Oktatás | Didaktika » GDF Biszterszky-Nádasi - Médiadidaktika

Gábor Dénes Főiskola FML-029F/01 ELŐADÁSVÁZLATOK MÉDIADIDAKTIKA 314 DR. BISZTERSZKY ELEMÉR - DR NÁDASI ANDRÁS 2001/2002 Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 2. oldal Gábor Dénes Főiskola A MULTIMÉDIA OKTATÓRENDSZEREK Célok: Az oktatástechnológia tartalmi összetevőinek, részterületeinek felsorolása és azok rövid, átfogó jellemzése. Az oktatástechnológiai kutatások céljainak és általánosítható médiakutatási eredményeknek a felsorolása. Az általános és a média-specifikus oktatásfejlesztői kompetenciák, készségek meghatározása. A taneszközök rendszerezése, az audiovizuális és elektronikus médiumok rendszerbe illesztése. Az oktató média kiválasztás általános és speciális szempontjainak felsorolása és részletezése. Az értékelés, ezen belül a m édia-értékelési műveletek, cél, funkció és módszer szerinti jellemzése. Az önálló tanulást segítő információhordozók

didaktikai alapfunkcióinak felsorolása. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 3. oldal Gábor Dénes Főiskola Az interaktivitás és a tanul ásirányítás definiálása, az interaktivitás szintjeinek részletes jellemzése. A menüsor, a navigációs rendszer és az interaktivitást segítő felhasználói segédprogramok funkcionális jellemzése. Az információs ill. feladat egységek funkcionális és formai jellemzése hálózati elérésű és helyi multimédia programok esetében. Az alapfunkciók bemutatása interaktív multimédia oktatóprogramok esetében, példák segítségével. Tartalom: Médiakutatás, eredményesség és hatékonyság Az oktatástechnológia stratégiai jellege Kutatási irányok és problémák Általánosítható médiakutatási eredmények Fejlesztői készségek, média kompetenciák Média-kiválasztás, elemzés és értékelés Média-kiválasztási szempontrendszerek Az értékelés irányzatai és módozatai

Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 4. oldal Gábor Dénes Főiskola Az önálló tanulást segítő információhordozó alapfunkciói Az interaktív multimédia program a gyakorlatban A multimédia didaktikai értelme Az interaktivitás szintjei Tanulásirányítás és navigáció A multimédia oktatóprogramok típusai A tanulási forrásközpont Feladatok: 1. Szabadon választott multimédia CD-ROM elemzése és értékelése megadott médiadidaktikai szempontrendszer alapján. 2. Szabadon választott multimédia CD-ROM elemzése és értékelése megadott oktatástechnikai szempontrendszer alapján. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 5. oldal Gábor Dénes Főiskola Médiakutatás, eredményesség és hatékonyság Ezen alfejezet vizsgálat tárgyává teszi az oktatómédiumokkal, taneszköz fejlesztéssel foglalkozó, az új információs és kommunikációs technológiák optimális alkalmazási lehetőségeit kutatni,

és a tanár oknak ajánlani hivatott oktatástechnológiát elsősorban abból a szempontból, hogy mennyiben része a médiadidaktika a pedagógusok, taneszköz fejlesztő szakemberek szakmai tudásának, a gyakorlatnak, esetleg mi hiányzik a polgárjog elnyeréséhez. Köztudott, hogy tanszerek, taneszközök, információhordozók, oktató médiumok szinte az iskolai tanítás kezdeteitől léteznek. A gyakorlást szolgáló eredeti tárgyak (pl. fegyverek), a kéziratok, könyvek (jóval később tankönyvek) mellett, a minták, másolatok, modellek, rajzolt és festett képek, térképek, földgömbök, mérőműszerek, demonstrációs és kísérleti eszközök, preparátumok, diaképek, néma és hangosfilmek, hanglemezek, iskolarádiós és televíziós adások, oktató hang- és videokazetták, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 6. oldal Gábor Dénes Főiskola didaktikus játékok, oktatócsomagok, tanulókísérleti és manipulációs

készletek, oktató- és számítógépes programok után napj ainkra megjelentek az optikai lemezről és hálózaton hozzáférhető multimédia tananyagok. Ez utóbbiakat a szakirodalomban új információs és kommunikációs technológiák néven említik és az információs társadalom iskolájának nélkülözhetetlen alapfeltételének tekintik. A pedagógiai elmélet, ezen belül a didaktika évszázadok óta, később a szakmódszertanok kitüntetett figyelmet fordítottak a szemléltetésre, a taneszközökre, majd néhány évtizede az oktatástechnológia is, az olyan médiumokra alapozott tanítási és tanulási módszerekre, mint az audiovizuális, a programozott, újabban a számítógéppel segített tanítás, vagy az interaktív multimédia programok használata. Az oktatástechnológia stratégiai jellege Abból kell kiindulnunk, hogy az oktatástechnológia (OT) általános elfogadása és pedagógiai haszna csak elméletileg és kísérletileg igazolt, hiteles

érvekre épített tanár i ismeretek és Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 7. oldal Gábor Dénes Főiskola készségek, valamint adekvát iskolai infrastruktúra megléte esetén várható. Tudományelméleti alapon nyugvó kiindulópontnak azt tekinthetjük, hogy az OT nem deszkriptív pedagógiai diszciplína, mint az oktatáselmélet, hanem stratégiai jellegű, amely konkrét tanításitanulási folyamatok szervezésével és irányításával foglalkozik Tartalmi összetevői a következők: • Oktatástechnológiai célú produktumok. (Az információhordozó, rögzítő és közvetítő rendszerek, információs és kommunikációs technológiák), • Oktatástechnológiai szakismeretek, szaktudás. (A tudományos oktatásfejlesztési, tervezési és tanulásirányítási ismeret- és eljárásrendszer), • Oktatástechnológiai tevékenységek. (Alkalmazó, tervező, oktató, szervező, kutatófejlesztő, információszolgáltató,

ellenőrző és értékelő munkák) Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 8. oldal Gábor Dénes Főiskola Egy reprezentatív hazai vizsgálat (Falus, Golnhofer, Kotschy, M.Nádasi, Szokolszky, 1989.) azonban azt mutatja, hogy: „a pedagógusok az audiovizuális médiumokat a magyarázat eredményessége szempontjából kevéssé jelentős tényezők közé sorolják 54% feltétlenül vagy gyakran, 25% általában, 20% pedig ritkán, illetve sohasem tartja indokoltnak az audiovizuális eszközök alkalmazását.” Ugyanez a kutatócsoport úgy summázta az 1989. évi magyar iskolák helyzetét, hogy „az eszközök használatában higgadt tartalmi, pedagógiai szempontok kezdenek érvényesülni. Ebben a tekintetben azonban még kevésbé mondható el, mint a módszerkiválasztás esetében az, hogy a pedagógusok jelentős hányada eljutott volna a meghatározó szempontok (tananyag, osztály, tanulók, pedagógus, médiajellemzők) széles körének

figyelembevételéig.” Egy másik, a közelmúltban megjelent, a magyar közoktatásról szóló kutatási jelentés a következőket írja a tankönyv-taneszköz állapotokról: "A tankönyvek mellett az oktatás minőségét nagymértékben meghatározzák az Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 9. oldal Gábor Dénes Főiskola iskolák által használt taneszközök. A legtöbb szakértő szerint a taneszközök, különösen a modern számítástechnikai és informatikai eszközök megjelenésével, egyre nagyobb szerepet játszanak az oktatás tartalmi orientálásban és megszervezésében. Ezért sajnálatos, hogy ez a terület a tankönyvügynél jóval kevesebb figyelmet kap. " (Tompa, 1995) Noha a hazai taneszköz fejlesztés, gyártás, forgalmazás és az iskolai taneszköz használat szerteágazó problematikájáról számos történeti, elméleti és gyakorlatias tanulmány látott napvilágot (pl. az új Pedagógiai Lexikon is

jelentős figyelmet fordít az oktatástechnológia, informatika, médiadidaktika és az iskolai infrastruktúra kérdéseire), a taneszköz-kérdéskör ismételt áttekintését - az ezredvégi oktatási törvény módosítások és tantervi változások mellett - leginkább az teszi aktuálissá, hogy az oktatási piacon a tanes zköz kínálat egyre csak bővül, azonban az említett kutatások szerint, a 80-as évek végén, a pedagógiai gyakorlatban rendszeres használatuknak csak Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 10. oldal Gábor Dénes Főiskola a kezdeteiről beszélhettünk, s ez napjainkban is hasonló szinten állhat. Hazai és nemzetközi szakmai konferenciák, és publikációk sora mutatja, hogy mindenképpen meghatározó: • Az oktató médiumok hatékonyságának elméleti és kísérleti igazoltsága - ez a pedagógiai, médiadidaktikai, oktatástechnológiai és informatikai kutatások, kutatók feladata, • a pedagógusok

eszközhasználati szándéka, szakmai tudása és tájékozottsága, amely a tanárképzés és továbbképzés dolga, • az iskolai infrastruktúra kiépítettsége, amely az oktatásirányítás és iskolafenntartók ügye és végül • az információhordozók mennyisége és minősége, amely egyrészt a gyártók és forgalmazók, másrészt az oktatásirányítás kompetenciája. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 11. oldal Gábor Dénes Főiskola Kutatási irányok és problémák Miután ezeknek a megállapításoknak és más, hasonló tárgyú, korábbi kutatások (Tanner, 1975, Sander, 1978) eredményeinek komoly jelzés-értéke van, megkíséreltem összegezni a pedagógiai gyakorlattal, a helyzetértékelő pedagógiai kutatások eredményeivel szembesítendő OT-i nézeteket. Ezek a következők: • A mindenkori technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok,

különösen a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek, többnyire nem a peda gógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek. Az oktatási célú alkalmazások meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 12. oldal Gábor Dénes Főiskola • A tanítás-tanulás, iskoláztatás a tanulókért van, ezért minden oktatási rendszerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az elvárás, célkitűzés, ismeretanyag, feladat, módszer, média, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos humán ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló ill. tanúlócsoport és az intézményesített oktatás jellemzőit, és ezért ezeket lényegi tervezési paraméterként kell kezelni az oktatás- és médiafejlesztési programok során. • A tanulást elősegítő folyamatok során akár

frontális, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról, távoktatásról van szó, számos bevált, média-független technika, eljárás és módszer alkalmazására sor kerül (pl. viszszacsatolás, csoport-szervezés, magyarázat, megbeszélés) és természetesen taneszközökre alapozott eljárásokra is (pl kísérletezés, számítógépes szimuláció, audiovizuális szemléltetés, multimédia adatbázisok használata) Az oktatástechnológiának, médiadidaktikának ezért nem szabad kizárólag az új médiumokra alapozott meg- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 13. oldal Gábor Dénes Főiskola oldásokra alapozni, bár ez gyakran megtörténik. • Az oktatástechnológiai kutatásoknak a m ár létező médiumok és média-kombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást biztosító média jellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek meghatározására, konkrét tantervi célok elérését,

tartalmak elsajátítását bizonyíthatóan segítő rendszerek ill. médiumok kifejlesztésére kell irányulnia. • A statisztikus kiértékelésű összehasonlító hatékonyságvizsgálatok (a médiumokra alapozott tanulás modernebb, ezért hatékonyabb a m édia-független tanulásnál) többnyire pedagógiai probléma nélküli, téves hipotézisen alapszanak, ezért eredményei gyakran nem általánosíthatók. Az oktatástechnológiai célú produktumok, taneszközök, médiumok és média rendszerek osztályozására több rendszer és kategorizálás is készült (Dale, 1947, R omiszovsky, 1980, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 14. oldal Gábor Dénes Főiskola Nádasi, 1985, Tom pa, 1997), ezek továbbfejlesztett, az új információs és kommunikációs technológiákkal, valamint a funkcionális szempontokkal kiegészített, legújabb változata a P edagógiai Lexikonban szerepel. A médiumok számbavételén, osztályozásán kívül

számos, lényegi, jól definiált probléma jelenik meg a szakirodalomban (Briggs, 1970., Vári, 1977., M oldstad, 1989, Fuk uda, 1996), nevezetesen: • az egyes kategóriákba besorolt és folyamatosan fejlődő médiumok, média rendszerek és média-jellemzők meghatározása, • a képzési, tantervi céloknak megfelelő média kiválasztására szolgáló elvi alapok, szempontrendszer, döntési segédlet, algoritmus keresése, • az iskolai alkalmazás elfogadottságának, gyakoriságának, módozatainak, feltételeinek kvalitatív és kvantitatív értékelése, minőségbiztosítás. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 15. oldal Gábor Dénes Főiskola Általánosítható médiakutatási eredmények Összességében elmondható, hogy műszakipedagógiai leírások, oktatástechnológiai elemzések, empirikus beválás vizsgálatok, szakmódszertani beszámolók képezik a médiahasználat és fejlesztés hátterét adó tudo mányos

közlemények tárgyát. Az alap- és alkalmazott tanszer és médiakutatások legfontosabb, de nem teljes körűen érvényes megállapításai, amelyeket a saját vizsgálatok is megerősítettek: • Egyik hagyományos, audiovizuális, vagy elektronikus médiumnak sincs általában kitüntetett szerepe az eredményes és hatékony tanítás-tanulás megvalósulásában. (Nem minden új médium alkalmas minden célra, egy célra több médium is használható eltérő hatékonysággal.) • Mindegyik médium speciális információközlési lehetőségekkel rendelkezik, és sajátos tanulási környezetet igényel és teremt. (A lényegi médium-jellemzők mellett jelentős Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 16. oldal Gábor Dénes Főiskola szerepük van jellemzőknek is.) a technikai médium- • Az információ-feldolgozás eredményessége nagymértékben függ a tananyag tartalmának, struktúrájának és a médium jellemzőinek az

összehangoltságától. (Nem képezhető le adekvát módon minden struktúra minden információhordozóra.) • Az eredményes médiahasználatot meghatározza a tanul ók egyéni és életkori sajátosságainak, képességeinek különösen a kognitív szintjének figyelembe vétele. (A változatos szemléltetés illetve a r észletezettség, ismételhetőség differenciálási lehetőség.) • A tanárok által determinált felhasználás módszere, az egyes médiumok és a tel jes folyamat tervezettsége az eredményesség szempontjából kardinális pont. ( A rendszerszemlélet érvényesítve a fej lesztés során optimálisan kidolgozott, bizonyítottan hatékony médiumot az alkalmazás során lehet eredménytelenül használni.) Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 17. oldal Gábor Dénes Főiskola Az oktatástechnológiai szakismeretek, szaktudás jelentős része oktatásfejlesztési és tervezési modellek és folyamatok ismeretét és

alkalmazását jelenti. Az egyes modellek különböző léptékű tevékenységrendszereket reprezentálnak, így kialakultak médiumfejlesztési (tematikus egységekre vonatkozó), kurzus vagy programfejlesztési (curriculum szintű), és oktatási rendszerfejlesztési (pl. távoktatási) modellek. Ezeknek szinte mindegyike több jellemzőjében megegyezik, mint azt az oktatástervezési rendszermodell bemutatásakor tárgyaltuk. Fejlesztői készségek, média kompetenciák Az oktatástechnológiai tevékenységek köréből az OT-i szakképzés irodalmát és gyakorlatát tekintjük át mélyebben. A terület szisztematikus elemzésére, figyelemmel kísérésére, azon kívül, hogy egyetemi, főiskolai oktatók továbbképzésével évekig foglalkoztam-, az indított, hogy az UNESCO Módszerek és Technológiák Osztályának felkérésére 1985-87-ig, a CODIESSE, egy európai regionális pedagó- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 18. oldal Gábor

Dénes Főiskola giai innovációkat elemző, az oktatástechnológiai tanárképzés tárgyú kutatási-fejlesztési kooperációs programban dolgozhattam. Ennek a k utatásnak a t anulságai és a s zakirodalom újabb megállapításai (Bohony, 1994., Harry, 1990, Gutierrez, 1992) nyomatékosítják azt, hogy az oktatástechnológiai produktumok mellett, a tanárképzési és a speciális oktatástechnológiai szakemberképzési (oktatástechnológus, médiatervező, multimédiafejlesztő, kommunikációs mérnök) tantervekben és programokban megjelenő célok és követelmények alapját képező pályatükrök, kompetenciák kidolgozottsága is kulcsfontosságú. A taneszköz fejlesztésben érdekelt, helyi tanterveket, programokat készítő tanárok és a médiakutatásban, szolgáltatásban és iparban tevékenykedő oktatásfejlesztő és tervező szakemberek azon általános készségeit emelem ki, amelyeknek használhatóságát fejlesztői és egyetemi oktatói

gyakorlatom is megerősítette: Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 19. oldal Gábor Dénes Főiskola • kommunikációs és interperszonális készségek (team-vezetés, tárgyalás, kapcsolatteremtés, szervezés), • információstrukturálás, adatbázis-fejlesztés (információ-rögzítés, tárolás, osztályozás, rendezés), • rendszer-szintű problémamegoldás (soktényezős rendszerek felmérése, modellezése, alternatíva felismerés, javaslatok, megoldási tervek készítése) • humán, szaktudományos és gazdasági erőforrások kezelése (szervezetirányítás, információtechnológia, ráfordítás / hatékonyság elemzés) Az újabb vizsgálatok ezen készségeket több konkrét, főleg szakmai és pénzügyi management elemmel bővítik (Spitzer, 1991., Thomson, 1994). A feltárt speciális oktatásfejlesztői kompetenciák megfogalmazhatók tantervi cél-, követelmény- és tananyag rendszerként, transzformálhatók

professzionális tevékenységek leírásává is: Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 20. oldal Gábor Dénes Főiskola • az oktatás eredményességének, hatékonyságának fejlesztésére alkalmas projektek kidolgozása, • társadalmi és egyedi, oktatási szükségletelemzési feladatok szakszerű megtervezése és irányítása, • tanulók és csoportok tárgyi ismereteinek, képességeinek, attitűdjeinek, motivációs szintjének mérése, • munka-, feladat- és tartalom/tananyag struktúrák feltárása, jellemzése és szükség szerinti konstruálása, • képzési, oktatási folyamatok végeredményeinek, objektív követelményrendszerének megfogalmazása, • tanulási környezet, infrastruktúra, feltételrendszer jellemzőinek meghatározása, specifikálása, • oktatási stratégiák és módszerek kiválasztása, értékelése, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 21. oldal Gábor Dénes Főiskola

• oktatási és képzési célhierarchiák képzése, taxonomikus megfogalmazása, • nyomtatott, audiovizuális és elektronikus médiumok kiválasztása, specifikálása, • tanítási-tanulási folyamatok megtervezése, a tevékenységek megfelelő sorrendjének meghatározása, • oktatási folyamatok hatékonyságának és eredményességének kvalitatív és kvantitatív értékelése, • multimédia rendszerek fejlesztése, gyártásának pénzügyi és technológiai tervezése, megszervezése, • tanár-továbbképzési szemináriumok vezetése, média-bemutatók szervezése, • hatékony személyes, vizuális, elektronikus és írásos kommunikáció, • megfelelő interperszonális kapcsolatok kialakítása, team-vezetés, • oktatásfejlesztési projektek indoklása, terjesztése, elfogadtatása. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 22. oldal Gábor Dénes Főiskola A komplex oktatási rendszerek kísérletileg igazolt fejlesztési

metodikáját és modelljét a számítógépes multimédia programok és az interaktív hálózati információelosztási rendszerek fejlesztői jól hasznosítják, és új irányba lendítették. A számítástechnikai eszközök, a hálózati alkalmazások, az optikai tárolók gyors fejlődése következtében, a hipermédia és multimédia kifejezés egyre inkább a s zámítógéphez kötődött, az oktatástechnológiában általánosan használt interaktivitás és multimédia fogalom napjainkra új értelmet nyert. A CAI, CAL, CMI, CBT után a " Technology Based, Open and Flexible Learning" irányzatok is az informatikai eszköztár gyors, világméretű fejlődésének következményei. Az IAV, a CDI, a CD-ROM és az Internet oktatásban történő alkalmazási lehetőségeinek kutatása számos új oktatástechnológiai kérdést vetett fel, amelyeket a tartalom-szolgáltatás (content or knowledge industry) irányából célszerű elemezni és kutatni. A

legújabb információs és kommunikációs technológiák bevezetése során nem nélkülözhetjük azokat az oktatástechnológiai ismereteket és készsé- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 23. oldal Gábor Dénes Főiskola geket, amelyeket a ne mzetközi gyakorlat már visszaigazolt. Média-kiválasztás, elemzés és értékelés A taneszköz vagy média-kiválasztási és értékelési probléma viszonylag triviális; alap-, központi, helyi, keret és látens tantervi programok vannak, készültek és készülnek, ezekhez számos új, ajánlott, vagy előirt, szidott, vagy magasztalt tankönyv, demonstrációs és kísérleti, audiovizuális és elektronikus tanszer, CD-ROM és hálózati multimédia, oktatócsomag, komplex kurzus jelent meg az oktatómédia piacon. Az alapkérdés az, hogy jobban tudunk-e tanítani, ha ezen anyagokat, eszközöket használjuk, miként válasszunk, és egyáltalán hogyan értékeljünk. A probléma új

fejlesztések esetében is megjelenik, az oktatástechnológia kutatói és fejlesztői (tanterv-, média- és rendszerfejlesztők, médiakiadók) és felhasználói (pedagógusok, tanulók, oktatásirányítók, oktatásszervezők) napjainkra csak általában egyeznek meg abban, hogy az OT az eredményes tanulás feltételrendszerének kialakítását hivatott és ké- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 24. oldal Gábor Dénes Főiskola pes szolgálni, és a megfelelően tervezett és használt audiovizuális, elektronikus és nyomtatott oktató médiumok a haték ony tanítástanulás feltételei, a tanárt és a pedagógiai munkát nem nélkülözhetik, de jelentősen segíthetik. Média-kiválasztási szempontrendszerek Az oktatástechnológiai célú produktumok, taneszközök, médiumok és média rendszerek osztályozására több rendszer és kategorizálás is készült (Dale, 1947, R omiszovsky, 1980, Nádasi, 1985, Tompa, 1997). A médiumok

számbavételén, osztályozásán kívül számos, lényegi, jól definiált probléma jelenik meg a szakirodalomban (Briggs, 1970., Vári, 1977., M oldstad, 1989, Fuk uda, 1996), nevezetesen: az egyes kategóriákba besorolt és folyamatosan fejlődő médiumok, média rendszerek és média-jellemzők meghatározása, a képzési, tantervi céloknak megfelelő média kiválasztására szolgáló elvi alapok, szempontrendszer, döntési segédlet, algoritmus ke- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 25. oldal Gábor Dénes Főiskola resése, az iskolai alkalmazás elfogadottságának, gyakoriságának, módozatainak kvalitatív és kvantitatív értékelése. A fejlesztőket és a felhasználókat egyaránt érintő média-kiválasztás feltárt, általános szempontjai a célrendszer, tananyag, stratégia, módszer, tanulók, tanárok jellemzői, hatékonyság, gazdaságosság és az eredményesség. Ezek mellett más tényezők is fontossá váltak, az

alternatív oktatási rendszerek elemzése, elméleti és empirikus kutatási-fejlesztési munkák eredményei alapján a médiakiválasztás funkcionális, információs, tartalomszerkezeti és oktatásszervezési tényezők azonosításával egészült ki, amelyek a következők: • Melyek a tanul ók feladatai, mi az oktatási esemény? (figyel, megfigyel, szóban vagy írásban válaszol, feladatot old meg, értékel külső v. belső kritériumok szerint) Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 26. oldal Gábor Dénes Főiskola • Milyen típusú az információ, mennyire konkrét ill. elvont? (komplex, ezen belül tárgy, esemény, szimulált folyamat, jelenség, írott, verbális, auditív, vizuális, ezen belül ikonikus, index v. szimbolikus, audiovizuális, kinesztetikus, egyéb érzékre ható) • Milyen szerkezetű a tananyag ill. az elvárt tudás? (lineáris, moduláris, spirális, fa, hálós, az ismeret helye, tükrözése, értéke,

exteriorizációja, a tev ékenység funkciója, bonyolultsága, gyakorlottsága) • Milyen szintű és milyen szervezeti formában történik a tanulás, milyen irányítással? (alap-, közép-, felső-, szakoktatás, átképzés, továbbképzés, kötött, kötetlen, frontális, egyéni, csoportos, személyes konzultációra, telematikai, konzerv médiára alapozott távoktatás, vegyes rendszerű TBT) Az értékelés irányzatai és módozatai Az értékelés elmélete és gyakorlata napjainkra a pedagógiában is meglehetősen differenciálódott, újabb szakmai értékelési területek, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 27. oldal Gábor Dénes Főiskola módszerek, eljárások alakultak ki, többek között az OT intenzív fejlődése következtében. A főbb értékelési szakterületek: az oktatási rendszerek, a tanterv, a programok és projektek, az oktatási anyagok és taneszközök, az iskola, iskolai személyzet és, alapvetően a tanulók

teljesítményének értékelése. A pedagógiában tehát - hagyományosan - az értékelés tárgya a tanulók teljesítménye, esetleg a nev eltségi szintje, funkciója a tel jesítmények minősítése. Ez az osztályozás Az értékelés folyamat, amelynek során, objektív vagy szubjektív kritériumok szerint, szisztematikusan vizsgálják, megítélik egy jelenség, esemény, folyamat vagy tárgy értékét. Az értékelés ismert technológiája, általános folyamata: problémamegértés, tervezés (cél, funkció, kritérium, módszer, humán és anyagi forrás), adatgyűjtés, elemzés, feldolgozás, javaslat, követés. A taneszközök értékelésének speciális kulcsfogalmai a következők: médiakiválasztás, szakértői véleményezés, teszte- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 28. oldal Gábor Dénes Főiskola lés, formatív és szummatív értékelés, fejlesztő kipróbálás, beválás- és hatékonyságvizsgálat. A szakirodalom

(Eraut, 1989, 1996) és a gyakorlat szerint a tanulási forrásanyagok értékelésének - az értékelés céljától függően négy fő szisztémája ismeretes, ezek a következők: • Kidolgozott szaktudományos, didaktikai, módszertani, média-kiválasztási, esztétikai, gazdaságossági, gyakorlati szempontrendszerek alapján véleményezés, bírálat, lektorálás. • A média és az arról készült bírálatok részletes bemutatása egy kompetens testület, bizottság előtt, szakmai vita és döntés az átdolgozásról, jóváhagyásról, sokszorosításról, beszerzésről. • Közvélemény kutatás egyszerű kérdőívek segítségével a ter vezett felhasználók körében, a várható fogadtatás felmérése, inkább piackutatás. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 29. oldal Gábor Dénes Főiskola • Fejlesztő kipróbálás, formatív értékelés, tesztelés kisebb mintán, egy-két osztályban, az alkalmazás megfigyelése,

regisztrálása, az eredményesség mérése, a tökéletesítés, korrekciók céljából. • Kísérleti, szisztematikus beválás-, ill. eredményességvizsgálat, esetenként kontrollcsoport segítségével összehasonlító hatékonyságvizsgálat, a k apott eredmények értékelése matematikai statisztikai módszerekkel Az értékelés célját tekintve is rendkívül sokféle, ennek megfelelően az értékelést végzők köre is változó. Sok esetben az értékelés a taneszköz piacon lévő oktatómédiumok kiválasztását, a vásárlást, esetleg a forgalomba hozatalt alapozza meg a dönté si helyzetben lévő iskolafenntartók, tanárok vagy éppen kiadók, forgalmazók számára. A tanárok által végzett értékelés, elemzés célja lehet a taní tás vagy óratervezés megkönnyítése. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 30. oldal Gábor Dénes Főiskola A taneszközök tökéletesítése céljából a fej lesztők, gyártók által

végzett értékelés, a fejlesztő kipróbálás, formatív értékelés. A széles skálájú, változatos kutatási módszerekkel, reprezentatív mintán történő, komplex média értékelés célja gyakran a meggyőzés, szakszerű érvelés az új kutatási eredmények közreadásával, tehát lényegében az, hogy az adott rendszerrel lehet-e, érdemes-e egyáltalán tanulni és tanítani, milyen eredményességgel és milyen feltételek mellett. Az oktatási rendszer, tanterv-, kurzus-, médiafejlesztés, tematikus tervezés, óravázlat készítés és az ezekben megjelenő, permanens értékelés műveletei logikailag elválaszthatatlannak tűnnek. Az oktatásirányítókra és a tanárokra egyaránt háruló, most nem részletezendő tantervfejlesztési, oktatástervezési és gyakorlati pedagógia feladatok jelentős része tervezési és értékelési munka. A klasszikus 3D és audiovizuális szemléltető taneszközök beillesztése a tanítás -tanulás folyamatába

viszonylag egyszerűbb, elsősor- Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 31. oldal Gábor Dénes Főiskola ban azért, mert az alkalmazást a tanár irányítja. Az önálló tanulást segítő információhordozók, amelyeknek tipikus és általános példái a k orábban használt programozott tankönyvek, oktatógéppel, számítógéppel működtetett vagy komplex távoktatási programok, jelenleg a hál ózaton és CD-ROM formájában elérhető multimédia oktatórendszerek. A média-kiválasztás és az értékelés ez utóbbi taneszközök esetében azért kap nagyobb jelentőséget, mert a tanulásirányítási funkció időlegesen nem a tanár, hanem a program ill. a tanuló kompetenciája, de a tanulás eredményességéért, rosszul választott program, vagy rossz program esetén is, a tanár és a tanuló felel. Az értékelésről metodikai szempontból bőven értekezhetnénk, azonban fontosabb jelenleg az értékelés egyfajta gyakorlati

kritérium rendszerének felvázolása. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 32. oldal Gábor Dénes Főiskola Az önálló t anulásra alkalmas információhordozó alapfunkciói A most ismertetendő, fő funkciók egyfajta tanítási-tanulási modellen alapulnak, amelynek gyökere a G agné-féle tanítási rendszertervezési modell. A funkciók a következőkben jelölhetők meg (a sorrend technikai okokból szükséges, nem feltétlenül logikus): • Az oktatási célkitűzések ismertetése, a követelményrendszer bemutatása. • A tananyag célnak megfelelő, logikus, szaktudományos és praktikus kifejtése, megjelenítése. • A tanulás vezérlése és szabályozása és a megfelelő tudásszerkezet kialakításának elősegítése. • Figyelemfelkeltés, motiváció. figyelemfenntartás és • Az aktivizálás, a tanul ási feladat elvégzésében való részvétel és érdekeltség megteremtése. Informatikai Rendszerek Intézete

Médiadidaktika – 314 33. oldal Gábor Dénes Főiskola • A visszacsatolás biztosítása, az önellenőrzés és az ellenőrzés lehetőségének megteremtése. • Az előzetes ismeretekkel és az érdeklődési területekkel a kapcsolat kialakítása. • A tanulási transzfer kialakulásának elősegítése. • Az emlékezetbe rögzítés elősegítése, lehetőség a teljes elsajátításra. • Az elsajátított tudás praktikus vagy egyéb értékeinek megítéléséhez szükséges komplex feladatok elvégzésének lehetővé tétele. A vezérlési és szabályozási funkcióhoz annyit kívánunk hozzáfűzni, hogy az irányítás feltételezi a s trukturált információt, az erre vonatkozó kérdések, feladatok és a gy akorlatok kidolgozottságát, a m egoldások módszerének leírását és a hel yes megoldások meglétét. A visszacsatolási funkció részleteiben a hallgató tanulási tevékenységének szabályozhatóságát jelenti, vagyis azt, hogy a

hibajelzés megtörténik és a hibajavítás mikéntje, valamint az Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 34. oldal Gábor Dénes Főiskola elkövetés oka egyértelművé válik a tanuló számára. A következőkben sorra vesszük a jelzett funkciók teljesítését meghatározó szempontokat. Ennek érdekében egy olyan oktatócsomagot, multimédia anyagot kell elképzelni, amellyel a tanuló a ta nteremben, otthon v agy a m édiatárban önállóan dolgozik, és kizárólag tőle függ, hogy hányszor és hogyan tanulmányozza vagy nézegeti, olvassa vagy olvasgatja, esetleg feldolgozza és elsajátítja. 1. Funkció: a pontos oktatási célkitűzések, a követelményrendszer bemutatása Alapvető fontosságú, hogy a tanulók tisztában legyenek az adott témakörben a tőlük elvárt követelményekkel, vagyis ismerjék az úgynevezett operacionalizált oktatási célkitűzéseket. Ezeknek a célkitűzéseknek az anyagban történő bemutatása

többféle módon történhet: Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 35. oldal Gábor Dénes Főiskola • táblázatba foglalva minden fejezet, menüpont elején vagy végén, követelmény, ellenőrző kérdések formában, • az utóteszt bemutatása a pr ogram elején, vagy önálló menüpontként, megjelölve, hogy mely kérdésekre mely fejezetekben lehet felkészülni, • követelmény/téma mátrix formájában az egész kurzusra, önálló oldalon (help), esetleg haladási térképpel kombinálva. Megjegyzendő, hogy minden megoldás feltétele a világos (taxonomikus) formában meghatározott cél- és követelményrendszer, amely a kognitív, affektív, és ha szükséges, a pszichomotoros területre is vonatkozik. 2. Funkció: a t ananyag logikus, szaktudományos és praktikus kifejtése, megjelenítése Ez a funkció a tankönyvektől, programoktól egyaránt elvárt "tudományos pontosság" és adekvát információ struktúra. Az

ismertetendő Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 36. oldal Gábor Dénes Főiskola szempontok elsősorban az információközlő részekre vonatkoznak. • fogalmi tisztaság, következetesség, kielégítő részletesség, áttekinthető tartalmi struktúra, • világos stílus, a s zaknyelv tudatos alkalmazása, magyarázatok a tanulók "szintjén", • az elvek, fogalmak, összefüggések stb. konkretizálása példákkal és vizuális illusztrációkkal, a műszaki és tudományos rajzok tudatos használata, • vizuális strukturálás, az elemi grafikus megoldások, színek következetes használata minden lehetséges esetben (blokksémák, folyamatábrák, grafikonok, diagramok stb.) • adekvát információközlési megoldás, szükség esetén szöveg, hangfelvétel, színes kép, mozgókép, animáció használata. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 37. oldal Gábor Dénes Főiskola Az

információhordozó rendszerek, multimédia programok alkalmazásának egyik indoka az adekvát információközlés igénye. 3. Funkció: a t anulás irányítása és a m egfelelő tudásszerkezet kialakítása Az ebbe a csoportba tartozó szempontok jelentősége különösen a hosszabb egyéni tanulási szakaszok esetén nagy. • az információk strukturálásához mindazon tipográfiai és hipermédia megoldásokat fel kell használni, amelyek megoldhatók (kiemelés, behúzás, keretbe foglalás stb.), színhasználat • a tanulóknak szánt kérdéseket, feladatokat külön is jelölni kell, hasonlóan a mintapéldákat, megoldási módokat is, • tanulási egységenként részösszefoglaló adása vagy kérése szükséges, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 38. oldal Gábor Dénes Főiskola Az irányíthatóság feltétele a programszerű kidolgozás, ez azonban nem feltétlenül jelent valamiféle klasszikus programforma választást (pl.

lineáris, lánc stb), hiszen a megfelelően kialakított navigációs rendszer és a hipermédia szerkezet is megfelelő. 4. Funkció: figyelemfelkeltés, fenntartás és motiváció. Ezen szempontok részben a per cepciós területre vonatkoznak, tehát formai dolgokra, részben pedig a tanuló személyiségének, érdekeinek, érdeklődésének, korábbi tapasztalatainak figyelembe vételére. Alapkövetelmény az érzékelhetőség (visibility, readibility) • a tanulók számára átadandó any ag formátumát (screen design), praktikusan, következetesen és esztétikusan kell kialakítani. • a tananyagban való tájékozódást, az áttekinthetőséget a hierarchikus menürendszer következetessége és a navigációs rendszer biztosítja. A szabad navigáció ellentmond a pedagógiai gyakorlatnak. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 39. oldal Gábor Dénes Főiskola • a vizuális illusztrációk és szövegtörzsek minősége meghatározó;

egy apró betűs, "stencilezett" ernyőkép lehangoló is lehet, de néhány átgondolt tipográfiai megoldással érdekes is, • a becsatolt, önálló audiovizuális, grafikus információhordozók szerkesztettsége, komponáltsága alapkövetelmény, amit pl. a v etített szemléltető képekről, az ábrázolási módokról tudunk, változatlanul érvényes, • az anyagból szerezhető tudás hasznosításának számos konkrét példájára lehet hivatkozni, különösen jó, ha ez időnként ismétlődik, • az egyes témák feldolgozásának időkeretét, ha van ilyen, mindig teljesíthető normaként kell megadni, • lehetőséget kell adni a szükséges előismeretek pótlására (hipermédia szerkezet előnyei), ezek megléte esetén annak tudatosítására, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 40. oldal Gábor Dénes Főiskola • rendszeres tájékoztatást kell adni az elvégzett és az elvégzendő feladatokról s ezek

értékéről, • az anyagnak "sugároznia" kell a háttérben lévő oktató személyes segítőkészségét, 5. Funkció: az aktivizálás megteremtése Közhelyszámba megy, hogy a ta nulás a ta nulóban játszódik le, és a tanítás i szituáció nem feltétlenül tanulási szituáció. Az aktív tevékenység azonban alapja a tanulásnak • az önoktató ill. távoktatási anyagban lévő kérdések, feladatok és gyakorlatok mennyisége és minősége meghatározó, • a komplex feladat általában témazárásra megfelelő (önálló tervezés, szimuláció, esetelemzés, példamegoldás, irodalomkutatás stb.), Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 41. oldal Gábor Dénes Főiskola • a tanulási feladatterv, amelyet a hallgató maga készít, jó aktivizálási lehetőség, erre a számítógép miatt, segédprogram biztosítható, • az önellenőrzés formális módjai mellett szituatív önellenőrzési lehetőségek is

megadhatók, ezek aktiváló funkciója nem mellékes. 6. Funkció: a visszacsatolás biztosítása A visszacsatolás a tanítás i-tanulási folyamat szabályozásához elengedhetetlen. Önálló tanulás és távoktatás esetén, részben a tan anyagra hárul a hibajavítás is, amely igen nehéz feladat • a tanulás folyamán nem elegendő csak a helyes megoldás megadása, a hi baforrást kell feltárni, ez még több k érdést és reális válaszlehetőséget jelent, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 42. oldal Gábor Dénes Főiskola • a visszacsatolást az oktató számára a té mazáró teszt, a feleltetés jelentheti, a tanuló számára többek között a s zóban értékelt, a kijavítva visszaadott, esetleg hálózaton küldött teszt. Hagyományosan a " visszacsatolás" mindig személyes, pedagógiai értéke évszázadok óta elfogadott. 7. Funkció: az előzetes ismeretekkel való kapcsolat megteremtése Az előzetesen a

hallgatók által megszerzett tudás, akárhogy is értékeljük, mindenképpen meghatározó. Ha nem ismerjük, nincs mire építkezni; ha ismerjük, és kevésnek ítéljük, még mindig kedvezőbb a helyzet. • az új anyag elsajátításához szükséges ismeretek meglétét vagy hiányát meg kell állapítani, az anyagban ez a bevezető után következhet (a hiányt pótolni kell), Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 43. oldal Gábor Dénes Főiskola • fejezetenként (témánként) és a kurzus egészére vonatkozóan azt is fel kell tárnunk, hogy milyen "előfogalmakkal" rendelkezik a hallgató (a téves előfogalmak korrigálása sokszor nehezebb, mint a hiányzó ismeretek pótlása), • az elvárható kulcsismeretek pótlására alternatív információs forrásokat (L. hipermédia előnyei) kell megjelölni, • a tanuló meglévő, vagy a diagnosztizálás alapján utólag kialakított tudáselemeit konkrétan is használni kell

a feldolgozás folyamán. 8. Funkció: a t anulási transzfer kialakulásának elősegítése Mint ismeretes, negatív és pozitív transzfer egyaránt kialakulhat. Általában az a cél, hogy a tanultak minél többféle szituációban hassanak, mint segítő, tanulás- és cselekvéskönnyítő elemek. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 44. oldal Gábor Dénes Főiskola • a fogalmakat, elveket, összefüggéseket segítő példák gondos kiválasztása, párhuzamok, analógiák, ellentétek exponálása célravezető, 9. Funkció: az emlékezetbe rögzítés elősegítése A tananyag egyszeri közlése nem jelenti azt, hogy azt a hallgatónak elegendő egyszer tanulmányoznia a tartós megőrzés céljából. • azokat az anyagrészeket, amelyeket teljes elsajátításra dolgozunk ki, többféle szituációban kell a hallgató elé tárni; formai megoldás a visszautalás, ill. az eltérő szempontú elemzési feladat, • az ismétlés és a

gyakorlás lehetőségére formálisan is többször utalni kell, megnevezvén egy-egy speciális tanulási technikát. Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 45. oldal Gábor Dénes Főiskola A tartós megőrzés szempontjából nem közömbös annak tisztázása sem, hogy az adott ismeret valóban alapismeret-e, ill. olyan alaptevékenység, amelyet "érdemes" teljesen elsajátítani 10. Funkció: az elsajátított tudás "kipróbálása" Ehhez a fu nkcióhoz konkrét szempontrendszer nem tartozik. Az anyag egészében elhelyezett feladatok összessége arra hivatott, hogy a hallgatók által elsajátított tudás meglétét, mélységét és általános szakmai értékét meg tudják állapítani. Az eddigiekben tárgyalt funkciók ill. szempontok figyelembe vételével többféle oktatási anyag kidolgozható ill. értékelhető Tudomásul kell venni, hogy jelenleg a de monstrációs, kísérleti, nyomtatott és audiovizuális anyagok

fejlesztésének, értékelésének és használatainak tapasztalatai dominánsak, Informatikai Rendszerek Intézete Médiadidaktika – 314 46. oldal Gábor Dénes Főiskola a számítógéppel segített és a multimédia programokkal történő tanítás és tanulás nem általános. Számos szempont szinte média-függetlennek mondható, de talán érzékelhető, hogy a média jellemzők meghatározása és a média-kiválasztás és az értékelés komplex feladat. Az interaktív multimédia a gyakorlatban