Oktatás | Pedagógia » Pedagógia komplex szigorlat, 2002

Pedagógia komplex szigorlat - 2002 Szigorlati tételsor (Neveléstörténet, Neveléstan, Nevelésfilozófia, Lélektan) 1. Tétel: A személyiség fejlődés folyamata Lélektanból: A személyiség fogalma, működése, szektorai. A fejlődés fogalma - öröklés és környezet Szocializáció fogalma, akadályai (főleg a kamaszkorban - biztonság hiánya a kamaszkorban ⇔ globális biztonság van az imprintingben (megkapaszkodás, szeretet, .) Fejlődési szakaszok az életkor szerint: kiemelni az imprintinget (szeretet, félelem, düh-reakció; empátia, kapcsolata az emberekkel) + kamaszkort (megbomlik a homeosztázis biológiai és pszichés értelemben) + ifjúkort + érett felnőtt személyiségjegyeit. A self (önkép) alakulása motiváció a gyermekkorban; velünk született kompetencia-készség és a kreativitás (szülő jutalmazása vagy büntetése ⇒ pozitív vagy negatív énkép kialakulása). Nevelésfilozófiából: Elvárások interiorizációja, az ember

belső erkölcsi személyiségjegyeinek kialakulása jellem. Neveléselméletből: Nevelhetőség két vetülete: öröklés és környezet, környezet hatása az intelligencia fejlődésére: CZEIZELcikk („Az intelligencia eredete” ⇒ Szöveggyűjtemény I. kötet 168 oldal!!!) FŐLEG LÉLEKTANI TÉTEL HILLERNÉ SZERINT IS!!! 2. Tétel: Az iskola és az iskolarendszer a társadalomban Nevelésfilozófiából: A jelenlegi közoktatási törvényhez kapcsolódóan többféle módszer, pedagógiai irányzaton alapuló iskolatípus létezik: konzervatív, liberális nevelésfilozófiai irányzatok. Alternatív iskolák Neveléselméletből: Közoktatási törvények (1993, 1998) -- I fejezet: fenntartás kérdésköre, 2 ábra a közoktatás struktúrájáról; GAZSÓ-cikk!! („A társadalmi szerkezet változása és az oktatási rendszer” ⇒ Szöveggyűjtemény I. kötet 212 oldal); VAJDA ZSUZSA-cikk („Szülő, gyerek, piac” ⇒ Szöveggyűjtemény I. kötet 286 oldal);

Klasszikus ⇔ Reformpedagógiai nevelési koncepciók (utóbbiban a gyermek aktivitása, gyakorlat a fontos, a nagyobb motiválás, a tanárból konzulens válik és nem teljhatalmú irányító); Haladó nevelési mozgalmak és az iskola Európában - cikk (⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 90 oldal) 3. Tétel: A mire és hogyan neveljünk kérdésfeltevése a pedagógiában Nevelésfilozófiából: Konzervativizmus, liberalizmus, demokratizmus. (NEVFILO-TÉTEL!!!) Neveléselméletből: NAThoz kézült 4 értékrendszer (95. függelék a Közokttási Törvényből); Klasszikus ⇔ Reformpedagógiai nevelési koncepciók; BÁBOSIK-cikk („A spontán kirekesztődés, mint iskolai ártalom” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 80 oldal) ELEJE!!! 4. Tétel: A megismerő tevékenység, az ismeretszerzés az iskolában (az intelligencia fejlesztése). Lélektanból: Ismeretek elsajátítása az észleléssel kezdődik Észlelés, figyelem, emlékezet felidézése, gondolkodás

legmagasabb szintje. Életkor szerinti intelligenciafejlődési szakaszok (Piaget): szenzomotoros, képi gondolkodás /képzetek ↔ fogalom/, konkrét fogalmak korszaka, törvényszerű összefüggések látása. Intelligencia fogalma: olyan ismeret, tudás, avagy képesség, amelynek 2 faktora van: „A” és „B” faktor. Az intelligencia megmérettetik a gyakorlatban. A művészet a képzetekkel operál (mint a gyerek, de a gyereknél nincs filozófia a kép mögött!. A középiskolákra jellemző az intelligencia magasabb foka ⇒ semmi mese, de magyarázat, gondolkodtatás, kérdés és vita legyen! A fogalmi gondolkodáshoz a szemléltetés eszközei a modellek, és nem a konkrét esetek! Fontos az elmélet és a gyakorlat egysége! Ismeretszerzéssel a személyiség intellektuális szektorát fejlesztjük, de ez nem jelenti azt, hogy a többi szektort kihagyjuk ⇒ lehet morálra is nevelni! A problémák iránti érzékenység fejlesztésére szolgálnak a viták és a

kérdések. Teret kell engedni a kreativitásnak! Intelligencia és kreativitás kapcsolata: a kreatív ember nem lehet értelmi fogyatékos, de fordítva nem él a meghatározás! A kreativitás velünk születik, de a környezeti hatások gátolhatják! Nevelésfilozófiából: Az igazság és tudás kapcsolata, az igazság keresése. Neveléselméletből: Ferge Zsuzsa-cikk („Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 3 oldal) ebből: releváns tudás (szakmai, hétköznapi és ünnepi), irreleváns tudás; GÜNTER KLAUS-cikk („Tennivalóink a gondolkodás fejlesztésében” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 11 oldal) ebből: produktív és reproduktív tudás; MAGYARI BECK ISTVÁN-cikk („A kreativitás, mint cél és módszer a korszerű pedagógiában” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 21 oldal) ebből a kreativitás szükséges a tételhez. 5. Tétel: A közösség és szerepe a pedagógiai folyamatban

Lélektanból: Nem individuális a fejlesztés, hanem csoportos. A csoport hatékonysága nagymértékben függ a létszámtól! Max. 7-9 főt ír elő a szociopszichológia ⇔ 15-20 fős osztályok vannak (ha nem több). A közösség tagjai által végzett tevékenység humánus, amely nem sért más csoportérdekeket. 4 ismérve van: közös cél, értékrendszer, érdek, összetartozás tudata (Pataki Ferenc: Érték, norma, viselkedés). Az iskolákban közösségi nevelésnek kell lennie! Munkacsoport ⇔ Iskolai közösség. Munkacsoport: a közös tevékenységtől függhet az egyének boldogulása. Iskolai közösség: Nagyon individuális a cél, ezt közösségben együttműködve kell elérni, de úgy, hogy ne csaljanak (egymás helyett megírni a dolgozatokat)! Az iskolában a gyermek mintákat követ. Nem a tanár, hanem a diáksereg (kortárs csoport) van nagy hatással rá! Megtanulja az alá-fölérendeltséget, a társadalmi szerepek egymáshoz viszonyulását, nemek

közötti különbözőséget, stb. Az osztályfőnök feladata a közösség formálásában: ellenszenv és rokonszenv kezelése; megfigyelni saját osztályát; nagyobb létszám esetén több, egymásba átjárható csoportok kialakítása. Mérei Ferenc: Szociometria az óvodában -- a módszer lényege: szociális távolság az emberek között. Kik azok, akik preferálják egymást és kik vannak a középpontban. Ez alapján kép alkotható az osztályról, rejtett érzelmi hálózat (verbálisan nem lehet kifejezni az utálatot!). Nevelésfilozófiából: TK. 59 oldaltól a cikk Neveléselméletből: HANKISS ELEMÉR-cikk („Közösségek válsága és hiánya” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 26 oldal) ebből: Általában véve a közösségek + Osztályközösség (Didaktika előadásjegyzetből 2002. április 3; PATAKI FERENC-cikk („Érték, norma, viselkedés” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 34 oldal) ebből: közösség, hierarchia, klikkesedés, tömeg és

közösség közötti különbség, személyiség-fejlesztő hatás; FENYŐ D. GYÖRGY-cikk („Milyen a jó osztály” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 215 oldal); BÁBOSIK-cikk; MIHÁLY OTTÓ-cikk („Az osztályfőnök feladata az iskola humanizálásában ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet vége felé) 6. Tétel: Önkormányzatiság, diákönkormányzat Lélektanból: Piaget-cikk Nevelni felnőtt nélkül nem lehet! Állandóan figyelni kell a gyerekek tevékenységeit, s veszély esetén közbelépni! Az önkormányzati szisztéma tárgyilagos gondolkodásra tanít meg. A gondolkodásnak is van erkölcse Csak demokratikus társadalomban van helye! Neveléselméletből: PIAGET-cikk (Lélektan Szöveggyűjtemény); LÓRÁNT FERENC-cikk („Az iskolai demokrácia, mint fejlesztési probléma” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 194 oldal) ebből: a működési rendszer; Diákönkormányzatok története (poroszos, Református Kollégium, szocialista, NÉKOSZ -- Hillerné

diktálta előző félévben); Közoktatási Törvényben a jogi alapok; az iskolák 60-70%-ában nem igazán működik (Göncöl Katalin ombudsman felmérése szerint). Mik azok a fontos tulajdonságok, amelyeket fejleszt a jól működő diákönkormányzat? (mint a közösségnél + gyakorlóhely a közéletben való szereplésre) 7. Tétel: Pedagógus személyisége, pedagógus szerepváltozása (nevelési stílusok vagy attitűdök: autokrata, laissez-faire, demokratikus). Lélektanból: A pedagógus személyisége: érett felnőtt, kiegyensúlyozott idegrendszerrel, extrovertált ⇒ fejlett kommunikációs készséggel rendelkezik, az igazságra való törekvés a teljesítmény-mérésnél, empátia. Autokrata stílus: jó beosztott lesz, leépíti a kreativitást Laissez-faire: nem fejleszt (nem tart órát, nem feleltet) ⇒ erkölcstelen. A pedagógus státusza: jutalmazó-büntető hatalom ⇒ a diák alárendelt, a tanár élhet (néha visszaél) a hatalmával! Buda Béla

- tanulmány: metaeszközök + tudatos jelzések rendszere. Tanári tekintély: 1., Státuszból fakadó; 2 Személyiségértékeinek szóló: (1 szaktudás, 2 humanitás empátia, 3 igazságosság) Nevelésfilozófiából: Parancsolás, javasolás, tanács, indítvány. Kötelesség teljesítés Vezetési stílusok: TK. 54 oldal Neveléselméletből: PÁLDI JÁNOS-cikk („Vélemények a tehetséges tanár jellemzőiről” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 50 oldal); BOGNÁR CECIL-cikk („Tanártípusok” ⇒ Szöveggyűjtemény II. kötet 41 oldal); ZRINSZKY LÁSZLÓ: Pedagógus-szerepek és változásaik (Új-Pedagógiai Közlemények, ELTE Bölcsészettudományi Kara, Neveléstudomány Tanszék, Budapest, 1994.); HORVÁTH SZABÓ KATALIN: Tanárok a tanárszerepről (cikk valahol) 8. Tétel: Diákszerepek, tanár-diák viszony Lélektanból: A diákszerepek az adott kultúrában vannak leírva. Általában alárendelt viszony, de lehet mellérendelt viszony is („finom”

eszközök a tanárnál) emberileg teljesen azonos tanár és diák. A diák fejlődő személyiség ⇒ nem lehet mellérendelt viszonyban, baráti kapcsolatban a tanárral!!! A diák mindig több jogot szeretnének maguknak kivívni ⇒ alkudoznak a demokratikus tanárral. A diákok szerepköre tanáronként különbözik 9. Tétel: A serdülőkorral kapcsolatos nevelési feladatok Lélektanból: Serdülőkor = Krízisállapot. Éppen ezért segíteni kell a serdülőt, megérteni Kritikai érzéke természetes, eltávolodik a modellektől, kompenzál ( „szemtelen”, de csak a bizonytalanság miatt) ⇒ nevelési feladat: leszoktatni a goromba stílusról. Nevelésfilozófiából: Moralitás kialakulása. Döntések gyakoroltatása Felelősség, felelősségre vonás Neveléselméletből: „A nevelés eszközei: jutalmazás és büntetés” című előadásjegyzet (2002. február 26.) 10. Tétel: A tanulók személyiségének megismerése és formálása Lélektanból:

Megfigyelés lehet a természetben vagy a tanórán. Gyakorlatok, dolgozatok (teljesítmény mérése), elbeszélgetések, a diák előéletét megismerni (érzelmek, betegségek, család, stb. ⇔ nincs már családlátogatás) Szociometria Élményszerű dolgozatírás spontán módon: érzelmeket provokáljuk! Tudattalan szférát is befolyásoljuk vele. Nevelésfilozófiából: Moralitás kialakulása. Döntések gyakoroltatása Felelősség, felelősségre vonás. Tanulók önismerete, önképe, öntudata, a tanulók önértékelése TK 55 oldal 11. Tétel: Differenciális nevelés, tehetséggondozás, felzárkóztatás Lélektanból: Adottság, képesség. Individualizáció felé fejlődik az oktatás A művelődési hátrány tünetei: nincs intellektuális kíváncsiság, nem rendelkeznek a gyerekek a kiművelt, szép irodalmi nyelvvel. Tehetséggondozás egyéni programozás Didaktikából lehet még több mindent átvenni (előadásjegyzet 2002. március 20) (Több

anyag: Kelemen László: Pedagógiai Lélektan) 12. Tétel: A tanulók felkészítése a gazdaságban betöltött szerepükre Nevelésfilozófiából: Vezetővé válás, döntés, döntési készség, viselkedéskultúra. Parancs és normativitás, javaslat, tanács, indítvány. Kötelességteljesítés Vezetési stílusok: TK 54 oldal 13. Tétel: Szabadság, fegyelem, fegyelemre vonás Nevelésfilozófia-tétel!!! (Lélektanból: Fegyelem) 14. Tétel: Célok és értékek a nevelés folyamatában Nevelésfilozófia-tétel!!! 15. Tétel: A nevelés eszközrendszere Lélektanból: szoktatás, meggyőzés, jutalmazás, büntetés, effektus törvénye (operáns kondicionálás). Nevelésfilozófiából: Vezetővé válás, döntés, döntési készség, viselkedéskultúra. Parancs és normativitás, javaslat, tanács, indítvány. Kötelességteljesítés Vezetési stílusok: TK 54 oldal Neveléselméletből: „A nevelés eszközei: jutalmazás és büntetés” című

előadásjegyzet (2002. február 26.) 16. Tétel: Az előítélet megnyilvánulása az iskolában, és az ezzel kapcsolatos pedagógiai feladatok. Lélektanból: Az előítélet 2 faktora: 1, Kora gyermekkorban elsajátított, kiirthatatlan érzelmi távoltartás, utálat; 2., Sztereotípia, elnagyolt gondolkodás, negatív előítélet (pl. „az összes cigány rossz”) Az előítélet felerősödik a nem jól működő gazdaságban. Nevelésfilozófiából: Diszkrimináció, előítéletes tanár, mit tehet a tanár a tanulói előítéletekkel kapcsolatban, stb. 1. tétel: A személyiségfejlődés szakaszai A személyiség a legbonyolultabb élő struktúra. Ennek 2 oka van: egyrészt az idegrendszere nagyon strukturált, másrészt pedig a külön testrészeknek kell egy szervként működni. Ennek kell az összehangolt működést megvalósítani. Alapvetően az ember személyiségét befolyásoló tényezőket szektorokra bonthatjuk: 1) testi felépítés: szomatikus +

örökletes idegrendszeri adottságok 2) intellektuális / értelmi képességek összessége 3) affektív szektor: egész személyiség ettől függ 4) szociális szektor 1) Testi felépítés: öröklődés: Mendel-i nagy génekhez kötjük 2 ugyanolyan génmintázat nincsen, mindenki abszolút egyedi, veleszül. biológiai kép. temperamentumtípusok: (csecsemők) • könnyű, játékos: rendszeres ritmus, jól alkalmazkodik új helyzetekhez • nehéz, ingerlékeny: rendszertelen ritmus, új helyzetekre negatívan reagál • lassan felmelegedő: alacsonyaktivitás, új helyzetektől visszavonul ezek a csecsemőtípusok nagyon meghatározzák a későbbi tulajdonságokat, személyiségjegyeket, de a szülői elfogadás ezt is befolyásolja tipológiai irányzatok: ♦ Hippokratész:  bizakodó  lobbanékony  melankolikus  flegmatikus ♦ Kretschmer:  gömbölyű vidám, mániás-depresszióra hajlamos  leptoszom (hosszú, vékony) zárkózott, rendszerező

absztrakt gondolkodás skizofréniára hajlamos  atletikus: fegyelmezett, beszabályozott, de váratlan kitörései lehetnek epilepsziára hajlamos ♦ Shaldon:  endomorf: kövérségre való hajlam, nincs fizikai ereje  mezomorf: izmosodásra hajlamos, szögletes, kemény test, fizikai aktivitás  ektomorf: soványságra hajlamos, törékeny test túlérzékeny 2) Intellektuális képességek fejlődése: intelligencia = 2 faktor: A-öröklődő, B – kulturális, szociális környezet (kreativitás: felfedezés, új dolgok utáni vágy, szabad asszociáción alapszik, kombinációs készség) • szenzomotoros intelligencia: problémamegoldás, érzékel, és utánamegy a dolgoknak • felnőtt példa: Schumacher • képi gondolkodás szakasza: fantázia, probléma megoldás már aktívan működik, de összefüggéseket még nem lát; az emlékezet csak 1-1egyedre, nem fogalomra irányul • felnőtt példa: művészetek • konkrét fogalmi gondolkodás:

próba-szerencse alapon igyekszik, de a törvényszerűségeket még nem látja át, a kísérletezés korszaka, de a veszélyt még nem ismeri • elvont gondolkodás: ez a csúcs, innentől kezdve már csak visszaesés a gyermeki rajzokon is le lehet mérni az értelmi fejlődést: • alaktalan firka kora • térészlelés még nincs, de a részek elválnak egymástól • óvodás korban azt rajtolja, amit a dolgokról tud = realitás kora (szoba: ágy, asztal, szekrény) • felsős korban már perspektíva is, a fantázia erős, sok mesét hall: általában: képi gondolkodás, az érzelem vezérli, de ez már felnőttkorban nem jó 3) Affektív szektor: motiváció: Maslow piramis • fiziológia szükséglet: anyai,- szexuális,- életbenmaradási,-birtoklási ösztön • biztonsági szükséglet: béke, létfenntartás, kiszámíthatóság, oltalom • humánspecifikus szükségletek: kommunikáció, én-védelmi mechanizmusok, kreativitás, erkölcs, elvárások

elsajátítása • önmegvalósítás: saját célok elérése • +1) transzperszonális szint: kilép az önzésből, saját belátása szerint figyel oda másokra emóció: tanult jelenség, fokozatosan kell hozzászokni: • globális érzelmek kialakulása: oltalom, biztonság, szeretet - 4.hónap • félelem az idegentől – 6. hónap • düh-reakció, agresszió – frusztráció – 9. hónap fontos ezek sorrendisége, hiszen az első „szeretet” ellensúlyoza majd a többi érzelmet, így alakul ki az egyensúly erkölcsi normák beépülése: gátló mechanizmusok, szükségletek szelekciója, szülői házon múlik, hogy kialakul-e a külső,- belső kontroll, én-kép: én-tudat, én-ideál – ezek kialakítása, alakulása a környezet hatására pszichoszexuális fejlődési szakaszok: • orális szakasz: szopás = étkezés, globális élmény étel és érintés is • anális szakasz: ürítés élménye, szobatisztaságra szoktatás • fallikus szakasz:

nincs pszichoszexuális megérve rá, de központi szerepet kap • genitáliák: másik nem szerve iránti érdeklődés, erotikus élmény = esztétikum élménye 4) Szociális szektor: társak iránti szükséglet, emberi kapcsolatok szerepe, tolerancia: szocializáció: szociális ingerek beépítése, étel és testi kontaktus • 1-3. év: imptinting: család intézménye fontos (lenne) - másik emberhez érzelmi kötődés - „anya-modell” kialakulása, beszéd: hang,- szín, dallam, kiejtés, artikulációs bázis beszűkül az anyanyelvére - érzelmek kialakulása • kamaszkor (14-16. év): szocializáció zavarai, válságos szakasz a személyiségfejlődésben, veszélyes, he nem tud önerőből kimászni két effektus éri a gyereket: - biológiai fejlődés – hormontermelés, másodlagos nemi jellegek, új tapasztalatok, amikkel nem tud mit kezdeni - identitás-krízis: érzelmileg eltávolodik az addigi példaképeitől, ezt lelkiismeret furdalással éli meg,

kritizálja a felnőtteket, önállósodni akarását célszerű a kevésbé veszélyes területeken kiélni hagyni; nincs előtte o lyan modell, akit 100 %-ig utánozni akarna • post-pubertás (16-18. év): személyiség belső magja kialakul, bár a személyiség még mindig változhat 2. tétel: Az iskola és az iskolarendszer a társadalomban I. I. Az intézményes nevelés története: Őskor Ókor (Spárta, Athén, Egyiptom, Kína) Középkor (papi, lovagi, városi) XVIII. Sz Különböző nevelési koncepciók: 1: Munka és tanulás összekapcsolása 2: Reformpedagógia II. - Jelenlegi közoktatási kultúra: Finanszírozás Irányítási rendszer A nevelés a társadalom alapvető funkciója, már az ősközösségi társadalmakban kialakult. A legfontosabb szempont a létfenntartás volt, nincs vagyoni rétegződés a fiatalokat egyformán nevelik. A fiukat halászatra, vadászatra, míg a lányokat “házkörüli” teendőkre,.anyaságra készítik fel A gyermek

játékos formában tanulja meg a munkatevékenységet. A gyermekeket a felnőttkorba szertatás keetében vezetik át Ezt nevezzük iniciációnak. A fiataloknak tanuságot kell enniük bátorságukról, fájdalomviselésről, stb Ókori Egyiptom: megkülönböztetett fontosságot élvez az írni tudás. A hieroglif írást 5-6 év alatt sajátították el. Iskola típusok: - Írnoki iskola: 5-15 éves fiúk járnak ide, tananyaga az írás, aritmetika, geometria, asztronómia, geográfia, stb. Papi szeminárium: teológia, jog, államelmélet A lányok nevelésétől sem zárkóztak el. Megtanították őket a rabszolgákkal bánni, praktikus ismeretek. Kínai iskolarendszer: semmihez sem hasonlítható, leghosszabb ideig tartott, az egyén önképzésére alapozott, 1903-ig állt fenn. (bővebben: neveléstört Jegyzet 3-5 Old) Az ókori Görögország: Megkülönböztetünk spártai és athéni nevelést. A spártai: alapvetően katonai alapokon nyugszik. Célja ellenálló,

erős haderő kiképzése. Az athéni: megjelenik a vagyoni helyzet differenciáló szerepe. Iskola rendszer: -grammatikai alapképzés: írás, olvasás elsajátítása Homérosz művein keresztül. -küthara iskola: feladatai a múzsai nevelés: zene tánc vers -palaesta (birkózó) iskola: a cél a test edzése A három iskola egymás mellett működött. -gimnázium: 15-18 éves fik számára: összevont gimnasztikai és múzsai nevelés. Tananyag 7 szabad művészet (grammatika, retorika, dialektika, aritmetika, geometria, asztronómia, muzsika) -ephébia ( a szó jelentése ifjú) 18-20 éves állami, politikai pályára készülő ifjak számára. Az alsóbb iskolák magánkézben voltak, a felsőbbek állami irányítás alatt A lányok neveléséről a család gondoskodott. A középkori nevelés: A gyermek eredendő bűnnel születik, természete szerint rossz, rosszra hajló. A nevelő feladata a rossz hajlamot jó irányba terelni Az egyház közvetítette a tudományt,

de az államigazgatásban is szerepet játszott ( kancellária, diplomácia, törvényhozás, jog). A pedagógiai feladat a klerikus képzés ( klerikus: klénusba tartozó, kellő tudással rendelkező férfi). Papi nevelés lépcsői: - plébániai iskola: legalacsonyabb színtű oktatás. Falusi papokat készítettek fel: írás olvasás, egyházi énekek, zsoltárok, imádságok tanulása. - Kolostori iskola: külső és belső kolostorra tagolódtak. A belsőben a szerzetesek éltek, a papi képzés a külsőben folyt. Tananyaga a hét szabad művészet, kódexmásolás - Székesegyházi v. káptalani iskola: Chartes, York, Toledó A kolostori és székesegyházi iskolákban megegyezik a tananyag. A XII században a székesegyházi iskolák továbbfejlődnek és kialakulnak az egyetemek, a tanárok a 7 szabad művészeten túl más tudományokkat is tanítanak: jog, orvoslás, teológia, (Bologna, Montepellier, Párizs) Teljesen másfajta képzés a lovagi képzés: Nincs

intézményes formája, csak követelmény rendszere: a lovagi erények elsajátítása. A nemesi ifjú 7 évesen apródként kezdi elsajátítani az etikett szabályait, a lovagi műveltség elemeit (zene, tánc) ill. a lovagi 7 próba követelményeit (vívás, lovaglás, nyilazás, úszás, vadászat, sakk, éneklés) 14 évesen lesz fegyverhordozó, majd 20-24 évesen lovaggá ütik. A városi polgárságnak ez a képzési forma nem felelt meg, így a XIV. században a céh iskolák az iparosok kezdeményezésére és a testületi iskolák a kereskedők kezdeményezésére alakultak meg. Az ipar és a kereskedelem fejlődése azt kívánja az oktatástól, hogy egyetemes legyen. Ezt próbája megoldani Comenius Didactica Magna c. művében, melyben meghatározza az iskola és az oktatás belső rendjét: - az iskolába 1 évben csak egyszer legyen felvétel - minden tanuló egyszerre fejezze be a tanulást - a tanító az egész osztályt tanítsa - szabályozza az iskolai

szüneteket A XVIII. sz-ban tovább változik a helyzet, egyre többet bírálják az egyház dogmatikus tanítási módját a skolasztikát, új utakat keresnek: megpróbálják összekapcsolni a munkát a tanulással. Ilyen törekvők: Pestalozzi, Owen, Kerschensteiner, Krupszkaja, Makarenko, hazánkban Tessedik Sámuel majd később Gáspár László a Szent Lőrinczi iskola kísérlettel. Mindnyájan közösségi nevelést képzelnek el, céljuk, hogy a gyerek élvezze, szeresse a munkát. Egyéb közös vonásuk, hogy különböző okok miatt, de mindnyájan kudarcot vallanak. Rousseau és Locke az egyéni nevelést szorgalmazza, de bevezetik a negatív nevelés felfogását, azaz a gyermek nem bűnös tisztán jön a világra a cél az embereket a társadalom hasznos tagjává tenni. A kor nagyhatású filozófusa Johann Friedrich Herbart, aki a poroszos iskola eszmény megteremtője. A nevelést három részre osztja: - kormányzás: célja, hogy a pedagógus elhárítson

minden akadályt az oktatás útjából, azaz a fegyelmezés. Végső esetben testi fenyítés - Oktatás: Herbert is fontosnak tartja, hogy a tananyag feleljen meg a gyermek érdeklődésének - Vezetés: erkölcsi etikai nevelés. Nem vallásos, de ezt a fajta nevelést az oktatással együtt kell kialakítani. Ez a fajta elképzelés széles körben általánossá válik. A XIX.-XX Század fordulóján indult el a polgári pedagógia reformja Az 1900-as évek elején élesen bírálták az új pedagógia képviselői a herbatri módszereket: - az iskola merevségét - a szigorúan betartandó rendszerességet (órarend, tantárgy, szünet) - a gyermekek akaratának megtörését, a testi fenyítést - az iskola nem készíti fel a gyerekeket a késöbbi munkavégzésre. Azt a széleskörű, sokszínű pedagógiai irányzatot, amely az addigi iskolarendszer hibáit próbálta kiküszöbölni reformpedagógiának nevezzük. Reformpedagógiai irányzatok: 1.;Funkcioális pedagógia

Képviselője Eduard Claprede A gyermekkor funkciója, hogy a gyermek felkészüljön a felnőtt életre a játék segítségével. A nevelő feladata, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését. Testre szabott iskolát képzel el, s ebben 3 osztálytípust: - paralel osztály (olyan gyerekeknek, akik valamiben tehetségesek) - párhuzamos osztály (a gyerekek érdeklődésének megfelelően) - mobil oszt. (Együtt vannak a gyerekek, ha valamiben jobb átkerül egy felsőbb osztályba) 2.; Új nevelés képviselői: Ellen Key, Mária Montessori Ellen Key az egyéni nevelést szorgalmazta ill azt, hogy a nevelés célja a “nem nevelés” legyen, de mivel a család nem tudja követni a társadalmi változásokat, menjen a gyerek az iskolába de csak 10 éves kortól. Maria Montessori az emberi tevékenységeket elemeire bontotta és külön-külön tanította meg. 3.Pragmatista, cselekvőiskola John Dewey A gyermek aktívan vegyen részt az új anyag

feldolgozásában, a pedagógus csak irányítson. Az a cél, hogy a gyermek megtanulja, hogyan kell ismereteket szerezni Iskolájában nincsenek osztályok, iskolapadok helyett: munkaszoba, műhely, könyvtár van. A tanterv kerettanterv, a diák választhat a témákból. A diák globális ismeretekkel találkozik 4. Érdeklődési központokra alapozott pedagógia Decroly Magyarországi képviselője Nemesné Müller Mária. Nincsenek tantárgyak, a tananyag érdeklődési körök köré csoportosulnak, fiúk, lányok vegyesen járnak. 5. Dalton-terv Helen Parkhurst (Individualizáló törekvés) Osztály csak ének, rajz és testnevelés óra alatt létezik. A gyerekekkel szerződést kötnek egy bizonyos időre. Egy témát mennyi idő alatt lehet feldolgozni, az függ a gyermektől. A gyermek szab időpontot, ő jelentkezik beszámolóra, a tanár csak segít, ellenőriz és kiosztja az új munkát. 7. Kísérleti pedagógia 1920-as években kialakult önálló pedagógiai

lélektan hatására. A gyermekeket lélektani tesztekkel vizsgálták, emiatt támadták is őket. Binet-Simon Nagy László 8. Waldorf-iskola A pedagógia alapja a gyermeki tevékenység, az iskola 12 évfolyamos. Nincs osztályzás, nincsenek könyvek, csak az epocka-füzetek. Nincsenek 45 perces tanórák, órarendek. A tantárgyakat 3 hetes bontásban tanulják, majd dolgozatot írnak belőle és újabb tantárgyak kezdődnek. Követelményrendszer árnyaltabb, a cél, hogy a gyerek például maga jöjjön rá, hogyan kell olvasni, ő fedezze fel. 9. Szentlőrinczi iskolakísérlet A jelenlegi közoktatási struktúra 1999-ben az 1993-ben elfogadott közoktatási törvény és az 1995-ben elfogadott Nemzeti Alaptanterv van érvényben. Ennek következtében az iskolának biztosítania kell az esélyegyenlőséget, a vallásszabadságot, a nemzeti oktatást etnikai kisebbségeknél és a hazaszeretetre nevelést. Az intézményeknek évente költségvetést kell készíteniük, mg

kell határozniuk a házirendjüket. Ebbe a diákönkormányzatoknak is bele kell egyezniük Az iskolaszék feladata véleménynyilvánítás és javaslattétel új igazgató választásakor. Tagjai: nevelőtestület (3 tag), fenntartó (3 tag)szülői munkaközösség (3 tag), diákönkormányzat (1 tag) A diákönkormányzatok jogai: dönt a működéséről, diákújság, rádió szerkesztéséről, a tanításnélküli munkanapok programjáról, mindehhez térítésmentesen használhatja az iskola eszközeit. Közoktatási megállapodás: ha a fenntartó nem az állam vagy az önkormányzat, akkor az oktatást felvállaló szervezet ugyanúgy megkapja a fejkvótát. Finanszírozás kérdésében különböző szolgáltatásokat és foglalkozásokat különböztetünk meg: - Ingyenesen igénybevehető foglalkozások pl: felzárkóztató program, énekkar - Térítési díjas foglalkozások: második v. további szakképesítés - Tandíjköteles szolgáltatások: tanórák

(alapfokú művészeti iskolánál), tantervekhez nem kapcsolódó oktatás, felnőtteknek 2., 3 szakképesítés, évfolyam 3 ismétlése Közoktatás rendszere: óvoda általános iskola szakiskola gimnázium v. szakközépiskola alapfokú művészeti intézmény szakmunkásképzés kollégium gyógypedagógiai intézmény konduktív pedagógiai ellátás pedagógiai szakszolgálatok (gyógytorna, logopédia) főiskola egyetem Középiskolában a max. létszám 35 fő A kiváló tanulók az előírtnál rövidebb idő alatt teljesíthetik az anyagot. NAT: olyan keret, mely megengedi az iskoláknak, hogy a középiskolai tanulmányokon túl maguk alakítsák a tantervüket. Az órakeret 50-70%-nak elegendőnek kell lennie a kötelező tartalom átadására, a többi plussz. A követelményeket nem bontják 4, 6, 8, 10 év végén vizsga. Nincsenek tantárgyak, csak tantárgyi blokkok 10. Év után műveltségi vizsga A blokkok arányait %-ban határozzák meg NAT műveltségi

területei: (tantárgyblokkok) 1. anyanyelv, irodalom (idejön kiegészítésként kisebbségi iskolákban a kisebbségi nyelv, irodalom) 2. élő idegen nyelv 3. matematika 4. ember és társadalom (társadalmi, gazdasági, állampolgári ismeretek, történelem) 5. ember és természet (emberismeret, fizika, kémia, biológia) 6. földünk és környezetünk 7. művészetek (ének-zene, tánc, mozi kultúra) 8. informatika 9. életvitel és gyakorlati ismeretek 10. testnevelés, sport A blokkok oktatásának következményei:        hon és népismeret kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz környezeti nevelés kommunikációs kultúra testi és lelki épség tanulás tanítása pályaorientáció Követelményrendszer: Tanítandó tananyag Fejlesztési követelmények Minimális teljesítmény Nemzeti és etnikai kisebbségek oktatása: Cél: önazonosság megőrzése, anyaország megismertetése, a nyelv megértése, művészetük ápolása, hon

és népismeret Fokozatai, típusai: 1. anyanyelvi oktatás – a másodnyelv a magyar 2. kétnyelvű kisebbségi oktatás – a tanítási nyelv a magyar 3. nyelvoktató kisebbségi oktatás – a másodnyelv a kisebbségi nyelv 4. cigányfelzárkóztató oktató 5. interkultúrális oktatás 3. tétel: A mire és hogyan neveljünk kérdés feltevése a pedagógiában Nevelésfilozófia (Horváth Attila: Elméletek a nevelésről nevelésfilozófiába) (részletek), Mihály ottó: Bevezetés a Tradícionalizmus- tanítás(Fichte, Herbart, Makarenko) A tradícionalizmus olyan elméletek gyűjtőkategóriája, amelyek lehetségesnek és kívánatosnak tartják az igazság, az érték, az emberi lényeg pozitív, jól meghatározható definícióját és a nevelést ennek megfelelően egy célrendszernek rendelik alá. Konzervativizmus: • A tradíciókhoz,a tradícionális értékekhez és magatartási mintákhoz való ragaszkodás. • A haladás ellentéte. • A francia

forradalom reakciójaként, a liberalizmus és sziocializmus tagadásaként alakult ki. Tradícionista nevelésfelfogás: jobbos konzervatív elképzelések szocialista pedagógia Történelmi áttekintő: • XIX. Sz nemzetállamok – nemzetpedagógia – szovjet nevelés; alapját egységes, erős és tekintélyes közösségek alkotják; tagok függősége, és szolgálata • XX. sz: az értékek társadalmi szintű változása és differenciálódása az utóbbi száz évben erősen felgyorsult.értékválság Érték: • Kollektív érték • Közösség, mint érték • a priori (levezethetetlen), • a nevelést elsődlegesen meghatározó eleme, a nevelési tevékenységtől függetlenül is létezik • az érték tartalomként való felfogása teszi lehetővé annak közvetíthetőségét, atadását. • • • aki közvetít, annak vannak értékei, aki fogad, annak jobb esetben nincsenek, rosszabb esetben ál- értékei vannak, amelyeket ki kell irtani. Pl.

keresztény pedagógiai filozófiákban; isteni alapérték (igazság, szépség, jóság) A társadalmi haladást önmagában nem tekinti értéknek, sőt, úgy tartja, az veszélyezteti az emberi értéket. A változtatásnak az igazi értékek új módon történő megőrzését kell szolgálnia. Cél: • múlt értékei megmaradjanak • legfőbb érték, azaz embereszmény magyarázó tekintély, autoritás léte, és igazsága • nevelés célja = társadalom megváltoztatása. Ehhez az egyént kell nevelni a feltételezett ideál ( Isten, v. nép érdekeit szolgálló egyén, közösség) irányában személyes autoritás, mint közösségi érték • Erasmus: „ Az Apa, mindig segíti a kisgyermeket első lépéseimegtételében.” • Pestalozzi: a tanító az apa Az apa, mint egyén megjelenése azért fontos a tradícionalista pedagógiák konzervatív szárnyán, mert így kötődik össze a közösségi érték, a társadalmi, nemzeti érdek a megjelenő

személlyel. Moralitás és szabadság • Fichte: önfeláldozás= az akarat diadala az ösztön felett • Az önfegyelem az ideál, amely a hatékony tanár céljait vezérli • Fegyelem= „valaki önmaga és környezete irányításában való jártasság megszerzésének folyamata. () ezt lehet határok közötti szabadságnak nevezni” • Herbart: Az erény a belátás(oktatás) és az akarat (nevelés) erdője • erény=belső szabadság • erkölcsösség=erény felé törkvés • az ember hiánylényként érkezik a világra, s a kultúra elsajátításával válik igazi emebrré.Hogyan kell ezt a kultúrát átadni? Pestalozzi: „Van bennem egy belső erő, amely segítségével látom a világot állati ösztöneimtől és társadalmi kötelezettségeimtől függetlenül” . Azaz az erkölcs nem igazán társadalmi meghatározottságú, hanem transzcendens. A normatív etikában nem társadalomfüggőek a helyes cselekvés alapelveire adandó válaszok, hanem a

tradícióból erenek. A tananyag, mint nevelő erő • a célok mellé értéket rendelő pedagógiák esetében sokszor fellép az elsajátítandó ismereteknek a racionális tudományos logika szerinti lebontásban történő meghatározása. Analitikus logika Az analitikus logika lényege a kritikai racionalizmus (semmit sem elfogadni önmagában) a problémákat a lehető legkisebb elemi részre lebontani, s onnan a legegyszerűbbtől a legbonyolultabbig haladni a megoldásban, hogy a probléma vizsgálata a lehetőségekhez képest a lehető legteljesebb legyen. • A tananyag meghatározása a célrendszer által determinált, előre adott és válogatott. (hiszen cél a személyiség alakítása a meghatározott műveltség feldolgozása útján) • • • • Nevelés • • • • Értéke csak annak van, ha értékeset tanul a gyerek A választás nem egyéni, hiszen a mögöttes érték transzcendens, másrészt közösségi jellegű A racionalitás nem elég; a

tudás nemcsak szakszerű, hanem morális is. Konkrét iskolai helyzetben egy feladatnak meghatározott számú jó megoldása, de csak egy jó eredménye van Pedagógiai rendszerük premisszáit a kanti, neokanti, hegeli, neohegeliánus ill.a keresztény filozófiai tanításokból merítik. Normatív pedagógia Céljaik végső igazolását a transzcendenciában találják. A neotomista (és általában a keresztény) pedagógia számára a nevelés végső soron nem más, mint a vallásos gyakorlat egy sajátos formája, amelynek „Krisztus a célja és a központja” E nevelés céljai azonosak az ember rendeltetésének transzcendens céljaival. A személytelen autoritás • Nevelési cél a racionális gondolkodás és az önkéntes tekintélytisztelet a tudomány előtt. (az idők folyamán a tudomány előtti tekintély felváltotta a személyes tekintélyt) • A tradicionalizmus a működési elvre vonatkozik és nem az aktuális tartalomra • XX. sz változásai

modernizációra késztették a hagyományos szemlélet híveit Ma a cél egy olyan „tudásanyag törzs”, amely összefogja az adott nemzetet, kultúrát. Társadalomformálás, mint funkció • Cél a társadalomformálás az oktatás, nevelés által (kortárs nyugat – európai baloldal; Walford: „A véletlen szelekció bizonytalanságot hoz a rendszerbe és így az érdekelt szülők szükségszerűen minden gyermek számára jó oktatásért fognak harcolni, nem csak a sajátjukért.„) Állam feladata: • Közösségek ( patriarchális család, helyi közösségek, szakmai és civil szervezetek, egyház és egyes regionális közösségek)szabadságának biztosítása, hiszen az ember ezen közösségek tagjaként szabad. (konz Középpontjában ezen közösségek létezése, és nem az egyéni választás lehetősége áll.) Szabadság • Nem valamitől, hanem valamire: egyénen túlmutató közösség ügyeinek szolgálatára, akik védik az egyén

szabadságát.(ezzel szemben áll a liberalizmus individualizmusa miatt és a szocalizmus államosítása miatt) Egyház • Szerepe: megakadályozza, hogy az állam morális szuperegóvá váljon, és az ember által emelt erőd egy máskülönben érthetetlen és ellenséges világban, amely segít a szabadság elviselésében. (Burke: „ha nincs hite, akkor szolgálnia kell, és ha szabad, akkor hinnie.”) A pedagógiai konzervativizmus összefoglalása • A tananyag kiválasztásában az emberi örök értékeket közvetítő műveltség dominanciája • tudományból a rögzült, általánosan elfogadott, „akadémikus” jellegű ismeretek preferálása • a magatartásban a tekintély, a hagyomány, a megszokott, az adott közösséghez tartozás elfogadtatása • a képességek területén az elfogadás és a formális logika kiemelt szerepe • a művészetekben a klasszikus és morális töltésű esztétikum • a testi nevelésben a szellemt szolgáló egészség

és fegyelmezett uralom a testiség felett • az iskolarendsezerben a jól tagolt, a szelektív kiválogatást szolgáló rendszer Liberalizmus - tanulás A liberalizmus két fő alapelve az utilitárius elv és az individuum abszolút védelme. (vagy: szabadság és individuum) • • • A liberalizmus úgy is, mint erkölcsi individualizmus, tehát morál és morálfilozófia, és úgy is, mint politikai filozófia,a polgárság eszméje, a gazdaság polgári átalakulásának szülötte és szülője. Nincs „metafizikája”, nem érdekli a transzcendencia. Filozófiai alapkérdését tekintve semleges. Csak az ember evilági létezésére vonatkozó eszme, az ember evilági magatartására, társadalmi berendezkedésére vonatkozóan nincs szüksége sem a transzcendencia igenlésére, sem elvetésére, bár a transzcendens tekintélyektől ellentétes, ugyanis tekintélyellenes és hatalomkorlátozó Nevelés célja: • eszközt adjon az egyénnek a boldogsághoz,

előszőr a saját maga számára, majd pedig másoknak. • A liberális nevfilo sarokköve a haszonelvűség, utilitarizmus = a legnagyobb boldogság elve= a lehető legtöbb emebrnek a lehető legnagyobb fizikai és szellemi, erkölcsi jót kell biztosítani. • Az egyén boldogulásának elősegítésével építi a társadalmat(normatív: társadalom érdekében kívánja boldoggá tenni az egyént) Pragmatista nevelésfilozófia(Dewey, Montessori, Parkhurst, Petersen)amely az élet lényegének tekinti a tapasztalást / pedagógiai progresszivizmus kialakulása • XX. sz Ezelőtt az iparososdás előtti társadalmakban „viszonylagos értékállandóság és biztonság teremtette meg a megtanulandó és megtanulható szabályok körét”nagyvárosi társadalmakkorábban otthonról hozott tudást is az iskolában kell megtanítani • Statikus értékrend felborult; családi hierarchia felbomlása, amikor a fiúk és az apák is azt szeretnék, hogy a fiúk többre vigyék

az apáknál. tradícionális, Európából hozott agrár – patriarchális értékrend felborul (elsőként USA-ban) • Peter Peterson pl. felborította az évfolyamok rendjét, eltörölte a frontális oktatást, időbeosztás sem tanórai rend szerint haladt, tananyag(?) módosítás Progresszivizmus • „A tudományos nevelési program alapfeltétele () az olyan iskola, amely a gyermek spontán megnyilvánulásait és individuális élénkségét elfogadva fejleszti a személyiséget.” • így a tanár is közelebb kerül a diák személyiségéhez, megfigyeli (tananyagra, mint diagnosztikus eszközre is tekintenek)), a diák különböző ingerekre hogyan reagál. Módszer: változatos ingerekkel bombázzuk a gyereket - (vád: az érkező ingerek véges számúak. – pl ha labdát adok a gyereknek, hogy játssz, azzal eleve behatároltam a labdát) • gyermek érdeklődése a megismerés igényét hozza magával, s a pedagógia feladata, hogy ezt az igényt próbálja

kielégíteni • pragamtizmus a jelen filozófiája • központjában a tapasztalatszerzés áll tevékenységen keresztül • klasszikus tudás helyépbe a praktikus ismeret lép • „Általában szólva a régi típusú iskola a kultúráért létezett, az iskola modern típusa pedig a tapaszatalatért jött létre.” • Emberi racionális célt köti össze a racionális cselekvéssel • Nem a tapasztalat fontosságát hangsúlyozza, hanem létezésének lényegi elemének tekinti. A kő kővé akkor válik, amikor azzá tesszük a vele való találkozáskor • „ a sokszor félreértett progresszív lexikalitás ellenesség nem a tradíciók átadásának telejs tagadását jelenti, hanem a megkérdőjelezhetetlen és igazságtartalmában nem tesztelt hagyomány örökítés ellen szól. „ • tudás igazságtartalmát hitként határozza meg, az axiómákat is relatívnak tartjaegy őrült világszemléleti rendszere egyenértékű bármely tudományos elmélettel •

( azzal bírálja a racionalizmust, hogy akár úgy is lehet jól teljesíteni, ha az illetőnek fogalma sincs arról, amit beszél, pusztán logikailag helyes). • használhatósági kritérium, a nem hasznosítható tudást nem tartják fontosnak értékelés • tradícionalista normatívval szemben: kritérium alapú = a tanulási szakasz olyan hosszú, amíg az illető gyerek mg nem tanulta azt, amit kell. – konstruktivista tanuláselmélet • lényeg: tanul – e a gyerek,és nem az, hogy mit hiszen ő tudja, mit kell neki tanulni. központi tanterv annál rövidebb, minél liberálisabb egy iskola tekintély • Dewey: „ A tekintély az ember állandó szükséglete. Ez az elég stabil és elég rugalmas alapelvek iránti igény, amelyek útmutatást adnak az életben annak kiszámíthatatlanságai és viszontagságai között.” • Azonban nem ismernek el olyan tekintélyt, aki megmondhatná, mi a tudás, sem olyan tudást, amely alátámaszthatna bármely

tekintélyt. • Nem tudás van, hanem döntés arról, hogy mit tekintünk tudásnak • Individuális autoritás, eldöntheted, mit tekintesz tudásnak, kit tekintesz tekintélynek Döntésed meggyőződésedből, hitedből, morálodból ered. Mindebből fakadó veszély • Tamás Gáspár: „Mi az ismérve annak, hogy valaki tisztességesen végzi munkáját? Mi a mércéje annak, ha valaki sokat dolgozik? És mi van akkor, ha valaki sokat dolgozik a lehetző legrosszabb irányban? Önmagában a hit, önmagában az erőfeszítés keveset ér. A hit akkor ér valamit, ha igaz” De mi az igaz? Társadalomfejelsztés a progresszív pedagógiában • Progresszív irányzatok a világégés következtében, valamint a hátrányos helyzetűek védelmére(pl. Montessori- Casa dei Bambini) jöttek létre Majd egyre felejbb kúsztak a társadalmi ranglétrán, kiderült, hogy nem is az átlagtól eltérő gyerekek neveléséhez kell, hanem az emebr neveléséhez.(római angol nagykövet

is létrehozott egy Gyermekek Házát) Demokrácia • A liberális társadalomfejlesztés középpontjában a demokrácia áll • Dewey azt hirdette, hogy a demokrácia több , mint a kormányzás egy formája, az az együttélés, és a megosztott tapasztalat egy módja, és ezen belül a nevelés nem a jövő életre való felkészítés ( a múltból táplálkozó tudásanyaggal), hanem az élet folyamata maga. • Gond: a társadalom még nem működik teljesen a demokrácia szabályai szerint a nevelés időpontjában (majd ha felneveltük az új generációt) A progresszív pedagógiák sorsa • Sikergörbéjük gyorsan és látványosan emelekdik, majd hosszas agónia után lecseng • Ok: célrendszerükben nem fordult elő a világ meghódítása, és a teljes iskolarendszer meghódítása • Intézményesedni kell, és mihelyst szervezetté válnak, megszűnik az az alapelv, hogy mindent az egyéni szabadság irányít, melynek csak mások szabadságkörei szabnak

határt. Az erkölcsi individualizmus • Egyének egyenlő szabadságaerkölcsi egyenlőség. • • • • • • • • Semmi nem korlátozhatja abban az embert, hogy a maga által ítélt jó-t végezze, csak a másik ember joga arra, hogy ugyanezt tegye A közjó érvényesítése nem más, mint mások számára a jó érvényesítése Társadalom jelentőségét az adja, hoyg mennyire segíti vagy gátolja az individuumok preferenciáinak megvalósítását Altruizmus= egyén saját preferenciáit mások preferenciáinak szolgálatában találja meg Alapjog: saját értékrendszer szerinti élet, miközben nem sértjük mások hasonló szabadságát. Alapvető kötelezettség: semmit sem szabad teni, ami sérti mások alapjogait és mindent meg kell tenni, hogy megvédjük azt. Mivel az alapjog közösségtől független, mndig az egyénnel szemben vannak kötelezettségeim Liberalizmus irányzatai: klasszikus utilitarizmus: az egyéni preferenciák azonos étékűek. A

többségi elv alapján rendezi az egyéni preferenciákat Szabadelvű: az egyenlő szabadság nem teszi szükségessé az egyenlő esélyt. Ha a társadalom az egyenlőbb esélyek érdekében tenni kíván valamit, az sérti az „ egyenlőség szabadság” elvét, hiszen előnyhelyzeteket teremt szociális liberalizmus: a morális indiviualizmus elvét képviseli, az egyenlő esély felé való törekvés az egyén alapjogának érvényesítését szolgálja Liberalizmus, mint politikai koncepció • A politikai liberalizmus morálisan megalapozott politikai eszmerendszer, amely a társadalom intézményeire vonatkozóan fogalmazza meg a liberális elveket • Érvényesíti a morális individualizmus elveit a társadalom intézményeinek felépítésében, funkciókról vallott felfogásában • Az állam és intézményei a jog letéteményesei és őrzői és nem tanítómesterek, nem védője egyetlen filozófiának sem • A politikai rendszer a gyakorlatban a klasszikus

szabadelvű és a klasszikus utilitarista állásponttól a szociálliberalizmus irányába fejlődött.=A 20 sz uralkodó liberális irányzata a politikai filozófia szintjén az egyenlő szabadság érvényesülését összefüggésbe hozza az egyenlő esélyek biztosításával. Pedagógia, iskola • Igen eltérően működő iskolák kerülnek a liberális iskolák halmazába, fellelhetők azonban a morális individualizmusból fakadó karakterisztikus jegyek (amerikai: utilitarizmus, európai: szabadelvű) • Az alternatív iskolák nem szükségszerűen kapcsolódnak a liberális értékekhez. • A politikai liberalizmus logikája szerint minden iskola alternatív. • Az egyénre bízza a gyermek számára megfelelő iskola kiválasztását / megalakítását. • Államnak semlegesnek kell maradnia abban, hogy milyen a jó iskola • A liberalizmus, mint morális individualizmus olyan iskolát hív létre, amely belső működésében a gyermek szabadságát tekinti

alapvető értéknek, és mint liberális pedagógia ezekben manifesztálódik. • Kétféle iskolatípusban manifesztálódik: „csináld a magad dolgát” (európai lib. terméke) „Egyezkedésre alapozott iskola” (amerikai) ŐSSZEFOGLALÁS: Konzervativizmus van konkrét tananyaga Frontális oktatás Érték Egyén a közösségért Tekintély XX. sz előtt Liberalizmus - diák dönti el, mit szeretne tanulni - tapasztalatszerzés - mindenki maga dönt el, mi számára az érték - közösség az egyénért (individualista) - tekintély ellenes - XX. sz után, reformpedagógiai mozgalom Neveléstan Mi a nevelés? • Tudatos énünkre hat, hogy képesek legyünk önállóan gondolkodni. • A nevelés értékközvetítés • A humán értékek őrzői főleg az egyházi iskolák + alapítványi iskolák. A humán értékek fontosak az általános műveltség szempontjából, valamint fejlesztik az ember személyiségkomponenseit (pl. szépérzés) • Mo-on a

rendszerváltás után az oktatást is piaci elvek határozzák meg. A társadalmi szerkezet változása kihatott az oktatásra is. Értékrendszermodellek kidolgozása a NAT – hoz Bábosik féle értékrendszer • A nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése = tudatosság. • Az életvezetés akkor konstruktív, ha szociálisan ( ennek nagyobb jelentőséget tulajdonít) és individuálisan is eredményes • Eszköznek a tevékenységet tartja , az ember életének 4 aktivitási szakasza alapján 1. szituatív jellegű aktivitás: szituációtól függően reagál, csecsemőkor, akció – reakció 2. tanárok, szülők tekintéklye a meghatározó; 7-8 éves korig, 3 kortársak hatása, 4. autonóm szakasz Mészáros István (egy humán nevelési alapmodell) Értékeket 3 csoportba osztja • Polgári liberális értékek: polgárosodás folyamán, mint érték = kultúra, műveltség, önmegvalósítás a közért • Zsidó – keresztény értékek:

Tízparancsolat (=emebri élettisztelete), tradíciók, erkölcs, család, vagyon, tulajdon • Keresztény értékek (Újszövetség): karitativitás, szeretet, megértés, tolerancia Mihály Ottó Értékeket 6 csoportba sorolta • Eszmei magatartásokhoz fűződő értékek: közösség összetartozás, humanizmus eszméjéhez tartozó értékek, hazafiság, egyenlőség, munka tisztelete, munkához való jog / szabadság • Társadalmi magatartáshoz fűződő értékek: közösségorientált, társadalom fejlődéséért folytatott tevékenység, szolidaritás, felelősségtudat, mint magatartás, közösség érdekében végzett anyagi és szellemi javak gyarapítása, tolerancia, más népek iránti nyitottság • Interperszonális értékek: személyek közötti magatartáshoz fűződő értékek másik életének, egészségének tisztelete, méltóságának elismerése, tulajdonának, nézeteinek a tisztelete, helyes informálás • Intraperszonális értékek:

(egyénen belül): önmegismerés, önkontroll, önmegvalósítás, önnevelés • Kulturális értékek csoportja: saját / mások értékeinek tisztelete, irántuk való nyitottság, tolerancia • Természethez fűződő viszony, ezekhez fűződő élmények: minden élőlény tisztelete + harmónikus kapcsolat velük. Nagy József Valyon szükség van e szándékos nevelésre? NEVELÉSI KONCEPCIÓK Klasszikus ( XX. század előtt): • Oktatásra koncentrálnak, nevlést is elsősorban az oktatás révén vélték megvalósíthatónak • Motíváció nagyon kis mértékben volt jelen • Tananyag nem felelt meg a gyerekek érdeklődésének + életkori sajátosságainak • Gyerekek aktivitása háttérbe szorult, passzív, befogadó magatartást vártak el tőlük • Tananyag életidegen, kevés gyakorlat • Ismeretátadás elsősorban verbálisan, magyarázatokkal történt (előadások) • Pedagógus szerepe (tekintélyelv, távolságtartó), xkatedra = megcáfolhatatlan,

megkérdőjelezhetetlen kijelentéseket tesz Rousseau, Pestalozzi: reformpedagógiai mozgalom • Nem normatív jellegűek • Gyereknek lehetősége van meghatározni, hogy mit akar tanulni • Sokféle lehetőség, sokféle személyiség fejlődik ki • Tanulói aktivitás nő, frontális munka mellett individuális, csoport munka • Motíváció • Tananagyot próbálják a diákhoz igazítani, minél életközelibbé tenni • Verbális információátadás helyett a cél: tanulóktevékenysége + önállóan szerzett tapasztalata • Tekintéylelvű pedagógius helyett: konzulens szerep= szervező, irányító Reformpedagógiai mozgalmak: Montessori iskola, Dalton szerinti iskolák, Freinet, Jéna – terv szerint működő iskolák, alternatív iskolák, waldorf iskolák 20. századi nevelési modell Általános modellek a. csoporton belüli ellentétpárok • normatív: általánosan érvényes • értékrelativista: értékek történelmi időszakokhoz kötődnek, nem

örökérvényűek b. tanári beleszólás mértéke • irányított: tanár vezesse a diákot, feltalálóükészsége nem fejlődik • szabad: önnevelés, nincs külső irányítás c. módszerek • intellektualista: verbális, humán tárgyak előnyben • naturalisztikus: gyakorlat, tapasztalatszerzés konkrét irányzatok neotomizmus • irányított, intellektualista és normatív • vallási életre nevelés • test és lélek együttese • humán tárgyak instrumentalista/Pragmatista • értékrelativista, naturalista, irányított • cél: helyes állampolgári magatartásra nevelés • Dewey • Konkrét élethelyzetek elemzése és közös megoldása Funkcionális • Értékrelativista, naturalista, szabad • Gyerekkor funkciója a felnőtt életre nevelés • Claparade=gyermeki érdeklődéshez igazodik • Játék és utánzás, motíváció fontos Önkibontakoztatási • Értékrelativista, naturalista, szabad • Kelley, Rogers, Maslow • Érdeklődésen

alapul • Nevelő csak konzultánsi szerepet kap Társadalmi partnerviszonyra nevelés • Normatív, naturalista, irányított • Wilhelm • Közösségben való lét= kooperációs készség • Szociális társas mező NEVTÖRI Neveléstörténet során egyes korok nevelési céljai: Őskor: létfenntartás, munkamegosztás Ókor Athén: szégyen az, aki nem tud írni és úszni; szellemet és a testet nevelik Spárta: jó katona, jó polisz, edzett Egyiptom: társadalmi rangtól függő műveltség megszerzése: írástól a legszélesebb műveltségig Mezopotámia: lakosság ír – olvas, kiképezzék az állam életében vezető szerepet betöltőket Kína: tanulás + önművelés, önvizsgálat, hivatalnok képzés Róma: államhatárok megvédésére + terjeszkedésre alkalmassá tenni az ifjakat, hivatalnokok képzése Középkor: felkészíteni a túlvlági életre, eredendő bűn kiűzése, egyházi, vallásos nevelés Reneszánsz (XIV – XII: sz.): gondolkodó,

sokoldalú ember képzése, személyiség kibontakoztatása + evilági életre nevelés, erkölcs Comenius: célja: evilági életre nevelés + túlvilági életre felkészítés, oktatás intézményesítése, Nagy Oktatástan: értelem, erkölcsi, testi nevelés, elméletben: pánszofikus iskola Felvilágosodás: világra nevelés / munkára, társadalmi életben részvétel John Locke: angol polgárság érdekeit képviselte, tapasztalatszerzést tartotta a legfontosabbnak, cél=munkára való szoktatás, erkölcs + vallás eleemivel Rousseau: cél=szabad egyéniség kibontakoztatása, olyan emebr, aki hatékonyan részt tud venni a társadalom életében, egyéni nevelés, természetesség elve Filantrópizmus (XVIII. Sz-tól, emberbarátok, emberszeretők): az embert a társadalom hasznos tagjává tenni, önálló gondolkodásra + munkára nevelés, nevelés célja= erkölcsi nevelés, gyerekközpontú nevelés Pestalozzi: önálló gondolkodásra nevel,előszőr

intézményesítette a munkára nevelést, munka + oktatás összekapcsolásával.család szerepe a nevelésben, árvaházat léteít intézet, nevelőotthoni nevelés alapjai, értelmi – testi – erkölcsi nevelés XX. sz főbb ütközőpontjai: Herbart ( az élet és a nevelés célja= erény), Owen ( munkások helyzetén segít, Új Harmónia oktatási rendszere), reformpedagógia (lsd. : nevtan ) 4. Tétel: A megismerő tevékenység, az ismeretszerzés az iskolában (az intelligencia fejlesztése). Lélektan: A gyermeki világkép megegyezik az első emberek világképével, hiszen az emberiség történetét lerövidítve megismétli minden ember, pl: a gyerekeknél amit kimond, az realitás – tehát a varázslat természetes, az akarat mindenható. Jean Piaget: Az értelmi fejlődés szakaszai Az észlelés kialakulása egyedinek tekinthető a többi területhez képest, ebben az esetben ugyanis folyamatosságot figyelhetünk meg, azonban nincsenek olyan egyértelmű

szakaszai mint az értelmi műveletek terén. Értelmi műveletek: egy struktúra (pl. számolás) létrejön, kiteljesedik, majd létrejön az egyensúlyi szint, melyre később bonyolultabb rendszerekbe (pl. törtek) illeszkednek Eltolódások: Horizontális: ugyanazt a műveletet különböző tartalmakon alkalmazza a gyermek Vertikális: valamely struktúrát rekonstruálja más tartalmakon. 1. Szenzomotoros szakasz (Érzékszervi mozgásos értelem) Első két év. Az észlelés, és a motoros ügyesség kialakulása, együttes alkalmazásuk. További szakaszai: 1. reflexek gyakorlása 0-1 hónap 2. első szokások kialakulása 4-5 hónap 3. látás és fogás koordinálása 4,5 – 9 hónap 4. másodlagos sémák koordinálása, ismert eljárások használata új célhoz 11-12 hónap 5. cselekvési sémák differenciálása, új eljárások felfedezése 12-18 hónap 6. sémák interiozálása 18-24 hónap Felnőttkorban bármely szakasz lehet meghatározó, ebből a szakaszból

felnőtt szakmák pl: autóversenyző, tornász, sebész, órás, iparművész 2. Képi gondolkodás szakasza Az első általános iskolás kor környékén alakul ki. Összefüggéseket még nem látja át, de meg tud oldani problémákat, fontos a fantázia szerepe. Felnőtt szakmák: művészek, akik a fogalmakat képzetekké tudják alakítani, és mások számára is érthetővé tenni. 3. Konkrét fogalmi gondolkodás szakasza 7 - 12 éves korig tart. A törvényszerűségeket még nem látja a gyermek, de kísérletezik. Még nem alakult ki a veszélyérzet. Két alcsoportja: - egyszerű műveletek téri és idői együttes rendszerek kialakulása koordináta-rendszer, perspektívák 4. Elvont gondolkodás szakasza A gondolkodás csúcsát jelenti. 16 éves korban alakul ki, 40-45 éves korig tart (kivéve aktív szellemi állapotú pl. tudós öregeknél). A törtvényszerűségek átlátását jelenti. Kombinatorikai műveletek, arányok felismerése, mechanikai

egyensúlyi struktúrák megértése, ítéletek logikájának megértése, hipotézisekkel kapcsolatos okfejtés megjelenése. Neveléselmélet A megismerő tevékenységgel kapcsolatban különféle vélemények a XIII.században: • Aquinói Szent Tamás (Summa Theologica c. műve) és a skolasztika (XIIIszázad) szerint: az emberi érzékszervek túl fejletlenek ahhoz hogy érzékeljük Istent • Rogen Bacon és a szenzualista filozófia (XIII.század vége ellenkező állásponton: csak az létezik amit érzékszerveinkkel felfogható Descartes: „Az ember nádszál, de gondolkodó nádszál” = van döntési lehetőségünk. A XVIII. században a felvilágosodás új világnézetet teremtett, 2 ága: • Racionalizmus: a világ, azon belül az ok-okozati viszonyok megismerhetőek • Szentimentalizmus: Goethe: Az ifjú Wertel szenvedései A megismerés gátjai: • Optikai csalódások • Változó világ • Fizikai törvényeink egy része csak a Földi viszonyokra

vonatkoznak • Objektum – szubjektum szétválasztása • Világkép változása (geocentrikus) Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága Kétféle tudás létezik: • Releváns tudás: társadalmilag érvényes, fontos • Nem releváns: közömbös, a munkanélküliség fő oka Határuk nem egzakt, a társadalom fejlődésével változik, az egyes társadalmi rétegek között is megkülönböztethető 3 releváns tudástípus: • Szaktudás pl: informatika, matematika, mezőgazdaságtan • Hétköznapi gyakorlati szaktudás pl: házimunka társadalmi tudás pl: pszichológiai, szociológiai • Művészi és tudományos tudás Álesztétikum: Megkönnyíti az esztétikai élményszerzést, kérdés hogy elérhet-e ugyanaz a művészeti ismeret? A társadalom rétegződése tudás alapján is besorolható, ez nem egyezik meg az anyagi rétegződéssel. Iskolák: törekszenek-e a háromféle tudás harmóniájára? Günter Klaus:

Tennivalóink a gondolkodás fejlesztésében Az iskola feladata a tudatos és önálló gondolkodás fejlesztése lenne. ennek ellenére a diákok többsége sablonos úton oldja meg a problémáit. Gondolkodás típusok ellentétpárjai: • Reproduktív - produktív • Konvergáló - divergáló (= egy irányba tartó – szerteágazó) • Algoritmikus - heurisztikus (= azonos típusú – intuitív) Reproduktív: A lényeges összefüggéseket megjegyzi és használja Produktív: Alkotó gondolkodás, tények között új összefüggések meglátása, magasabb szintű mint a reproduktív, de anélkül nem működik. A tanárok mindkét gondolkodástípust lebecsülik: • A reprodiktívat azért, mert nem kreatív, mert a tanulás eszköze ez esetben a magolás • A produktívat azért nem kedvelik, mert az ilyen gyerekek zavarják az óra menetét, és a tanárnak gondot okoz előre felkészülni az órákra. Fontos lenne, hogy a tanár gondolkodtassa a gyereket, ennek

lehetséges módszerei: • A diákok saját szavaikkal mondják el az anyagot • Diákok érdeklődésének felkeltése, gyakorlati alkalmazás bemutatása • Oldott légkör • Vita – tegyék a gyerekek érthetővé érveiket a többiek számára, a tanár feladata ez esetben a témaválasztás, összefoglalás • Gondolkodtatás – bizonyos témákban merüljenek el A gyerekekben semmiképpen sem szabad gátlást kialakítani. Magyari Beck István: A kreativitás, mint cél és módszer a korszerű pedagógiában Oktatás két típusa: • Filozófiai • Modern tömegoktatás A modern tömegoktatás elé egyre magasabbrendű cél kerül, evvel kapcsolatos tevékenységek: • Munkatevékenység gyakorlás • Ismeretek megszerzése memorizálás • Intelligencia ismeretek alkalmazása • Kreativitás szubjektív alkotás Ezek közül az első három esetében a korlát a diákok saját lehetőségeiben van, a kreativitás született adottság, amely fejlődhet. A cikk

hangsúlyozza, hogy az oktatás célja az önálló gondolkodásra nevelés. A kreativitás fontos tulajdonság (munkahelyeken alapvető követelmény), fejleszthető, ha a gyereket „gyerekebbé tesszük”, ötletességre tanítjuk, a több tudás megszerzésével felmerülő több kérdést pozitívan fogadjuk. Az igazi kreativitás a probléma felismerését és megfogalmazását jelenti, erre csak az érett személyiség képes. 5. tétel: A közösség és szerepe a pedagógiai folyamatban Fontos, hogy tudjuk, melyik tételnek melyik része pszicho, filo, nevtan ill. nevtöri - ennek megfelelően kell erre vagy arra a tanárnőre nézni kellő áhítattal és magabiztossággal :-) filo: erkölcs: az emberi kapcsolatokban születik, ami árt egy közösségnek, azt fogja tiltani, ami érdekében áll, azt elvárja neveléssl kerül a gyakorlatba+áldozathozatal, kötelességteljesítés, parancs, indítvány, javaslat pszicho: fejlesztés: csoportosan; csoport

hatékonysága függ a létszámtól (szoc. pszicho: 7-9 fő kellene a csoportba) csoport: van közös érdekük, nem érdekli, mi történik a csoporton kívül, bárki hozzátehet közösség: mindenki mindenkivel kommunikál, tagjai olyan tevékenységet folytatnak, amely más közösség érdekeit nem sértik, individuális a cél iskolában közösségi nevelés kell! mert segít az önismeretben; az ember társas lény; vonatkozási csoport (kortársak) hatása; viselkedési minták tanulása; ofő feladata a közösségformálásban: megfigyelés; kísérletek szociometriával (Mo-on Mérei Ferenc): kik azok, akik központban vannak; egyik kultúra sem engedi meg azt, hogy at emberek kifejezzék az antipátiát nev. tan: közösség: személyiségfejlesztő hatás Hankiss Elemér: A közösségek válsága és hiánya (Szgy. II/26); Pataki Ferenc: Érték, norma, viselkedés; Fenyő D. György: Milyen a jó osztály? (Szgy II/215); Bábosik István: A nevelési érték az egyén

konstruktív életvezetése; az életvezetés akkor konstruktív, ha szociálisan és individuálisan is eredményesa tanár állandóan megerősít és ellenez (a pedagógus személyisége, értékrendszere fontos!) az a legrosszabb, ha a tanár nem jelez vissza, Aktivitás 4 szakasza: 1. szituatív jellegű aktivitás: spontán reakciók (csecsemőkor) 2tanárok, szülők tekintélye meghatározó (7-8 éves kor) 3. kortársak hatása a döntő 4 autonomitás (de ez csak viszonylagos) 1. közösség általában 2 osztályközösség Hankiss Elemér: Közösségek válsága és hiánya (részletek) Közösség=társadalmi lét alapeleme, mégis hiányzik-az embernek, mert biztonságot nyújt -a társadalomnak, mert közösség nélkül egyedeire esik szét Közösség tényezői: - közös érdek - közös cél - közös értékrend - az előző 3 tényező tudata Közösségek fajtái:-közvetlen (személyes ismeretség, közvetlen kapcsolat) -eszmei (nincs személyes ism, az

együvé tartozás az erő) A hagyományos közösségek pusztulása Számos oka lehet, pl:háborúk=>emberi-közösségi kapcsolatok is szétzilálódnak A közösségképződés strukturális akadályai Decentralizálódás folyamata=>korábbi egységes intézményrendszer felszakadozik=>rések keletkeznek, melyek áthidalására két mechanizmus jött létre:- piac - személyi függőségek – horizontális: döntések lefelé áramlanak, „alkutya” függ a „főkutyától” és az azonos szinten lévők között kevés a kapcsolat, csekély emberi tartalom - koorporációs közösség: a vezető egy szűk munkakörben lemond előjogairól és egyenrangú félként viselkedik Pataki Ferenc: Érték, norma. Viselkedés Norma: sokértelmű;érték és konkrét viselkedés kapcsolata; megengedhetőség eszméje;jogi, erkölcsi, technikai norma; csoportszokás, ízlés, etikettstb Különbség pl:szankcionális természetében Egyénnel szemben támasztott normák:

környezet elvárásai vele szemben (kötelező, illő, lehetséges) Folyamat szereplői:-normaküldők, akik tudatják elvárásaikat szóban vagy mintázott alakban -normabefogadók, akik büntetések vagy pozitív megerősítések révén megtanulják, magukba építik, majd alkalmazzák Csoportnormák&értékek: egyöntetűen elfogadottak a csoport tagjai által, de ahány csoport, annyiféle norma&érték=> különbségek, melyeket átvisznek a különböző csoport tagjai Normatív&nem normatív viselkedéshez az egyénnek sajátos szabadságtere van, illetve olyan mértékben sajátítja el, amilyen mértékben módja van alkalmazni Bábosik István: A spontán kirekesztődés mint iskolai ártalom Iskola feladata az okatás mellett az egyén konstruktív (azaz szociálisan értékes és egyénileg eredményes élet belső ösztönzők által, külső kényszer nélkül) életvezetésének megalapozása. Ehhez nevelőmunka szükséges; a tanár elismeri,

jutalmazza, és ezzel megerősíti a magatartásés tevékenységformákat. A spontán kirekesztés fogalma Emberi sajátosság: tevékenység – heteronóm, külsőleg szabályozott; kb.10éves korig, ekkor a legkönnyebben nevelehető a gyerek, ez a tekintélyi vagy direkt szabályozású fázis, ami szociális vagy indirekt szabályozásba megy át feladatokon, kortársi interakciókon keresztül DE a tanulók egy rétege kirekesztődik a konstruktív feladatrendszerből és a kortársi interakciós folymatokból. Okai: -oktató intézmény szűk tevékenységi kínálata -bizonyos tevékenységformák hiánya, mint a kulturális, önkormányzati jellegű tevékenységek, -feladatrendszer aránytalan elosztása -oktatáscentrikus szemléletmód -kirekesztő tevékenységszervezési eljárások -szubjektív okok (tanuló személyisége) Kirekesztődésnek kitett tanulói rétegek azok, akiknek rossz a: -iskolai tevékenységrendszerben betöltött szerepe -interperszonális

helyzete -családi szerkezeti háttere -család értéssözvetítő sajátossága -tanulmányi teljesítőképessége Megelőzhető: -minden tanuló kapcsolatba hozása a feladattal -egytlen tanuló se léphessen ki következmény nélkül -célirányos kölcsönhatásokat indukáljon a tevékenységet végző tanulók között Fenyő D. György: Milyen a jó osztály? Szociálpszichológiai értelemben a feltételei:-élménygazdgság -saját történelem, közös történettudat -saját nyelv, gesztuskincs -tagolt értékrend -közegélmény -tagolt és állandóan mozgásban lévő társadalom -bizalom, intimitás, félelemmentesség -kooperációs készség -konfliktusmegoldó képesség -érdeklőséd és nyitottság 6. Tétel: Iskolai önkormányzatok Ez a tétel leginkább lélektanból és neveléselméletből fontos. Filozófiai részt nem érzek benne, de ez csak a saját véleményem, mindenki egészítse ki, ha nem érzi elégnek. Kezdjük egy kis történelemmel: Porosz

iskolatípus ⇒ fegyelmezés eszköze, hierarchikus felépítés, ellenőrzés Protestáns kollégiumok (Debrecen, Sárospatak, Pápa, Pozsony, Kolozsvár, ) diákok önfenntartása, védelme. 1790-91: Országgyűlés ⇒ Kollégiumok autonómiája, NÉPOSZ (Népi Kollégiumok Országos Szövetsége):⇒egységes ideológia, önfenntartás, politika is. Makarenko: ⇒ közösségformálás. Szocialista pedagógia: közösségformálás ⇒ ideológiai tartalom, bürokratizmus. A Nemzetközi Nevelésügyi Hivatal (Bureau International d’Éducation) információcsere útján az összehasonlító pedagógia módszerével segíti az oktatás és nevelés fejlődésének előmozdítását. Ezen intézet kérdőíveken és kísérleteken keresztül vizsgálta, hogy milyen hatásai, előnyei-hátrányai vannak az iskolai önkormányzatoknak. Az intézet az ismeretek összegyűjtésével járul hozzá, hogy a kutatók a neveléssel kapcsolatos kutatásaikhoz megfelelő mennyiségű és

minőségű anyagot találhasson. Így aztán nem foglal állást (nem is feladata), hogy jó-e, vagy sem az iskolai önkormányzat, hanem tárgyilagosan értékeli, és megpróbálom én is hasonlóan átadni most ezt nektek. A világon az önkormányzat kifejezést sokfajta módszerre értik, a teljes diáki önállóságtól addig, amíg a tanár átengedi hatalmát egy diáknak. A két véglet között rengeteg árnyalat található, és ez által alakult ki a világon oly sokszínű önkormányzatok sora. Az önkormányzatok vizsgálata előtt kicsit vissza kell tekintenünk az ember pszichológiai fejlődésére, a társadalmi hatásokra. A szerző felteszi azt a kérdést, aminek megválaszolása nem is olyan egyszerű: Szükségesek-e az ifjúsági szervezetek, vagy elegendő a felnőtti tekintély a gyerekek irányítására? Az tény, hogy a társadalomban az együttélés során a fiatalabb generációk önkéntelenül is átvesznek a régebbi, idősebb generációktól

szabályokat, de nem biztos, hogy azokat belülről is magukévá teszik. A kisgyermekek automatikusan elfogadják a felnőttek, a nagyobbak adta (játék) szabályokat, de azokat átformálják saját szájuk szerint, hogy a játéknak végül ne legyen vesztese, mindannyian nyerjenek. Minden gyermek saját magában külön-külön értékeli a szabályokat, és a többiekkel nem „egyeztet”, kialakítja saját szabályait. A morális egocentrizmus hatására a gyermekek nehezen értik meg, hogy miért vannak a felnőttek által felállított szabályok, és miért kell ezeknek engedelmeskedniük. A külső társadalmi szabályok elfogadásához még hosszú szocializációs folyamatokon kell a gyermekeknek átesniük. Az egyoldalú tisztelet, (ami nem más, mint az alacsonyabb rendű magasabb rendű iránt érzett tisztelete, ami a magasabb rendűnek lehetővé teszi a kényszert), készteti a gyermekeket arra, hogy a szüleiktől, az idősebbektől kapott szabályokat

kötelezőnek tekintsék. Ugyan ennek az egyoldalú tiszteletnek a hatására a felnőttnek lehetővé válik, hogy kényszert gyakoroljon a gyermek gondolkodására is. A szocializáció révén az egyének egymásra hatása nem tekintélyelvű, hanem az egyenlőség helyettesíti a fölé-alárendelt viszonyt. Ezekben az esetekben a kényszer az együttműködés javára háttérbe szorul, és a tisztelet kölcsönössé válik. Morális szempontból vizsgálva nem csak az adott szabályok betartása, hanem a szolidalítás és kölcsönösség etikája is kialakul a felek között. Az önkormányzatok nem másra vállalkoznak, jönnek létre, minthogy a gyermekeket az együttműködésre, egymás elfogadására, a közös szabályok elfogadására rávegyék, és felkészítsék a közösségi életre. Figyelembe kell vennünk minden önkormányzat vizsgálatakor, az egyes egyéneket, az idősebbek felől rájuk ható kényszert, és az egymás közti együttműködést. Az

önkormányzat hatékonyan csak a 11 éves kort meghaladó gyerekek körében hatékony eszköz, mert a fiatalabbak még nem érték el a szocializáció megfelelő fokát. Eddig a korig még a kis csoportokban való játszás, együttműködés sem mindig sikerül, a nagyobbaktól kapott kész szabályoknak engedelmeskedve, egymást kölcsönösen ellenőrizve próbálnak megfelelni a kihívásoknak. Minden kutatás kimutatta, hogy a 11-13 éves gyerekek a legalkalmasabbak, hogy bevezessék őket az önkormányzat világába. Összehasonlítva a kisebbeket a nagyobbakkal arra a megállapításra juthatunk, hogy az egyenlő társak önállóságán alapuló kölcsönös tisztelet viszonosságot és a szabályoknak való fokozott engedelmességet vált ki, míg a kicsiknek a nagyokhoz képest való heteronómián alapuló egyoldalú tisztelete csupán felületes engedelmességet hoz létre. Az intézet tanulmányai szerint a gyerekek 11-12 éves kortól képessé válnak az

önkormányzásra. A nemek szerinti különbséget vizsgálva arra a megállapításra jutottak a kutatók, hogy a lányok egyazon korban engedelmesebbek, a szabályokat jobban betartják, mint a fiúk, ők viszont nagyobb kezdeményező-készséget mutatnak, hangsúlyosabb számukra a jogász szemmel való döntés, mint a lányoknak. Az önkormányzatok nemcsak típusukat, hanem méretüket tekintve is eltérőek, nagy szórást mutatnak. Ez visszavezethető az iskolai szervezeti struktúrára, a diák-tanár kapcsolatokra. Azokban az iskolákban, ahol inkább hangsúlyozzák a szóbeli oktatást, az önkormányzat alkalmazása nehezebb, mint azokban az iskolákban, ahol a diákok valóban részt vehetnek az érdemi munkában, a valódi, szabad kutatásokban, tehát használhatják aktívan gondolataikat, és párhuzamosan az önkormányzati életben is könnyebben vetik bele magukat. A sokféleségből kiindulva legalább három különböző együttműködési formát

különböztethetünk meg: 1. A nevelő és a tanuló kapcsolatát vizsgálva az egyik véglet az lehet, hogy a felnőtt csupán néhány faladatot bíz rá a gyermekre, míg a másik, hogy a pedagógusnak pontosan ugyan azok a jogai, mint a tanítványának. 2. Az idősebbek és fiatalabbak kapcsolatát figyelembe véve, az ifjú, aki készen kapja idősebb társaitól a szabályokat, egyoldalú tiszteletet érez irántuk, úgyhogy az idősebbek utasításai, mint a felnőttekéi is, tudatában kötelező erejűvé válnak. Az idősebbek presztízsétől függ nagyrészt a szabályok állandósága, így az öregek uralma konzerváló tényezőként jelenik meg a felnőtt társadalomban. 3. Újabb kombinációkat vizsgálhatunk a vezetők kiemelkedésének fokát szem előtt tartva. Előfordulhat, hogy az iskolások inkább abszolút vezért választanak maguknak, s a személyi tekintély minősége miatt választanak, mintsem a korkülönbség miatt. A szankciókat vizsgálva

megállapíthatjuk, hogy a diákok által hozott ítéletek sok esetben meghaladják a felnőttek szigorát, és komolyabb büntetéseket szabnak ki. A bűnös tettel arányban áll a szankció, de nincs tekintettel a vétség tartalmára vagy minőségére. Az önkormányzat hozzájárul a tanuló személyiségének, szolidaritási szellemének kifejlődéséhez. Az önkormányzati fegyelem a belső önállóságból ered, és mivel a tanulók műve, maguk részének tekintik, és ez kedvez a normák belsővé tételének, interiorizálásának. A felelősségérzet, önuralom kibontakozik a diákokban, az őszinte beszélgetések révén kialakul a bajtársi szellem. Az önkormányzat kialakítja a kölcsönös megértést, az objektív vitát, a vitatott vélemény mellett és ellen hoz fel érveket. Az önkormányzat hatása tagadhatatlan a társadalmi, állampolgári és politikai nevelés területén. Az önkormányzat veszélyeket is rejt, ha nem a józanész szerint fejlődik.

Szükséges a nehézségek bevallása, a kudarcok leírása, a túlságosan merev ideológiák és meggondolatlan reformok elkerülése, amelyek veszélyeztetik a kísérlet eredményét. Az önkormányzati formák változatossága lehetővé teszi az e néven csoportosított oktatási-nevelési módszerek alkalmazását a civilizált társadalmakban jelenleg megtalálható társadalmi rendszerekben általában. Az önkormányzat elég rugalmasnak látszik ahhoz, hogy bármely társadalmi vagy politikai szervezetben fel lehessen használni. A tanulók önkormányzata előkészület az állampolgári életre, s ez azért is jó, mert az elméleti és szóbeli előkészítést a konkrét gyakorlás és az állampolgári élet tapasztalatai helyettesítik. Tehát összefoglalva: • Az önkormányzatok működése, hatásai hasznosak, de • Elengedhetetlen a felnőttek felügyelete, s veszély esetén a közbelépés. • Segít elsajátítani a tárgyilagos gondolkodást, a

szolidalítást, a bajtársis szellemet, és felkészít az életre. • Megteremti a vitakultúrát. • Míg a poroszos iskolarendszerben a fegyelmezés eszköze a maga hierarchikus felépítésével, később a diákok önfenntartása, védelme lett a célja. • Mindannyian gondoljatok vissza régi iskoláitokra, ott mennyire működött, nem működött az önkormányzat. Vagy most, itt a főiskolán hogyan működik a rendszer Kiegészítés Diákönkormányzat Az iskolai diákönkormányzat a magyar iskolákban már a reformáció idején a protestáns kollégiumokban kezdett kialakulni (Debrecen, Sárospatak). A diákok széleskörű jogokkal és kötelezettségekkel rendelkeztek. A polgári reformpedagógusok véleménye szerint az iskola az állam kicsinyített modellje. A társadalmi problémákat pedagógiai úton és eszközökkel a tanulók oldják meg. Cél, hogy a tanulók társadalmi problémák iránti fogékonyak legyenek, kialakuljon bennük a felelősség

érzete. A diákönkormányzat a demokrácia gyakorlására ad lehetőséget. Európában a herbarti pedagógiában a diákönkormányzatot a tanári „apparátus”, a pedagógusok meghosszabbított karjának tartották. Az önkormányzatra hárítja át a fegyelmezést, a rend fenntartását. A diákönkormányzat feladata a szankcionálás, fegyelmezés. A diákok saját lelkiismeretük és tanulótársaik szavára engedelmeskednek. Krupszkaja: A szovjet iskolai önkormányzat nem a felnőttek életét másolja, hanem a gyerekek sajátos életkörülményeihez igazodik. Az önkormányzatnak nagy jelentőséget tulajdonít, mert a fiatalokat önfegyelemre neveli, megtanulják, hogy önként alávessék magukat a kollektíva akaratának. Az önkormányzatnak mindig éreztetnie kell hatását, minden oldalról szabályoznia kell a gyerekek életét. Az iskolai élet legyen kapcsolatban a társadalommal, a felnőttekkel, a dolgozó fiatalokkal. (Komszomol) Makarenko: Parancsnokok

tanácsa – felelősséggel tartoznak az elsődleges közösségnek. A diákönkormányzat nem azonos a közösségi neveléssel, de az iskolai közösség funkcionálásához szükséges. A diákönkormányzat ott tölti be funkcióját, ahol a tanulói közösség önkormányzatként működik. Az önkormányzat segítségével megtanulják a diákok, hogy hogyan lehet és kell élni és dolgozni a közösségben: • Megbízatások teljesítése • Események megszervezése A diákönkormányzat alapelvei a közösségi nevelés rendszerében. Konkrét elveket nem lehet meghatározni, mert az iskola típusától, jellegétől, körülményeitől és a közösség kialakulását befolyásoló tényezőktől függ. Alapelvek: 1. az önkormányzat igényli a tanulók aktivitását (munkamegosztáson alapuló tevékenység, kollektív munka) 2. a tanulók szervezőkészségének fejlesztése (forrása a játék) 3. a cselekvéshez szükséges fegyelem 4. a közösségben a

tagok gazdaként éljenek (a közösség megerősödése után lehet csak bevezetni az önkormányzását) 5. az önkormányzatnak a közösség szükségletéből kell elindulni, kifejlődni (ha az iskola nem igényli, nem érzi szükségletét, erőltetni nem lehet, mert akkor nem tölti be hivatását) Az önkormányzás formája a tanulók tevékenységének tartalmától függ. Akkor működik, ha a tanulóközösség színvonalával összhangban van. 6. az önkormányzási rendszer a kölcsönös alá – fölérendeltség rendszere Vezető, de ugyan akkor beosztott is (nem szabad, hogy kialakuljon a vezetői arisztokrácia) 7. az iskolai önkormányzat a tanulóközösség kibontakozásával fejlődik, alakul Kezdetben csak önkiszolgáló munkát végez, alkalmi szervezési feladatokat képes elvégezni. Az önkormányzat fejlődésével párhuzamosan a feladatok nagysága is nő – aktivitás – tervezés – szervezés – végrehajtás – ellenőrzés – értékelés.

Fokozatosan tanulják meg a körülmények mérlegelését, a tevékenységek személyi és tárgyi feltételeinek biztosítását és a végrehajtás ütemezését. 7. Tétel: A pedagógus személyisége, szerepének változása (nevelési stílusok) PÁLDI JÁNOS: VÉLEMÉNYEK A TEHETSÉGES TANÁRRÓL TEHETSÉGES TANÁRNAK NEVEZZÜK AZT, AKI MUNKAKÖRÉBEN ÁTLAGNÁL JOBBAN TELJESÍT, ÉS EZT KÖRNYEZETE IS ELISMERI. A TANÁR TEHETSÉGÉT MÉRHETJÜK: SZEMÉLYISÉGÉVEL ÉRTÉKRENDSZERÉN KERESZTÜL FELKÉSZÜLTSÉGÉVEL EMBERI KAPCSOLATAIVAL ATTITŰDJÉVEL OKTATÁSI, NEVELÉSI EREDMÉNYEIVEL RÓLA ALKOTOTT VÉLEMÉNYEK ALAPJÁN 1. SZEMÉLYISÉG AZ A TANÁR SZEMÉLYISÉGE AZ, AMI ELSŐSORBAN MEGFOGJA A GYEREKEKET. SOKKAL KÖNNYEBB FELKELTENI AZ ÉRDEKLŐDÉST EGY SZÍNES, PERGŐ, ÉRDEKES ÓRÁVAL, MINT EGYSZERŰEN A TANANYAG ELHADARÁSÁVAL. FONTOS, HOGY A TANÓRA ÉLMÉNYT IS ADJON, NE CSAK ISMERETEKET. 2. ÉRTÉKREND A TANÁR MILYEN KÖVETENDŐ ÉRTÉKRENDSZERT ÁLLÍTOTT

FEL MAGA ELÉ, MIK A CÉLJAI: A TÁRGY MEGSZERETTETÉSE, FOLYAMATOS ÖNKÉPZÉS, FELKELTENI AZ ÉRDEKLŐDÉST, VAGY CSAK AZ ÓRA MEGTARTÁSA A CÉL. MILYEN ÉRTÉKEKET ÁLLÍTOTT A DIÁKOK ELÉ: MI A NEVELÉSI, OKTATÁSI CÉLJA VELÜK. 3. FELKÉSZÜLTSÉG ELEMI FONTOSSÁGÚ. AKÁRMILYEN ÉRDEKESEN ADJA ELŐ A TANÁR AZ ANYAGOT, HA SZAKMAILAG NEM FELKÉSZÜLT, ÉS EZ KIDERÜL, ELVESZTI TEKINTÉLYÉT A DIÁKOK, ÉS A KOLLÉGÁK ELŐTT IS. TEHÁT EZ EGYFAJTA ALAP, „MINIMUM”, AMINÉL TÖBBET LEHET, DE KEVESEBBET NEM. MÁSIK VÉGLET: FONTOS, HOGY AKÁRMILYEN FELKÉSZÜLT IS A TANÁR, LEGYEN BENNE EGY FAJTA RUGALMASSÁG, LEGYEN HAJLANDÓ A MÉRCÉJÉBŐL ENGEDNI. 4. EMBERI KAPCSOLATOK HA A TANÁR TEHETSÉGES, EZ GONDOT JELENTHET A MUNKAHELYI BEILLESZKEDÉSNÉL. ADOTT EGY FIATAL, LELKES TANÁR, TELE 5LETEKKEL, ÚJ MÓDSZEREKKEL, ESETLEG ÚJ TANKÖNYVEKKEL, AKI TELJESEN MÁS MEGKÖZELÍTÉSBEN AKARJA A TANTÁRGYAT ELŐADNI. BEKERÜL EGY HAGYOMÁNYOS, KÖZÉPKORÚ, SZŰKLÁTÓKÖRŰ,

KÖZÉPSZERŰ CSAPATBA. LEHETSÉGES REAKCIÓK: DIÁKOK IMÁDJÁK, SZÜLŐK EGY RÉSZE SZIMPATIZÁL, A TANÁROK NAGY RÉSZE ELLENSZENVES. VAGY MEGMARAD KÜLÖNCNEK, HA ELÉG ERŐS; VAGY HA INKÁBB SZERETNE BEILLESZKEDNI, AKKOR FELADJA ÚJSZERŰ MAGATARTÁSÁT, ÉS ALKALMAZKODIK A KÖZÉPSZERŰSÉGHEZ. 5. ATTITŰD MEGELÉGSZIK A JELENLEGI TELJESÍTMÉNYÉVEL, VAGY FONTOSNAK TARTJA A FOLYTONOS JOBBRA, TÖKÉLETESEBBRE TÖREKVÉST. ENNEK BELSŐ IGÉNYNEK KELL LENNIE, NEM LEHET RÁKÉNYSZERÍTENI SENKIT. JÓ, HA A TEHETSÉGES TANÁR OLYAN KÖRNYEZETBE KERÜL, AHOL NEM ELLENE VANNAK, HANEM ÖSZTÖNZIK, DÍJAZZÁK IS PRÓBÁLKOZÁSAIT. SŐT, HA VANNAK OLYAN RÉGEBBI TEHETSÉGES TANÁROK, AKIKET PÉLDAKÉNT ÁLLÍTHAT MAGA ELÉ. 6. EREDMÉNYEK A LEGLÁTVÁNYOSABB, MÉGIS A LEGCSALÓKÁBB MÉRCE. MIVEL NINCS KÉT UGYANOLYAN KÖRÜLMÉNYEK KÖZÖTT TANULÓ GYEREK, EZÉRT LEHETETLEN 5 FÉLE JEGGYEL BESKATULYÁZNI ŐKET 5 FÉLE CSOPORTBA. LEHET, HOGY AZ EGYIK „4ES TANULÓ” VILÁGÉLETÉBEN

UGYANÚGY TELJESÍTETT, MÍG EGY MÁSIKNAK KEMÉNY ERŐFESZÍTÉSÉBE TELT, HOGY 23RÓL FELKÜZDJE MAGÁT 4-ESRE. TELJESEN MÁS A TELJESÍTMÉNYÜK, MÉGIS EGY KATEGÓRIÁBAN VANNAK. 7. VÉLEMÉNYEK MILYENNEK LÁTJÁK A TANÁRT A SZÜLŐ, A KOLLÉGÁK ÉS A DIÁKOK. EZ PERSZE SZUBJEKTÍV, SOK MINDEN KÖZREJÁTSZIK, ÉS EZ A KÉP CSAK ÉVEK MÚLVA LESZ IGAZÁN REÁLIS. BOGNÁR CECIL: Tanártípusok A tanár a középosztály magasabb képzettségű, egyetemi végzettségű rétegéhez tartozik, vonásai hasonlóak ehhez a réteghez Kell hozzá: lelki adottság + hivatástudat ez eredhet:  Az elméleti tudományok iránti vonzódásból  Pedagógiai hajlam, gyerekek nevelésére, oktatására való hivatottság (+lehet mások rábeszélése, gyorsabb elhelyezkedés reménye) DE: el ennek ellenére eltéríthet vkit a más helyen jobb kereset reménye Szükséges tulajdonságok erős akarat, önuralom, következetesség, higgadtság, kitartás, türelem, tiszta, világos

gondolkodás, jó, ha a tanár extrovertált, fejlett kommunikációs készséggel rendelkezik Közvélemény ált. negatív vélemény a tanárról (saját rossz gyerekkori emlékük, akkori alárendeltségük miatt), nem pontos az ítélet, primitív egyszerűsítés: vagy jó vagy rossz egy tanár (másik ok: kettőn áll a vásár: nem elég az alkalmas tanár: fejleszthető gyerek is kell hozzá) Elhelyezkedés A Világháborúk előtt inkább belülről jövő okokból, ma inkább külső okok miatt ezért kevés a tipikus tanár A tanári egyéniséget alakító hatások  Szaktárgyukban elmélyültekre jell.: kutatás, kísérletezés elméletivé válik, a nyilvánosságtól elidegenül, félszeg, "a szórakozott professzor" különc modor: a gyerekek "kritikája" nem készteti alkalmazkodásra, míg különcségeit a felnőttek világa lecsiszolná  A tanár gyerekek között van (szellemileg, erkölcsileg felettük áll) vagy: felnőttek között

is oktató, ítélkező jelleg vagy: éppen ezért feszélyezve érzik magukat felnőttek között Kedvezőtlen jellemvonások  a bizonytalan tanár: nem találja a nyugodt, fölényes hangot, nem tud tekintélyt kivívni, haragos kitörései feszültség t-d között (tömeghatás: diák dacol, bosszant, rosszindulatú, a jóindulatot gyengeségnek tekinti) elkeseredés, ellenséges indulat a diákok ellen, elmúlik a neveléshez kellő lendület (a szabályok ma egyébként is jobban védik a diákot, mint a tanárt)   "csupa jó szív" tanár: elnéző, türelmes, sírással mindent el lehet érni nála nem tud rendet tartani, nem tanulják meg a tantárgyait túlzottan erős akaratú, szigorú, sikerorientált tanár: maximalista, diákok sokat tudnak nála, fegyelem van csak neki tanulnak, más tárgyakra nem bírnak már v. nem akarnak koncentrálni, ez a t. kizsarolja őket Típusok szangvinikus - élénk, érdekes előadások, vidám, de türelmetlen

kolerikus - erőskezű, szigorú, tekintélyt tart, alapos, és ezt el is várja melankolikus - egyhangú, részletes, türelmes, de érzékeny flegmatikus - laza fegyelem, jóindulatú schizotim - zárkózott, különc cyklothym - jóindulatú, megértő, valóság iránti nagy érzék cselekvő passzív introvertált extrovertált Tanár - diák viszony alapján:  közel álló - a tanár maga is gyermeklelkű, észreveszi a gyerekekben az egyéni különbséget ez fontos a nevelés szp.-ból, nem akarja őket egyformává faragni, nem is saját egyéniségét erőlteti rájuk, hanem kifejleszti képességeiket, derűs hangulatú órák, van humorérzéke (pl. Csizma, Csizmadia), iskolán kívül is lehet hozzá fordulni előírá sokat nem feltétlen követi, szabályoknál fontosabb a tanár egyénisége távolságtartó - hűvös tárgyilagossággal tekint le rájuk (ez a maximalista fajta) (Horn), komoly, rideg, a jókedvet fegyelmezetlenségnek nézi, a gyermekiesség

fogyatékosság, minta a felnőtt lélek, alá - fölérendeltséget hangsúlyozza, nem lát bele a gyermekek lelkébe, könnyen száraz, unalmas, de pontos előadások, előírásokat követi sokuk mintapélda: hogyan lehet az összes pedagógiai és didaktikai szabály betartásával rosszul nevelni és tanítani sokszor fiatalkorban távolságtartó, később barátságos lesz Nevelési stílusok Autokratikus (klasszikus nevelési koncepció) A tanár-diák viszony hierarchikus, hasonlít a főnök-beosztott viszonyra. Az osztályban rend és fegyelem uralkodik. Az oktatás frontálisan folyik, esetleg egyéni munkával, a gyerekek így passzív befogadói a tananyagnak. Az előírt tananyagot kell megtanulni, visszamondani. A verbális oktatás a hangsúlyos A tananyag nagyrészt elméleti, életidegen. A kreativitást, önálló gondolkodást nem motiválja a tanár. Demokratikus A tanár-diák viszony együttműködő. Az oktatás csoport-, és egyéni munkában folyik. A tanár

inkább a tanulócsoport segítője, mint vezetője, koordinálja a közös munkát. Motiválja a tanulókat az önálló problémamegoldásra, az önálló, kreatív gondolkozásra. Az oktatás nem csak iskolai keretek között folyik, hanem szélesebb tevékenységrepertoár (tanulmányi kirándulások, gyakorlati órák, kísérletezések). A hangsúly a gyakorlati, önállóan szerzett tapasztalaton van. A tanagyag életszerű. Laissez-faire Következetlen, hol szigorú, hol engedékeny stílus, ez e legrosszabb. KIEGÉSZÍTÉS A HETEDIK TÉTELHEZ A tanár személyisége (lélektan) A tanár érett személyiség. Cselekvéseit az ész irányítja, és az érzelem kíséri Képes spontán módon viselkedni, de a szituációkban mindig tudnia kell, hogy mit tesz, mit reagál (józanság). Nem hiányozhat tulajdonságai közül az empátia, az intelligencia és a kulturáltság sem. Nagyon fontos, hogy a tanár legyen tapintatos, tilos gúnyolódnia és a tréfát is háromszor

meg kell gondolnia, mielőtt kimondja, hiszen azzal akaratlanul is megbánthat diákokat. Tekintélyét azzal alapozhatja meg a tanár, ha van biztos alapokon nyugvó szakmai ismerete. Nem szabad sértésnek vennie, ha egy gyerek kreatívabb nála, tudnia kell észrevenni a tehetségeket és hagyni kibontakozni őket. A tanárnak igyekeznie kell tárgyilagosnak lenni. Kerülje a szimpátia vagy az ellenszenv kinyilvánítását. A gyerekeket nem szabad beskatulyázni, s nem szabad az első benyomásra hallgatni. Tanács, javaslat, indítvány, parancs, kötelességteljesítés (nevelésfilozófia) 1. Tanács, javaslat, indítvány Ezek a kötelességkijelölés azon formái, melyek nem zárják ki, sőt egyenesen feltételezik a fogadó személy autonómiáját. (Hisz tanácsot csak az kér, akit azt értékelni is tudja) Aki tanácsot ad, az érzelmileg és morálisan azonosul a tanácsot fogadó személlyel. A. Tanácsot akkor adunk, ha - valaki ezért hozzánk fordul -

meggyőződtünk arról, hogy a fogadó személy maga is így tenne, csak éppen most nem tud ráébredni a helyes megoldásra. A tanács egyik speciális formája az általános tanács (közmondások, szállóigék). Ezeket ne vegyük magunkra, ha nem a mi személyünknek vagy szituációnknak szól. B. Javaslatot akkor teszünk, ha - szükségesnek érezzük valakinek a rendreutasítását - nem tudunk azonosulni a javaslatot kapó személyek jellemével és szituációjával - nem tudjuk a leghelyesebb megoldást A javaslat csak akkor nem sértő, ha alternatív, tehát a javaslatot kapó személynek nem tudjuk és nem is akarjuk előírni, mit tegyen. A javaslat még enyhébb esete az indítvány, amelyben nem adunk konkrét alternatívákat sem, hanem csak utalunk rájuk. 2. Parancs a kötelességteljesítésre A fogadó személy már nem mindig autonóm. Autonómiáját akkor őrizheti meg, ha - a parancs tartalmát elismeri, mint az értékrealizálás kellékét - a

parancsolót ismeri el erkölcsi tekintélynek 3. Kötelességteljesítés és áldozathozatal A kötelességteljesítés nem mindig esik egybe az egyén javával és boldogságával. Ám ez nem jelenti azt, hogy a kötelesség és az erkölcsi jó között ne lenne szerves kapcsolat. Mi az áldozat? Csak az számít áldozatnak, ami maga is pozitív érték volt. Ha valaki egy negatív érték leküzdésével teljesíti kötelességét, az nem hozott áldozatot. Annál nagyobb az áldozat, minél nagyobb volt az az érték, amelynek realizálásáról lemondtunk a kötelességteljesítés kedvéért. Ez az áldozat objektív értéke Szubjektív érték: az áldozat annál nagyobb, minél erősebb volt a leküzdendő érték melletti hajlam, belső késztetés. Neveléstörténet: Ld. a 8 tételhez kapcsolódó részt A pedagógusszerep változása nyomon követhető a 8 tétel neveléstöri vázlata alapján. 8. tétel: Neveléstörténet A XIV. sz-ot megelőzően: -a tanulók

passzívak, magolnak feladatuk: kérdés nélkül megtanulni azt, amit a tanár mond. -pedagógus: átadja, majd számonkéri az ismereteket -erős alá-fölé rendeltségi viszony, nincs szoros kapcs. a 2 fél között XIV-XVII. sz: Humanista nevelés: Képviselői: Comenius, Feltre, Mórus T. Cél: kibontakoztatni az ember személyiségét, önálló gondolkodás, véleményalkotás Tanító/tanuló kapcs: Beszélgetés, nincs testi fenyítés XVIII. sz vége: A filantrópizmus pedagógiája A XVIII. század végén Németországból indul el a filantrópisták ( emberbarátok, emberszeretők ) mozgalma. A német haladó gondolkodású pedagógusok Comenius, Locke és Rousseau hatására fogalmazták meg nevelési céljukat. Nevelésük célja az embereket a társadalom hasznos tagjává tenni. Az iskolai oktatást emberibbé, természetesebbé akarták tenni. A filantrópisták mellőzték a testi fenyítést, helyette a gyermeket jutalmazták vagy büntették. A jutalmazás és

a büntetés eszköze mesterkélt volt, jutalomként aranypontot, büntetésként fekete pontot adtak, de büntetésként használták a megszégyenítést és a kipellengérezést is. filantrópisták vezették be a nevelés gyakorlatába a testi nevelést, a szemléltetést, az öntevékenységet és a munkára nevelést. A nevelés - oktatás középpontjába a gyereket állították. Az oktatást gyakorlatibbá, természetesebbé kívánták tenni Az iskolaügy ettől kezdve államüggyé vált. A filantrópizmus pedagógiája több haladó gondolkodású pedagógus figyelmét keltette fel. A XIX. századi orosz pedagógusok a nép tanulásához való jogáért küzdöttek, testileg és szellemileg ép, tevékeny emberek kialakításáért. Tiltakoztak a testi fenyítés ellen, követelték a gyerekek személyiségének tiszteletben tartását. Elítélték a szolgai meghunyászkodásra nevelést, keresték a tudatos, aktív tanulást lehetővé tevő módszereket. Usinszkij:

Oroszországban elsőként hirdette, hogy ha a pedagógia minden vonatkozásban nevelni akarja az embert, akkor minden vonatkozásban meg kell ismernie. A lélektan tanulmányozása nélkülözhetetlen. szem előtt tartja, hogy a gyermek nem csak élni készül, hanem már él is, és ennek az életnek megv annak a maga jogai és szükségletei. A nevelés fő feladata: az embernek az életre való előkészítése. nem csak ismereteket kell átadni, hanem azt a vágyat, képességet is kell fejleszteni amivel önállóan is tud az egyén ismereteket szerezni. Tolsztoj: Rousseau pedagógiai elvei alapján irányította iskoláját. Ott nem volt kényszer, a tanulók akkor jöttek, vagy mentek, amikor akartak. Ülőhelyüket változtathatták, bármikor kérdezhettek, nem kellett készülniük, fenyítés sem volt. Tolsztoj egyénisége, színes előadásai, szeretete vonzotta a gyerekeket az iskolába. Ugyanazt tanulták, mint a többi iskolában csak más módszerrel. Az egyes

tantárgyak (olvasás, írás, fogalmazás, számtan, történelem) tanításában a tanulók is részt vettek. Fejlesztette a tanulók megfigyelő képességét, alkotó képzeletüket és beszédkészségüket. Azt a széleskörű, sokszínű pedagógiai mozgalmat, mely az addigi iskolarendszer hibáit kívánta kiküszöbölni, nevezik reformpedagógiának. XIX-XX. sz: A reformpedagógia irányzatai: 1, Funkcionális pedagógia: képviselője Eduard Claparede (1873-1940 Svájc ) orvos 2. Új nevelés képviselői : Ellen Key (1849-1926) Svéd tanítónő. Földbirtokos család gyermeke Mária Montessori (1870-1952) Módszerének lényege: Az emberi tevékenységet elemeire bontja, s az elemeket külön - külön tanítja meg. Nagy hangsúlyt fektetett az érzékszervek fejlesztésére, de az érzékszerveket egymástól elkülönítve. Külön fejlesztette a hallást a tapintást, látást A cipő fűzést vagy a ruha begombolást nem ruhadarabokon gyakoroltatta, hanem

falemezekre erősített textildarabokon. Jellegzetes eszközei: hengerek 3. Munkaiskola képviselője: Georg Kerschensteiner: Bírálja a herbartizmust, mert az oktatás során befolyást gyakorol a növendék akaratára, cselekedetére. Abban egyet ért, hogy az oktatás segítse a jellemnevelést, de az akarat neveléssel már nem ért egyet, az akarat nevelése a munka eredménye. 4. Pragmatizmus képviselője Jonh Dewey ( 1859-1952 ) 5.Érdeklődési központokra alapozott pedagógia képviselője: Ovide Decroly A tanítandó anyagot „ érdeklődési központok „ köré csoportosította. Érdeklődési központok : táplálkozás, az időjárás elleni védekezés, hazánkban Nemesné Müller Márta követi. 6. Individualizáló törekvések képviselője : Helen Parkhurst (1887-1957 ) 7.Kísérleti pedagógia: Éles kritikát kapott a kísérleti pedagógia, főleg a tesztvizsgálat, mert nem természetes környezetben végezték a vizsgálatokat.(Neuman, Binet) Cselekvő

iskolák: 1) A Waldorf Iskola: Alapelvük szerint a képességekben megnyilatkozó tudásra tanítanak a csak szóbeli, feledésre ítélt, intellektuális tudást adó hagyományos iskolák helyett Nagyon fontos az osztálytanító szerepe, aki elő osztálytól nyolcadikig viszi a gyerekeket. A személyes kötődés és kapcsolat páratlan személyiségfejlesztő hatású, miközben nagyfokú érzelmi biztonságot ad. 15 éves korban a diáknak magának kell megválasztania azt a felnőttet, akihez kapcsolódni akar. Középiskolai fokozatba lépő gyerekeknek új osztályfőnökük lesz, de személyes problémájukkal nem elsősorban az osztályfőnökükhöz tartoznak, hanem ahhoz akit kiválasztottak. Nagyon fontos az osztálytanító szerepe, aki elő osztálytól nyolcadikig viszi a gyerekeket. A személyes kötődés és kapcsolat páratlan személyiségfejlesztő hatású, miközben nagyfokú érzelmi biztonságot ad. 15 éves korban a diáknak magának kell megválasztania

azt a felnőttet, akihez kapcsolódni akar. Középiskolai fokozatba lépő gyerekeknek új osztályfőnökük lesz, de személyes problémájukkal nem elsősorban az osztályfőnökükhöz tartoznak, hanem ahhoz akit kiválasztottak. 1)Celestin Freinet: Tanítványaival a faluban sétált, ezeken a sétákon szereztek tapasztalatokat, élményeket. Olyan ismereteket szereztek a gyerekek amelyeket könyvből nem lehet megszerezni. Megnézték a kovácsműhelyt, az asztalost, a takácsot munka közben Vizsgálták a növényeket, bogarakat a patakot A közvetlen környezet felé nyitotta meg az iskola kapuját, a gyermek természetes kíváncsiságára épített. Kizárólagos cél nem a tudás átadása, hanem a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. • a nevelőnek a feladata, hogy olyan légkört teremtsen amelyben a gyerekszabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit, megvalósíthatja önmagát. 3)Jéna - terv Peter Petersen: A

csoportoktatás beszélgetőkör (az egész alcsoport által végzett kötetlen kommunikáció, önképzőkörszerű tananyagfeldolgozás) és tanfolyam (új ismeret elsajátítására vagy hiányosság pótlására szolgál) formájában történik. A pedagógus szerepe is megváltozik, csoportvezetőként, mint a tanulócsoport tagja vesz részt az iskolai munkában. 9. Tétel: Serdülőkorral kapcsolatos nevelési feladatok PSZICHOLÓGIA: A kamaszkor jellemzése (krízisállapot, én-identitás, Kurt Lewin cikk) • Pubertás: Biológiai-pszichés válság, krízis. A felnőttkor és gyermekkor közötti átmeneti korszak. (Mindenkinek át kell élni ezt a korszakot, ha valaki nem éli át, vagy nem tud belőle önerőből, bizonyos időn túl kilépni az már baj). A fiúk-lányok életében különböző korban lép be a pubertás szakasza. (lányok: 12-13 év, fiúk: 14-15 év) Identitáskrízist okozó effektusok: 1. - Biológiai változások: a kamaszkor ideje alatt a

gyerekek testileg éretté válnak. A folyamat jellemzői: hormonháztartás felborul, hirtelen bekövetkező testi változások jellemzik (végtagok nyúlnak, másodlagos nemi jellegek kialakulása: szőrösödés, mutálás, mell nő, csípő szélesedik), ellenkező nemmel való kapcsolatuk megváltozik, szexuális késztetést éreznek a másik nem iránt, a testi változásokat nem tudják kontrollálni, mozgásrendezettségük megszűnik, ebből fakad „idétlen, esetlen” mozgásuk, anyagcsere-változások, pattanások kialakulása - Lelki változások: a fent említett biológiai változásokat nem tudják feldolgozni, amivel a hormonok nagy szerepet játszanak az érzelmi élet szabályozásában, szélsőségessé válnak (kitörő öröm-mély depresszió), identitáskrízist kell átélniük (Ki vagyok? Mit akarok?), érzelmileg eltávolodnak a szülőktől (már felnőttnek érzik magukat, önálló véleményük van, a szülők viszont még mindig gyerekként

kezelik őket – konfliktusba kerülnek velük és a nevelőkkel is – kudarcok érik őket), ebben a korban lehet őket a legjobban kihasználni, befolyásolni érzelmeik alapján. Def: konfliktushelyzet: az a szituáció, melyben legalább két, egyidejűleg megvalósíthatatlan, egymást akadályozó, de megvalósításra törő cél van jelen 2. o Társadalmi változások: a gyermeki mezőből a kamasz átkerül a felnőtt mezőbe (felnőttként még nincs tapasztalata) Elkezd cselekedni – kudarc éri, megkérdőjeleződik, elbizonytalanodik. Ezt azonban leplezi, kívülről magabiztos, (pimasz, nagyképű, pökhendi) de belülről gyenge. A kamaszok álmaikban gyakran foglalkoznak a halállal, én-képük elbizonytalanodik, félnek a valóságtól, a jövőtől (mi történik, ha kikerül az életbe – ezt vetíti előre a halálkép) A pubertás szakaszai: Prepubertás:(14-15 év) a gyermek eljut az intuitív és konkrét műveleti gondolkodás szintjéről a fogalmi (a

formális logikai) gondolkodás szintjére, extrovertált, csoport mind nagyobb szerepet tölt be életében (én- és mi- élmény átélése), állandó aktivitás „igazi válság kora”: (14-18 év) én-azonosság válsága, viselkedésmodellek keresése, hullámzó kedélyállapot, szangvinikus vérmérsékletre jellemző indulati lobbanékonyság, állandó önértékelés –önelemzés, politikai, világnézeti, művészeti (én-ideál kapcsolatban áll a romantikus ideákkal) kérdések iránti fogékonyság, ekkor vannak értelmi képességeik csúcsán, már nagy időtartamokban gondolkodnak, hatalmas teret, időt képesek megélni. – ezek a távlatok később zsugorodnak. Az ideák nagyon fontosak ekkor Akinek nem száguld ilyenkor túlzóan a képzelete, később mocsárban marad. post-pubertás korszaka: (18- ) önértékelés és mások értékelése differenciálttá válik, az énkép viszonylagosan letisztul, kritikája éles és igaz DE nem viseltetik kellő

empátiával mások iránt, nincs kellő tapasztalata. Szülők, nevelők már kezdik elfogadni a kamaszok (ifjak) véleményét, ezzel segítenek nekik a beilleszkedésben. Ebben a korban a kamaszok nagy része még nem rendelkezik önálló egzisztenciával. A modern társadalmakban e szakaszok már korábban, 10 éves korban elkezdődnek, a postszakasz pedig kinyúlik az érettségiig, sőt a felnőttkorig. Felgyorsult fejlődés=Axeleráció Felgyorsító tényezők: - hormonális fejlődés, fehérjedús táplálkozás – testmagasság növekedés, mesterséges fény (gyermekeknél epilepsziás görcsrohamokat okoz, ha túl sokat ülnek a TV előtt) A kamaszkor veszélyei: a kora gyermekkori elnyomott (lappangó) problémák, zavartságok krízishelyzetben manifesztálódnak – ha a kamasz nem kap otthon elég szeretetet, nem áll mögötte nyugodt családi légkör, a problémái megoldatlanok maradnak, szorongást váltanak ki, úgy érzi egyedül maradt. Deviánssá

válik (Def: Deviancia: minden, a megszokottól eltérő lelki viselkedés) és pótszerekhez nyúl. Ez a folyamat öngyilkosságot, kábítószer kipróbálását eredményezi. (Deviancia kialakulhat: 1) környezeti ártalom, 2) szocializációs probléma 3) genetikai probléma hatására). A helyzetet tetézheti még a szülők (szép szóval) „oktalansága” Meghatározott „öröklött” pályák, sémák követésére kényszerítik a gyermekeiket, mert anyagilag jó, ők szerették volna. Alacsonyabb státuszú szülők magasabbra hajtják a gyereket, a magasabb státuszúak pedig nem akarják, hogy a gyerek lemaradjon mögöttük: EZ TILOS!!!!!! – a mondás szerint: „Nagy művész után pihen a természet!” (Az eddigieket tartalmazza a Szöveggyűjteményben DR. Bagdi Emőke szösszenete: A FELNŐTT LÉT KÜSZÖBÉN, IDENTITÁSVÁLTÁS A SERDÜLŐKORBAN) Kurt Lewin: A SERDÜLŐKOR (II) A serdülőkor átmeneti időszak: Felfogásmódok: - csoporthoz tartozás

megváltozása (eddig gyerek volt, most felnőtt akar lenni), ez „szociális helyváltoztatás” - a személy viselkedése elsősorban pillanatnyi pozíciójától függ (PL. a felnőttek csoportjába kerülés lehetővé tesz olyan tevékenységeket, melyek eddig nem voltak elérhetők, most szociálisan megengedettek. Másrészt a felnőttek számára léteznek tabuk, melyeket a gyerek nem ismer.) - amikor a kamasz a felnőtt csoportba kerül, ismeretlen pozícióba kerül. Ez a tartomány még nem differenciált eléggé számára. Ez váltja ki a bizonytalanság érzését - saját teste változik, ezt eddig ismerte, most nem- kétségbeesés - radikalizmusra való hajlam - időtáv növekszik (tervezni kell) - a kamasz a szociológiában „marginális emberek” csoportjába tartozik (se itt, se ott – senki földje) – ez emocionális instabilitást okoz Neveléstan: Mit tehet ebben a helyzetben a tanár???? (vezetési stílusok, Piaget, diff. Nevelés belevehető) def.

Nevelés: összetett folyamat, mely szerepminták nyújtásából, közvetítéséből, társadalmilag értékesnek ítélt szerepek begyakorlásából áll szerepelőírások Ha a tanár a neveléssel a személyiség különböző szféráira akar hatni, mégpedig eredményesen, akkor saját magának is megfelelő tulajdonságokkal, személyiséggel kell rendelkeznie (megfelelő szem.el tud legeredményesebben tekintélyt kivívni) Tekintély elérhető: - szakmai kompetenciával - bizonyos karakterjegyekkel (empátia, kiszámíthatóság, tárgyilagosság, igazságosság) Kamaszkorban, amikor a gyermek szükségletei különösképpen felborultak, még inkább szükség van egy jó tanárra: - érett, viselkedésmintákban gazdag - feltalálja magát - intim kapcsolatot tud kialakítani - A hagyományostól képes elszakadni - Erős akaratú - Önuralomra képes - Türelmes - Világos gondolkodású Vezetési stílusok: - autokrata: a kamasz nem találhat vigaszt egy

ilyennél demokrata: számíthat a tanár megértésére szabados: nem jó, mert nem nyújt kapaszkodót, nem mutat szilárd személyiségképet, megfelelő viselkedésmintát a kamasz számára Az eredményes tanári fellépés: Határozott fellépés, megfelelő szakmai felkészültség. A tananyaggal a diákok figyelmét le kell tudni kötni, így nincs idejük mással foglalkozni, nem kell külön fegyelmezni őket Előző óra anyagából lehet dolgozatot írni – állandó tanulást elősegítjük A tanár ismerje be azt is, ha valamit nem tud. Hatásos: következetesség, nyitottság, egyéni kutatómunka ösztönzése, áttekintés nyújtása, a diák véleményének meghallgatása, elfogadása, előadói stílusa (állandó óramenet) Nem hatásos: hirtelen indokolatlan hangulatváltozások, éles kritika, fenyegetőzés, a diák nevetségessé tétele Nevelésfilozófia: (erkölcs-morál, moralitás kialakulása, döntések gyak., felelősség, felelősségre vonás)

Filogenetikai – a személyiség kialakulása Ontogenetikai részek: Hatással vannak egymásra. Az egyén személyiségének kialakulása, erkölcsisége formálja a közösséget is. Ez nem egy statikus, hanem állandóan változó, dinamikus állapot Az ember készen kapja az erkölcsöt, mintákat lát, azokat tanulja, a családi környezetből, majd az iskolában, különböző közösségekben, a társadalom hasznos tagjaként. Minél több hatás éri, minél többet tapasztal, annál jobb. (a kamasz hajlamos a maga feje után menni, nem hallgat senkire) Etika III. rész: Def. Jellem: az ember erkölcsi tulajdonságainak összessége - tanulás – utánzás: magatartásjegyek kialakulása, nincs mérlegelés, a mondottakat elfogadjuk - konvencionális erkölcs: az elvárásokhoz való alkalmazkodás, a kamasz már tudja mit várnak el tőle, mégis az ellenkezőjét teszi. A gyerekkel meg kell értetni, hogy amit tesz, miért teszi jól, vagy rosszul. - Autonóm

erkölcsiség kialakulása: az egyén tudja az elvárásokat, de egyes elv. Elfogad, másokat nem – „önmagáért cselekszik” (középiskolás kor – az a jó, ha maga jön rá, miért kell meggondoltan cselekedni) Sokan nem jutnak el eddig. Ezek a szakaszok nem különülnek el élesen egymástól. Szabadság: az egyéni szabadság nem parttalan, objektív viszonyok határozzák meg. Az ember ki van szolgáltatva a természetnek, a társadalmi feltételeknek, saját korlátainak. Céljainkat úgy kell kitűznünk, hogy tisztában legyünk határainkkal. Erkölcsi szabadság: A „jó” választásának lehetősége. Ehhez fontos a jó ismerete Külső feltétele a választási lehetőség, belső feltétele a moralitás. Választásainkban nyilvánul meg szabadságunk. Dinamikus dolog, több szálon fut az ember élete, egyik helyen boldog, másikon kevésbe. Felelősség: cselekedeteink következményeinek vállalása. Viszonyfogalom DÖNTÉST, VÁLASZTÁST GYAKOROLTATNI

KELL!!!! Cselekedetek erkölcsi megközelítése: - szándéktechnikai irányzat - következménytechnika (a csel. Köv alapján kell megítélni a dolgot) Megítélés: - szándék - következmény - végiggondoltság - körülmények, feltételek - végrehajtás szempontjából. Erkölcsi konfliktus: Ellentmondás: egy dolog mellett és ellen is szól valami (Pl. már nagyon fáradt vagyok és éhes, de a tételt be kell fejeznem, mert a többieknek megígértem.) Mit teszek? Persze hogy befejezem!! – Salamoni ítélet Erény: önkéntelenül jót cselekszünk Érdem: önmagamat küzdöm le, nem a nekem kedvezőbbet választom, hanem a másikat, mert az erkölcsösebb 10. Tétel: A tanulók személyiségének megismerése és formálása Középkor: papság meghatározó szerepe => a gyerek eredendően bűnnel születik, a tanítónak a rosszat kell kinevelnie belőle. -> a nevelés a túlvilági életre „szól”, az evilági szépséget nem kell észrevenni. Tanulás

= memoritor folyamat => gondolkodni nem kell! Amit a tanító mond, azt kell elfogadni, az úgy van. Testi fenyítés Aquinói Szent Tamás: azért, mert az ember nem tudja érzékelni az Istent, nem azt jelenti, hogy nincs Isten. Roger Bacon: csak az van, amit érzékszerveinkkel érzékelhetünk Reneszánsz: polgárság. Az evilági életre kell felkészülni, az evilági lét szépségeit kell megismertetni, meg kell tanítani az embereket gondolkodni. Nevelés célja: sokoldalúság, értelmi, erkölcsi, testi és esztétikai nevelés. Értelmi: gondolkodás, önálló véleményalkotás minél több tudomány ismerete Erkölcsi: társadalmi életnek megfelelően, társadalom céljának megfelelően élni Testi: edzés Esztétikai: világi élet szépsége, művészetek, játékok, vidámság a nevelésben Erasmus von Rotterdam: a gyerekkor a legalkalmasabb a nevelésre, alaktalan kor => ekkor lehet a legjobban alakítani 17. század: Comenius: „az ember csak a nevelés

útján válik emberré” Mindenki nevelhető, mindenki mindenre megtanítható, mindenkinek szüksége van a tanulásra, a túlvilági életre csak úgy lehet felkészülni, ha az ember az evilági létben teljes életet él. Figyelni a gyerek értelmi képességére, szorgalmára, magaviseletére 18. század: felvilágosodás Rousseau, Descartes: ”az ember nádszál, de gondolkodó nádszál” A természet erőinek kiszolgáltatott - dönthet, választhat. Filantropisták Racionalizmus (ész)  (érzelmek) 19. – 20 század: => reformpedagógia, • Pragmatizmus – Dewey, • Funkcionális pedagógia – Claparade, • Munkaiskola – Kerschensteiner, • Új nevelés – Montessori, Key, • Érdeklődési központokra alapozott pedagógia – Decroly, • Individualizáló törekvés – Parkhurst, • Kísérleti pedagógia – Nagy László. Megismerés: 1. megfigyelés: - kötött szituációban; - spontán élethelyzetekben (metakommunikációs jeleket is figyelni!)

2. beszélgetés: - célirányos – konkrét témáról; - spontán – úgy tesz a tanár, mintha spontán lenne, mellékmondatokban, elszólásokban elmondja a diák, mi a baja. 3. aramnézis: „előélet”, fontos tudni róla => gyerekkori súlyos betegség => lelki traumák. 4. teljesítmény(ek): tanulmányozása Elmélet + gyakorlat Sokszor hasznos érzelmeket „provokálni” pl.: írjon az őszről A megismerés nehézségei: • külső valóság változtatja az arculatát (optikai csalódások: prizma, jelenség, csillagok, stb.) a minket körülvevő valóság változó pl: tágul a világegyetem • Az ember a saját szubjektumán átszűri a külső valóságot, mindenkinek a szubjektuma mást és mást láttat. • Jelenségek, melyek nem vizsgálhatók, nem mérhetők. Empátia: Jelentése: erős érzelem, szenvedély. Alfred Adler: „a másik szemével látni, fülével hallani, szívével érezni”. Jelentősége: az emberi kapcsolatokban: •

Személyiség fejlődés • Biztonság, öröm érzése • Integráció (társadalomba való beilleszkedés) Proxemika: A világot térbeli és időbeli mivoltában értékeljük. Azonban az a kép, amelyet érzékelünk a világról, a különböző folyamatokról kapunk, nem teljesen valósághű. Tér- és időérzékelés csalóka. Az etológiai (állati magatartás tudománya) kutatás módszertana és eredményeinek felhasználásával Edward T Hall, amerikai antropológus, az ember világban való tájékozódását és magatartásformáit, az egész érzékelés világára és mozgásrendszerére kiterjedően kezdte vizsgálni. Tehát az ember térérzékelését, térbeli tájékozódását, mozgását, valamint ezeknek az emberi magatartásra való hatását vizsgálta, s az új irányt nevezte proxemikának. Proxemitas (latin) = közelség. Mi távolságtartásnak fordítjuk • Anyanyelv szerepe: más a számunkra érzékelhető világ, másképp érzékeljük. •

Kulturális dimenzió: ember és környezete kölcsönhatása alakítják egymást. Előítélet, sztereotípia: Sztereotipizálás: egy embercsoport bizonyos jellemvonásainak vagy motívumainak általánosítása. Az nem feltétlenül rosszindulatú magatartás, gyakran csak világszemléletünk leegyszerűsítése, amivel mindannyian élünk. Ha valódi tapasztalaton alapul, akkor a közjava elfogadásunkat szolgálja. Ha elleplezi a valóságot, akkor inkább a rossz alkalmazkodáshoz járul hozzá. Előítélet: • Pozitív • Negatív: ellenséges vagy negatív attitűd valamilyen csoporttal szemben téves vagy hiányos információkból származó általánosításokon alapul. (gyerek negatív előítélettel: egy csoportba osztani őket beszélgessenek, egymásra legyenek utalva, megismerjék egymást) Az előítélet okai: a) gazdasági és politikai konkurencia b) áthelyezett agresszió c) személyiség szükségletei: saját személyiségvonások is befolyásolják az

embert az előítéletek gyakorlatára. pl: gondolkodásmód, konvencionális értékrendszer, nem tűri a gyengeséget, híve a megfontolásnak, gyanakvó, erős tisztelet a tekintély iránt, stb. Effajta előítéletek eredhetnek még tudattalan gyerekkori konfliktusból, vagy konform módon elfogadják egyes emberek normáit, attitűdjeit. d) társadalmi normákba való konformitás. Ha megtanítjuk a gyerekeket, hogy közösen és egymásért dolgozzanak => megszeretik egymást, pozitívabb önértékelésre tesznek szert, bele tudják élni magukat a másik helyzetébe, segítőkészség nő, agresszió csökken. Önismeret: Miért van szüksége az embernek arra, hogy megismerje önmagát? 1. kíváncsi (explorációs késztetés) 2. tudatosítás vágya (változatni pozitív irányba) Másik ember milyen? Hasonlóság – különbség. • Külső • Belső megismerés Énképünket befolyásolja: alakítja környezetünk, társadalom, stb. Magatartásformák: •

Lázadás: figyelemfelkeltő, megbotránkoztató • Konformitás: elfogadás, kényelem v. nem erős egyéniség • Önérvényesítés: asszertivitás, önérvényesítés, de a másikat nem gátol • Agresszió: rákényszeríti a másikra saját akaratát. „Madarat tolláról, embert barátjáról” Somogyi Zoltán: a nevelési értékek világa Néhány értékvesztési típus meghatározás: 1. skrupulózus: hajlamai ellen tesz, mindenáron való megfelelés, „felesleges mártír” 2. széplélek: hajlamai = kötelességei, mindenáron való önmegvalósítás 3. rezignált: fásult, sok kudarc érte – „úgyse tudom megcsinálni” 4. cinikus: a magasabb értékeket lekicsinyli, számára önmaga minden érték mércéje 5. milicista: még meg se próbálja, bele se kezd semmibe Maga érdekeit is megtagadja 6. stréber: másokat eltapos, hogy a felső értékeknek megfeleljen, irigy 7. ressezbimert-tál: önfeláldozó, értéke rangossága = mekkora áldozatot hozott

érte, ingadozó értékrend 8. netraforradalmár: örök elégedetlen, addig jó egy érték, míg meg nem valósítja, mindig újabb érték a cél. 9. forradalmár: célja: a már realizált pozitív értékeket megvédje, tökéletesítse 10. szolgalelkű: már realizált értékek megőrzése, semmi újat nem akar, régi megőrzése 11. anarchista: az értékek nem lehetnek általános érvényűek, de azok értékrendjét fogadják el mások! 12. antikonform: dac, csak a saját értékeit fogadja el, szembehelyezkedik a közösség érdekeivel 13. konform: csoport, általánosan elfogadott értékek 14. tragikus hős: korához képest magasabb értékeket „hirdet” (a társadalom még nem érett meg rá) 15. komikus hős: olyan értékeket vall, amit már túlhaladott a társadalom (Nincs „tiszta” típusú egyén. Vegyesen, keveredik egy-egy emberben is) Kiegészítés Jung féle extroverzió – introverzió személyiség dimenzió Extrovertált:pszichikus aktivitása

kifelé irányul; könnyen teremt kapcsolatot; jól kommunikál; szeret szerepelni; problémáit megosztja másokkal; bajban másoktól kér segítséget Introvertált: befelé fordul; nehezen teremt kapcsolatot, de azt megőrzi; nyilvános szereplés zavarja; önmaga oldja meg problémáit Csak felnőtt korban alakul ki, gyerekek általában extrov.; serdülőkor táján lesz intenzív a differenciálódás Leggyakoribb a kevert, ún. ambivertált típus Hippokratesz – Galenosz féle vérmérsékleti tipológia 1. szangvinikus: jelentése bizakodó az érzelmi reakciók könnyen, gyorsan keletkeznek,erősek,de nem tartósak szalmaláng természet 2. kolerikus: jel.: lobbanékony érzelmei könnyen felkeltődnek, erősek, tartósak kitartóan szeret v. gyűlöl 3. melankolikus: j.: szomorú érzelmei lassan keltődnek fel, nem erősek, de tartósak visszafogott hangulatú 4. flegmatikus: j.: közönyös érzelmei nagyon nehezen keletkeznek, gyengék és nem tartósak szenvtelen,

közönyös, érzéketlen 11. tétel: Differenciális nevelés, hátrányos helyzetűek segítése, tehetséggondozás A művelődési hátrány enyhítésének elemi feltétele a differenciált tanulásszervezés, amelyhez szükséges a pedagógus jártassága, a különböző módszerek, gyakorlatok terén, illetve a beállítódása arra, hogy a hátrányos helyzetű tanulókat fejlesztenie kell. Ezek a diákok nem képesek minden tevékenységet azonos ütemben elsajátítani, az osztály többi tanulójával. Ezért a tanárnak időnként el kell térnie a tanmenet időrendjétől, amikor a hátrányos helyzetű tanulók feladatait tervezi. De kiket is sorolunk tanulmányi szempontból a hátrányos helyzetű diákok közé?  Azokat, akik általános iskolai tanulmányaikat részben osztott vagy osztatlan iskolában folytatják, vagy osztott iskolában tanulnak ugyan, de a tantárgyak zömét nem szaktanárok tanítják;  Azokat a bejáró tanulókat, akik hosszabb

utazással kénytelenek megközelíteni az iskolát;  A több gyermekes családok gyermekeit, különösen, ha a gyerekek még mind iskoláskorúak, vagy még fiatalabbak is vannak köztük, és a család jövedelme alacsony;  Olyan tanulókat, akik különösen mostoha lakásviszonyok, vagy rendezetlen családi körülmények között élnek (ez már veszélyeztetett helyzet is);  Olyan tanulókat, akik szüleinek kevés az iskolai végzetsége, s alacsony általános műveltségük van- így a tanulásban nemhogy segíteni nem tudnak, de még nem is ösztönzik szellemi tevékenységre a gyereket. Különösen hátrányos helyzetűek azok, akik az imént felsorolt ismérvek együttes kárát szenvedik. A hiányos előképzettség miatt hátrányos helyzetben lévő tanulók segítése azzal kell, kezdődjön, hogy a nevelőnek meg kell ismernie a diákok egyéni tulajdonságait, képességeit, érdeklődési körét. Felső tagozatban az ilyen gyerekeket a szaktanároknak

korrepetálással kell segíteniük, illetve a nyári bentlakásos tanfolyam is egy lehetőség (amelyet szinte már alig alkalmaznak). E tanulókat rendszeres ellenőrzéssel, rendszeres tanulásra kell szoktatni, egyéni vagy csoportos korrepetálással, fel kell őket zárkóztatni, meg kell tanítani őket helyesen tanulni. A bejárási nehézségek miatt hátrányos helyzetben levők nehéz helyzetben tanulnak. Szabadidejüket áldozzák fel az utazásra, így a tanulásra, és a szórakozásra is kevesebb idejük marad. Az iskolába korában érkezhetnek, esetleg később is távozhatnak, ezért helyiséget kell számukra biztosítani, ahol hasznosan tölthetik el az időt, tanulhatnak. Fontos, hogy a tantestület a szülőkkel szoros kapcsolatot létesítsen („vidéki szülők értekezlete”). A kedvezőtlen anyagi, szociális, és kulturális viszonyok miatt hátrányos helyzetűek segítése okozza a legtöbb problémát. A pedagógusok szoros együttműködésben kell,

hogy kialakítsák a készségfejlesztés, az ismeretek alkalmazásának módszereit. Igen fontos didaktikai feladat a lényeg kiemelésére való megtanítás, a folyamatos és értelmes beszédkészség fejlesztése (még a kisiskolában). A környezeti ártalom jelenségei a szülői házra, a családi élet visszásságaira vezethetők vissza. Legtöbbször a szülők nemtörődömsége, rossz bánásmódja miatt válik a gyerek gyenge tanulóvá A differenciált tanulás feltételei, megszervezése érinti a tanár néhány tevékenységét: a tervezést, óravezetést, óraelemzést egyaránt. A tervezés során a tanár a rábízott tanulók fejlődése, fejlesztése érdekében tanulmányozza, elemzi a tantervet, egyéb dokumentumokat, taneszközöket. Egyik legfontosabb fázisa az óratervezés, ami olyan döntések sorozata, amely során a pedagógus a követelmények, a tanítási-tanulási folyamatok ismeretében, illetve a tanulók aktuális tudásának elemzése után

meghatározza a saját és a diákok feladatait, azaz eldönti, hogy:  Milyen munkaformában folyik majd a tanulás;  Milyen tevékenységet végeztet az órán;  Ezek időben hogyan követik egymást;  Mennyi ideig tart egy tevékenység;  A tevékenységekhez milyen feladatokat választ, állít össze⇒milyen taneszközöket használtat;  Milyen technikai eszközre lesz szüksége;  Hogyan ellenőrzi, és értékeli a tanulók munkáját. Az óravezetés a tanár osztály-és órakeretben folytatott olyan tevékenysége, amely során az előzetesen elkészített óratervét megvalósítja, azaz a tanulókkal személyközi kommunikációs viszonyban, döntések sorozatát hozva biztosítja a tanulás feltételeit, összehangolja a tanulási folyamatokat, ellenőrzi a diákok aktuális teljesítményét, értékeli azokat, és ügyel a kedvező tanulási légkör meglétére. Az óraelemzés azt jelenti, hogy a pedagógus tényeket állapít meg a gyerekek

tanulására, tudására, illetve önmaga tanulásirányítására vonatkozóan. Elemzi:  A megoldott tanulói feladatot, annak szövegezését, nehézségi fokát, a megoldáshoz szükséges ismeretek mennyiségét, minőségét, az adott tanulócsoport felkészültségével összefüggésen;  A feladat megoldásához adott szóbeli, vagy írásos instrukciót;  Ha kudarccal végződött a feladatmegoldás, akkor feltevéseket fogalmaz meg a kudarc valószínű okára;  Mivel a kudarc rendszerint a tanulásirányítás hibája, az elemzés további menetében a tanár felkészültségére, tudására, tanulásirányítási eljárásai begyakorlottságára, magatartására, esetleges tervezési hibára, képességeire vonatkozóan fogalmaz meg megállapításokat. A magának feltett kérdések megválaszolása, és az elemzés után a tapasztalatait a tanár már a következő órán (órákon) felhasználhatja a tervezésben, a vezetésben. 12. tétel: A tanulók

felkészítése a gazdaságban betöltött szerepükre Egy kis emlékeztető a munkaiskolákról ( nevtöri )   Johann Henrich Pestalozzi (1746, Zürich) Neuhofi gazdaságában csavargó gyerekeket tanított. Munka-tanulás összekapcsolása Később a kormány árvaház létrehozásával bízza meg, ezzel rakta le az intézetinenelőotthoni nevelés alapjait. Testi nevelésben lerakta a gimnasztika alapjait Szerinte az erkölcsi nevelés alapja a szülői ház. Egész életét a szegénygyerekek nevelésének szentelte Elsőként próbálkozott a termelőmunka-oktatás összekapcsolásával.  Tessedik Sámuel (1742-1820) Az első mezőgazdasági iskola megteremtője Mo-on. Élete a szegény nép felemelésére folytatott tevékenységgel telt. Szarvason (1780) gyakorlati, gazdasági iskolát épített saját erőből parasztgyerekek számára. A cél nem a tudósképzés, hanem hasznos ismeretek tanítása, praktikus készségek fejlesztése. Tanultak: *általános

ismereteket: írás, olvasás, számolás, földrajz, egészségtan, természet *mezőgazdasági ismereteket: művelődés, gazdálkodás, tenyésztés, ipari felhasználás, kereskedelem. Szaktanárképzés is folyt A munkaiskola alapjait rakta le hazánkban.  Robert Owen (1771-1858, skót) 1800: átvette apósa textilgyárát, tanulmányozta dolgozóit és megállapította, hogy életük nyomorúságos. Ezért a társadalmat tette felelőssé Munkásemberhez méltó életmódot  nyújtott számukra: munkaidőt lecsökkentette, tíz éven alulit nem dolgoztatott. Fontosnak tartotta a nevelést, gyára mellett három iskolatípust működtetett:*5 éven aluliaknak óvoda *5-10 éveseknek nappali iskola: oktatás, munkára felkészítés, testgyakorlás 10-14 éveseknek esti iskola, munka után  Pavel Petrovocs Blonszkij (1884-1941) Munkaiskola c. műve: megfogalmazta a munkára nevelés célját, módszerét Természet tárgyaiból hasznos tárgyak készítése,

munkaeszközök használata. Munkára nevelés kollektíven, közösségben, játékosan. A pedagógus legyen szervező, aktív munkása az iskolának.  N. K Krupszkaja (1869-1939) Oktatás-termelőmunka összekapcsolása, általános politechnikai képzés megoldása, a tömegeknek. Ipari, mezőgazdasági ismeretek oktatása, életkori sajátosságok figyelembevétele. Könnyen átképezhető ismeretek       Anton S. Makarenko (1888-1939) Megbízzák egy nevelőotthon létrehozásával, ahová csavargó-bűnöző gyerekeket szednek össze, ők is részt vettek az épületek rendbehozásánál. Ha lusták voltak: pofon Önfenntartó munkát végeztek. Ideiglenes és állandó osztagokat hoztak létre, élükön ideiglenes vezetőkkel, belőlük állt a parancsnokok tanácsa (vitákban ők döntöttek). Közösségfejlesztés, hagyományok. A csoportos lopás természetes volt Munkának nevelő hatása van: munka-tanulás összekapcsolása. Büntetésnek

számított, ha valakit elzavartak a telepről. Egy Gerginski nevű telepet is létrehozott, itt már komoly munka folyt Fél nap tanulás, fél nap munka, fontos a játék is. Georg Kerschensteiner (1854-1932) Magániskolák megszüntetését szorgalmazza, az állam állítson fel nevelési intézményeket. Differenciált iskolarendszert dolgozott ki: a kialakult társadalmi különbségeket konzerválta. Dolgozók gyerekei: termelőmunka, uralkodó osztály gyerekei: szellemi, irányítómunka. A gyerek élje át a munkát, élvezze, amit csinál 6-10 évesig: egységes iskola, majd szétválasztódik, de 16 évig kötelező. Cél: az állam számára hasznos állampolgár nevelése. Munkaiskolája a kapitalizmus igényeit szolgálta ki A szentlőrinci iskolakísérlet (1969-től, Gáspár László irányításával) Szentlőrinc: 7000fős nagyközség Baranyában, foglalkozás vagy életkörülmények szempontjából egyértelmű átlagviszonyokat reprezentál. A szocialista

munkaiskola egyik modelljének kísérlete, átlagos, mindennapi körülmények között az iskola sajátos nevelési rendszere: társadalom, tevékenység és embercentrikus, a teljes élet szervezésére vállalkozott. Tevékenységrendszerének 4 alapvető iránya: *a tanítás-tanulás a termelés és gazdálkodás *a politikai, közéleti tevékenység a szabadidő tevékenység. Az időarányokat átrendezték, a nevelési időn az oktatásnak osztozni kellett mindazon tevékenységekkel, melyek nélkülözhetetlenek az ember sokoldalú fejlesztése céljából. A tananyagot nagyobb. Komplex egységekben tanították A termelést és a megszerzett javakkal való gazdálkodást is beépítették az iskolába (először a mezőgazdaságit, majd az iparit is). A termelőmunka nevelő hatása: *a közvetlen munkafolyamat követelményei révén *azon fejlődési lehetőségek révén, melyekhez az iskola a termelőmunka által jutott. (Makarenko: a termelőmunka nevelő hatása

mindenekelőtt attól függ, hogy a munka mennyire válik közös erőfeszítésből közös gonddá. A termelés nem önmagában nevel, hanem a közösségi gazdálkodás részeként) a szentlőrinci kísérlet a maga korában rendkívül haladó és előremutató program volt. A szakoktatás története Magyarországon Több százéves múltra tekint vissza az inasok és legények oktatása (céhek, vasárnapi iskolák) Az osztálytársadalom kialakulásával a fizikai munka nem szabad emberhez méltó tevékenység volt (ez a rabszolgák elnyomottak feladata). Rabszolgák, jobbágyok gyermekei nem részesültek intézményes oktatásban, a munkavégzés közben tanulták meg a szakmát és az urakkal szembeni tiszteletet. A mesterségek apáról fiúra szálltak. XII-XIII. sz ipari, kereskedelmi fejlődés: igény a szakmailag tanultabbakra: céhiskolák, területi iskolák jöttek létre, mesterek mellett tanultak még 3-4 évet. 1872- évi ipari törvény: megszüntette a

céheket és önálló kisiparosok kezébe adta a tanoncképzést. 1884. évi népiskolai törvény: kimondta a tanonciskolák felállítását és fenntartását (községekben, városokban). Ez 40 évig élt, megteremtette az iskolarendszerű tanoncképzés alapjait. Hiányossága, hogy nem volt egységes előképzettség 1893-ban kiadott Tanterv és Utasítás: minden szakmára egységes elméleti oktatást írt elő. 1890-es évektől a gyárak hoztak létre szakirányú iskolákat. 1922. évi törvény: tanonciskolák felállítása Tantárgyakra bontott elmélet, iskolától független gyakorlat műhelyekben, iparosoknál. Ismét gondot okozott a nem egységes előképzettség 1945 után a 8 osztályos általános iskola létrehozásával ez megoldódott. Kormányrendelet szabályozta a szakmai középiskolák célját, feladatát. Szabályozták a tanulók tanulmányi és szabadságidejét, munkabért, étkeztetést, a testi fenyítést megtiltották. 55-ben az eddigi 1-1,5

éves képzést a legtöbb iskolában 3 évre emelték, elmélet-gyakorlat aránya: 20-80%. A fejlődő iparnak jól képzett, általános műveltséggel és önálló kezdeményező szakemberekre volt szüksége: technikumokká alakították át a gimnáziumokat. De ez a 14-18 éves kor közti oktatás nem tudott mindenre kiterjedő, megfelelő ismereteket nyújtani (ált. műv, gyak, technikai ism.): technikumok szakközéppé alakultak (továbbtanulás bizt), a felsőfokú technikumok főiskolákká. A szakközépiskolák általános műveltség anyaga megegyezett a gimnáziumok minimum anyagával. 80’ közepétől új képzési formák léptek életbe: *általános: szakmunkás, szakközép, technikum *speciális formák: integrált, kétszakmás, koncentrált. Nevelésfilozófia rész Somogyi Zoltán: az erkölcsi értékek világa Tk. 46 Old A kötelességek osztályozása. Javaslat, tanács, parancs A moralitási ítélet Legalitási norma: ha egy szabályt, parancsot

valamely negatív érték realizálásának a megelőzése, megakadályozása céljából bocsátunk ki. Moralitási- (kötelesség) norma: ha egy szabályt, parancsot valamely pozitív érték realizálásának elősegítésére bocsátunk ki. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a kötelességnormák minden szituációra és időpontra nézve érvényesek, ellentétben a legalitási normákkal, melyek igen. Kötelességeinkre nem figyelmeztetnek folyamatosan, hisz a társadalom feltételezi, hogy ki-ki tudja, és teljesíteni fogja ezeket. (Ha ez mégsem következik be, akkor kerül sor a kötelességteljesítésre irányuló parancsra) A belső késztetésből teljesített kötelesség és referenciája is szubjektív tényező, a lelkiismeret, a személy erkölcsiségének mutatója. Az erkölcsiséggel állítjuk szembe az erkölcsösséget, azt a gyakorolt erkölcsöt, amely külső késztetés hatására teljesíti kötelességeit. Az erkölcsösség és az erkölcsiség közti

különbség magába foglalja, hogy aki erkölcsisége által motiváltan cselekszik, az az erkölcsösség követelményeinek is eleget tesz. Fordítva ez azonban nem áll! Az erkölcsiségi alapon álló kötelességteljesítés motivációs rendszerét határozott preferenciarendszer jellemez, a pozitív értékeknek nincsenek ellenmotívumai. Ezzel szemben az erkölcsösségi kötelezettségteljesítést ingadozó preferencia jellemez: pozitív és nem pozitív értékek is felmerülnek lehetőségként, valamit tehát fel kell áldozni. A kötelességek három alaposztálya: 1, Kötelességek azokkal a közösségekkel szemben, amelyekbe többnyire beleszületünk (család, nép, nemzet, haza) Az ellenőrző és szankcionáló hatalom általában a közvélemény. 2, Kötelességeink azokkal a közösségekkel, szervezetekkel és intézményekkel, amelyeknek saját, szabad elhatározásunkból lettünk tagjai. Ezek legtöbbje mesterséges létesítmény, tehát zárt szervezeti

szabályzat és program szabályozza a tagok kötelezettségeit, így itt ez a referenciapont, az ellenőrzés pedig a közösségi kritika és az önkritika. 3, Önmagunkkal, mint morális személyiséggel szembeni kötelességek. Referenciapont a lelkiismeret, ellenőrző fórum az önismeret, önértékelés. Kötelességeinket nem mindig és nem mindenki teljesíti spontán, autonóm önkéntességgel, hanem szükség lesz arra, hogy ezeket kijelöljék számára, és megfogalmazzák a kötelességnormákat. Ez a tevékenység a kötelességek kijelölésének intézményrendje, a következő kötelességkijelölési formákat ismeri:  Tanács, javaslat, indítvány Ezen formák nem zárják ki, hanem feltételezik a fogadó autonómiáját. A tanácsadás érzelmi-morális azonosulást feltételez. A tanács speciális formája az általános tanács (közmondás, szállóige). Rendszerint az élet olyan kérdéseire vonatkoznak, amelyekben a döntést amúgy sem lehetne

normázni. Javaslatot akkor teszünk, ha szükségesnek érezzük (függetlenül attól, hogy ezt kérték e, ellentétben a tanáccsal), vagy ha nem tudunk azonosulni a személlyel, szituációval, illetve ha nem tudjuk a helyes megoldást. A javaslat ezért mindig alternatív, hisz nem tudjuk és nem is akarjuk előírni a leghelyesebb döntést. Az indítvány a javaslattételnél enyhébb esetnek tekinthető, ahol konkrét alternatívákat sem adunk, csak a technikai eljárásra utalunk, amivel a helyes megoldás megtalálható.  Parancs a kötelességteljesítésre Ekkor a fogadó már nem mindig marad autonóm, mivel a parancsot kijelölték neki. Ezt csak akkor tarthatja meg, ha a parancs tartalmát értékrealizálásnak ismeri el, vagy a parancsolót erkölcsi tekintélynek.  A parancsadás szabályrendje     Alapszabály hogy nem a kellésből fakad az érték, hanem csak az érték alapozhatja meg a kellést. Így semmi nem lehet csak azért

erkölcsi jó, mert parancsolva van, hanem csak az lehet parancsolva, ami erkölcsi jó, érték. Fontos belátni, hogy ha egy pozitív érték realizálását parancsban követeljük, ezzel a pozitív érték nemlétét feltételezzük a parancsfogadó oldalán. Ugyanígy, ha egy negatív érték megszüntetését követeljük, azzal feltételezzük ezen negatív érték meglétét a másik oldalán. A parancsfogadás szabályrendje  Negatív érték realizálására irányuló késztetést nem tehetek erkölcsi kötelességemmé, akárkitől is kapom.  A belső magatartás alapszabálya, hogy ha egy pozitív érték elfogadását vagy egy negatív leküzdését kötelességként elvállaltam, tisztában kell lennem a velük szemben álló pozitív, ill. negatív értékekkel  Ha egy parancsban foglalt értéket nem tudok átlátni, értékelni, heteronóm maradtam.  Nem tekinthetek értelmesnek olyan parancsot, amely a végrehajtáson túlmenően még egyebet is

(rokonszenvet, parancsadó iránti szeretetet) megkövetel. Parancs és normativitás Minden parancsadás normát jelent. A normatív forma hátránya és veszélye:  Ha parancsot adunk a „jóra” akkor, ha az e nélkül is bekövetkezett volna, a fogadó autonómiáját veszélyeztetjük és meg is semmisíthetjük.  A szükségtelen tilalom ráirányítja a figyelmet a negatív értékre.  A szükségtelen parancs és tilalom erkölcsi dacot szül a jóval szemben. „Ami parancsolva van, az eleve rossz, ami tiltva van, az eleve jó” mentalitást teremt. Kötelességteljesítés és áldozathozatal Tehát a kötelességteljesítés nem mindig esik egybe az egyén javával és boldogságával. De ez nem azt jelenti, hogy a kötelesség és az erkölcsi jó között ne lenne szerves kapcsolat. A köz java és az egyén java közti különbség jut itt kifejezésre a kötelességteljesítéssel hozott áldozat fogalmába. Néhány tudnivaló az áldozatról és az

áldozathozatal értékeléséről:  Csak az számít áldozatnak, ami maga is pozitív érték volt. Egy negatív érték leküzdésével teljesített kötelesség nem áldozathozatal.  A kötelességteljesítéssel leküzdött pozitív értékrealizáció annál nagyobb áldozat, minél magasabb volt az az érték, melynek realizálásáról lemondtunk.  A hozott áldozat szubjektív értéke annál nagyobb, minél erősebb volt a leküzdendő érték melletti hajlam, a belső késztetés. 13. Tétel: A nevelés eszközrendszere Lélektan: Megelőzi az eszközök kiválasztását: megfigyelés (kötött, spontán) beszélgetés (célzott, spontán, klinikai) analízis (gyerek előéletének vizsgálata) lelki traumák feltárása teljesítmények tanulmányozása Nevelési módszerek: szoktatás: kisgyermekeknél, megteremti a gy. lelki egyensúlyát, megtanulja, hogy kinek/minek hol a helye a világban megerősítés elve: nagyobb gyermeknél, céltudat kialakítása,

belátás (mit profitálhat a tanult dologból) jutalmazás – büntetés: + külső kontroll, melyet igényel a gy., később belső kontrollnak kell átadnia a helyét + célja: a személyiség fejlesztése + életkornak megfelelő legyen + vegyük figyelembe a gy. adottságait, személyiségét (nem mindenkire egyformán hat) + fokozatosság elve + effektus törvény: az a viselkedésminta, melyet büntettünk nem fog megjelenni a jövőben, ha jól büntettünk. Amelyet viszont jutalmazunk nagy valószínűséggel újra megjelenik. + biológiai motívációkat nem lehet az embernél alkalmazni (pl. áram, éheztetés), szorongást kelt, félelmet kondícionál. + biológiai szükségletek megvonása, testi fenyítés rombolja az emberi méltóságot + párhuzamosan kell alkalmazni a jutalmazást/büntetést + büntetés után ha a gy. elhagyja a rossz viselkedésmintát, meg kell erősíteni + konkrét viselkedésmintát jutalmazzunk / büntessünk és ne az egész

személyiséget, közvetlenül az elkövetés után + mértéke: elkövetett vétség arányában, vagy kicsit kisebb mértékben enyhébb  belátás szigorúbbellenállás + ha büntetés dominál: gy. negatív énképét erősíti, ahhoz a képhez idomul, amit mindig hangoztatunk + érzelmi büntetés/jutalmazás a leghatásosabb, ne tiltsuk el a gy.-et az általa szívesen végzett cselekvéstől (pl. sport) Neveléstan Autoriter nevelés: maga alá rendeli a gy.-et csak egyoldalú kommunikáció, utasítás vak engedelmességet követel konform egyéniséget nevel előre kialakított normákat kell követni, pontos szabályok a normaszegők ellen intellektuális, verbális eszközökkel való meggyőzés (pl. példabeszéd) Demokratikus nevelés: gy. központú naturalisztikus (gyakorlatok, tevékenység a központban) motíválás életkori sajátosságok, érdeklődés figyelembe vétele tanulás = örömteli megismerés, ismeretszerzés gy. meggyőzése személyesebb

eszközökkel (pl beszélgetés) gy. iránti tisztelet, erkölcsi felelősség másság iránti tisztelet és erre való nevelés itt is van jutalmazás/büntetés Megengedő (laissez faire): teljesen szabad, irányítás nélküli vezetés tetszés szerint hagyja dolgozni a tanulókat nem ír elő semmit, nem ad részletes útmutatást a tanulóknak nincs komoly munka a csoport magatartása anarchikus Neveléstörténet Ősközösség egyforma nevelés létfenntartás a cél szoktatás élő példa Ókor Szoktatás Élő példa Athén: értelmi képzés Szoktatás Róma: testi nevelés Szoktatás Élő példa Testi fenyítés Spárta: fegyelem Testi fenyítés Középkor: Testi fenyítés Szigorú büntetések Jobbágyok: szülőktől tanulnak Élő példát követnek humanista nevelés: emberközpontú szemlélet, nincs testi fenyítés, megfigyelés, szemléltetés Comenius: gy. életkori sajátosságait figyelembe kell venni Panszofikus iskola: természetes önkéntesség, nincs

erőszak. John Locke: természetes nevelés, tapasztalás, szigorú testi nevelés, fegyelem, szoktatás, élő példa, tekintély, belátás, nem szabad megtörni a gy. akaratát + megalázás: gy. előrehaladását gátolja + verés: nem hasznos, de általánosan használt fegyelmezési eszköz  rabszolgafegyelem: visszafolytás után nagyobb erővel törnek ki a gy. hajlamai + jutalmazás/büntetés: nem szabad hízelegni, de olyan dologgal kell jutalmazni, amely kedves a gy.-nek: Általában rosszul választjuk meg a jutalmakat/büntetéseket Az állandó szidás nem nevelés. + szoktatás: ne akarjunk egyszerre sok szokást megalapozni, mert összezavarjuk a gy.ket és nem marad meg benne semmi (egymásutániság a helyes) + érdeklődést, kedvet kell teremteni a tanuláshoz felvilágosodás: gy. központú nevelés, negatív nevelési módszer (nem nevelünk) Rousseau: nevelő inkább vezessen, mint oktasson, utasítás helyett rávezetés + gy. tanulmányozása fontos +

nem tiltani kell, hanem megakadályozni + túlzott szigor és engedékenység kerülendő + visszautasításnak visszavonhatatlannak kell lennie + mindig legyen motíváció a tanulásra + 3 nevelési tényező: természet, ember és a dolgok által kapott nevelés filantropizmus: gy. központú oktatás, gyakorlatibb, természetesebb Oktatást a gy természetéhez igazítják. Nincs testi fenyítés Testi nevelés fontos Jelen van a jutalmazás/büntetés, de a megszégyenítés is. Újkor: utópista szocialisták: büntetés nélküli tanítás  nincs félelem, gy. érdeklődésének felkeltése, szemléltetés (Owen) Herbart: fegyelmezés: gy.-et mindig foglalkoztatni kell, mert unatkozik  fegyelmezetlenség, határozott feladatokra van szükség Kényszer+szabadság: egyensúlya fontos, pontosan megszabott korlátok Testi fenyítés: ritkán alkalmazva hasznos, szigorú büntetés nem megoldás Tekintély, szeretet: fegyelmezés legjobb eszköze Vezetés: személyes

ráhatás, alapja a bizalom legyen, ahol lehet szigorúság helyett inkább szép szó orosz pedagógia: Usinszkij: testi fenyítést elveti, helyette a gy. önbizalmát kell növelni, személyiségét meg kell becsülni. Tágabb értelemben vett nevelés: minden olyan körülmény, mely a gy.-et éri Tolsztoj: nincs kényszer, tapasztalatra épülő iskola, gy. sajátosságait figyelembe kell venni, így kiválasztani a leghatékonyabb módszert. polgári reformpedagógia: gy. megismerése, nevelést a gy. természetéhez kell igazítani. + érdeklődés felkeltése + belső fegyelem a külső helyett + gy. képességeit kell figyelembe venni, azokat kell fejleszteni + tanár ne kényszerítse a gy.-re saját szemléletmódját (Ellen Key, M Montessori, Kerschensteiner) pragmatizmus: gy. aktív részvétele a fontos, fegyelmezés fontos, érdeklődési központokra alapozott pedagógia, gy. fejlődési sajátosságait figyelembe kell venni kísérleti pedagógia: Krupszkaja: gy.

életkori, fejlődési sajátosságainak figyelembe vétele, pszichológiai kutatások . Makarenko: közösség személyiségformáló szerepe, játék szerepe fontos: ne vonjuk el korán a gy.-től, tudjuk irányítani a gy játékát és nevelni ezen keresztül Kármán Mór: erkölcsi nevelés: nem cél az akarat megtörése (vezetés, fegyelem) nevelő feladata a fegyelmezés, minden olyan körülmény megszüntetése, ami megakadályozza a gy.-et kötelessége teljesítésében szemléltetés, gy. aktivizálása a fontos gy. megismerése, személyes kapcsolat nevelő feladata az állandó érdeklődés kialakítása, a gy. érdeklődésének tudatos irányítása 14. TÉTEL: CÉLOK ÉS ÉRTÉKEK A NEVELÉS FOLYAMATÁBAN NEVELÉSELMÉLET: A nevelés fogalma: Az idősebb korosztály tudatos és szándékolt ráhatása a fiatalabb korosztályra. A tudatos énre hat főként, figyelembe veszi a személyiséget, célja az önálló gondolkodás, illetve az, hogy magasabb fokra

érjen el. Végcél az autonomitás Bábosik István szerint a Nevelés = Értékközvetítés, illetve értékteremtés. A nevelési cél gyűjtőlencséje mindannak, amit a nevelés körében végzünk. Ez szabja meg nevelésünk tartalmát, jellegét, eljárásait, eszközeit. Ehhez viszonyítva minősíthetjük a nevelésben elért eredményeinket. A fő kérdés az, hogy milyen célt állítunk nevelőtevékenységünk elé, s mennyire gondoljuk át ennek gyakorlati konzekvenciáit. A nevelési cél megközelítése 1. Pszichológiai szempontból: A lélektan a gyermekre koncentrál, és azt mondja: amint a ruházat az egyénre szabott, úgy kell az iskolát, a nevelést is az egyén adottságaihoz, hajlamaihoz, érdeklődéséhez igazítani. Ahány gyermek, annyiféle adottság, s ezek által meghatározott nevelési cél lehetséges. 2. Értékelméleti idealizmus szempontjából: A nevelési cél olyan önértékek elsajátításában található, mint amilyen az abszolút

igaz, jó, szép. Önértékeknek véli ezeket, melyek történeti, társadalmi és egyéni megvalósítástól függetlenül is léteznek. 3. Pragmatizmus szempontjából: A nevelés célja itt a gyakorlati élet számára hasznos ismeretek megszerzése. (De mit értünk hasznos ismereteken?) 4. Politikai szempontból 5. Társadalmi gyakorlat szempontjából: A cél nem lehet független a valóságtól, a társadalmi gyakorlat fejlődésének megérlelődött szükségleteitől és az embertől. „Az emberi célokat az objektív világ szüli, és a célok az objektív valóságot feltételezik, adottként, meglévőként találják.” (Lenin) A társadalom embereszménye a mindenoldalúan és harmonikusan fejlett ember, amely meghatározott oldalak (képességek és tulajdonságok) kifejlesztését jelenti. Ezt az embereszményt sem feladni, sem közvetlen céllá nem lehet tenni. ⇒ Közvetlen céllá a közösségi és egyre sokoldalúbb személyiségek formálását tűzhetjük

magunk elé: a) gazdálkodni b) tanulni-művelődni c) politizálni tudás képessége d) beállítódás a szabadidő hasznos felhasználására. Az embereszmény időszakonként változott. Nevelésünk kívánatos és lehetséges célja: a kollektivista gondolkodás és magatartás, valamint a sokoldalúság. A kollektivizmus szemben áll az egoizmussal, az önzéssel, de az aszkétikus önfeláldozással is. Kollektív módon gondolkodik és él az az ember, aki - léthelyzetének megfelelően tulajdonosi öntudattal és felelősséggel viseltetik dolgaink iránt, túllát közvetlen érdekein és a neki jutó részfeladatokon. Az anyagi jólét iránti igénye nem cél, hanem eszköz ahhoz, hogy felküzdje magát saját lehetőségeinek csúcsára. Harmóniája nem idillikus nyugalom, hanem konfliktusokon és azok megoldásán alapul. A sokoldalúság azt jelenti, hogy a mai és a holnapi iskola akkor egyengeti jól a jövőt, ha a társadalmi élet minden alapvető irányába

(termelés, művelődés, közélet, szabadidő) utat nyit, s minden növendéknek megadja az alapot ahhoz, hogy - az egyéni adottságok függvényében értelemmel és jó fizikummal gazdálkodó (termelő) legyen (szakmai korlátozottság nélkül); létformaként. Ne hivatali kötelességből tanuljon, művelődjön, érdeklődjön a közélet iránt, s vegyen benne részt, és személyiségének gazdagítására, önfejlesztésre fordítsa szabadidejének egy részét. Ehhez a sokoldalúsághoz nélkülözhetetlen az egyén belső azonosulása fejlesztésének programjával! Nevelésünk feladatrendszere: Gáspár László alakította meg azt a koncepciót, amely szerint az általánosan művelő iskola fő feladatainak kijelöléséhez azok az alapvető társadalmi funkciók jelentik a valóságos kiindulópontot, amelyek az össztársadalmi gyakorlat (az emberi tevékenységek történelmileg, társadalmilag meghatározott rendszere) objektív szerkezetében rajzolódnak ki. E

társadalmi funkciók a következők: - termelés, - - szellemi élet, - politikai gyakorlat, - szabadidő. Az e funkcióknak megfelelő nevelési program: - termelés és gazdálkodás, - tanítás-tanulás, - közéleti tevékenység, - szabadidő-tevékenységek. Az értékrendszert befolyásolja a társadalom szerkezete, politikai rendszere, a történelmi helyzet, a család, a saját adottságok, illetve az öröklés is. A humán értékek legjelentősebb őrzői az egyházi iskolák. A humán tudományok azért fontosak, mert a szépérzéket, a jóra való hajlamot jelenti. Értékrendszermodellek kidolgozása a NAT – hoz Bábosik-féle értékrendszer • A nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése = építő jellegű életvezetés. • Az életvezetés akkor konstruktív, ha szociálisan ( ennek nagyobb jelentőséget tulajdonít) és individuálisan is eredményes. Ez úgy alapítható meg, ha a tanár megerősíti és ellenzi a diák magatartásformáit.

Legrosszabb az, ha a tanár közömbös Legfontosabb az, hogy a gyermek saját cselekedeteit autonóm módon végezze ⇒ élje át, épüljön belé (interiorizáció). • Eszköznek a tevékenységet tartja , az ember életének 4 aktivitási szakasza alapján 1. Szituatív jellegű aktivitás: szituációtól függően reagál, csecsemőkor, akció – reakció spontán módon. 2 Tanárok, szülők tekintélye a meghatározó: 7-8 éves korig, a gyermek megfellebbezhetetlennek tartja a tanár, szülő értékítéletét. 3. Kortársak hatása: kb 10 éves kortól közösségbe kerül a gyermek ⇒ fontos, hogy mit mond pl. a padtársa 4 Autonóm korszak: önmagától cselekedjen, saját belátása alapján. A teljes, tiszta autonomitás nagyon ritka Cél: saját meggyőződéseink alapján, de nem a közérdek ellen döntsünk. Mészáros István (humán nevelési alapmodell). Az értékeket 3 csoportba osztja • Polgári liberális értékek: polgárosodás folyamán, mint

érték = kultúra, műveltség, önmegvalósítás a közért. • Zsidó – keresztény értékek: Tízparancsolat (=emberi élettisztelete), tradíciók, erkölcs, család, vagyon, tulajdon tisztelete. • Keresztény értékek (Újszövetség): karitativitás, szeretet, megértés, tolerancia a közösségért. Mihály Ottó az értékeket 6 csoportba sorolta • Eszmei magatartásokhoz fűződő értékek: közösség összetartozás, humanizmus eszméjéhez tartozó értékek, hazafiság, egyenlőség, munka tisztelete, munkához való jog/szabadság. • Társadalmi magatartáshoz fűződő értékek: közösségorientált, társadalom fejlődéséért folytatott tevékenység, szolidaritás, felelősségtudat, mint magatartás, a közösség érdekében végzett anyagi és szellemi javak gyarapítása, tolerancia, más népek felé nyitottság. • Interperszonális értékek: személyek közötti magatartáshoz fűződő értékek másik életének, egészségének

tisztelete, méltóságának elismerése, tulajdonának, nézeteinek a tisztelete, helyes informálás. • Intraperszonális értékek: (egyénen belül): önmegismerés, önkontroll, önmegvalósítás, önnevelés. • Kulturális értékek csoportja: saját / mások értékeinek tisztelete, irántuk való nyitottság, tolerancia. • Természethez fűződő viszony, ezekhez fűződő élmények: minden élőlény tisztelete + harmonikus kapcsolat velük. Nagy József kérdésfeltevése: Vajon szükség van e szándékos nevelésre? NINCS! Hagyatkozzunk a spontán szocializációra. Legfontosabb, hogy kompetenciákat (hozzáértést) alakítsunk ki a gyermekekben: 1. Személyes kompetencia: egészséges és kultúrált életmód kialakítására legyen képes 2. Szociális kompetencia: a közösségért cselekedjen! 3. Kognitív kompetencia: az értelem kibővítését, kibővülését jelenti KLASSZIKUS NEVELÉSI KONCEPCIÓK: COMENIUS ÉS HERBART: Elsődleges az oktatás, a

nevelés háttérbe szorul. A nevelést az oktatás keretein belül vélték megvalósíthatónak. A motiváció kis mértékben volt jelen A tananyag nem felelt meg a gyermekek érdeklődésének. Passzív befogadó magatartást vártak el tőlük, az aktivitásuk háttérbe szorult. Az ismeretek átadása főleg verbálisan történt (előadás, magyarázat). A pedagógus szerepe: tekintélyelvű, távolságtartó A XX. század fordulója előtt igény jelentkezett egy új modell kidolgozására ⇒ REFORMPEDAGÓGIA: egyformán fontos az oktatás és a nevelés. A nevelés magában foglalja a nevelést és a képzést is. Rousseau, Pestalozzi: Nem normatív jellegűek a koncepciók, nem előre kialakított normarendszer van, hanem a gyermek határozhatja meg, hogy mit szeretne elsajátítani. Széles tevékenység-repertoár. A személyiséget itt is lehet fejleszteni Minél többfajta területet tárnak a diák elé, annál több személyiségterület fejlődik. Tanulói aktivitás

nő, frontális munka mellett individuális, csoport munka is megjelenik, illetve a motiváció. A tananyagot próbálják a diákhoz igazítani, minél életközelibbé tenni. A verbális információátadás helyett megjelenik a tanulók tevékenysége + önállóan szerzett tapasztalata. ⇒ Tekintélyelvű pedagógus helyett: konzulens szerep= szervező, irányító. Reformpedagógiai mozgalmak: Montessori iskola, Dalton szerinti iskolák, Freinet, Jéna – terv szerint működő iskolák, alternatív iskolák, Waldorf iskolák Az iskola társadalmi intézmény, mindenkor adott társadalmi viszonyok függvény és alakítója. A nevelés mindig meghatározott társadalmi osztályok érdekeit fejezte ki, de megvolt a maga önfejlődése is. Autonómiája, viszonylagos önállósága folytán hajlamos és képes is arra, hogy a külső körülményeket a saját logikája szerint értelmezze. Az iskola egy társadalomba van beleágyazva ⇒ visszatükrözi a társadalmi

változásokat. A cél és érték meghatározásához vajon a központi irányítás vagy az autonómia a jobb az adott iskola számára? A rendszerváltáskor bevezették a NAT-ot (Nemzeti Alap Tanterv), amely egy liberális dokumentum, teret ad a tanároknak, hogy 10 művelődési körből kiválassza a számukra legfontosabb tantárgyakat. A mai oktatásban jelen van a kerettanterv, a helyi tanterv és a NAT ⇒ osztályonként különböző az érték meghatározása. A megfigyelések azt mutatták, hogy az iskoláknak szüksége van bizonyos fogódzóra, mert a módszerek sokasága bonyodalmakat (esélyegyenlőtlenséget) okozhat a kimenetelnél. Az iskolai értékrend függ a fenntartás módjától: 1. Egyházi: tradicionálisabb Pl Bencés Gimnáziumban a diákok nevelése szigetszerűen elzártan történik. Cél: a külvilág csábításától megóvni a növendékeket 2. Állami-önkormányzati: a legkorszerűbb társadalmi-gazdasági igényeknek megfelelő embereszmény

kialakítása a cél (kreatív, jó kommunikációs képességek, stb.) 3. Alapítványi: kissé több pénzzel gazdálkodhatnak a tandíj miatt, mint az állami fenntartású iskolák, így a legkorszerűbb eszközöket is képesek beszerezni, s ezzel is elősegítve egy sokoldalúbb személyiség Az értékelési rendszer is visszatükrözi az értékrendszert. Pl az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (AKG, ahol voltunk iskolalátogatáson) az értékelés kis versikék, szöveges formában történik. 15. Tétel: Szabadság, fegyelem, fegyelemre nevelés 1. A szabadság értelmezése: - központi kérdés a filozófiában ⇒ van-e egyáltalán emberi szabadság? történelem folyamán: a/ középkorban – skolasztika: az embernek Isten törvényei szerint kell élnie b/ reneszánsz – humanizmus: személyes szabadság + akaratszabadság: Aquinói Szent Tamás: ha nem lennénk szabad akaratúak, miért lennénk bűnösök? c/ XVII. század angol filozófiája:

akaratszabadság ⇒ tevékenység- és cselekvésszabadság; mennyire született szabadnak az ember ⇒ társadalmi szerződések (Lock, Rousseau) d/ XIX. Sz klasszikus német filozófiája: Kant: társadalmi törvények, szükségszerűség  szabadság, csak az egyik létezhet a világban; Hegel: szabadság egyéni és társadalmi formában, szükségszerűség és szabadság egyszerre létezhet ⇒ szabadság = szükségszerűség felismerése e/ ma: szabadság = korlátlanság, korlátozottlanság; egyén meghatározott szituációba születik bele szabadság: egy folyamat, szükségszerűségek felismerése és ennek irányába történő cselekvés szabadság 3 síkja: 1. Nembeli: az emberiség szabálya, össztársadalmi szabály – természet alaptörvényei: objektívek, velük szemben nincs szabadság ⇒ természet feletti uralom, fejlettség, a civilizáció mérési foka 2. Közösségi – társadalmi: társadalom törvényei (nem jogi törvények!) – ember mennyire

uralkodik rajtuk 3. Egyéni = személyes: saját törvényeink, adottságaink, szükségszerűségeink felismerése, felismerési foka – uralom önmagam felett (nem egyenlő az önuralommal, fegyelemmel); csak akkor lehet valaki szabad, ha elérhető célokat tűz ki maga elé ⇒ önmaga felelős érte - az egyéni szabadság az előző 2 szabadsági szintbe ágyazódik, azok határolják be ⇒ ember más lényeknél szabadabb, mert felismeri szükségszerűségeit és tud rajtuk uralkodni anatómia: választási lehetőség, viszonylag önállóság ⇒ minél nagyobb autonómia, annál nagyobb szabadság és felelősség (= cselekvéseim következményeinek viselése) erkölcs: ember morális szabadsága; szocializációs folyamat során alakul ki ⇒ viszonyrendszer, társadalmi szabályozórendszer, amelybe beleszeretünk; belső parancs, ami alapján cselekszünk ⇒ koronként, társadalmanként, kultúrkörönként változik erkölcs 3 szakasza: 1. Erkölcs előtti állapot:

megszületéskor 2. Konvencionális erkölcs: külső elvárásoknak megfelelő magatartás ⇒ később tapasztalatok: elvárások mérlegelése, hozzájuk való viszonyulás ⇒ külső erkölcsi szabályok interializálódnak, saját elvárások kialakítása 3. Autonóm erkölcs: kiforrott személyiség saját erkölcsi rendszere: - állandó kölcsönhatási folyamat: hozzáteszünk, eltörlünk, elfogadunk -állandó folytonosság: generációk egymásutánja, de a társadalmi elvárás nem homogén -erkölcsi konfliktus a személyiségen belül is; Lelkiismeret: ellentmondás mindkét oldalán erkölcsi dolog áll; nem születik velünk, hosszabb folyamat során alakul ki; külső és saját elvárások közt mérőműszer -lehet: pozitív (társadalmi haladás, magasabb rendű erkölcsiség iránya, ha hat) negatív (visszalépés) Felismert erkölcsi szükségszerűség = erkölcsi szabadság = kötelesség belülről fakad = erkölcsi felelősség Ide még: Somogyi

Zoltán - Az erkölcsi értékek vi1ága Heller Ágnes - Álta1ános etika 2) Korok és pedagógiai irányzatok fegyelem-felfogása: Koronként: Ókor: Egyiptom - írnoki iskola: testi fenyítés (pálca) Középkor: testi fenyítés szigorú büntetés XVI. - XVII század (humanizmus): nincs testi fenyítés (Comenius, Lock) Herbart (XVIII. század): szelíd és szigorú fegyelmezési eszközök: - testi fenyítés végső esetben, inkább csak féljék (önérzetnek árt, érzéketlenség a következménye) + felügyelet + parancsok, tilalmak ~ de: porosz kaszárnyák ridegsége, lélektelen fegyelmezése - szabadságtól való megfosztás a legközönségesebb büntetés, ezt is csak mértékkel tekintély és szeretet (szükséges szigorral) a legjobb eszköz tudás + megjelenés - zsenge kortól már, nem túl korán kiadni a kézből (ifjúság) Reformpedagógia: elítéli a testi fenyítést Irányzatok: a) autoriter irányzat: - normatív: normaszegőkkel szemben pontos és

részletes szankciók - Intellektuális: verbális, logikai módszerek ("példabeszédek") - utasításos rendszerben, "vak engedelmesség" ~ konform egyéniséget nevel: önállótlan gondolkodású, elfogadó típus - a fegyelmezés eszköz (--kényszereszköz, a betörés eszköze) a konform személyiség kialakításához - tanár tekintélye1vűsege ~ megfélemlítés eszközével nevelni b) demokratikus irányzat: - értékrelativista - naturalisztikus: gyakorlat fontossága - életkor, érdeklődés, belső szükség1etek figyelembe vétele ~ tanulás örömteli ismeretszerzés legyen - tanár tanácsadói szerepe ~ személyes beszélgetések, meggyőzés -konstruktivitás - önfegyelem a cél, kompromisszumkészség, bizonyos fokú alkalmazkodás a közösségi cél eléréséhez - kezdeményezőkészség kifejlesztése ~ autonóm személyiség létrejötte 3) fegyelemre nevelés az iskolák életében: fegyelmezés: emberek feletti uralom és

hatalomgyakorlás eszköze; módszerei: a) analizálás (elemzés) ~ analitikus pedagógia: - nemcsak időben bontja le a tanítást, hanem tananyagban is -„fegyelmező idő" célja: minél több vizsgázási, így ellenérzési lehetőség - belső ellenőrzés a diákok közt, maguk közü1 az ellenőr b) büntetés: infra- v. mikrobüntető rendszer (késés, hiányzás, szemtelenség stb) - az egyént minősíti (~ jogi: a tettet) - lehet: 1. gyakorló jellegű (p1 60-szor leírni, hogy) 2. rangsorolás (hierarchia felállítása - rang + büntethet) c) vizsga: - cél: tanár a diák tudását és személyiségét megismerje + büntetés - egész egy szertartás - 3 réteg: 1. vizsgáztató erődemonstrációja 2. vizsgáztató tudásdemonstrációja 3. diák tudásának és személyiségének megismerése Nagy Mária - Várhegyi György: A fegyelmezés, mint kutatási prob1éma társadalmi szabályozás: deviáns viselkedés büntetése a korok során Black: 1.

szereplők száma szerint: - 2 szereplő (egyirányú: büntető-büntetett közt hierarchikus viszony v. kölcsönös kommunikáció) - 3 szereplő 2. logikailag: -büntető jellegű kompenzatórikus (szerződés) -terapeatikus -békéltető 3. alkalmazott értékek szerint: - normatív - intellektuális - esztétikai Stuart Henry munkahelyi szabályozás a) megtorló, tekintélyelvű b) korrekciós, reprezentatív jellegű c) egyeztető d) kollektív iskolai szabályozás: a) intézményi b) részszabályozás c) osztályszabályozás Lehet: leirt vagy sem. 16. Tétel: Az előítélet megnyilvánulása az iskolában és az ezzel kapcsolatos pedagógiai feladatok Pozitív és negatív előítélet Negatív előítélet: ellenséges vagy negatív attitűd valamely csoporttal szemben – olyan attitűd, amely téves vagy nem teljes információkból származó általánosításokon alapul. Sztereotipizálás: egy embercsoport bizonyos jellemvonásainak általánosítása. A

csoportba tartozó bármely egyénnek hasonló jellemvonásokat tulajdonítunk. A sztereotipizálás nem szükségképpen szándékosan rosszindulatú magatartás, csak világszemléletünk leegyszerűsítése. Ha tapasztalaton alapul és nagyjából pontos, akkor a világban könnyű eligazodásunkat szolgálja. Sok esetben azonban pontatlan és veszélyessé válhat Az attribúció (oktulajdonítás) azt jelenti, hogy megpróbáljuk megállapítani, hogy mi egy bizonyos viselkedés oka. A téves attribúciók tovább erősítik az előítéletet Előítélet okai: 1. Gazdasági és politikai Egy uralkodó csoport azért próbál kizsákmányolni vagy háttérbe szorítani egy kisebbségi csoportot, hogy anyagi előnyökre tegyen szert. Feszült helyzetben, konfliktus esetén ez még élesebbé válik. Pl: addig nincs előítélet a bevándorlókkal szemben, míg nem csökkennek a munkalehetőségek. 2. Áthelyezett agresszió – „bűnbak elmélet” Frusztrált egyén szeretne

visszavágni arra a személyre, aki a frusztrációt okozta. Ha ezt nem teheti meg, akkor egy nála kisebb hatalommal rendelkező személlyel szemben lesz agresszív. Pl: gyerek tanár helyett más gyenge gyerek Alacsony társadalmi vagy műveltségi szinten lévőknek szükségük lehet arra, hogy legyen valaki, akivel szemben ők is fölényben érezhetik magukat. Ők hajlamosak az előítéletre 3. Előítéletes személyiség Előítélet saját személyiségvonásból következik. Kutatók megállapították, hogy ez a gyermekkorra vezethető vissza. Már a szülők is előítélettel viseltettek a kisebbségi csoportokkal szemben és a gyerek átvette ezt a véleményt, azonosult vele. Az is lehet az előítélet oka, hogy a tekintélyelvű családban felnőtt gyerek elfojtott indulatait felnőttkorában a gyengébb csoportokon éli ki. 4. Előítélet és konformitás Ha a társadalom elfogadja az előítéletes magatartást, az ott uralkodó normáknak engedelmeskednek. A

tömegkommunikáció eszközei ezt nagyban befolyásolják