek, készségek fejlesztésére. Az óvodai nevelés alapprogramja ehhez csak elvi alap. Az óvodák helyi pedagógiai programjától függ, hogy élnek-e a pedagógusok a múzeumok biztosította tapasztalat-, élmény- és ismeretszerzési,

valamint képességfejlesztési lehetıségekkel. A helyi programok valamely akkreditált program teljes vagy részleges adaptálásával, vagy az óvoda pedagógus közösségének önálló szakmai munkájával készülnek el Az iskolai oktatás-nevelés A Nemzeti Alaptanterv (NAT) (243/2003./XII17/ Korm rendelet) legfontosabb funkciója a közoktatás tartalmának elvi, szemléleti megalapozása. Az abban megfogalmazott elvek, célok, feladatok érvényesülnek az oktatási és kulturális miniszter által kiadott tantárgyakra bontott kerettantervekben, oktatási programokban és az iskolák helyi tanterveiben. Az utóbbiakat az 195 intézmények pedagógus testületei, az óvodapedagógus közösségekhez hasonlóan háromféle módon készíthették el: egy kész kerettanterv átvételével, központi oktatási programok, tantervek kínálatából való válogatással, vagy önálló kidolgozással. A NAT részei a következık: általános rendelkezések, az iskolai

nevelés-oktatás közös értékei, alapvetı céljai, egységes alapokra épülı differenciálás, a tanulási esélyegyenlıség segítésének elvei, a NAT és a helyi szintő szabályozás, a NAT felépítése és a tartalmi szabályozással összefüggı kifejezések, definíciók. A NAT részei közül, az ONAP-hoz hasonlóan, csak a múzeumpedagógiához közvetve vagy közvetlenül kapcsolódók elemzésére kerül sor a továbbiakban. A témát bıvebben is érinti a Múzeumok Mindenkinek Program keretében végzett kutatás jelentésében több fejezet, elsısorban Karlovitz János írása (Vásárhelyi 2009e). A közös értékek között szerepel „az ország és tágabb környezete, a Kárpát-medence megismerésének, a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti identitás fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, kisebbségeihez tartozók azonosságtudatának ápolása”. Ezekhez járulhatnak hozzá a népünk és a hazánkban élı nemzetiségek

múltját, népi kultúráját ırzı falumúzeumokba, tájházakba, jelentıs történelmi eseményeink helyszínein kialakított emlékparkokba szervezett tanulmányi séták, kirándulások (koncentráció például az esztétikai– mővészi tudatosság és kifejezıképesség kulcskompetenciával, a hon- és népismeret kiemelt fejlesztési feladattal, a mőveltségi területek közül az Ember és társadalommal és a Mővészetek – vizuális kultúrával). A falumúzeumok ünnepekhez kötött, a hétköznapi hagyományokat felidézı rendezvényein való részvétel alapozhatja a diákok környezettudatos életmódját, környezetgondos szemléletét is (koncentráció a gazdasági és a környezettudatosságra neveléssel, a mőveltségi területek közül a Mővészetek – vizuális kultúrával, az Életvitel és gyakorlati ismeretekkel stb.) Az iskolai nevelés- oktatás alapvetı célja a kulcskompetenciák fejlesztésének és az azokra épülı kiemelt fejlesztési

feladatoknak eredményes megvalósítása. Az elıbbiek közül a természettudományos, az esztétikai–mővészi tudatosság és kifejezıképesség, továbbá az anyanyelvi kommunikáció fejlesztéséhez, az utóbbiak közül a hon- és népismerethez, a gazdasági, a környezettudatosságra és a testi, lelki egészségre neveléshez kapcsolhatók a múzeumpedagógia helyszínei, eszközei és módszerei. A NAT a közoktatás tartalmát mőveltségi területekre bontva határozza meg (a NAT felépítése címő, VII. részben) Az egyes iskolák tantárgyi rendszerét a helyi tantervek tartalmazzák, amelyek az Iskolai Pedagógiai Program részei. A kötelezı oktatás 12 évfolyama 4 képzési szakaszra oszlik (kezdı 1-4., alapozó 5-6, fejlesztı 7-8, az általános mőveltséget megszilárdító, elmélyítı, pályaválasztási 9-12. évfolyam) Ettıl eltérnek a közoktatási törvényben lévı pedagógiai szakaszok. A mőveltségi területek közül az Ember és

társadalom, Ember a természetben, Földünk – környezetünk, Mővészetek – vizuális kultúra, valamint az Életvitel és gyakorlati ismeretek egyes tananyagainak feldolgozását lehetséges és egyre inkább szükséges a múzeumokban, azokkal együttmőködve megoldani. A diákok igénylik ugyanis az érdekes, újszerő, maradandó élményt nyújtó, módszereiben, helyszíneiben változatos tanórákat. A múzeumi kiállítások alkalmasak a diákok látókörének szélesítésére, felelısségérzésének felébresztésére, szemléletének, kreatív gondolkodásának, viselkedési szokásainak fejlesztésére, alakítására. Megvalósulásuk a pedagógusokon múlik. Az ı feladatuk és felelısségük megtalálni a feldolgozandó témakörhöz legsokoldalúbban kapcsolódó kiállítást, és ahol lehetséges, ott élni a mőveltségi területek, a kulcskompetenciák, a kiemelt fejlesztési feladatok közötti koncentrációs lehetıségekkel. 196 8.2 MÚZEUM ÉS

ISKOLA VÁLTOZÓ KAPCSOLATÁRÓL Németh Csaba A mai magyar iskolarendszer és a múzeumi hálózat is zavarba ejtıen sokszínő. Sokszínősége ellenére mindkettı nehezen birkózik meg a társadalmi változások által vele szemben megfogalmazott elvárásokkal. Az oktatás területén a kilencvenes évek elejétıl gomba módra szaporodtak az addig „alternatív” pedagógiai módszereknek elnevezett irányzatok (Waldorf, Montessori, Zsolnai), elterjedésük mégsem vált általánossá. A tapasztalatok azt mutatják, hogy bár a módszerek jelentısen befolyásolják az oktatást, a döntı tényezı továbbra is a „katedrán” álló pedagógus marad. Az újkor hajnalán, amikor kikerült az egyház kizárólagos irányítása alól az intézményes oktatás, két típusú rendszer alakult ki. A hazai iskolarendszer sokáig – talán még sok helyen ma is – a „poroszos” utat követte, követi. Ennél az iskolatípusnál egyértelmően a didaktikus

(tanító-oktató) oldal domináns. Legfontosabb a tárgyi tudás átruházása A pedagógus tekintélye meghatározó, tantárgyi keretekben gondolkodik, egyszerre általában egy tantárggyal foglalkozik, az induktív módszerek jellemzıek rá, elnyomja az „egyént”, hogy csak a legfontosabbakat említsük. A másik út, amely felé oktatásunk elindult az elmúlt húsz esztendıben, az „angolszász” típusú iskola. Itt az egyéniség (karakter) kibontakoztatása az elsıdleges. A pedagógus itt mintegy a „háttérbıl vezet” Jellemzıje a holisztikus – az összefüggéseket kutató – szemléletmód, egyszerre több tantárggyal is foglalkozik, többnyire deduktív módszereket alkalmaz, szabad utat ad az „egyén kibontakozásának”. Érdekes, hogy mindkét út küzd a saját problémáival. Míg a „porosz” út az egyént köti gúzsba, addig az „angolszász” típus esetén a szabadság határok nélküli értelmezése miatt, a viselkedés válsága

merülhet fel. Úgy gondoljuk, hogy a jelenlegi hazai múzeumi oktatás inkább az „angolszász” úthoz hasonlatos „poroszos” beütéssel. Ez ellentmondásnak tőnik ugyan, és nem egyszerő feladat a kettı együttes érvényesítése, de jól felépített stratégiával egyesíthetık a két típus elınyei. Példa erre több múzeumpedagógiai mőhely, amely sikeresen végzi áldásos tevékenységét különbözı múzeumainkban (GYIK Mőhely, Históriás Történeti Játszóház, Szépmőhely, Természetbúvár terem stb.) Mi jellemzi a mai magyar múzeumi oktatást, mi az, ami mássá varázsolja, mint az iskolai formák: − elsıdleges célja az élményen keresztül történı oktatás, − hangsúlyos a gyakorlati tapasztalatszerzés, − nem rendszeres, vagyis alkalomszerő tevékenység, − iskolai közegen kívül, „szokatlan környezetben” valósul meg, − több oldalról közelít meg egy-egy témát a múzeumi foglalkozás, − nagyobb arányban

találkozhatnak együttmőködést igénylı feladatokkal, − elıre nem kiszámítható hatások, impulzusok érik a résztvevıket, − egyszerre több tantárgy bevonására van lehetıség. − több érzékszerv bevonásával hat a résztvevıkre, − nincs olyan típusú értékelés, mint az iskolában, 197 − a nevelés minél több területét bevonja a foglalkozás során (testi-, értelmi-, érzelmi-, erkölcsi-, esztétikai-, egészség-, környezeti-, állampolgári-, multikulturális nevelés). Három fontos elvárás a múzeumpedagógiai foglalkozással kapcsolatban: − a jó múzeumpedagógiai foglalkozás elsıdleges célja, hogy élményt biztosítson, − a nevelés egészét tekintve hasson az egyes területekre, − jól átgondolt, irányított stratégiával nyerje meg ennek az oktatási-tanulási formának a pedagógusokat és a tanulókat egyaránt. Nehéz helyzetben van az az iskolában tanító-nevelı mai magyar pedagógus, akinek nap, mint nap meg

kell küzdenie az elıbb felsoroltakért. Lássuk be, hogy valójában ez a jelenlegi oktatási struktúrában nem, vagy alig lehetséges. A múzeumok és a múzeumpedagógusok oldalán óriási elıny van: olyan környezetben olyan impulzusokat adhatnak, amilyeneket a mai magyar iskolák közül csak kevés adhat. Egy jó múzeumpedagógiai foglalkozás, egy sikeres, élményekkel teli látogatás csodákra képes. Ma már a hazai múzeumokban sem ritka, ha a hét közben intézményes keretek között látogató gyermek az élmények hatására elhozza szüleit, hozzátartozóit hét végén az intézménybe. Ehhez nagy lökést ad, ha eleve kínálnak olyan családbarát programokat a muzeális intézmények, amelyek segítik a döntést a szabadidı ilyen jellegő eltöltésének kérdésében. Jelenleg döntı többségében az egy alkalomból álló múzeumi foglalkozások jellemzıek a hazai gyakorlatban. Elıfordul azonban néhány intézmény, amely foglalkozás sorozatokat,

nyári táborokat és egyéb alkalmakat is kínál a tárgyi anyag feldolgozásához. Az iskola és a múzeum kapcsolatában az egyik (már itthon is megtalálható) lehetıség az a fajta foglalkozás-sorozat, amely legalább három alakalomból áll és sokkal szélesebb és elmélyült tevékenységet tesz lehetıvé (lásd részletesebben a 7. fejezetben) Saját tapasztalataink alapján az alábbi módszer a legcélravezetıbb ennél a típusnál: − Az elsı alkalommal a múzeumpedagógus és a pedagógus az iskolában elıkészítı foglalkozást tart. Itt a választott téma bevezetése történik, képi-, tárgyi- és hangzó anyag segítségével, esetleg tárgymásolat/ok/ bemutatásával. − A második találkozás a muzeális intézményben zajlik. Ebben az esetben, a múzeumban, autentikus tárgyak és segédeszközök segítségével folyik a múzeumpedagógiai foglalkozás. − A harmadik alkalom helyszíne választható: vagy az iskola, vagy a múzeum. Itt

rendszerezzük, összefoglaljuk a látottakat és hallottakat, valamint olyan egyszerő tárgyat készítünk, amely kapcsolódik az adott múzeumpedagógiai foglalkozás témájához. Ennél a sorozatnál hasznos, ha az osztályt tanító pedagógust bevonják a végrehajtás során. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a harmadik alkalommal, elızetes konzultáció alapján, a teljes összefoglalást vezetheti a pedagógus kolléga. A pedagógus bevonása a múzeumpedagógiai programokba jelenleg még nem általános. Inkább hallgatóságként és segítıként vesznek részt a múzeumi foglalkozásokon olyan esetekben is, ha a múzeum felkészült volna erre. Az, hogy ki és milyen mértékben vonható be az aktív végrehajtási szakaszba, az adott pedagógus személyes attitődjétıl nagy mértékben függ. Ma még kevesen vállalkoznak ilyen jellegő tevékenységre Rendszeres és hatékony együttmőködést eredményez, ha az oktatási intézmény és a múzeum

együttmőködési megállapodást köt múzeumi oktatási területen. Egy egészen sajátos múzeumi oktatási forma honosodott meg a HM Hadtörténeti Intézet és Múzeumban. Ez a fegyverbemutató foglalkozás, amely jelenleg ebben a témakörben egyedülálló a hazai gyakorlatban. A fegyver 198 nagy misztikum és ezt a mítoszt oldja az intézmény. A látogatók személyes kontaktusba kerülnek a régmúlt és a ma fegyvereivel, megismerkednek a technika fejlıdésével, a használat módjával, a gazdaságosság kérdéseivel és nem utolsó sorban biológiai, fizikai és kémiai ismeretek birtokába jutnak. Holisztikus megközelítéssel vizsgálják ezeket a tárgyakat. Talán ez az oka a rendkívüli népszerőségnek még azoknál a csoportoknál is, ahol többségében lányok találhatók. Nem lebecsülendı az a pedagógiai többlet, amellyel a muzeális intézmények sáfárkodhatnak és nem elhanyagolhatóak azok az oktatási-nevelési területek, amelyek nagy

mértékben hatnak a látogatók személyiségére és amelyeket fentebb már említettünk. Az eredmény kialakulását a múzeum a következıkkel segítheti: − a foglalkozások egy-egy iskolai tananyaghoz (tananyag csoporthoz) kapcsolódik, − a pedagógusok felkészítésében a múzeumpedagógusok és a muzeológusok hatékony segítséget nyújt, − a gyermekek részére elıkészítı foglakozásokat, foglalkozás sorozatokat szervez, − jeles napok alkalmával a múzeum kapcsolódik az adott évfordulóhoz, − a foglalkozások idıbeosztása alkalmazkodik az iskolai rendhez, − a kínálat rugalmasan alkalmazkodik az iskolák igényeihez, − a múzeum pedagógiai kínálata könnyen elérhetı, − elviselhetı költségekkel jár. Az iskolák és a pedagógusok sok esetben még nem építik be az oktatás folyamatába a múzeumpedagógia kínálta lehetıségeket. Ez több okra vezethetı vissza Ezek közül néhány: − nehézkes a múzeumi foglalkozás

megszervezése, − az utazás körülményes, idıigényes és anyagilag megterhelı, − a pedagógusok többsége nem szívesen lép ki az iskola falai közül, − a múzeumok kínálata nem mindig illeszkedik a tananyaghoz, − a múzeumlátogatás szokatlan helyzeteket teremt és azok kezelése többnyire visszatartó erı, − a jelenlegi oktatásszabályozás nem támogatja (vagy legfeljebb a szavak szintjén) az iskolán kívüli foglalkozási formák rendszeres igénybevételét. Mindezek azt eredményezik, hogy ma még csak a gyakorló pedagógusok töredéke az, aki rendszeresen igénybe veszi a múzeumok kínálatát, legyen az bármilyen vonzó, hasznos és változatos. A többség megmarad az egy alkalommal, érdekességként, vagy kirándulások alkalmával programszínesítésként beiktatott múzeumpedagógiai foglalkozások szintjén. Fontos kapcsolódási pont lehet a továbblépés tekintetében az oktatási intézmények és a múzeumok között a

pedagógusképzés és -továbbképzés. Ezt több szinten vizsgálhatjuk A múzeumi oldalról az a tapasztalat, hogy (bár azért már van) kevés az olyan intézmény (MNM, LUMÚ, MTM, IMM, HM-HIM stb.), amely rendszeresen szervez alap- és középfokú oktatásban mőködı pedagógusok számára olyan formális vagy nem-formális továbbképzést, ami lehetıvé teszi az adott múzeumi ismeretek, tárgy együttesek önálló feldolgozását és bemutatását. Lényeges, hogy ez elfogadható, alacsony költségekkel járjon, vagy akár ingyenes legyen, mivel a pedagógusok döntı többsége nehezen teremti elı még a rá esı képzési összeget is. Más részrıl, van olyan felsıoktatási keretek között mőködı (formális) múzeumpedagógus képzés (ELTE PPK-n és másutt), amelynek során olyan átfogó – akár több tudományterület feldolgozását segítı – ismereteket kapnak a hallgatók, amiket mind a múzeumi, mind az iskolai oldalon kamatoztathatnak az oktatás

során. Bízhatunk abban, hogy sikeres lesz ennek a két területnek a hosszú távú és hatékony együttmőködése. A múzeumok fı feladata abban látható, hogy – a saját meglévı problémáik mellett – a korszerő múzeumpedagógia segítségével fejlesszék, segítsék, és tegyék a mindennapi oktatás-nevelés szerves részévé azt a fajta múzeumi oktatást, amellyel hatékony 199 segítséget nyújthatnak az iskolákban folyó pedagógiai folyamatnak. Ha ez sikerrel jár, akkor nem csupán az oktatás hatékonysága növekszik, hanem kineveljük a jövı múzeumot szeretı, és azt értı módon használó generációját. 8.21 ábra Tárlatvezetés a Hadtörténeti Múzeumban 200 8.3 A MÚZEUMLÁTOGATÁS AZ ISKOLAI OKTATÁS-NEVELÉS FOLYAMATÁBAN Tóthné Timár-Geng Csilla A múzeumlátogatás, a múzeumi foglalkozások beillesztése az iskola életébe már több évtizedes múltra vezethetı vissza azokban az iskolákban, ahol ez fontos a

pedagógusok számára. Ezekben az iskolákban szerepel a Pedagógiai programban, a helyi tantervben, és minden szinten elfogadott megismerési, tanulási forma. A helyi tanterv megvalósításához, a tantervi követelmények teljesítéséhez ma már sok helyen elengedhetetlennek tartják a múzeumi foglalkozásokat. A múzeumlátogatás, a múzeumi foglalkozások elınye a tanórával szemben A múzeumlátogatásnak a tanórai foglalkozással szemben óriási elınye, hogy kilépve az iskola falai közül eredeti tárgyakkal, muzeális értékekkel foglalkozhatnak a tanulók, és olyan többlettudáshoz juthatnak, amit csak egy felkészült múzeumpedagógus adhat. Jó, ha a tanulók nem csak a saját tanáruktól tanulhatnak, jó, ha eredeti tárgyakat, festményeket láthatnak, interaktív kiállításokat látogathatnak. Megismerik a múzeumok nyújtotta lehetıségeket az információszerzés, az élethosszig tartó tanulás elısegítése érdekében. A múzeumi foglalkozás

egy módszer, egy rendhagyó tanítási forma, amely változatossá teszi a tanítási – tanulási folyamatot. Elınye a komplexitás, a tanuló sokoldalú fejlesztése Az iskolai pedagógustól nem a szokványos tanítási-tanulási folyamat szervezését igényli, hanem valami egészen mást, ugyanakkor rendkívüli rugalmasságot is feltételez. A múzeumi foglalkozások megszervezése az alsó tagozaton könnyebb, jobban szervezhetı, a tanórák átszervezése sem okoz problémát. A magasabb évfolyamokon is csak szándék kérdése, hogy vállalja-e a pedagógus a többletmunkát. Igen, többletmunkát írtunk, mert valóban az. A tanulókat fel kell készítenem a foglalkozásra, és utána is foglalkozni kell még a látottakkal. Az utolsó múzeumi foglalkozás után pl. 2-3 órai készüléssel egy nagyon sikeres kooperatív foglalkozást szerveztem a tanulóknak a látottakból és a hallottakból. Persze a könyvtárban is utána kellett néznem néhány dolognak. Én

már a felkészülést is nagyon élveztem, a gyerekekkel meg jót játszottunk, játékosan tanultunk, és nem utolsó sorban rögzítettük a látottakat. Évtizedek óta szervezem a tanulóknak a múzeumi foglalkozásokat, és elmondhatom, hogy mindig találok új dolgokat, a múzeumpedagógusok mindig meglepnek engem is valami újjal, valami érdekessel. A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése a múzeumi foglalkozásokon keresztül A Nemzeti alaptanterv 9 tanulói kulcskompetenciát fogalmaz meg, melyek közül elsıdlegesen az esztétikai-mővészeti tudatosság és kifejezıképesség, illetve a természettudományos kompetencia fejlesztéséhez nyújt segítséget a múzeum. Például ezeken a területeken a tradicionális és a modern mővészetekhez kapcsolódóan, beleértve a vizuális mővészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, fejleszti a tanulók és a pedagógusok tudását is. A 201 pedagógusok is sokat tanulhatnak ezeken a foglalkozásokon,

akár évtizedes tapasztalat mellett is. Ugyanilyen izgalmas feladat a többi tanulói kompetencia fejlesztése is, hiszen ezek a foglalkozások az anyanyelvi kompetenciától kezdve a hatékony önálló tanuláson keresztül fejleszthetik még a kezdeményezıképességet, a szociális és állampolgári kompetenciát is. A kiemelt fejlesztési feladatok közül a hon- és népismeret, a környezettudatosságra nevelés, aktív állampolgárságra nevelés, de még a tanulók énképe, önismerete is fejlıdik. Sokszor ezeken a foglalkozásokon nyílik meg egy tanuló, itt mutatkozik meg az egyénisége, az érdeklıdése, a tudása – és ez a pedagógusoknak igen sokat jelent. Múzeumlátogatás és a nem szakrendszerő oktatás Az általános iskola 5. és 6 évfolyamán különösen jól beépíthetı a múzeumi foglalkozás a nem szakrendszerő oktatás keretei közé, ami a 2008-2009-es tanévben indult be az iskolákban. Ezeken az órákon nagy jelentısége van a megfelelı

módszereknek, a változatos tanulási szervezési módoknak. Így a projektoktatás elıtérbe került még azokban az iskolákban is, ahol ennek nem volt múltja. A nem szakrendszerő oktatás nagyobb lehetıséget nyújt a pedagógusoknak a nem hagyományos módszerek alkalmazására, a tanórai keretek feszegetésére, a tanórák tömbösítésére, és a tudás, a tananyag tantárgyak szerinti tagolása sem szükséges. Ez mind kedvez a múzeumi foglalkozások szervezésének Ebben a tanévben heti 5 illetve 7 nem szakrendszerő órát kell tartaniuk az iskoláknak, és hogy ezeket hogyan használják fel, ez már csak a pedagógusokon múlik. A múzeumoknak és az iskoláknak meg kell keresni azokat a kapcsolódási pontokat, amik jól beilleszthetıek a nem szakrendszerő keretbe. Állandó kiállítások vagy idıszakos kiállítások Az állandó kiállításokra a pedagógus jól fel tud készülni, jó elıre beépítheti a tananyagba a múzeumi foglalkozásokat. Ám az

idıszakos kiállításokat sem szabad kihagyni, elszalasztani Ilyen esetben is megtalálható mindig, hogy melyik tananyaghoz kapcsolható a kiállítás. Az is elképzelhetı, hogy semelyikhez sem. Ilyenkor vállalni kell, hogy ad hoc jelleggel visszük a múzeumba a tanulókat (természetesen ezeket a látogatásokat is elıkészítve), és ilyenkor is szükség van egy jó foglalkozásra vagy tárlatvezetıre. A tanulói kompetenciafejlesztés, a tudás átadása nem csak egyféle tananyagon keresztül történhet, így a pedagógusnak van választási lehetısége is. Ezzel élni kell Miért mőködik egyes iskolákban ez a tanulási szervezési mód? Több évtizedes tapasztalatok szerint a múzeumi ismeretátadás az alábbi feltételek mellett mőködhet jól: − az iskolavezetés elismeri, elfogadja ezt a tanulási módot, módszert, − a pedagógusok számára is fontosak a múzeumok, a kiállítások, − kialakult kapcsolat van az iskola és a múzeumpedagógusok

között, − a lehetséges pályázatokat kihasználják a pedagógusok, hogy az anyagi hátterét is tudják biztosítani a foglalkozások szervezésének, − a pedagógusok vállalják a többletmunkát, − támogató a szülıi háttér is. 202 8.4 KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS A MÚZEUMOKBAN Bárd Edit A kompetencia fogalma, a kompetencia-alapú oktatás céljai és módszerei A kompetencia jelenleg az egyik leggyakrabban használt fogalom az oktatáspolitika területén és a pedagógiai szakirodalomban. „Hivatalos”, az Európai Tanács illetékes munkacsoportja által megfogalmazott definíciója szerint a kompetencia bizonyos készségek, ismeretek, adottságok és attitődök együttesére utal, és a tanulásra való képességet is magában foglalja. Különbözı szerzık sokféleképpen igyekeznek árnyalni, mélyíteni ezt a meghatározást, de szinte mindenütt alapvetı célként jelenik meg az, hogy a tanuló rendelkezzen az életben való sikeres

mőködéshez szükséges tudás elsajátításához nélkülözhetetlen készségekkel, és megfelelı motivációja – pozitív attitődje – legyen a megszerzett tudás és az elsajátított képességek, készségek alkalmazásához. E célok eléréséhez alapjaiban új pedagógiai szemléletre, új módszerekre és eszközökre van szükség. Elıtérbe kerül a problémaközpontú oktatás, a tevékenységen alapuló fejlesztés és a felfedeztetı tanulás, a munkamódszerek között a csoportmunka, a kooperatív tanulás. A pedagógus fı feladata így nem az ismeretek átadása lesz, hanem az, hogy segítse a tanulási készség és technikák elsajátítását, alkalmat és lehetıséget teremtsen a tanult készségek gyakorlására, az elsajátított tudás alkalmazására, ezáltal alkalmassá tegye a tanulót a folyamatosan változó világ önálló megismerésére, a folyamatos, egész életen át tartó tanulásra. A múzeumi ismeretátadás több szinten segítheti

e célok elérését. A múzeumi tanulás, a múzeumok oktatásban való alkalmazása gazdagítja a pedagógiai módszertani kultúrát, a múzeumpedagógia módszerei, technikái jól alkalmazhatók a múzeumtól független tanulásban is. A múzeumi órákon résztvevık ideális esetben az osztálytermi kötöttségektıl mentes, különleges forrásokon (dokumentumok, tárgyak, mőalkotások) alapuló, önálló vagy csoportos felfedezésre épülı tevékenységek során az ismereteket tágabb kontextusba helyezve, a személyes élményekhez és tapasztalatokhoz kapcsolva sajátíthatják el. Az inspiratív, motiváló múzeumi környezetben többféle készség, kompetencia fejlıdhet párhuzamosan. Azok, akik a szervezett oktatás keretében megismerik és megszeretik a múzeumokat, önállóan, családjukkal is visszatérı látogatók lehetnek, a múzeumot a szórakozás, az ismeretszerzés és a mővelıdés-önmővelés helyszíneként egész életükben használni fogják.

Kompetenciaterületek, kulcs-kompetenciák, programcsomagok Az Európai Unió nyolc kulcskompetenciát határoz meg, vállalva, hogy az egyes területek között átfedések vannak. Ezek: − anyanyelvi kommunikáció, − idegen nyelvi kommunikáció, − matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák, − digitális kompetencia, − a tanulás tanulása, − személyközi és állampolgári kompetenciák, − vállalkozói kompetencia, − kulturális kompetencia. 203 Hazánkban a kompetencia-alapú oktatási programcsomagok fejlesztése 2004-ben indult meg, az uniós dokumentumok alapján, a hazai közoktatási alapdokumentumokhoz igazodva. A programfejlesztés területei (szintén kulcs-kompetenciáknak tekintjük ıket): − óvodai nevelés, − szövegértés-szövegalkotás, − matematikai kompetencia, − idegen nyelvi kompetenciák, − szociális, életviteli és környezeti kompetenciák, − életpálya-építési kompetencia, −

info-kommunikációs technológiák. Mindegyik területen kiemelt hangsúlyt kapnak azok a tartalomfüggetlen kompetenciák, amelyek nem köthetık tudományágakhoz, tantárgyakhoz, mőveltségi területekhez, például − a tanulás tanulása, − az együttmőködés képessége, − problémamegoldó képesség, − a kreativitás fejlesztése, − a motiváció fejlesztése. Az egyes programcsomagok a kompetencia meghatározását, leírását, a fejlesztési stratégiát is tartalmazó szakmai koncepcióból, a programtantervbıl, a tanári és tanulói eszközökbıl, az értékelés eszközeibıl, valamint továbbképzési programokból és támogató rendszerbıl (tanácsadás, mentorálás) állnak. Valamennyi programcsomag moduláris felépítéső, több felhasználási lehetıséget, többféle bejárási utat kínálnak, lehetıséget teremtve a differenciált fejlesztésre. Jellegzetességük még a tevékenységre épülı módszertan és a tanulói aktivitás

elıtérbe helyezése. Tartalmuk szerint háromféle programcsomag készülhet egy-egy kompetenciaterülethez: az A-típusú tartalmában lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó mőveltségi területet, a B-típusú kereszttantervi rendszerként mőködik, a C-típusú pedig a tanórán kívüli foglalkozásokra (szakkörök, táborok, diákkörök) ajánlott programok győjtıneve. A múzeumok kapcsolódása a kompetencia-területekhez, kompetenciafejlesztés a múzeumban A kidolgozott programtantervek közül a Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák Én és a világ címő programcsomagja tartalmaz egy Tanulás a múzeumban címő modult a 6. évfolyamosok számára. Ez az általános múzeumismereti és a múzeumi tanulás alapjainak elsajátítását segítı modul szándékoltan úgy készült, hogy bármilyen múzeumban alkalmazható legyen. Ugyanebben a programcsomagban szerepel több iskolán kívüli ismeretszerzési helyszín felfedezése is a botanikus

kerttıl a könyvtárig. Más kompetenciaterületeken és évfolyamokon a múzeumlátogatás csak elvétve, ajánlott tevékenységként jelenik meg, annak ellenére, hogy számos tanári és tanulói segédanyagban illusztrációként szerepelnek múzeumi tárgyak. A hazai múzeumok kiállításait és múzeumpedagógiai gyakorlatát ismerve elmondható, hogy a múzeumi tanulás – múzeumtípustól függetlenül, általánosan – elsısorban a tartalomfüggetlen kompetenciák fejlesztését segíti. A kiállítások megtekintése, önálló vagy csoportmunkában történı feldolgozása során új ismeretszerzési, tanulási módokat ismerhetnek meg a tanulók, fejlıdik problémamegoldó és együttmőködési képességük. A tárgyakkal való tanulás, a szerepjáték vagy a kézmőves és mővészeti alkotótevékenység a kreativitást fejleszti. Emellett egy kiállítás szövegeinek értelmezése, a kiállított mőtárgyakról való beszélgetés vagy egy-egy 204

témából egyéni vagy csoportos beszámoló, ismertetı összeállítása és prezentálása a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen hozhat fejlıdést. A múzeumok gazdag kínálatából a pedagógus vagy az osztály könnyen választhat egy-egy adott tantárgyhoz, témakörhöz kapcsolódó kiállítást, múzeumi órát – legyen az történelem, irodalom, mővészettörténet, természettudomány, földrajz, biológia, hon- és népismeret, környezetvédelem. De a múzeumi tanulás egyik legnagyobb elınye, hogy az ismeretek elsajátítására és gyakorlati alkalmazására a tantárgyi kereteken átnyúlva, különbözı mőveltségi és tudományterületeket összekapcsolva ad lehetıséget. Így egy történeti kiállításban például a kronológia kapcsán a matematikai kompetencia, a hódítások, csaták vagy a helytörténet tanulásakor a természet- és gazdaságföldrajzi ismeretek ugyanúgy fejlıdhetnek, mint egy terület állat- és

növényvilágát bemutató tárlat felfedezése során a hozzá kötıdı irodalmi és képzımővészeti alkotások felidézésével a szövegértési kompetencia vagy a kreativitás. A múzeumokban a kompetenciafejlesztés lehetıségei tehát adottak. E potenciál minél szélesebb körő kihasználásához a múzeumban dolgozók részérıl a győjteményi és kiállítási anyag alapos ismerete és kreatív – a tantervi, tanári, tanulói igényekhez illeszkedı – interpretálása, az iskolákban dolgozó pedagógusok részérıl pedig nyitottság, az osztályterem falai közül való kilépéshez szükséges bátorság igényeltetik. 205 9. FEJEZET FELMÉRÉS, ÉRTÉKELÉS 9.1 AZ ISKOLAI MÚZEUMLÁTOGATÁS ÉRTÉKELÉSE Kovács Hajnalka – Kárpáti Andrea A tanulmány a szervezett iskolai csoportoknak programszerően, tervszerően megtartott „múzeumi órák”115 értékelésének szempontjaival, módszereivel foglalkozik (lásd még a 7.8 fejezetet). Mind a

tanár, mind a múzeumpedagógus szempontjából fontos megtudni, mi történt a foglalkozáson: mennyit tanultak, hogyan szórakoztak, milyen készségeket sajátítottak el a múzeumi óra részvevıi. A vizsgálat tárgya a múzeumban tartott foglalkozás, a „múzeumi óra”, de írásunkban felhasználjuk a múzeumpedagógiai mőhelyek más irányú (rendszeres mőhelymunkák, hétvégi, családi programok) tapasztalatait is. A múzeumi órák sikerességét több szempontból értékelhetjük. Más lehet a pedagógus, más a múzeumpedagógus, vagy éppen a diák véleménye ugyanarról a foglalkozásról. A pedagógus értékelı munkája A pedagógus elvárását befolyásolhatják: a múzeumi órával kapcsolatban a következı tényezık − Milyen személyes tapasztalatokkal, élményekkel, ismeretekkel rendelkezik – amennyiben rendelkezik – a múzeummal és a kiállítással kapcsolatban? − Van-e konkrétan megfogalmazott célja a látogatással? Mi a

foglalkozás helye a pedagógiai programban (hogyan illeszkedik a tanmenetbe)? − Milyenek a múzeumpedagógiával kapcsolatos (elméleti, gyakorlati) ismeretei? − Az adott múzeumpedagógiai mőhellyel illetve a foglalkozást vezetı múzeumpedagógussal van-e szakmai kapcsolata? − Milyen a személyes attitődje, elkötelezettsége A felsorolt tényezık is jelzik, hogy igen széles lehet a skála az elvárásokat illetıen. Túlterhelt tanároknak sokszor már az is nagy eredménynek számít, ha a múzeumi animátor tehermentesíti ıket a folyamatos figyelem és rendtartás alól, azaz leköti az osztály figyelmét, és ık ilyenkor pihenhetnek egy kicsit. Vannak, akik élnek a gazdag múzeumi kínálattal, és a 115 „A múzeumlátogatást a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérıl és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17) Korm rendelet a hagyományos (tanórai és tantermi) szervezési formáktól eltérı módon szervezett kötelezı tanórai, vagy nem

kötelezı (választható) tanórai, illetıleg egyéni foglalkozásnak tekinti. Ezeknek az oktatási formáknak a keretei között kell biztosítani az iskola helyi tantervében szereplı tananyag átadását, a követelmények teljesítését.” (Állásfoglalás az iskolások múzeumlátogatásáról. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Ügyiratszám: 202/2009) 207 tájékoztató kiadványok, honlapok segítségével gondosan kiválogatják a tanítást leginkább segítı programokat. Ezek a tanárok felkészülten, elıre megfogalmazott elvárásokkal érkeznek a múzeumba, és pontosan tudják, hogyan építik majd be az itt szerzett ismereteket késıbbi oktató munkájukba. İk a múzeumpedagógusok legjobb partnerei, gyakran már egyeztetnek a látogatás elıtt arról, hogy milyen témakörökrıl szeretnének bıvebben hallani. Néhányan a látogatás után is folyamatos munkakapcsolatban maradnak egy-egy múzeummal, esetleg maguk is kidolgoznak feladatokat,

projekteket az újabb kiállításokhoz és ugyanazzal az osztállyal többször is visszatérnek a múzeumba. Mások csak a látogatás elıtt, a múzeum honlapjáról tájékozódnak, nem tudják, mi várja a tanulókat a helyszínen, és a múzeumpedagógustól várják a felkészítést, sıt, a motiválást is. Egy ilyen helyzet nehéz próba elé állítja a múzeumi szakembert, aki egyszerre kell, hogy beavassa a kiállításon bemutatott témába a kísérı tanárt és osztályát. A pedagógusok részérıl például a következı elvárások fogalmazódhatnak meg a múzeum felé: − a múzeumi óra során a gyerekek szerezzenek új ismereteket, készségeket, − a szerzett ismeretek, készségek segítsék az iskolai tanulást, − a múzeumi ismeretterjesztı eszközök, illetve maguk a tárlatvezetık, moderátorok tevékenykedtessék a diákokat, − olyan konkrét tapasztalatokhoz juthassanak a gyerekek, amelyekre az iskolában nincs lehetıség, − a látogatás

segítse a tanítást (adjon ötleteket a tanár számára; építeni lehessen a végzett munkára; lehetıleg biztosítson késıbb is felhasználható eszközöket, segédanyagokat). A tanárnak lehetısége van a látogatás elıtt, közben, majd azt követıen is megvizsgálni a tanulók tudását, véleményét az aktuális témával, élménnyel kapcsolatban. Értékelhet, de nem „kötelezı” reflektálnia a múzeumi látogatásra. Ha megteszi, tartalmasabb és élvezetesebb lesz a következı találkozás a múzeummal. Mit értékel a tanár? Hogyan? Mikor? Megjegyzés Az átadott ismeretek mélysége, tartóssága tanulói feladatlap az iskolában látogatás után egy héttel tudásmérı tesztbe építhetı A diákok helyszínen végzett munkájának színvonala múzeumi feladatlap ellenırzése, közös megbeszélése az iskolában minél rövidebb idı elteltével a diákok önellenırzı munkáját célszerő beépíteni (közösen haladnak, de saját

munkájukat javítják) A múzeumi óra hasznossága, az oktatásban való felhasználhatóság kérdıív Közvetlenül a látogatás végén Kutatás, múzeumi felmérés részeként Bárd Edit doktori kutatásában az osztályukat kísérı pedagógusok véleményét is vizsgálja, a múzeumi órára vonatkozóan. Az alábbi idézet a tanárokkal felvett kérdıívekre adott értékelı válaszok eredményeit összegzi (Bárd 2008). 208 A pedagógusok véleménye A kilencedikes osztályt két pedagógus kísérte el a múzeumlátogatásra. A kötött vezetés végén, a kézmőves foglalkozás alatt közösen töltötték ki a kérdıívet. Bár az iskola rendszeresen szervez múzeumlátogatásokat, új osztályról lévén szó, elsı alkalommal jártak velük ebben a múzeumban. Érdekes, hogy nem tudták, vagy nem foglalkoztak azzal, hogy a diákok egy része már járt a Duna Múzeumban – ez a múzeumpedagógus által tartott, a foglalkozást felvezetı

ismertetıbıl és a kötetlen beszélgetésekbıl derült ki. A tanárok szerint diákjaik a múzeumlátogatás során egyaránt jelentıs mértékben szereztek tantárgy-specifikus és interdiszciplináris ismereteket, a múzeumra és a kiállításra vonatkozó információkat, valamint önmagukra, családjukra, vagy a tágabb világra vonatkozó ismereteket. Azt, hogy egyes készségeket mennyiben fejlesztettek vagy sajátítottak el a diákok, a tanároknak ötfokú skálán kellett értékelniük. Véleményük szerint a múzeumlátogatás során jelentıs mértékben (5) fejlıdött a diákok téri, gondolkodási, gyakorlati és kreatív készsége, 4-es értéket kapott az olvasási és a kommunikációs készség, 3-ast a számolási készség és egyéb készségek. A múzeumlátogatás jelentısen segítette a diákokat abban, hogy pozitívabban vélekedjenek önmagukról és képességeikrıl, a tanulásról és a múzeumokról, kevésbé segítette ıket viszont a más

emberekrıl és közösségekrıl való pozitívabb gondolkodásban (3-as érték). A következı blokk kérdései a múzeumi élmények hosszabb távú hatására vonatkoztak. A tanárok a közös múzeumi élményeket elsısorban a tervezés és alkotás, az új ötletek felvetése terén fogják tudni hasznosítani. Nem látják azonban hasznosíthatónak a tánc és dráma, vagy a kreatív írás területén, de egyéb kreatív tevékenységek esetében igen. Az osztállyal való munkájuk során a múzeumi élmény hatására bátorítani fogják a diákokat, hogy társaikkal újszerő módon dolgozzanak és gondolkozzanak. Ugyanakkor csak kis mértékben tervezik, hogy felhasználják a diákok új képességeit, és nem tervezik, hogy a múzeumlátogatás tapasztalatai nyomán új tevékenységbe kezdenek velük, vagy egyéb új módszereket alkalmaznak majd az osztálytermi munka során. Annál a kérdésnél, hogy szerintük elıreláthatólag mely területeken támogatja majd

a múzeumlátogatás a diákok további fejlıdését, az ötfokú skálán a legmagasabb értéket kapta a tantárggyal (földrajz, biológia) kapcsolatos megértés, a kulturális elfogadás és a tanulási motiváció erısödése; a tanterv szerinti tanulás, a biztonságérzet és a mérhetı munka viszont csak közepeset. A kísérıtanárok számára a múzeumok fontosak a tanítás során, s a Duna Múzeumban tett látogatás tapasztalatai megerısítették ıket abban, hogy a múzeumi órákat továbbra is alkalmazzák a tanításban. A múzeumok pedagógiai kínálatával is elégedettek, de több interaktív tevékenységet várnának a múzeumoktól. () (Bárd 2008) Célszerő, ha a tanár az értékelés részeként, saját elıkészítı munkáját is vizsgálja. A tanulók viselkedése, érdeklıdése, részvételük az iskolán kívüli szituációban a felkészítésnek is függvénye. A múzeumpedagógus értékelı munkája A múzeumpedagógus szempontjából a

múzeumi óra sikerességének fontos kritériumai: − Az intézmény sajátos szemléletét, múzeumpedagógiai programját, mennyiben képviselte az adott tevékenység? − Sikerült-e megvalósítani a megtervezett célokat: − az érdeklıdés felkeltése, − az ismeretek átadása, − az új készségek, jártasságok kialakítása (pl. kézmőves alkotó technikák, tudományos megfigyelı módszerek), − a múzeum által képviselt értékek és általában, az értékmegırzés iránti pozitív attitőd kialakítása, illetve megerısítése? − A választott módszerek megfelelıek voltak-e? − Figyelembe vette-e a résztvevı csoport sajátosságait, tudott-e azokhoz alkalmazkodni (elızetes ismeretek, érdeklıdés, spontán reakciók stb.)? 209 A múzeumi szakember rendszeres, tudatos belsı értékelést végez, hogy saját munkája hatékonyságáról visszajelzést kapjon és következı programjait hatásosabbá tehesse. Mit értékel a múzeumpedagógus?

Hogyan? Mikor? Megjegyzés ismeretek átadása, tanulói feladatlap a múzeumban látogatás folyamán, a kiállítás önálló, vagy csoportos feldolgozásába építve szemlélet formálása tanulói feladatlap a múzeumban a foglalkozás végén a kiállítás önálló, vagy csoportos feldolgozásába építve elsajátított ismeretek alkalmazása mőhelymunka során a foglalkozás részeként készített tárgyak, – közösen a alkotások értékelése résztvevıkkel számos formában történhet: pl. kiállítás a kiállításban gyermeki szemlélet, érdeklıdés megnyilvánulása az adott témában tanulói munkák elemzése dokumentálás szükséges a múzeumi óra után A múzeumpedagógiai mőhelymunka – amelyben az elıadásokon felül bemutató foglalkozások is vannak – lehetıséget ad a szakembereknek fókuszcsoportos értékelésére. A többféle rokon területrıl érkezett pedagógusok, múzeumi ismeretterjesztık, andragógusok

megvitatják a látott „mintafoglalkozások” koncepciójának helytállóságát, valamint a kivitelezés szakszerőségét (választott módszerek, felépítés stb.) A kitőzött cél és a megvalósítás viszonyáról szóló önértékelést követıen a kollégák reflexiói, kérdései, olykor vitái nagyon inspirálóak és a programok továbbgondolására ösztönöznek. Erre az önreflexióra ad kiváló példát keretes írásunk (Hemrik 2008) Az ilyen önreflexiók szükségesek ahhoz, hogy a múzeumpedagógus, mint pedagógiai értékelési szakember, saját munkáját minısítve, folyamatosan javítsa programjait. A múzeumpedagógiában a formatív – elsısorban tudáselemekre, résztudásra irányuló – értékelésnek van leginkább létjogosultsága. Adódik ez az oktatással való kapcsolatból, mely idıleges, szakaszos, csak ritkán jön létre hosszú távú együttmőködés egy-egy iskolai csoport és múzeum között. Mivel csak ritkán találkozik

ugyanaz a szakember több ízben egy-egy osztállyal, kevés a lehetıség a követı és összegzı vizsgálatokra. Másrészt ez a típusú közvetlen visszajelzés alkalmas a múzeumpedagógiai programok adaptív formálásához is. 210 ISKOLA A VÁROSBAN, VÁROS AZ ISKOLÁBAN – egy bemutató múzeumpedagógiai foglalkozás pedagógiai céljainak körülírása rövid (ön)értékeléssel A pedagógiai célom – a legtágabb értelemben – , hogy megmutassam, a képzımővészeti kiállítás egy bonyolult, komplex egység, és ezt a komplexitást sokszor ellentétes elıjelő mőtárgyak konstituálják. Hogy milyen mővek kerülnek a kiállításba, többnyire a kiállítás rendezıinek, a kurátor(ok) döntésének a függvénye. Egy ilyen nagyszabású kiállítás esetében a rendezıi munka nem a mővészettörténész önmegvalósítási kísérlete, hanem a nézı befogadását segítı rendszer felállítása. Ezt a célt a gyakorlatban a következıképp

igyekszem megvalósítani. Követem a kiállítás fı rendezési elvét A kiállítás egyes tematikai egységei között könnyen teremthetı átjárás, ugyanakkor a diákok fontos feladata lesz, hogy véleményt formáljanak a koncepcióról, az egyes termek/terek létjogosultságáról. A céljaim elérésében jól használhatónak látszik a kiállítás címe. Lipcse-jelenség Lipcse A város alkalmas a komplexitás fogalmának az elmélyítésére. De a Lipcse-jelenség mögött meghúzódik az Új Lipcsei Iskola is Ez utóbbi már egyértelmően a képzımővészetre irányítja a figyelmet, de igyekszem az „iskola” metaforát is mőködésbe hozni. A kiállítás, mint iskola Az egyes tematikai egységek egy-egy napnak, tanítási napnak felelnek meg (Zoom, Memoár, Placebo Bad paintings + Információs tér). A tanítási órákat pedig a tematikai egységre legjellemzıbb mővészeti (technikai, elméleti, mővészettörténet, stb.), társadalomtudományi jelenségek

alkotják. (A múzeumi sétán résztvevı gyerekek fogják meghatározni, mit is tanítanak a Lipcsei Iskolában Pl színtan, digitális fotográfia, német történelem, festészet stb.) A kiállítást négy nagy témáját kiscsoportokban dolgozzuk fel az Információs térben megtartott elıkészítı beszélgetést követıen. Ehhez a munkához feladatlapot, térképet, asszociációs tárgyakat, ceruzát tartalmazó mővészetkoffert kapnak. A csoportmunkát követıen immár az egész osztály együtt járja be a kiállítást A kiscsoportok beszámolnak a tapasztalataikról, az elvégzett feladatokról. A Mőcsarnok apszisába érve a szintetizáló beszélgetést egy közös alkotómunka zárja le. Ebben a feladatban az egyik legérdekesebb sorozat technikáját alkalmazzuk mi is. Papírkivágás A feladatban a mi városunkra, Budapestre kell reflektálni Értékelés: A céljaim sajnos nem valósultak meg maradéktalanul. Túlontúl nagy ívő volt a kitőzött cél,

ráadásul a vártnál valamivel fiatalabb korosztályú csoport érkezett hozzám, és mindehhez járult az idegen pálya összes hátránya (akusztika, távolságok). Egyedül a Bad paintings terem mőködött jól A karakteresen eltérı munkák szembesítése aratta a legnagyobb sikert, egyértelmően az itt látható jelenség-együttest sikerült a legkönnyebben megragadniuk a gyerekeknek. Pozitív fejleménynek bizonyult, hogy a felpörgött társaság nagy lelkesedéssel végezte a befejezı, alkotó munkát is. (Hemrik 2008) Mit és hogyan értékelhetnek a fiatal múzeumlátogatók? A gyerekek elvárása is mozoghat széles skálán attól függıen, hogy milyen elızetes tapasztalataik vannak ezen a területen. Amire ık leggyakrabban számítanak: − − − − − − különleges, az iskolai órákon megszokottól eltérı tevékenység (esetleg kaland), különleges látványok, élmények, érdekes új információk, ismeretek, alkotó jellegő tevékenységek,

mőhelymunkák, oldott együttlét a társakkal és a tanárral az iskola falain kívül, hazavihetı tárgyak, emlékek. A múzeumpedagógiai foglalkozásokon részt vevı gyermekek és fiatal felnıttek különbözı verbális és metakommunikációs megnyilvánulásaikkal önkéntelenül is értékelnek. Nem nehéz tetten érni az ıszinte csodálkozást, a felszabadító élmény hatását a csillogó szemekben. A múzeumi animátor a feléje küldött pozitív vagy negatív megnyilvánulásokból érzi, hogy munkája mennyire volt hatékony. Szükség van azonban a gyerekek véleményét tükrözı, de 211 pontosan rögzíthetı információkon alapuló értékelési módszerekre is. Magyarországon a diákok múzeumlátogatással kapcsolatos véleményét, attitődjét a közelmúltban Bárd Edit vizsgálta, fentebb már említett kutatásában. Esettanulmánya elkészítéséhez egy brit vizsgálat kérdıívét adaptálta, s ennek eredményeibıl von le a pedagógusok és

múzeumi ismeretterjesztık számára egyaránt tanulságos megállapításokat (Bárd 2008). A diákok véleménye a múzeumlátogatásról () A válaszokból kitőnik, hogy a diákok több mint fele számára a múzeumi program elgondolkodtató (50%), érdekes volt (65%), jobban megértették a vízügy, környezetvédelem témát (62%). Magát a múzeumlátogatást a többség jó alkalomnak tartja új készségek megszerzésére(59%), a múzeumot pedig jó helynek arra, hogy az iskolai oktatás kereteitıl eltérı módon tanuljon (65%). Ezzel szemben a múzeumlátogatás iskolai tevékenységükre gyakorolt hatását nem érzik meghatározónak; közel kétharmaduk szerint az iskolai munka nem lesz érdekesebb egy múzeumlátogatás után (60%). A fiatalok a látottakat nehezen tudják személyes érdeklıdésükhöz, mindennapi életükhöz kötni; erre utal a 9. állítással egyet nem értık (A múzeumlátogatás után jobban érdekel a téma, mint korábban - 50%), és a

szerzett tapasztalatok, ismeretek hasznosítása esetében a bizonytalanok nagy aránya (nem tudom - 53%). A múzeumpedagógus visszatérésre buzdító feladványai, javaslatai ellenére a csoport egynegyede nem szeretné újra meglátogatni a múzeumot, 38%-uk pedig még nem tudja, visszajönne-e. Az eredményt befolyásolhatta, hogy a társaság nagy része nem elıször járt a múzeumban. „A legjobban az tetszett a múzeumban.” mondat befejezéseként a legtöbben a vizes/pancsolós helyiséget (14 említés), a kézmőves foglalkozásokat (nemezelés, papírmerítés 9 említés) és a helikopter-szimulátort (8 említés) írták. 4-4 említést kapott az aquamobil és az őrfelvétel (térkép-terem), ezen kívül a fülhallgatós hangfelvételek, a kitömött patkány a csatornában, az idıszaki kiállítás szobrai és a hajók szerepeltek a gyerekek válaszai között (11 említés). () Két szélsıséges, a múzeumlátogatás élményérıl általában árulkodó

megjegyzés: [A legjobban az tetszett a múzeumban] „hogy mindent elmagyaráztak, és voltak dolgok, melyeket kipróbálhattam”, illetve „elsınek még a vízimalom, de most hetedszerre amikor visszakaptam a táskámat és a kajámat”. (Bárd 2008) A Pilvax Kávéház 1848 címő interaktív szituációs játék a Petıfi Irodalmi Múzeum 2007-es múzeumpedagógiai programja volt, melynek eredményességét vizsgálta Matuz Edit (2008). Kérdıívet töltetett ki a résztvevı diákokkal, így kért visszajelzést a múzeumi foglalkozásról. Tanulmányából a diákok véleményét vizsgáló kérdéscsoportokat és az azokra kapott válaszok összegzését keretes írásban idézzük. A jövıben a múzeumi látogatások sikerességét elısegíthetné, ha maguk a tanulók is megfogalmaznának konkrét célokat azzal kapcsolatban, hogy a kiállítás hogyan járulhat hozzá személyes és csoportos fejlıdésükhöz. A rendelkezésre álló anyagok (honlap, múzeumi

kiadványok cikkek a kiállításról stb.) felhasználásával már a tervezés, az elıkészületek fázisában megfogalmazhatnának – akár a személyes érdeklıdéshez kötıdı – célokat (mire kíváncsiak, mit fognak alaposabban megvizsgálni a kínálatból, mit szeretnének megtudni stb.) Nahalka István az iskola falain kívüli tevékenységekkel kapcsolatban hangsúlyozza a gyermekek önértékelésének jelentıségét. A múzeumi órákra is jól alkalmazható, diákoknak adható szempontjai közül álljon itt néhány megfontolásra érdemes (Nahalka 2003. 85o): − Miben gazdagodott tudásuk, a világlátásuk a munka során? − Változott-e s miben a viszonyuk az ıket körülvevı világhoz? − Hasznos-e szerintük az, amit megtanultak, hol látják alkalmazási lehetıségét? „A harmadik kérdéscsoportban három eldöntendı kérdés szerepelt: „Tetszett-e a jelenet?” „Tetszett-e a helyszín, a Pilvax Kávéház megelevenített terme?”

„Szeretnél-e máskor is hasonló rendezvényen részt venni?” amelyekre megdöbbentıen nagyszámú pozitív válasz született. 212 Kerényi Ferenc jelenete az általános iskolások közül 89 fınek tetszett és 4-nek nem, a középiskolások közül 75 fınek tetszett és 5-nek nem, tehát a tetszési index nagyon magas, az általános iskolásoknál 83%, a gimnazistáknál 60%. A helyszín – itt értékelendı maga a Károlyi Palota és ezen belül a korhően berendezett Bártfay-terem miliıje, eleganciája és hitelessége – az általános iskolások közül 81 fınek tetszett és 12-nek nem, a középiskolások közül 75 fınek tetszett és 5-nek nem, tehát az index itt az általános iskolásoknál 75%, a középiskolásoknál 60% volt. A „szeretnél-e máskor is hasonló rendezvényen részt venni?” kérdésre az általános iskolások közül 87 igen és 6 nem a válasz, a középiskolások között kicsit rosszabb az arány, 68 igen mellett 12 nem

szerepelt. A tetszési index az általános iskolásoknál 81%, a középiskolásoknál 54% volt A kifejtendı kérdéseket, a „Tetszett-e a jelenet?” „Ha igen írd le röviden, hogy miért?” és a „Más élmény volt-e ez számodra, mint az eddigi megemlékezések, ha igen miért?” együtt elemeztük, mert a válaszok sok esetben kiegészítették egymást. Összefoglalás a diákok hasonló válaszaiból: régies, vicces, ötletes volt, jó volt a szöveg, , a kellékek, a jelmezek, a helyszín. „Más volt, mint az eddigi ünnepeink” Nagyon fontos momentum a szereplés, hiszen a legtöbb tanuló nem tagja diákszínjátszó körnek, vagy irodalmi színpadnak, de ezt a pár mondatos szerepet meg tudta tanulni, elı tudta adni, ami élményt jelentett számára. Sokszor visszatérı válasz”azért tetszett, mert szerepelhettem benne”. Kiemelendı a múzeum szerepe: „nem csak elképzeltem a helyszínt, hanem ott volt élıben, mint amilyen régen volt”.

Megjelenik a nemzeti tudat is: „igazi magyar” , jól rekonstruált nemzeti érzések voltak benne”. Fontos megállapítás: „rendhagyó hangulata van, nem az iskolai álldogálás, szenvedés jut eszünkbe”. Nem elhanyagolható néhány – már kamaszos – szempont sem: „elmaradtak miatta az órák és tanultunk belıle”, „jó volt a hangulat és a sütemény”, azért tetszett, mert felvett a TV”. (Matuz 2008) A pedagógus, a múzeumpedagógus és a múzeumlátogató értékelési helyzetének keresztmetszete A jól kidolgozott programok mind a háromféle igénynek igyekeznek megfelelni. Az értékelésnél azonban az egyes szereplık másra fogják helyezni a hangsúlyt, saját elvárásaik szerint. A múzeumi óra résztvevıinek itt felsorolt legfontosabb elvárásai meghatározóak a célok megfogalmazásában, így az értékelés szempontjainak kialakításánál is. Az 1 ábra ezeknek az elvárásoknak a rendszerét igyekszik szemléltetni, kiemelve a

lényegesebb aspektusokat (amelyek természetesen egyéni tapasztalatok, illetve kutatási eredmények alapján tovább bıvíthetık). A múzeumi szakember annak a speciális szemléletnek, tudásnak az átadására törekszik, ami sajátosan jellemzı az általa képviselt intézményre. A tanár szeretné, ha diákjai olyasmit tanulnának, ami jól alkalmazható az iskolai munka során. A tanuló szeretné jól érezni magát. Mindhárom szereplı számára egyaránt fontos, hogy a múzeumi óra igazi élmény legyen, amely egészen mást nyújt, mint a tantermi foglalkozások. Mit és hogyan értékelhet a neveléstudományi kutató? A kutató külsı értékelést végez. Szempontjait a vizsgálódása fókuszába állított kérdések határozzák meg. Vizsgálhat egy bizonyos típusú múzeumi tevékenységet, összehasonlíthat különbözı múzeumpedagógiai modelleket, kereshet még feltáratlan összefüggéseket. Lehetısége van olyan komplex felmérések készítésére,

amelyek több résztvevı szempontjait, véleményét vizsgálják. A legteljesebb képet esettanulmányok készítésével alakíthatja ki, melyhez dokumentumelemzések, interjúk és kérdıívek mellett megfigyeléseivel szerezhet fontos adatokat. A kutatás lényegi eleme a megfigyelılap konstruálása, amely a látottak értelmezését, értékelését célozza. 213 Múzeumpedagógus sajátos múzeumi szemlélet érvényesülése, érdeklıdés felkeltése, pozitív attitőd erısítése élmény, Diák kaland, tanulás az iskolán kívül Tanár hasznos, tanmenetbe hazavihetı építhetı emlék ismeret 9.11 ábra A pedagógus, a múzeumi animátor és a gyermek elvárásai a múzeumi látogatással, foglalkozással kapcsolatban Példák kutatási kérdésekre és módszerekre: − − − − alkotással kombinált mőelemzési módszerek a befogadói élmény szolgálatában, hogyan vonhatók be a mőtárgyak, mővészeti jelenségek a gyerekek alkotói

folyamatába, új pedagógiai modellek értékelése, értékelési stratégiák a múzeumpedagógiában. ÖSSZEFOGLALÓ Az értékelést végzı személy helyzetébıl adódóan más és más szempontokkal, célokkal és lehetıségekkel rendelkezik. A diák leginkább egyénileg ad visszajelzést személyes tapasztalatairól, élményeirıl. A múzeumi animátor az így kapott személyes véleményeket kiértékelve jut átfogó képhez a végzett munkáról. A pedagógus tágabb idıintervallumban tudja követni a folyamatokat saját osztályával kapcsolatban. A kutató több szempontot is vizsgálhat, valamint idıben és térben távolabb esı jelenségeket, folyamatokat is összevethet. A különbözı formákról ad áttekintést az alábbi táblázat: Az értékelést végzi 214 Tanár Múzeumpedagógus Diák Amit értékel A kitőzött cél és A diákok múzeumi A múzeumi óra a megvalósítás viszonya. Átadott ismeretek hitelessége. A diákok véleményét,

attitődjét hogyan befolyásolta a foglalkozás. Ahogyan értékel tevékenysége (mind a csoport, mind az egyén szintjén). érdekessége, érthetısége, hasznosnak tartott új ismeretek. Kapcsolódás a tananyaghoz (hasznosság). Saját részvétel sikeressége, élménye. Kutató Modellek alkalmazása. Relevancia. Interakciók. Az új ismeretek tartóssága, adaptivitása. Módszerek, módszerkombinációk. Szemléletmódok stb. Önértékelés, Megfigyelés, Önértékelés, Megfigyelés, feladatlap, feladatlap, beszámoló, kérdıív, kérdıív teszt élménybeszámoló (fogalmazás, megbeszélés), interjú, feladatlap, kérdıív teszt, dokumentumelemzés, vagy a fenti módszerek közül többet is ötvözı esettanulmány. Nagyon hasznos lehet a komplex értékelés, amelyben több fél egyezteti a kapott eredményeket. Erre leginkább konferenciákon nyílik lehetıség, valamint a múzeumok és iskolák együttmőködésében. Számos jó

kezdeményezés, mőködı, sikeres programok, mőhelyek bizonyítják, hogy a terület magyarországi szakemberei egyre több szakmailag kiváló múzeumpedagógiai koncepciót alakítottak ki. A továbblépés egyik lehetıségét az adaptivitás jelentheti. A múzeumokba érkezı csoportok sok tényezı szerint különböznek egymástól. Csak a fıbbeket megemlítve: életkor, attitőd, szokások, meglévı ismeretek, motiváció, képességek. A múzeumi szakemberek jól ismerik azokat a lehetıségeket és sajátos értékeket, amelyeket csak az ı intézményük, kiállításuk képvisel, a tanárok pedig saját osztályuk adottságait és igényeit. A sikeres múzeumi óra záloga a két oldal összehangolása lehet, aminek már konkrét példái is láthatók. Függelék: MÚZEUMPEDAGÓGIAI MEGFIGYELİ LAP, Kovács Hajnalka folyamatban lévı kutatásából116. 116 Kovács Hajnalka neveléstudományi PhD kutatásának egyik mérıeszköze. ELTE Neveléstudományi Doktori

Iskola, témavezetı: Kárpáti Andrea. A vizsgálatok ideje: 2008-2010 215 MÚZEUMPEDAGÓGIAI MEGFIGYELİ LAP MÚZEUM neve: weboldal: Címe: Látogatás ideje: KIÁLLÍTÁS címe weboldal: MÚZEUMPEDAGÓGIAI FOGLALKOZÁS témája: 1. Cél: 2. Tartalom: 3. Múzeumpedagógus tevékenységei: a. Elıkészítés b. Oktatás a kiállításon 3. A foglalkozás leírása: Módszer Tanulói tevékenység Munkaforma Eszköz, anyag Megjegyzések 4. Bemutatott mőtárgyak, egyéb kiállítási tárgyak: Szerzı Cím Méret Technika Oktatási informatikai eszközök (pl. interaktív információs rendszer) 6. ÉRTÉKELÉS: a, Relevancia – kapcsolódás a kiállításhoz A tevékenység a kiállításhoz nem kapcsolódik technikájában tartalmában kapcsolódik kapcsolódik technikájában és tartalmában is kapcsolódik 1 2 3 4 b, Pedagógiai munka A múzeumpedagógus tevékenysége, a választott módszerek 216 Megjegyzések nem segítették a megértést, az

élményszerzést 1 részben segítették a megértést, az élményszerzést segítették a megértést, az élményszerzést 2 3 Kitőnıen segítették a megértést, az élményszerzést 4 c, Érdekesség
hallgatói aktivitás A múzeumi foglalkozás a diákokat nem kötötte le, többnyire unatkoztak 1 részben lekötötte, néha unatkoztak többnyire aktívan vettek részt a tevékenységben 2 3 d, Egyéb megfigyelés, értékelés: 217 lekötötte, élvezetes volt számukra, végig aktívan vettek részt 4 9.2 A CSOPORTTAL VALÓ TALÁLKOZÁS ÉRTÉKELÉSE Bárd Edit A múzeumlátogatás vagy az iskolai múzeumi óra lezárásaként nemcsak a tanulók és a pedagógus visszajelzései fontosak, hanem az is, hogy a múzeumpedagógus saját tevékenységét vizsgálja, értékelje. Ezt legtöbbször – ha nem is tudatosan, hanem szinte ösztönösen – mindenki megteszi. Hasznos is, hiszen a csoporttal együtt töltött idı, a közös munka újragondolása

segíti a friss tapasztalatok feldolgozását, az intenzív foglalkozásvezetés utáni relaxációt, a következı feladatokra való felkészülést. A tudatosabb önelemzéshez javasolunk az alábbiakban néhány szempontot. A tervezés és megvalósítás szempontjai: − Mennyire sikerült a foglalkozás pedagógiai célját, vagy céljait elérni? − Az eredetileg tervezett tevékenységsor valóban megvalósítható az adott térben és idıkeretben? Mi az, ami elhagyható? Mire kell a tervezettnél több idıt szánni? − Az egyes tevékenységek logikai sorrendje a gyakorlatban is logikusan követi egymást? Szükség van-e változtatásra? − A segédanyagok, interpretációs eszközök mennyire voltak jól használhatók? Szükségese változtatni, esetleg bıvíteni ezek körét? − A tervezett munkaformák hatékonyak, eredményesek voltak? Hol van szükség esetleg változtatásra? Tartalmi szempontok: − Minden alapvetı információ elhangzott, ami a téma, a

kiállítás megértéséhez szükséges? − Mi érdekelte a csoportot a legjobban? Mi a legkevésbé? − Felmerültek-e (számomra) új kérdések? Ezek közül mi az, aminek részletesebben utána kell nézni? Mi építhetı be a késıbbi foglalkozásokba? A csoporttal való együttmőködés szempontjai: − Mennyire sikerült felmérni a csoport elızetes tudását, hozott ismeretanyagát? Mennyire lehetett építeni erre? − Sikerült-e felkelteni, majd folyamatosan fenntartani az érdeklıdésüket? Hogyan? Igényelt-e ez többlet erıfeszítést tılem? − A csoport mozgatása, aktivizálása, a figyelem irányítása mennyire volt sikeres? Hol és mikor fáradtak el? Mivel lehetett lendületbe hozni ıket? Az interpretáció eredményessége: − Változott-e a résztvevık hozzáállása a múzeumhoz vagy az adott témához? Ha igen, milyen irányban, mennyire? − Milyen mértékben sikerült bevonni a résztvevıket a téma közös feltárásába? − Milyen volt a

foglalkozás hangulata? − Milyen azonnali visszajelzéseket kaptunk (pozitívat vagy negatívat) a foglalkozás közben és annak végén? 218 A foglalkozásvezetı személyes szempontjai: − Hogy éreztem magam a foglalkozás közben? − Mit tanultam a csoporttól, a velük való találkozásból? − Legközelebb mit csinálnék még másképp? A fenti szempontsor természetesen tovább bıvíthetı vagy szabadon alakítható. Segítségével feltárhatjuk a foglalkozás kritikus pontjait, melyek esetleg módosításra szorulnak, és meghatározhatjuk a fejlesztés lehetséges irányait is. Bizonyos esetekben – önképzés céljából, szakmai segédanyagokhoz, új foglalkozás kipróbálásakor – érdemes az értékelést írásban végezni, vagy ha többen tartanak hasonló foglalkozást, akkor egy közös beszélgetés keretében sorba venni a szempontokat, megosztani a tapasztalatokat. Bár minden csoport és a velük való találkozás is egyedi eset, számos

általános tanulság levonható egy-egy helyzetbıl. Az értékelés természetesen akkor nyer értelmet, ha eredményei beépülnek a következı foglalkozásokba, gazdagítják a foglalkozásvezetı tudását, módszertani eszköztárát, erısítik magabiztosságát, így nyújtva még teljesebb élményt a múzeumlátogatóknak. 219 9.3 LÁTOGATÓKUTATÁSOK MAGYAR MÚZEUMOKBAN117 Farkas Zsuzsanna MI MOTIVÁLJA A MÚZEUMOKAT, HOGY LÁTOGATÓKUTATÁST VÉGEZZENEK? A válasz kézenfekvı. Az, hogy megismerjék a látogatók elvárásait, igényeit, hiszen ezek ismeretében kell megrendezni kiállításaikat, megszervezni programjaikat, biztosítani egyéb szolgáltatásaikat (Kovács 1998). A látogatókutatás lehet a hiányzó láncszeme a közönségkapcsolati tevékenységnek, hiszen segítségével visszajelzés érkezhet a látogatótól a múzeum mindennemő szolgáltatásával kapcsolatban, legyen az akár a kiállítással akár a büfé kínálatával kapcsolatos

elégedettsége vagy elégedetlensége. A látogatókutatás „indirekt módszer a látogatókkal való interakció eléréséhez” (Mikics 2006). Létezik ennél összetettebb válasz is. A piacgazdaság kialakulását követıen a kulturális életben is meghatározó változások történtek. A kultúra maga is áruvá vált, a kulturális intézmények pedig gyakran hasonló kihívásokkal szembesülnek, mint a profitorientált szervezetek (Herczeg 2004). Emellett a kikapcsolódási lehetıségek is kiszélesedtek az utóbbi években, vitathatatlan a nagy tömegeket megmozgatni képes, könnyedebb, populárisabb szórakozást nyújtó „plázaéletforma” térnyerése. Így ma már a múzeumoknak nem csak a közel azonos szolgáltatást nyújtó közvetlen versenytársakkal (pl. egyéb múzeumok, hangverseny, könyvtár, színház), hanem közvetett versenytársként a szabadidı eltöltésének minden válfajával szemben is ringbe kell szállniuk, legyen az mozi, pláza,

könyvesbolt, szórakoztatócentrum, vagy sporttevékenység (Huszár és W. Müller 2003) A fenti megállapításokat a MTA Szociológiai és Politikatudományi Intézetének 2003-as, reprezentatív mintán végzett, országos, kérdıíves felmérése (Dudás és Hunyadi 2005) is alátámasztja. Adatai szerint a kultúra közvetítı intézmények közül a kiállításoknak és a moziknak van a legnagyobb közönsége, a népesség 40-45%-a megfordul ezeken a helyeken egy évben legalább egyszer. Az említett felmérés szerint a múzeumok, galériák kiállításaira 3,3 millió ember látogat el egy évben legalább egyszer, ebbıl 1 millió a rendszeres kiállítás látogató (aki legalább négyszer egy évben ellátogat a kulturális eseményekre), s a kiállításokra egy évben átlagosan kétszer-háromszor megy el a közönség. A moziba járók tábora 3 milliós, ebbıl azonban 1,5 millió ember a rendszeres moziba járó. Ez a közönség a legaktívabb, átlagosan

hatszor mennek egy év során moziba. Élménytársadalomban élünk, ez tükrözıdik a társadalom értékrendjében is, hiszen a vizsgálatban a szabadidıt, a szórakozást általában magasabbra értékelték az emberek, mint a kultúrát és a mőveltséget. A haszonérdekelt szféra szereplıi a marketing eszközeit használják arra, hogy a környezetük kihívásainak megfelelve hatékonyan, eredményesen mőködjenek. Célszerőnek látszik ezt a gondolkodásmódot a múzeumok, múzeumi szervezetek számára adaptálni, hogy minél jobban megtalálják helyüket a kulturális piacon (Herczeg 2004). A marketingszemlélet középpontjában minden esetben a fogyasztó és a fogyasztói igények állnak. A múzeumi 117 Az írás bıvebb változata a jegyzet DVD mellékeltében található meg. 220 kiállítások, és a hozzájuk kapcsolódó szolgáltatások mindenkori elsıdleges fogyasztói pedig a látogatók. Így tehát logikusan adódik, hogy a múzeumokban

bárminemő stratégiai tervezést csak a látogatók jellemzıinek, magatartásának, elvárásainak, igényeinek ismeretére lehet alapozni. INFORMÁCIÓGYŐJTÉS A LÁTOGATÓKRÓL MÚZEUMI KÖRNYEZETBEN: NÉHÁNY MÓDSZER ÉS VIZSGÁLATI ESZKÖZ Egy látogató-orientált szervezet, egy múzeum sikerét az alapozza meg, minél magasabb színvonalon képes kielégíteni a látogatók igényeit. Ezért különösen fontos a látogatói kör azonosítása, és jellemzıinek megismerése. Ugyanilyen fontos a látogatói kör tapasztalatainak, igényeinek, elvárásainak felmérése is (Herczeg 2004). A Puczkó László (2006) által közreadott kutatás szerint a látogatókról, és tevékenységeikrıl szóló információgyőjtési módszereknek viszonylag széles skálája áll rendelkezésre a múzeumokban, bár ezek közül csak néhányat használnak rendszeresen.118 A múzeumi környezetben leginkább alkalmazható módszerek a kutatás alapján a következık: Személyes

interjúk (mélyinterjúk) szakértıkkel – A mélyinterjú olyan beszélgetés, amelyhez a kérdéseket a kutatók a személyes találkozó elıtt összeállítják, és néha írásban is eljuttatják a megkérdezendı szakértıhöz, akinek így lehetısége van felkészülni a válaszokra. A szokványos interjúhoz képest a mélyinterjú hosszabb, részletesebb, és egy vagy néhány területet ölel fel. Személyes interjúk (mélyinterjúk) látogatókkal – A személyes interjúk alkalmat adnak a látogatóknak arra, hogy viszonylag kötetlen formában mondhassák el véleményüket, tapasztalataikat a látottakról illetve az általuk várt látnivalókról (amennyiben a megkérdezés még a megnyitás elıtt történik) (Puczkó és Rátz 2000). Kérdıíves megkérdezések – Múzeumi környezetben a kérdıíves módszer a leggyakrabban használt kutatási technika119. Az elıre gondosan összeállított kérdéssor tartalmazhat zárt és/vagy nyitott kérdéseket. Míg

a zárt kérdéseknél elıre megadott válaszalternatívák közül kell választani, addig a nyitott kérdéseknél a válaszadó szabadon fogalmazhat. A látogatók megkérdezése történhet kérdezıbiztossal, vagy önkitöltıs módszerrel. Természetesen mindkét esetében más-más szempontokat kell figyelembe venni a kérdéssor összeállításakor. Fókuszcsoportos interjúk látogatókkal – A fókuszcsoport olyan, meghatározott céllal összehívott, 5-10-15 fıs csoport, amelynek tagjai jól képviselnek egy tipikus társadalmi közösséget, ízlést, szubkultúrát, foglalkozást, stb. A homogén fókuszcsoport egymáshoz (pl 118 Puczkó László (2006) kutatása szerint az elmúlt években, a múzeumokban készített látogatói felmérésekrıl összességében elmondható, hogy: nem jellemzı a rendszeres és statisztikai, adatgyőjtési szempontból részleteiben is kidolgozott adatfelvétel; a módszerek köre igen korlátozott, fıleg kérdıíveket

alkalmaznak; az anyagi korlátok nem teszik lehetıvé a kifinomultabb módszerek alkalmazását; az adatfelvételek eseti jellege és elemszáma erısen korlátozza az értékelhetıséget (pl. az önkitöltésbıl adódó korlátok); az alkalmazott kérdıívek strukturálisan pontatlanok (pl. a kérdésfeltétel és a kódolás módja miatt); szinte kizárólag csak magyar nyelven győjtenek adatokat; az összegyőjtött adatok elérhetetlenek, nem vethetık össze; a múzeumok munkatársai, mivel nem szakterületük, nem ismerik behatóan az adatgyőjtésre vonatkozó szabályokat és lehetıségeket; az adatgyőjtés, mint fontos visszajelzési (vagy teljesítményelemzı) eszköz nem jelentkezik kifejezett elvárásként a fenntartók részérıl. Ugyanı újabban (2008, 2009b) már egy országos látogató-felmérés adatait közölheti 119 A DVD-n található változatban a módszerrıl részletesebben a „A múzeumi kérdıíves látogatókutatások összehasonlítása”

címő részben olvashatunk. 221 nemben, korban, iskolázottságban stb.) minél inkább hasonló válaszadókból áll A kutatási céloknak megfelelıen azonban összeállítható heterogén fókuszcsoport (konfliktuscsoport) is, amely kifejezetten a válaszadók különbözıségére épít. Ilyenkor különbözı, vélhetıen egymással ellentétes nézeteket valló válaszadók kerülnek egy csoportba, hiszen a cél éppen az ellentétek kiélezése és leszőkítése a legfontosabb törésvonalakra. A fókuszcsoportos interjú során egy kutató, a moderátor útmutató interjúvázlat alapján a csoport tagjainak motivációit, véleményét, hiedelmeit stb. igyekszik feltérképezni A vizsgálat során a kutató interakcióba kerül a vizsgált célcsoport tagjaival (ebben különbözik a kérdıíves felmérésektıl), de a megkérdezett személyek is interakcióba léphetnek egymással (ebben különbözik az egyéni mélyinterjútól). Így a megkérdezettek válaszain

túl a válaszokhoz főzött kommentárok, a spontán gesztusok, valamint a csoportdinamikai hatások (vita, vélemény elhallgatása) mind-mind értékes információval szolgálnak. Bár a fókuszcsoport a résztvevık alacsony létszáma miatt nem tekinthetı a teljes sokaságra (jelen esetben az összes múzeum- vagy kiállítás látogatóra) nézve reprezentatív mintának120, a csoporttól nyerhetı információ az elıbb említett hatások miatt mégis értékesebb az egyedi megkérdezésekbıl nyert adatoknál. A kutatónak alkalma van a kutatás kérdéseit több oldalról körüljárni, így nem csak az derülhet ki, mi a válasz a kérdésre, hanem az is, hogy miért. (Puczkó és Rátz 2000, Letenyei és Szikla 2002, http://www.capitalresearchhu/modszerek/kvalitativ/fokuszcsoport, letöltve: 20090506) Megfigyelés – A megfigyelés lényege, hogy a kutató személyesen vagy mőszaki eszközök alkalmazásával közvetlenül megfigyeli a látogatókat (pl. létszámukat,

viselkedésüket, arckifejezésüket, a szolgáltatások igénybevételét) (Puczkó és Rátz 2000). Áramláselemzés – Áramláselemzésnél a látogatóknak a kiállításon belüli áramlási útvonalait követik figyelemmel, hiszen a látogatók áramoltatása kulcsfontosságú lehet az üzenet hatékony átadásában, illetve a kellemes élmények megszerzésében (Puczkó és Rátz 2000). Sokat elárul egy kiállítás tényleges használatáról, és hasznos lehet múzeumpedagógiai tevékenységek megtervezésekor is. Sajtófigyelés – A sajtóban megjelenı kritikák és hírek elemzésével a kiállítás egyik legfontosabb propaganda elemérıl, a média-megjelenésrıl szerezhetünk adatokat. Egy kiállításról szóló sajtóközlemény mindig több egyszerő bemutatásnál, még akkor is, ha célja pusztán a figyelemfelhívás. Érdemes elemezni, mely részletekre, tartalmakra, minıségekre hívja fel a figyelmet a kiállítás egészébıl (hogyan, milyen

szempontok alapján válogat a hivatásos véleményformáló), és mi az, ami – a kiállítás szervezıi, rendezıi szándéka ellenére – elkerüli a figyelmét. Az értékelı megjegyzések súlya igen nagy a kiállítás iránt mérsékelten érdeklıdık vagy egyszerően csak „egy kiállítást” programba iktatók meggyızésében vagy éppen „elriasztásában”. 120 Populáció (sokaság, alapsokaság, népesség) alatt bármilyen, statisztikai eszközökkel vizsgálható egyedek halmazát értjük. A populáció elemei nem csak emberek lehetnek (Jelen esetben a populáció egy múzeum vagy kiállítás valamennyi látogatóját jelenti.) A mintasokaság a populációnak az a része (részhalmaza), amelyen a vizsgálatot végezzük, és a rajta mért adatokból az egész populációra vonunk le következtetéseket. (A mi esetünkben a mintasokaság pl. az értékelhetı kérdıívet kitöltött látogatók összessége) A minta alaptulajdonsága a

reprezentativitás. A reprezentatív minta olyan minta, amely egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a populációnak, hően követi, képviseli a populáció lényeges ismérveit. A mintából csak így vonhatók le megalapozott következtetések a populációra vonatkozóan. A reprezentatív minta alapfeltétele, hogy a mintaelemek populációból történı kiválasztásakor minden elemnek egyenlı esélyt (valószínőséget) kell biztosítani a mintába való bekerüléshez. Ezt véletlen kiválasztással, ill randomizálással biztosítjuk Ilyenkor a véletlen mintavétel szabályait alkalmazzuk a populációt jól reprezentáló csoportok kialakítására, statisztikai vizsgálatokhoz és statisztikailag értékelhetı kísérletek megtervezéséhez, a szubjektív torzítások és szisztematikus hibák kiküszöbölése céljából. (http://human.kandohu/pedlex/lexicon/Rxml/reprezentativ mintahtml, letöltve: 20090503) 222 Mivel az újságíró mindig

hajlamos arra, hogy a „közvélemény” szócsöve legyen, tipikus látogatói véleményként is felfoghatjuk megjegyzéseit – kivéve, ha szakújságíróról, a témában jártas, a területen képzett emberrıl van szó. Ez esetben a kritika fontos és hasznos visszajelzés, értékelés, amelyet a következı bemutatók megszervezésekor feltétlenül érdemes figyelembe venni. Az is elıfordulhat, hogy a már futó múzeumpedagógiai programok tartalmát, a kiállításra vonatkozó kritikai észrevételek alapján érdemes módosítani. (Egy példa: ha a kritika érthetetlennek ítél egy-egy részletet, ennek magyarázatára idıt kell szentelni a tárlatvezetésen és a foglalkozáson egyaránt.) A sajtóvéleményre adott dinamikus válasz csak használ a kiállításnak - egy késıbbi látogatót nagyobb élményben részesíthet. Látogatószám figyelés – A pénztári jegyvásárlások számon tartása, vagy a belépı látogatók számolása közvetve jelzi egy

múzeum, egy kiállítás sikerét (korántsem csak az egyetlen mérce). Több éves statisztikák is készíthetık és elemezhetık Az országos múzeumok számára néhány éve létrehozott egységes pénztári szoftver segítségével az év bármely szakaszára összesíthetık a különbözı jegytípusok szerinti vásárlási adatok. A látogatottsági görbék értékelése, azaz a látogatószám ellenırzése információkkal szolgálhat a múzeumi reklámtevékenység sikerességérıl, vagy a közönség megelégedettségérıl csakúgy, mint az aktuális gazdasági folyamatokról (Vásárhelyi 2009c). Puczkó és Rátz (2000), illetve Vásárhelyi (2009c) további módszereket is sorol, köztük például az alábbiakat: − látogatók kikérdezése vezetés során, − munkatársak (pl. pénztáros, ruhatáros, teremır, tárlatvezetık) kikérdezése, hiszen ık, ha nem is célzottan, de figyelik a látogatókat, − kiállítások vendégkönyvének, illetve

múzeumpedagógiai foglalkozások rendezvénykönyvének áttekintése, − versenyanalízis, mely a lehetséges versenytársak feltérképezését, megismerését szolgálja. A MÚZEUMI KÉRDİÍVES LÁTOGATÓKUTATÁSOK JELLEMZİI Egy múzeumi látogatói felmérés elvégzésére, ahogy fentebb látható, több módszer is lehetséges, melyek egyenként, vagy az eredmények objektívebb értelmezéséhez együtt, egymást kiegészítve (pl. önkitöltıs kérdıív a látogatók megfigyelésével kiegészítve) is alkalmazhatók. Mégis, a szerény anyagi-, személyi- és technikai forrásokra hivatkozva a legtöbb helyen az egyéni, írásbeli (önkitöltıs vagy kérdezıbiztos közremőködésével kitöltetett) kérdıíves megkérdezést választják, mellyel elsısorban a könnyen számszerősíthetı információk győjthetık össze. Természetesen a legtöbb kérdıíves kutatás esetében léteztek, léteznek torzító tényezık (pl. a kutatás térbeli kiterjedtsége,

megfelelı idıtartama, a megkérdezettek kiválasztása, a magyarul nem tudók illetve a kisgyermekek megkérdezésének nehézségei), melyeket illetıen kompromisszumokat kell kötni annak érdekében, hogy a megkérdezett minta valamelyest közelítse a múzeum valódi látogatóinak sokaságát (Herczeg 2004). Számos vizsgálatnál elıfordult, hogy a kiválasztott minta nem lett reprezentatív, mint pl. egy lakossági felmérésnél, ami csak 180 fıt érint (Huszár és W. Müller 2003), vagy ha a kiosztott 2500 kérdıívbıl csak 504 érkezik vissza, ami egy adott, vizsgált idıszak teljes látogatószámának csupán 0,39%-a volt (Kovács 1998). Ennek ellenére is minden esetben sikerként könyvelték el az eredményeket, hiszen az így kapott kép is iránymutató, segítheti a jövıbeli döntéshozatalt. Máshol a vizsgálatvezetık három napon át jegyzıkönyvet vezettek 223 minden belépı látogató demográfiai adatairól (nem, kor, foglalkozás, iskolai

végzettség), így ellenırizve az alkalomszerő megkérdezéssel szerzett adatok reprezentativitását (S. Nagy és mtsai 1977). A LÁTOGATÓI KÉRDİÍVEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA Miután a kérdıíves vizsgálat tőnik a leggyakoribbnak, érdemes ezzel kicsit részletesebben is foglalkozni. Az alábbiakban azok a kérdéskörök találhatók, amelyek jellemzıen elıfordultak az irodalomjegyzékben felsorolt látogatókutatásokban. Ezek ismerete segítheti a látogatóvizsgálatra készülıket. 1. A látogatók összetétele, demográfiai adatai: nem, kor, lakóhely, iskolai végzettség, foglalkozás – a nettó jövedelem is Paálné vizsgálatában (2005). 2. A látogatói szokások, a látogatást motiváló tényezık A látogatói szokások megismeréséhez az alábbiak vizsgálata tartozik: - a látogatás gyakorisága (pl. ritka, alkalomszerő, rendszeres), - a látogatás szervezettsége (pl. egyéni szervezésben családdal, baráttal, egyedül vagy iskola-, munkahely-,

ill. utazási iroda által szervezett csoportban), - a látogatás során eltöltött idı, - az egy-egy kiállítási tárgy szemlélésével, illetve az egész kiállításban, vagy a múzeumlátogatással eltöltött idı, - a látogatás konkrét célja. 3. Elızetes informálódás a múzeummal/kiállítással kapcsolatban A „Honnan értesült a kiállításról?” kérdés segítségével képet kaphatunk a látogatók médiahasználatáról, ami hasznos lehet a reklámozásnál a megfelelı kommunikációs csatorna kiválasztásában (Paálné 2004, Vásárhelyi 2009c). Ugyanakkor visszajelzést is adhat arról, hogy az adott kiállításra fordított reklámpénz megérte-e a kiadást (Mikics 2006). 4. A látogatók szerint mi a feladata általában a múzeumoknak, ill egy konkrét múzeumnak? Több közleményben is szerepel a kérdés valamilyen változatban, talán érdemes a válaszok rövid összefoglalását is bemutatni. A vizsgálatok során megkérdezett látogatók

szerint a múzeumok legfontosabb feladatai közt szerepel a múlt értékeinek győjtése, tárolása, bemutatása, a mőveltséggyarapítás, az oktató/nevelı munka csakúgy, mint az idegenforgalmi szerep, vagy a szórakozás, a kellemes idıtöltés biztosítása. A múzeumokkal szembeni elvárások hasonlóan széles skálán mozognak a színvonalas, érdekes, új ismereteket nyújtó, modern eszközöket felvonultató kiállításoktól kezdve, a gyermekeknek, felnıtteknek, családoknak szóló programokon át, a nívós kiegészítı szolgáltatások nyújtásáig. 5. Hasznosnak tartották-e a kiállítást a látogatók, és miben? Minden megelégedettséget vizsgáló kérdıív fontos kérdése ez. A kérdésre adott pozitív válaszok indoklásában az ismeretbıvítés, az oktatás mellett a gyermeknevelés, a szabadidı hasznos eltöltése vagy akár valamilyen gyakorlati tevékenység is szerepelhet. 6. A látogatói elvárások felmérése A témakörbe sorolható

kérdések mind azt kutatják, hogy az adott kiállítás- vagy múzeumlátogatás tartalmát, körülményeit tekintve milyen elvárásokkal érkezik egy-egy látogató. 7. A látogatói elégedettség felmérése A témakörbe sorolható kérdések segítségével feltérképezhetı, mennyire elégedettek vagy éppen elégedetlenek a látogatók a múzeum 224 bárminemő szolgáltatásával illetve a szolgáltatást nyújtó személyzettel kapcsolatban, melynek hasznossága vitathatatlan. 8. A „nem látogatók” jellemzıi, a „nem látogatás” vélt vagy valós okai Egy, a látogatóknak szóló kérdıív segítségével természetesen semmilyen, vagy csak közvetett információkat kaphatunk arról, vajon más emberek milyen okból nem járnak múzeumba, illetve milyen kiállítások vagy programok, rendezvények bírnák ıket mégis múzeumlátogatásra. A Puczkó László (2006) által közreadott kutatásban fókuszcsoportos beszélgetéseket folytattak potenciális

és alkalmi múzeumlátogatókkal. A vizsgálat szerint az elemzett csoportok tagjai nem tudnak a múzeumlátogatásban pusztán önérdekő kikapcsolódást, szórakoztató, izgalmas idıtöltést látni, hanem ahhoz fennköltebb, nemesebb célokat is társítanak. Ezért aztán a múzeumot nem is tekintik az egyéb szabadidı eltöltési lehetıségek versenytársának, még a vonzó jegyárak ellenére sem. A belépıjegyek ára – több kutatás (Puczkó 2006, Huszár és W. Müller 2003) összecsengı eredménye szerint – sok esetben nem valódi okként szerepel a távol maradás indokaként, hanem inkább csak mentségként szolgál. Összegzés Igazat adhatunk Herczeg Gábornak (2004), miszerint a múzeumoknak elemi érdekük az, hogy gazdasági, társadalmi, szakmai környezetüket és különösen látogatóik tényleges igényeit figyelembe véve mőködjenek. A környezet feltérképezésében, az igények megállapításában pedig alapvetı fontosságú a kutatás. A

tanulmány elkészítése során elemeztem a fellelhetı és hozzáférhetı valamennyi látogatókutatás anyagát, így próbálva minél teljesebb képet adni arról, vajon a múzeumok milyen módszerekkel és milyen eredménnyel próbálják szóra bírni látogatóikat annak érdekében, hogy megtudják, miként értékelik a látogatók a múzeumi szolgáltatásokat, de legfıképp a konkrét kiállításokat, ezeken keresztül pedig a hátterükben zajló igen hatalmas munkát. Nyilvánvalóan nem elegendı a látogatók vagy más érdekeltek jellemzıinek, igényeinek, elvárásainak egyszeri felmérése, hiszen az adatok idıvel elavulnak, a szervezeti környezet is gyorsan változik. A kutatásnak ezért tehát folyamatosnak kell lennie, természetesen mindig meghatározott, jól körülírt célok érdekében. A korábbi tapasztalatokat felhasználva egy, a látogatók igényeit ismerni vágyó kolléga is összeállíthat egy rövid kérdıívet. Amennyiben a látogatók

egy kisebb csoportján teszteli is azt, egyes, a hozzá nem értésbıl adódó esetleges hibák könnyebben kijavíthatók. A kérdéssort így a vállalkozó kedvő látogatók önállóan is értelmezhetik és megválaszolhatják. Persze itt felmerül a többször is említett reprezentativitás, illetve az általában kis számban visszaadott kérdıívek problémája, mint a legfontosabb torzító tényezık. Ahogy több szerzı említi, a kevés kérdıív is nagy eredménynek számít, értékelhetı segítség lehet a múzeumi kollégák számára. Ha, idıt és fáradtságot nem ismerve, a vizsgálat alatt összeírják valamennyi látogató demográfiai adatait, esetleg belépéskor vagy a jegy megvétele során, kis szerencsével a hın áhított reprezentativitás is elérhetı lehet. Persze a kérdıív megalkotásánál, kódolásánál valamint az eredmények kiértékelésekor is érdemes szakember segítségét kérni. A WIP (az internet társadalmi hatásainak

vizsgálatára szervezıdött széleskörő nemzetközi kutatási program) és a TÁRKI Társadalomkutatási Zrt. adatai szerint 2007-ben már több mint 1 millió magyar háztartás csatlakozott otthonról a világhálóhoz (a letöltés napja: 2009. 05 20 http://www.ittkhu/web/docs/ITTK MITJ 1998-2008pdf) Ennek dacára a múzeumok egyetlen kutatás során (Mikics 2006) használták csak ki az internet nyújtotta lehetıségeket arra is, hogy a weboldalra ellátogató érdeklıdıket megkérdezzék a múzeum egy kiállításával kapcsolatban. Talán érdemes lenne az internetes megkérdezésben rejlı lehetıségeket jobban felmérni és kiaknázni, hiszen evvel adott esetben munkaerıt, idıt és pénzt spórolhat meg a múzeum. A neten keresgélı aktív látogató pedig pár gombnyomással véleményt nyilváníthat 225 IRODALOM A Manifesto for Museums – Building Outstanding Museums for the 21st Century. www.nationalmuseumsorguk/press releases/manifesto for museums/

letöltés dátuma: 2009.1015) Alexander, E. P & Alexander, M (2008): Museums in Motion An Introduction to the History and Functions of Museums. Altamira Press, Lanham – New York – Toronto Ambrose, T. & Paine, C (1993): Museum basics - ICOM, Paris Anderson, J. R (1975): Cognitive Psychology and Its Implications 2nd Edition W H Freeman and Company, New York, 1985. Anonymus (2002): From PUS to PEST. Science 298 (5591): 49 Arigho, B. (2006): Getting a Handle on the Past: The Use of Objects in Reminiscence Work (http://www.museumsuclacuk/downloads/workshop 3 abstractspdf letöltés dátuma: 2009.0331) Arigho, B. (undated): How To Help Reminiscing Go Well - Principles of good practice in Reminiscence work. (információ: wwwage-exchangeorguk) Ausubel, D. P (1968): Educational Psychology: A cognitive view Holt, Rinehart and Winston, New York. B. Varga, J (é n): Tizennégy Pulszky Társaság, Budapest Bailey, E. B (2006a): Researching museum educators perceptions of their roles,

identity, and practice. Journal of Museum Education 31 (3): 175-198 Bailey, E. B (2006b): The professional relevance of museum educators Journal of Museum Education 31 (3): 155-160. Bárd, E. (2008): Ahogy ık látják Egy múzeumi óra a diákok és a pedagógusok szemével Múzeumi Közlemények 2008 (1): 50-59. (http://www.museumhu/services/mk/files/mk 2008 1pdf) Báthory, Z. (2000): A pedagógiai értékelés In: Báthory, Z: Tanulók, iskolák, különbségek Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Okker Oktatási Kiadó, pp 221278 Bereiter, C. (2002): Education and Mind in the Knowledge Age LEA, Toronto Bindé, J. (szerk) (2005): Towards knowledge societies: UNESCO world report UNESCO: Paris. (Online kiadás: http://unesdocunescoorg/images/0014/001418/141843epdf ) Binni, L. & Pinna, G (1986): A múzeum Egy kulturális gépezet története és mőködése a XVI századtól napjainkig. Gondolat, Budapest Bitgood, S. (1989): School field trips: An overview

Visitor Behaviour 4 (2): 3-6 Bitgood, S., Serrell, B & Thompson, D (1994): The impact of informal education on visitors to museums. In: Crane, V, Chen, S, Bitgood, B, Serrel, D, Thompson, H, Nicholdon, H., Weiss, F & Campbell, P (eds): Informal science learning: What the 227 research says about television, science museums, and community-based projects. Dedham, MA: Research Communications. Black, G. (2005): The Engaging Museum Developing Museums for Visitor Involvement Routledge, New York. Bodmer, W. (1985): The Public Understanding of Science Royal Society, London Bohár, A. (2003): Nyitott kultúra felé Magyar Mőhely Kiadó - Kaposvári Egyetem, Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Fıiskolai Kar, Kaposvár. Bolton, G. (1993): A tanítási dráma elmélete Színházi füzetek V Marczibányi Téri Mővelıdési Központ, Budapest. Bornstein, M. H (1997): A gyermek mint mővész és közönség In: Farkas, A (szerk): Vizuális Mővészetek Pszichológiája –

szöveggyőjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 327-343 Boros, I. (1953): A Magyar Nemzeti Múzeum – Természettudományi Múzeum kiállításai Annales Historico-Naturales Musei Nationalis Hungarici (Series nova) 3: 295-309. Borun, M., Chambers, M, & Leghorn, A (1996): Families are learning in science museums Curator 39: 123-138. Bransford, J. D (et al) (2007): Learning in Informal and Formal Environments NFS Life Center, Washington. Bransford, J. D, Brown, A L & Cocking, R R (2000): How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press, Washington, DC Bruner, J. (1996): The Culture of Education Harvard University Press, Massachusetts Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után Felnıni az elektronikus média világában Helikon Kiadó, Budapest. Burton, J. (2003): Interview with the Curator of Interpretation Tate Modern, 2003 (In: Proctor & Tellis, 2007) Cameron, D. (én): Cameron Quotes (http://thinkexistcom/quotes/duncan f

cameron/) Chatterjee, H. (2008): Touch in Museums Policy and Practice in Object Handlin Berg Publishers, Oxford. CIMI (2002): HANDSCAPE - Handheld Access to the Museum Landscape. (http://www.cimiorg/wg/handscape/handscape long desc 1201html) Crook, J. M (1972): British Museum London: Lane Cuno, J. (2004): Whose Muse? Art Museums and the Public TrustPrinceton University Press, New jersey. Csapó, B. (szerk) (2004): Az iskolai tudás Osiris Kiadó, Budapest Csók, M. (2002): Serdülık a múzeumban In: Kovács, J (szerk): Múzeumok a „köz mővelıdéséért”. Pulszky Társaság, Budapest, pp 127-129 Dean, D. (1994): Museum exhibition, theory and praxis ICOM, Paris Demeter, K. (szerk) (2006): A kompetencia Kihívások és értelmezések OKI, Budapest Dertouzos, M. (2002): Félkész forradalom Typotex Kiadó, Budapest Dewey, J. (1938, 1998): Experience and Education Pi Delta Kappa Association, Boston 228 DeWitt, J. & Osborne, J (2007): Supporting Teachers on Science-Focused

School Trips: Towards an integrated framework of theory and practice. International Journal of Science Education 29 (6): 685-710. Dragotto, E., Minerva, C & Nichols, M (2006): Is museum education "rocket science"? Journal of Museum Education 31 (3): 215-222. Drucker, P. F (1994): Knowledge Work and Knowledge SocietyHarvaard University Press, Cambridge Mass. Dudás, K. & Hunyadi, Zs (2005): A hagyományos (színház, hangverseny, kiállítás) és a modern tömegkultúra (mozi, könnyőzenei koncert) helye és szerepe a kulturális fogyasztásban. In: Kuti É : Találkozások a kultúrával 6 Magyar Mővelıdési Intézet, Budapest. Durant, J. & Joss, S (1995): Public participation in science The role of consensus conferences in Europe. London Science Museum, UK Durbin, G, Morris, S. & Wilkinson, S (1993): A teachers guide to learning from objects English Heritage, London. Durbin, G., Morris, S & Wilkinson, S (1990): Learning through objects A teachers

guide to learning from objects. English Heritage, London Durbin, G., Morris, S & Wilkinson, S (é n, az angol eredeti 1990): Tanulás tárgyakkal.Múzeumok Mindenkinek V Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma, Budapest. Durrell, G. & Durell, L (1987): Az amatır természetbúvár Gondolat, Budapest Dyson, E. (1998): Életünk a digitális korban 20 verzió HVG Kiadó, Budapest Ébli, G. (2005): Az antropologizált múzeum Typotex, Budapest Engeström, Y., Engeström, R & Kärkkäinen, M (1995): Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction 5: 319-336. Eıry, M. (szerk) (1981): Múzeumpedagógiai segédkönyv MRMK, Budapest Erényi, G. (2006): Szívek és elmék meghódítása Múzeumi Hírlevél 27 (11): 336-338 Escolano, A. (2007): Posztmodern vagy késı modern? Új megközelítésmódok az utóbbi évtizedek neveléstörténet-írásban. Ford: Pap K T In: Bíró, Zs H

& Pap K T (szerk.): Posztmodern kihívások a pedagógiatörténet-írásban Gondolat, Budapest, pp 131-148. European Union (2003): Information Society Technologies – Creating a User-friendly Information Society. (http://eceuropaeu/research/ist/leaflets/en/ ) Evans, E., Mull, M & Poling, D (2002): The Authentic Object? The Childs Eye View In: Paris, S. (ed): Perspectives on Object-Centred Learning in Museums Lawrence Earlbaum Associates, New Jersey, pp. 55-77 Evans, J. A & Sterry, P (1999): Portable Computers & Interactive Multimedia: A New Paradigm for Interpreting Museum Collections. Archives and Museum Informatics 1999 (13): 113–126. Fadem, T. J (2009): A kérdezés mővészete Jobb kérdések - jobb válaszok - jobb eredmények HVG Kiadói Zrt., Budapest 229 Falk, J. H & Ballin, J D (1976): An investigation on the effect of field trips on science learning. National Science Foundation, Washington DC Falk, J. H & Dierking, L D (1997): The Museum

Experience Whalesback Books, Washington D. C Falk, J. H & Dierking, L D (2000): Learning from Museums Visitor Experiences and the Making of Meaning. AltaMira Press, Walnut Creek, CA Falk, J. H (1999): Museums as Institutions for Personal Learning Daedalus 128 (3): 259275 Falk, J. H (2003): Museums and Free-Choice Learning Learning - Schlichtenberger, C (ed): D78Experience - Knowledge. DASA, Dortmund Fejérváry, G. (1932): A Természettudományi Múzeum kérdése Magyar Nemzeti Múzeum, Budapest. Fejıs, Z. (2003): Tárgyfordítások Gondolat Kiadó, Budapest Fejıs, Z. (2008): Múzeumi utak a „high-pop” és a „slow food” vidékén Múzeumi közlemények 2008 (1): 16-28. Fina, K. (1982): Inflation der Arbeitsblätter Eine museumsdidaktische Besinnung Museumskunde 47 (3): 140-149. Fischer, S. (1975): Retorika Kossuth Könyvkiadó, Budapest Focus GfK AG (2007): Insight. 4 (http://www.gfkcom/imperia/md/content/presse/broschueren/produkte/gfk insite 407 roper consumer styles

epdf) Fortey, R. (2008): Dry Store Room No 1 The Secret Life of the Natural History Musem Harper Press, London. Frank, J. (1992): Tárlatok szertartások Mőcsarnok, Budapest Fry, H. (1987): Worksheets as Museum Learning Devices Museums Journal 86: 219-225 Fülöp, G. (1990): Az információ, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 220-253 pp (http://mek.oszkhu/03100/03118/html/ letöltés dátuma: 20091001 ) Gergely, I. (1978): A kiállítás mint kommunikáció In: Szemere, Á (szerk): A korszerő múzeumi kiállítások tartalmi, didaktikai és esztétikai problémái. MRMK, Budapest, pp. 118-126 Gergely, I. (1979): A kiállítás mővészete Corvina Kiadó, Budapest Gergely, I. (1983): A helyek világa, a világ helyei Magvetı Kiadó, Budapest Gibbs, K., Sani, M & Thompson, J (2008): Lifelong Learning in Museums EDISAI srl, Ferrara. Grinder, A. L & McCoy, E S (1985): The good guide A sourcebook for interpreters, docents and tour guides. Ironwood Publishing, Scottsdale György,

P. (2009): Magyar Nemzeti Galéria – A fájdalmas közöny (Vajda Lajos története) Élet és Irodalom, 53 (5) (www.shu) Hajduk, J. & Wisniak, M (2004): Museum for People Malopolski Institut Kultury, Krakow 230 Hakkarainen, K. (é n): Development of learning theories University of Helsinky, Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, Helsinki. (http://www.helsinkifi/science/networkedlearning/eng/deletehtml) Hakkarainen, K. (et al) (1999): Information and Communication Technologies at Tools of Progressive Inquiry. A teachers’ GuideHelsinki University Press, Helsinki Hakkarainen, K., Lonka, K & Lipponen, K (1999): Progressive Inquiry: Overcoming Limitations of Human Intelligent Activity. Helsinki University Press, Helsinki Hatházi, G. (1991): Muzeológiai alapismeretek Magyar Nemzeti Múzeum, Budapest Havas, P. (1993): Személyiség-környezeti attitődök-környezeti nevelés Iskolakultúra, 3 (2): 65-68. Havas, P. (1994): Érték és

értékátadás a környezeti nevelésben Iskolakultúra 4 (9): 3-15 Havas, P. (1996): A környezeti nevelés és a jövıképek Iskolakultúra, 6 (11): 58-70 Havas, P. (1996): A környezeti nevelés történeti metszetben In: Havas P (szerk): A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Körlánc Könyvek 4 Körlánc Környezeti Nevelési Program, pp. 9–14 Hein, G. (1995): The Constructivist Museum Journal for Education in Museums (16) (http://www.gemorguk/pubs/news/hein1995html) Hein, G. (1998): Learning in the Museum Routledge, London Hemrik, L. (2008): Iskola a városban, város az iskolában - egy bemutató múzeumpedagógiai foglalkozás pedagógiai céljainak körülírása rövid (ön)értékeléssel. (http://www.mimumuhu/szakmai laphtm#hemrik%201 letöltés dátuma: 2009 0923) Henry, B. (2006): The educator at the crossroads of institutional change Journal of Museum Education 31 (3): 223-232. Herczeg, G. (2004): Látogatói felmérés a szegedi Móra Ferenc Múzeumban

– 2001 augusztus-december. Múzeumi Közlemények 2004 (1): 65-67 Higuchi, R., Bowman, B, Freiberger, M, Ryder, O A & Wilson, A C, (1984): DNA sequences from the quagga, an extinct member of the horse family. Nature 312: 282– 284. Hodder, I. (1994): Contextual analysis of symbolic meanings In: Pearce, S M (ed): Interpreting Objects and Collections. Routledge, London, pp 12 Hofreiter, M. (2008): Palaeogenomics Comptes Rendus Palevol 7: 113–124 Holló, Sz. (szerk) (2002): Múzsák kertje – A magyar múzeumok születése Pulszky Társaság Magyar Múzeumi Egyesület, Budapest Hooper-Greenhill, E. (1991): Museum and Gallery Education Leicester University Press, Leicester. Hooper-Greenhill, E. (2007): Museums and Education Purpose, pedagogy, performance Routledge, London-New York. Hooper-Grenhill, E. (1987): Museums in Education: Towards the End of the Century In: Ambrose, T. (ed): Education in Museums, Museums in Education Edinburgh, HMSO, pp. 39-52 231

http://human.kandohu/pedlex/lexicon/Rxml/reprezentativ mintahtml (letöltés dátuma: 2009.0503) http://human.kandohu/pedlex/lexicon/Txml/tanari kerdeshtml http://www.capitalresearchhu/modszerek/kvalitativ/fokuszcsoport (letöltés dátuma: 2009.0506) http://www.mlalapitvanyhu/mla011413html (letöltés dátuma: 20090331) http://www.museumsassociationorg/16523&search=21 (letöltés dátuma: 20090331) http://www.sulinovaadatbankhu Hudson, K. (1993): The Great European Museum Nordisk Museologi 1993 (2): 51-60 Hufnagel, L., Bakonyi, G & Vásárhelyi, T (1999, megj 2001): Sokváltozós módszerek alkalmazása vízi és vízfelszíni poloskákra épülı vízminısítési rendszerekben. Állattani Közlemények 84: 29-41. Hunya, M. (2004): Celebrate Egy sikeres nemzetközi digitálistananyag-fejlesztési és felhasználási projekt tanulságai Új Pedagógiai Szemle 2004 (12): 85-94 (http://www.okihu/cikkphp?kod=2004-12-ta-hunya-celebratehtml) Hunya, M. (2005): Virtuális tanulási

környezetek Iskolakultúra 2005 (10): 53-69 Huszár, Z. & W Müller, J (2003): A Baranya Megyei Múzeumok Igazgatóságának üzleti (marketing-) terve – I. rész Megelızı vizsgálatok Múzeumi Közlemények 2003 (1): 39-55. Ingle, M. (1994): Pupils perception of museum education sessions In: Hooper-Greenhill, E (ed.): The Educational Role of the Museum Routledge, London, pp 312-319 Inkei, P., Langusi, D, Friss, J & Szabó, Z J (2007): Culture 2000 under Eastern Eyes Budapest Observatory, Budapest. ITTK Csoport: Magyar információs társadalom jelentés 1998-2008 – Jelentés az elmúlt évtizedrıl – Budapest, 2007. december (http://www.ittkhu/web/docs/ITTK MITJ 1998-2008pdf letöltés dátuma: 2009.0520) Janes, R. (2009): Museums in a Troubled World: Renewal, Irrelevance or Collapse? Routledge, London and New York. Járó, M. (2005): A legfontosabb mőtárgykörnyezeti paraméterek mérése Múzeumi állományvédelmi füzetek 1., NKOM, Budapest Jensen, N. (1994):

Children, teenagers and adults in museums: a developmental perspective In: Hooper-Greenhill, E. (ed): The educational role of the museum Routledge, New York. pp110-117 Jeszenszky, S. (2007): Látogatói kísérletek mőszaki múzeumokban Technikatörténeti Szemle 27 (2005-2006): 342-365. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás Önkonet Kft, Soros Alapítvány, Budapest Káldy, M. (2004): 99 múzeum, 99 kérdés A közmővelıdési, múzeumpedagógiai szakfelügyelet három éve. Múzeumi Közlemények 2004 (1): 44–54 Káldy, Mária (2009): A magyar múzeumi közmővelıdés és múzeumpedagógia történetérıl röviden. In: Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában. SZNM-MOKK, Szentendre 232 Kaposi, L. (szerk) (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv Színházi füzetek VII Marczibányi Téri Mővelıdési Központ, Budapest. Kaposi, L. (szerk) (1997): A dráma tanítása I-II Segédlet a 3-4 és 5-6 osztályban tanítók számára.

Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Gödöllı Kaposi, L. (szerk) (2004): Dramatikus módszerek a bőnmegelızés szolgálatábanOrszágos Bőnmegelızési Központ, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Kárpáti, A. & Molnár, P (2009): Az együttmőködı tanulás támogatása az oktatási informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. Új Pedagógiai Szemle 2009 (2): 48-60 (http://edutech.eltehu/karpati/content/download/publikacio/FOLYOIRATOK/Uj Ped agogiai Szemle/2009/Molnar Karpati egyuttmukodo.pdf letöltés dátuma: 2009.0923) Kárpáti, A. & Molnár, P (megjelenés alatt): Együttmőködı közösségi tanulás hálózatos megosztott tudástérben: a Shared Space tanulói környezet. Információs Társadalom Kárpáti, A. (1991): Látni tanulunk A mőelemzés tanítása az általános iskolában Akadémia Kiadó, Budapest. Kárpáti, A. (2002): Az informatikai társadalom iskolája Oktatási informatikai stratégiák világszerte. In: Bábosik, I &

Kárpáti, A (szerk): Összehasonlító pedagógia A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Kárpáti, A. (2005): A kamaszok vizuális nyelve Akadémia Kiadó, Budapest Kárpáti, A. (2008a): Az egyéni tanulás támogatása In: Kárpáti, A, Molnár, Gy & Tóth, P (szerk.): A 21 század iskolája Microsoft Magyarország Kft, Budapest, pp 155-168 Kárpáti, A. (2008b): Webes közösség In: Kárpáti, A, Molnár, Gy & Tóth, P (szerk): A 21 század iskolája. Microsoft Magyarország Kft, Budapest, pp 190-197 Kárpáti, A. (szerk) (2006): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kárpáti, A., Molnár, Gy & Molnár, P (2008): Csoportmódszerek In: Kárpáti, A, Molnár, Gy. & Tóth, P (szerk): A 21 század iskolája Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp 128-149. Keene, S. (1999): A mőtárgyvédelem és a restaurálás szervezése a múzeumokban Magyar Nemzeti Múzeum, Budapest. Kelly, P. (2008): Animal Magic

Museums Journal, December 2008: 31-33 Kerényi, K. (1977): Görög Mitológia Gondolat, Budapest Kerschensteiner, G. (1925): Die Bildungsaufgabe des Deutschen Museums In: Matschoss, K (Hg.): Das Deutsche MuseumGeschichte, Aufgaben, ZieleMünchen, pp 39-50 Koester, S. E (1993): Interactive Multimedia in American Museums Archives & Museum Informatics. (wwwarchimusecom/publishing/interactive multimediahtml) Kolb, D. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall, Englewood Cliffs, N J Koltai, Zs. (2007): A múzeumok élethosszig tartó tanulással kapcsolatos új feladatai, kihívásai és lehetıségei az amerikai szakirodalom és gyakorlat tükrében. Tudásmenedzsment 8 (2): 61-66. Korek, J. (1987): A muzeológia alapjai Tankönyvkiadó, Budapest 233 Kovács, J. (1998): Kik látogatják a Magyar Mezıgazdasági Múzeumot – Egy kérdıíves felmérés eredményei, tapasztalatai. In: Fehér, Gy (szerk): A Magyar

Mezıgazdasági Múzeum közleményei 1995-1997. Magyar Mezıgazdasági Múzeum, Budapest Krombaß, A. & Harms, U (2008): Acquiring knowledge about biodiversity in a museum – are worksheets effective? Journal of Biological Education 42 (4): 157-163. Kurta, M. (2007): Múzeumandragógia - Paradigmaváltás a múzeumi kultúraközvetítésben In: Pató, M. (szerk): Nyitott kapukkal Múzeumok ma-holnap Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Múzeumok Igazgatósága, Nyíregyháza-Szolnok, pp. 84-95 Leadbeater, C. (2008): The Difference Dividend: Why immigration is vital to innovation Provocation 6, National Endowment for Science, Technology and the Arts (NESTA). London. Leirman, W. (1998): Négyféle nevelési kultúra Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete – Magyar Népfıiskolai Társaság, Budapest. Lénárd, S. & Rapos, N (2009): Fejlesztı értékelés Gondolat kiadó, Budapest Letenyei, L. & Szikla, Gy (2002): A fókuszcsoportos kutatás

lehetıségei a település- és területfejlesztésben. Falu Város Régió 2002 (6): 7-10 (http://www.vatihu/downloadphp?ctag=download&docID=8972 letöltés dátuma: 2009.0506) Lord, B. (2007): What is Museum-Based Learning? In: Lord, B (ed): The Manual of Museum Learning. AltaMira Press, Lanham, pp 13-21 Malraux, A. (1950): A csend hangjai Gondolat Kiadó, Budapest Martin, D. (1999): Learning from objects Museum Practice 10 (March): 55-56 (http://www.museumsassociationorg/mp/4377&search=11) Matskási, I. (szerk) (2000): A Magyar Természettudományi Múzeum MTM, Budapest Matuz, E. (2007): Pilvax kávéház 1848 Hogyan ünnepeljünk a múzeumban? In: Múzeumok Mindenkinek Program VIII., Múzeumpedagógiai évnyitó 2007 NKÖM, Budapest, pp 76-78. McAlpine, J. (2001a): Does it matter? Real versus Replica Objects as Loans GEM News: No 82: Summer 2001: p9 (http://www.readingmuseumorguk/handson/learningandloans/art-gemnewshtm letöltés dátuma: 2009.0331) McAlpine, J. (2001b):

Learning from Loans Museum Practice 18 (November): 57-59 (http://www.readingmuseumorguk/handson/learningandloans/art-musprachtm) Mérei, F. & Binét, Á (1993): Gyermeklélektan Gondolat, Budapest Mihalkó, V. (2007): Múzeumi felnıttoktatás határok nélkül – egy hollandiai workshop tanulságai. Múzeumi Közlemények 2007 (1): 101-109 Mikics, Á. (2006): „Munkácsy kontra webkontakt” – Internetes látogatófelmérés a békéscsabai Munkácsy Mihály Múzeumban. Múzeumi Közlemények 2006 (2): 41-47 Móczár L. (1962): Állatok győjtése Gondolat, Budapest Morris, J. (2002): The V&As British Galleries, London Museum Practice 20 (August): 1823 (http://wwwmuseumsassociationorg/mp/1358&search=12 letöltés dátuma: 2009.0331) 234 Morris, W. (1970): News from NowhereRouteledge and Keegan Paul Ltd, London Mortensen, M. & Smart, K (2007): Free-choice Worksheets Increase Students´ Exposure to Curriculum during Museum Visits. Journal of Research in Science

Teaching 44 (9): 1389-1414. Nahalka, I. (2003): Túl a falakon Gondolat Kiadó, Budapest Neelands, J. (1994): Dráma a tanulás szolgálatában Színházi füzetek VI Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Mővelıdési Központ, Budapest. Németh, A. (1998): A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Nonaka, I. & Takeuchi, H (1995): The knowledge-creating company, How Japanese companies create the dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York NRC (2000): “How People Learn” framework. National Academy of Science Committee Orosz, J. J (1990): Curators and culture: The museum movement of America, 1740-1870 University of Alabama Press, Tuscaloosa. Paálné, P. Gy (2004): Múzeumok majálisa 2004 – Látogatói felmérés Múzeumi Közlemények 2004 (1): 86-92. Paálné, P. Gy (2005): Felmérés az állandó kiállítások ingyenességérıl Múzeumi Közlemények 2005 (1): 45-62. Paavola, S. & Hakkarainen, K (2005):

The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education 14 (6): 535-557 (http://www.helsinkifi/science/networkedlearning/texts/knowledgecreationmetaphorp df) Pais, I. (1988): Görög filozófia Szerzıi Kiadás, Budapest Paksi, A. & Kárpáti, A (2009): A Szemantikus Háló az oktatásban: a multimédia annotációs eszközök új nemzedéke. Információs Társadalom 9 (2): 35–50 Paris, S. G & Turner, J C (1994): Situated motivation In: Pintrich, P, Brown, D & Weinstein, C. (Eds): Student motivation, cognition, and learning: Essays in honour of Wilbert J. McKeachie Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp 213-237 Paris, S.G, Yambor, KM & Packard, BW-L (1998): Hands-on Biology: A MuseumSchool-University Partnership for Enhancing Students` Interest and Learning in Science. The Elementary School Journal 98 (3): 267-288 Pearce, S. (1994a): Objects as meaning, or narrating the past In: Pearce, S (ed): Interpreting Objects and

Collections. Routledge, London, pp 19-29 Pearce, S. (1994b): Museum objects In: Pearce, S (ed): Interpreting Objects and Collections. Routledge, London, pp 9-11 Pearson, A. & Aloysius, C (1994): Museums and Children with Learning Difficulties: The Big Foot. British Museum, London Petersen, A. M, Marsh, D D, Kisiel J & Melber, L M (2003): Investigation of Guided School Tours, Student Learning, and Science Reform Recommendations at a Museum of Natural History. Journal of Research in Science Teaching 40 (2): 200-218 Pine II, B. J (2002): Museums in the Experience Economy – In: Vels Hein, A (ed): The Future of Museums, the Museum of the Future. Nederlandse Museumvereniging, Amsterdam, pp. 18-26 235 Podani, J. (1997): Bevezetés a többváltozós biológiai adatfeltárás rejtelmeibe Scientia Kiadó, Budapest. Proctor, N. & Tellis, C (2007): The State of the Art in Museum Handhelds in 2003 Computers & Education 53 (2): 286-299.

(http://www.archimusecom/mw2003/papers/proctor/proctorhtml/) Puczkó, L. & Rátz, T (2000): Az attrakciótól az élményig A látogatómenedzsment módszerei Geomédia Szakkönyvek, Budapest. Puczkó, L. (2006): A látogatóbarát múzeumok elméleti megalapozása Részlet a 2006 március 31-én lezárult kutatási jelentésbıl. Múzeumi Közlemények különszám Puczkó, L. (2008): Amagyar Múzeumok Kutatás turisztikai vonatkozásai Múzeumi Közlemények 2008 (2): 19-38. Puczkó, L. (2009a): A szabad munkától a szabadságig – és vissza Magyar Fogyasztó 2009 (1): 24-26. Puczkó, L. (2009b): A Magyar Múzeumok Kutatás 2007-2008 Múzeumi Közlemények (megjelenés alatt) Radnóti, K. (2005): Az önálló ismeretszerzésre alapozott tanítás lehetısége a természettudományi nevelésben. Iskolakultúra 2005 (10): 61-67 (http://www.okihu/oldalphp?tipus=cikk&kod=2005-10-ta-radnoti-onallo) Rayner, A. (1998): Access in Mind Intellectual Access Trust, Edinburgh Roberts,

L.C (1997): From knowledge to narrative: Educators and the changing museum Smithsonian Institution Press, Washington DC. Rodari, P. & Xanthoudaki, M (2005): Introduction Journal of Science Communication 4 (4): 1-4. Rózsa, L. & Papp, L (2009): A csoportmunka eredménye mint egyéni érdem, és egyéb megjegyzések a Köztestületi Publikációs Adattár használatáról. Magyar Tudomány 2009 (1): 95-102. Ryder, M. (é n): Constructivism University of Colorado, School of Education, Denver (http://carbon.cudenveredu/~mryder/itc data/constructivismhtml) S. Nagy, K, Nagy, K & Vitányi, I (1977): Szociológiai vizsgálat a Magyar Nemzeti Galéria I. kísérleti kiállításán Múzeum és Közönség 1977 (3): 4-46 Scardamalia, M., & Bereiter, C (1996): Schools as knowledge-building organizations In: Keating, D. & Hertzman, C (eds): Todays children, tomorrows society: The developmental health and wealth of nations. Guilford, New York Schauble, L., Gleason, M, Lehrer, R,

Bartlett, K, Petrosino, A, Allen, A, Clinton, K, Ho, E., Jones, M, Lee, Y-S, Phillips, J-A, Siegler, J & Street, J (2002): Supporting science learning in museums. In: Leinhardt, G, Crowley, K & Knutson, K (eds): Learning conversations in museums. NJ: Lawrence Erlbaum Associates Schilling, Á. (2007): Egy szabadulómővész feljegyzései Krétakör, Budapest Schuster, M. (2004): Museumpsychologie Rohwolt Verlag, Berlin Simándi, Sz. & Juhász, E (2008): Kutatás közben Educatio 2008 (2): 301-318 Sinkó, I. & Vásárhelyi, T (2003): Múzeum az iskolatáskában Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 236 Soós, Á. (1958): Felhasználható-e a múzeumok rovaranyaga ökológiai vizsgálatokra? Állattani Közlemények XLVI. (3-4): 277-285 Sørensen, C. & Kakihara, M (2002): Knowledge Discourses and InteractionTechnology Proceedings of the 35th Hawaii International Conference on System Sciences – 2002. Spalding, J. (2002): The Poetic Museum Reviving Historic

Collections Prestel, MunichLondon-New York Szalay, I. (1902): A Magyar Nemzeti Múzeum alapítása és fejlıdése mai napig In: A Magyar Nemzeti Múzeum Tisztviselıi: A Magyar Nemzeti Múzeum multja és jelene alapításának századik évfordulója alkalmából. Magyar Nemzeti Múzeum, Budapest Szebenyi, P. (1970): Feladatok, módszerek, eszközök Tankönyvkiadó, Budapest Takahashi, J., Takayuki, K & Jung-Kook, H (2007): Global Digital Museum: Multimedia Information - Access and Creation on the Internet. (http://portal.acmorg/citationcfm?id=276703&dl=GUIDE&coll=GUIDE&CFID=564 63094&CFTOKEN=91142728) Tasnádi Kubacska, A. (1935): A Nemzeti Múzeum új ıslénytani kiállítása Természettudományi Közlöny 67 (7-8): 163-167. Taylor, F. H (1948): Taste of Angels: A History of Art Collecting from Rameses to Napoleon Little,Brown & Co, Boston. Teachers resource pack for the British Galleries, Victoria & Albert Museum

(http://www.vamacuk/vastatic/microsites/bg teachers packs/ 20090331) Toffler, A. (1990): Powershift: Knowledge, Wealth and Violence at the Edge of the 21st Century. Bantam Books, London Toffler, A. (2002): A harmadik hullám Typotex Kiadó, Budapest Török, P. (szerk) (2006a): Múzeumok Mindenkinek VII NKÖM, Budapest Török, P. (2006b): Hogyan tovább Múzeumok Mindenkinek Program? Múzeumi Közlemények 2006 (2): 6-14. Török, P. (szerk) (2003): Múzeumok Mindenkinek II Módszertani ajánlások NKÖM, Budapest. Tran, L. (2007): Teaching science in museums: The pedagogy and goals of museum educators. Science Education 91 (2): 278-297 Tran, L. U, & King, H (2007): The professionalization of museum educators: The case in science museums. Museum Management and Curatorship 22(2): 129-147 Tran, L. U, & King, H (in press): Shared professional knowledge: Implications for emerging leaders. Journal of Museum Education Turney, J. (ed): Engaging Science: Thoughts, deeds, analysis and

action (wwwwellcome ac.uk/assets/wtx033010pdf letöltés dátuma: 20091015) UNESCO (2005): Towards knowledge societies.United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, Paris. Varga, A. (2004): A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai PhD-disszertáció ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola. (http://www.okoiskolahu/hirlevel/news upload/publikaciok 2edbvargaattiladisszzip letöltés dátuma: 2009.0923) 237 Varga, Cs. & Csörgı, Z (szerk) (2002): A tudás társadalma II kötet Stratégiakutató Intézet, Budapest. Varga, Zs. (1945): A debreceni kollégium története Tiszántúli Református Egyházkerület, Debrecen. Varjassy, P., Szikossy, I & Pap, I (2007): Az egyik legkorábban elvégzett császármetszés hazánkban -- sectio caesarea Vácott, 1794-ben. Orvosi Hetilap, 148 (44): 2101-2105 Vásárhelyi, T. & Sinkó, I (2004): Néhány ötlet pedagógusoknak In Vásárhelyi, T & Sinkó, I.: Múzeum az iskolatáskában

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp 85-123 Vásárhelyi, T. & Vásárhelyi, K (2007): Kerüljünk közelebb! A bálna Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest. Vásárhelyi, T. & Vásárhelyi, K (2009): Új mőfaj a múzeumpedagógiában: családi felfedezıfüzet. Új Pedagógiai Szemle 59 (5-6): 191-198 Vásárhelyi, T. & Victor, A (2003): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia Magyar Környezeti nevelési Egyesület, Budapest. Vásárhelyi, T. (1983): Egy elfelejtett kártevı, az Aradus cinnamomeus Panzer (Heteroptera: Aradidae) életmódja Magyarországon. Állattani Közlemények, 70: 91-97 Vásárhelyi, T. (1993a): A múzeumpedagógia lehetıségei a Magyar Természettudományi Múzeumban. Új Pedagógiai Szemle, 43 (10): 71-77 Vásárhelyi, T. (1993b): Természettudományi Múzeum és a környezeti nevelés, Iskolakultúra 3 (21-22): 35-38. Vásárhelyi, T. (szerk) (1995): Környezeti nevelés a múzeumban Az 1994 ıszén tartott foglalkozássorozat anyaga.

Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest Vásárhelyi, T. (2003): A jól megtervezett múzeumlátogatás In: Török, P (szerk): Múzeumok Mindenkinek Program II. Módszertani ajánlások NKÖM, Budapest, pp 22-29 Vásárhelyi, T. (2006): Gondolatok a közmővelıdési munka értékelésérıl Konferenciabeszámoló. Múzeumi Közlemények 2006 (2): 53-58 Vásárhelyi, T. (2007a): Múzeumi győjtemények és kiállítások állati kártevıi és az ellenük való védekezés. Állományvédelmi füzetek IV, Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. Vásárhelyi, T. (2007b): Three decades of zoological survey in the national parks of Hungary Acta Zoologica Hungarica 53 (4): 397-410. Vásárhelyi, T. (2009a): A nyitott múzeum Szabadtéri Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. Vásárhelyi, T. (2009b): Környezeti nevelés amerikai múzeumokban In: Vásárhelyi, T: A nyitott múzeum. SzNM-MOKK, Szentendre, pp 64-68 Vásárhelyi, T.

(2009c): Látogatókra és közönségre nyitottan: felmérés, ellenırzés, értékelés In: A nyitott múzeum. SzNM - MOKK, Szentendre, 155-170 Vásárhelyi, T. (2009d): Gondolatok az élı lények múzeumi győjtésérıl, kutatásáról, bemutatásáról. In: Foghtőy, K & Szepesházyné Kurimay, Á (szerk): Múzeumpedagógiai Tanulmányok III. Gondolat, Budapest, 151-161(megjelenés alatt) Vásárhelyi T. és Vásárhelyi K (2009): Új mőfaj a múzeumpedagógiában: családi felfedezıfüzet. – Új Pedagógiai Szemle, 59(5-6): 191-198 238 Vigotsky, L. S (1978): Mind in Society: The development of higher psychological processes Cambridge MA: Harvard University Press. Voris, H. H, Sedzielarz, M & Blackmon, C P (1986): Teach the Mind, Touch the Spirit A Guide to Focused Field Trips. Department of Education, Field Museum of Natural History, Chicago. Wartofsky, M. (1979): Models: Representation and Scientific Understanding D Reidel, Dordrecht. Weisen, M. (2008):

Learning curve Museum Practice 42 (Summer): 42-45 Werquin, P. (2008): Recognition of non-formal and informal learning in OECD countries: A very good idea in jeopardy? Lifelong Learning in Europe 3: 142-149. Wilson, B. (2004): Child Art After Modernism: Visual Culture and New Narratives In: Eisner, E. W & Day, M D (eds): Handbook of research and policy in art education Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ., pp 299-328 Woodruff, A., Szymanski, MH, Aoki P M & Hurst A (2001): The Conversational Role of Electronic Guide Books. Proceedings of the International Conference on Ubiquitous Computing, Atlanta, GA, September 2001, 187-208. Springer-Verlag, Berlin Ziman, J. (2000): Real Science What it is and what it means? Cambridge University Press, Cambridge. 239 SZERZİINK Anderson, David – Victoria and Albert Museum, London, közmővelıdési vezetı Antal Ildikó – Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum Elektrotechnikai Múzeuma, igazgató Bajzáth Judit – Magyar

Természettudományi Múzeum, fıigazgató-helyettes Bakonyi Gábor – Szent István Egyetem, Állattudományi Alapok Intézet, igazgató Bárd Edit – Duna Múzeum, Esztergom, PR és marketing munkatárs Bell, Nicola – Northhumberland, múzeumi szakértı Bencze Géza – Országos Mőszaki Múzeum, ny. fıigazgató-helyettes Bertáné Varga Judit – Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum, Budapest, fıigazgatóhelyettes Calcagnini, Sara – Nemzeti Leonardo da Vinci Mőszaki és Természettudományi Múzeum, Milánó, közmővelı Egyed László – Csodák Palotája, igazgató Elekes Éva – Magyar Természettudományi Múzeum, múzeumpedagógus Farkas Zsuzsanna – Nemzetközi Üzleti Fıiskola (IBS), asszisztens Gulyás Anikó – Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum, közmővelıdési csoportvezetı Hein, George – Lesley University, professor emeritus Hemrik László – Ludwig Múzeum, Múzeumpedagógiai osztály, Budapest osztályvezetı Holler Judit – Magyar

Természettudományi Múzeum Közönségszolgálati Osztály, osztályvezetı Janotka Mónika – nyelvtanár, mővelıdésszervezı Kanczler Gyuláné – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvónıképzı Fıiskolai Kar, docens Kárpáti Andrea – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Kar, Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Tanszék, tanszékvezetı egyetemi tanár Kesik Gabriella – Nemzeti Múzeum, Közmővelıdési Fıosztály, mb. fıosztályvezetı King, Heather – Kings College, London, kutató Kócziánné Szentpéteri Erzsébet – Magyar Mőszaki és Közlekedési Múzeum, fıigazgató Koltai Zsuzsa – Pécsi Tudományegyetem, Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Kar, egyetemi tanársegéd Kovács Hajnalka – Kecskeméti Fıiskola, Tanítóképzı Fıiskolai Kar, Mővészeti Intézet, fıiskolai adjunktus Matuszka Angéla – Magyar Természettudományi Múzeum Könyvtára, fıosztályvezetı 241

Németh Csaba – Hadtörténeti Intézet és Múzeum, Múzeumpedagógiai, marketing és média osztály, múzeumpedagógiai fıelıadó Pálfy József – Magyar Természettudományi Múzeum, İslénytani és Földtani Tár, fıosztályvezetı Putzkó László – Xellum Kft., ügyvezetı igazgató Széplaki Eszter – Biodigit Kft., ügyvezetı-helyettes Tettamanti Zsófia – Szépmővészeti Múzeum, múzeumpedagógus Topor Gyula – Biodigit Kft., ügyvezetı igazgató Tóth Erzsébet – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természetrajzi Múzeum, Ásvány- és Kızettár, muzeológus Tóthné Tímár-Geng Csilla – Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnázium, igazgatóhelyettes Tran, Lynn – Lawrence Hall of Science, San Francisco, kutató Vásárhelyi Tamás – Magyar Természettudományi Múzeum, fıtanácsos Victor András – ny. fıiskolai tanár Vígh Annamária – Oktatási és Kulturális Minisztérium, Közgyőjteményi Fıosztály, fıosztályvezetı Weber,

Gertraude – Deutsches Museum, München, múzeumpedagógus Weiszburg Tamás – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Kar, Ásványtani Tanszék, docens Wormald, Dan – The Natural History Museum, London, a KUTASS! menedzsere Zboray Géza – Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Kar, Anatómiai, Sejt- és Fejlıdésbiológiai Tanszék, adjunktus 242 MANUAL OF LEARNING IN MUSEUMS Contents in English Preface (Andrea Kárpáti – Tamás Vásárhelyi). 7 1. Introduction 1.1 Museums at crossroads (David Anderson) 11 1.2 On the history of museums (Tamás Vásárhelyi) 14 1.3 Our museums here and now (Vígh Annamária) . 18 1.4 A short history of community education and museum education in Hungary (Mária Káldy) . 24 1.5 Professionalisation of museum education: Proposing a knowledge base for museum educators (Heather King – Lynn Tran) . 28 Museum exhibition as teaching and learning environment (Andrea Kárpáti). 30 1.6 1.7

Museums and their visitors (László Puczkó) . 34 1.8 Museum Education: Looking Ahead! (George E. Hein) 36 2. How do museums work? 2.1 What happens behind the scenes (Tamás Vásárhelyi) 39 3. Museum and science communication 3.1 Role of museums and Science in Society (Sara Calcagnini) . 51 3.2 Introduction of selected museums in Budapest and its surroundings (Géza Zboray) . 57 3.3 Research in the natural history museums (József Pálfy) 60 3.4 Research in the museums of science and technology (Géza Bencze) 64 3.5 Information contents of museum collections and its use (Tamás Vásárhelyi – Gábor Bakonyi) . 3.6 66 Environmental education in museums (Éva Elekes) . 71 4. Museum and learning 4.1 Learning theories and learning in museums (Andrea Kárpáti) . 4.2 Lifelong learning and the museums (Tamás Vásárhelyi) . 81 4.3 Museum pedagogy – museum andragogy (Koltai Zsuzsa) 83 243 75 4.4 The role of museums in the higher (college) education

(Erzsébet Tóth– Tamás Weiszburg) 86 4.5 Learning through objects (Nicola Bell) . 89 4.6 Learning through discoveries (Tamás Vásárhelyi) 94 4.7 Project-education in museums (András Victor) . 4.8 Museum learning in groups –significance of the theory of collaborative learning in museum education (Andrea Kárpáti) . 102 97 5. Teaching in the museum 5.1 Learning areas, discovery rooms in the museum (Holler Judit) 109 5.2 INVESTIGATE! at The Natural History Museum, London (Dan Wormald) 112 5.3 Establishing a „learning collection” in the Hungarian Museum of Technology 114 (Erzsébet Kócziánné Szentpéteri) . 5.4 The Mobileum (Judit B. Varga) 116 5.5 Interactive museum tools (exhibits) (László Egyed) . 117 5.6 Creativity through simple technical tools (Ildikó Antal) 5.7 Connection between phantasy-driven handicrafts and learning (Anikó Gulyás) . 122 5.8 Children-groups, school-groups in the museum (Judit Bajzáth– Judit Holler) 5.9

Questions and their use (Tamás Vásárhelyi) . 127 120 124 5.10 Activity sheets and their role during a museum visit (Traudel Weber) 131 5.11 Memeory-games in the museum teaching (Mónika Janotka) 136 5.12 On guided tours (Tamás Vásárhelyi) 138 5.13 Free discussion in museums – with special reference to the practice of a contemporary art museum (László Hemrik) . 142 5.14 Role-playing, situation games and history-games in museum education and learning (Gabriella Kesik) . 148 5.15 Interactive programs with experts in the main role (Judit Holler) 152 5.16 Public programs in museums (Judit Bajzáth– Judit Holler) 155 6. Museum and informatics 6.1 On internet-based resources of cultural information (Angéla Matuszka) . 6.2 Museums on the net, contents on the museums websites (Edit Bárd). 163 6.3 Searching teachers, surfing pupils – school education contents and possibilities on the websites of museums (Géza Barta) . 165 6.4 The virtual reality of museums

(Andrea Kárpáti) . 6.5 Interactive educational tools in the exhibition (Gyula Topor– Eszter Széplaki) . 170 6.6 Museum CDs DVDs (Gyula Topor– Eszter Széplaki) . 173 244 157 167 6.7 Multimedia in the museum (Andrea Kárpáti) . 175 7. The museum visit (Zsófia Tettamanti) 7.1 What the teachers should know when planning a museum visit . 183 7.2 Preparation to the visit: educational points 184 7.3 Preparation to the visit: social and psychological points . 188 7.4 Preparation to the visit: practical points . 190 7.5 On the way (during travel) to the musuem 191 7.6 From arriving to the museum to arriving to the exhibition 192 7.7 Recalling the museum experience after the visit. 192 7.8 Evaluation of the museum visit . 193 8. On the relation of museums and schools 8.1 Museum education and two national documents: National Program for Kindergarten Education and National School Curriculum (Gyuláné Kanczler) . 195 8.2 Changing relation between museum

and school (Németh Csaba) . 197 8.3 Museum visit in the process of school education and teaching (Tóthné TimárGeng Csilla) 201 8.4 Competence-based education in the museums (Bárd Edit) . 204 9. Evaluation 9.1 Evaluation of the school visit in the museum (Hajnalka Kovács – Andrea Kárpáti ) . 207 9.2 Evaluation of the encounter with the group (Edit Bárd) . 218 9.3 Visitor studies in Hungarian museums (Zsuzsanna Farkas) . 220 References (compiled by Zsuzsanna Farkas) 227 Authors (compiled by Zsuzsanna Farkas) . 241 Contents in English (translated by Tamás Vásárhelyi). 243 245