Oktatás | Pedagógia » Montessori és Waldorf pedagógia

Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Levelező tagozat Számítástechnika szak 3. Évfolyam Speciális pedagógia Montessori és Waldorf pedagógia Készítette: Ravasz Imréné Maria Montessori pedagógiája Bevezetés A korszak fiziológiai és pszichológiai kutatásaira alapozottan építette fel rendszerét az olasz orvosnő. Róma egyik pszichiátriai klinikáján végzett önkéntes munkája során találkozott először egy csoport értelmi fogyatékos gyermekkel, akik egy teremben összezsúfolva, embertelen körülmények között, minden gondoskodás nélkülözve tengődtek. Az ott tapasztaltkörülmények a szociálisan érzékeny ifjú orvosnőt nagyon megragadták, ezért elkezdett értelmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozni. Munkája kezdetén a híres francia orvos, J.M Itard (1774-1834) és tanítványa, Seguin (1812-1880) műveit kezdte tanulmányozni, akik munkásságuk során megpróbáltak olyan módszereket kialakítani, amelyek

segítségével az értelmi fogyatékos gyermekek sikerrel fejleszthetők. Itard munkásságának kiemelkedő részét alkotta egy, az aveyroni erdőben megtalált elvadult állapotban élő gyengeelméjű fiú nevelésével, vizsgálatával, és fejlődésének leírásával foglalkozó munka. Vizsgálata során megállapította, hogy minden érzékszervi fogyatékosság fejleszthető megfelelően választott módszereket és eszközöket ( megfelelően kiképzett mélyedésekbe helyezhető geometriai formák, felfűzhető gyöngyök, csatok, gombok, fűzők kiés becsatolására szolgáló egyéb eszközök, különböző felületű tárgyak a tapintásos érzékeléshez) alakított ki. A francia gyógypedagógusok munkássága mellett módszerének kialakulása során hatottak Montessorira Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatai is. Fröbel, aki a 19. század közepén nyitotta meg első óvodáját, az ott folyó munka elősegítésére sajátos eszközöket, ún.

„adományokat” fejlesztett ki A gyermekek hengerek, kockák, hasábok kézbevételével fejleszthették érzékszerveiket és kezük finommozgásait. Fröbel nyomán váltak a fából készült építőkockák napjaink gyermekszobáinak természetes tartozékává. Vizsgálódásai egyre jobban meggyőzték Montessorit arról, hogy a probléma elsősorban nem orvosi, hanem pedagógiai megoldást igényel. Pedagógiai- pszichológiai alapelvei Montessori pedagógia koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük legeredményesebben a gyermeket – véli-, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. „Az életnek nem akkor vagyunk segítségére – mondja-, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől . Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődése elé gördülő akadályokat, ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi

élete természetes spontán kibontakozását . Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen.” (Montessori, 1930, 2-3) E feladatra az évezredes pedagógiai axiómából melynek lényege: a tanító tanít, nevel és a gyermek ezen eljárások passzív elszenvedője, a hagyományos iskolák alkalmatlanok. Ezen nevelési elméleteket fel kell váltani egy új axiómának, amely világosabb, természetesebb, és jobban megfelel a gyermek fejlődési sajátosságainak. Nevelje önmagát, hiszen fejlődését helyette más nem végezheti el A nevelőnek nincs más kötelessége, mint e fejlődés kedvező feltételeinek megteremtése. A kedvező körülmények – Montessori felfogása szerint – legelőször a teljes gyermekhez méretezett környezetet jelentik. Ezért elengedhetetlenül fontos, hogy otthon és az iskolában minden – amit a gyermek számára készítünk- valóban hozzá méretezet legyen: a szekrények, az

asztalok, a székek, az ajtók, a lépcsők. A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony polcokkal. A családban és az iskolában a nevelés alapelve a gyermek aktivitása legyen. Ezt a gondolatot Montessori lélektani felfogásával kapcsolja össze. A lélek – véli – két részből, az értelemből1 Készítette: Ravasz Imréné felfogóképességből és a kifejezőképességből áll. A gyermeki aktivitás viszont lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek alkossa meg képzeleteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel önálló tapasztalati világát, ne a felnőtt, a nevelő kényszerítse rá sajátját. Montessori szabadsága szisztematikus szabadság, melyet a gyermeki fejlődés

spontaneitására való törekvés indokol, de amelynek korlátai is vannak: az intézet belső rendje és az eszközök. A szabadságnak ugyanis csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját életkorának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedik. Miként megfogalmazza:” szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppen úgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják.” (Montessori, 1930, 58) Montessori egyik kis tanítványa kérését: „Segíts nekem, hogy önállóan cselekedjek” tekinti pedagógiája legfőbb alapelvének. Koncepciója középpontjában a gyermeki fejlődés öntörvényűségét állította, abból a megállapításból kiindulva, hogy a gyermek rendelkezik azzal a képességgel, hogy személyiségét egy belső fejlődési terv elvei alapján önmaga építse fel (a gyermek mint önmaga építőmestere). A gyermek

természetes szükségletei korai fejlődése során ún. szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg, amelyek során figyelme környezetének meghatározott részei felé irányul. Az egyes szenzibilis periódusok ideje alatt abszorbeáló értelme segítségével könnyen és egészlegesen tesz szert meghatározott tárgyi ismeretre. Montessori megfigyelései szerint a kisgyermekkorban a legfontosabb szenzibilis fázisok a mozgásos manipuláció, a nyelvtanulás és a rendszeretet. A korabeli Montessori- intézetek napi tevékenysége1 Órák 9-10 10-11 11-11,30 11,30-12 12-13 14-15 15-16 Napirend Délelőtt Megérkezés, köszönés, tisztaságvizsgálat. Gyakorlatok a mindennapi életből (otthoni ruha levetése, kötény felkötése, kölcsönös segítségnyújtás, tárgyak letörlése rendezése). Beszélgetés (az elmúlt nap eseményeinek felelevenítése). Erkölcsi oktatás, közös ima Értelem- és érzékszervi fejlesztő gyakorlatok. Tárgyismertetés rövid

szünettel Nomenklatura (névjegyzék) Egyszerű testgyakorlatok (hasznos és kecses mozdulatok, testtartás, kilépés, köszönés, illemgyakorlatok, egyszerűbb rendgyakorlatok, tárgyak átnyújtása) Ebéd, rövid ima Délután Pihenés, szabad játék, vagy rendgyakorlat lehetőleg a szabadban. A nagyobbak irányításával gyakorlati tevékenység végzése: terem rendezés, takarítása, a tisztaság felülvizsgálata. Beszélgetés Kézimunka: mintázás, rajz stb. Csoportos testgyakorlás, ének lehetőleg a szabadban. Gazdasági gyakorlatok: virágok, állatok gondozása. A gyermek nagyfokú aktivitása, szabad tevékenysége sajátos taneszközök kidolgozása tette szükségessé, melynek alapját az értelmi fogyatékosok nevelése során Montessori és munkatársai által korábban kialakított érzékszervi fejlesztőeszközök adják. Eszközeinek jellemzője, hogy a gyermek érdeklődését nagymértékben lekötik, a velük való foglalkozás érzékszerveiket,

megfigyelőképességüket, gondolkodásukat egyaránt fejleszti, és lehetővé teszi az önálló ismeretszerzést. Kisgyermekkorban használatos érzékszervi fejlesztő eszközöket – melyek egymásra épülő zárt rendszert alkotnak: fejlesztik a gyermek tapintását, hallását, alak- és színérzékeléstMontessori a tudat kulcsainak nevezte, melyek lehetővé teszik a gyermek fokozatos, folyamatos fejlődését. 1 Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996 2 Készítette: Ravasz Imréné A Montessori- intézetek belső világa A Montessori- gyermekházak tanterme otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló önállóan dolgozik a saját asztalánál. Egy közös alapszintű tananyagot leszámítva, mindenki teljesen szabadon sajátíthatja el az érdeklődésének leginkább megfelelő ismeretkört, amihez megfelelő eszközöket és elegendő időt kap. Nincs frontális osztálymunka, sem egyöntetű

haladás és feleltetés. Az önálló, csendes, fegyelmezett munka – amelyek kialakítására, szintén csendgyakorlatok, meditációs tréningek szolgálnak- az alapvető munkaforma, ennek megteremtéséhez nincs szükség külső követelménytámasztásra, külsődleges tanári fegyelmezésre. Az öntevékeny tanulási folyamatot nem törik meg szünetek, de individuális munka egyoldalúságának ellensúlyozására különböző közös foglalkozások (vita, beszélgetés, közös ének, sport stb.) szolgálnak A tanár szerepe is döntő mértékben megváltozott, nem „informátor”, a tanulói ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem a tanulók önművelődési folyamatának hátterében tevékenykedő „organizátor”. Előkészíti a taneszközöket, újakat tervez, készít, ellenőrző feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad a témaválasztáshoz. Indirekt módon – anélkül, hogy

osztályzatokat osztana – ellenőriz, figyelmeztet, és korrigálja a tévedéseket. A Montessori- gyermekházakban nem különül el, hanem szervesen kapcsolódik egymáshoz az óvodai és az iskolai szint. 3 Készítette: Ravasz Imréné Waldorf- pedagógia Bevezetés A Waldorf – iskolai mozgalom a reformpedagógia harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megjelenő Szabad- Waldorf- iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek- működnek ma is -, amely az alapító Rudolf Steiner okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. A nevelőnek, „a nevelés művészének” nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat kell a gyermekbe „táplálni”, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie. A tanárnak ügyelni kell arra, hogy megértse a gyermek ”énjét”,

feladata az individualista (szellem)uralmához szükséges eszközök (test és lélek) kialakításának elősegítése. Ennek megvalósítása Steiner a hagyományostól eltérő nevelői viselkedés útján történik: „Úgy kell viselkednie a gyermek társaságában, hogy az a rokonszenv légkörében, mintegy a nevelőre támaszkodva tudja kibontakoztatni saját életét. A nevelés művészete az, ha a fizikai és lelki akadályok elhárításával képesek vagyunk szabaddá tenni az utat azon erők előtt, amelyek az isteni világrendből minden korszakban újonnan áramlanak a világba a gyermeken keresztül; ha képesek vagyunk olyan környezetet teremteni a gyermek, a serdülő számára, melyben a neki adományozott szellem szabadon léphet ki a világba.”(idézi Carlgren- Klinborg, 1992,110) A koncepció antropológiai alapjai2 Az emberi lényt Rudolf Steiner – Karácsony Sándor felfogásával összhangban – hármas tagoltságúnak látja és láttatja. A

fizikumból épülő test és a transzcentesből származó szellem között feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája. Az ember: test- lélek- szellem. Az ember négy alapvető létállapotán nyugszik az egyedfejlődés is, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését: • 0-7. év: születéstől a fogváltásig terjedő időszak legfőbb jellemzője a fizikai test dominanciája, ami a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek a pedagógiai korszaknak lényeges eleme az utánzás, az „imitatio”, a példakép követése, továbbá a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélkül utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példának, a szülő és a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének. • 7-14. év: a fogváltástól a

serdülőkorig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek engedelmes példakövetése (auctoritas) és az ehhez segítséget nyújtó, jó értelemben vett tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, amely azután majd világtudattá teljesedik. A gyermek fejlődése során hét éves korában jelennek meg azok formatív erők, amelyek lehetővé teszik, hogy iskolaéretté váljon. • 14-21. év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés az érző vagy asztráltest dominanciája., amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és valódi fogalmi gondolkodása. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el. • 21-28. év: kialakul a magasabb szintű gondolkodás (intelligencia), az ehhez társuló absztrakciós készség teremti meg a következő fejlődési szakaszt, amely a bölcsességhez (sophia) vezet. Az ifjúkor éveiben fejeződik be az egyén fejlődése,

éntestének kialakulása, és ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű lélek kimunkálása. 1 Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996 4 Készítette: Ravasz Imréné Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével, állandóan szem előtt tartva, hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is. Ezzel összefüggésben vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszokhoz leginkább kapcsolódó tananyagot, legjellemzőbb tevékenységformát, oktatási módszert kell alkalmazni. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló, a művészet által történő kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok- okozati

összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak 14. életév után helyeződjék át az oktatás hangsúlya A Waldorf- iskolák sajátosságai1,2 A Steiner által alapított Waldorf- iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történt meg az értelmi képesség szerinti szelekció. Itt alapelvszerűen együtt tanulnak azok, akik később mezőgazdasági vagy ipari fizikai munkát fognak végezni azokkal, akik felsőoktatási intézményekben folytatják majd tanulmányaikat. Az alapító felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlesztése csak abban az esetben valósítható meg, ha minden egyedi, csak rá jellemző tulajdonságot, adottságot minél teljesebben tud kibontakoztatni az iskola. A Waldorf- iskola nem nyújt állami érettségit, ezért az erre törekvő fiatalok számára a 12. utáni év az érettségire történő felkészülést szolgálja A Waldorf- iskolákból rendszeresen több az érettségire jelentkező, mint a többi

középiskolai válogatott tanulóiból, és rendszeresen jobban érettségiznek ezek a 12 éven át nem osztályozott gyerekek, mint a 12 éven át osztályzatokkal „eredményekre serkentet” társaik. A Waldorf- iskolában ugyanis nincs osztályozás, csak szöveges értékelés van; az első években a tanítók például személyre szóló versikéket írnak a gyerekek munkafüzeteibe. A szokványos értelembe vett tankönyvek is hiányoznak – a gyerekek nagy alakú sima füzetei, a kódexek helyettesítik ezeket, melyekbe a gyerekek tetszés szerinti színnel, krétákkal, színes ceruzákkal írnak, rajzolnak és festenek az általános iskola éveiben2. Még a matematikai füzetek sem kockásak, hanem simák Gondoljuk el, milyen belső rendet kell tartania annak a diáknak, aki azt akarja, hogy a megfelelő számjegyek egymás alá, egy oszlopba kerüljenek3. Az iskolai nevelés-oktatás legfontosabb személyisége az osztálytanító. Ebben az iskolában az

osztálytanító az első osztálytól a nyolcadikig viszi a gyerekeket, napi fő oktatási szakaszban ( a tanítás első 2-3 órája) a fő tantárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt tanítványaival. Ez nem csupán a gyermek és tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, az ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása elősegíti az ezekre az iskolákra oly jellemző bensőséges, családias légkör kialakulását. A Waldorf- iskolák már külső építészeti megoldásaikban is különböznek napjainkban megszokott oktatási intézményektől: a szokatlan kör alakú formák, rusztikus fával borított falak, az épület és a természet összhangjára való törekvés jellemzik. Az épületben használt színek is eltérnek a megszokott hétköznapi megoldásoktól. Steiner Goethe hatására egy sajátos színelméletet követett (színek

kozmonológiája), amelynek értelmében minden ecsetvonásnak, színárnyalatnak megvan a maga érzékfeletti, morális és spirituális jelentése. (Winkel, 1993,110.) Az intézetek a szülők, a tanárok, a tanulók együttműködésére alapozva, egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és gyakran gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Nincs igazgató2 1 Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996 Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek Filum, 2003 2 5 Készítette: Ravasz Imréné Az iskolák irányítását a szülői- tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megrendezett, az aktuális szervezeti, de legfőként pszichológiai- pedagógiai problémákkal, nevelési kérdésekkel, a tanári kar továbbképzésével

foglalkozó tanári konferencia1.(Lindenberg, 1975, 15-16) A Steiner által kidolgozott pedagógia követi a gyermeki létforma napi ritmusát: az ébrenlét, alvás, befogadás és felejtés váltakozását. Éppen ezért a tanterv és az órarend kialakítása során figyelembe veszik az év visszatérő ritmusát, az évszakok változásait és a napszakok, illetve a hozzájuk kapcsolódó tevékenységek legfontosabb egységeit. A tanulmányi munka sajátos formája az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományos tantárgyak stb. ) tananyaga egy blokkban egy- másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra, oly módon, hogy egy- egy tantárgy évente általában csak kétszer kerül sorra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy- egy

területre koncentrálódjék, több egymástól különböző megközelítésben, változatos eszközök segítségével sajátítson el egy-egy tananyagot. A Waldorf- iskolában ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelembe vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak. A Waldorf- iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy önállóságot és szabadságot biztosít a pedagógusnak. Az első tanévtől kezdődően két nyelvet oktatnak (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelvet.) az iskolában kiemelt szerep jut a művészeteknek, mint alapvető nevelési eszköznek, az alsóbb osztályokban minden tantárgyban helyet kap a festés, rajzolás, gyurmázás, zene, vers és kisjelenetek eljátszása. Minden gyermek tanul zenélni, énekelni. Az első osztálytól kezdve középpontban áll a rajzoláson, festésen alapuló önkifejezés. A rajz

elemek segítségével jutnak el az írás- számolás tanításához is Az iskolaiés osztályélet szerves része a dramatikus játék, a szavalás, a színjáték, amely a bensőséges iskolai ünnepek alapját képezik. A színdarabokat sokszor a gyermekek írják, önállóan rendezik, maguk készítik a díszleteket és a jelmezeket is. A Waldorf –pedagógia sajátos művészi tevékenységformája az euritmia, a látványként megelevenített beszéd és ének- a táncos mozdulatművészet-, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos átélési, megjelenítési és önkifejezési formája.(Carlgren- Klingborg, 1992, 82) Kiemelt szerepe van a munkának is, a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés) a különböző kézműves technikák ( fafaragás, anyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.) mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés stb)

és egyéb gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás stb.), valamint egészségügyszociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás ) elvégzéséig A 9 osztálytól kezdődően a növendékek többhetes mezőgazdasági- ipari- szociális gyakorlaton vesznek részt. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti jellegű dolgozattal zárják. Az önállóan elkészített műveket bemutatják, és azokat társaik, tanáraik, szüleik jelenlétében megvédik. (Vekerdy, 1990, 8-43) 6 Készítette: Ravasz Imréné Az alternatív pedagógia összehasonlítása, Waldorf és Montessori Bevezetés3 A 20. század elejének társadalmi- gazdasági változásai, a gyermektanulmányozás kutatási eredményei a gyermek fejlődés sajátosságaira és a pedagógiai munkára irányították a figyelmet. A reformpedagógiai mozgalom elindítói a pedagógiai gondolkodás és az iskolai nevelési gyakorlat megváltoztatására törekedtek. A

gyermeki személyességet önálló individuumnak tekintették, s ennek következtében az iskola gyermekközpontú megújítására törekedtek A reformpedagógia kialakulásának előzményei 1. a hagyományos iskola kritikája • módszertani egyoldalúság, a tanulókkal szembeni azonos követelmények, melyek gátolják az egyéni képességek fejlesztését • az előre rögzített tantervi keretek kizárják az érdeklődés ébrentartását, és hozzájárulnak a túlterheléshez • túlzott a tanulás kognitív oldala • a tantárgyi rendszeren belül szelektáló hatás következtében „fontos” és „kevésbé” fontos tantárgyak rendszere jön létre • az értékelés és minősítési rendszer külsőséges jellege, a teljesítmények e szerinti összehasonlítása versenyhelyzetet eredményez • az életkor szerinti évfolyamba kerülés hatására könnyen kialakulhat az osztályon belüli szerepek tartós rendszere – „legjobb” vagy „legrosszabb”

• az iskolai teljesítmény alapján történő korai szelekció ( Németh- Shiera, 1999) 2. Gyermekismeret- gyermek tanulmányozás, kísérleti pedagógia létrejötte A kísérleti pszichológia kutatásai és módszerei hatására a 19. század végére jelentkeztek azok a törekvések, amelyek a pedagógia új modelljét a tudományos megismerés módszerével, induktív módszerekkel dolgozták ki. Megfigyelések, mérések, tesztek segítségével tanulmányozták a gyermeki személyiséget, melynek célja volt, hogy megújítsák a nevelés gyakorlatát, illetve elősegítsék a pedagógia kísérleti jellegűvé válását A gyermektanulmány alapját a 19. századi pozitivizmus tudományfelfogása jellemezte Weber, Wund, Hall és munkatársai a lipcsei egyetemen létrehozott kísérleti laboratóriumban végezték kutatásaikat. A reformpedagógia fejlődési szakaszai 1. első szakasz a 19 sz végétől az első világháborúig az első kezdeményezés Angliából indult,

melynek oktatását kettősség jellemezte; a városi elitiskolák rendszere (public school), mely az angol társadalom szűkebb rétegének képzési rendszere volt, valamint vele párhuzamosan létező tömegiskola. 3 Dr. Daróczy Sándor- Dr Koncz István: A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV. Szombathely, 2001. 7 Készítette: Ravasz Imréné Az angol elitiskolai képzés megújítója a Cecile Reddie New School (Új Iskola). Az eddig városokban végzett elitiskolai képzést falusi kastélyokba helyezte. Ezeknek a bentlakásos intézményeknek a célja a jól hasznosítható ismeretek nyújtása életszerű körülmények között: „a testi- szellemi- erkölcsi értékek összhangjának” megteremtése volt. A New School legfontosabb jellemzői: • rugalmas kereteket biztosító napirend • az iskolaállam önkormányzati modellje • új tanár- diák kapcsolat,

melyben a tanár a diák segítőtársa • korszerű műveltségtartalom, melynek elsajátítása tevékenység és gyakorlatorientált • nem csupán elvont elméleti ismeretet közöl, jellemzi az öntevékenység, valamint része az esztétikai- művészi nevelés is A másik jelentős reformtörekvés a művészetpedagógiai mozgalom, amely eleme volt a New School nevelési koncepciójának is, de későbbi reformpedagógiai irányzatok alapjává vált. Elindítója John Ruskin. A mozgalom főbb pedagógiai törekvései: • az iskola nevelés megújítása, a művészeti nevelés segítségével • az absztrakt és konkrét gondolkodás mint az emberi kultúra kétféle megismerési formája • a művészet mint valóság sajátos megismerési formája • a művészet személyiségformáló szerepe, a művészeti nevelés fontos eszközei a műalkotás megismerése, hangverseny,- színház,- múzeumlátogatás. (NémethEhrenhard, 1999) 2. Második szakasz első

világháborútól a 30-as évek közepéig E szakasz legfontosabb jellemzője, hogy a korábbi gyermekközpontú reformpedagógiai motívumokat megpróbálták szintézisbe foglalni, amelyben hangsúlyos szerepet kapott a gyermeki egyéniség és a közösségi keretek összhangja. Mária Montessori pedagógia rendszere A 20. század első évtizedeinek kiemelkedő egyénisége Mária Montessori ( 1870-1952) olasz orvosnő. Műszaki tanulmányokat folytatott, majd orvosi pályára kívánt lépni 1892ben a római egyetem első női orvostanhallgatója lett, ahol különösen gyermekgyógyászattal és pszichiátriai tanulmányokkal foglalkozott. Egyetemi tanulmányait lélektani és pedagógiai kurzusokkal egészítette ki, s így 1907-ben hozta létre 3-6 éves munkásgyermekek számára a „casa del bambini” (gyermekház) intézményét. 3 Dr. Daróczy Sándor- Dr Koncz István: A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o

Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV. Szombathely, 2001. 8 Készítette: Ravasz Imréné A Montessori pedagógia jellemző vonásai: • alapgondolata a rousseau-i nevelésen nyugszik: a gyermeki megismerés önállósága lényeges a megismerés szempontjából • hangsúlyozza a gyermeki környezet fontosságát, mely a családi és iskolai nevelés alapja lehet • a nevelő feladata, hogy biztosítsa a kedvező feltételeket az önálló megismerő tevékenységhez, vonzó környezet, nemkívánatos viselkedés megakadályozása. A világháború utáni időszak egyik legjelentősebb reformmozgalma a Waldorf- iskolai mozgalom. Elindítója Rudolf Steiner (18611915) író, tudós, aki fiatalon kezdett foglakozni az iskolák gyakorlati nevelési kérdéseivel, szorgalmazta az iskolák pedagógiai függetlenségét. Magántanítói évei, filozófiai tanulmányai hatására, valamint saját szellemtudományi kutatásai révén építi fel nevelési koncepcióját, amely

antropozófiai alapokon nyugszik. A Steiner által megalapított módszer legfőbb jellemzője, hogy az embert teljességében vizsgálja: a testszellem- lélek egységében. A Waldorf- iskola sajátosságai: • szervezeti felépítése alapvetően eltér a hagyományos iskoláétól, nagy hangsúlyt fektet a szabad önkormányzati berendezkedésre • nagy hangsúlyt fektet a szülőkkel való szoros együttműködésre • a Waldorf- iskolai tanterv alapja a Steiner által megfogalmazott életszakaszok • az epochális rendszer bevezetése, mely tömbösített tanítási egység • az osztálytanító elve egyedüli sajátossága a Waldorf- iskolának • az értékelés különbözik a hagyományos iskoláétól: jegyek helyett verbális értékelés történik • különös hangsúlyt fektetnek a művészi és gyakorlati tevékenységre, hogy elkerüljék a tanulók intellektuális túlterhelését (Czike, 1996) A reform pedagógiai mozgalom a második világháború után is

az európai iskola ügy meghatározói lettek. Az 1960-as évektől Európában és az Egyesült Államokban számos alternatív iskola jött létre. A ma alternatív iskolái bár egyéni arculatot mutatnak, vannak közös jegyei, melyek a reformpedagógia iskolakoncepciókból fakadnak, de rendszeresen elemzik önmagukat, folyamatosan megújulnak. 3 Dr. Daróczy Sándor- Dr Koncz István: A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV. Szombathely, 2001. 9 Készítette: Ravasz Imréné Közös jegyeik: • a teljes gyermeki személyiséggel, annak pozitív fejlesztésével foglalkoznak (testi, lelki, erkölcsi, értelmi fejlesztés) • a társ szerep megváltozása: a tanár feladata a segítségnyújtás, tanácsadás, a tanulók munkájának megszervezése • értékelési rendszerük személyre szóló, szöveges értékelés, mely a pozitívumokat hangsúlyozza, de elemzi a

hiányosságok okait is • a tanár- diák kapcsolat partner jellegű, mely a biztonságon alapszik, s lehetőséget ad az önkifejezés sokrétű módjára • módszertani gazdagság, melyet a mozgalmas alkalmazás jellemez • a versenyszellem, a tekintélyelv, a hierarchia megszüntetése Lehetne tovább sorolni a reform pedagógia előnyeit, de a dolgozatomban mindezeket már leírtam, és nem szeretném ismételni magamat. Bízom benne, hogy ez az iskola típus lesz az elkövetkezendő években a legelterjedtebb, és felváltja a hagyományos iskolákat. Egyre több ilyen iskolákra lenne szüksége a magyar társadalomnak is, és akkor nem lenne ennyi depressziós, görcsös, „kezelhetetlen” gyermek. Goethe is azt mondta (neki pedig mindig hittek)4: „Az idők változnak, s az emberi intézmények 50 év alatt más alakot öltenek, annyira, hogy egy intézmény, amely 1800-ban talán maga volt a tökéletesség, 1850-ben esetleg teljesen elavulttá válhat.” Egy utolsó

örökérvényű idézettel zárom a dolgozatomat, melyet egy indiai bölcs, Dhammapada mondta4: „ Az olyan ember, aki nem tanult, úgy öregszik meg, mint egy ökör: a teste gyarapodik, de az ismeretei nem.” 3 Dr. Daróczy Sándor- Dr Koncz István: A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV. Szombathely, 2001. 4 Walter F. Kugemann: Megtanulok tanulni 8 o , 10 o Gondolat Budapest, 1981 10 Készítette: Ravasz Imréné Melléklet Montessori eszközök1 1. Kilenc tábla a fűzés, csatolás, csokorkötés gyakorlására, amelyeken különböző gombok, fűzők, szíjak, szalagok vannak. A gyermek kézügyességét fejlesztik, és az önálló öltözködésre tanítják. 2. 1-10 dm hosszú rudak, 1-10 cm élű, 20 cm magas hasábok, 1-10 cm élű kockák: a legegyszerűbb számtani, mértani alapfogalmak megismerésére – mennyiségek nagyságának összehasonlítására,

kisebb, nagyobb többszörös szemléltetésére – szolgálnak. 3. Hengerek: három fahasáb, amelyek mindegyikében 10-10 henger helyezhető el a számukra kialakított nyílásban. A gyerekek azokat kezdetben kiszedik, majd visszarakják a helyükre, később bekötött szemmel, tapintással ismétlik a feladatot. 4. Sima érdes felületek a tapintási érzék fejlesztésére, hét tábla – a sima selyemtől a bolyhos szövetig- sorozatok összeállítására. 5. Különböző súlyú falapocskák – 3- féle súlyú táblák mindegyikéből 5-6 db A gyermek bekötött szemmel választhatják ki az egyenlőket 6. Színes kártyák a színérzék fejlesztésére Három doboz – egyikben 6, páronként egyenlő piros, sárga, kék, másodikban 22, páronként egyenlő (11 alapszín), harmadikban 9 szín 7-7 árnyalat – ezeket később a nyelvtani gyakorlatoknál is használják. 7. Zörgő dobozok: kétszer hat henger alakú fa- és kartondoboz más- más hanggal Páronként

kell az azonosakat kikeresni. 8. Zenei hangok: két sorozat csengő a hanglépcső hangjainak megfelelően Az azonosakat skála hangjai szerint rakják sorba a gyerekek. 9. Mértani síkidomok: kb 30 db különböző formájú keményfa síkidom a látás és a tapintás útján történő formaérzékelésre. 10. Mértani idomok: geometriai formák rajzolására, számos kombináció kialakítására alkalmasak. Néhány jellegzetes foglalkozási forma1 Az eszközökkel folytatott önálló – esetleg közös- tevékenység mellett a Montessorióvodának két jellegzetes foglalkozási formája van. 1. A gyermek ritmikus mozgása Ez úgy történik, hogy zenére vagy ritmusos tapsra előre megrajzolt kör- vagy ellipszisvonalon körbejárnak, lassabb, gyorsabb lépéseket, ugrást, futást, tánclépéseket végeznek. Ha a járásban nem elég biztosak, kezükben vízzel telt poharat, csengőt, égő gyertyát visznek. 2. Írás- olvasás, számolás előkészítése: érdes

papírból kivágott betűk, számjegyek tapintása vezeti el a gyermeket az írás ismeretéhez, a betűknek a hanggal való összekapcsolása az olvasáshoz. A Montessori- intézetek további sajátos tevékenységformája a csendgyakorlat. Ez úgy kezdődik, hogy a tanító foglalkozás közben suttogva néhányszor elismétli a „csend” szót. Erre a gyerekek tevékenységüket abbahagyva, kényelmes helyzetben mozdulatlanul maradnak. Ezután a tanító által nevükön szólított gyermekek zaj nélkül odamennek hozzá, majd visszamennek a helyükre. A csendnek Montessori szerint kettős szerepe van. Egyrészt pótolja az óraközi szüneteket, másrészt fokozza a gyermek önfegyelmét, mozgási ügyességére, nyugalomra szoktat. 11 Készítette: Ravasz Imréné Iskolai munkára továbbfejlesztett eszközök1 • • • • • • • Írás- olvasás: Az óvodában a gyerekek elsajátítják a szavak hangok szerinti analízisének, a hangok grafikai jelzése

felismerésének jártasságait és készségeit. Az ezt követő tudatosítási szint eléréséhez is számos eszköz nyújt segítséget. Például doboz, amelyekben tárgyak képei és neveit tartalmazó kartonlapok vannak. Másik doboz, amelyben a megértés ellenőrzésére rövid parancsok, felszólítások leírásait gyűjtik össze. Emellett a gyereknek van olvasókönyvük, az egyes verseket kartonlapra írva kifüggesztik a teremben stb. Montessori a nyelvtani ismeretek elsajátítására is nagyon eredeti módszereket használt. Az egyes szófajokat különböző színű papírlapokra írja, és a színt összekapcsolja a nyelvtani fogalmakkal. Pl a névelő szürke, a főnév fekete, a melléknév barna színű lapra van írva. Ahol lehetséges, a nyelvtani feladatokat mozgásos tevékenységekkel kapcsolja össze. Számtan: Az első számolási gyakorlatokat az 1-10 dm hosszú rudakkal végzik a gyermekek. Ezután a tárgyak megszámlálása következik az 1-10 db

celluloidlap, gyöngyszem segítségével. A tízes számkör átlépése után szintén a gyöngyök szolgálnak szemléltetőeszközül. 10 gyöngyszem egybefűzve adja a 10-es rudat, 10 rúd egymás mellé helyezésével jön létre a 100-as négyzet, és 10 négyzetlap egymásra helyezésével az 1000-es. A tízes számrendszerrel való foglalkozással együtt végzik a gyermekek az alapműveleteket, gyakran összeállítva az 1x1-es táblákat A mértani ismeretek elsajátítására nagyon ötletes könnyen kezelhető, átrakható összeállítható színes mértani figurák szolgálnak, melyek segítségével a 7-8 éves gyermekek olyan mértani tulajdonságok önálló felfedezésére is képesek, amelyek megtanítása azok nélkül több évig tartó nehéz folyamat. Számtani és mértani eszközeinek is jellemzője a tanulási folyamatot sok mozgással járó, aktív tevékenységgel való összekapcsolása. Rajz: Az óvodában megkezdett mértani formák rajzolása mellett

kisebb kombinációs, dekorációs lapokat terveznek, amely feladatok egyben a gyermek kézügyességét is fejlesztik. Hétéves korban kezdik a természet utáni rajzolást, de továbbra is bármikor visszatérhetnek a mértani idomokhoz. A zenei oktatás kettős célt szolgál. Egyrészt elősegíti, hogy a gyermek megismerje hazája és a világ főbb zenei kincseit, összekötve a már az óvodában is végzett ritmikus mozgással, tánccal. Másrészt megtanítja a gyermekeket a hangjegyek írására, olvasására, azok lejátszására és éneklésére, ami elősegíti a gyermek hallásának fejlesztését. A felírt hangokat, melódiákat a gyermekek lejátsszák, sőt maguk is komponálnak. A kozmikus nevelés feladata, hogy a gyermekhez közel vigye a természetet és az embert. Ezzel összefüggő fontos cél, hogy felébressze a felelősséget a természet és az ember által alkotott kultúra iránt. A világról való tudás részletei a földrajzban, csillagászatban,

geológiában, kémiában, fizikában, biológiában, politológiában, szociológiában és történelemben realizálódnak. Azonban nem csupán az egyes részterületek ismerete az elsődleges jelentőségű, hanem az egyes ismeretek összefüggései és egymáshoz való viszonya. Montessori kozmikus neveléssel kapcsolatos 1 Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996 Montessori- módszer 58-59. o 12 Készítette: Ravasz Imréné A Waldorf iskola első három osztály vázlatos tanterve2 Első osztály • Anyanyelv- beszéd, írás és olvasás: epochális oktatásban összesen 14 héten át ( hozzávetőleg 140-168 óra). Mivel az anyanyelv mindennap foglalkozás tárgya, az epochákon túlmenően is – versek, mesék, írás, helyes ejtés, stb. – itt egy évben természetesen nem 160, hanem mintegy még egyszer ennyi, kb. 320 órányi foglalkozásról van szó • Számtan- matematika: epochális oktatásban mintegy 12

héten át (hozzávetőleg 120144 óra) • Szakoktatás: epochális oktatásban mintegy 10 héten át (hozzávetőleg 100-120 óra) • Két modern idegen nyelv: heti 3-3 óra • Zene: heti 2 óra • Euritmia: heti 1 óra • Torna és gimnasztika – szabad játék: heti 1 óra • Kézimunka: heti 2 óra A festés, rajzolás és a formarajz ebben az osztályban, mint a következőkben is, az anyanyelvi epchákba illeszkedik- és jelentős részben az írástanulás kiindulópontjául szolgál. Második osztály • • • • • • • • Anyanyelv – beszéd, írás, olvasás: mint az első osztályban. Számtan- matematika: mint az első osztályban Szakoktatás: mint az első osztályban Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban Zene: mint az első osztályban Euritmia: mint az első osztályban Torna és gimnasztika – szabad játék: mint az első osztályban Kézimunka: mint az első osztályban Harmadik osztály • Anyanyelv – beszéd, írás, olvasás:

mint az első osztályban. • Számtan- matematika: mint az első osztályban • Szakoktatás: mint az első osztályban • Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban • Zene: mint az első osztályban • Euritmia: mint az első osztályban • Torna és gimnasztika – szabad játék: mint az első osztályban • Kézimunka: mint az első osztályban Az anyanyelv epocháiban megjelennek a történelemtanítás első elemei; ugyancsak ekkor kerülnek bevezetésre a nyelvtan első – az igéhez és a főnévhez kapcsolódó elemei is. A felsorolt órákon kívül még egy gyakorló óra is bekerül a tantervbe A heti óraszámok alakulása Első osztály Második osztály Harmadik osztály 25-26 óra 25-26 óra 27 óra 13 Készítette: Ravasz Imréné Egy tantárgy tartalma és módszere2 Első osztály Anyanyelv: beszéd, írás, olvasás, rajzolás, festés, formarajz Élőbeszéd, mese Az anyanyelv gyakorlása ebben az osztályban még szinte kizárólag az

élőbeszédben valósul meg. Az anyanyelvi képzés anyagát a mesék adják A tanár mesél – nagyon sokat mesél- a gyerekek hozzámesélnek, az előző nap hallottra visszaemlékeznek, újra mesélik, kérdeznek. A mesék oldják a szorongást. A mesék a rohanó cselekménybe involválják érzelmileg hallgatóikat és ez a cselekmény önmagában nagyon gyakran morális tanítást is ad, de a jó mese, az igazi, a művészi hitelű nem von le oktató tanulságokat. A betű „A királyfi kirántja kardját, és küzd, keményen.” Íme egy alliteráló mondat az egyik meséből. Ezt a pillanatot a gyerekek le is rajzolják El is játsszák. Kórusban szavalják Keresik, hogy hol hallanak egyforma hangokat a szavak elején Ahol azt hallják, tapsolnak, vagy a lábukkal dobbantanak. A rajzokon látjuk a királyfit, amint bal lábával előrelép s jobb kezével kardját magasba emeli. Aztán a királyfi – kiemelve az egész képből- fogyni, soványodni kezd és egyszer csak

– koronásan, kardosan, csizmában- de már előttünk áll a K betű. A gyerekek úgy ismerkednek a hangokkal és a hangokat ábrázoló betűkkel, hogy ezen közben azt az utat járják be, amelyen az emberiség is haladt azon évtizedek alatt, mialatt a szemléletes kép- írásból a mai absztrakt betűformákat létrehozta Az írás Mint tudjuk az elsősök kézfeje még nem elég kialakult a valódi, szabályos ceruza- vagy tollfogásra. Ez csak a 7-8 év fordulója után következik be Az első osztályosok ugyanazokkal a téglácska alakú méhviasz krétákkal rajzol- és „ír”, de írása ilyenkor még inkább rajzolásnak számít- mint amelyeket az óvodában használt. Csak lassan tér át rúd alakú színes krétákra vagy vastag színesekre. Ugyanis a gyerekek most még csak nagyban tudják jól megformálni az elemi betű- összetevőket- a formarajz elemeit- majd később a betűket. A gyerekek tehát a mesei cselekményből eléjük lépő, színes

téglácskákkal, sima füzetbe, nagyban – három-ötnyolc centis nagyságban, vagy még nagyobban- rajzolt betűelemekkel, betűkkel ismerkednekmiután formarajzban ezeket az elemeket kimozogták, kijárták, táblára és füzetbe tíz- húszharminc centis nagyságban is lerajzolták. Az olvasás A kisgyerek cselekvő lény. Újszülött kora óta saját cselekvéseiben tapasztalja és tagolja maga körül a világot. E cselekvések élményei interiorizálódnak és válnak belső tudássá, tapasztalattá. A Waldorf- iskolások ennek megfelelően saját cselekvésükben, végtagjaik majd egész testük mozgásában élik át a betűk elemi formáit, képben ábrázolják, látják, hallják- s csak ez után, cselekvésüket érzékleteikkel összekötve, saját betűiken, saját írásukon kezdenek lassan, fokozatosan olvasni. Az első osztály végére általában megismerkednek a nyomtatott nagybetűkkel. Ezekből összeálló egyszerű szavakat többnyire olvasnak is De: senki

nem sietteti őket. A Waldorf – iskola tudomásul veszi azt a közismert tényt, hogy ekkor még igen nagyok az egyéni eltérések a közel egykorú gyerekek fejlettségében is, ami a különböző funkciókat illeti. 2 Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek Filum, 2003 A Waldorf iskola első három évének programjából 266-272. o 14 Készítette: Ravasz Imréné Felhasznált irodalom Klein Sándor: Gyermekközpontú iskola EDGE 2000 KFT Budapest, 2002 ISNB 963 204 383 9 Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1996 ISBN 963 18 6861 3 Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek Filum, 2003 ISBN 963 8347 93 7 Dr. Daróczy Sándor- Dr Koncz István: A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV. Szombathely, 2001. Walter F. Kugemann: Megtanulok tanulni Gondolat Budapest, 1981 ISBN 963 281 025 2 15 Készítette: Ravasz

Imréné