Oktatás | Tanulmányok, esszék » Stark Gabriella - Tantervelméleti alapismeretek

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2014/2015 SEMESTRUL: II. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU Titularul cursului: Lect. univ Dr Szabó-Thalmeiner Noémi Tutore: asist. univ drd Stark Gabriella Elaboratorul îndrumătorului de studiu: asist. univ drd Stark Gabriella „BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2014-2015-ÖS EGYETEMI TANÉV II. FÉLÉV Tantervelméleti alapismeretek Tanulmányi útmutató Tantárgyfelelős: Dr. Szabó-Thalmeiner Noémi egyetemi adjunktus Tutor: drd. Stark Gabriella egyetemi tanársegéd Az útmutató

kidolgozója: drd. Stark Gabriella egyetemi tanársegéd   ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK Tárgy megnevezése: Tantervelméleti alapismeretek Kód: PLM4205 Kreditszám: 5 A tantárgy célkitűzései: Az alaptanterv dokumentumainak elemzése és értékelése A curriculum tervezési technikáinak elsajátítása 2 Az interdiszciplinaritás jelenségének nyomonkövetése a nemzeti alaptantervben Felhasznált módszerek: Az alaptanterv dokumentumainak elemzése, brainstorming, bemutatás, vita, problematizálás Felhasznált segédeszközök: Flipchart Feladatlapok Vázlatlapok Nemzeti Alaptanterv dokumentumai: kerettantervek, tantárgyi programok, alternatív tankönyvek, tantervi segédanyagok Vetítő Felmérés módja: 50%: házi dolgozatok + jelenlét a kontaktórákon 50%: írásbeli vizsgadolgozat Tantárgy saját honlapja: https://sites.googlecom/site/curriculumszatmar/ Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek

Követelmények a távoktatás számára: •1. A tanulmányi útmutató minden fejezetéből egy feladat megoldása (Nem lehet olyan feladatot választani, amely meg volt oldva a kontaktórákon. Minden feladat esetén meg kell jelölni, melyik fejezetből melyik feladatot választotta.) •2. Tanulástérképek készítése a tanulmányi útmutató minden fejezetéből •3. Egy elemi osztályos romániai tankönyv elemzése a tankönyvekkel szemben támasztott követelmények alapján. •4. Olvasmánynapló készítése: 1 tanulmány elolvasása és kijegyzetelése az ajánlott könyvészetből. Ajánlott könyvészet: •-Fóris-Ferenczi Rita (2007): Tanterv és személyiségfejlesztés. In: Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai Ábel Kiadó, Kolozsvár. 229-249 •-Fóris-Ferenczi Rita (2009): A tervezéstől az értékelésig – Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár (a könyv első hét fejezete

közül bármelyik fejezet olvasható) •-Fodor László (2005): A curriculum és az oktatási folyamatok tartalma. In: Fodor László: Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár 246-265 •Péter Lilla (2009): Célok és nevelés. In: Bevezetés a pedagógiába Kolozsvári Egyetemi kiadó. 164-184 •A házi dolgozatot gépelve kell elkészíteni s nyomtatva leadni. •A portfólió összeállításakor a portfólió lapjait ne fóliákba helyezzék, hanem lyukasszák ki a lapokat és fűzzék össze egy plasztik- vagy sínes dossziéba. •Határidő: 2015. május 15 • Félév végi osztályzat: & 50%: házi dolgozatok + jelenlét a kontaktórákon 4 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek & 50%: írásbeli vizsgadolgozat 5 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS . 8 I. A

CURRICULUM-ELMÉLET KIALAKULÁSA 8 1. Etimológia 9 2. A curriculum-elmélet kidolgozói10 II. TANTERVELMÉLETI ALAPFOGALMAK 14 1. A tanterv fogalma és funkciói 14 2. A tantervek típusai 15 III. A ROMÁN NEMZETI ALAPTANTERV 24 1. Az alaptanterv fogalma és funkciója 24 2. A Román Nemzeti Alaptanterv sajátosságai 26 3. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai27 IV. A KERET(TAN)TERV 31 1. Fogalomértelmezés 31 2. A keret(tan)terv kulcsfogalmai 34 2.1 Nevelési ideál és az oktatási rendszer kimeneti követelményei 34 2.2 Pedagógiai/fejlesztési szakaszok35 2.3 Műveltségi területek 38 2.4 Magtanterv 41 2.5 Helyi tanterv 42 2.6 Választható tantárgyak 44 2.7 Minimális-maximális óraszám 54 2.8 Órarendsémák 56 3. A kerettanterv kidolgozásának alapelvei 58 V. A TANTÁRGYI PROGRAM 64 1. A tantárgyi program fogalma 65 2. A tantárgyi program felépítése 66 2.1 Általános fejlesztési követelmények 69 2.2 Részletes követelmények 70 2.3 Tanulási

tevékenységek 72 2.4 Tanulási tartalmak73 2.5 Kimeneti teljesítményleírások 75 VI. ALTERNATÍV TANKÖNYVEK 81 1. A tankönyv fogalma 81 2. A tankönyvek funkciói 82 3. Tankönyvekkel szemben támasztott követelmények 84 4. Alternatív tankönyvek Romániában az elemi tagozaton 85 VII. TANTERVI SEGÉDESZKÖZÖK 93 1. Osztályozás 93 6 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2. Szerep 94 VIII. AZ ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLY TANTERVÉNEK SAJÁTOSSÁGAI 95 1. Kulcskompetenciák 95 2. Az alapozó szakasz kerettanterve 96 3. Az előkészítő osztály órarendsémája 99 4. Az előkészítő osztály tantárgyi programjai 101 IX. AZ ÓVODAI TANTERV SAJÁTOSSÁGAI 103 1. A tanterv alapelemei 105 1.1 Fejlesztési területek105 1.2 Tapasztalati területek 109 1.3 A fejlesztési területek és a tapasztalati területek kapcsolata 112 2. Az óvodai tanterv sajátosságai 112 3. Az óvodai curriculum szerkezete és tartalma

114 3.1 Általános fejlesztési követelmények 115 3.2 Részletes követelmények 116 3.3 Tevékenységpéldák 118 3.4 Tartalomjavaslatok120 4. Integrálási lehetőségek az óvodai tantervben 123 4.1 Integrált szemléletmód a tantervben 123 4.2 Integrálási módozatok 124 2.3 Integrált forgatókönyvek126 X. A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI 129 1. A tanító egyéni tervei 129 1.1 Kalendarisztikus/évi tervezés132 1.2 Tematikus terv 133 1.3 Lecketervek/óratervek134 1.4 Választható tantárgy (opcionális) tervezése 136 2. Az óvodapedagógus egyéni tervei 140 2.1 Éves tervezés 141 2.2 Tematikus tervezés 141 2.3 Heti tervezés 141 2.4 Tevékenységi tervek 142 2.5 Az óvónő füzete 142 2.6 Az óvodai opcionális tevékenységek tervezése 143 MELLÉKLET .145 7 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek BEVEZETÉS A tantervelméleti alapismereteket bemutató egyetemi jegyzet elsősorban az óvodapedagógusi és

tanítói pályára készülő hallgatóknak szól, akik ismerkedni kezdenek az óvodai és elemi oktatás tantervének elméleti és gyakorlati kérdéseivel. Ugyanakkor hasznosan forgathatják a gyakorló óvodapedagógusok és tanítók is, hisz az óvodai tanterv vagy az előkészítő osztály tantervének menet közbeni megújulása, változása szükségessé tette a tantervi kultúra felfrissítését, az új tantervi alapelvek és sajátosságok átértelmezését. Az egyetemi jegyzet tíz fejezetet foglal magába. Az első fejezet megismertet a curriculum-fogalom etimológiájával, illetve bemutatja a curriculumelmélet kidolgozóit. A második fejezet a tanterv fogalmát és funkciót körvonalazza, s felvázolja a főbb tantervtípusokat. A harmadik fejezet a Román Nemzeti Alaptanterv legfontosabb sajátosságait mutatja be. A következő négy tanulási fejezet (IV, V, VI, VII.) az elemi tagozat tantervi dokumentumait mutatja be: a kerettantervet, a tantárgyi

programokat, az alternatív tankönyveket, valamint a tantervi segédeszközöket, külön fókuszálva a kisebbségi oktatás sajátosságaira. Mivel a 2012-es tanévtől új képzési formával bővült az oktatási rendszer, az előkészítő osztállyal, ezért a nyolcadik fejezet az előkészítő osztály tantervének sajátosságait mutatja be. A kilencedik fejezet pedig az óvodapedagógusoknak kíván segítséget nyújtani az aktuális óvodai tanterv jellemzőinek bemutatásával. A tizedik fejezet a pedagógusok egyéni terveinek kérdéskörével foglalkozik, segítséget nyújtva a pedagógus(jelölt)eknek a óvodai és elemi osztályos munkatervek, lecketervek/tevékenységi tervek és opcionális tantárgyak kidolgozásához. A jegyzet egységes szerkesztési elvet követ. A fejezetek elején lévő kulcsfogalmak előrevetítik a fejezetben tárgyalt fontosabb témákat, megkönnyítik a szövegben való tájékozódást. A reflektáló tanulást teszik lehetővé a

menet közbeni összefoglaló, rendszerező ábrák; a fejezetvégi kérdések és feladatok gyűjteménye pedig a megértést, önellenőrzést, alkalmazást, továbbgondolást szolgálja. A fejezetek végén található irodalomjegyzék segítséget nyújt a további tájékozódáshoz, a témában való alaposabb elmerüléshez. I. A CURRICULUM-ELMÉLET KIALAKULÁSA 8 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek curriculum versenyfutás iskolai tananyag tananyag-kiválasztás Ralph Tyler Benjamin Bloom 1. Etimológia A curriculum a latin nyelvből származik (egyes szám: curriculum, többes szám: curricula). Több jelentésben használták (Manolescu 2004 3, Fóris-Ferenczi 2008 11, Bocoş és Jucan 2010. 107): Konkrét értelemben: versenyfutás, versenypálya, pálya, útvonal, folyamat, stb. Átvitt értelemben: Nap pályája (Curriculum solis), Hold pályája (Curriculum lunae), életpálya (Curriculum vitae).

A latin nyelvű pedagógiai szakirodalomban a XVI. századtól fordul elő a tananyag kiválasztása, elrendezése megnevezésére (például „De curriculo scholastica”) (Ballér 1997. 239, Bárdossy 1998 5) Egyes középkori egyetemek (Leiden, Hollandia – 1582, Glasgow, Skócia – 1633) dokumentumaiban jelenik meg először az oktatásra vonatkoztatva. A The Oxford English Dictionary lexikográfiai munkában szerepel először, itt a curriculum kötelező tantárgyat, tanulási útvonalat jelentett (Manolescu 2004. 4, Bocoş és Jucan 2010 107) Innen ered a curriculum kifejezés a XIX. század közepéig érvényes szűkebb értelmezése: az oktatás tartalmának általános jelölőjeként használták, elsődlegesen az iskolában tanított információkra, ismeretekre vonatkoztatták, azaz az iskolai tananyagra. A kiválasztott és elrendezett tananyagot tantervbe rögzítették A curriculum az angolszász oktatási rendszerekben a XX. század közepéig valamely oktatási

rendszer, vagy valamely intézmény tanulmányi programját jelölte, amely tartalmazta a követelményeket, a tanítási tartalmakat, valamint az eszközök összességét (Manolescu 2004. 5) A tartalom, tanterv, program értelmezések a szűk megközelítést jelentik, tágabban értelmezve a curriculum folyamattervet jelent, a tanulási tapasztalatok összességét. E szélesebb megközelítés a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív, egzakt értékelésre épülő rendszerét, folyamatát állította előtérbe. A curriculum nem csupán a tananyag kiválasztását, elrendezését tartalmazó dokumentumnak tekinthető, hanem szélesen értelmezve a 9 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tanulás konkrétan megtervezett, ellenőrizhető eredményeinek elérését szolgáló eszközrendszer összetevőjének, amelyhez a nevelési, oktatási folyamat más tényezői kapcsolódnak (pl. tanulási

tapasztalatok szervezése, képességek, készségek, attitűdök, értékek alakítása, módszerek, eszközök, szervezeti formák tudatos, szisztematikus alkalmazása) (Ballér 1997. 239) A curriculum megnevezésére a különböző országokban különböző kifejezéseket használtak: Német: Lehrplan Francia: programme des études vagy Programme de l`enseignement Angol: syllabus, school curriculum, curriculum 1 Román: plan de învăţământ majd curriculum Magyar: szillabusz, tanterv (a német Lehrplan tükörfordítása), curriculum. Mindegyik elnevezés más tantervi műfajt jelent. A romániai pedagógiai szakirodalomban 1980-as években kezdett elszórtan megjelenni, a fogalmi nyitás azonban 1990, illetve 1997 után következett be, a tantervi refom bevezetésével (Bocoş és Jucan 2010. 108) A jelenlegi román nemzeti alaptanterv állásfoglalása szerint a curriculum egy kulcsfogalom nem csupán a neveléstudományban, hanem a jelenlegi nevelési gyakorlatokban is

(Curriculum Naţional 1998, Manolescu 2004. 10–14) Tág értelemben: nevelési folyamatok és tanulási tapasztalatok egysége, amelyekben részesül a tanuló az iskolai életútja során. Szűk értelemben: azoknak az iskolai szabályzó dokumentumoknak az egysége, melyek keretében vannak kijelölve az iskola által a tanulónak nyújtott nevelési folyamatokra és tanulási tapasztalatokra vonatkozó lényeges adatok. Ezt általában formális vagy hivatalos curriculumnak nevezik. 2. A curriculum-elmélet kidolgozói A curriculum fogalma John Locke és David Hume műveiben fordult elő először, mint az iskolai vagy egyetemi tanulási diszciplínák szervezett állománya. 1 Az angol nyelvterületen a curriculum a tanterv megnevezésére, valamint a tantervi műfajfejlődés meghatározott fokozatának jelölésére is szolgál. 10 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A curriculum modern jelentése John

Dewey amerikai pedagógus nevéhez fűződik, aki elsőként mutatott rá 2 a tartalmaknak részben a célokkal, részben pedig a tanár által szervezett tanulási tapasztalatokkal történő összeegyeztetésének szükségességére. 1. ábra : John Dewey A curriculum-elmélet, mint tudomány gyökerei Frank Bobbit 1918-as munkájában kereshetők (The Curriculum), aki az oktatást a felnőtt életre felkészítés folyamataként értelmezi, kiterjesztve a tanulási tapasztalatokat az iskolán kívüli nevelési hatásokra is. A curriculum-elmélet elvi alapjait Ralph Tyler fektette le (1949-ben megjelent Basic Principles of Curriculum and Instructions című művével). Ralph Tyler az oktatás négy tényezőjét foglalta rendszerbe és kapcsolta össze a tantervvel: a tananyag kiválasztását meghatározó célokat, azok forrásait, szűrőit; 2. ábra: azokat a tanulási tapasztalatokat, amelyekhez az iskolának RalphTyler a tanulókat hozzá kell segíteni; a tanulás

tervezett eredményeit; az azok objektív ellenőrzését, mérését, értékelését megalapozó követelményrendszert. A Tyler-modellt követve kerültek kidolgozásra az ötvenes-hatvanas években az amerikai Benjamin S. Bloom és munkatársai kutatásai, kísérletei nyomán a kognitív, az affektív, majd a pszichomotoros követelmények [objectives] pontosan kidolgozott, hierarchikus rendszerű taxonómiái, értékelési kézikönyvei. Ez a koncepció világszerte gyorsan elterjedt, mivel a 3. ábra: tervezés és a fejlesztés központjába a tanulók tanulási Benjamin Bloom teljesítményeit, eredményeit és az ezek pontos megállapítására építő értékelést állította. 2 Dewey, J (19o2): The Child and the Curriculum. University of Chigao Press, Chicago 11 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Tyler–Bloom-koncepciója két irányban gazdagította a curriculumot. Egyrészt alapul szolgált a

tantervek, a tananyagok és feldolgozási folyamataik struktúráival foglalkozó munkálatok számára. Megnyilvánult ez például a tantervek, a tankönyvek és más taneszközök (különösen mérőlapok, feladatbankok) egymásra épülő rendszerük, kölcsönhatásaik tudományos módszereket alkalmazó kidolgozásában. Másrészt a követelményekre épülő tanulási eredményvizsgálatok visszacsatolásként szolgálhattak nemcsak az oktatási folyamat iskolai tervezésének, irányításának optimalizálása, hanem a tantervek, a taneszközök országos és helyi szintű folyamatos fejlesztése számára is (Ballér 1997. 249)  Kérdések, feladatok 1. Véleménye szerint miért kell a pedagógusjelölteknek tanterv-elméletet tanulniuk? Fejtse ki véleményét! Minimális terjedelem: fél oldal. 2. Keressen legalább öt szakmunkát a román és magyar pedagógiai szakirodalomból, mely elméleti és gyakorlati szemponból közelíti meg a curriculumot! 3. Keressen ki

legalább öt curriculum-meghatározást különböző pedagógiai lexikonokból, szótárakból, kézikönyvekből, stb. Jelölje meg pontosan a meghatározások forrását! Értelmezze a kiválasztott meghatározásokat! 4. Neveléstörténeti dokumentálódás után mutassa be röviden John Dewey munkásságát, külön kiemelve a curriculumhoz kötődő nézeteit! Minimális terjedelem: egy oldal. 5. Mutassa be Benjamin Bloom céltaxonómiai munkásságának jelentőségét! Segítségként használhatja a Pedagógia alapjai I. féléves tantárgy tanulmányi útmutatójának utolsó fejezetét. Minimális terjedelem: egy oldal  Felhasznált irodalom  Ballér Endre (1997): Curriculum-elmélet és tanterv címszó. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon I-II Keraban könyvkiadó, Budapest. 239, 469 12 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Bárdossy     

Ildikó (2005): A curriculumfejlesztés alapjai. JPTE Távoktatási Központ, Pécs. Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Consiliul Naţional pentru Curirculum, Editura Corint, Bucureşti. 1999 Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu. Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti 1998 Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS. 13 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek II. TANTERVELMÉLETI ALAPFOGALMAK deklarált

tanterv értelmezett tanterv megvalósított tanterv folyamatterv adagoló tanterv magtanterv egypólusú szabályozás alaptanterv tematikus tanterv didaktikus tanterv rejtett tanterv szillabusz kerettanterv absztrakt tanterv kétpólusú szabályozás helyi tanterv taxonomikus tanterv folyamatterv 1. A tanterv fogalma és funkciói Fontos, hogy minden pedagógus kellő ismeretekkel rendelkezzék a tanterv szerepéről, a különböző típusok jellemzőiről, a tanterv felépítéséről és felhasználásáról, a tantervkészítés- és fejlesztés alapvető szempontjairól, stb. A tanterv fogalmának meghatározása igen nehéz feladat, mert fejlődése során rendkívül sok változáson ment keresztül, sokféle műfaj alakult ki, szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött. Nehézséget okozhat a meghatározási próbálkozáskor, hogy a tanterv és a hozzá kapcsolódó más fogalmak tartalmát gyakran eltérő értelemben használják, terminológiai

zűrzavart eredményezve. Ugyanakkor tantervek fogalma, terjedelme, típusai és funkciói országonként eltérő formában jutnak ugyan kifejezésre, közös vonás viszont bennük az, hogy alapvető rendeltetésük az oktatási folyamat tartalmának tervszerűsítése, meghatározott szempontok szerint történő rendszerezése. Több országban a tanterv és program fogalma egybeesik, amennyiben mindkettő az oktatási tartalom általános kerettervét nyújtja. E fejezetben a számos tantervmeghatározás közül kiválasztjuk azokat, amelyek leginkább segítik a pedagógusjelöltet az óvodai és elemi oktatás tantervének megértéséhez, s röviden bemutatjuk azokat a tantervtípusokat, amelyek a román oktatási rendszerben megtalálhatóak valamilyen formában. Ballér szerint (1997. 469) a tanterv egyrészt az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója, másrészt az 14 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi

oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek oktatásirányítás eszköze. Általában magában foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelésoktatás célkitűzéseit, óraterveit, tananyagát, követelményét, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit. A tanterv tehát egyrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai, másrészt pedagógiai dokumentum (Báthory 2000. 156) E meghatározásból kiindulva a tanterv két alapvető funkcióját különböztethetjük meg (Fóris-Ferenczi 2008. 9): a) az oktatás szabályozásának eszköze: meghatározza adott oktatási rendszerben az oktatás, képzés egységes tartalmát a társadalmi igényeknek megfelelően. b) az oktatási folyamat megtervezésének alapdokumentuma. Funkciói függvényében a tantervet két szempontból értelmezhetjük: oktatáspolitikai és pedagógiai nézőpontból. Oktatáspolitikai értelmezése szerint a tanterv az a

hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai értelmezése szerint a tanterv az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja (FórisFerenczi 2008. 9) Báthory kiegészíti ezt a pedagógiai értelmezést, kiemelve, hogy a tanterv az iskolai tanítási-tanulási folyamat megszervezésének alapdokumentuma, amely tartalmazza a tanulásszervezés irányát kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot és annak elrendezését, az elsajátítás követelményeit, néha még a módszereket, a taneszközöket, valamint támpontokat az értékeléshez (Báthory 2000. 156) 2. A tantervek típusai A tanterv fogalma jelentősen kitágult és differenciálódott. A meghatározások kavalkádja lehetővé teszi a több szempont szerinti osztályozást, ugyanis a tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi

dokumentumok többféle típust és műfajt képviselnek. Ezek közül nézzünk meg néhány lehetséges osztályozási szempontot (Fóris-Ferenczi 2008, Péter 2012 rendszerezése nyomán). a) A tanterv megvalósulása szerinti tantertípusok 15 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A központilag kiadott szabályozó dokumentum a pedagógus kezébe kerül, aki tanulmányozza és értelmezi a hivatalos dokumentumot. Ahány pedagógus, annyi tantervértelmezés, akár így is fogalmazhatunk. Ballér (1996) és Báthory (2000) hívja fel a figyelmet a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum és a gyakorlatban megvalósult tanterv közötti különbségekre. Ballér különbséget tesz a deklarált, értelmezett, megvalósított és rejtett tantervek között (Ballér 1996, idézi Fóris-Ferenczi 2008. 18–19): 4 . ábra : TANTERVTÍPUSOK a megvalósítás módja szerint deklarált tanterv értemezett tanterv

megvalósított tanterv rejtett tanterv     Deklarált tanterv: a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum. Értelmezett tanterv: azt tükrözi, ahogy a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek értelmezik maguk számára a deklarált tantervet. Megvalósított tanterv: a gyakorlatban realizált, vagyis megvalósított tanterv. Rejtett tanterv: azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció, család, társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását. 16 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A négy értelmezés közül a természetesen a tanterv fogalmát általában az első értelmezésben használjuk. Báthory hasonló megközelítésben a deklarált, lefordított, és elsajátított tantervről beszél (Báthory 2000. 160) A deklarált tanterv maga a tanterv szövege, melyből a pedagógus a

műveltségátadás megtervezése és megvalósítása során sajátos, egyéni tantervet gyúr a saját értékrendszere és műveltsége, tantványai igényei, érdeklődése szerint módosítva azt – ez lenne a „lefordított”, átalakított tanterv. A tanítás-tanulás következményeként a tanulókban további átalakulások történnek, s nagyon sokféle elsajátított tanterv keletkezik, melyben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatásai, valamint a deklarált műveltség pedagógusi értelmezése. b) A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok Egyes szakemberek – a tervezés szintjei szerint – az oktatáspolitikai centrumtól a perifériáig haladva, hat típust különítenek el (KáldiKádárné 1996, idézi FórisFerenczi 2008. 14, Péter 2012 26): - - - az iskolarendszer közös terve az alaptanterv; a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve a

regionális, fenntartói tanterv; - ilyen tanterv nincs a romániai gyakorlatban. a tanterv egy-egy részének megvalósításához, részletezéséhez szükséges, szakértők, hivatásos fejlesztők által felkínált tantárgyi tantervek, tantárgyi programok az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv; a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus terv, lecketerv/óravázlat; a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek szerint folyik az oktatás, és a tanuló többféle választható tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten tanulni). 17 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 5 . ábra TANTERVTÍPUSOK a tervezés szintjei szerint alaptanterv regionális, fenntartói tanterv helyi tanterv tantárgyi tanterv pedagógus egyéni tervei tanulói tanterv Más szakemberek a tervezési szint

függvényében az alap- és helyi tanterv két nagy kategóriáját különítik el (Báthory 2000, idézi Péter 2012. 26) Az alaptanterv a központilag kidolgozott hivatalos dokumentum, a helyi tanterv pedig az adott oktatási intézmény pedagógiai programjának részét képező dokumentum (lásd részletesen A kerettanterv fejezetben) c) Műfaj szerinti tantervtípusok Báthory a pedagógiai dokumentum műfaja szerint (az oktatáspolitikai változásokat, kilengéseket tükrözve) öt tantervtípust határoz meg (Báthory 2000. 156–159): ­ Szillabusz: tantárgyakra és tanévekre lebontva tartalmazza a (vázlatos) tananyagot és a tanítási idő leírását, de nem foglalja magába a tananyag tematikus kifejtését. Többféle tankönyv tartozhat hozzá ­ Előíró, adagoló tanterv: tartalmazza a tananyag részletes leírását, kiegészítve az anyag tanításának időbeli beosztásával. Egy tantárgyi tantervhez csak egyetlen tankönyv tartozhat. 18

Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek ­ Alaptanterv: a műveltségi területekre (nem tantárgyakra) és évfolyamokra bontvafogalmazza meg a tanköteles tanulók számára a kötelező tananyagot és követelményeket. Olyan közös követelményeket is tartalmaz, amelyek több műveltségi területen is érvényesek, és amelyekből kiindulva határozhatják meg az iskolák saját helyi tantervüket. ­ Kerettanterv: az oktatás tervezésének keretet adó, időbeli felosztást nem tartalmazó dokumentum. ­ Curriculum (folyamatterv): a tanulási folyamat részletes és teljes leírása.A magyarországi szakirodalomban program értelemben is használják, a legösszetettebb tantervi műfajt jelöli. Ballér az alaptanterveket csoportosította műfajuk szerint (Ballér 1996. 14−16, idézi Fóris-Ferenczi 2008. 14-15): 6. ábra Alaptanterv mûfajai Magtanterv - - - Kerettanterv ek Absztrakt tanterv A mag-tanterv

(core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magába. A kerettanterv (curriculum frame): a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési csomópontok. A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű. Az absztrakt tanterv: a tanterv kialakításának elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a középpontba. d) Kiterjedés szerinti tantervtípusok A tanterv vonatkozhat a képzés egészére vagy annak egy részére. A 19 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek kiterjedés szerint lehet (Káldi – Kádárné 1996, idézi Fóris-Ferenczi 2008.

16): - teljes képzési terv: egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjed; évfolyam tanterve: egy adott évfolyam tantárgyi programjainak összessége; szakképzési terv: egy bizonyos szakképesítés megszerzését elősegítő szakmai tárgyak tanterveinek összessége; tantárgyblokk terve: az összetartozó tantárgyak terve, például ugyanahhoz a műveltségterülethez tartozó tárgyak egységben történő tervezése; tantárgy tanterve: valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó tanítási terve; tematikus terv: egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése. 7. ábra TANTERVTÍPUSOK Tervezés kiterjedése szerint teljes képzési terv évfolyam terve szakképzési terv tantárgyblokk terve tantárgy tanterve tematikus terv e) Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján A tanterveket szakmai jellegük alapján, vagyis tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk, megkülönböztetve a tananyagközpontú;

tevékenységközpontú; 20 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek teljesítményközpontú és folyamatközpontú tanterveket (Fóris-Ferenczi 2008. 17): A tantervek tartalmi súlypontja nem kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját jelöli. Tanterv típusa Tananyagközpontú (tematikus) Mit? Tanterv rövid leírása Fő rendező elve a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja elő, amelynek közvetítése az iskola feladata. Tevékenységközpontú (didaktikus) Hogyan? A pedagógusi és tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell végeztetnie a tanulókkal. Kiemelt egysége a tevékenységrendszer. Követelményközpontú/ teljesítményközpontú (taxonomikus) Mire legyen képes a tanuló? Mit kell tudnia? A tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe

foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a tanulóknak lépésről-lépésre el kell érniük. Lehetővé teszi a tanulóval szemben támasztott elvárások szakaszonkénti vagy évfolyamonkénti szintezését. Folyamatterv A tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt, egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása. 1. táblázat: Tantervek típusai a tartalmi súlypont alapján (Fóris-Ferenczi 2008 95-96) Mint láttuk, a tanterv fogalma jelentősen kitágult és differenciálódott, hagyományos és eltérő megközelítésekkel is találkozhatunk. A tantervek értelmezésének rendkívüli gazdagsága teszi lehetővé a sokféle szempont szerinti csoportosítást. A több szepontú osztályozás megijesztheti a tantervelmélettel ismerkedő pedagógusjelöltet. Á részletesebb bemutatás célja a román nemzeti alaptanterv sajátosságainak jobb megértése, a pedagógus által gyakrabban használt tantervi

dokumentumok sajátosságainak jobb megértése.  Kérdések, feladatok 21 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 1. Jellemezze a Román Nemzeti Alaptantervet 3 tanult tantervelméleti kritérium alapján! 2. Azonosítsa a rejtett tanterv megnyilvánulásait az iskolai/óvodai oktatásban! 3. Párosítsa a kulcsfogalmakat és meghatározásokat! 2. magtanterv a. azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció, család, társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását. b. az iskolarendszer közös terve 3. alaptanterv c. a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum 4. szillabusz d. olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá. 5. rejtett tanterv e. a kiemelt

tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét magába foglaló tanterv 1. deklarált tanterv 4. Készítsen interjút egy volt tanárával, aki 1989 előtt is tanított A beszélgetés tapasztalata alapján fejtse ki, miért és hogyan korlátozta a tanár tervezői szabadságát az adagoló, előíró jellegű tanterv, milyen kapcsolat volt a tanterv és tankönyv, a tanterv és a tanári munka ellenörzése, illetve a tanulói tudás számonkérése között! Minimális terjedelem: egy oldal. 5. Fogalmazzon meg 5 igaz és 5 hamis kijelentést az eddig tanulmányozott anyag alapján. Kézítsen javítókulcsot is a feladathoz! Például: A curriculum szó a görög nyelvből származik. – hamis, mert a curriculum szó a latin nyelvből származik. 6. Készítsen egy keresztrejtvényt a csoporttársai számára a fejezet kulcsfogalmainak felhasználásával! 7. Töltse ki a következő rejtvényt! Magyarázza meg a

megvastagított oszlopban megjelenő fogalmat! 22 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 1. 2. * * * 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. * * * * * * * C * * * * * * * * Meghatározások: 1. curriculum: magtanterv idegen megnevezése 2. Curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben 3. A curriculum elvi alapjait fektette le (vezetéknév) 4. modell: „ahány iskola-annyi tanterv modell” 5. tanterv: a tervezés szintje szerint elkülönített tantervtípus, az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények figyelembevételével van kidolgozva 6. A pedagógiai dokumentum műfaja alapján elkülönített tantervtípus, olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá. 7. típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében elkülöntett tantervtípus,

a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozást biztosítja. 8. típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében elkülöntett tantervtípus, jellemzője: a bemeneti szabályozás eszköze a kerettanterv, a kimeneti szabályozás a vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg 9. tanterv: az alaptanterv egyik műfaja, mely a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározott jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magába. 23 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Felhasznált irodalom  Ballér E. (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelőoktatómunka     tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Ballér Endre (1997): Curriculum-elmélet és tanterv

címszó. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon I-II Keraban könyvkiadó, Budapest. 239, 469 Báthory Zoltán (2000). Tanulók, iskolák – különbségek Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. III. A ROMÁN NEMZETI ALAPTANTERV Nemzeti Alaptanterv egypólusú szabályzás kétpólusú szabályzás kerettanterv magtanterv absztrakt tanterv tantárgyi program alternatív tankönyv 1. Az alaptanterv fogalma és funkciója A tantervek osztályozásakor utaltunk rá, hogy Báthory (2000) a tervezési szint függvényében elkülöníti az alaptantervet és a helyi tantervet. Ballér (1996 13– 16) az alaptanterv és helyi

tanterv fogalmát a szabályozás szemszögéből közelíti meg: a többpólusú szabályozás esetében a központi szabályozás eszköze az alaptanterv, a helyi szabályozás eszköze pedig a helyi tanterv. Decentralizált rendszerekben a szabályozás többpólusú jellegének biztosítéka a jogi hatályú 24 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek központi alaptanterv, amely keretjellegével teszi lehetővé, hogy több helyi tanterv kapcsolódjék hozzá (Fóris-Ferenczi 2008. 23–24) Egypólusú szabályozás Egyetlen központi pólus: az állam; Pólusok: Szabályozás eszköze Előíró, adagoló tanterv Többpólusú szabályozás Egyik pólus: a központ (állam, régió, fenntartó) Alaptanterv Másik pólus: a helyi szintű oktatási intézmény Helyi tantervek 2. táblázat Egypólusú és kétpólusú szabályozás ( Fóris-Ferenczi 2007 212 nyomán) 8. ábra Szabályozási mechanizmusok Egy

pólusú szabályozás Állam Elõíró, adagoló tanterv Több pólusú szabályozás Központi szabályozás Alaptanterv Helyi szabályozás Helyi tanterv Az alaptanterv az iskolarendszer közös terve (Fóris-Ferenczi 2008. 14), az oktatáspolitikai központ által kidolgozott hivatalos dokumentum (Péter 2012), amely az egész oktatási rendszerre vonatkozik. Az alaptanterv általában három részre összpontosít: a műveltségi területekre, az iskolai évfolyamokra és a közös követelményekre (Péter 2013. 33) Jellegéből adódóan önmagában nem használható, helyi tantervekkel válik teljes egésszé. 25 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A tantervek osztályozásának bemutatásakor utaltunk már arra, hogy Ballér (1996. 14–16) háromféle alaptantervet különböztet meg a műfajuk szerint: magtanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv. Azt is említettük már, hogy a romániai alaptanterv

is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű. Az alaptantervek következő funkciókkal rendelkeznek (Ballér 1996, idézi Fóris-Ferenczi 2008. 35): - A kötelező oktatás alapvető, országosan egységes tartalmának a meghatározása; - A helyi, iskolai tantervek megalapozása; - Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát feltáró ellenőrzési, értékelési folyamat alapkövetelményeinek, viszonyítási szempontjainak kialakítása; - A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi befolyásolása; - Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát, a pedagógiai intézmények klienseinek (például fenntartók, pedagógusok, szülők, tanulók) tevékenységét. A különböző oktatási rendszerek alaptantervei sok szempontból eltérnek egymástól, de két szempont szerint

egységes elvi alapokon állnak: egyrészt az egységes tartalom meghatározásának eszközei, másrészt a helyi szintű szabályozást biztosítják (Fóris-Ferenczi 2008. 34–35) 2. A Román Nemzeti Alaptanterv sajátosságai Romániában a központi szabályozás országos szintű érvényességet jelent. Alapdokumentuma a Nemzeti Alaptanterv [Curriculum Naţional], melyet 1998-ban vezettek be az oktatási rendszerbe. A román nemzeti alaptanterv a kerettanterv műfajába tartozik. Keretjellege a következőkben nyilvánul meg: - a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyakkénti) rendezése; - az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok). Elvileg a keretjelleget tiszteletben tartja az alaptanterv, viszont előíróbb 26 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek jellegű, mert: - műveltségi területek szerint szerveződik ugyan, de meghatározza a kötelező

tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon); - a műveltségterületek időbeli arányai mellett meghatározza a minimális és maximális óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható tantárgyak szintjére. - minimális lehetőséget ad a helyi tervezésre (az opcionális tantárgyak óraszámára)(Fóris-Ferenczi 2007. 245) 3. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai A román nemzeti alaptanterv tartalmazza azokat a szerkezeti elemeket, amelyeket az alaptantervek általában. Országunk alaptanterve a következő egységeket tartalmazza (Fóris-Ferenczi 2007. 215, Péter 2012 63–64): - Oktatáspolitikai alapelvek; - Nevelési alapelvek, általános célkitűzések; - Képzési szakaszok és követelmények; - Kerettervek (óratervek); - Műveltségterületek. Műveltségterületek szerinti követelmények; - Tantárgyi programok. Teljesítménystandardok; - Javaslatok helyi tantervek kidolgozásához (választható és transzdiszciplináris témák) A

romániai nemzeti alaptanterv a tantárgyi programok funkcióit is magába sűríti, ugyanakkor – megnevezésének megfelelően – curriculum-jelleget is ölt, mivel a céloktól a teljesítmény mérésére vonatkozó javaslatokig minden tartalmaz (Péter 2012. 64–65) A tantervi dokumentumok 3 a hivatalos és nem hivatalos iskolai dokumentumok, az erőforrások és termékek egységét jelentik, amelyek sajátos módokon megszervezik az oktatás tartalmát, és amelyek támogatják a tantervi folyamatot a tanulási helyzetek és tanulási tapasztalatok szervező eszközeiként A tantervi dokumentumokat főként a román nyelvű szakkönyvek curriculáris/tantervi termékeknek is nevezik (Manolescu 2004. 172, Bocoş és Jucan 2010 193–195), romániai megjelenésű magyar nyelvű munkákban is találkozunk e megnevezéssel (Fodor 2005. 262– 264). 27 3 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek (Bocoş és Jucan 2010.

193) Ezek lehetnek hivatalosak (például a fő tantervi dokumentumok) és nem hivatalosak (például a pedagógus által kidolgozott oktatási szoftver). A tantervi dokumentumokat az alábbi módon osztályozhatjuk (Bocoş és Jucan 2010. 194, Manolescu 2004 172, 202): a) Alapdokumentumok: - Kerettanterv - Tantárgyi program - Tankönyv b) Kiegészítő dokumentumok: Tantervi segédeszközök - Módszertani útmutatók - Metodológiai normák - Útmutatók a diákok számára - Munkafüzetek - Oktatási szoftverek Multimédiás oktatócsomagok c) A pedagógiai tervezés sajátos dokumentumai 4: - Évi munkaterv - Tematikus terv - Lecketerv/tevékenységi terv A Nemzeti Alaptanterv az 1998-as tanévtől magába foglalja a következő dokumentumokat (Curriculum Naţional 1998, Bocoş és Jucan 2010. 194-195): - - 4 A kötelező oktatás nemzeti alaptanterve. Vonatkozási keret: egy szabályozó oktatáspolitikai dokumentum, amely azokat a mutatókat foglalja magába, amelyek

biztosítják az egész tantervi rendszer koherenciáját. Oktatási keret(tan)tervek [Planurile-cadru de învăţământ]: azok a dokumentumok, mely meghatározzák a műveltségi területeket és tantárgyakat, ugyanakkor biztosítják az időbeli erőforrásokat is ezek feldolgozására. Korábban ezt a pedagógus egyéni terveinek neveztük. 28 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - - Tantárgyi/tantervi programok [Programe şcolare]: azok a dokumentumok, melyek meghatározzák az általános fejlesztési követelményeket, részletes követelményeket, tanulási tevékenységeket, tanulási tartalmakat és kimeneti teljesítményleírásokat a kerettantervben szereplő mindenik tantárgy számára. Alternatív tankönyvek [manuale alternative] Tantervi segédeszközök [auxiliare curriculare] A megnevezett tantervi dokumentumokat a következő fejezetekben fogjuk részletesen bemutatni. A bemutatáskor az

iskolai tantervi dokumentumokra fogunk fókuszálni, mivel az óvodai tanterv sajátosságait külön fejezetben mutatjuk majd be.  Kérdések, feladatok 1. Értelmezze az alábbi kijelentést: „az iskolai sikeresség nagymértékben függ a curriculumtól” (Marin Manolescu). 2. Kérdezze ki a pedagógusok véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről! 3. Kérdezze ki szülők véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről! 4. Tanulmányozza Magyarország nemzeti alaptantervét! Állapítsa meg főbba hasonlóságokat és különbségeket a két ország nemzeti alaptanterve között! 5. Fejtse ki véleményét az új oktatási törvény által előrevetített tantervi változtatásokról!  Felhasznált irodalom  Ballér E. (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelőoktatómunka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest  Báthory Zoltán

(2000). Tanulók, iskolák – különbségek Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest  Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti 29 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Curriculum Naţional.      Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu. Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti 1998 Fodor László(2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár. Fóris-Ferenczi Rita (2007): A tanterv elméleti és gyakorlati problémakore. Tantervi reform a romániai oktatásban In: FórisFerenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár 203– 266 Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az

értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS. Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. 30 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek IV. A KERET(TAN)TERV pedagógiai szakaszok műveltségi területek magtanterv opcionális tantárgy elmélyített magtanterv minimális-maximális óraszám helyi tanterv kiterjesztett tanterv pedagógiai program órarendséma 1. Fogalomértelmezés A keret(tan)terv 5 [plan-cadru] az az oktatási normatív/szabályozó dokumentum, mely meghatározza a műveltségi területeket és tantárgyakat, illetve az időbeli erőforrásokat. Fóris-Ferenczi szerint (2007. 244) a „(keret)tanterv a

műveltségterületeken belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet”. A kötelező oktatásban a kerettanterv az esélyegyenlőséget biztosítja, ugyanis a magtantervben előír egy kötelező óraszámot az ország minden tanulója számára. Ugyanakkor a helyi kezdeményezéseknek is teret ad, biztosítva egy órakeretet a helyi tanterv számára az iskolai életút differenciálására a tanulók nevelési szükségletei, érdeklődése, lehetőségei és képességei függvényében (Bocoş és Jucan 2010. 196) A kerettanterv egységes és kötelező jelleggel bír az azonos iskolatípusok és szakok számára. Különböző kerettantervekkel találkozunk az iskolatípusok és szakok szerint, például a művészeti profilú elemi osztályok kerettanterve különbözik a „szokványos” oktatás

kerettantervétől, mivel a művészeti profilú osztály kerettantervében megjelennek a művészeti szaktantárgyak és ezek óraszámai is. A 5 A kerettantervet Fóris-Ferenczi (2007) kerettervnek, óratervnek is nevezi. Az óraterv megnevezés viszont fogalomzavart okozhat a pedagógus egyéni tervei közé tartozó óratervvel/lecketervvel való azonos megnevezés miatt. 31 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek nemzeti kisebbségeknek is saját kerettantervük van, általában a nemzeti kisebbségek kerettantervében nagyobb a minimális-maximális óraszám, mint a többségi osztályokéban, ezt a többletet az anyanyelv mellett a román nyelv órák jelentik. Tekintsük át a jelenleg érvényben lévő elemi osztályos kerettanterveket a magyar tagozat számára. Az jelenleg még érvényben lévő második osztályos kerettantervet a 4686/2003 6 -as oktatási minisztériumi rendelet hagyta jóvá, a harmadik

és negyedik osztályos kerettantervet pedig 5189/2004-es rendelet 78. Műveltségterület/tantárgy Nyelv és kommunikáció Román nyelv és irodalom Anyanyelv és irodalom Idegen nyelv Matematika és tudományok Matematika Környezetismeret/tudományok Ember és társadalom Polgári nevelés Történelem Földrajz Vallás Művészetek Zenei nevelés Képzőművészeti nevelés Testnevelés és sport Osztály I.8 11-12 4 7-8 0 4-5 3-4 1 1 0 0 0 1 2-3 1-2 1-2 2-3 II. 11-12 4 7-8 0 4-5 3-4 1 1 0 0 0 1 2-3 1-2 1-2 2-3 III. 11-14 4 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 0 0 1 2-3 1-2 1-2 2-3 IV. 11-14 4 5-7 2-3 4-6 3-4 1.2 4-6 1-2 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 ORDIN nr. 4686/05082003 privind aprobarea Planului-cadru de învaţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I - a II-a, în condiţiile începerii învăţământului obligatoriu la vârsta de 6 ani 7 ORDIN nr. 5198/01112004 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor

programe şcolare pentru clasa a III-a 8 Ez az első osztályos kerettanterv a 2012/2013-as tanévben volt érvényben utoljára, felmenő rendszerben átveszi helyét a 3371/2013-as rendelet által hatályba lépő kerettanterv. 32 6 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Testnevelés Technikai és gyakorlati ismeretek Kézimunka Technológiai nevelés Tanácsadás és pályaorientáció Magtanterv összóraszáma Választható tantárgyak (I-II.) Helyi tanterv (III-IV.) 2-3 1-2 1-2 0-1 21 1-3 2-3 1-2 1-2 0-1 21 1-3 2-3 1-2 1-2 0-1 22 1-4 2-3 1-2 1-2 0-1 24 1-4 Heti minimális óraszám Heti maximális óraszám 22 24 22 24 23 26 25 28 3. táblázat: A nemzeti kisebbségek oktatásának kerettantervei9 A felmenő rendszerben bevezetésre kerülő tanterv: 2013/2014: O, I. osztály 2014/2015: II. osztály 2015/2016: III. osztály 2016/2017: IV. osztály Műveltségi területek Tantárgyak I. Nyelv és Román

nyelvű kommunikáció kommunikáció Anyanyelvi kommunikáció Idegen nyelv II. Matematika Matematika és Környezetismeret természettudományok Történelem III. Ember és társadalom Földrajz Polgári nevelés Vallás Testnevelés és sport 33 0. 3 5 1 3 110 I. 4 7 1 3 1 II. 4 6 1 4 1 III. 4 5 2 4 1 IV. 4 5 2 4 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 99 A kerettantervek külön jelentek meg az I-II., illetve III-IV osztályok számára, az áttekinthetőség kedvéért szerkesztettük egybe a négy osztály kerettantervét. 10 Előkészítő és első osztályban: Integrált tantárgy formájában: Matematika és a környezet feltárása Testnevelés és sport 2 2 2 2 JátékZene és mozgás 2 2- 2- 2- 1 2 2 2 2 2 1 1 - - Magtanterv összóraszáma 22 24 24 24 25 Helyi tanterv (opcionálisok) 01 01 01 01 01 Heti minimális óraszám 22 24 24 24

25 Heti maximális óraszám 23 25 25 25 26 IV. Testnevelés, sport és egészség V. Művészetek Képzőművészet kézművesség és 1 VI. Technológiák VII. Tanácsadás és irányítás Személyiségfejlesztés Az alapozó szakasz kerettanterve (Forrás: 3371/2013-es minisztériumi rendelet ) 2. A keret(tan)terv kulcsfogalmai 2.1 Nevelési ideál és kimeneti követelményei az oktatási rendszer Nevelés-politikai terminusok, melyek meghatározzák az Oktatási Törvény szintjén az oktatási rendszerből kilépő elvárt személyiség típusát/modelljét. 34 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Szabályozó szerepet töltenek be, viszonyítási rendszert képeznek a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásához. A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása. Ez a

nevelési ideál a humanista hagyományokra, a demokrácia értékeire, valamint a román társadalom aspirációira épül, ugyanakkor hozzájárul a nemzeti identitástudat megőrzéséhez. 2.2 Pedagógiai/fejlesztési szakaszok A pedagógiai/fejlesztési szakaszok [cicluri curriculare] az iskoláskor periodizálását jelentik, olyan tanulmányi évek szerinti csoportosítást, amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Ezek a pedagógiai szakaszok a sajátos célkitűzéseik mellett sajátos didaktikai metodológiával rendelkeznek (Ionescu és Miron 2001. 1o3, Manolescu 2004. 285) A pedagógiai szakaszok bevezetése módosításokat hozott a kerettantervben, a tantárgyi programokban és tankönyvekben, ugyanakkor a didaktikai stratégiákban is (amelyeket befolyásol a tanerők képzése is). A pedagógiai szakaszok bevezetése elsősorban a folytonosság megvalósítását célozza meg egyik iskolaszerkezet szerinti szakaszról a másikra. E pedagógiai szakaszok bevezetése az

életkori sajátosságokhoz való igazodással, a különböző oktatási szakaszok közötti korábbi szakadék áthidalásának, valamint a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás időtartamának az európai követelményekhez való igazításának szándékával magyarázhatók (Fóris-Ferenczi 2008. 39, Péter 2012 67) Öt pedagógiai szakaszt különböztettek meg a szakemberek, e szakaszoknak különböző főbb célkitűzéseik vannak (Curriculum Naţional 1998, Fóris-Ferenczi 2008. 39–40, Bocoş és Jucan 2010 158–159, Manolescu 2004. 286–288): a) alapozó szakasz [ciclul achiziţiilor fundamentale]: iskolaelőkészítő (0.) osztály, valamint I.-II osztály Fő célkitűzését az iskolai követelményekhez való alkalmazkodás és az olvasási- és íráskészség megalapozása képezi. Feladatai: - a gyermek ösztönzése a környezet megismerésére; a gyermek alkotókészségének, fantáziájának ébrentartása - a tanulási motiváció

kialakítása. 35 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek b) fejlesztő szakasz [ciclul de dezvoltare]: III.-VI osztály Fő célkitűzését az tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása képezi, amelyek szükségesek a tanulmányok folytatásához. Feladatai: - a nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az idegen nyelveknek a különböző kommunikációs helyzetekben való felhasználását célzó képességek fejlesztése; - a logikus gondolkodás fejlesztése; - a feladatmegoldó képesség fejlesztése; - a valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a felismertetése; - a demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez való alkalmazkodás képességének kialakítása; - a különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a tehetségek kibontakoztatása érdekében; - az egészséges életmód és harmonikus fejlődés fontosságának tudatosítása, az ezzel

kapcsolatos igény és felelősségérzet kialakítása; - a környezettel szembeni, felelősségen alapuló magatartásformák kialakítása. c) pályaorientáció szakasza [ciclul de observare şi orientare]: VII.-IX osztály. Fő célkitűzése a pályaorientáció (iskolaválasztás, szakmaválasztás) Feladatai: - a saját értékek, vágyak felfedezése, egy pozitív énkép kialakítása; − az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok értékesítése a megcélzott pálya szempontjából; - a különböző szakterületek sajátos nyelvezetének elsajátítása, szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése; - az önálló, kritikus gondolkodás képességének fejlesztése, a saját szociális és szakmai beilleszkedése iránti felelősség kialakítása. d) elmélyítő szakasz [ciclul de aprofundar]e: X.-XI: osztály Fő célkitűzése a tanulmányok elmélyítése a választott szakon, biztosítva ugyanakkor egy általános képzést a többi műveltségi

területek révén. e) szakosodás szakasza [ciclul de specializare]: XII.-XIII osztály Fő célkitűzése az előszakosodás a hatékony integrálódás érdekében vagy az egyetemi oktatásba, vagy a munkaerőpiaci követelményekhez. 36 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 9. szakaszok ábra: Pedagógiai Alapozó szakasz Elõkészítõ osztály, I-II osztály Fejlesztés III-VI. osztály Pályaorientáció VII-IX. osztály Elmélyítés X-XI. osztály Szakosodás XII-XIII. osztály Ezekkel a pedagógiai szakaszokkal azonban nem esnek egybe a kötött iskolaszerkezet szerinti oktatási szakaszok. A tantárgyi programok évfolyamtervei az 37 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek iskolaszerkezet szakaszait követik 9. Tekintsük át a továbbiakban, miképpen szövik át egymást a pedagógiai szakaszok, valamint az évfolyamokra lebontott

iskolaszerkezeti szakaszok szerint rendeződő követelményszintek. Évfolyamok XIII. XII. XI. X. IX. VIII. VII. VI. V. IV. III. II. I. 0. Pedagógiai szakaszok V. szint Iskolaszerkezet szerinti szakaszolás Felső középfok (Líceum vagy szakiskola) IV. szint III. szint Alsó középfok (gimnázium) Elemi oktatás II. szint I. szint 3−6 év (Előkészítő osztály) Óvodai szakasz 4. táblázat: A pedagógiai szakaszok és iskolaszerkezet szerinti szakaszok összevetése (Fóris-Ferenczi 2008. 41 nyomán) 2.3 Műveltségi területek A kerettanterv föloldotta a hagyományos tantárgyi kereteket, és a korábbiaknál jóval tágabb keretek között, ún. műveltségi területek [arii curriculare] mentén fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. Ennek legfőbb A 2012-ben közvitára bocsátott új tantárgyi programok vélhetően megtörhetik majd az iskolaszerkezet szerinti szakaszoláshoz való ragaszkodást, mivel párhuzamosan dolgozták ki őket az

alapképességek szakaszára, azaz az előkészítő, első és második osztály számára. http://programe.isero/Programescolareindezbatereaspx 38 9 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek célja az volt, hogy lehetőséget biztosítson egy, a korábbiaknál életszerűbb és változatosabb tantárgyi struktúra kialakítására. A műveltségi terület a tantárgyaknak multi- és/vagy transzdiszciplináris megközelítési módját nyújtja. Úgy határozható meg, mint tantárgyak csoportja, melyeknek közös képzési céljaik vannak. A román nemzeti alaptantervben 7 műveltségi terület jelenik meg a francia modell alapján, e területek között dinamikus az egyensúly: Nyelv és kommunikáció, Matematika és tudományok, Ember és társadalom, Művészetek, Testnevelés és sport, Technológiai és gyakorlati ismeretek (Technológia), Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás (Tanácsadás és

pályaválasztás). A műveltségi területek meghatározása episztemológiai és pszichopedagógiai szempontok alapján történt. A műveltségi területek azonosak maradnak a különböző ciklusokban és osztályokban, de arányuk változik ciklusonként és osztályonként. Elemi tagozaton például a nyelv és kommunikáció műveltségi terület 10, valamint a matematika és tudományok terület a legkihangsúlyozottabb, mivel elemi tagozaton az olvasás- és írás megalapozása a fő cél, valamint a számolás és logikai műveletek kialakítása, de természetesen megjelenik a személyiség többi oldalának fejlesztése is: a fizikai és esztétikai fejlesztés, a művészi érzék fejlesztése, társas képességek kialakítása. Tekintsük át a műveltségi területeket és a hozzájuk tartozó tantárgyakat az elemi tagozaton: Műveltségi terület Nyelv és kommunikáció [Limbă şi comunicare] Tantárgyak az elemi tagozaton Romány nyelv és irodalom Kisebbségek

nyelve Idegen nyelvek Matematika és tudományok [Matematică şi ştiinţe] Ember és társadalom [Om şi societate] Matematika Környezetismeret/Tudományok Erkölcsi nevelés/polgári nevelés Történelem Földrajz Vallás 10 Elemi tagozaton a nyelv és kommunikáció terület az összóraszám mintegy 37-40%-át teszi ki többségi, egy tannyelvű iskolák esetében, a kisebbségi iskolák esetében 50%-ot is kitesz (Péter 2012. 67–69) 39 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Művészetek [Arte] Képzőművészeti nevelés Zenei nevelés Testnevelés és sport [Educaţie fizică şi sport] Technológiai és gyakorlati ismeretek [Tehnologii] Torna Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás [Consiliere şi orientare] E műveltségi területnek az elemi oktatásban választható tantárgyi státusza van, ugyanis 0-1 az óraszáma. A minisztérium központilag kidolgozott egy tantárgyi programot e

műveltségterülethez, a pedagógus választása, Kézimunka Technológiai nevelés Opcionális tantárgyként e területhez tartozik az informatika is hogy beiktatja-e opcionálisként elemi tagozaton e tantárgyat. Tartalma lehet: - Önismeret és személyiségfejlesztés - Kommunikáció és társas képességek - Hatékony tanulási technikák - Pályaválasztás - Egészséges életmódra nevelés - Mindennapi élet problémái, stb. 5. táblázat: Műveltségterületek és tantárgyak az elemi tagozaton A Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás műveltségi terület kivételével mindegyik terület tartalmaz kötelező és választható tantárgyakat egyaránt, s mindegyikhez rendelve van egy minimális és maximális óraszám. A tantárgyakat általában könnyű és nehéz tantárgyakként címkézik fel a tanulók, a szakirodalomban ez nagyobb szellemi erőfeszítést, illetve kisebb szellemi erőfeszítés igénylő tantárgyként jelenik meg (Schneider, Erdei,

Szász 2012. 25) Nagyobb szellemi erőfeszítést igénylő tantárgyak: matematika, nyelvtan, román, földrajz, történelem, stb. Kisebb szellemi erőfeszítést igénylő tantárgyak: testnevelés, kézimunka, rajz, polgári nevelés, stb. 40 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Káldi-Kádárné szerint (1996, idézi Fóris-Ferenczi 2008) a tartalmak jellege szerint három csoportba sorolhatjuk a tantárgyakat: a) dominánsan készség- és képességfejlesztő tantárgyak: testnevelés, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, informatika. b) dominánsan ismeretközlő tantárgyak: földrajz, történelem, tudományok. c) azok a tantárgyak, amelyekben a készségfejlesztés gyakorlás- és tevékenységigénye kötött ismeretrendszerekhez kapcsolódik: matematika, idegen nyelv. 2.4 Magtanterv Az 1998/1999-es tanévtől kezdődően egy egységes tanterv helyett a kerettanterv tartalmaz: - egy közös

törzsanyagot/ magtantervet [trunchi comun/ curriculum comun /curriculum nucleu]: a minden diák számára kötelező tantárgyak és óraszámok). - helyi tantervet [curriculum la decizia şcolii]: az iskola választja meg profiljának függvényében, a helyi sajátosságok és igények függvényében. 11 A magtanterv [curriculum nucleu] a közös, kötelező törzsanyagot jelenti, vagyis a kerettantervben szereplő minden egyes kötelező tantárgy minimális óraszámát. Gyakorlatilag a magtanterv körülhatárolja azt az alapvető ismeret-, készség-, képesség- és attitűdrendszert, amelyek szükségesek az egyén felkészüléséhez. A tantárgyi programok is ezt a közös, mindenki által feldolgozandó közös magot tartalmazzák, magukba foglalva a minden egyes iskola és minden egyes diák számára kötelező követelményeket, tartalmakat és teljesítményleírásokat; biztosítva ezáltal az esélyegyenlőséget a közoktatásban (függetlenül attól, hogy az

ország melyik régiójából, iskolájából származik a tanuló). Ez a magtanterv képezi a különböző felmérések és értékelések számára az egyetlen vonatkozási rendszert (Curriculum Naţional 1998). 11 Más megnevezések: közös tanterv [curriculum comun], közös törzsanyag [trunchi comun]. 41 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2.5 Helyi tanterv A helyi tanterv 12 [curriculum la decizia şcolii] az oktatás deszcentralizációjának következménye, megteremi az egyensúlyt az országos és helyi igények között. Romániában a helyi tanterv két alapvető egységből áll: az iskola pedagógiai programjából és a tulajdonképpeni helyi tantervből. Az iskola pedagógiai programja [plan managerial] a helyi adottságokat, feltételeket, körülményeket és igényeket figyelembe vevő, nagyobb lélegzetvételű, az iskola vezetősége és vezetőtanácsa által kidolgozott komplex hivatalos

dokumentum. Alkotóelemei a következők: az iskola helyzetének bemutatása, az iskola rendeltetésének megfogalmazása, hosszútávú, középtávú és rövidtávú stratégiai célok, stratégiai opciók és cselekvési tervek. A pedagógiai program hosszútávú, középtávú és rövidtávú nevelési-oktatási célkitűzéseket határoz meg, a hozzájuk rendelt tevékenységekkel, emberi és anyagi erőforrásokkal, valamint teljesítménymutatókkal együtt. Rendeltetése kettős: egyrészt minden iskola sajátos arculata megrajzolásának eszköze, másrészt lehetővé teszi a konkrét tényeken, adatokon és eredményeken alapuló iskolai önértékelést, vagy az intézmény külső értékelését teszi lehetővé (Péter 2012. 71) A helyi tantervek az adott oktatási intézmény pedagógiai programjának szerves részét képező dokumentumok. Helyi tanterv: lefedi a magtanterv és a heti minimális (a választható tantárgyak esetében, amelyek nem szerepelnek a

magtantervben) vagy maximális óraszám (a kötelező tantárgyak esetében, amelyek szerepelnek a magtantervben) közti különbséget, tantárgyanként (vagyis mind a kötelező, mind a választható tantárgyak esetében) és tanulmányi évenként. A helyi tantervhez tartozó követelmények és tartalmak nem kötelezőek, viszont szerepelnek a tantárgyi programokban (*-gal, dőlt betűvel jelölve). 12 Más megnevezés a román pedagógiai szaknyelv hatására: iskola döntésen alapuló tanterv. 42 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A magtanterv kiegészítéseként az iskola dönthet egyik helyi tantervtípus mellett: magtanterv elmélyítése; kiterjesztett tanterv; opcionális tanterv (Curriculum Naţional 1998). 10. ábra Keretterv elemei Magtanterv MT Helyitanterv HT Elmélyített magtanterv Kiterjesztett tanterv Opcionális tanterv Tantárgyszintû opcionális Opcionális a mûv. terület

szintjén Több mûv. területet átfogó opc. a) Magtanterv elmélyítése [curriculum nucleu aprofundat]: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjában (vagyis a dőlt betűs részeket kivéve) 13, akár a maximális óraszám lefedésével. Ebben az esetben a tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és változatossá tételével. Felzárkóztató jellegű munkát jelent, mivel ez a tantervtípus azoknak a diákoknak ajánlott, akik érdeklődése nem irányul az illető tantárgy/műveltségi terület felé, hatékony A tantárgyi programokban vannak kötelező részek, illetve vannak csillaggal (*) és dőlt betűs írással jelölt követelmények és tartalmak, ezek tanulmányozása nem kötelező. 43 13 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek lehet azoknak a diákoknak a számára, akiknél a

magtanterv óraszáma nem elegendő az ismeretelsajátításra. b) Kiterjesztett tanterv [curriculum extins]: feltételezi a tantárgyi program teljes megvalósítását, vagyis a kötelező részeket, valamint a kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is. Így bővül a tanítási kínálat az ismereteket, képességeket és attitűdöket illetően a maximális óraszám lefedéséig. Emelt szinten való munkát jelent, mivel ez a tantervtípus azoknak a diákoknak ajánlott, akik bizonyos tantárgyak vagy műveltségi területek iránt érdeklődést mutatnak. c) Opcionális tanterv [curriculum elaborat în şcoală] 14 : különböző opcionális tevékenységek beiktatását feltételezi, amelyeket az iskola javasol, vagy pedig kiválaszt a központilag javasolt opcionális tantárgyak közül. Ennek a tantervtípusnak a kidolgozásakor az iskolának figyelembe kell vennie az iskolai anyagi és humán erőforrásait, a diákok érdeklődését, a helyi közösség igényeit. Ez

a tantervtípus nem képezi külső, országos értékelések tárgyát, mivel iskolánként, osztályonként változó. 2.6 Választható tantárgyak 2.61 A választható tantárgyak 15 [discipline opţionale] fogalma A választható tantárgyak a helyi tanterv részét képezik az elmélyített magtanterv és kiterjesztett tanterv mellett. Elemi tagozaton a tanító dönt arról, hogy saját osztályában a helyi tanterv melyik formáját választja (Péter 2012. 71) Az opcionális/választható tanterv a különböző opcionális tantárgyak/kurzusok/témák, A helyi tanterv e formája [curriculum elaborat în şcoală] különféle megnevezéssel szerepel a szakirodalomban: iskolában kidolgozott tanterv, iskolai tanterv, opcionális tanterv (Potolea és Manolescu 2006; Fóris- Ferenczi 2007; Péter 2012; Bocoş és Jucan 2010). A továbbiakban az opcionális tanterv megnevezést fogjuk használni. 15 A román szaknyelv hatására a választható tantárgy helyett gyakran az

opcionális tantárgy megnevezést is használjuk. 44 14 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek azaz választható tevékenységek beiktatását feltételezi, amelyeket az iskola javasol, vagy pedig kiválaszt a központilag javasolt opcionális tantárgyak közül. Ennek a tantervtípusnak a kiválasztásakor, kidolgozásakor az iskolának figyelembe kell vennie a tanulók érdeklődési körét, az iskola anyagi és humán erőforrásait, az iskola sajátos helyzetét, a helyi közösség igényeit és szükségleteit, képzéssel szembeni elvárásait (Mândruţ 2010. 13; Potolea és Manolescu 2006 146; Giurgea 2008 16; Bocoş és Jucan 2010. 155) Mândruţ szerint (2010. 14) a „választható/opcionális” jelző különböző időszakokban a következő főnevekhez kapcsolódott: tantárgy, kurzus, téma. Elemi tagozaton az opcionális a választható tantárgy szókapcsolatot fedi általában, bár az opcionális

típusa függvényében a téma jelentéstartalmat is lefedi. Péter (2012. 102) felhívja a figyelmet a választható tantárgyak körüli sajátos ellentmondásra. Ezek a tantárgyak választhatóak jellegük tekintetében, viszont kötelezőek abban a vonatkozásban, hogy minden kisiskolás számára a kerettanterv előír legalább egy ilyen tantárgyat, ugyanis elemi osztályokban a választható tantárgyakra fordítható órakeret heti min. 1 − max 3 óra Viszont a kisebbségi oktatásban résztvevő tanulók túlzott iskolai terhelése miatt a pedagógusok többsége magyar tagozaton általában csak egy választható tantárgyat iktat be. A választható tantárgyak alkalmazását a 4224/1998-as, illetve 3449/1999es rendeletek 16 szabályozzák. Még nem született új alkalmazási metodológia a választható tantárgyakra vonatkozóan az új oktatási törvény tükrében. Az 1/2011es oktatási törvény 66/4. § foglalkozik a választható tantárgyakkal, e cikkely

értelmében elemi osztályokban a választható tantárgyak aránya 20% lehet a kerettantervben. Ki taníthat opcionális tantárgyat? Az opcionális tantárgyakra vonatkozó rendelkezések értelmében mind tanítók, mind szaktanárok taníthatnak választható tantárgyakat elemi tagozaton; sőt, speciális esetekben akár művészeket, kézműves mesterembereket is bevonhat az iskola, ha ezek a szakemberek bizonyítják szakmai kompetenciájukat az illető területen. Így például lehetőség nyílik néptánc oktatására 16 ORDIN Nr. 4224/22071998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999 Notificarea nr.12 725/21091998; Notificarea nr12 805/28091998 ORDIN Nr. 3449 / 15031999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul

şcolar 1999-2000. 45 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek meghívott néptáncoktatóval, színjátszásra színész vagy rendező közreműködésével, stb. A tantárgyakat pedagóguscsoportok is oktathatják, a szakemberek főként a több műveltségi területet átfogó opcionálisok esetében javasolják a team-munkát (Mândruţ 2010; Giurgea 2008; Potolea és Manolescu 2006). Az opcionális tantárgyak/ kurzusok/ témák szervezhetők osztályszinten, vagy pedig 10-15 fős csoportok számára. Egy osztályból akár két külön csoportot is alakíthatunk, s a két csoportnak két különböző tanár is tarthatja az opcionálist, az iskola lehetőségei függvényében. A minisztériumi javaslat szerint a párhuzamos osztályok számára akár fix tömböt is meghatározhatunk az órarendben, s több párhuzamos osztály tanulóiból szervezzük meg az opcionális tantárgyak tanulócsoportjait (Giurgea 2008.

61; Mândruţ 2010 14) 2.62 A választható tantárgyak típusai A választható tantárgyakat számos kritérium szerint osztályozhatjuk. Az egyik fő szempont az, hogy ki dolgozza ki az opcionális tantárgyat (Mândruţ 2010. 27–31; Giurgea 2008 15) a) Központi ajánlat: az iskola vagy a pedagógus választhat a minisztérium által jóváhagyott központi ajánlatból. Az elemi tagozat számára jelenleg az alábbi tantárgyak szerepelnek a központi ajánlatban19: Tantárgy Egészségre nevelés Műveltségi terület Interdiszciplináris Moduláris Osztály20 Jóváhagyás I-XII. OM 449/2004 Európai nevelés Tanácsadás és pályaválasztás Alkosd meg a környezetedet! Ökológiai nevelés Ember és társadalom Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás Matematika és tudományok Interdiszciplináris I-IV. I-XII. OM 5208/2006 OM 5286/2006 III-VII. OM 2291/2007 OM 1862/2007 Aromán kultúra és hagyományok Nyelv és kommunikáció ÓvodaVII. I-XII. Héber

nyelv (I. modern nyelv) Nyelv és kommunikáció III-IV. OM 5098/2009 46 OM 1513/2007 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 19 http://programe.isero/Programescolareinvigoareaspx# A Neveslétudományi intézet honlapján kilenc központilag ajánlott választható tantárgyat találunk, az oktatási minisztérium honlapján csak kettő van megjelölve. http://www.eduro/indexphp/articles/6341 Egészségre nevelés http://www.eduro/indexphp/articles/6699: Európai nevelés 20 Egyes központilag javasolt opcionálisok folytatódnak a felsőbb osztályokban is. Magyar nyelv és irodalom (román tannyelvű osztályokban tanuló diákoknak) Gazdasági nevelés Nyelv és kommunikáció I-IV. OM 5098/2009 Ember és társadalom, matematika és tudományok III-IV. OM 5959/2012 6. táblázat: Központilag javasolt opcionális tantárgyak az elemi osztályok számára A nemzeti alaptanterv bevezetésének

időszakában – az interdiszciplinaritás elvét helyezve a középpontba – az opcionális tanterveket kezdetben központilag javasolták, a minisztérium által meghatározott és kidolgozott, felkínált opcionális tantervekkel. Jelenleg a központi ajánlat azokat az iskolákat célozza meg, amelyeknek nincsenek megfelelő erőforrásaik a saját választható tantárgyi programjaik kidolgozására. A központi ajánlatban szereplő opcionális tantárgyi programoknak ugyanaz a kidolgozási folyamata, mint a közös törzsanyag tanterveinek: a kidolgozott variánst megvitatja az országos tantervi szakbizottság, s ha elfogadják, akkor minisztériumi rendelettel lép életbe (Mândruţ 2010. 38; Căpiţă és Sarivan 2000). b) Az oktatási intézmény ajánlata: az iskolák is javasolhatnak saját kidolgozású választható tantárgyakat, a pedagógusoknak lehetőségük van olyan opcionálisokat felkínálni és kidolgozni, amelyek nem szerepelnek a központi ajánlatban;

azzal a feltétellel, hogy aktív módon alkalmazzák a gyermekközpontú tanulási technikákat, s betartják a választható tantárgyi programok kidolgozására vonatkozó tantervi előírásokat (Mândruţ 2010. 13) A felkínált tantárgyak témáit a tanulók és a szülők érdeklődése alapján, illetve a pedagógus szakmai kompetenciája alapján választják ki. 47 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Giurgea (2008. 17) a kezdő pedagógusoknak azt javasolja, hogy vagy a központi ajánlatból válasszanak, vagy pedig olyan opcionálisokat vezessenek be az első években, amelyeknek már kidolgozott tantárgyi programjaik, segédanyagaik vannak. Jelen munka is a kezdő pedagógusokat szeretné segíteni a felkínált opcionális-csokorral, amelyből különböző kritériumok szerint válogathatnak, adaptálhatják a saját osztályuk számára, majd pedig tanítási tapasztalatot szerezve már saját

programot dolgoznak ki. Az időtartam függvényében a választható tantárgyak lehetnek félévesek, évesek, két évre átnyúlóak, vagy akár egy egész ciklust, pedagógiai szakaszt is átölelhetnek (Mândruţ 2010. 101; Giurgea 2008 46) Az órakeretet illetően általában heti 1 órásak a választható tantárgyak, a heti 2 órás tantárgyak főként idegen nyelv esetében jellemzőek a tanítási gyakorlatban. A legismertebb, legelterjedtebb osztályozási szempont szerint (az opcionális jellege) megkülönböztetjük a tantágyszintű, a műveltségi terület-szintű, illetve a több műveltségi területet átfogó opcionális tantárgyat (Mândruţ 2010. 14– 15, 27–31; Potolea és Manolescu 2006. 145–146, Giurgea 2008 31; Costea 2009 39–40, Péter 2012. 103–104; Fóris-Ferenczi 2007 245–246; Bocoş és Jucan 2010 155–156). a) Tantárgyszintű opcionális Egy adott tantárgyon belüli opcionálist az iskola módszertani bizottsága vagy pedagógusai

dolgozhatják ki. Olyan részletes követelményeket tartalmaz, amelyek a kötelező tantárgyi programokban nem szerepelnek, kiegészítik valamely tantárgyi program követelményrendszerét és tartalmát. A központi listákban a tantárgyszintű opcionálist *-gal jelzik. Alkategóriái: - új iskolai tantárgy, mely a kötelező tantervtől eltér, a pedagógus dolgozza ki új követelményekkel és tartalmakkal; vagy a központi lista *-gal jelölt tantárgyai közül választja ki: Etikai nevelés a népmesék révén, Hangszerstb. - egy olyan tantárgy, amely nincs előírva az adott osztály/pedagógiai szakasz kerettantervében; de más osztályokében jelen van. Például első idegen nyelv I. és II osztályokban a nyelv és kommunikáció műveltségi területen, második idegen nyelv III. és IV osztályokban a nyelv és kommunikáció 48 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - területen, informatika a

technológia területen, ritmikus torna vagy tenisz a testnevelés és sport műveltségi területen belül. egy tantárgy olyan fejezetei, témái, melyek nem szerepelnek a tantárgyi programban: Érdekességek a természet világából, A történelem titkai, Gyermekfolklór, stb. b) Választható tantárgy a műveltségi terület szintjén Egy adott műveltségterületen belüli választható tantárgy olyan integráló téma választását feltételezi, mely legalább két tantárgyhoz kapcsolódik egyidejűleg ugyanazon a műveltségi területen belül. A pedagógus vagy választ a központi kínálatból a *-gal jelölt tantárgyak közül, vagy önállóan kidolgozza a tantárgyi programot. A program megvalósítása csoportmunkában is történhet, több pedagógus részvételével, a közös témát akár több pedagógus is feldolgozhatja/megtarthatja (bár ez a közös munka inkább felsőbb osztályokra jellemző, elemi tagozatra kevésbé). Például Lakóhelyem

történelme és földrajza választható tantárgy esetében mind a történelem, mind a földrajz tantárgyak az Ember és társadalom műveltségi területhez tartoznak E típusú opcionális esetében a tantárgyi programnak tartalmaznia kell az érintett műveltségterület fejlesztési követelményeit, valamint a bevont tantárgyak keresztmetszetében választott témához rendelhető részletes követelményeket c) Több műveltségi területet átfogó opcionális A több műveltségterület szintjén tervezett opcionális legalább két műveltségterület összevonását feltételezi. E választható tantárggyal olyan képességek kialakítását tűzzük ki célul, amelyeket nem lehet egyetlen tantárgy tartalmába besűríteni (Giurgea, 2008. 16) Ennek a típusnak az alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek rendeljük alá a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyakat integráló témához illeszkedő

egységeket. Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartozó fejlesztési követelményeiből kiindulva határozzuk meg a részletes követelményeket (például: A természet a tudományok, művészetek és a társadalom szemszögéből, vagy Embertan: az ember tanulmányozása a biológia, pszichológia, illetve művészetek szemszögéből, helyi hagyományok és szokások: történelmi és földrajzi ismeretek, helyi 49 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek folklór, helyi művészettörténet). Az integrált témákra épülő opcionális jele *. Az ilyen típusú opcionálisok megvalósításakor a pedagógusok kihasználhatják a kollégákkal való együttműködés, a csoportban tanítás lehetőségeit, mivel a tartalmak más-más műveltségterület tantárgyaihoz tartoznak. Ez az egyik legérdekesebb opcionálistípus, ám előkészítése és megvalósítása alapos szakmai

felkészültséget és innovációt, több erőfeszítést és alapos dokumentálódást feltételez; s anyagi alapokat is igényel a tanulók érdeklődésének fenntartásához (Potolea és Manolescu 2006.147; Péter 2012 104) E három közismert osztályozási szempont mellett (kidolgozó, időtartam, jelleg) még más osztályozásokkal is találkozunk a felhasznált anyagi és humán erőforrások alapján, a megvalósítás helye, a kitűzött cél, a részletes követelmények komplexitása, a tartalmak elrendezése, az elvárt eredmények és a várható hatás függvényében (Mândruţ 2010. 27–31) Ezeket a kritériumokat több száz választható tantárgy programjának elemzése során állították fel a kutatók, tekintsük át ezeket a kategóriákat a kötetben szereplő példákkal alátámasztva. A felhasznált anyagi és humán erőforrások alapján megkülönböztetjük azokat az opcionálisokat, amelyek iskolai erőforrásokra támaszkodnak, illetve azokat,

amelyek más intézményekkel való partnerkapcsolat révén valósulnak meg. A megvalósítás helye függvényében találkozunk az iskolai tantermekben zajló opcionális tantárgyakkal, illetve más infrastuktúrát igénylőekkel (laboratóriumok, műhelyek, könyvtár). Például környezetvédelmi opcionális esetében megjelenhet helyszínként természetvédelmi terület, erdő, meteorológiai állomás, állatkert, botanikus kert, stb. Gyermekirodalmi témájú opcionális helyszíne lehet a könyvtár, könyvesbolt, stb. A kitűzött cél függvényében egyes választható tantárgyak a megfelelő munkalégkör megteremtését helyezik előtérbe; mások az ismeretátadásra fókuszálnak, ahol a hangsúly a pedagógusra tevődik; az ismeretek és készségek elmélyítését célzó opcionálisokkal is találkozunk, valamint az ismeretek és készségek transzferére alapozó opcionálisokkal (tanulási technikák). 50 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és

elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A részletes követelmények komplexitása szerint találkozunk egyetlen fejlesztési követelményre összpontosító opcionálissal, illetve egyidőben több fejlesztési követelményre összpontosítóval. Az opcionálisok általában egyidőben több fejlesztési követelményre összpontosítanak. A tartalmak elrendezését vizsgálva találkozunk önálló, egymáshoz szorosan nem kapcsolódó tartalmi egységekkel; lineáris tartalomelrendezéssel, ahol minden tartalmi egységet legfeljebb egyetlen más tartalom előz meg; szétágazó elrendezéssel, amikor egy tartalmi egység több tartalmi elemet generálhat; illetve megjelenik a hálózatos elrendezés is, számos kapcsolatot teremtve a tartalomelemek között. Az elvárt eredmények függvényében megkülönböztetjük a csupán iskolai teljesítményre összpontosító opcionálisokat (Olaszország történelme és földrajza), a konkrét produktumokat eredményül

megvillantó (origami, tánc), a harmonikus fejlesztést és önmegvalósítást, illetve szociális integrációt előtérbe helyező (tanulástechnikák, drámapedagógia), valamint értékteremtésre fókuszáló (gyermekirodalom, helytörténet) opcionálisokat. A várható hatást nézve a szakemberek megkülönböztetik a hosszútávú társadalmigazdasági hatásra törekvő tantárgyakat, amikor a változás az egyéntől indul el a társadalom felé (egészségre nevelés, környezetvédelmi nevelés); valamint a személyes téren hatást gyakoroló opcionálisokat, amikor a társadalmi elvárások az egyén magatartásbeli változásait idézik elő: európai nevelés, interkulturális nevelés, családi életre nevelés, helyi kultúra megismertetése, művészi szenzibilizálás (pl. hangszer, tánc), tanulási technikák, stb. Tematika szerint nehéz feladat csoportosítani az opcionálisokat 17 . Az opcionális tantárgyak tematikus diverzitását különböző tényezők

befolyásolják (Mândruţ 2010. 21): a szülők és a helyi közösség, központi szinten az oktatási törvények, jogszabályok, a központi ajánlat és az iskolatípus; iskolai /oktatási intézményi 17 A változatos tematikákra példákat találhatunk az alábbi munkákban: Ambrus, Péter és Stark 2013, Giurgea 2010, Mândruţ 2010. 51 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek szinten az iskola sajátosságai, az anyagi erőforrások, a humán erőforrásokhoz kötődő problémák (didaktikai norma kiegészítése, a személyzet fluktuációja); osztályszinten a tanulók érdeklődése, tanulási szükségleteik és tapasztalataik, stb. 2.63 Tanácsadás és pályaválasztás opcionális tantárgy Mint említettük, a központi javaslatban szerepel a tanácsadás és pályaválasztás opcionális tantárgy. A tanácsadás és pályaválasztás műveltségi terület időbeli erőforrásait illetően I−IV

osztályban 0-1 óra áll rendelkezésre. A tanító több lehetőség közül választhat: - a tanácsadás és pályaválasztás választott tantárgyat bevezeti mind a négy iskolai évben; - a választható tantárgyat csak bizonyos tanévekben vezeti be az osztály sajátosságai és szükségletei függvényében; - a választható tantárgyat egyetlen tanévben sem iktatja be a pedagógus az órasémába, mivel más műveltségi területen belül választ a szülőkkel opcionális tantárgyat. V−VIII. osztályban heti 1 óra áll a pedagógus (osztályfőnök vagy tanácsadó) rendelkezésére a közös törzsanyagban a 3638/11.042001-es törvényrendelet értelmében, IX−XII oszályban szintén A különböző oktatási színtereken mindegyik tantárgynak felelősséget kell vállalnia a tanulók fejlesztésének egy területéért, személyes, szakmai és társadalmi téren, ugyanakkor támogatnia kell őket azoknak a képességeknek a megszerzésében, melyek

szükségesek a sikerességhez. A tanácsadás opcionális a következő három területre fókuszál: - hozzáférhetőség a teljes nevelési és képzési lehetőségekhez; - a jövendő nemzedék szakmai beilleszkedésének támogatása; - a társadalom humán erőforrás-kihasználásának javítása. Elvileg, a tanácsadás területre szánt órák révén a tanulók támogatást kapnak a konstruktív életvezetési képességek kialakításához. A tanácsadás és pályaválasztás opcionális tantárgyi tantervei azokra a képességekre épülnek, melyeket európai szinten határoztak meg ezen a területen: - interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák; 52 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - „a tanulás tanítása”; digitális kompetencák (számítástechnikai kompetenciák); - vállalkozói kompetenciák. A tanácsadás és pályaválasztás terület nagy

hangsúlyt fektet a személyiség erkölcsi oldalára, az értékek közvetítésére, a következő attitűdöket és értékeket helyezvén előtérbe: - tisztelet, önbizalom, bizalom másokban; - az egyediség elismerése; - mások érzelmeinek elfogadása; - személyközi kapcsolatok értékelése, - az információk kritikus és szelektív értékesítése, - nyitottság az új tanulási típusok felé, - rugalmasság a saját tanulmányi útvonal megtervezésében, - tudatos és felelős pályaválasztási döntés; - érdeklődés a permanens tanulás iránt, értékes élet felé irányulás. A tanácsadás választható tantárgy által javasolt témákat feldolgozva a tanulók motiváltabbá válnak, magabiztosabbakká, jobban meg tudják tervezni jövőjüket, céljaikat. A tanulási tartalmak tematikus tömbökbe (modulokba) vannak szervezve az általános fejlesztési követelmények függvényében, ezek a tömbök évente ismétlődnek: Általános fejlesztési

követelmény Önismereti képességek fejlesztése, pozitív énkép kialakítása Kapcsolatteremtési képességek fejlesztési különböző helyzetekben Az információknak a tanulási folyamatban való felhasználási képességének fejlesztése A pályaválasztási képességek megszerzése Tematikus tömb (modul) Önismeret és személyiségfejlesztés Egészséges életmód kialakítási képességénekgyakorlása Életmód 53 Kommunikáció és társas képességek A tanulás és információszerzés menedzsmentje Pályaválasztás Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 7. táblázat: A tanácsadás és pályaválasztás műveltségi terület tematikus tömbjei E választható tantárgy innovatív eleme a közösség felé nyitás, mivel a tanulási tartalmak lehetőséget nyújtanak a a társadalmi életbe való bekapcsolódásra és önkéntes munkára, projektek kidolgozására stb. E tevékenységek

lehetőséget nyújtanak a tanulók számára az aktív és felelősségteljes állampolgár szerepének kipróbálására, stb. A pragmatikus megközelítés érdekében a pedagógus bekapcsolódhat különböző nevelési projektekbe, iskolán kívüli tevékenységekbe, s igényelheti szakemberek: orvosok, ügyvédek, szociális munkások, pszichológusok, szociológusok, rendőrök stb. segítségét 2.7 Minimális-maximális óraszám Mint már korábban említettük, a kerettanterv minden műveltségterületen belül meghatározza (Fóris-Ferenczi 2008. 72): - az önálló, kötelező érvényű tantárgyakat; - a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és szakokon; - a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális óraszámát. A minimális-maximális óraszám [număr de ore minim şi maxim] esetén beszélhetünk heti minimális-maximális óraszámról, a műveltségi terület minimálismaximális

óraszámáról, valamint a tantárgy minimális-maximális óraszámáról. a) Heti minimális-maximális óraszám: megmutatja, hogy egy osztálynak mennyi lehet a heti legkevesebb, illetve legtöbb órája. Például magyar tagozaton negyedik osztályban a minimális óraszám 25, a maximális 28 óra, ami azt jelenti, hogy egyetlen órarendséma sem tartalmazhat 25 óránál kevesebbet, illetve 28-nál többet. Egyes negyedik osztályok magyar tagozaton működhetnek 25 órával, mások 26, 27 vagy akár 28 órával, annak függvényében, hogy hány opcionális tantárgyat iktatnak be. A tanulók túlterhelésének elkerülése végett azonban ritka, hogy maximális óraszámmal dolgozzanak a kisebbségi oktatásban. b) Műveltségi terület minimális-maximális óraszáma: megmutatja, hogy mennyi lehet egy műveltségi terület legkisebb, illetve legnagyobb óraszáma. A 54 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek

műveltségterületekre fordítható maximális és minimális óraszámok az egyes tudásterületek harmonikus fejlesztését célozzák. Például: a Nyelv és kommunikáció műveltségi terület minimális óraszáma első és második osztályban 11, maximális óraszáma pedig 12 (lásd . táblázat) Harmadik és negyedik osztályban is 11 a minimális óraszám, a maximális viszont már 14: Műveltségi tantárgyak terület és I. II. III. IV. Nyelv és kommunikáció 11-12 11-12 11-14 11-14 Román nyelv és irodalom 4 4 4 4 7-8 7-8 5-7 5-7 0 0 2-3 2-3 Anyanyelv és irodalom Idegen nyelv 8. táblázat: Nyelv és kommunikáció műveltségi terület minimális-maximális óraszáma Az ember és társadalom műveltségi területnek első és második osztályban stabil az óraszáma, mivel csak a vallás tantárgy tartozik ide. Harmadik osztályban 2-3 között váltakozhat, az óraszámok megoszlanak a vallás és polgári nevelés tantárgyak

között; negyedik osztályban pedig 4-6 óra áll rendelkezésre a vallás, polgári nevelés, történelem és földrajz tantárgyak számára. Műveltségi tantárgyak terület és I. II. III. IV. Ember és társadalom 1 1 2-3 4-6 Polgári nevelés 0 0 1-2 1-2 Történelem 0 0 0 1-2 Földrajz 0 0 0 1-2 Vallás 1 1 1 1 9. táblázat: Ember és társadalom műveltségi terület minimális-maximális óraszáma Mint már korábban is említettük, a Pedagógiai tanácsadás és pályaválasztás műveltségi terület minimális óraszáma 0, maximális óraszáma 1, tehát találkozunk 55 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek olyan osztályokkal, akiknek egyetlen tantárgyuk sem lesz ezen a műveltségi területen belül, illetve olyan osztályokkal, akiknek egy tantárgyuk lesz, mégpedig egy opcionális tantárgy. c) Tantárgy minimális-maximális óraszáma: egy adott tantárgy

kötelező minimális, illetve választható maximális óraszámát jelenti. A tanterv a műveltségterületeken belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet. A választható tantárgyak száma attól függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a törzsanyagban szereplő tantárgyakra (minimálisat vagy maximálisat), s ezt miképpen egészíti ki a választható tantárgyak óraszámával. Bizonyos tantárgyak stabil óraszámmal rendelkeznek, például romány nyelv (I-IV. osztály), vallás (I-VIII.osztály), környezetismeret (I-II osztály) 2.8 Órarendsémák Az órarendséma 18 [schemă orară] azt a konkrét módot jelenti, ahogy egy iskolák és osztályok megalkotják saját programjukat. Az óraséma az a dokumentum, amely az iskolában tanított kötelező és választható tantárgyak

beosztását és a tantárgyankénti heti óraszámot határozza meg a kerettervben javasolt vagy meghatározott időarányok figyelembevételével. Az osztályok órarendsémái együtt alkotják az iskola órarendsémáját, ez alapján dolgozza ki a pedagógus a saját osztálya számára az órarendet. Példa egy órarendsémára IV. osztály számára: Osztály heti minimális óraszáma 25 Osztály heti maximális óraszáma 28 Osztály heti megvalósított összóraszáma Magtanterv (MT) óraszáma 18 26 24 Fóris-Ferenczi (2007) az órarendsémát óratervnek nevezi. 56 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Helyi tanterv (HT) óraszáma 2 (heti megvalósított magtanterv óraszáma) összóraszám minusz Helyi tanterv típusa (pl. elmélyítés) (pl. kiterjesztés) (pl. opcionális) 1 óra elmélyítés: matematika (matematika és tudományok terület) 1 óra opcionális: Barangolás a mesék

birodalmában (tantárgyszintű opcionális a nyelv és kommunikáció műveltségi területen) --- Műveltségi terület/tantárgy MT óraszáma 11 4 5 2 4 3 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 0 Nyelv és kommunikáció Román nyelv és irodalom Anyanyelv I. idegen nyelv: angol Matematika és tudományok Matematika Környezetismeret/tudományok Ember és társadalom Polgári nevelés Történelem Földrajz Vallás Művészetek Rajz Zene Testnevelés és sport Torna Technológiai és gyakorlati ismeretek Kézimunka/technológiai nevelés Tanácsadás és pályaválasztás 57 HT Összóraszám óraszáma 1 12 0 4 +1 6 0 2 1 5 +1 4 0 1 0 4 0 1 0 1 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 2 0 2 0 1 0 1 0 0 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Összóraszám 24 2 26 10. táblázat: Órarendséma negyedik osztály számára Az órarend összeállításának általános érvényű szempontjai Az órarend összaállításakor a tanulóra kell

elsősorban összpontosítanunk, nem pedig a pedagógus érdekeire. Az órarend összeállításakor vegyük figyelembe a gyermekek tanulási ritmusát, a napi és heti teljesítménygörbét (Manolescu 2004. 127; Schneider, Erdei, Szász 2012. 25–26): - A nagyobb szellemi megterhelést igénylő órákat (matematika, nyelvtan, román, földrajz, történelem) ne tegyük későbbre, mint a harmadik tanítási óra, ugyanis a tanulók napi teljesítménygörbéjét figyelembe véve a második és harmadik órán, a tanítási nap közepén nyújtják a legjobb teljesítményt - Az utolsó óra lehetőleg kevés szellemi erőfeszítést igénylő óra legyen (rajz, torna, kézimunka, polgári nevelés, stb) - Figyelembe kell venni a heti teljesítménygörbét is, mely nagyon hasonlít a napihoz: a hét elejére/végére, azaz hétfői és pénteki napokra könnyebb, míg a hét közepére, vagyis kedd, szerda és csütörtöki napokra nehezebb, több figyelmet, nagyobb szellemi

megerőltetést kívánó tantárgyakat iktassunk be az órarendbe. Az általános érvényű szempontok mellett a tanítónak az órarend összeállításánál a pedagógusnak figyelembe kell vennie az osztályát alkotó gyermekek egyéni sajátosságait, ismeretszintjüket, stb. 3. A kerettanterv kidolgozásának alapelvei A kerettanterv kidolgozásakor bizonyos alapelveket vettek figyelembe a neveléstudományi szakemberek. A tantervkidolgozó bizottság 1998-ban két csoportba sorolta a kerettanterv szemléletét meghatározó alapelveket (Manolescu 2004. 173–174, Potolea és Manolescu 2006 112–113, Bocoş és Jucan 2010 196– 199, Péter 2012. 65–66): A. Oktatáspolitikai alapelvek: Decentralizálás és alakíthatóság elve: az alaptanterv keretjellegét bizotítja, meghatározva minden iskolatípus, szak és évfolyam számára a minimális és maximális óraszámot, s ezzel egyidőben lehetőséget biztosít az oktatási intézmények saját óraszerkezetének

kialakítására. 58 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - - A szellősítés elve: a tanulási hatékonysá gérdekében, a túlterhelés elkerülése végett A hatékonyság elve: az iskola humán ésanyagi erőforrásainak magas fokú értékeséítése; csapatban való tanítás, a didaktikai norma átgondolása, opcionális tantárgyak, tanácsadási tevékenységek). A kompatibilitás elve: a román oktatási rendszer kompatibilizálása az európai standardokkal. B. Szerkesztési alapelvek: Szelekció és kulturális hierarchia elve: az emberi megismerés, kultúra és emberi cselekvés területeinek iskolai curriculum területeibe való beillesztésére vonatkozik. Ennek az elvnek az alkalmazása vezet az iskolai tantárgyak meghatározásához, illetve különböző tantárgycsoportokba való csoportosításához és hierarchizálásához. Az új kerettanterv föloldotta a hagyományos tantárgyi

kereteket, és a korábbiaknál jóval tágabb keretek között, ún. műveltségi területek (pl Ember és társadalom, Művészetek) mentén fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. (lásd részletesen kifejtve a kulcsfogalmaknál) Funkcionalitás elve: arra vonatkozik, hogy a tantárgyak és műveltségi területek körülhatárolásakor figyelembe kell venni az iskolai életkorok pszichológiai sajátosságait. Ennek alapján határozták meg a pedagógiai szakaszokat. (lásd részletesen kifejtve a kulcsfogalmaknál Koherencia elve: ez az elv a műveltségi területek és tantárgyak közti vízszintes és függőleges kapcsolatokat tükrözi. Esélyegyenlőség elve: arra vonatkozik, hogy minden tanuló számára biztosítson egy közös iskolai nevelést. Ennek az elvnek az alkalmazása hangsúlyozza az általános oktatás kötelező jellegét, illetve közös törzsanyag biztosítását minden tanuló számára. Flexibilitás és egyéni tanmenet elve: az

iskolák számára szabadságot biztosít, hogy saját maguk határozzák meg a tanulók programjának egy részét a kerettanterv alapján, figyelembe véve a helyi sajátosságokat és erőforrásokat, illetve a tanulók érdeklődését. 59 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - A társadalomhoz való viszonyítás elve: ennek az elvnek az alkalmazása biztosítja az optimális kapcsolatot az iskola és közösség között, az iskola és társadalmi követelmények között. Ennek az elvnek a szellemében megnőtt a család bevonása az iskola életébe, ugyanakkor megerősödött a pályaválasztás és tanácsadás műveltségi terület szerepe, melynek segítségével a diákok jobban fognak tudni választani az oktatási rendszer kimeneti lehetőségei közül: elméleti, elhivatottsági vagy technológiai líceum, szakiskola vagy munkaerőpiac.  Kérdések, feladatok 1. Egy oldalas esszében mutassa be,

milyen kapcsolat áll fenn a műveltségi terület és tantárgy fogalmak között! 2. Töltse ki a 27 alpontnál található órarendsémát III osztály számára! A kitöltött séma felhasználásával állítsa össze a III. osztály órarendjét! 3. Mutassa be az opcionálisok kategóriáit konkrét példákkal szemléltetve! 4. Fejtse ki véleményét az opcionális tantárgyak beiktatását illetően! Minimális terjedelem: fél oldal. 5. Azonosítson olyan területeket, tantárgyakat, melyeket diákkorában megtanult, s melyeket nem használt sosem az életben. Vajon miért? 6. Írjon érvelő szöveget, amellyel meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes figyelemmel kísérni a különböző pedagógiai szakaszok követelményrendszerét attól függetlenül, hogy hanyadik osztályban tanítanak! Minimális terjedelem: fél oldal. 7. Javasoljon 3-3 választható tantárgyat mindegyik elemi osztály számára! Határozza meg a javasolt opcionális tantárgyak típusát,

valamint indokolja meg javaslatait! (A feladat megoldását az alábbi táblázat szerint készítse el:) Osztály Opcionális megnevezése Opcionális típusa 60 Műveltségi terület Indoklás Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 8. Töltse ki a keresztrejtvényt (a meghatározásokat csillagtól csillagig kell beírni)! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban kialakuló fogalmat! 1 2 3 4 5 6 7 8 * * * * * * * * * * * * * * * * Meghatározások: 1. magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével. 2. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV osztályban 3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka 4. magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását, vagyis a kötelező részeket, valamint a kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is 5. A

céltaxonómia kidolgozójának vezetékneve 6. óraszám: egyetlen órarendséma sem tartalmazhat ennyi óránál kevesebbet 7. A curriculum elvi alapjai kidolgozójának vezetékneve 8. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz 9. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket: a. A kézművesség tantárgy a Művészetek műveltségi területhez tartozik b. I osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként iktatható be c. Az informatika tantárgy a Matematika és tudományok műveltségi területhez tartozik. d. A vallás tantárgy a Pályaorientáció és tanácsadás műveltségi területhez tartozik. 61 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek e. Az Európai Unió történelme és földrajza tantárgy az “opcionális a műveltségi terület szintjén” kategóriába tartozik f. A vallás tantárgy az Ember és természet műveltségi területhez tartozik g. Az órarend

összeállításakor a tantárgyi programot vesszük figyelembe h. A helyi tanterv típusai: elmélyített magtanterv, rejtett tanterv és kiterjesztett tanterv i. A curriculum szó a régi görög nyelvből ered j. Szűk értelemben a curriculum a szabályozó dokumentumok összességét jelenti. k. A műveltségi területeket az angolszász modell alapján vezették be Romániában. l. A műveltségi terület olyan tantárgyak csoportja, melyek közös képzési céllal rendelkeznek. m. A Román Nemzeti Alaptanterv a kötelező általános oktatás kerettantervének szintjén 5 műveltségi területet ír elő n. A curriculum elvi alapjait J A Comenius dolgozta ki o. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai magukba foglalja a kerettantervek, lecketervek és tankönyvek rendszerét. p. A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálásának felelnek meg q. Az elmélyítő szakasz a X-XI osztályt foglalja magába r. A pályaorientáció szakasza a VII-IX osztályt foglalja magába

a) Állapítsa meg a kijelentések igaz vagy hamis voltát! b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá!  Felhasznált irodalom  Ambrus Ágnes, Péter Lilla, Stark Gabriella (2013): Gyakorlatközelben 3. Te mit választanál? Választott tantárgyak az elemi osztályban Ábel kiadó, Kolozsvár (megjelenés alatt).  Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti  Căpiţă, L., Sarivan, L (2000): Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cerectare ISE, Bucureşti 62 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Costea, O (2009, ed.): Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi             perspective în şcoala românească. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Curriculum Naţional –

Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureşti. 1999 Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu. Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti 1998 Fóris-Ferenczi Rita (2007): A tanterv elméleti és gyakorlati problémakore. Tantervi reform a romániai oktatásban In: FórisFerenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár 203– 266 Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár Giurgea, D. (2008): Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale Editura D&G, Bucureşti. Ionescu, M., Radu, I (2001): Didactica modernă Editura Dacia, Cluj Napoca. Mândruţ, O. (2010, coord): Metodologia proiectării şi aplicării curriculumulului la decizia şcolii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Bucureşti. Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS. Notificarea nr.12 725/21091998; Notificarea nr.12 805/28091998 ORDIN Nr. 3449 / 15031999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul şcolar 1999-2000. ORDIN Nr. 4224/22071998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999 63 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  ORDIN nr. 4686/05082003 privind aprobarea Planului-cadru de        învaţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I - a II-a, în condiţiile începerii învăţământului obligatoriu la vârsta de 6 ani. ORDIN

nr. 5198/01112004 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor programe şcolare pentru clasa a III-a. Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. Potolea, D., Manolescu, M (2006): A curriculum elmélete és alkalmazása. Vidéki Oktatási Program, Bukarest Schneider Antal, Erdei Ferenc, Szász Dezső (2012): Tanítói kézikönyv az összevont osztályok tanítóinak. Editura Didactică şi Pedagogică, Bukarest. http://programe.isero/Programescolareindezbatereaspx  http://programe.isero/Programescolareinvigoareaspx# http://www.eduro/indexphp/articles/6341 http://www.eduro/indexphp/articles/6699 V. A TANTÁRGYI PROGRAM általános fejlesztési követelmények tanulási tevékenységek kimeneti teljesítményleírások 64 részletes követelmények tanulási tartalmak módszertani javaslatok

Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 1. A tantárgyi program fogalma A tantárgyi programok 19 [programa şcolară] a központi didaktikai eszközt képezik, melyek körülhatárolják a tanítás-tanulás feltételeit, a tanulási sikeresség feltételeit. Ezek a feltételek követelmények, tartalmak, tanulási tevékenységek és kimeneti teljesítményleírások formájában vannak megfogalmazva. A tantárgyi programok olyan hivatalos dokumentumok, amelyek évfolyamokra és oktatási szintekre bontva rendszerezik az oktatási tartalmakat.; illetve tartalmazzák egy bizonyos tantárgy nevelési ajánlatát egy iskolai év folyamán (Manolescu 2004. 181, Bocoş és Jucan 2010 199) Tehát minden iskolai tantárgy évfolyamonként saját tantárgyi programmal rendelkezik (első osztályos anyanyelv tantárgyi program, harmadik osztályos polgári nevelés tantárgyi program, negyedik osztályos zene tantárgyi program,

stb). A jelenleg érvényben lévő tantárgyi programok egységesek országos szinten (például minden negyedikes azonos tantárgyi tanterv alapján tanulja a matematikát), az oktatási minisztérium tantervbizottságai dolgozzák ki, minden pedagógus számára kötelező jelleggel bírnak. Tartalmi súlypontjukat tekintve Romániában teljesítményközpontú tantárgyi programokról 20 beszélhetünk a hivatalos dokumentumok szintjén (Fóris-Ferenczi 2007. 250) A tantárgyi programok szoros kapcsolatban állnak a kerettantervekkel, e szoros kapcsolat teszi lehetővé a hatékony didaktikai tervezést. A tantárgyi program a pedagógus számára operacionális és eszközjellegű dokumentum, mivel irányítja az oktatási tevékenységek tervezését (Fodor 2005. 262): a tanító a tantárgyi programot az egyéni tervei elkészítéséhez használja fel, a tantárgyi program és tankönyv segítségével dolgozza ki egyéni terveit, a munkatervet (évi és tematikus tervet),

valamint a lecketerveket 21. 19 A tantárgyi program dokumentumot egyes szakemberek tantárgyi tantervnek is nevezik, a román szaknyelv hatására számos pedagógus az iskolai program megnevezést használja. 20 Tartalmi súlypont szerint megkülönböztetjük a tartalomközpontú, tevékenységközpontú, teljesítményközpontú és folyamatközpontú tanterveket (Fóris-Ferenczi 2008. 17) 21 Lásd részletesebben A pedagógus egyéni tervei című fejezetben. 65 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Mind az elemi osztályok kerettanterveihez, mind a tantárgyi programokhoz elektronikus felületen, az Oktatási Minisztérium22 vagy a Bukaresti Neveléstudományi Intézet honlapján23 férhetünk hozzá. Az anyanyelv tantárgyi program kivételével e hivatalos dokumentumok román nyelvűek. A továbbiakban elemzett tantárgyi programok a deklarált, hivatalos dokumentumot jelentik. Fejtegetésünkkel az

értelmezéshez szeretnénk segítséget nyújtani a pedagógus(jelöltek)nek, de természetesen már a tantervértelmezések is egyéniek lesznek, a gyakorlati megvalósítások pedig még inkább azok (vö. Ballér tantervtípusai a megvalósulás függvényében): 2. A tantárgyi program felépítése A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. Ezt az egységes szerkezetet két szemszögből közelíthetjük meg (Fóris-Ferenczi 2007. 250) - Makroszerkezet: minden tantárgy/tevékenységterület a tudásterületek elosztását tekintve beépül a műveltségi területek rendszerébe. - Mikroszerkezet: minden tantárgy/tevékenységterület tanterve egységes szerkezetre épül. A romániai elemi osztályos tantárgyi programok a következő szerkezeti egységekre épülnek: A fő egységet képezik az általános fejlesztési követelmények és részletes követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A követelményrendszernek rendelődik alá a

tartalmak alegysége (Fóris-Ferenczi 2007. 256) A tantárgyi program általában rövid „használati” útmutatót is magába foglal: az elején egy rövid tájékoztatót, amely az adott tantárgy alapelveit, fontosabb szempontjait ismerteti, illetve a végén módszertani javaslatokat és értékelési eljárásokat. A cikluszáró évfolyamokon a tantárgyi program kimeneti teljesítményleírásokat is tartalmaz, meghatározva, melyek azok a minimális 22 23 http://www.eduro/indexphp/articles/c41/ http://programe.isero/ 66 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek teljesítményszintek, melyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló a következő szakaszba léphessen, azaz tanulmányait tovább folytassa. Tantárgyi program felépítése: Általános fejlesztési követelmények 1. 2 3 4. 1. általános fejlesztési követelmény Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 1.1 1.2 1.3 1.4 2. általános

fejlesztési követelmény Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 2.1 2.2 2.3 2.4 Tartalmak Módszertani javaslatok Értékelési eljárások Kimeneti teljesítményleírások (ciklus végén) Ötödik osztálytól kissé módosult a tantárgyi programok felépítése, ugyanis az általános fejlesztési követelmények és részletes követelmények helyét felváltják az általános (alap-) és specifikus kompetenciák. A specifikus kompetenciáknak nem tanulási tevékenységek vannak megfeleltetve, hanem tanulási tartalmak, s a tantárgyi program megfogalmazza a kialakítandó értékeket és attitűdöket 24 is. Ez a felépítés A tantárgyi programokban az értékek és attitűdök rendszerezése a társadalmi igények szempontjából fontos értékeket és attitűdöket nevezi meg. 67 24 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek eleinte a líceumi tantárgyi programokra volt jellemző, majd

2009-től felmenő rendszerben a gimnázium tantárgyi programok is átvették ezt a struktúrát. A 2012/2013-as tanévtől életbe lépett előkészítő osztályok tantárgyi programja átmenetet képez az elemi osztályok sajátos tantárgyi programjai, valamint a gimnáziumi tantárgyi programok között, ugyanis alap- és sajátos/specifikus kompetenciákra épül, a sajátos kompetenciákhoz tanulási tevékenységjavaslatok vannak illesztve, ezt követik a tanulási tartalmak és módszertani javaslatok (lásd részletesebben az előkészítő osztály tantervét bemutató fejezetben). A jelenleg közvitára bocsátott első és második osztályos tantárgyi program is már ezt az új szerkezetet követi 25: általános ismertető, alapkompetenciák, sajátos kompetenciák és tanulási tevékenységek, tanulási tartalmak és módszertani javaslatok. Elemezve azonban az új követelményeket/kompetenciákat az anyanyelv tantárgyi program esetében a . sz táblázatban, azt

tapasztaljuk, hogy valójában csak átnevezés történt, mivel az előkészítő osztály alapkompetenciái, illetve a közvitára bocsájtott első és második osztály alapkompetenciái megegyeznek a korábbi elemi osztályos anyanyelv tantárgyi program általános fejlesztési követelményeivel: Anyanyelv, I-IV. osztály, 2003 Anyanyelv, előkészítő osztály, 2012 Anyanyelv, I. osztály, 2012, közvita Anyanyelv, II. osztály, 2012, közvita Általános fejlesztési követelmény 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése Alapkompetencia Alapkompetencia Alapkompetencia 1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés) 2. A szóbeli kifejezőképesség 1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés) 2. A szóbeli kifejezőképesség 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése Programa şcolară pentru comunicare în limba maghiară maternă pentru clasa I. MECTS, 2012,

Bucureşti. 68 25 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének fejlesztése fejlesztése (beszédprodukció) 3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése (felkészülés az olvasás tanulására) 4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése (felkészülés az írás tanulására) fejlesztése (beszédprodukció) 3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése (az olvasás tanulása) 4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése (az írás tanulása) 3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése 4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése 11. táblázat: Általános fejlesztési követelmények és alapkompetenciák az anyanyelv tantárgyi programokban 2.1 Általános fejlesztési követelmények Az általános fejlesztési követelmények [obiective cadru] biztosítják a gyermek

tanulási tapasztalatát rendszerező tantervi követelményrendszer egységes vázát, kereteit. A fejlesztési követelményeket magas fokú általánosság és komplexitás jellemzi. A tantárgy sajátos képességeinek és attitűdjeinek/ magatartásformáinak kialakítására vonatkoznak, e követelmények egy adott oktatási szakaszon belül ismétlődnek, esetenként bővülnek, így akár több tanulmányi év során követjük nyomon őket. A tantárgyi programok egy tantárgyon belül általában 4-5 tantárgyspecifikus fejlesztési követelményt tartalmaznak. Egy tantárgy fejlesztési követelményeit összefoglalóan követelményterületnek nevezzük, ez az elsajátítandó képességekre vonatkozó követelmények egy összefügő csoportja (pl. olvasás, fogalmazás, helyesírás), amely tantárgyspecifikus abban az értelemben, hogy azokat a képességeket foglalja magába, amelyek fejlesztésére az adott tantárgy alkalmas. Anyanyelv, I-IV. osztály: 1. A szóbeli

közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 69 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 4. Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése Matematika, I-IV osztály: 1. A matematika jellegzetes fogalmainak megismerése és használata 2. A felfedező képesség és problémamegoldó képesség fejlesztése 3. A matematikai nyelvezettel való kommunikáció képességének alakítása és fejlesztése 4. A matematika tanulmányozása és változatos kontextusokban való alkalmazása iránti érdeklődés és motiváció felkeltése Polgári nevelés, III-IV. osztály: 1. A állampolgári szféra nyelvezetének ismerete és használata 2. A gyermeki jogok és a közösségi viselkedési normák ismerete és betartása 3. Egyes kapcsolati viselkedések fejlesztése a társadalmi csoportok kialakításánál. 4. Kedvező magatartás

kialakítása és kinyilvánítása a döntéshozatal és a véleménynyilvánítás esetén a referenciacsoport tevékenységét illetően Történelem, IV. osztály: 1. A történelmi tér és idő fogalmának megértése és használata 2. A történeti források megismerése és használata 3. A történelmi szakkifejezések megismerése és használata 4. A történelmi tények megismerése és értelmezése 2.2 Részletes követelmények A részletes követelmények [obiective de referinţă] – a megnevezésük szerint – az általános fejlesztési követelményeket „részletezik”, bontják le. Egy-egy fejlesztési követelményhez több (elemi tagozaton általában 1-4) részletes követelmény tartozik, amely a fejlesztési követelményben jelzett képesség részképességeit jelöli (Fóris-Ferenczi 2008. 107–108) A részletes követelmények előírják, hogy adott évfolyam végén milyen képességekkel/ismeretekkel kell rendelkeznie a tanulónak az illető

tantárgynál. Meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egyik tanulmányi évről a másikra (Manolescu 2004. 183) Egyazon fejlesztési követelményhez tartozó részletes követelmények esetén évfolyamonként szintbeli különbségek vannak, ugyanis a részletes követelmények részben ismétlődnek, 70 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek differenciálódnak, részben pedig új elemekkel bővülnek, rendszerbe szerveződnek évfolyamonként 26 (Fóris-Ferenczi 2007. 252–253) Kövessük nyomon ezt az ismétlődést, differenciálódást és új elemekkel való bővülést a matematika tantárgyi program révén: I. osztály 1.2 0-100 közötti természetes számok írására, olvasására, összehasonlítására és sorrendbe helyezésére 3.1 a gyakorlati és számolási feladatokban használt számítási módozatok

verbalizálására II. osztály 1.2 0-1000 közötti természetes számok írására, olvasására, az 1000-nél kisebb természetes számok összehasonlítására és sorrendbe helyezésére a <, >, = jelek használatával 3.1 egy feladat megoldási lépéseinek szóbeli kifejtésére saját szavakkal III. osztály 1.2 1000000nál kisebb természetes számok írására, olvasására, összehasonlítására, sorrendbe helyezésére és becslésére IV. osztály 1.2 természetes számok írására, olvasására, összehasonlítására, sorrendbe helyezésére és becslésére 3.1 egy feladat megoldásakor végzett számítások jelentőségének világos és tömör kifejezésére 3.1 egy feladat megoldási menetének kifejtésére egy egyszerű vázlat alapján, szóban vagy írásban 12. táblázat: Részletes követelmények differenciálódása A részletes követelmények a minimális teljesítményszintet jelölik, így teljesítésük a következő tanulási

szakaszba való lépés feltételeként értelmezhető. A részletes követelményket bontjuk le műveletesített feladatokra a 26 Az ismétlődés, differenciálás, bővülés a spirális tartalomelrendezés jellemzője (FórisFerenczi 2008. 111, 115) 71 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek lecketervek elkészítésekor a bloomi céltaxonómia alapján. 2.3 Tanulási tevékenységek A részletes követelmények megvalósítása különböző tanulási tevékenységek [activităţi de învăţare] formájában történhet. A tantárgyi program minden részletes követelményhez ajánl legalább egy tanulási tevékenységet. A gyermekközpontúság elve alapján a tanulási tevékenységeket úgy vannak határozzuk meg, hogy a diák konkrét tapasztalatából induljanak ki, magukba foglalva ugyanakkor a különböző tanulási kontextusoknak megfelelő didaktikai stratégiákat (Manolescu 2004. 183, Bocoş és Jucan

2010 203–204) A tanulási szituációk – amelyeket a pedagógus variálhat, bővíthet – lehetővé teszik az adott tartalmak felismerését, megértését, begyakorlását, különböző feladathelyzetekben történő alkalmazását, rögzítését. A részletes követelményekhez kapcsolódó tanulási tevékenységek rendszere szerkezetileg is hangsúlyozza, hogy a képességek működése és fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben valósulhat meg. A tantárgyi programban szereplő tanulási tevékenységek csak javaslatok, a pedagógus beiktathat más, az illető tanulási tartalom feldolgozására megfelelőbbnek tartott tanulási tevékenységeket is. Polgári nevelés, IV. osztály: Tanulási tevékenységek IV. Részletes követelmények osztály folyamán a IV. osztály végére a tanulók legyenek következő tevékenységek javasoltak: képesek: 1.1 a társadalomtudományok sajátos egyes szavak értelmének kiemelése a kifejezéseinek felismerésére

és használatára szövegből erkölcsi tartalmú képek és szövegek megfigyelése és magyarázása 1.2 szókincsének gazdagítására, a polgári az állampolgári kultúra sajátos nevelés sajátos fogalmainak helyes kifejezései értelmének felfedezése használatával szószedetek, szótárak, szövegek, szójegyzetek használata révén kisszótár készítése állampolgári kifejezésekkel 72 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek *1.3a különböző helyzetekben tanúsított- rövid történetek alkotása egy megadott állampolgári magatartással kapcsolatos helyzetből kiindulva személyes nézőpont kifejtésére saját szavakkal, szóban vagy írásban 2.4 Tanulási tartalmak A tantárgyi program tartalmak [conţinuturi] alegysége a részletes követelményekhez és tanulási tevékenységekhez illeszkedik szervesen (a gimnáziumi és líceumi tantárgyi programokban – mint már említettük – a

tanulási tartalmak a részletes követelményeknek vannak megfeleltetve). A tanulási tartalmak alegység azokat a tananyagrészeket, témákat sorolja fel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az adott tantárgy keretében a tanuló az adott ismeretek felhasználásával eleget tudjon tenni a tantárgyi programban előírt követelményeknek (Fóris-Ferenczi 2008. 112). A tartalmak alegység alárendelődik a részletes követelményeknek, mintegy jelezve, hogy a tartalmak elsajátítása nem cél-, hanem eszközjellegű. A tanulási tartalmak tehát azok az eszközök, melyek révén elérjük, megvalósítjuk az általános fejlesztési követelményekben és részletes követelményekben foglaltakat. A tanulási tartalmakon elsősorban nem megtanítandó ismereteket értünk, hanem a követelményrendszerhez igazodó tevékenységek és ismeretek (fogalmak, tények, összefüggések) rendszerét (Bocoş és Jucan 2010. 203, Manolescu 2004. 183) A tanulási egységek tematikusan

vannak megszervezve, összhangban az egyes tantárgyak területeivel. Az a tény, hogy a tantárgyi programokban a tanulási tevékenységek részletesen ki vannak fejtve, a tartalom viszont csak nagyvonalakban, nem leckékre lebontva, hanem témánként jelenik meg, azt igazolja, hogy a tananyag másodrendűvé vált a célokkal, követelményekkel szemben (Péter 2012. 70) Egy tantárgy tartalmi struktúrájának kidolgozásakor a szakemberek két nézőpontot vesznek figyelembe: a tudományos és pszichopedagógiai szempontot. A tudományos nézőpont a tudományterület és a tantárgy tartalmának megfeleltetésére, összhangjára fókuszál; a pszihopedagógiai nézőpont pedig a tartalmak átrendezésére, átszármaztatására összpontosít a gyermekek értelmi képességeinek, felkészültségi szintjének figyelembe vételével (Manolescu 2004. 184) 73 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Tekintsük meg a

polgári nevelés tantárgy tanulási tartalmait IV. osztályban27: I. Viszonyunk más emberekhez 1. Emberek közötti kapcsolatok csoportokon belül: o rokonság o barátság o együttműködés és versengés o hatalom (csoportvezetés, alárendeltség, irigység, lázadás, elfogadás és elutasítás) 2. Az emberek közötti viszonyok kifejezése különböző helyzetekben o szabványesetek (tevékenységek végzése, jogok megszerzése, viszonyulás a különböző hatóságkhoz o határesetek (katasztrófák, balesetek, erőszak, halál) o *személyes vagy csoporton belüli problémák (betegség, szegénység, magány, bizalmatlanság) II. Közösség 1. Helyi közösség (falu, község, város, megye, stb) 2. Nép 3. *Nemzet. Nemzetközi közösség III. Társadalom és állam 1. *A társadalom állami szervezése. A román állam demokratikus intézményei. 2. A román állam jelképei A IV. osztályos polgári nevelés tantárgy tananyaga három tematikus tömbbe tömörül.

A leghangsúlyosabb az első témakör, a legrövidebben a III témakör kerül kifejtésre, ezt majd nagyobb osztályokban dolgozzák fel részletesebben. Az egyes témák, altémák a tankönyvben több lecke keretében kerülnek feldolgozásra. A *-gal és dőlt betűvel jelölt tartalmi egységek nem tartoznak a közös törzsanyaghoz. Ezeket a tartalmi egységeket csak akkor dolgozzuk fel, ha a helyi tantervből a kiterjesztett tantervet választjuk polgári nevelés tantárgy esetében. 27 Programa scolara pentru Educaţie civiă, clasa a IV-a. Bucureşti, 2005 74 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2.5 Kimeneti teljesítményleírások A kimeneti teljesítményleírások [standarde curriculare de performanţă] a tanítási-tanulási tevékenység minőségének értékelési kritériumai, a szakaszzáró évfolyamok (IV., VIII osztály) tantárgyi programjaiban jelennek meg Meghatározzák, melyek azok a

minimális teljesítményszintek, amelyek szükségesek a következő oktatási szakaszba való lépéshez, azaz a tanulmányok folytatásához. Tömör kijelentések formáját öltik, a tantárgyi programba foglalt ismeretekre, összetevőkre és magatartásformákra vonatkoznak. Minden diák számára egy közös és ekvivalens vonatkoztatási rendszert képeznek. Ezeknek a teljesítményleírásoknak normatív, előíró szerepük van, viszonyítási pontként szolgálva a nevelési folyamatban résztvevők számára: ♦ A diákok ismerni fogják a tanulást illető elvárásokat – ismereteket, képességek és attitűdök terminusaiban –, valamint a teljesítmény értékelésének kritériumait egy iskolai szint végén. ♦ A tanárok a megadott teljesítményleírások keretei között fogják szabályozni tevékenységüket. ♦ A szülők tudomásul fogják venni az iskolának a gyermekekkel szemben támasztott elvárásait. ♦ Az értékelők rendelkezésére

állnak majd biztos támpontok, melyek segítségül szolgálnak a szintek kidolgozásánál és a teljesítménymérők megfogalmazásánál, illetve az értékelési feladattípusok/ itemek meghatározásánál. A negyedik osztály végi kimeneti teljesítményleírások kritériumrendszert kínálnak az ötödik osztály eleji diagnosztikus felméréshez is. A kimeneti teljesítményleírások kidolgozásakor figyelembe veszik a tantárgy általános fejlesztési követelményeit és részletes követelményeit, illetve az illető iskolás korosztály pszichopedagógiai sajátosságait. A tantárgyi programban megjelenő teljesítményleírások szintén teljesítményközpontúságot bizonyítják. Kimeneti teljesítményleírások polgári nevelésből Fejlesztési követelmények 1. Az állampolgári szféra nyelvezetének ismerete és használata 75 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2. A gyermeki jogok és A

döntéshozatalnak és önkifejezésnek kedvező közösségi Kimeneti teljesítményleírások attitűdök kialakítása és kinyilvánítása a referencia csoportok tevékenységét illetően S1. Az állampolgári kultúra speciális nyelvezetének helyes használata. S2. Az állampolgári magatartásra vonatkozó történések, események, Kérdések, feladatok szövegek, olvasmányok, képek saját szavakkal történő kifejezése. kiválasztása adott anyagból. S3. A gyerekek jogainak és S4. Néhány viselkedési szabály és előírás kötelezettségeinek viselkedési normák ismerete és használata különböző ismerete és betartása. helyzetekben. S5. Egy csoport működésének és felépítésének tömör és világos bemutatása. S6 Személyes vagy közösségi döntést igénylő helyzetek 3 A társadalmi csoportok kialakulását azonosítása. érintő kapcsolati magatartás fejlesztése 4. S7 Érvek és ellenérvek megfogalmazása állampolgári döntéshozatalhoz.

 1. Csoportosítsa a következő kulcsfogalmakat: részletes követelmények, műveltségi területek, tanulási tevékenység, opcionális, magtanterv, tartalom, általános fejlesztési követelmények, helyi tanterv Keret(tan)terv kulcsfogalmai 2. 1. 2. 3. 4. Tantárgyi program kulcsfogalmai Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket: Tág értelemben a curriculum a szabályozó dokumentumok összességét jelenti. A műveltségi területeket az angolszász modell alapján vezették be Romániában. A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek kötelező jellegűek. A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi programot tekintjük kiindulópontnak, nem pedig a tankönyvet. 76 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 5. Az általános fejlesztési követlemények meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit egy évre vonatkozóan. a) Állapítsa meg a kijelentések igaz vagy hamis

voltát! b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá! 3. Töltse ki az alábi keresztrejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban kialakuló fogalmat! 1 * * 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 * * * * * * * * * * * * * * NY * * * * * * * * * * * * * * * * * * Meghatározások: 1. tankönyv: egyik tantervi dokumentum/termék 2. magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását (vagyis a csillaggal jelölt részeket is) 3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz 4. A curriculum elvi alapjainak kidolgozója (vezetéknév) 5. A céltaxonómia kidologzója (vezetéknév) 77 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 6. A tevékenység várható eredményének anticipált (előrevetített) képzete; jellemzője, hogy befolyásolja az egyén magatartását. 7. követelmények: meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, nyomon követik a fejlődést az ismeretek

és képességek elsajátításában egy tanulmányi év során 8. teljesítményleírások: standarde curriculare de performanţă 9. A curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben 10. Választható tantárgy 11. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka 12. Iskolai szabályzó dokumentum, mely meghatározza a műveltségi területeket, tantárgyakat és az óraszámokat 13. magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével. 14. Iskolai szabályzó dokumentum, mely tartalmazza egy tantárgy nevelési ajánlatát egy iskolai év folyamán, a román pedagógia szaknyelv hatására hsznált kifejezés (2 szó) 15. A célok osztályozásával, rendszerezésével foglalkozó tudomány 16. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV osztályban 17. terület: tantárgyaknak olyan csoportja, melyeknek közös képzési céljaik vannak. 4. Igaz vagy

hamis? Jelölje X-szel a megfelelő oszlopban! A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá! Kijelentések Igaz Hamis 1 A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása. 2 A részletes követelmények a tantárgy sajátos képességeinek és magatartásformáinak kialakítására vonatkoznak, több tanulmányi év során követjük őket nyomon. 3 A curriculum szó a régi görög nyelvből ered. 78 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 4 A műveltségi területeket a francia modell alapján vezették be Romániában. 5 A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek kötelező jellegűek. 6 A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi tantervet tekintjük kiindulópontnak, nem pedig a tankönyvet. Az Európai Unió történelme és földrajza tantárgy az “opcionális a

műveltségi terület szintjén” kategóriába tartozik. 7 8 Az órarend összeállításakor a tantárgyi tantervet vesszük figyelembe. 9 A vallás tantárgy az Ember és társadalom műveltségi területhez tartozik. 10 I. osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként iktatható be. 5. Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse ki, milyen szerepe van a kimeneti teljesítményleírásoknak az oktatási folyamatban! Minimális terjedelem: fél oldal. 6. Tanulmányozza mindegyik elemi osztályos tantárgy általános fejlesztési követelményeit, majd írja ki 3 tantárgyét! 7. Tanulmányozza a tantárgyi programokat, és írjon ki mindegyik tárgyhoz 5-5 érdekesnek talált tanulási tevékenységet!  Felhasznált irodalom  Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti

 Fodor László(2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár.  Fóris-Ferenczi Rita (2007): A tanterv elméleti és gyakorlati problémakore. Tantervi reform a romániai oktatásban. In: FórisFerenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár 203– 266 79 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Tervezés és használat Ábel Kiadó, Kolozsvár  Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi        preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. Programa

şcolară pentru comunicare în limba maghiară maternă pentru clasa I. MECTS, 2012, Bucureşti http://programe.isero/Portals/1/Curriculum/progr c12/MG/I25 CI Comunicare%20in%20limba%20maghiara%20matern a.pdf Programa scolara pentru Educaţie civiă, clasa a IV-a. Bucureşti, 2005 http://programe.isero/Portals/1/Curriculum/progr pri/OS/Educatie%2 0civica clasa%20a%20IV-a.pdf http://programe.isero http://programe.isero/ http://www.eduro/indexphp/articles/c41/ http://www.eduro/indexphp/articles/c41/ 80 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek VI. ALTERNATÍV TANKÖNYVEK tankönyvpiac tankönyv kinézet szerkesztésmód szemléletmód nyelvezet tartalom alternativitás 1. A tankönyv fogalma Az előző fejezetben kifejtettük, hogy a pedagógus egyik fő dokumentuma a tervezés során a tantárgyi program. A tantárgyi programban megjelölt tanulási tartalmak az iskolai tankönyvekben jelennek meg, ezek a tartalmakat

fejezetekbe, alfejezetekbe, leckékbe, témákba rendszerezve találjuk meg a tankönyvekben. A tanuló számára a tankönyv olyan dokumentum, mint a pedagógus számára a tantárgyi program (Ionescu és Radu 2001. 121) A tankönyv a tantárgyak tartalmi anyagának, a tantárgyi programok tartalmának didaktikai szempontú feldolgozását és bemutatását tartalmazza, amelyből a tanulók a tanítási-tanulási folyamatban alapvető ismereteket sajátítanak el (Fodor 2005. 263) A tankönyv tehát információkat közvetítő; feldolgozó és feldolgoztató dokumentum. Fogalma mást jelent a pedagógus, illetve mást a tanuló számára. A pedagógus számára tájékoztató és betájoló szerepet tölt be. Segít felkészülni a a pedagógusnak a tanítási órára, akárcsak más segédeszközök (más tankönyvek, módszertani kézikönyvek, lexikonok, szakfolyóiratok, internet, stb), és ugyanakkor segítséget nyújt abban, hogy a pedagógus minél hatékonyabban

sajátíttassa el a tanulókkal az új ismereteket. A tanuló számára a tankönyv a tudományos megismerés és felfedezés alapvető munkaeszköze, az önfejlesztés eszköze (Postelnicu 2000. 137, Bocoş és Jucan 2010. 207-208) Manapság a tankönyveket nem lehet úgy jellemezni, meghatározni, mint kizárólagos információforrási lehetőséget, hanem mint egy munkaeszközt, amely segíti a tanulókat az adatgyűjtésben, kutatásban, a szelekcióban, feldolgozásban. Dárdai szerint a tankönyv mind tágabb, mind szűkebb értelemben megközelíthető. Tágabb értelemben úgy definiálható, mint az oktatásban felhasznált olyan dokumentum, amely segíti a tanulót a megismerés folyamatában. 81 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Szűkebb értelmezésben tankönyvnek tekintjük azt a tanítási-tanulási folyamatban ható dokumentumot, amelyben a szaktudományok eredményei redukált formában, egy

célcsoport számára pedagógiai szempontok szerint transzformált módon jelennek meg, az ismeretek és készségek elsajátítását pedig differenciált didaktikai formák és struktúrák segítik (Dárdai 2005. 122) A szűkebb tankönyv-értelmezésben két kutatási pozíció rejlik, melynek alapján a tankönyvet lehetséges vizsgálni: a tankönyv, mint ismerethordozó, illetve a tankönyv, mint pedagógiai-didaktikai tartalmak megjelenítője, azaz pedagogikum (Dárdai 2005. 123) Karlovitz János elemezte a különféle forrásokból és időszakokból származó tankönyv-meghatározások, s összegezte ezek közös, egyező mozzanatait (www.opkmhu / konyvesneveles): - A tankönyv az oktatás fontos eszköze. - Hosszabb időre szóló tantervi-tantárgyi tananyagot tartalmaz, közöl, vagyis informatív dokumentum, a tudás forrása, de készség- és képességfejlesztő hatása is hangsúlyozott. - A tananyagot didaktikus feldolgozásban, a használók életkorának,

fejlettségi szintjének megfelelően nyújtja, tanulhatóvá-taníthatóvá teszi. - Elsősorban a tanulóké, de a pedagógus munkáját is – a teljes oktatási folyamatot – megalapozza, segíti. A tankönyv természetesen nem mindenható. Nagyon sok más tényező is befolyásolja a tanulás hatékonyságát, eredményességét. Ugyanakkor a tankönyveknek fontos szerepük lehet a tanulási környezet megújulásában. Nemcsak abban az értelemben, hogy korszerű, jól strukturált ismereteket visznek be az osztálytermekbe, hanem úgy is, hogy segítséget adnak a tanulás jobb megtervezéséhez és megszervezéséhez. Garantálhatják a tanuláselméleti szempontból hibátlan feltételeket. Ösztönzést adhatnak a tanítási módszerek megújításához. Kapcsolatokat teremthetnek az egyéb taneszközök és tanulási források között. A tankönyvkutatás fontos feladata e lehetőségek feltárása, illetve a lehetőségek és a valóság szembesítése egymással. 2. A

tankönyvek funkciói A tankönyvek számos funkciót betölthetnek. A fogalomértelmezéskor már megemlített ismerethordozó, illetve pedagógiai-didaktikai 82 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tartalmakat megjelenítő funkció mellett (Dárdai 2002) a tankönyv számos más funkciót is betölt. Manolescu szerint (2004 197) a tankönyv informáló, tanulásszervező és tanulásirányító funkcióval bír. E három funkciót Bocoş és Jucan (2010. 208-209) kiegészíti az önnevelő és motiváló funkcióval (a tanulásszervező funkciót formatív funkciónak is nevezi). Fodor szerint (2005. 263) a tankönyvek információs, önképzési, ellenőrző-értékelő, valamint kutató funkciót töltenek be. Kojanitz (2007. 117) a tankönyv funkcióihoz hozzárendeli azokat a tankönyvi tulajdonságokat, amelyek fontos szerepet játszhatnak az egyes funkciók megvalósulásában: Funkciók Motiváció

Tulajdonságok Illusztráltság Érdekesség Problémák bemutatása Gondolkodásösztönző egyéb megoldások Ismeretátadás (reprezentáció, transzformáció, információ) Érthetőség Életszerűség Tudományos pontosság Rendszerezés (strukturálás) Koordináció (kapcsolatok szervezése) Strukturáltság A többi tankönyvvel való összehangoltság Differenciálás (racionalizálás) Tanulásrányítás (vezérlés, folyamatirányítás) Szintezett tananyag A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát orientáló eszközök alkalmazása Tanulási stratégiák tanítása Az önértékelés elősegítése (ellenörzés) Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló kérdések és feladatok száma és változatossága Értékekre nevelés Érzelmi hatást keltő eszközök száma és változatossága (személyiségfejlesztés) 13. táblázat: A tankönyv funkciói és értékelési kritériumai (Kojanitz, 2007 117) 83 Tantervelméleti

alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 3. Tankönyvekkel szemben támasztott követelmények Ahhoz, hogy a tankönyvek be tudják tölteni valódi funkciójukat, bizonyos követelményeknek kell megfelelniük. Kojanitz (2007) szerint a korábban megnevezett funkciókból vezethetők le ezek a követelmények, ún. „tulajdonságok” (lásd 11 táblázat): illusztráltság, érdekesség, problémák bemutatása, gondolkodásösztönző megoldások, érthetőség, életszerűség, tudományos pontosság, strukturáltság, a többi tankönyvvel való összehangoltság, szintezett tananyag, tanulásirányítás, kérdések és feladatok száma és változatossága, érzelmi hatást keltő eszközök száma és változatossága. A tankönyvek megítélésének minőségi paramétereit F. Dárdai (2006) a következőkben határozza meg: szaktudományi szempontok, pedagógiai-didaktikai szempontok, nyelvi szempontok és könyvészeti szempontok.

Postelnicu (2001 136– 137) a pedagógiai, didaktikai, higinéniai és esztétikai szmepontokat emeli ki. A tankönyvek minőségi kritériumait Manolescu (2004. 199–201) a következőkben határozza meg: tartalom, pedagógiai szemléletmód, szervezés/szerkesztés, nyelvezet, illusztrációk. E fő szempontok mellett javasolja még néhány mellékszempont figyelembevételét, mint: rendező elv, tartalomjegyzék, az egyes fejezetek kivonatai. A tankönyvek minőségi kritériumat Bocoş és Jucan (2010. 210–212) a következőkben határozza meg: általános követelmények: arra vonatkoznak, hogy a tankönyv milyen mértékben teszi hozzáférhetővé a tudományos tartalmat a tanulók számára. szerkezeti követelmények: a tartalmak szervezésére, hierarchizálására vonatkozik, valamint az alkalmazott pedagógiai szemléletmódra nyomtatási/tördelési követelmények: a kinézetre és a stílusra, nyelvezetre vonatkoznak. Fodor (2005. 263) még bővíti a

szempontlistát, amelyet a tankönyvek elkészítésekor figyelembe kell vennünk, kiemelve a tudományos, pedagógiai, dikdaktikai, pszichológiai, logikai, higiéniai, esztétikai és gazdasági követelményeket. A fentebb megnevezett kritériumok alapján egy szempontrendszert javasolunk az elemi osztályos tankönyvek elemzéséhez, öt fontos követelménykategóriát kiemelve: a megfelelő kinézet (esztétikai követelmények); a stílus, a helyes és igényes nyelvezet; a szerkesztésmód; a 84 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tartalom valamint a szemléletmód, mely az értékközvetítésben és fejlesztő jellegben valósul meg. A. Kinézet (esztétikai követelmények):  Papírminőség (kötés, belső lapok)  Színválasztás  Méret  Illusztráltság (illusztrációk, grafikonok, ábrák) B Stílus, nyelvezet:  Érthetőség  Életszerűség  Igényesség C Szerkesztésmód:

 Tagoltság, rendezettség, logikai sorrend D Tartalom  Összehangoltság: többi tantárgyi programmal tankönyvvel  Pszichopedagógiai követelmények  Tudományos pontosság  Differenciálás (szintezett tananyag) interdiszciplinaritás  Változatos gyakorlatok és feladatok E 4. és Szemléletmód  Értékközvetítés  Fejlesztő jelleg Alternatív tankönyvek elemi tagozaton Romániában az Az oktatási reform lehetővé tette az alternatív tankönyvek elterjedését Romániában, ugyanis a centralizált tantervi szabályozás megszűnésével az egységes 85 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tankönyveket az alternatív tankönyvek váltották fel. Az alternatív tankönyvek gyakorlata azt jelenti, hogy ugyanazon tantárgy számára egyidejűleg több tankönyvet dolgoztak ki, hagytak jóvá és terjesztenek. Jelenleg az oktatási minisztérium pályáztatja a

tankönyveket, és csak a kedvező elbírálást kapó tankönyvek használhatók a közoktatásban 28 . A 2001/2002-es tanévtől három tankönyv engedélyezett egy tantárgyból évfolyamonként (Péter 2012. 106) Az alternatív tankönyveket a tantárgyi program alapján szerkesztik, írják és hagyják jóvá, egyenlő esélyt adva minden egyes tanulónak, kiemelve a kötelező, közös ismerethalmazt, melyet az adott osztályban a tanulónak tudnia kell. Egyetlen, egységes tankönyv jelenléte a tankönyvpiacon azt feltételezné, hogy valaki birtokában van az abszolút, tökéletes ismeretnek, módszernek, melynek segítségével minden tanuló tökéletesen elsajátíthatja az élethez szükséges tudnivalókat. Ha elfogadjuk, hogy különbözőek vagyunk, minden tanuló egyedi személyiség, különböző típusú intelligenciával rendelkezik, szükséges, hogy biztosítani tudjunk minél színesebb skálájú eszközrendszert, mely segítségünkre lehet a különböző

érdeklődésű, különböző szükségletű, ritmusú és stílusú tanulókkal való munkában. Az alternatív tankönyv segít a hatékonyabb tanításitanulási folyamat elérésében, látványosabbá, eredményesebbé téve, így a folyamat alanya, maga a tanuló aktív partnerré válik a tanító számára. A pedagógus számára választási lehetőség nyílik, hogy melyik tankönyvből szeretni dolgozni. Az alternatív tankönyvek tehát szakmai döntést igényelnek a gyakorló pedagógusok részéről, hogy kiválasszák a tanulócsoport sajátosságainak, képességének, munkaritmusának, érdeklődésének, valamint a saját tanítási stílusuknak legmegfelelőbb tankönyvet. Manolescu szerint (2004. 198) a tankönyvek három formájával találkozhatunk: eredeti tankönyvek, a meglévő tankönyvek adaptációja, fordítások. Kisebbségi oktatásban, azaz magyar tagozatunk találkozunk mind eredeti (azaz magyar nyelven írt), mind (román nyelvből) fordított

tankönyvekkel. Vizsgáljuk meg a jelenlegi tankönyvpiac kínálatát a magyar tagozat számára. Az anyanyelv tankönyvek természetesen mind eredeti tankönyvek, magyar nyelven íródtak. A tanévenként érvényben lévő tankönyvek listája az alábbi oldalon követhető nyomon: http://administraresite.eduro/indexphp/articles/c152/ 28 86 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Osztály Szerző I. Tankönyv címe Kiadó Jóváhagyás száma, éve Makai Emese Márta, Nagy Ábécéskönyv Anna Mária Corvin 3885/2004 I. I. Kenosi Dénes Ida Lovász Andrea, Tunyogi Katalin Ábécéskönyv Ábécéskönyv T3 Studium 3885/2004 3885/2004 II. Lovász Andrea, Tunyogi Katalin Magyar nyelv és irodalom 3885/2004 II. Kenosi Dénes Ida Magyar nyelv és irodalom Studium Servicii T3 Info III. Kenosi Dénes Ida Magyar nyelv és irodalom T3 Info 3787/2005 IV. Lovász Andrea, Tunyogi Katalin Magyar

nyelv és irodalom Studium 3919/2005 IV. Kenosi Dénes Ida Magyar nyelv és irodalom T3 Info 3919/2005 3885/2004 14. táblázat: Minisztériumi jóváhagyással rendelkező anyanyelv tankönyvek Az első osztályban tanítók három anyanyelv tankönyv közül választhatnak, a második és negyedik osztályban tanítók két-két alternatív tankönyv közül választhatnak, a harmadik osztály számára nincs választási lehetőség, mivel egyetlen „alternatív” tankönyv van. Kénosi Dénes Ida tankönyveit tekinthetjük egy teljes tankönyvcsaládnak, mivel minden évfolyam számára írt tankönyvet, a LovászTunyogi szerzőpáros tankönyvcsaládjából hiányzik a harmadikos tankönyv. A matematika tankönyvek majdnem hasonló választási lehetőséget mutatnak, valójában csak az első és második osztályban tanítók számára nyílik választási lehetőség, mivel harmadik és negyedik osztályban a magyar tagozat számára egyetlen, eredeti tankönyv

található a tankönyvpiacon. Első és második osztályokban mind eredeti, mind fordított matematika tankönyvek közül választhatnak a pedagógusok. Osztály Szerző Tankönyv címe Fordító 87 Kiadó Jóváhagyás száma, éve Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek I. Victoria Matematika. Szőcs Pădureanu Tankönyv az I. Csilla osztály számára Tudora Piţilă Cleopatra Mihăilescu Aramis Bukarest 3885/2004 I. Baka Judit Matematika. Tankönyv az I. osztály számára Ábel Kolozsvár 3885/2004 I. Ştefan Pacearcă Mariana Mogoş Matematika. Szőcs Tankönyv a II. Csilla osztály számára Aramis Bukarest 3885/2004 II. Rodica Chiran Füleki Katalin Aramis Bukarest 3885/2004 II. Baka Judit - Ábel Kolozsvár 4686/2003 III. Szitai Tünde Klára Matematika. Tankönyv az II. osztály számára Matematika. Tankönyv az II. osztály számára (Matematika. Tankönyv aIII. osztály

számára. - T3 Sepsiszentgyörgy 3787/2005 IV. Nemes Matematika. T3 4446/2006 Tankönyv a IV. Sepsiszentgyörgy Emil osztály Nemes számára Ildikó 15. táblázat: Minisztériumi jóváhagyással rendelkező matematika tankönyvek Román nyelvből az I-III. osztály számára csak egyetlen tankönyv van, amelyet kisebbségi szerzők írtak (I-II.: Makai Emese Márta, Nagy Anna Mária III: Hadnagy Mária, Vezseny Éva, Nagy Yolánka), a IV. osztály pedagógusai két alternatív tankönyv közül választhatnak (Bartolf Hedvig vagy Rusu M., Peştean A, Szábó G, Cristea A., Liscan R munkacsoport tollából) Polgári nevelés tankönyvet a harmadik osztály számára lehet eredeti (Kénosi Dénes Ida) vagy tankönyvfordítást (Victoria Pădureanu, Mariana Norel) 88 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek választani, negyedik osztály számára egyetlen eredeti tankönyv van Kénosi Dénes Ida tollából.

Földrajz tantárgyhoz egyetlen eredeti tankönyv van (Pilbak Enikő, Poszet Szilárd, Vincze Csilla), történelem tantárgyhoz egy eredeti (Zsigmond Zoltán Károly) és egy tankönyvfordítás (Lászlo L., Adăscăliţei F, Lazăr L, Lupu V) közül lehet választani. A legnagyobb választékkal a negyedikes tudományok tankönyv esetében találkozunk: három eredeti (Kerekes Szilárd és Bartha Dalma; Köllő Zsolt; Csatlós Erzsébet Zsófia) és egy román nyelvből fordított (Ştefan Pacearcă, Maria Luiza Popescu) tankönyv közül lehet választani. Zene tantárgyhoz eredeti tankönyveket kínál a tankönyvpiac (III-IV.: Fórika Éva és Tomai Gyoöngyi; III.: Romocea Judit és Nagy Ágnes Magdolna)  Kérdések, feladatok 1. Mutassa be az alternatív tankönyvpiac két előnyét és két hátrányát! 2. A tankönyvekkel szemben támaszott kritériumok felhasználásával elemezzen egy hazai és egy magyarországi tankönyvet! 3. Tervezzen meg egy érdeklődésfelkeltő

tankönyvborítót! 4. Vesse össze a negyedikes történelem tankönyv tartalmát a tantárgyi program tartalmával! 5. Vesse össze a harmadikos polgári nevelés tankönyv tartalmát a tantárgyi program tartalmával! 6. Az alábbi szempontok figyelembe vételével elemezze az I-IV osztályos környezetismeret/tudományok tankönyveket! Tantárgy: Szerző: Kiadó: Tankönyv állapota: Osztály: Kiadás éve: Állítások tankönyvről 1.Elégedett vagyok a tankönyvvel 1 89 2 3 4 5 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2.A tankönyv a tantárgyi program alapján van felépítve. 3. Zsúfolt a tankönyv 4. Esztétikus 5. Jó a papír minősége 6. Tartalmaz változatos feladatokat 7.Tartalmaz fejezetenként öszefoglalást 8. Minden esetben indokolt az illusztráció 9. Tartalmaz differenciált feladatokat 10. A tankönyv megfelel a tanulók életkori sajátosságainak. 11. A tankönyv nyelvezete érthető 12.

Az új fogalmak érthetően vannak megmagyarázva. 13. Logikusan van felépítve a tartalom 14. A tankönyv értékközvetítő 15. A tanítónak segítséget nyújthat a tankönyv a felkészülésben. Mit változtatna az elemzett tankönyveken? . . . . . 7. Elemezze az I-IV osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek hosszúsága alapján! Mindegyik tankönyvből válasszon ki véletlenszerűen 5 szöveget, s számolja meg a szavak számát, majd vesse össze a tantárgyi tantervben található előírásokkal 29! (lásd: 1. melléklet) Az elemzés következtetéseit fogalja össze az alábbi táblázatba: Tantárgy: Osztály: 29 I. osztály: legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg; II osztály: legtöbb 120 szót tartalmazó szöveg; III. osztály: legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg; IV osztály: legtöbb 200-250 szót tartalmazó szöveg. 90 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Szerző: Kiadó: Tankönyv

állapota: Szöveg címe Kiadás éve: Szavak száma Megfelel –e a tantervi előírásoknak? 1. 2. 3. 4. 5. 8. Elemezze a IV osztályos anyanyelv tankönyvet a szövegek témái alapján! Írja be a táblázatba a szövegek/leckék címét a megfelelő témakörhöz, majd összegezze, hogy milyen arányban jelennek meg tantárgyi program által javasolt különböző témakörök. TANKÖNYVBEN LÉVŐ SZÖVEGEK CÍME TANTERV ÁLTAL JAVASOLT TÉMAKÖR 1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, falu-város, szülőföld, közlekedés) 2. Népköltészeti alkotások (népmese, népi gyermekjátékok, mondókák, találós kérdések, népszokások, ünnepeink) 3. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság, bátorság, másság elfogadása, tolerancia) 4. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek 91 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 5. Növény- és állatvilág 6. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások) 7. Az ember és a természet kapcsolata 8. A gyermekek érdeklődésének megfelelő közérthető publicisztikai vagy egyszerű ismeretterjesztő szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelelő folyóiratok és ifjúsági kiadványok olvasása 9. Elemezze az I-IV osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek szerzői alapján! Írja ki a táblázatba a tankönyvekben megjelenő szerzőket, majd vesse össze a tantárgyi tantervben található javaslatokkal! MAGYAR SZERZŐK EGYETEMES SZERZŐK 10. Egy oldalas esszében mutassa be, milyen kapcsolat áll fenn a tantárgyi program és tankönyv fogalmak között!  Felhasznált irodalom  Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti  Dárdai Ágnes

(2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialog Campus Kiadó, Budapest  Dárdai Ágnes (2005). A tankönyvkutatás hazai és nemzetközi pozíciói Iskolakultúra, 10, 120–126  F. Dárdai Ágnes (2006) Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás I-II. Az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara és a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának Kiadványa, Pécs. 92 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Fodor László(2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár.  Ionescu, M., Radu, I (2001): Didactica modernă Editura Dacia, Cluj      Napoca. Kojanitz László (2007): A tankönyvek minőségének megítélése. Iskolakultúra 6-7. 114–126 Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Péter Lilla (2012): Reform és

visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. Postelnicu, C. (2000): Fundamente ale didacticii şcolare Editura Aramis, Bucureşti. www.opkmhu / konyvesneveles VII. TANTERVI SEGÉDESZKÖZÖK erőforrás módszertani útmutatók kézikönyvek oktatócsomagok módszertani levelek önnevelési eszköz 1. Osztályozás A tantervi segédeszközök [auxiliare curriculare] olyan erőforrások, amelyek leírják a tantervi dokumentumok alkalmazásának módozatait és feltételeit, s amelyek módszertani javaslatokat tartalmaznak a tanulási tartalom feldolgozására, a tanulók motiválására. Ezek a segédeszközök a tankönyvek kiegészítői, hozzájárulnak a tantárgyi programok és tankönyvek gyakorlati alkalmazásához (Bocoş és Jucan 2010. 212) A tantervi segédeszközök kategóriájába tartoznak (Curriculum Naţional 1998, Manolescu 2004. 202, Bocoş és Jucan 2010 212): - Módszertani

útmutatók, kézikönyvek, alkalmazási metodológiák, módszertani levelek - Feladatgyűjtemények, munkafüzetek - Oktatócsomagok 93 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - Multimédiás oktatócsomagok, oktatási softwerek 2. Szerep Az útmutatóknak, módszertani segédanyagoknak a szerepe bemutatni az új irányvonalakat, újításokat, melyekkel a pedagógusoknak napirenden kell lenniük. E segédeszközöket a pedagógus önnevelési, önfejlesztési eszközként használhatja. Az útmutatások, javaslatok lehetővé teszik az oktatási tartalom rugalmas, nyitott megközelítését, ugyanakkor segítenek a tanulók motiválásában is. E segédeszközöknek összhangban kell lenniük a tantárgyi programmal, s kidolgozásukkor figyelembe kell venni a tudományos és pszichopedagógiai szempontokat. Jelenleg széles választék áll a pedagógusok rendelkezésére a tantervi segédeszközök terén, ezek a

segédeszközök együttesen különböző oktatócsomagokat alkotnak. Az oktatócsomag egyes elemeit inkább a pedagógusok használják a tanítás megtervezéséhez (módszertani útmutatók, segédanyagok, szöveggyűjtemények stb.), más elemek inkább az óvodások vagy kisiskolások számára készülnek az egyénre szabott tanulás érdekében (mesegyűjtemények, képkártyák, munkafüzetek, kifestők, stb). (Manolescu 2004 202–203, Bocoş és Jucan 2010. 212–213) Manolescu szerint (2004. 203–205) a pedagógusnak nagyon jól meg kell választania, hogy milyen segédeszközöket ad a gyermekek kezébe, a kiválasztáshoz a tankönyvek megválasztásával azonos szempontokat javasol: tartalom, pedagógiai szemléletmód, szervezés/szerkesztés, nyelvezet, illusztrációk.  Kérdések, feladatok 1. Véleménye szerint a pedagógusok rendelkeznek megfelelő tantervi segédeszközökkel egy minőségi oktatás megvalósításához? Indokolja válaszát! Minimális

terjedelem: fél oldal. 2. Elemezzen kritikusan egy módszertani segédanyagot! 3. Mutasson be röviden 5 óvodában hatékonyan alkalmazható tantervi segédeszközt! 4. Mutasson be röviden 5 elemi tagozaton hatékonyan alkalmazható tantervi segédeszközt (konkrétan)! 94 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 5. Az interneten való tájékozódás után mutasson be röviden 5 oktatási softwert!  Felhasznált irodalom  Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti  Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu. Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti 1998  Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS. VIII. AZ ELŐKÉSZÍTŐ

OSZTÁLY TANTERVÉNEK SAJÁTOSSÁGAI kulcskompetenciák alapozó szakasz kézikönyvek iskolaelőkészítés integrált tantárgyak módszertani levelek Az iskolaelőkészítés feladata az óvodára hárult, az óvodai oktatás második szintjét (5-7 év) az iskolaelőkészítés szakaszának is neveztük, az utolsó csoportot az iskolaelőkészítő csoportnak. Az óvodai oktatás nem tartozik a tankötelezettség körébe, így az iskolaelőkészítő csoport sem. Az 1/2011-es oktatási törvény változást hozott e téren, az új törvény értelmében az iskolaelőkészítő osztály a kötelező oktatás körébe került, s 2012/2013-as tanévtől az iskolában beindultak az iskolaelőkészítő osztályok. 1. Kulcskompetenciák A kerettanterv felépítése a második osztályt befejező gyermek képzési arculatát/profilját veszi figyelembe, ezt az arculatot az 1/2011-es oktatási törvény 68. paragrafusában meghatározott kulcskompetenciák határolják körül. Ezeket

a kulcskompetenciákat az Európai Tanács tette közzá Lisszabonban 2004 novemberében, és az egész életen át tartó tanulás számára szükséges készségeket és képességeket tartalmazza. Az Oktatási Törvény 68-as paragrafusa kifejti, hogy az 95 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek előkészítő osztályok tanterve egyrészt előírja a fizikai, szociális, emocionális, kognitív, nyelvi és kommunikációs, valamint a tanulási készségek és képességek fejlesztését, másrészt ezek révén biztosítania kell a nyolc kulcskompetencia kialakításához vezető utat (Birta-Székely 2012. 11–12) E kulcskompetenciák a következők: 1. anyanyelvi kommunikációs kompetencia 2. az idegen nyelvi kommunikációs kompetencia, 3. matematikai kompetencia, valamint alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén, 4. digitális kompetencia, 5. szociális és állampolgári

kompetenciák, 6. vállalkozói kompetenciák, 7. kapcsolatteremtési és kulturális önkifejezési kompetenciák, 8. metakognitív kompetenciák (tanulni tanulás) A kulcskompetenciák jellemzője, hogy kialakításukért nem egyetlen tantárgy a felelős, hanem a kerettantervbe foglalt összes tantárgy. A kulcskompetenciák e tulajdonsága alakította ki az előkészítő osztály, illetve az egész alapozó szakasz kerettantervére jellemző rugalmasságot és integráltságot (Birta-Székely 2012. 1314) 2. Az alapozó szakasz kerettanterve Vizsgáljuk meg a kerettantervet. Mivel az előkészítő osztály az alapozó szakasz első foka, ezért a teljes alapozó szakasz kerettantervét bemutatjuk a folytonosság nyomon követése érdekében. Az itt közölt első osztályos tanterv 2013/2014-es tanévtől lép majd életbe, a második osztályos tanterv pedig a 2014/2015-ös tanévtől. A bemutatott kerettanterv meghatározza az alapozó szakaszban tanult tantárgyakat és

műveltségi területeket, a heti minimális-maximális óraszámot, a magtanterv heti összóraszámát, valamint a magtatenrv egyes tantárgyainak heti óraszámát. A kerettanterv módszertani útmutatója (4/2 §) felhívja a figyelmet, hogy a kötelező és választható tantárgyak aránya, valamint a heti maximális óraszám összhangban van az oktatási törvény 66 § -ének előírásaival. 96 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Műveltségterület/tantárgy I. Nyelv és kommunikáció Román nyelvű kommunikáció Anyanyelvi kommunikáció Választható tantárgyak 30 II. Ember és társadalom Társadalmi nevelés Vallás Választható tantárgyak III. Matematika és természettudományok Matematika és a környezet feltárása Választható tantárgyak IV. Művészetek és technológiák Vizuális művészetek és kézművesség Játékos ének-zene 31 IKT (Játék a számítógéppel) Választható

tantárgyak V. Egészség és mozgás Testnevelés és sport Választható tantárgyak VI. Tanácsadás és irányítás Személyiségfejlesztés Választható tantárgyak Integrált választható tantárgyak Magtanterv összóraszáma Heti minimális óraszám Heti maximális óraszám 0. 7-10 3-4 4-6 0-2 2-3 1-2 1 0-1 4-5 4-5 0-1 3-5 2-3 1-2 0-1 0-2 2-4 2-3 0-2 1-2 1-2 0-1 0-4 19 21 23 Osztály I. 8-10 3-4 5-6 0-2 2-3 1-2 1 0-1 4-5 4-5 0-1 2-4 1-2 1-2 0-1 0-2 2-4 2-3 0-2 1-2 1-2 0-1 0-4 19 21 23 II. 8-10 3-4 5-5 0-2 2-3 1-2 1-2 0-1 4-5 4-5 0-1 2-4 1-2 1-2 0-1 0-2 2-4 2-3 0-2 1-2 1-2 0-1 0-4 19 21 23 16. Az alapozó szakasz kerettanterve (Forrás: 3654/2012-es minisztériumi rendelet36 ) 30 A kerettanterv javasolja, hogy az opcionális tantárgyak esetében legalább 1 órát szánjunk a nyelv és kommunikáció műveltségterületen belül az idegen nyelvnek. 31 Szószerinti fordításban: Zene és mozgás. 97 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Az alapozó szakasz kerettanterve is műveltségterületekre épül, a korábbi hét műveltségi terület helyett hat területet találunk: Nyelv és kommunikáció, Ember és társadalom, Matematika és természettudományok, Művészetek és technológiák, Egészség és mozgás, Tanácsadás és irányítás (5 §). E műveltségi területek és a hozzájuk tartozó tantárgyak inter- és multidiszciplináris koncepciót képviselnek. Az Egészség és mozgás műveltségi terület átnevezés eredménye, a korábbi Testnevelés és sport területtel azonosítható. Nagyobb hangsúlyt kapott a Tanácsadás és irányítás terület, mivel kötelező tantárgy is van már ezen a területen, Személyiségfejlesztés legalább heti 1 órában. E tantárgy célja olyan tanulási tevékenységek szervezése, amely az életre való felkészítést, az egészséges életmód kialakítását, az önismeret és önbecsülés, valamint mások

megbecsülése képességének a fejlesztését célozza meg; ugyanakkor e tantárgy keretében lehetősége nyílik a pedagógusnak a gyerekek különböző pályák iránti érdeklődésének azonosítására hobbijaik, játékaik és kedvenc tevékenységeik alapján (Birta-Székely 2012. 13; Ambrus, Péter és Stark 2013 23–24) A műveltségterületek számának csökkenése hétről hatra a Művészetek és technológiák területek összevonásával magyarázható. A két régebbi, szomszédos műveltségi területet összekapcsolása holisztikus látásmódot fejez ki, a szép és a hasznos együttes megnyilvánulását (Birta-Székely 2012. 13) A vizuális művészetek és kézművesség integrálása azéert indokolt, mivel a holisztikus tanulás érdekesebb a tanulók számára, mert ennek során reflektálni tudnak saját tanulási folyamatukra, és mert a gondolkodás és a szellem fejlődését is megcélozza. Az integrációt érvényesíti ezen a műveltségi

területen belül a Zene és mozgás tantárgy is, amely kiegészíti a Testnevelés és sport tantárgyat. A Testnevelés és sport tantárgyat szaktanárok tanítják, míg a mozgással összekapcsolt zenét tanítók vagy az elemi osztályok tanítására kiképzett zenetanárok (Ambrus és mtsai 2013. 23) A gyermekek gondolkodásához közel álló integrált tantárgy a Matematika és környezet feltárása, amely a környezetünkben található élethű helyzetekre fókuszál, ezáltal a matematikai fogalmak konkrétabban és könnyebben elérhetővé válnak a gyermekek számára (Birta-Székely 2012. 13) ORDIN 3656/2012 privind Aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale 36 A kerettanterv két fontos elemét a kötelező és választható tantárgyak képezik. A magtanterv a minden diák számára közös területet fedi le, a kötelező 98 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tantárgyak minimális óraszámát; e tantárgyak esetében feldolgozzuk a teljes tantárgyi programot, kivéve a *-gal jelölt részeket. A módszertani útmutató részletesen kifejti a helyi tanterv alkalmazásának lehetőségeit (6 §). Kiterjesztett tanterv alkalmazása esetén a tantárgyi program csillaggal jelölt részeit is feldolgozzuk. Az elmélyített magtanterv alkalmazása esetén differenciálást javasol a módszertani útmutató: a lassúbb ritmusú tanulók számára felzárkóztató tevékenységeket szervezzünk, hogy a gyorsabb tanulási ritmusú tanulók számára pedig begyakorló/fejlesztő tevékenységeket az egyéni képességeik szintje függvényében. A módszertani útmutató kihangsúlyozza, hogy minden osztály órarendsémájában szerepelnie kell legalább egy választható tantárgynak – a tanulókkal és szülőkkel való előzetes konzultáció alapján (6/6 §). Megjelenik arra vonatkozó javaslat is,

miszerint legalább egy idegen nyelv választható tantárgyat iktassunk be minden osztály órarendsémájába (7 §). A tanulási tevékenységek időtartamára is találunk javaslatot: az előkészítő osztályban a tanítási-tanulási-értékelési tevékenység az óra 30-35 percét képezi, a fennmaradó időt szabadon választott, szórakoztató tevékenységekre szánjuk (8 §). Ez a javasolt időkeret közelíti az előkészítő osztályt az óvodai tevékenységszervezéshez. 3. Az előkészítő osztály órarendsémája A módszertani útmutató melléklete konkrét példákat javasol az előkészítő osztály órarendsémájának összeállítására is. Javaslatokat találunk mind a minimális heti óraszámra, mind a maximális heti óraszámra, illetve a köztes megoldásokra is. Tanulmányozzuk át a lehetséges variánsokat: Műveltségterület/tantárgy I. Nyelv és kommunikáció Román nyelvű kommunikáció Anyanyelvi kommunikáció Kerettanterv óraszáma

7-10 3-4 4-6 99 Előkészítő osztály órasémája magyar tagozaton MT 7 3 4 A. 8 3 5 B. 9 3 4 C. 8 3 5 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Választható tantárgyak 32 II. Ember és társadalom Társadalmi nevelés Vallás Választható tantárgyak 0-2 2-3 1-2 1 0-1 0 2 1 1 0 0 2 1 1 0 2 2 1 1 0 0 2 1 1 0 III. Matematika és természettudományok Matematika és a környezet feltárása Választható tantárgyak IV. Művészetek és technológiák Vizuális művészetek és kézművesség Játékos ének-zene 33 IKT (Játék a számítógéppel) Választható tantárgyak V. Egészség és mozgás Testnevelés és sport Választható tantárgyak 4-5 4 5 4 4 4-5 0-1 3-5 2-3 1-2 0-1 0-2 2-4 2-3 0-2 4 0 3 2 1 0 0 2 2 0 4 1 3 2 1 0 0 2 2 0 4 0 4 2 1 1 0 2 2 0 5 0 3 2 1 0 0 2 2 0 1-2 1-2 0-1 0-4 Min. 21 Max. 23 1 1 0 0 19 1 1 0 0 21 2 2 0 0 23 1 1 0 1 22 VI. Tanácsadás és irányítás

Személyiségfejlesztés Választható tantárgyak Integrált választható tantárgyak Összóraszám 17. Órarendséma előkészítő osztály számára (Forrás: 3654/2012-es minisztériumi rendelet39 ) A. variáns: Minimális óraszámmal dolgozunk, vagyis heti 21 órával A helyi tanterv 2 órája a következőképpen oszlik meg a Nyelv és kommunikáció, illetve Matematika és természettudományok területek között: - 1 óra kiterjesztés: Anyanyelvi kommunikáció - 1 óra választható tantárgy: Szórakoztató matematika 32 A kerettanterv javasolja, hogy az opcionális tantárgyak esetében legalább 1 órát szánjunk a nyelv és kommunikáció műveltségterületen belül az idegen nyelvnek. 33 Szószerinti fordításban: Zene és mozgás 100 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek B. variáns: Maximális óraszámmal dolgozunk, vagyis heti 23 órával A helyi tanterv 4 órája a következőképpen

oszlik meg a Nyelv és kommunikáció, Művészetek és technológia, valamint Tanácsadás és irányítás területek között: 2 óra választható tantárgy: Idegen nyelv 1 óra választható tantárgy: IKT (Játék a számítógéppel) - 1 óra kiterjesztés: Személyiségfejlesztés C. variáns: Köztes óraszámmak dolgozunk, a minimális-maximális óraszám között lévő órakerettel, vagyis 22 órával. A helyi tanterv 3 órája a következőképpen oszlik meg Matematika és természettudományok, a Nyelv és kommunikáció műveltségi területek, valamint egy integrált választható tantárgy között: - 1 óra elmélyítés: Matematika és a környezet feltárása - 1 óra kiterjesztés: Anyanyelvi kommunikáció - 1 óra integrált választható tantárgy: Játsszunk bábszínházat! (Nyelv és kommunikáció, Ember és társadalom, Matematika és tudományok, Művészetek és technológiák) A pedagógus maga dönti el, hogy melyik variánst alkalmazza, milyen heti

óraszámmal dolgozik, s hogy a helyi tanterv változatait (kiterjesztett tanterv, elmélyített magtanterv, választható tantárgyak) hogyan kombinálja. ORDIN 3656/2012 privind Aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale 39 4. Az előkészítő osztály tantárgyi programjai Az előkészítő osztály tantárgyi programjait a 3656/2012-es minisztériumi rendelet léptette életbe. Az előkészítő osztály a kerettantervéhez, valamint tantárgyi programjaihoz elektronikus felületen, a Bukaresti Neveléstudományi Intézet 101 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek honlapján 34 férhetünk hozzá. E tantárgyi programok többsége román nyelvű, kivételt képeznek az Anyanyelvi kommunikáció, illetve Játékos ének-zene tantárgyi programok. Az ötödik tanulási egység második alfejezetében már utaltunk rá, hogy az előkészítő

osztályok tantárgyi programjai átmenetet képeznek az elemi osztályok eddig érvényben lévő tantárgyi programjai, valamint a gimnáziumi tantárgyi programok között, ugyanis alap- és sajátos/specifikus kompetenciákat tartalmaznak az általános fejlesztési és részletes követelmények helyett, a sajátos kompetenciákhoz tanulási tevékenységjavaslatok vannak illesztve. E tantárgyi programok is egységes felépítésűek: a bevezető, rövid tájékoztató utal a tantárgy főbb célkitűzéseire, valamint röviden összefoglalja, miben rejlik az illető tantárgy újszerűsége, miben különbözik ez a tantárgy a korábbi hasonló, „hagyományosnak” nevezhető tantárgyaktól (például társadalmi nevelés), főként az integrált tantárgyak (Matematika és a környezet feltárása, Vizuális művészetek és kézművesség, Játékos ének-zene, stb) esetében. A rövid tájékoztatót az alapkompetenciák követik (általában 2-6 alapkompetencia egy-egy

tantárgy esetében: kettő a vizuális művészetek és kézművesség tantárgynál, hat a Matematika és a környezet feltárása tantárgynál). Az alapkompetenciákat a sajátos kompetenciák részletezik, minden sajátos kompetenciához általában 2-6 (a korábbi tantárgyi programoknál részletesebben bemutatott) tanulási tevékenységet javasol a tantárgyi program. A tanulási tevékenységjavaslatokat pedagógusoknak szóló módszertani ajánlások követik, majd a sajátos kompetenciák fejlesztését lehetővé tevő/elősegítő tanulási tartalmak. A tantárgyi program az illető tantárgy jellegzetes didaktikai stratégiáit is bemutatja tömören. Például a Személyiségfejlesztés tantárgyi program esetében a pedagógusok konkrét javaslatokat kapnak e tantárgy tanításához, a program javasolja, hogy e tanácsadási tevékenységeket a pedagógus beiktathatja akár a hagyományos órakeretek közé, akár rövidebb foglalkozásokra „tördelve” (10-15

perc) a nap vagy a hét elején és végén. Javaslatokat olvashatunk az óvodából a gyermekek számára oly jól ismert reggeli találkozás beiktatására is, illetve arra vonatkozóan, hogy 5-1o perces személyiségfejlesztő mozzanatot bármely tantárgy keretébe beiktathatunk. A tantárgyi programok végén az integrált tantárgyak esetében példákat is találunk a tartalmak integrált feldolgozására. 34 http://programe.isero/Programescolareaprobateaspx# 102 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Kérdések, feladatok 1. Készítsen interjút egy előkészítő osztállyal dolgozó pedagógussal az előkészítő osztály tantervének jellegzetességeiről! 2. Készítsen interjút egy előkészítő osztályos tanuló szülőjével az előkészítő osztályhoz való viszonyulásáról! 3. Látogasson el egy előkészítő osztályba, s vegyen részt legalább két integrált tevékenységen.

Készítsen megfigyelési naplót a látogatásról! 4. Tájékozódjon arról, hogy milyen sajátosságai vannak az iskolaelőkészítésnek más országok oktatási rendszerében! Javaslatok: Finnország, Skandinávia, Svájc, Franciaország, Németország, Magyarország, stb.  Felhasznált irodalom  Ambrus Ágnes, Péter Lilla, Stark Gabriella (2013): Gyakorlatközelben 3. Te mit választanál? Választott tantárgyak az elemi osztályban. Ábel kiadó, Kolozsvár (megjelenés alatt).  Birta-Székely Noémi (2012): Iskolaelőkészítő osztály a román oktatási rendszerben. In: Szabó-Thalmeiner Noémi (szerk): Gyakorlatközelben. Az iskola-előkészítés fortélyai Ábel Kiadó, Kolozsvár 9–14.  Legea Educaţiei Naţionale. Legea nr 1/2011 In: Monitorul Oficial Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011  http://programe.isero/Programescolareaprobateaspx# IX. AZ ÓVODAI TANTERV SAJÁTOSSÁGAI 103 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tapasztalati terület fejlesztési terület tanulási tevékenység tapasztalati területek szerinti tevékenység személyes fejlődést szolgáló tevékenység szabad tevékenységek, játékok rutinok/szokások reggeli találkozás átmenetek opcionális tevékenység tanterv Az óvodai oktatás esetén jelenleg egyetlen tantervi dokumentumról beszélhetünk (román megnevezése: óvodai curriculum), amely tartalmazza magát a kerettantervet (ez meghatározza a tevékenységkategóriákat és tevékenységszámokat), illetve a tulajdonképpeni óvodai tantervet (az iskolai tantárgyi tanterveknek/tantárgyi programoknak megfelelő, a pedagógusok köztudatában óvodai programként élő dokumentumot), valamint a tanterv alkalmazásának módszertani útmutatóját (ezt az iskolai tantervi segédeszközöknek feleltethetjük meg). A pedagógusok körében azért él az óvodai program megnevezés, mivel a 2000–2006 között csak román

nyelven érvényben lévő dokumentumot 35 óvodai programnak fordították házi berkekben a román szakkifejezés tükörfordításaként. A 2006-ban megjelent magyar változat 36 az Óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tanterve elnevezést viselte, már ez a dokumentum is az elnevezésekben összemosta a kerettanterv és program közötti határokat (Stark 2011. 14–15) Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Editura V&I Integral, Bucureşti. 2000 36 Óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti 2006 35 104 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A 2008-tól életbe lépett óvodai curriculumnak még mindig nem jelent meg a hivatalos magyar nyelvű

változata 37 . A „curriculum” elnevezést viselő román nyelvű tantervi dokumentumnak a felépítése a következő: először megismerjük a tanterv bevezetésnek kontextusát, a főbb tantervi fogalmak tisztázását, majd a kerettervet találjuk [plan de învăţământ], ezt követi a tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója. Utána az évi tanulmányi program [program anual de studii] témánkénti megszervezését találjuk, ajánlásokat a témák feldolgozásához: a hat integrált témakör leírását, a fejlesztési követelményeket, a részletes követelményeket, a tevékenységjavaslatokat és a tartalomjavaslatokat. Az évi tanulmányi programot tekinthetjük az iskolai tantárgyi tantervek megfelelőjének, az ún. óvodai programnak, noha az új dokumentum már nem használja ezt a kifejezést Az országos munkacsoport már 2009-ben lefordította, illetve a magyar oktatás sajátosságaihoz adaptálta a tantervi dokumentumot, de e munka írásakor a

tantervi dokumentum magyar nyelvű változata még nem jelent meg hivatalosan. A munkadokumentumban egyelőre a curriculum kifejezés szerepel. 1. A tanterv alapelemei Az új tantervben nyomon követhető a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete, az integrált nevelés elveinek az alkalmazása. A gyermek globális fejlesztésének hangsúlyozása előtérbe helyezi a fejlesztési területek fontosságát. 1.1 Fejlesztési területek A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a két világháború közötti időszakban. Arnold Gesell gyermekorvos és pszichológus az elsők között követte nyomon a gyermek fejlődését születésétől fogva, és kidolgozta a fejlesztési területeket. Gesell felfogása szerint e fejlesztési területek a következők: motoros, kognitív-szenzoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság, önkiszolgálás. Ezt a megközelítést használja a későbbiekben R. Spitz, O Brunet, I Lezin stb (Óvodai tanterv 2008. 14)

Mivel nem jelent még meg a hivatalos változat, ezért elemzésünk során főként a román nyelvű tantervi dokumentumot vettük alapul, s folyamatosan összevetettük a magyar változat munkadokumentumával, mely Demény munkájában található meg (Demény 2009). 37 105 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Fontos kihangsúlyoznunk a fejlesztési területek fogalmát, mivel a mai társadalomban a gyermeknek az iskolára és életre való felkészítésekor már nemcsak az ismeretekre kell fektetnünk a hangsúlyt, hanem ugyanolyan mértékben oda kell figyelnünk a társas-érzelmi fejlesztéshez kapcsolódó képességekre, készségekre, attitűdökre (együtt élni és dolgozni másokkal, kezelni az érzelmeket, elfogadni a másságot stb.); a kognitív fejlesztésre (problémahelyzetek megközelítése, divergens gondolkodás, ok-okozati összefüggések megállapítása, korrelációk felfedezése stb.), a

fizikai fejlesztésre (mozgás, egészség, helyes táplálkozás stb.) Az óvodai tantervnek a gyermek globális fejlesztése szemszögéből való megközelítése magába foglalja a fejlesztés minden aspektusát, összhangban a gyermek életkori és egyéni sajátosságaival. Mivel a korai nevelés (születéstől 6/7 évig) 38 kimeneti követelményei a gyermek globális fejlesztését célozzák meg, az aktuális óvodai tantervben az általános fejlesztési és részletes követelmények a tapasztalati területek szintjén globálisan vannak megfogalmazva, figyelembe véve a fejlesztési területek által megszabott irányvonalakat. Ebben az értelemben a tapasztalati területek a követelmények elérésének eszközeivé válnak; ugyanakkor a gyermek előrehaladását megállapító „mérőeszközökké”, mivel a fejlesztési területekre jellemző jártasságokat, készségeket, képességeket, tartalmakat jelzik. A jelenlegi óvodai tantervben öt fejlesztési terület

van kiemelve: - a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe; - a szociális és érzelmi fejlesztés területe; - nyelvi-kommunikációs terület; - a kognitív fejlesztés területe; a tanulási képességek területe. Tekintsük át a tantervi dokumentum (Óvodai tanterv 2008) és A 0–7 éves korú gyermek tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei 39 című dokumentum alapján a fejlesztési területek részletes bemutatását, valamint szemléltetve ezek kapcsolatát a tantervben szereplő tapasztalati területekkel. A korai nevelés curriculuma a mostani óvodai tantervet előkészítő munkadokumentum volt: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti 2008 39 Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, Reprezentanţa UNICEF România 2007. Ionescu, Mihaela (2010,

coord): Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani. Editura Vanemonde, Bucureşti. A 0–7 éves korú gyermek tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei dokumentum a 2010/2011-es tanévtől lépett életbe 3851/2010 Minisztériumi rendelet alapján. 38 106 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A. A fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe A fizikai fejlesztés, az egészség és a mozgás áll minden olyan tapasztalat középpontjában, amely a gyermek tanításával kapcsolatos, ugyanakkor egy aktív és egészséges életstílus alapját képezi. Az egészséges fizikai állapot a gyermek energiáját, kiegyensúlyozottságát és ellenálló képességét biztosítja a különböző tevékenységek folyamán. A fizikai fejlesztés szorosan kötődik a beszédkészség fejlesztéséhez, a megismerési képességhez,

valamint az érzelmek kialakulásához (Ionescu 2010. 19) Ezen a területen a következő jártasságok, készségek kialakítása a legfontosabb: - a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgásigény kielégítése és a mozgás megszerettetése; - a mozgásszint fejlesztése, a mozgás-tapasztalatok bővítése; - a fizikai erőnlét fejlesztése; - érzékszervi fejlesztés; - a személyes higiéniával, a helyes táplálkozással, az étkezéssel, az egészség megőrzésével és a személyes biztonsággal kapcsolatos ismeretek elsajátítása és gyakorlása. Részterületek: a) Fizikai fejlesztés: - nagymozgások fejlesztése; - finommozgások fejlesztése; - szenzomotoros fejlesztés. b) Az egészség és a személyes higiénia: - az egészség megőrzésére és a helyes táplálkozásra való nevelés; a testápolás és személyes higiénia tanulása; - a személyes biztonság megőrzésére való nevelés. B. Szociális és érzelmi fejlesztés területe Az óvodába

lépés ideje a társadalmi beilleszkedés kezdete, ekkor kezd kialakulni a másokkal való kapcsolatteremtés képessége. Részterületek: a) Szociális fejlesztés: - a felnőttekkel való interakció képességének fejlesztése; - a társakkal való interakció képességének fejlesztése; - a másság elfogadása; - proszociális magatartás fejlesztése. 107 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek b) Érzelmi fejlesztés: - az éntudat fejlesztése; - érzelmi kontroll fejlesztése; - az érzelmek kifejezési képességének a fejlesztése. C. Nyelvi-kommunikációs terület A nyelvi-kommunikációs fejlesztés összetett folyamatban valósul meg, ez tulajdonképpen a születéskor kezdődik. Az újszülött gőgicsélésétől a játékig megtett út, amely már feltételezi a nyelv ismeretét, valójában egy interaktív folyamat. Ennek során a gyermek megtanulja a hangokat, szavakat és nyelvtani

szerkezeteket, ezek helyes használatát. A gyermek nyelvi kommunikációját a család, az oktatási intézmények és kortársak állandóan fejlesztik, felügyelik és ösztönzik. Részterületek: a) Nyelvi-kommunikációs fejlesztés: - a beszédértés fejlesztése; - a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. b) Az olvasás és írás megalapozása: - a könyv megismerése, megtapasztalása, értékelése; - a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása); - az írásbeli/szóbeli üzenet tudatosítása; - az íráskészség megalapozása elsajátítása. D. Kognitív fejlesztés területe Ezen a területen belül fontos a tárgyak, jelenségek, események, történések és személyek közötti viszonyok, összefüggések megértése, a logikus gondolkodás, a problémamegoldás készségének a fejlődése, az elemi matematikai ismeretek, a világra és környezetre vonatkozó alapvető ismeretek tanulása. Részterületek: a) A logikus

gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése Ez a részterület a gyermeknek arra a képességére összpontosít, hogy elemezze és megállapítsa a tárgyak, események, helyzetek közötti kapcsolatokat. E kapcsolatok felismerése, megoldása megannyi támpontot jelent, amelyek a további fejlődés alapját képezik. A felnőtt szerepe, hogy problémamegoldó gondolkodásra serkentse a gyermeket, segítsen megérteni hogyan, mikor, melyen körülmények között történik egy adott esemény, hogy a gyermek logikus kapcsolatokat teremtsen 108 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek az események, illetve elsajátított ismeretek között (Ionescu 2010. 69) b) Elemi matematikai ismeretek, a világ megismerése és megértése: - elemi matematikai reprezentációk (számok, műveletek, térfogalmak, mértani fogalmak, modellek értése, mérés); - a világ megismerése és megértése (élővilág,

Föld, Világűr, a környezet megismerésének tudományos módszerei). D. A tanulási képességek területe Ez a fejlesztési terület arra módra vonatkozik, ahogyan a gyermek bekapcsolódik egy tanulási tevékenységbe, ahogyan viszonyul a feladatokhoz és tanulási helyzetekhez; vonatkozik továbbá a környezettel és a körülötte élő személyekkel való interakcióban megnyilvánuló gyermeki attitűdökre. Részterületek: - kíváncsiság és érdeklődés; - kezdeményezőképesség; - kitartás, állhatatosság a tevékenységben; - kreativitás fejlesztése. Az óvodapedagógusnak fő feladatának kell tartania, hogy valós kapcsolatot teremtsen a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem a tapasztalati és fejlesztési területek kizárólagos egymásra tevődését kell keresnie, hanem a gyermek globális fejlesztését biztosító stratégiák megtalálását. 1.2 Tapasztalati területek Az akuális óvodai tanterv a tapasztalati

területekre épül. Ez a felépítés lehetővé teszi a javasolt tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű megközelítését; illetve a pedagógus szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében. A tapasztalati területek 40 fogalmát az 1988-ban kezdődött angliai tantervi reformból illesztettük be a román óvodai tantervbe. A tapasztalati területek valójában kulturális rendszerek, az oktatási tartalmak potenciális forrásai (Munteanu – Munteanu 2009. 27–30) A tapasztalati területek a megismerés megszervezésének területeit képviselik (információrendszerek, fogalmak, társadalmi és fizikai valóság), valamint a valósághoz való különböző viszonyulásmódokat (a különböző fejlesztési 40 Angol nyelvi megfelelője: areas of experience. 109 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek területekre jellemző kompetenciákat, képességeket, attitűdöket

és magatartásformákat). Más szóval, a tapasztalati területek a valóság megértésének szisztematikus, rendszeres, felfedező, tapasztalati és szervezeti perspektívái, amelyek közelebb állnak a megismerési területekhez (Glava – Pocol – Tătaru 2009. 15). A tapasztalati területek (az új tanterv meghatározása szerint, L. Vlăsceanu tolmácsolásában) igazi „integrált kognitív mezők”, amelyek feloldják a tantárgyak közötti határokat, és melyek találkozhatnak a hagyományos fejlesztési területekkel (pszichomotorikus terület, nyelvi terület, társas-érzelmi terület, kognitív terület, tanulási képességek területe) (Óvodai tanterv 2008. 9) A tapasztalati területek a régi tantervben található tudásterületeknek/műveltségi területeknek feleltethetők meg, a tanterv aktuális formájában túl formális a kapcsolatuk a fejlesztési területekkel (Munteanu – Munteanu 2009. 28) A tapasztalati területek ugyanannak a valóságnak a

szeletei, „puzzledarabkái”, amelyet a gyermeknek tapasztalás révén meg kell ismernie. Az óvodai tanterv öt tapasztalati területre épül: - Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dráma, euritmia. Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák, technológia. Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások. Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése. Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismeretek, élettani ismeretek. A tapasztalati területek ugyanannak a valóságnak a szeletei, „puzzledarabkái”, melyet a gyermeknek tapasztalás révén meg kell ismernie. Mivel az óvodai tanterv a nemzeti alaptanterv része, a folytonosság elve miatt indokolt a tapasztalati területeknek az iskolai tantervekben szereplő műveltségi területekkel való összevetése. A régi óvodai tantervben nem voltak explicit módon megnevezve ezek

a tudásterületek, a rejtett szerkesztési elv a tevékenységtípusok csoportosítása alapján volt kikövetkeztethető (Fóris-Ferenczi 2007. 242–243) A 16. táblázatban láthatjuk, hogy az aktuális tanterv megőrizte/folytatta a korábbi tantervi hagyományokat, hisz valójában az öt tapasztalati terület lefedi a korábbi tanterv rejtett szerkesztési elvének megfelelő tudásterületeket (l. első és második oszlop), ugyanazt a rendező elvet követi, csak más elnevezéseket használ. 110 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A régi óvodai tantervben szereplő tudásterületek Az aktuális óvodai tantervben szereplő tapasztalati területek Nyelv és Nyelv és kommunikáció kommunikáció Tudományok Tudományok Szociális gyakorlati képességek és Ember társadalom Művészetek Esztétika kreativitás Testnevelés sport -- és Pszichomotoros -- A iskolai Előkészítő osztály

tantervben tantervének szereplő műveltségi területei műveltségi területek (IIV.) Nyelv és Nyelv és kommunikáció kommunikáció Matematika és Matematika és tudományok természettudományok és Ember és társadalom Ember és társadalom Technológiák és Művészetek Művészetek és technológiák Testnevelés és sport Egészség és mozgás Tanácsadás és Tanácsadás és pályaorientáció pályaorientáció 17. táblázat A tapasztalati területek és a műveltségi területek összevetése (Stark 2011 26 nyomán) A 16. táblázat második és harmadik oszlopának összevetéséből megállapíthatjuk, hogy az óvodai öt tapasztalati terület megfeleltethető az iskolai alaptanterv hét műveltségi területével, illetve az előkészítő osztály hat műveltségterületével. Az óvodában a technológia még nincs külön választva, hanem az ember és társadalom területhez kapcsolódnak a technikai vívmányok, amelyek nélkül elképzelhetetlen az

egyén társadalmi fejlődése. Az előkészítő osztály esetében (s majd az új első és második osztályos tantervben) a technológia a művészetek területtel lett összevonva (a szépség és hasznosság már említett összekapcsolódása miatt). Az óvodában nincs külön tanácsadás terület, ezt a területet az óvodában a személyes fejlődést célzó tevékenységek körébe sorolhatjuk, mivel a személyes fejlődést célzó tevékenységek körébe tartozó reggeli találkozáshoz kötődnek 111 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek szorosan az önismeret, kommunikáció, döntéshozatal, életmód tematikák (Stark 2011. 27) 1.3 A fejlesztési területek és a tapasztalati területek kapcsolata Az óvodapedagógusokra hárul az a feladat, hogy valós kapcsolatot teremtsenek a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem a tapasztalati és fejlesztési területek

kizárólagos egymásra tevődését kell keresniük, hanem a gyermek globális fejlesztését biztosító stratégiák megtalálását. A fejlesztési területek céljai megvalósíthatók akár az összes tapasztalati terület, akár valamelyik tapasztalati terület révén megszerzett tanulási tapasztalattal. A didaktikai gyakorlatban a tapasztalati és fejlesztési területek összemosása nem kívánatos és nem is funkcionális. Az óvodapedagógusoknak meg kell érteniük a fejlesztési és tapasztalati területek sajátosságait, és párhuzamosan, hangsúlyozottan kell összpontosítaniuk rájuk. Ha a rövidebb egységek tervezésekor a tapasztalati területekre fókuszál az óvodapedagógus, akkor a tanulási helyzetek tervezésekor a fejlesztési területekre kell összpontosítania: alapképességek, transzferképességek, attitűdök, a személyiség kognitív és nonkognitív kifejezésmódjai (Stark 2011. 28) A 3. ábra szemlélteti a tapasztalati területek és

fejlesztési területek viszonyát: 2. Az óvodai tanterv sajátosságai Az óvodai tanterv központi, keret jellegű, az ország minden óvodájára érvényes dokumentum. Korcsoport Tanulási tevékenységcsoportok Tevékenységek száma 41/ hét Hivatalosan egyelőre csak a román tannyelvű óvodák tanterve jelent meg. Jelen esetben a tanterv magyar nyelvű adaptációját készítő munkacsoport által kidolgozott magyar tantervváltozatra hivatkozunk Demény (2009. 17) nyomán Ez a tantervváltozat – a 2006-os magyar tanterv mintájára hozzáad a román csoportok tantervéhez a tapasztalati területek 41 112 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek R.PO I. szint 37–60 hónap (3–5 éves korosztály) II. szint 61–84 hónap (5–7 éves korosztály) Tapasztalati területek szerinti tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok Személyes fejlődést célzó tevékenységek Összesen Tapasztalati

területek szerinti tevékenységek Szabad tevékenységek, Játékok Személyes fejlődést célzó tevékenységek 42 N.PO/ H.PO 43 8 +8 10 +5 5 + 10 23* 10+2* + 23* + 10+2* 10 +5 6 + 11 28* +28* Összesen Óraszám/óvoda pedagógus óraszáma 2 óra x 5 nap= 10 óra 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra 25 h 3 óra x5 nap= 15 óra 1 óra x5 nap = 5 óra 1óra x5 nap = 5 h 25 óra 19. táblázat Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák számára A tanterv már említett sajátosságai (fejlesztési területek és tapasztalati területek) mellett meg kell említenünk a két szintre való tagolást: - I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza; - II. szint: 61-84 hónap (5-6/7 év): az iskolaelőkészítés szakasza Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. Ez a megközelítésmód a gyermekközpontú oktatás kontextusában a heterogenitást bátorítja, vagyis az

életkorok szerinti csoportokba sorolás rendszerének elvetését. Nem tartalmazza a csoportok szintjére (kis-, közép-, nagy- csoport) lebontott terveket, így kíván teret adni a helyi döntéseknek. Másik sajátossága, hogy differenciál az óvodatípusok függvényében: változó a heti tevékenységszám a rövid programú óvodák, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodák esetében. szerinti tevékenységek esetében 1 román tevékenységet I. szinten, illetve 2 román tevékenységet II. szinten 42 Rövid programú óvoda 43 Napközi otthonos óvoda, heti programmal működő óvoda 113 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Csökkent a tanulási tevékenységek (régi tantervben: tevékenységtípusok) száma is: csak a tapasztalati területek szerinti tevékenységek maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok, valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek. Tanulási

tevékenységek Tapasztalati területek szerinti tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok Személyes fejlõdést célzó tevékenységek 11. ábra Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben (forrás: Stark 2011 49) − Tapasztalati területek szerinti tevékenységek: a közös tanulási tevékenységek, amelyeket megvalósíthatunk integráltan vagy hagyományos, tantárgy (fejlesztési terület) szerinti önálló tevékenységek formájában. − Szabad tevékenységek, játékok: a spontán játékok, a tevékenységi sarkokban megvalósított választható tevékenységek, valamint a nap végi szórakoztató/kiegészítő tevékenységek. − A személyes fejlődést biztosító tevékenységek: a gyermeki fejlesztést szolgálják, ide tartozik a szokások (rutinok) fejlesztése, áthajlások (átmenetek) egyik tevékenységtípusból a másikba, az opcionális tevékenységek, valamint a délutáni tevékenységek a napközi otthonos óvodában 44. 3. Az

óvodai curriculum szerkezete és tartalma A tanterv szemléletében és szerkezetében egységességre törekszik: minden tapasztalati terület azonos szempontrendszer szerint építkezik. Központi, ám 44 az óvodai tanulási tevékenységekről lásd részletesen: Stark 2011. 52-86, Stark 2010 5775) 114 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek keretjellegénél fogva nem tartalmazza a csoportok szintjére lebontott terveket, így kíván teret engedni a helyi szintű döntéseknek. A két szintre tagolódó követelményközpontú óvodai tanterv szerkezeti elemei a következők: - követelmények; - tevékenységjavaslatok; 12. ábra Az óvodai curriculum szerkezete (Forrás: Stark 2010 56) A román nyelvű tantervi dokumetumban találunk tartalomjavaslatokat, viszont a magyar nyelvű adaptáció munkadokumentuma (a 2006-os tanterv hagyományait követve) nem differenciálja külön tantervi egységként a

tartalmakat, hanem beépíti azokat a részletes követelményekbe (Demény 2009. 15), illetve az integrált témakörök bemutatásakor mindegyik témakörhöz tartalomjavaslatokat is megfogalmaz. 51 3.1 Általános fejlesztési követelmények Az aktuális óvodai tanterv a teljesítményközpontú tantervek csoportjába sorolható. Az általános fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a kompetenciákra vonatkoznak, melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az öt tapasztalati területen. 115 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A tanterv követelményközpontúsága különböző szinteken valósul meg (Glava – Tataru – Pocol 2009. 8): - a korai nevelés követelményei; - a fejlesztési területek követelményei; a tapasztalati területek követelményei; a tanulási tevékenységek követelményei. A tanterv a gyermekközpontúság elvét helyezi a középpontba a

fejlesztési területekre való fókuszálás, a tapasztalati tanulás elveinek kiemelése, valamint a differenciálás és egyéniesítés elvének alkalmazása révén. Az óvodai tanterv minden tapasztalati terület esetében meghatározza az általános fejlesztési követelményeket. Tekintsük át az Ember és társadalom tapasztalati terület fejlesztési követelményeit (Óvodai tanterv 2008. 26–35): Tudományok terület: - Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése. - Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és megfelelő matematikai nyelvezet használata. - Geometriai tapasztalatszerzés: geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését és használatát célzó képességek fejlesztése. - A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése. - A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása révén. - Időbeli, térbeli

viszonyok és ok-okozati összefüggések felismerése és meghatározása. - Megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására (szabatos, pontos megnevezés). - A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét szolgáló képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív viszonyulás nevelésének érdekében). - Egészséges életmódra nevelés. 3.2 Részletes követelmények A részletes követelmények azokat a képességeket fogalmazzák meg, amelyekkel a gyermeknek az óvodáskor végére kell rendelkeznie. A tanterv a sajátos követelmények mellett kiemeli a motiváció fontosságát, annak a képességnek a jelentőségét, hogy az óvodáskorú gyermek tudjon érdeklődéssel részt venni egy adott tevékenységen, legyen kíváncsi az adott tartalmakra és tevékenységekre. A részletes 116 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről

pedagógus(jelölt)eknek követelmények minden téma és tapasztalati terület számára szintenként vannak megfogalmazva. Megfogalmazásukkor a következő tényezőket vették figyelembe (Óvodai tanterv 2008.9): - az óvodás gyermek érdeklődési köre, lehetőségei, szükségletei, valamint a gyermek saját fejlődési ritmusának tiszteletben tartása; - az új tanulási tapasztalatok összekapcsolása a régiekkel; - a kezdeményezőkészség támogatása, a gyermek bevonása a célok meghatározásába, a tartalom és az értékelési módozatok kiválasztásába; - az önálló és a csoportos tanulás bátorítása; - önreflexió, önértékelés, önszabályozási készség alakítása. Tekintsük át a tudományok terület részletes követelményeit (Óvodai tanterv 2008. 26– 35): Tudományok terület: A gyermek legyen képes: - a matematikai ismeretek alapjául szolgáló érzékszervi tapasztalatok, ismeretek gazdagítására: tárgyak felismerése, megnevezése,

mennyiségek megállapítása, osztályozás, csoportok/halmazok alkotása egy vagy több közös tulajdonság alapján (alak, méret, szín); - megadott vagy általuk választott szempont alapján különböző műveletek elvégzésére halmazokkal: válogatás, csoportosítás/ újracsoportosítás, összehasonlítás, osztályozás, sorba-rendezés, mennyiség-megállapítás, egyeztetés; - a relatív térbeli viszonyok megértésére és megnevezésére, a tárgyak és önmaga elhelyezésére egy adott térbe, egy viszonyítási ponthoz képest; - a cselekedetek, jelenségek közötti okozati viszonyok megértésére (hogyha, akkor), megfigyelés és kísérletek elvégzése által; - a mértani formák felismerésére, megnevezésére, megépítésére és játékában való használatra (kör, négyzet, háromszög, téglalap); - műveletek végzésére és logikus következtetések levonására a mértani formákkal való játékokban; - 1-től 10-ig való számolásra,

felismerve az 1–10 elemet tartalmazó halmazokat, és a megfelelő számjegy hozzárendelésére; - összeadási és kivonási műveleteket elvégzésére (1-2 egységgel a 10-es számkörben); - egy tárgy helyének meghatározására a sorban a megfelelő sorszámnevet használva; 117 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - - sorozatok alkotására tárgyakból adott vagy általa választott szempont alapján; egyszerű szöveges feladatok szerkesztésére és megoldására, használva az összeadást/kivonást 10-es számkörben; különféle megoldások találására a mindennapi életben és a mesékben található reális és képzelt problémahelyzetekre; a környező világ élőlényeinek és egyes alkotó elemeinek megismerésére (tárgyak, levegő, víz, talaj, növény- és állatvilág, az emberi lény mint a természet része, természeti jelenségek), és a közöttük lévő kölcsönös

függőségekre; a közvetlen környezet változásainak és átalakulásainak felismerésére, megfogalmazására és grafikus ábrázolására; a környezet kulturális és szociális jellemzőinek felismerésére; az égitestek létezésének és az űrutazás lehetőségeinek a felfogására; benyomásainak, ötleteinek közlésére az elvégzett megfigyelések alapján; a természet ápolásában, gondozásában, védelmében való aktív részvételre; az egészséges életmódra, az ember és a természet óvására vonatkozó viselkedési normák alkalmazására. 3.3 Tevékenységpéldák A cselekedtető nevelés szemléletére alapozva a tanterv a gyermeki tevékenységre helyezi a hangsúlyt, ennek eredményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulása várható el. A tevékenységpéldák mint a tanulás eredményének explicit kifejezései magukba foglalják az ismeretek, képességek, és attitűdök rendszerét, vagyis azokat a

személyiségkompetenciákat, amelyeknek az ismereteket és készségeket működtetve óvodáskor végére meg kell jelenniük. Minden részletes követelményhez több tevékenységpéldát javasol a tanterv. A tevékenységpéldák, akárcsak a részletes követelmények, minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva. A továbbiakban tekintsük át, hogyan jelentkeznek ezek a tevékenységpéldák a magyar nyelvű adaptált tanterv-tervezetben, amely nem differenciálja külön tantervi egységként a tartalmakat, hanem beépíti azokat részletes követelményekbe: Tudományok tapasztalati terület, I. szint, Ki vagyok én? integrált témakör 118 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Részletes követelmények Tevékenységpéldák I. szint 1-től 10-ig való számolásra, az 110 elemet tartalmazó halmazok felismerésére, és a megfelelő számjegy hozzárendelésére -1-3

elemű halmazokat (4 éves korig) és 1-5 elemű halmazokat (4 éves után) alkot - megszámlálja a halmazt alkotó elemeket - felfedezi melyik szám hiányzik a számsorból - felismeri és megnevezi 1től 3-ig a számképeket (4 éves korig) és 1-től 5-ig (4 éves után) sorozatokat alkotására tárgyakból adott vagy általa választott szempont alapján Tevékenységpéldák II. szint 1-10 elemű halmazokat alkot megszámlálja a halmazt alkotó elemeket - felfedezi melyik szám hiányzik a számsorból - felismeri és megnevezi 1-től 10-ig a számképeket - csoportokat alkot és megfeleltetéssel összehasonlítja azok elemeit, megállapítja melyik csoportban van több vagy kevesebb növekvő és csökkenő sorrendet alkot tízes számkörben számol tízes számkörben - megnevezi egy adott szám szomszédait tízes számkörben -egyszerű sorozatokat alkot egyszerű sorozatokat (pl. gyöngyből, babból, alkot (pl. gyöngyből, babból, papírgalacsinból) az óvónő

papírgalacsinból) az óvónő által megadott szempontok által megadott,vagy saját alapján szempont alapján - felismeri, hogy melyik elem felismeri, hogy következik egy sorozatban a melyik elem következik egy megadott minta alapján sorozatban a megadott minta alapján 119 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - az egészséges életmódra, az emberi élet és a természet megóvására vonatkozó viselkedési normák alkalmazásárara, betartja az egyéni és közösségi higiéniai szabályokat felismeri az egészségre káros tényezőket (alkohol, cigaretta, kávé stb.) tiszteletben tartja a közösségi élet szabályait (helyesen viselkedik társaival, a felnőttekkel) betartja az egyéni és közösségi higiéniai szabályokat felismeri az egészséget károsító tényezőket (alkohol, cigaretta, kávé stb.) tiszteletben tartja a közösségi élet szabályait ,civilizált magatartást tanusít a

társaival, felnőttekkel szemben 20. táblázat: Tevékenységpéldák differenciálódása 3.4 Tartalomjavaslatok A tartalmi egységek három dimenzió alapján vannak szelektálva és kiemelve (Glava –Pocol – Tătaru 2009. 16): - a tapasztalati területek szintjén; - az integrált témakörök szintjén; - a tantervbe foglalt különböző tevékenységtípusok szintjén. A tartalmi elemek expliciten vannak megfogalmazva, de a kirajzolódó irányvonalak mégis magas fokú általánossági szinten maradnak meg, lehetővé téve a pedagógus számára az általa relevánsnak tartott tematikák kidolgozását az óvodások számára. Ellentétben az iskolai tantárgyi tantervekkel, az óvodai tanterv esetén nem minden tartalmi egység kötelező jellegű; a többség valójában javaslat, példa, a hatékony didaktikai gyakorlat modellje. Kötelező jelleggel csupán a hat nagy integrált témakör bír. 120 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 13. ábra Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása (forrás: Óvodai tanterv 2008. 22) Mint ahogy a 13. ábrán is láthatjuk, a jelenleg érvényben lévő óvodai tanterv hat integrált téma köré csoportosul. Általánossági fokuk szerint ezek a témák jelzésjelleggel bírnak, inkább csak határkövek a valóság minél szélesebb lefedéséhez, nem gátolják a pedagógus szabadságát a konkrét tartalom szelektálásában. A vizsgált problematika alapján a hat témakört két csoportba sorolhatjuk (Glava – Pocol – Tătaru 2009. 17) Négy témakör az óvodás gyermeket helyezi az érdeklődés középpontjába, illetve kiindulópontjába (Ki vagyok/kik vagyunk? Hogyan fejezzük ki érzelmeinket? Mi akarok lenni/Milyen akarok lenni? Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?), két témakör pedig a fizikai világ és tág közösség problematikáját emeli középpontba (Mikor,

hogyan és miért történik? 121 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld?). Figyeljük meg az integrált témák fentebb javasolt csoportosítását az 5. táblázatban Óvodás gyermek a középpontban Integrált téma Ki vagyok? Kik vagyunk? Hogyan fejezzük ki érzelmeinket? Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni? Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet? Témakör kulcsfogalmai Én, Te, Mi: fizikai, társadalmi és kulturális szemszögből. Én, Te: kulturális természetű érzelmek és érzelmi kifejezések Én, Mi: jogok és kötelezettségek, célok, pályaválasztás, személyes képességek. Én, Te, Mi: munkacélok, tervezés, munka. Fizikai világ és emberi közösségek a középpontban Témakör Integrált téma kulcsfogalmai Mikor, hogyan Természetes és és miért mesterséges történik? képződmények Természeti és társadalmi

jelenségek Folyamatok és termékek, rendszerek. Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld? (Élet a Földön) A fizikai világ és az emberi közösségek múltja, jelene és jövője. 21. táblázat Integrált témakörök az óvodai tantervben (Stark 2011 41) A tanterv nem differenciálja külön tantervi egységként a tartalmakat, hanem beépíti azokat a részletes követelményekbe (Demény 2009. 15), illetve az integrált témakörök bemutatásakor mindegyikhez integrált témakörhöz javaslatokat fogalmaz meg projekttémákra, tematikus hetekre/napokra. A tanterv csak tartalomjavaslatokat ad, az óvodapedagógusnak kell megválasztania a konkrét témákat. Tartalomjavaslatok az „Élet a Földön” integrált témakörhöz A téma körülírása: 122 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Ismerkedés a Naprendszerrel, az élet fejlődésével a Földön, az életfeltételekkel, napjaink

problémáival (környezetszennyezés, globális felmelegedés, túlnépesedés stb.) Tájékozódás térben és időben, a személyes múlt, a helytörténet megismerése, környezetünk, a helyi földrajz megismerése, kutatása. A család, a közösség, a nép hozzájárulása az európai fejlődéshez Konkrét témajavaslatok: - Naprendszer (pl. Űrutazás: Föld, Nap, Hold, csillagok stb) - Őslények (pl. Dinoszauruszok stb) - Az ősembertől napjainkig (pl. Családfa, Várjáték, Ilyenek vagyunk napjainkban stb.) - Vigyázzunk a Földre! (pl. Föld napja, Víz napja, Környezetszennyezés, Veszélyben az élet!, Veszélyeztetett fajok, Noé bárkája stb.) - Évszakok és népi hagyományok (pl. ünnepek, jeles napok: szüret, Mikulás, karácsony, farsang, húsvét, Anyák napja, pünkösd; az ünnepekhez és jeles napokhoz kapcsolódó hagyományok stb.) - A jurtától a felhőkarcolóig (pl. Otthonunk ma és régen: régi és mai lakóházak, épületek stb.) - Kis

felfedezők (pl. A fától a papírig, a homoktól az üvegig stb) - Itt élek én, ezen a tájon! (pl. domborzati formák, a lakóhely fontosabb történelmi és kulturális eseményei, a lakóhely tárgyi és szellemi öröksége stb.) - Magyar vagyok, magyarnak születtem! (magyar népköltészet, népzene, néptánc, népművészeti tárgyak, népviselet stb.) - Együtt Európában! (pl. európai népek és jellegzetességeik) 4. Integrálási lehetőségek az óvodai tantervben 4.1 Integrált szemléletmód a tantervben Az integrált curriculum globálisan tekint mind a didaktikai tartalmakra és tanulási tevékenységekre, mind magára a gyermekre. Ez a típusú tanterv figyelembe veszi, hogy a gyermek gondolkodása és léte nincs tantárgyakra vagy tapasztalati területekre darabolva. Cant Annabella a kirakós játékkal, a puzzle-lal próbálja meg szemléltetni az integrált tantervet, ezt a képet használja maga a tantervi dokumentum is a tanterv felépítésének

grafikus ábrázolására (l. 13 ábra) Az a pedagógus, aki puzzle- 123 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek darabokra bontja a gyermekre jellemző valóságmegismerési eszközöket, megnehezíti saját munkáját, ugyanakkor lelassítja a gyermek globális fejlődését. Az egészként, egységként működő elemek, puzzledarabok szétbontása mind a gyermeki természet, mind a nevelő természete ellenére van. Minden gyermeknek a puzzle-játékban már van egy kialakult magja, összeillesztett puzzele-darabkái, a nevelésben nem az a feladatunk, hogy szétszedjük a már sikeresen összeillesztett részeket, hanem hogy beillesszük a még hiányzó részeket (Cant 2010. 40–41) Az aktuális óvodai tanterv szemléletmódját integráltnak nevezhetjük, hisz a tapasztalati területekre és az integrált témakörökre épül, ugyanakkor lehetőséget ad hosszabb-rövidebb időtartamú integrált didaktikai

tevékenységek tervezésére és megvalósítására. A tanterv az integrált tevékenységeket a hagyományos (tantárgyanként lebontott) tevékenységek alternatívájaként kínálja fel, hisz a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket integrált vagy tantárgyanként lebontott tevékenységek formájában valósíthatjuk meg a gyerekekkel. Az óvodai tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója szerint maximum öt integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek életkorától. 4.2 Integrálási módozatok Az hagyományos, önálló tevékenységek mellett az óvodapedagógusnak lehetősége nyílik a tanulási tevékenységek integrálására. Tekintsük át a leggyakrabban alkalmazott integrálási módozatokat, formákat (Glava – Pocol – Tataru 2009. 52–54, Módszertani levél 2010): a) Önálló didaktikai tevékenység integrált tartalmakkal Két vagy több tapasztalati területhez tartozó tartalmat kapcsolunk össze

harmonikusan. Egy ilyen integrált tevékenység időtartama ugyanaz, mint más hagyományos óvodai tevékenységé (a gyermekek életkorának megfelelően). Ez valójában olyan tevékenység, mely két vagy több tapasztalati területhez tartozó tartalmat kapcsol össze. Például: A mi játszóterünk témájú integrált tevékenység, mely az ember és társadalom, illetve tudományok tapasztalati területeket integrálja. A középpontban egy gyakorlati tevékenység, vagyis a játszótér építése áll, mely matematikai ismereteket is feltételez: mérést, számlálást, csoportosítást stb. b) Integrált tevékenység, amely több didaktikai mozzanatot/eseményt foglal magába 124 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Olyan tanulási helyzeteket teremtünk, amelyek tartalma (két vagy több tapasztalati területről, vagy két vagy több tevékenységkategóriából) egy tantervi integrált mag körül

kapcsolódik össze. Az ilyen típusú ilyen integrált tevékenység a közös tevékenységekre szánt időintervallumban valósul meg. Például: Süni és barátai témájú integrált tevékenység, melynek mozzanatai: - Nyelv és kommunikáció tapasztalati terület: Mese Süniről és barátairól; - A mese egy adott mozzanatában áthajlunk a Tudományok tapasztalati területre: a sün megfigyelése; - Áthajlás az Esztétika és kreativitás tapasztalati területre: Sünis énekes játék - Visszahajlás a mese befejezésére: Nyelv és kommunikáció (Módszertani levél 2010 alapján). Virágkertészet: Tudományok, illetve az Ember és társadalom tapasztalati terület tartalmait integrálja. A tevékenység időtartama 50 perc (két önálló tevékenység időtartama összevonva). Helyszínként virágkertészetet rendezünk be, ahol szálas és cserepes virágokat árulunk. A gyermekek egyik része eladó, másik része vásárló lesz. A virágkertészet döntik el,

hogy milyen virágokat árulnak, hogyan kell őket gondozni, milyen mennyiségben árusíthatók, mi a megfelelő ára, mi történik a virágok árával speciális körülmények esetén (a virág elkezd hervadni, záróra előtt, egy vevő nagy tételben szeretne vásárolni stb.) A vevőknek tájékozódniuk kell a virágkertészetben kapható virágok gondozási módjairól, illetve a vásárlókra jellemző magatartási formákat kell gyakorolniuk (köszönés, ár utáni érdeklődés, alkudozás, fizetés stb.) (Glava – Pocol – Tataru 2009 53 nyomán) c) Integrált tevékenységi program Az integrált tevékenységi program olyan tartalmakat dolgoz fel, amelyek egy tantervi integrált mag körül kapcsolódnak össze, magukba foglalva a nap összes közös tevékenységeit vagy ezek egy részét, illetve az összes szabad tevékenységet vagy ezek egy részét. Konyhanyelven azt mondhatnánk, hogy a közös/tapasztalati területek szerinti tevékenységeket és szabad

tevékenységeket integráljuk. Hétköznapi nyelvhasználatban az óvodapedagógusok erre az integrálási formára gondolnak, ha integrált tevékenységről beszélnek. Válfajai: – az interdiszciplináris ismereteket harmonikusan összekapcsoljuk egy tanítási nap folyamán a játékokkal, szabad tevékenységekkel is; – az interdiszciplináris ismeretekkel bizonyos tapasztalati területekre fókuszálunk, a játékok és szabad tevékenységek ezeken kívül zajlanak. 125 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 2.3 Integrált forgatókönyvek Az integrált tevékenységeket egy központi, integráló mag köré szervezzük. A teljesség igénye nélkül bemutatunk néhány ilyen integráló magot (Glava – Pocol – Tataru 2009. 54–60) Integráló mag A mese Leírás Ebben a megközelítésben a mese lehet az integrált tartalmak központi eleme, a mese narratív szálja kapcsolja össze a témákat. Ez az

egyik leggyakrabban alkalmazott integrált forgatókönyv, Cant Annabell erre alapozva kidolgozott egy sajátos módszert, melyet Annabella-módszernek nevezett el, s mely a mesét helyezi az integrált óvodai tevékenységek középpontjába (Cant 2010). A probléma Egy bizonyos probléma is lehet integráló mag, az integrált tevékenység kiindulópontja. Néhány példa ilyen problémákra: kirándulás tervezése; új játszótér tervezése az óvoda udvarára, adománygyűjtés, detektívesdi (elveszett kincs, elrabolt tárgy megtalálása), segítségnyújtás egy mesebeli hősnek a próbatételek megoldásában, stb. A verseny Főként az ellenörző-értékelő tevékenységeknél használjukl. A verseny témája egységes (pl. Mit tudunk az ünnepekről?), a verseny során minden tapasztalati területet érintő feladatot kapnak a versenyző gyerekek. Természetesen a verseny velejárója a díj, az oklevél stb. A didaktikai játék Ez a forgatókönyv hasonlít a

versenyhez, csak rövidebb lélegzetvételű tevékenységet jelent. Olyan témát választunk a didaktikai játékhoz, melyhez a gyermekek több tapasztalati terület ismereteit kell, hogy felhasználják. Például: Melyik a kakukktojás? Didaktikai játék esetén a gyermekeknek különböző tárgyakat kell jellemezniük négy kijelentés révén, melyek közül az egyik hamis. 126 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Az integráló témakör Maga a tanterv is javasol olyan témaköröket, melyek önmagukban már integrált jellegűek. Például: Hagyományaink, Ünnepeink, Felfedezések és találmányok, stb. Hasonló jellegűek azok a témák, amelyek tevékenységrendszerek tervezését feltételezik: születésnapi zsúr tervezése, egy mesebeli óvoda megtervezése, egy új bolygó élővilágának megtervezése stb. 22. táblázat Integráló magok (Glava – Pocol – Tataru 2009 54–60 nyomán) 

Kérdések, feladatok 1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök, hátrányok, nehézségek, stb.) 2. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szintenként! 3. Fejtse ki személyes véleményét az új óvodai tanterv hatékonyságáról! 4. Tanulmányozza a környező országok óvodai tantervének sajátosságait Keressen hasonlóságokat és különbségeket a romániai és az illető országok óvodai tanterve között! 5. Egy oldalas esszében mutassa be, milyen kapcsolat áll fenn a tapasztalati terület és műveltségi terület fogalmak között! 6. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket: a. Az Ember és társadalom (óvodai) tapasztalati terület magába foglalja a matematika és közösségi nevelés tevékenységeket. b. A zenei nevelés az Esztétika és kreativitás tapasztalati területhez tartozik c. Az óvodai opcionális tevékenységek a személyes fejlődést célzó

tevékenységek kategóriájába tartoznak. d. II szinten 10 tapasztalati területek szerinti tevékenységet ír elő a tanterv e. Az óvodai curriculum szerkezeti elemei a következők: követelmények, magatartási modellek, tartalomjavaslatok. f. A reggeli találkozás a szabad tevékenységek, játékok csoportjába tartozik a) Állapítsa meg a kijelentések igaz vagy hamis voltát! b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá! 127 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek  Felhasznált irodalom  Cant, Annabella (2010): Educaţia preşcolară privită cu alţi ochi.          Metoda Annabella – o alternativă de predare care retrezeşte plăcerea de a fi educatoare şi ajută la aplicarea curriculumului. Editura Risoprint, Cluj Napoca. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului, Bucureşti. 2008 http://wwweduro/indexphp/articles/10135 Demény Piroska (2009): Anyanyelvi nevelés óvodában és elemi osztályokban. Gloria Kiadó, Kolozsvár Fóris-Ferenczi Rita (2007): A tanterv elméleti és gyakorlati problémakore. Tantervi reform a romániai oktatásban In: FórisFerenczi Rita – Birta Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár 203– 266 Glava, A. – Pocol, M – Tătaru, L L (2009): Educaţia timpurie Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar. Editura Paralela 45, Piteşti. Ionescu, M. (2010, coord): Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani. Editura Vanemonde, Bucureşti. Módszertani levél: Még egy lépés a megszokott mederből való kizökkenéshez. Scrisoare metodică: Încă un pas spre descătuşarea de convenţional. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti 2010:

Munteanu, C. – Munteanu, E N (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum Editura Polirom, Iaşi. Óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti. 2006. http://www.eduro/indexphp/articles/6730 Utolsó letöltés: 2012II15 Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani) Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2008. 128 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek     http://curriculum2009.eduro/Educatie timpurie/ Utolsó letöltés: 2012.II15 Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Editura V&I Integral, Bucureşti. 2000

Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, Reprezentanţa UNICEF România 2007. Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus kiadó, Csíkszereda. Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel kiadó, Kolozsvár. X. A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI erőforrás tematikus terv projekt Óvónő füzete tanulási egység kalendarisztikus terv lecketerv választható tantárgy 1. A tanító egyéni tervei Az iskolai tervezés központi eleme a tantárgyi program. A tantárgyi program egy normatív dokumentum abban az értelemben, hogy meghatározza a követelményeket, azokat a célpontokat, amelyeket el kell érni a didaktikai tevékenység révén. A tantárgyi program nem a tankönyv ismeretanyaga A tervezésben kötelező a követelmények megvalósítása, de nem kell elfelejteni, hogy ugyanaz a követelmény több tanítási tartalom és megvalósítási mód révén is

elérhető, ugyanakkor több követelmény is megvalósítható ugyanaz a tanítási tartalom révén és ugyanazokkal a megvalósítási módokkal és eszközökkel. Ezek összekapcsolása a pedagóguson múlik. A didaktikai tervezés feltételezi (Manolescu 2004. 218, Bocoş és Jucan 2008 11): a) A tantárgyi program áttanulmányozását. b) A kalendarisztikus/évi terv elkészítését. c) A tematikus terv kidolgozását, vagyis a tanulási egységek megtervezését. 129 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek d) A lecketervek/óratervek kidolgozását. A tantárgyi programot tervezéskor általában vízszintesen/ lineárisan olvassuk, a részletes követelmények-tanulási tevékenységek-tartalmak mentén. Fejlesztési követelmények Részletes követelmények Tanulási tevékenységek Tanulási tartalmak Mindegyik fejlesztési követelményhez két vagy több részletes követelmény van kapcsolva. Ezek

megvalósításához a tanító különböző tanulási tevékenységeket tervezhet. Ezek közül néhányat javasol a tantárgyi program, de a tanító maga is javasolhat saját maga által kitalált tanítási-tanulási tevékenységeket. A tantárgyi program tevékenységjavaslatai csak irányadó jellegűek, nem kötelezőek. A részletes követelmények elérése a tanulási tartalmak révén valósul meg, amely a tantárgyi program utolsó részében található. A tartalmi egységek sorrendjén a pedagógus módosíthat, olyan sorrendben dolgozhatja fel őket, ahogy szerinte hozzájárulnak a kitűzött célok megvalósításához. A tantárgyi programot tervezéskor a vízszintes olvasat mellett más összefüggések mentén is olvashatjuk: függőlegesen a követelményszintek szerint; valamint az egyazon és/vagy különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak keresztkapcsolatai mentén (Fóris-Ferenczi 2008. 123-124) A tanító egyéni terveinek megismerése

előtt tisztázzunk kulcsfogalmat, amely szerepel majd e tervezési dokumentumokban: két A. Tanulási egység Egy tanulási egység lefedhet egy vagy több tanítási órát. Az egy tanulási egységre szánt időt az évi munkatervben határozzuk meg. Egy tanulási egység jellemzői (Manolescu 2004. 237): Koherens/összefüggő a kompetenciák/követelmények szempontjából. Egységes a tartalom szempontjából. Folyamatosan valósul meg egy bizonyos időintervallumon belül. Értékeléssel fejeződik be. 130 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A tanulási egység tervezése egy lépéssorozatot feltételez, ezek a lépéssorok logikusan kapcsolódnak egymáshoz, hozzájárulva a tartalom részletes kidolgozásához, a konkrét célok megvalósítása érdekében. A tanulási egység tervezésekor figyelembe kell venni az alábbiakat: -A központi szerepet a követelmény tölti be, nem pedig a tartalom. -

Figyelembe kell venni a következő tényezőket : Miért?( részletes követelmény) Hogyan?(tanulási tevékenységek) Mennyit? (teljesítményleírók) Mivel? (megvalósítási módozatok/erőforrások) B. Erőforrások Az erőforrások lehetnek (Bocoş és Jucan 2008. 117): anyagi, humán, procedurális/eljárási. Továbbá erőforrásnak tekintjük még a teret (oktató-nevelő tevékenység helyét) és az időt. a) Anyagi erőforrások: Az anyagi erőforrásokhoz tartoznak a tankönyvek, segédszövegek (szöveggyűjtemény, enciklopédia, táblázatok, térképek), audio-vizuális eszközök. Az aktuális tantárgyi programok nem írják elő a tananyag lineáris feldolgozása. A tantárgyi programot meg kell valósítani, viszont a tankönyvet mindenki egyénileg használhatja és adaptálhatja: A tankönyv tartalmi egységei Adaptálás Helyettesítés Kihagyás Kiegészítés Más segédanyagok Például ha olyan szöveget tartalmaz a román tankönyv, mely tele van

tűzdelve archaikus, a hétköznapi kommunikációban nem használt kifejezésekkel, 131 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek adaptálhatja a szöveget mai nyelvezetre, s fénymásolatban a tanulók beillesztik a szöveget a tankönyvbe, vagy erre a célra használt mappába. Ha a gyermekek életkorának vagy érdeklődési körének nem megfelelőnek tart a pedagógus egy tavaszi verset, helyettesítheti egy hasonló témájú verssel (ügyelve természetesen az irodalmi igényességre). Ha túl sok azonos témájú ismeretterjesztő szöveg van a tankönyvben, akkor egy szöveget akár ki is hagyhat a pedagógus. Gyakran találkozunk a tankönyvben egy-egy irodalmi műből kiragadott részlettel, amely nehezen érthető az előzmények nélkül, ebben az esetben a pedagógus élhet a kiegészítéssel, a szöveg hosszabb változatát dolgozva fel a tanulókkal. Humán erőforrások (Bocoş és Jucan 2008. 122): - a

gyermek a saját személyiségével, potenciáljával, motivációjával, képességeivel, stb. - a pedagógus a saját személyiségével és pedagógiai tapasztalatával - a közösség befolyása Procedurális/eljárási erőforrások: - szervezési formák és munkaformák - didaktikai módszerek - értékelési módozatok Erőforrásként tekintendő még: idő, tér, A tanító kiválasztja mindenik célhoz, célcsoporthoz azokat az erőforrásokat, melyeket szükségesnek tart a stratégia kidolgozásához és a didaktikai tevékenység megvalósításához. 1.1 Kalendarisztikus/évi tervezés A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus éves munkaterve, amelyet a tantárgyi program/tanterv alapján készít el. A kalendarisztikus terv [planificare calendaristică] a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv (Fóris-Ferenczi 2008. 121). Feltételezi a tantárgyi program alapos tanulmányozását a követelmények

elemzése érdekében, illetve a tanulási tevékenységek és megvalósítási módozatok és eszközök meghatározása érdekében. 132 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A kalendarisztikus terv elkészítésének lépései (Manolescu 2004. 219): A tantárgyi program alapos áttanulmányozása A tartalmak sorrendjének meghatározása A tartalmak összekapcsolása a részletes követelményekkel A javasolt tanítási menet és a rendelkezésre álló eszközök közti összefüggés ellenőrzése Mindenik tartalmi egység idejének meghatározása, összefüggésben a kitűzött célokkal Oktatási intézmény Tantárgy Pedagógus Osztály/heti óraszám/tanév Választott tankönyv adatai Tanulási egységek Részletes követelm. Tartalmak Óraszám Hét Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Általában a tantárgyi programban szereplő számokkal jelöljük (1.1, 2.3, 33, stb) Conţinuturi

Nr.ore Săptămâna A tantárgyi programban szereplő tartalmi egységeket választjuk ki, nem pedig a tankönyv leckecímeit! A tanulási egység egészére vonatkozó óraszám. Intervallum: 3-12, ideális: 1012. hetek száma szerint (pl. 1-6. hét) naptár szerint: szept. 15november 8) A tanító tetszés szerint nevezi el a tanulási egységeket. A választott cím utal tömören a tartalmi egységekre. Megjegyzés Observaţii A menet közben történt esetleges változások jelölése 22. táblázat: A kalendarisztikus terv elemei A kalendarisztikus terv irányadó jellegű, a menet közbeni esetleges módosításokat a megjegyzések rovatba vezethetjük be. 1.2 Tematikus terv A tematikus terv [proiectarea unităţilor de învăţare] az adott tanegységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat, módszereket és taneszközöket (Fóris-Ferenczi 2008. 121) 133 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és

elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk. Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg Tantárgyanként a kalendarisztikus tervben meghatározott minden tanulási egységet lebontjuk az alábbi modell szerint: A tematikus terv egységei: TANTÁRGY: . Választatott tankönyv adatai TANULÁSI EGYSÉG NEVE: . Tanulási egység óraszáma: Részletezett Részletes Tanulási 45 tartalmak követelmények tevékenységek Erőforrások 46 Értékelés 1. 2. 3. n. 47 Értékelés 23. táblázat: A tematikus terv elemei 1.3 Lecketervek/óratervek A lecketerv/óraterv55 a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak, követelmények tanórai sizntű tervezése. Az óraválzat megtervezésekor a tanóra mozzanatait és rétegeit vesszük figyelembe

(Fóris-Ferenczi 2008. 122) A lecketervekben általában két szerkezeti egységet különítünk el: ­ fejléc ­ a tevékenység menete (táblázatos formában). 45 A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységek A tematikus terv erőforrások alegysége módszerek, eljárások, eszközök elnevezéssel szerepel (Fóris-Ferenczi 2008. 121) 47 A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységeknek és óraszámnak megfelelően. 55 A lecketervek/óratervek kidolgozásával részletesen a Didaktika kurzus foglalkozik. Itt csak néhány modellt mutatunk be a teljesség igénye nélkül. 46 134 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A fejléc elemei általában a következők: időpont osztály műveltségi terület tantárgy tanulási egység az óra témája az óra típusa az óra általános célja56 műveletesített feladatok didaktikai módszerek és eljárások didaktikai eszközök munkaformák

stratégiák értékelési módozatok: - könyvészet a pedagógus neve A tevékenység menetének bemutatásához a pedagógus többféle tervezési modell közül választhat. Érdemes azt választani, amely leginkább segíti a pedagógust tevékenysége megtervezésében. A továbbiakban – a teljesség igénye nélkül – felvázolunk néhány lehetséges táblázatot a tevékenység megtervezéséhez. A. variáns Idő Mozzanatok Tartalom Művele Mód- Eszkö Munka- Tanító szere -zök formák tevékeny -tesített k feladatok -sége Tanulók Értékelés tevékeny -sége B. variáns Didaktikai mozzanatok Tanító tevékenysége Tanulók Műveletesített Módszerek, Eszközök Értékelés tevékenység feladatok eljárások C. variáns Didaktikai Mozzanatok Műveletesített feladatok Tanulási tartalmak 135 Tanulási Módszerek, Eszközök Értékelés tevékenységek eljárások Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről

pedagógus(jelölt)eknek D. variáns Sorszám Didaktikai mozzanatok Tanulási tartalmak Didaktikai stratégiák Értékelés 56 Az óra általános célja helyett a minisztérium által kiadott tervezési modellek a tantárgyi programból kiemelt részletes követelményt foglalják magukba, melynek fejlesztését célul túzi ki a pedagógus az illető órán, ezt bontja majd le műveletesített feladatokra. 1.4 Választható tantárgy (opcionális) tervezése A javasolni kívánt opcionálishoz a pedagógus összeállít egy dokumentációs anyagot, amelynek alapján a katedra/tanszék, a nevelőtestület és az iskola vezetőtanácsa dönthet a jóváhagyás felől Tekintsük át röviden, mit kell tartalmaznia ennek a dokumentációnak (Mândruţ 2010. 19; Manolescu és Potolea 2006. 115–116, Bennett 2007 13–14, 60–61, Bocoş és Jucan 2010 213–216; Giurgea 2008. 67) A dokumentáció első része általános adatokat tartalmaz a javasolt opcionálissal kapcsolatban.

A válaszható tantárgy neve/címe Bennett (2007 17) szerint utaljon a tantárgy tartalmára, hogy egy külső személy is (szakfelügyelő, szülő, stb) már a cím alapján következtethessen a tartalomra. Természetesen fontos, hogy a cím a tartalomra való utalás mellett figyelemfelhívó, érdeklődésfelkeltő legyen, válaszoljon a tanulói igényekre. A megnevezés mellett a dokumentáció tartalmazza a műveltségterület és az opcionális típusának (*, , ) megjelölését, az időtartamot és a választott osztályt (megjelölve, hogy az egész osztállyal dolgozunk, vagy csoportokkal; s a létszámkeretet is). Ajánlott akár a résztvevő tanulók listájának mellékelése is. Természetesen szerepel az iskola megnevezése, valamint az opcionális előterjesztőjének neve (név, szak, didaktikai fokozat). Az általános adatokban megjelölhetjük a minimális infrastrukturális feltételeket is. A szakmunkákban körvonalaznak egy minimális infrastrukturális

feltételrendszert 48 , ám ezek a feltételek változóak az opcionális tantárgyak függvényében. Sötétítőkkel ellátott osztálytermek, video és színes televízió, kazetofon, hang- és videokazetták, számítógép, lemezek, fénymásoló, didaktikai eszközök (Potolea –Manolescu 2006, Giurgea 2008) 48 136 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Ezeket az általános adatokat követi az opcionális tantárgyi programja. Az opcionális tantárgyi programoknak a központi ajánlatban szereplő programokkal, illetve a közös törzsanyag tantárgyi programjaival megegyező belső struktúrájuk van: indoklás, átalános fejlesztési követelmények, részletes követelmények és tanulási tevékenységek, tanulási tartalmak, módszertani javaslatok, értékelés, könyvészet. A kidolgozott/kidolgozandó tantárgyi tanterv az indoklással kezdődik, amelynek terjedelme legalább fél oldalas, legtöbb

egy oldalas szöveg. Ebben az érvelő szövegben magyarázatot adunk az adott opcionális melletti döntésről. Bemutatjuk az osztály tanulóinak érdeklődését és igényét, a helyi közösség igényeit, a társadalom által támasztott követelményeket. Továbbá kifejtjük, milyen ismeretek és jártasságok elsajátítását vállalja fel az adott tantárgy, milyen tanulói kompetenciák fejlesztését, milyen eredmények elérése várható a tantárgy kapcsán. Ha a választott tantárgy egy bizonyos évfolyamnak vagy pedagógiai szakasznak szól, szükséges feltüntetni az általános fejlesztési követelményeket, amelyekből aztán levezetjük külön-külön minden évfolyam számára a részletes követelményeket. Ha az ajánlatban fel van tüntetve a választható tantárgy több év számára, programot készítünk minden évfolyamnak, külön bemutatva a részletes követelményekben is a fejlődést egyik évről a másikra. A fejlesztési követelmények a

megismerés (fogalmak és ismeretek), készségek és képességek, attitűdök és értékek rendszerére vonatkoznak. A részletes követelmények a műveltségterületre és a műveltségterületen belüli tantárgyakra vonatkoznak; s megfelelnek az opcionális típusának. Megfogalmazásukkor figyelembe kell vennünk és követnünk a közös törzsanyag programjaiban található részletes követelmények megfogalmazását, de nem szabad ezeket a követelményeket egyszerűen átvenni. Ha az adott opcionális tantárgy csak egyszerűen megismételné valamelyik tantárgyi program követelményeit, az a tantárgy semmilyen újdonsággal nem rendelkezne, tulajdonképpen nem lenne új tantárgy, csak esetleg tartalmában bővítené az adott kötelező tantárgyat. A részletes követelmény megfogalmazása akkor helyes, ha a „mire képes a tanuló?” kérdésre válaszol. Elemi tagozaton 3-4 részletes követelmény megfogalmazása szükséges heti egy órás választott

tantárgy esetében, olyan követelmények formájában, amit a tanulók év végéig el is érhetnek. A tanulási tevékenységek azok a módozatok, amelyek révén fejlődnek a tanuló kompetenciái. Fontos, hogy ezek a diákok konkrét tapasztalatából induljanak ki, az interaktív pedagógia és a modern didaktika szemléletét érvényesítve. Párhuzamosan 137 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek közöljük a részletes követelményeket és tanulási tevékenységeket, egymásnak megfeleltetve, minden részletes követelményhez egy vagy több tanulási tevékenységet javasolunk. A tanulási tartalmakon elsősorban nem megtanítandó ismereteket értünk, hanem a követelményrendszerhez igazodó tevékenységek és ismeretek (fogalmak, tények, összefüggések) rendszerét. A pedagógus által megfogalmazott tanulási tartalmak magukba foglalják mindazokat az információkat, témákat melyek megfelelő

alapot biztosítanak a kitűzött részletes követelmények elérésére. Tulajdonképpen ezek azok az információk, amit elsajátít a tanuló a választott tantárgy keretén belül. A tartalmi egységek meghatározásakor figyelembe vesszük az időbeli erőforrásokat, a választott szakirodalmat, az opcionális típusát, a kitűzött célokat, valamint a célcsoport sajátosságait 49 . Hasonlóképpen a törzsanyag programjaiban található tanulási tartalmakhoz, a választott tantárgyak esetében sem öncélú a tartalmak elsajátítása, csupán eszköz az intellektuális nevelésben, a gyermek személyiségének fejlesztésében. Az opcionális tantárgyak nem képezik a külső értékelések (országos felmérések) tárgyát és tartalmát (Bocoş és Jucan 2010. 155–156), ezért a tantárgy kidolgozójának a feladata, hogy követelmények és tartalmak megtervezése mellett megtervezze az értékelési módozatokat. Az értékelés esetében megjelöljük azokat az

ellenőrzési próbákat, amelyek segítségével lemérhetjük a kívánt változást. Bennett (2007 22) mind a hagyományos, mind az alternatív értékelési módszereket javasolja: írásbeli próba, szóbeli ellenőrzés, szerepjáték, gyakorlati próba, megfigyelés, megbeszélés, esettanulmányt, projekt, stb. A szerzők többsége elsődlegesen az alternatív értékelési módszerek alkalmazását javasolja (Potolea és Manolescu 2006. 147; Giurgea 2008, 96). Nem szükséges feltüntetni magát a konkrét ellenőrző próbát Ajánlott a választott tantárgy programjához könyvészetet is csatolni, ez általában az értékelést követi. Mivel a pedagógus által javasolt és kidolgozott tantervnek általában nincs saját tankönyve, ezért a könyvészet tartalmazza azokat a forrásokat, amelyekből a pedagógus felépíti a tartalmat. Benett és társai (2007) fontosnak tartják a módszertani javaslatok beillesztését is a választható tantárgyak terveibe, Giurgea

(2008. 67) csak a IX-XII osztályok számára készült programokban tartja szükségesnek ezt az elemet. A módszertani javaslatokban utalhatunk a konkrét tanulási helyzetekre, a hatékonynak bizonyuló didaktikai stratégiákra; a módszertani repertoár mellett az eszköztárra, javaslatokat 49 Giurgea a 35 tanítási hétből álló tanévhez heti 1 órában 15-20 témát javasol (2008.73) 138 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek fogalmazhatunk meg a tanulási környezet megtervezésére a tanulási tevékenységek támogatása érdekében, továbbá az informális és nonformális tanulási környezetben megszerzett tanulási tapasztalatok értékesítésére is. Az opcionális tantárgyi tantervekhez olykor segédanyagokat is mellékelünk: munkafüzetet, feladatgyűjteményt, szöveggyűjteményt, térképet, oktató CD-t, stb. A curriculumbizottság kidolgozott egy ellenőrzési listát (Bennett 2007. 62)

Ezt a listát használva az opcionális tantárgyak tanterveit kidolgozó pedagógusok sikeresebben valósíthatják meg az önellenőrzést. Nyomon követhetik, hogy a részletes követelmények az általános követelményekből vannak-e lebontva; összhangban vannak-e az opcionális témájával, mérhetőek-e; megfelelnek-e a gyermek aktuális fejlődési szintjének és fejlődési potenciáljának. Az önmagukat ellenörző pedagógusok a lista segítségével megállapíthatják, hogy a tartalmak megfelelően rendszerezettek-e; lehetővé teszik-e a fejlődést, alkalmazkodnak-e a tanulók tapasztalataihoz, megfelelnek-e a tanulók jelenlegi és távlati szükségleteinek, elegendő lehetőséget nyújtanak-e a személyes fejlődésre. A tanulási tevékenységekre vonatkozóan a lista lehetővé teszi az önreflexiót a tervezett tanulási tapasztalatok és javasolt kompetenciafejlesztés közötti kapcsolatra vonatkozóan, valamint a tanulási tevékenységek és kooperatív

tanulás dinamikájára vonatkozóan (Mândruţ 2010. 16) Tekintsük át a listát (Bennett 2007. 62): Általános fejlesztési követelmények (olyan opcionálisok esetében, melyet több évfolyamon keresztül tanítunk): Tükröződnek-e az általános fejlesztési követelmények a részletes követelményekben? Részletes követelmények: Sajátosak, könnyen mérhetőek (nem általános megfogalmazások, megfelelnek bizonyos tanulási tartalmaknak)? Megfelelő számúak? Összhangban vannak az opcionális tantárgy témájával? Figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, ismeretszintjét? Lebonthatóak az általános fejlesztési követelményekből? Egyediek (vagy különböző formában megismétlődnek)? Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól? Tanulási tevékenységek: Biztosítják a tervezett képességek, jártasságok elérését? Megvalósíthatóak? Hogyan? 139 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás

tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Feltételezik a tanulók konkrét cselekedtetését? Elősegítik a kooperatív tanulását? Utalásokat tartalmaznak az eszközök használatára vonatkozóan? Tanulási tartalmak: Összhangban vannak a részletes követelményekkel? Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól? Átfogó forrást biztosítanak a részletes követelményeknek? Tagoltak, rendszerezettek? Erősítik és előkészítik a tanulók előrelépését, fejlődését? Lényeges tartalmak összeférhetetlenség nélkül? Megtanulhatóak, alkalmazkodnak a tanulók tapasztalatához? Alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez, szükségleteihez? 2. Az óvodapedagógus egyéni tervei Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg (Munteanu – Munteanu 209. 33–40, Módszertani levél 2007): Éves terv Temati kus terv ( pro jekt ) Heti terv Tevékenységi terv 13. ábra Az óvodai tervezés szintjei (forrás: Stark 2011 95) -

makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység megtervezésére vonatkozik (éves és féléves tervek elkészítése, tanulási egységek tervezése, módszertani tevékenységek tervezése, extracurriculáris tevékenységek tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése. 140 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek - középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét témájának megtervezése). mikroszint: a napi tevékenység tervének kidolgozása. Tekintsük át röviden ezeket a szinteket. 2.1 Éves tervezés Az óvodai éves tervezés a 6 nagy integrált témakör köré összpontosul, ezekből az integrált témakörökből kiindulva, korcsoportonként az óvodapedagógus meghatározza azokat a projekteket, amelyekbe az illető tanévben bevonja a gyermekeket 2.2 Tematikus tervezés A tematikus tervezés tulajdonképpen a projektek

tervezését jelenti. Egy tanévben maximum hét projektbe lehet bevonni a gyermekeket maximum öt hetes időtartammal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1–3 hetes időtartamú projekteket is a téma mélysége és az óvodások érdeklődési köre függvényében. Lehet akár egy napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztriális projekteket beiktatni (például ünnepi hagyományok: mikulás, karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe. A projekten kívüli heteknek is meg kell választanunk a hét témakörét. 2.3 Heti tervezés Az aktuális óvodai tanterv előírja a heti tervezést. A heti tervezés feltételezi a témák lebontását. A heti tervezéskor szem előtt kell tartanunk, hogy az óvodapedagógus munkaideje 40 óra, melyből 25 óra hetente közvetlen tevékenység (gyermekekkel való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a tervezést, a segédanyagok

elkészítését, önálló felkészülést, iskolán kívüli tevékenységek szervezését, kapcsolattartást a szülőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani körökön, tapasztalatcseréken stb. öleli fel A heti tervben elsősorban a közvetlen tevékenységeket tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani tevékenységére is (lásd 1., 2 melléklet) Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális módszertani segédkönyveket. A segédkönyvekben lévő modelleket ajánlott adaptálni a csoport színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő személyiségéhez 141 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek (lásd: Grama 2009, Toma 2009, Preda 2009, Glava – Pocol – Tataru 2009, Barabási, Demény és Stark 2011). Noha az aktuális tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne

maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti terv elkészítésekor. A hét minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré épül. 2.4 Tevékenységi tervek Az óvodapedagógus a didaktikai tevékenységeihez terveket készít. A véglegesítő fokozat megszerzéséig minden napra tevékenységi terveket kell kidolgozni, a véglegesítő fokozat megszerzése után elég csak vázlatot készíteni. Az óvodai tevékenységi tervek készítésének modelljét a módszertani levél tartalmazza (Módszertani levél 2007). Sor szám Didaktikai események Tartalom Didaktikai stratégiák Értékelés A szabad tevékenységek megtervezéséhez olyan táblázatot tartunk funkcionálisnak, amely párhuzamosan mutatja be mozzanatonként a különböző sarkokban folyó tevékenységeket, hogy a pedagógus(jelölt) jobban át tudja tekinteni, melyik sarokban mi következik: Didaktikai mozzanatok I. sarok II.

sarok III. sarok 2.5 Az óvónő füzete A jelenlegi oktatási gyakorlatban az óvónő legfontosabb tervezési dokumentuma Az óvónő füzete, melyet az óvodai tevékenység tükrének is tekinthetünk (Módszertani levél 2007). Ez egy „típus-füzet”, általában a helyi tanfelügyelőség dolgozza ki a formátumát az óvodai tanterv mellékletében megadott irányvonalak alapján, ezért „helyi” (megyei) jellegzetességekkel is rendelkezhet. 142 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Ebbe a füzetbe készíti el az óvodapedagógus az óvodai munka tervezését 50, ez a dokumentum helyettesíti a jelenléti naplót is. – – – – Az óvónő füzetének tartalma 51: az óvodai csoport bemutatása; a tanterv és a program alkalmazásának metodológiája; az opcionális tevékenységek listája; – a projektek tervezése; a heti tematikus tervek. 2.6 Az óvodai opcionális tevékenységek

tervezése Az óvodában az opcionális tevékenységek a személyes fejlődést célzó tevékenységek kategóriájába tartoznak. Első szinten legfeljebb egy ilyen tevékenységet iktathat be a pedagógus, második szinten kötelezően egyet, de akár két választható tevékenységet is beiktathat. A választható tevékenység dokumentációja nagy mértékben hasonlít az iskolai választható tantárgyak dokumentációjához, ezért itt csak a lényeges különbségekre fogunk kitérni. A dokumentáció első része általános adatokat tartalmaz: a válaszható tevékenység neve/címe, az időtartam, a csoport, óvoda neve, valamint az opcionális előterjesztőjének neve (név, szak, didaktikai fokozat). Az opcionális tevékenység programja az indoklással kezdődik. Ezt követik az általános fejlesztési követelményeket, amelyekből aztán levezetjük a részletes követelményeket. A részletes követelmények eléréséhez tanulási tevékenységpéldákat

javasolunk. Az óvodai programokban nincsenek részletezett tartalmak, az opcionális esetében sincs ez másként. De azért egy tartalmi listát általában mellékelünk az éves és féléves tervben, beosztva hetekre az opcionális keretében feldolgozandó témákat. Itt sem marad el a javasolt könyvészet  Kérdések, feladatok 1. Elemezze az elemi tagozat tantárgyi programjait, s azonosítsa azokat a tartalmakat, melyek túlterhelik a tanulókat! 2. Készítse el egy tantárgy évi munkatervét! Napközi otthonos óvodák esetén a csoport 2 óvónője ugyanazt Az óvónők füzetét használja. A Szatmár megyei óvónők füzete alapján: *Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. Satu Mare, 2010 50 51 143 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek 3. A 2 feladatnál elkészített évi munkaterv alapján készítse el egy tanulási egység részletes lebontását (tematikus

tervet)! 4. Gyűjtse össze legalább három választható tantárgy programját, amelyet valamelyik iskolában kidolgoztak és alkalmaztak! (tájékozódhat a www.didacticro portálon) 5. Dolgozza ki önállóan egy választható tantárgy programját! 6. Dolgozzon ki egy heti tervet a következő témakörben: „Ép testben ép lélek!” 7 Készítsen interjút egy óvodapedagógussal az óvodai tervezés nehézségeiről! 8. Tanulmányozza a pedagógiai gyakorlat az Óvónő füzetét! Készítse el e dokumentum rövid tartalmi összefoglalóját!  Felhasznált irodalom  Barabási        Tünde, Demény Piroska, Stark Gabriella (2011): Gyakorlatközelben. A projektmódszer óvodai alkalmazása Ábel Kiadó, Kolozsvár. Bennett, B. (2007): Curriculum la Decizia Şcolii, ghid pentru profesorii de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureşti: Bocoş, M., Jucan, D (2008): Teoria şi metodologia instruirii Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi

instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti Bocoş, M., Jucan, D (2010): Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Tervezés és használat Ábel Kiadó, Kolozsvár Glava, A. – Pocol, M– Tătaru, L L (2009): Educaţia timpurie Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar. Editura Paralela 45, Piteşti. Giurgea, D. (2008): Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale Editura D&G, Bucureşti. Grama, F. et all (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol I Didactica Publishing House, Bucureşti  Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. ISJ Satu Mare 2010 144 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről

pedagógus(jelölt)eknek  Mândruţ, O. (2010, coord): Metodologia proiectării şi aplicării         curriculumulului la decizia şcolii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti. Manolescu, M. (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS. Manolescu, M., Potolea, D (2006): Teoria şi metodologia curriculumului, Bucureşti, Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus tevékenysége hatékonyságának mutatói. Scrisoare metodică: Documentele profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2007 Munteanu, C. – Munteanu, E N (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum Editura Polirom, Iaşi. Potolea, D.− Manolescu, M (2006): Teoria si practica curriculumului MEC. Proiect Învăţământ Rural

Bucureşti Preda, V. (coord, 2009): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Cum realizăm curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe – Cârţu alexandru, Craiova. Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel kiadó, Kolozsvár. Toma, G. (coord 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti MELLÉKLET 1. melléklet ÓVODAI HETI TERV A heti terv kidolgozója: Kiss Tünde 52 pedagógus(jelölt) Szint: I. Témakör: ”,,Ki vagyok? Kik vagyunk? Kiss Tünde (2011): Hagyományörző ünnepek és jeles napok jelenléte az óvoda életében. Szakdolgozat. Kézirat, BBTE, Szatmárnémeti 52 145 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek A projekt témája: „Ünnepek” A hét témaköre: „Farsangoljunk” Időpont Hétfő Tanulási tevékenységek SZFT:

Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, nap üzenete: ,, Mi is a farsang?”, évszak naptár. Rutinok: Fejezze be, amit elkezdett. Átmenet: Mozgásos, énekes játékok. SZTJ: Könyvtár sarok: álarcos báli képek Asztali játékok sarka: Dominó TTT: Ember és társadalom: A farsang jelentése – beszélgetés Kedd SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, nap üzenete: ,,Álarcok készítése”, évszak naptár. Rutinok: Fejezze be, amit elkezdett. Átmenet:,,Ki szólított?” szórakoztató játék SZTJ: Művészeti sarok: Farsangi álarcok készítése Asztali játékok sarka: Puzzle TTT: Tudományok: A hóvirág felépítése Pszichomotoros terület: Mozgások ismétlése Szerda SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, nap üzenete: ,, A jelmezbál jelentése”, évszak naptár. Rutinok: Fejezze be, amit elkezdett. Átmenet:Euritmia SZTJ: Szerepjátékok sarka: Az állatok bálja

Építő sarok: Bálterem építése TTT: Limbă şi communicare: ,,Carnaval” – conversaţie Esztétika és kreativitás: Farsangi ének tanítása 146 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Csütörtök SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, nap üzenete: ,,Jelmezversek”, évszak naptár. Rutinok: Fejezze be, amit elkezdett. Átmenet: Énekes játék: ,,Sárga csikó”. Hagyományőrző tevékenységek opcionális: A farsangi mulatságképolvasás SZTJ: Művészeti sarok: Álarcok díszítése Könyvtár sarok: Jelmezversek Kiegészítő tevékenység: Látogatás az I. osztályban TTT: Nyelv és kommunikáció: Peti az álarcos bálon- óvónő meséje Tudományok: Párosítás fogalmának tisztázása Péntek SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, nap üzenete: ,, Jelmezek készítése”, évszak naptár. Rutinok: Fejezze be, amit elkezdett.

Átmenet: ,,Sárkányfarok” mozgásos játékok. SZTJ: Asztali játékok sarka: Dominó Könyvtár sarok: Jelmezversek ismétlése TTT: Ember és társadalom: Jelmezes varrása Rövidítések: SZFT – Személyes fejlődést célzó tevékenységek, TTT – Tapasztalati területek szerinti tevékenységek, SZTJ – Szabad tevékenységek, játékok. 2. melléklet HETI TERV NAPKÖZIBEN A heti terv kidolgozója: Barta Éva óvónő, Gulliver Napközi, Szatmárnémeti Szint: II. Integrált témakör: „Mikor, hogyan és miért történik?” A hét témaköre: „Ősszel érik, babám, a fekete szőlő” Időpont Tanulási tevékenységek (de.) 147 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Hétfő Kedd Szerda SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, a nap üzenete: „Gyümölcsös kosár”. Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. Átmenet: Énekes

mozgásos játék (Hull a szilva.) SZTJ: Tudomány sarok: „Találd ki, melyik gyümölcs ez?” (tapintás), Képzőművészet sarok: Őszi gyümölcsök gyurmából, Kiegészítő tevékenység: Látogatás a piacon. TTT: Integrált tevékenység: „Alma, dió megérett, ki megette, de szép lett” (TT, EKT): „Őszi gyümölcsök” megfigyelés, „Kedvenc őszi gyümölcseim” festés képzelet után. SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „Ez a gyümölcs, olyan gyümölcs”, a nap üzenete, évszak naptár. Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom” Átmenet: „Gyümölcsfaló” mozgásos játék. Integrált tevékenységi program: „Őszi vitaminok”(SZTJ, TTT: TT, NYKT) Szerepjátékok sarka: „Piacosdi”, Asztali játékok sarka: „Gyümölcsök” mozaikból. Kiegészítő tevékenység: ”Lekvár főzés”, játék. „Tegyünk rendet a kamrában” (gyümölcsök

csoportosítása szín, nagyság szerint, a számok szomszédainak megnevezése, a sorszámok gyakorlása); „Bogăţiile toamnei” - memorizare SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „Én 148 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek tudom a gyümölcsről, hogy”, a nap üzenete, évszak naptár. Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. Átmenet: „Ki szólított” szórakoztató játék. Opcionális: Népi gyermekjátékok. SZTJ: Építő játékok sarka: „Polcok a kamrában”, Könyvtár sarok: „Íráselemek”, „Találós kérdések a gyümölcsökről”, TTT: Integrált tevékenység: „Hull a szilva a fáról”(ET, EKT, NYKT) „Hogyan készül a befőtt?” beszélgetés, befőtt készítés. a) „Hull a szilva a fáról” ének tanítás, b) Dallambújtatás. „Őszi kirándulás” Fésüs Éva, verstanítás. SZFT: Reggeli

találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „Én olyan gyümölcs vagyok”, a nap üzenete, évszak naptár. Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom” Átmenetek: Euritmia. SZTJ: Asztali játékok sarka: Puzzle: Őszi gyümölcsök, Csütörtök Szerep játékok sarka: „Kicsi szakácsok” Képzőművészet sarok: „Őszigyümölcsök” festés, Kiegészítő tevékenység: „Az óvodától a gyümölcsösig” közlekedési nevelés TTT: NYKT: Bogatiile toamnei - memorizare, consolidare. TT: „Könyvtár” logikai játék. PMT: „Egyensúlyjárás” (30 cm magas lócán) Péntek SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „Az én kedvenc gyümölcsöm a”, a nap üzenete, évszak naptár. Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom” Átmenetek: Énekes játékok: „Szüretelnek javában”, „Sárga csikó”. SZTJ: Képzőművészet sarok: „Gyümölccsel teli kosár”

formázás, Könyvtár sarok: „Olvassunk verseket a gyümölcsökről”, Építőjátékok sarka: „A gyermekek által választott téma”. 149 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek Kiegészítő tevékenység: „Süsü a gyümölcsösben” (az óvónő bábjátéka). TTT: Integrált tevékenység: „Szőlő hegyen szüretelnek” (NYKT, ET) „Milyen hanggal kezdődik a szó” oktató játék, „Gyümölcsös asztalterítő” (vágás, ragasztás). Időpont Hétfő Kedd Szerda Tanulási tevékenységek (du.) SZFT: Rutinok:” Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kis gazdasszonyok”. Könyvtár sarok: „Íráselemek”, „ A gyümölcs egészséges” beszélgetés. TTT: TT: „A gyümölcsök sokfélék” megfigyelés. EKT: „Kedvenc őszi gyümölcsöm” a délelőtti munka befejezése SZFT: Rutinok: „ Mindig meg mosom a gyümölcsöt,

mielőtt elfogyasztom”. SZTJ: Képzőművészet sarok: „Mit láttunk a piacon” rajz emlékezetből. Építőjátékok sarka: A gyermekek által választott téma. TTT: TT: „Tedd az almát ” oktató játék (térbeli viszonyok). NYKT: „Mărul” observare SZFT: Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. SZTJ: Könyvtár sarok: „Olvassunk a gyümölcsökről”. Asztali játékok sarka: „Válassz, és csoportosíts” (képkártyák). Képzőművészeti sarok: „Öntsünk gipszből gyümölcsöket!” TTT: EKT: a) Hull a szilva a fáról, b) Énekelj halkan és hangosan ET: „Szakácskönyv anyukának” (receptek válogatása újságokból, napi és hetilapokból: vágás, ragasztás, fűzés). SZFT: Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. Csütörtök SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kicsi szakácsok”, folytatás. Képzőművészet sarok: „Őszi gyümölcsök” folytatás. Könyvtár sarok: „Rakjuk ki

a gyümölcsök nevét betűkből”. TTT: NYKT: „Ce ştii despre fructe?” consolidare. 150 Tantervelméleti alapismeretek Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógus(jelölt)eknek TT: „Mi hiányzik?” logikai játék. Péntek SZFT: Rutinok: „Mindig meg mosom a gyümölcsöt, mielőtt elfogyasztom”. SzTJ: Szerepjáték: „Kicsi gazdasszonyok”. Képzőművészet: „Őszi gyümölcsös kosár” formázás, folytatás.TTT: NYKT: „Milyen gyümölcsöt hozott a postás?” oktató játék. EKT: „Asztalterítő és szalvéta” (vágás, ragasztás) befejezés. RÖVIDÍTÉSEK: SZFT– Személyes fejlesztést célzó tevékenységek; TTT– Tapasztalati területek szerinti tevékenységek; SZTJ– Szabad tevékenységek, játékok; TT – Tudományok tapasztalati terület, ET – Ember és társadalom tapasztalati terület, EKT – Esztétika és kreativitás tapasztalati terület, PMT – Pszichomotoros terület, NYKT – Nyelv és kommunikáció

tapasztalati terület, de.: délelőtt; du.: délután 151