Oktatás | Andragógia » Csoma Gyula - Felnőttoktatási sajátosságok

Csoma Gyula - Felnőttoktatási sajátosságok A felnőttek iskoláiban a tanítás és tanulás sajátos válfaja valósul meg. Ami itt végbemegy, az egyrészt a felnőttek tanítása, felnőttkori tanulás, vagyis már nem a felnövekvő nemzedékeké, másrészt azonban mégis az, mert a felnőttek iskolái az ifjak, sőt a pubertás és az ifjúkor határán élő fiatalok tanítását is vállalják. De az idesodródó fiatalok rendszerint már kiléptek a munkaerőpiacra (ahol netán nem tudnak mit kezdeni magukkal), társadalmi életkorukat tekintve tehát közelebb vannak a felnőttekhez, mint a fő foglakozásként iskolába járó kortársaikhoz. Ugyanakkor, ami itt végbemegy – nevéhez illően – iskolai tanítás és tanulás, vagyis céljai és feladatai, tartalmai, egész tanítási-tanulási konstrukciója és intézményi karaktere: iskolaiak. De nem úgy, mint a felnövekvő nemzedékek iskoláiban, melyeket rendes korúak iskoláiként is emlegetünk. Iskolai

karaktere miatt a felnőttek iskoláiban folyó tanítás, tanulás a felnőttoktatás program- és intézményrendszerének is sajátos válfaja. A felnőttek iskolái a közoktatási rendszer részei. Annak lehetőségét biztosítják, hogy azok a fiatalok, valamint azok a fiatal és idősebb felnőttek, akik az erre hivatott életkorban rendes iskolai tanulmányaikat – végzettséget nem szerezve – megszakították, vagy – bár teljes jogú végzettséggel, de – a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be, tanulmányaikat a közoktatás rendszerében folytathassák, és az itt megszerezhető végzettségek bármelyikét az iskolai felnőttoktatás intézményeiben megszerezzék. Ily módon az iskolai felnőttoktatás a közoktatásban (az Európában honos megjelölését használva), mint a „második esély” iskoláinak rendszere kap helyet. Iskolai karakterének megfelelően a felnőttek iskoláiban önálló

tevékenységként végbemenő tanulás folyik, amely tartós, zárt rendszerű, kötött tanítási-tanulási folyamatokban megy végbe. Legalábbis ilyen a tanítás, a tanulás legátfogóbb, uralkodó vonulata De a tanulás változatainak többi lehetséges alakulata is helyet kaphat itt, alárendelve az előbbieknek. Vagyis elhelyezkedhetnek részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanítási-tanulási folyamatok, sőt lejátszódhat komponensként végbemenő tanulás is, amelyet – ha a befogadó tevékenységet az iskola szabályozni tudja – valójában a tanítás részének tekinthetjük. Más megközelítésben: bizonyosan jelen vannak a mintakövető tanulás mozzanatai, és működik a látens tanulás. A tanítványok Vannak sajátosságok, amelyek többé-kevésbé általánosan jellemzik mindazokat, akik a felnőttek iskoláiban tanulnak. Nem egyénítenek ugyan, de legalább rávilágítanak azokra az általános különbségekre, amelyek a felnőttek iskoláinak

tanítványait a rendes korúak iskoláiban tanulóktól elválasztják. S ha alapnak tekintjük azt az elvet, mely szerint a tanításnak kell (kellene!) a tanuláshoz alkalmazkodnia, nem a tanulásnak a tanításhoz, vagyis a tanulókat úgy kell (kellene!) tanítani, ahogyan eredményesen tanulni tudnak – akkor az általános jellemvonásoktól mégis némi segítséget kaphatunk. Hozzátéve persze, hogy a felvethető általános sajátosságok egyik része áttételeken keresztül hat a tanulásra, más része közvetlenül, de számtalan egyéni változatot produkálva. És hozzátéve, hogy a tanuláshoz alkalmazkodó tanítás igénye magában foglalja a tanításhoz alkalmazkodó tanulás igényét. Félreértés lenne azt gondolni, hogy viszonyukat nem kölcsönhatás jellemzi. De a tanulás, a tanítványok alkalmazkodása már viszontalkalmazkodás, lehetővé tett alkalmazkodás, másodlagos alkalmazkodás Piaget alkalmazkodási tételének autentikus értelmezése

szerint. Paraméterek A felnőttek iskoláiban olyan tanítványi paraméterek lépnek életbe, amelyek ebben az összetételben és ebben a koncentrációban ismeretlenek a közoktatás más ágazatai számára. Ezek a paraméterek hol közelebbről, hol távolabbról mutatnak a tanulásra – és ekként a tanításra –, de mindenképpen meghatározó fontosságúak. Nélkülük nem lehet jellemezni sem a felnőttek iskoláit mint közoktatási intézményeket, sem a felnőttek iskoláinak tanulóit. Mindenekelőtt az jön számításba, hogy a felnőttek iskoláiba belépő fiatalok, valamint fiatal és idősebb felnőttek közé tartoznak azok, akiket a közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarai szorítottak ki annak idején a rendes korúak iskoláiból, s ilyen vagy olyan fokú tudásdeficittel küzdenek, szocializáltságuk színvonala, személyiségfejlődésük kisebb-nagyobb korrekcióra, életpályájuk esetleg rehabilitációra szorul. Továbbá: az

a szociokulturális környezet, amelyből a felnőttek iskoláinak tanítványai az iskolába jönnek, hosszan érvényesülő negatív hatásokat, tanulási nehézségeket is támaszthat. Igaz viszont, hogy a felnőttek iskoláiban tanulók szociokulturális háttere meglehetősen differenciált. Ezért közöttük megfér a pozitív hatásokat, tanulási könnyebbségeket teremtő miliő is. • A közoktatás társadalmi működési zavarainak tényezői: a közoktatási intézményrendszer nem jut el vagy nem jut el egyenlőképpen a társadalom minden rétegéhez – sem szociológiai, sem földrajzi értelemben; társadalmilag szegregál, s nemcsak azáltal, hogy nem fogad be mindenhová minden társadalmi csoportot, réteget, hanem a befogadottak közötti társadalmi különbségtevés által, nyílt vagy rejtett eszközökkel. A pedagógiai működési zavarok megnyilvánulása, hogy a közoktatásnak nincsenek elégséges pedagógiai eszközei intézményen belül a

társadalmi működési zavarok ellensúlyozására, esetleg kiiktatására. Idetartozik a jótanuló-rossztanuló viszonylat megmerevítése, a tanulókhoz való alkalmazkodás csökött volta. (Vö Piaget tételével) Mindezzel együtt a felnőttek iskoláiba járók döntő része már kilépett a munkaerőpiacra, avagy helyet szerzett magának a társadalmi munkamegosztás rendszerében, bár lehet, hogy megszerzett helyével elégedetlen, vagy lehet, hogy a munkaerőpiacon önmagát eladni nem tudó munkanélküli. Ennek alapján iskolai tanulmányai a gazdasági szférában végbemenő tevékenységével párhuzamosan folynak, és társadalmi kapcsolatai is más természetűek, mint a rendes korúak iskoláiban tanulóké. Ezek alapján a felnőttek iskoláiba járók több, konkrétabb és differenciáltabb tapasztalattal, praktikus ismeretekkel rendelkezhetnek, mint a rendes korúak iskoláiba járók, s érdeklődésük is kialakultabb, bár ugyanakkor megállapodottabb és

egyoldalúbb, gyakorlatiasabb. Az előbbiekkel együtt: a felnőttek iskoláiban tanulók életmódja kialakultabb, mint a rendes korúak iskoláiba járóké, illetve – életkoruk előrehaladtával – már teljesen kialakult és rögzült. Hasonlóan jellemezhető életszemléletük, s ennek okán tanulási céljaik is tudatosabbak és körül határoltabbak. Gondolkodásuk nagymértékben kötődik élettevékenységük (pl. a munkaerőpiacon kialakult helyzetük, a munkamegosztásban végzett teendőik, családi életvezetésük) viszonylag zárt köréhez, feladataihoz. Ebben a kötődésben gondolkodásuk elsősorban gyakorlati szintű (praktikus) és ezen a szinten rögzült, ami megnehezítheti az iskolai tananyag szükségszerűen elvontabb, elméleti szintű gondolkodást igénylő elsajátítását. Ezt tetézhetik a korábbi iskolai tanulmányok e téren létrejött hiányai, illetve az ott és akkor elért elméleti gondolkodási szintek regressziója – az idő

múlásának és az alkalmazás ritkulásának vagy elmaradásának következményeként. Az előbbiekkel összefüggésben: tanulni tudásuk, tanulási technikájuk egyrészt a korábbi iskolai tanulmányaik során, a tanítás által kifejlesztett, esetleg csökött vagy azóta elhalványuló tanulási képességkomplexumra támaszkodik. Másrészt a mindennapi életünk során kialakult és ott működő tanulási technikára, amelyben jócskán használatosak mechanikus eljárások, és ahol természetesen jelen van – és az iskolai tanulásra valamilyen mértékben nyilvánvalóan áttételeződik – a komponensként végbemenő tanulás (adott esetekben a befogadó tevékenység iskolai szabályozása nélkül is), valamint a mintakövető tanulás. Mindezzel együtt a korábbi iskolai tanulmányaik menetében szerzett ismereteik, valamint gondolkodási és cselekvési műveleti bázisuk egy része az újabb iskolai tanulás idejére bizonyosan eltűnt (elfelejtették)

vagy elhalványult, más része egészen új struktúrákba rendeződött. Ismeretkészletük és műveleti bázisuk az iskolaitól eltérő, az iskolában esetleg meg sem szerezhető ismeretekkel és műveletekkel egészült ki (egészülhet ki szinte naponta), amelyek azonban nem feltétlenül állnak össze használható rendszerekké. De befolyással vannak a felnőttek iskoláiban folytatott tanulmányaikra. A felnőttek iskolái tanulóinak a tanulás mellett sok más tennivalót kell elhelyezniük életük időszerkezetében. Ennek következtében már fáradtan kezdhetnek a tanuláshoz, és a rendszeres tanulásra fordítható idejük tartama és időszerkezeti helye bizonytalanná válik. Mindez megnehezíti iskolai tanulmányaikat, és eredményességének érdekében külön erőfeszítést kíván. A rendes korúak iskoláiban tanulóknak alig-alig kell szembesülniük ilyen típusú nehézségekkel, bár kisebb-nagyobb mértékű jelentkezésük a hátrányos helyzetű

tanulók életében előfordul. A fentiek természetesen különbözőképpen és különböző erővel érvénysülnek, hiszen a felnőttek iskoláiban tanulók életkora, szociokulturális háttere, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helye, korábbi tanulmányainak karaktere és eredményessége, életmódja, időszerkezeti adottságai – különbözőek. De így vagy úgy, ilyen vagy olyan mértékben generálisan jelen vannak, s együttesen valamilyen rendszert is alkotnak. Pszichikus sajátosságok A tanítványok további jellemzésének olyan általános pszichikus sajátosságokra kell tekintettel lennie, amelyek tovább értelmezik az előbbiek (a paraméterek) mibenlétét, működését és hatását a tanulásra, s ennélfogva a tanításra is. Azt nem mondhatjuk, hogy a tanulási folyamatok közvetlen leírásának lehetőségeit adják, azt azonban igen, hogy meghatározzák a tanulást, avagy inkább azt, hogy a tanulás mintegy beléjük ágyazva, általuk megy

végbe. Az iskolák felnőtt tanítványainál biztosan. A fiatal generációknál már nem feltétlenül De jól valószínűsíthető, hogy mindazok a tárgyalásra kerülő pszichikus sajátosságok, illetve ezek minden olyan jegye, amely kapcsolatban van a tanítványok személyiségének társadalmi vonatkozásaival, az életkoruk szerint nem felnőtt korosztályoknál is érvényesülhet. Hiszen – ha már a munkaerőpiacon vannak – társadalmi felnőttségük erre magyarázatot adhat. A tanulás motívumai Az iskolai tanulás nagyon bonyolult, sokféle cselekvésből összeállt tevékenység. S mint minden tevékenységnek, megvannak a maga motívumai. Ezek a motívumok igen összetettek, és a tanulás bonyolult bázisát alkotják. A felnőttoktatásban szerepet kapó motivációs bázis esetében meg szoktuk különböztetni egymástól azokat a motívumokat, amelyek elindítják a tanulást, azoktól a motívumoktól, amelyek a tanulás folyamatában alakulnak ki. Ez

a megkülönböztetés természetesen inkább didaktikus, mert bár vannak olyan motívumok, amelyek nincsenek jelen a tanulás megkezdésekor, hanem csak a tanulás közben alakulnak ki és lépnek működésbe, a tanulást megindító motívumok végig jelen vannak, a tanulás folyamatában összefonódnak a később fellépő motívumokkal. A tanulás megkezdésében szerepet játszó motivációs bázis a felnőtt emberek társadalmi és munkatevékenységének talaján bontakozik ki. Természetesen a tanulás során fellépő újabb motívumok is hozzákapcsolódnak az iskolán kívüli élethez és a munkatevékenységhez. A tanulási motívumok erőteljesen hozzákapcsolódnak a gyakorlati problémákhoz és igényeikhez. A motívumokban – akár a tanulást elindító, akár a tanulás folyamatában kialakuló motívumok azok – mindig jelen van az anticipáció, a várakozás, hogy a motívumok által elindított cselekvés eleget tesz-e a motívumokban megjelenő

célképzetnek, teljesíti-e az elvárásokat, szóval megfelel-e a motívumoknak. Így van ez a tanulásnál is Az anticipáció egyben annak az előrelátása is, hogy a végeredmény megfelel-e majd a várakozásnak. Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőttek (és fiatalok) esetében a tanulást elindító motívumok anticipációja közvetlen kapcsolatban van a társadalmi és munkatevékenységgel. Erre irányul várakozásuk és előrelátásuk, és ezzel hozzák kapcsolatba tanulási tevékenységük eredményeit. Ha ez a kapcsolat megvan, akkor van remény annak beigazolódására, hogy a tanulás megfelel azoknak a motívumoknak, amelyek elindították. Arról van szó ugyanis, hogy a pozitív előrelátás megkönnyíti a tanulást, sőt esetenként olyan feltétel, amelynek hiánya a tanulás megszakításához vezet. A negatív előrelátás ugyanis megnehezíti a tanulást,

elkedvetlenít, közömbössé tesz stb. Nem biztos azonban, hogy az előrelátás helyes. Gyakori eset, hogy a felnőttek (és fiatalok) nem ismerik fel a tanulásuk és élet- és munkatevékenységük kapcsolatát, vagy nem minden vonatkozásban ismerik fel, hiszen ez a kapcsolat sokszor áttételesen jelentkezik. Pedig objektíve megvan a kapcsolat a tanulás és a praktikus érdekek között, és megvan a módja annak, hogy érdeklődésük kialakuljon, illetve megerősödjön. Az iskolai felnőttoktatásban elvégzett vizsgálatok azt bizonyítják, hogy a tanulást megindító motívumok három nagy csoportra oszthatóak. A legerősebbek az ún. egzisztenciális indítékok Az egzisztenciális érdek természetesen összefonódik egy sor más motívummal, és önmagában is elég differenciált. A motívumok másik csoportját az ún. presztízs motívumok alkotják Tehát a mobilizációs lehetőség vagy cél, az életfeltételek javulása, a munka által az egyénnel szemben

támasztott követelmények – mind nagyon fontosak a tanulási kedv kifejlődése szempontjából. Ha például az általános képzettség (illetve ennek növelése) a szakmai előrehaladásnak, a munkakör megtartásának vagy a magasabb bérezések előfeltételévé válik – mert szükségszerűen megelőzi ezek még közvetlenebb előfeltételét, a szakmai képzést vagy átképzést –, akkor kialakulnak azok a motívumok, amelyek az embert rendszeres tanulásra serkentik. Ha a művelődés, a műveltség, a végzettség társadalmi tekintélyt kölcsönöz és erkölcsi elismerést arat, vagy ott szerepel a környezet igényei között, akkor ismét kiépül a szükséges motivációs bázis. A presztízs-indítékok kifejlődésében a közvetlen családi, baráti és munkahelyi környezetnek van szerepe. A motívumok harmadik csoportjába a korábbi művelődés során kialakult érdeklődés és tanulási vágy kap helyet. Ha kifejlődik az érdeklődés valamely

ismeretág vagy általában az ismeretek iránt, szintén megindul a tanulás. A tanulási kedv kialakulása bonyolultabb, semhogy csupán egzisztenciális és tekintély tényezőkkel megmagyarázhatnánk. Minden későbbi tanulás igénye függvénye minden korábbi tanulásnak is. Ha az iskola és a család elegendő tudást ad és kellőképpen kiszélesíti a felnövekvő ember látókörét, ha felkelti érdeklődését a műveltség valamelyik területe és a művelődés iránt, ha kifejleszti pszichikus apparátusát, szóval, ha felneveli a folyamatos tudás motívumait, akkor tekintélyt ad a tudásnak és kiolthatatlan belső szükségletté transzformálja a tanulást. A tanulás tanulást szül Azok számára, akik az iskolától és a családtól nem kaptak kellő indítást, nyilván döntő indítékot adnak az egzisztenciális és a presztízs motívumok, amelyekre aztán a tanulás által újabb motívumok építhetők. A felnőttek iskolái olyan motivációs

bázison kénytelenek megkezdeni munkájukat, amilyet a társadalom a számukra nyújt. De aztán ki kell fejleszteniük a tanulás belső szükségletét. A felsorolt három motívumcsoport nem a művelődés–tanulás megindulásának egyetemes motívumait tartalmazza, hanem a zártrendszerű, kötött, huzamosabb ideig tartó tanulás vállalásának motívumait. Azok a vizsgálatok, amelyek erre a tipizálásra vezettek itthon és külföldön, az iskolai felnőttoktatás irányába induló továbbtanulást vizsgálták. A három motívumcsoport nem „tisztán”, nem önmagában jelenik meg a vizsgálatokban, hanem egymással összefonódva. Egy-egy ember motivációs bázisa a motívumok egész rendszerét tartalmazhatja, amelyben a felsorolt csoportokhoz tartozó motívumok keveredhetnek egymással. A leggyakoribb és a legerősebb, dominanciát mutató motívumok azonban az egzisztenciális motívumok csoportjába tartoznak.1 A tanulás során kifejlődő tanulási

indítékok között a legtipikusabb felnőttoktatási motívumok a tapasztalatok és a tananyag kapcsolatából és az így kialakuló problémahelyzetekből nőhetnek ki. A tananyag iránti érdeklődést kifejleszteni leginkább ezekből a szempontokból elindulva lehet. Fontos szerepe van a sikereknek és a kudarcoknak A tanulási sikerek és kudarcok ösztönző ereje a tanuláslélektanban közismert. A sikerek és kudarcok bonyolult viszonya egymáshoz pozitív indítékokat teremthet a kudarcokból is, és csökkentheti, illetve megállíthatja a tanulás lendületét a sikerek sorozata is. A felnőttek iskoláiban már nem a gyermeki személyiségbe szerveződik bele mindez, hanem olyan fiatalok és felnőttek személyiségébe, akik társadalmi pozíciójuknál fogva kialakíthatták a maguk megszokott sikerszériáit és kudarcszériáit. Bonyolítják a problémát az iskolai felnőttoktatás korrekciós funkciói, a sikertelenségek kompenzációjaként vállalt tanulás.2

Az érdeklődés Az érdeklődés mint a személyiség határozott irányultsága, amellyel a jelenségek fokozottabb megismerésére törekszik, érzelmileg erősen hangsúlyozott pszichikus funkció és a figyelem egyik kiváltója. Ugyanakkor mint különböző tevékenységek elindítója motivációs tényező: maga is motiváció, illetve valamely motivációs komplexum (a felnőttkori tanulásnál, pl. az egzisztenciális vagy a presztízs indítékkomplexum) alkotórésze, valamint következménye is a motivációnak. Az iskola mindig és mindenütt küzd azzal, hogy általánosan kötelező tananyagot kell nyújtania, miközben a tanulók érdeklődése különböző, különbözőségében is fejlődő, változó. Vannak érdeklődési irányok, amelyekkel nem tud kapcsolatba kerülni. Így aztán az, amit nyújtani képes, szűkebb is és tágabb is a tanulók érdeklődésénél. Pedig az érdeklődésnek közismerten sarkalatos szerepe van a tanulási kedv

kialakulásában, fenntartásában és hatékonyságában. Persze az iskola nemcsak tudomásul veszi az érdeklődést (amikor tudja), hanem kialakítja, fejleszti is. Tananyaga nagyon széles skálán képes új érdeklődési irányokat felnevelni, de nem minden lehetséges irányba. A rendes korúak iskoláiban az érdeklődés kifejlődésének folyamata, hosszabb periódus eredményeként, sokkal inkább az iskolán belül megy végbe, mint a felnőttek iskolájában. De a tananyag és az érdeklődés konfliktusa mindenképpen létrejön. Az iskola korszerűsödési folyamata igyekszik feloldani vagy pozitív indítékká transzformálni ezt az ellentétet. Amíg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a felnőttek iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel

jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A felnőtt emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók. De sokszor nyitottabbak is az új érdeklődési irányok felé, ha ezek egybekapcsolhatók – eddig még felszínre nem jutott – tapasztalataikkal. A felnőtt emberek tanulási érdeklődése társadalmi és munkatevékenységük talaján bontakozik ki. S miután a tanulás folyamatában új érdeklődésre tettek szert, ez hozzákapcsolódik az iskolán kívüli élet- és munkatevékenységükhöz. Az andragógiai irodalomban többé-kevésbé feltárt tény, hogy a felnőtt ember praktikus gondolkodású.3 Talán kisebb mértékben, de vonatkozik ez a társadalmi életkorukat tekintve felnőtt fiatalokra is. A praktikus kifejezés az érdeklődés tartalmára utal, a gondolkodást a

motívumok oldaláról mutatja be. A praktikusság itt azt jelenti, hogy az ember igyekszik élethelyzetéből adódó igényeinek és szükségleteinek kielégítésére, s az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni. A tanulás eredményeit munkájában és az élet minden területén alkalmazni kívánja. Mivel tanulás közben társadalmi és munkatevékenységet folytat, pontos elképzelései vannak a megtanultak használatáról, alkalmazási lehetőségeiről, és a gyermekeknél reálisabban – mindenesetre: magabiztosabban – képes mérlegelni, hogy azt, amit megtanult, milyen mértékben és hol, hogyan alkalmazhatja. Élet- és munkatapasztalatai birtokában feljogosítva érzi magát arra, hogy mérlegelését reálisnak tekintse, s végül döntsön abban, hogy a vállalt tanulás megéri-e a fáradságot. Az érdeklődés praktikussága tulajdonképpen a tanulási tevékenység, valamint a társadalmi és munkatevékenység

viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki. „Ahhoz, hogy általában az emberek valamelyest is szorgalmasan és eredményesen tanuljanak – írja Rubinstein –, az kell, hogy érdekeltek legyenek a tanulásban. Ez megnyilvánulhat a tanulás és a tantárgy iránti közvetlen érdeklődés formájában, de lehet közvetett érdeklődés is (általában ez jellemző), ami többé-kevésbé annak felismerése, hogy mit nyújt a tanulás.”4 A kialakult praktikus és megállapodott érdeklődés differenciálódik a munkamegosztásban elfoglalt helytől és a műveltség adott szintjétől nagymértékben függően. Természetesen egy sor egyéni sajátosság is befolyásolja az érdeklődési irányokat, így a differenciálást, amellyel az iskola szembekerül. Ilyen körülmények között a tananyag és az érdeklődés konfliktusát nehezebb feloldani és pozitív tanulási motívummá transzportálni. A közvetlen érdeklődés magára a tudásra irányul, amely

a tanulás eredménye lesz. A közvetett érdeklődés viszont nem a tudásra irányul, hanem arra a végeredményre, amely a tanulás és a megszerzett tudás következménye lesz az élet különböző területein. Vagyis a megszerezhető képesítésre, a bizonyítványra (a dokumentre), olyan célok megvalósítására, amelyhez az adott tanulásra és netán még ennek dokumentálására is szükség van, az elismerésre, amely a tanulásért, a tudásért vagy a végzettségért járhat, az állásra, ami elnyerhető stb És a siker örömének megszerzésére, a kudarc keserűségének elkerülésére, amelyet az iskolai tanulásban az értékelés, az osztályozás is kifejez. Vagyis a jó osztályzatért és a rossz osztályzat elkerüléséért való tanulás a közvetett érdeklődés megnyilvánulása. A közvetlen érdeklődés intellektuálisan izgalmassá teszi a tanulást, mély azonosulást hoz létre a tanulnivaló és a tanulás között, megkönnyíti a megértést,

a rögzítést és az alkalmazást, és rendszerint tartós tudást eredményez. Lehetséges, hogy a tanulnivaló elsajátításához feltétlenül közvetlen érdeklődés szükséges, a közvetett érdeklődés nem elégséges, de lehetséges, hogy az elsajátításhoz a közvetett érdeklődés is elegendő, bár nem okoz intellektuális izgalmat, nem hoz létre mély azonosulást a tanulnivaló és a tanulás között, és nem könnyíti meg igazán a megértést, rögzítést és alkalmazást, mint ahogy a megszerzett tudás tartóssága is gyengülhet. (Ha meghozta következményeit, el lehet felejteni.) Ugyanakkor erős akaratot gerjeszthet a tanulás és a tudás iránt mindaddig, amíg anticipált következményei meg nem valósulnak. Mindazonáltal a közvetett érdeklődésből kibontakozhat a közvetlen érdeklődés. A problémák a közvetlen érdeklődés gerjesztői. Az iskolai tanulás egzisztenciális és presztízs motivációs komplexumaiban a közvetett

érdeklődés játszik szerepet. Az iskolai tanítás a közvetlen érdeklődés működésében érdekelt A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány A felnőttek és a többé-kevésbé felnőttes fiatalok úgy kapcsolódnak be az iskolai tanulásba, hogy élettapasztalatokkal, korábbi tanulmányaikból és más forrásokból származó, valamilyen szintű általános műveltséggel és a szakmai tudással rendelkeznek, amelyekkel a tanulásuk és tanításuk során számolni kell. A „hozott” állomány érintkezésbe kerül az új ismeretekkel, illetve az eredményes tanulás érdekében érintkezésbe kell kerülnie ezeknek. Ha a kapcsolat spontán módon nem alakul ki – bár ez a spontaneitás elég jellemző –, meg kell találni annak tantervi és módszertani eszközeit, hogy feltétlenül létrejöjjön. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány a társadalmi és munkatevékenység során felhalmozódott ismereteket, általánosításokat,

ítéleteket (és előítéleteket), a kialakult gondolkodásmódot, az értelmi képességek bizonyos fokú meglétét és a meglévő ismeretek valamilyen fokú alkalmazni tudását foglalja magába. Nagymértékben függ a műveltségi színvonaltól és a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helytől. Mivel az egyén mozgása és tapasztalatszerzési lehetősége természetes korlátok között megy végbe (amelyet műveltsége és a munkamegosztásban elfoglalt helye jelentősen determinál), a „hozott” ismeretek, általánosítások, ítéletek pontatlanok, félismeretek is lehetnek, nem mindig megalapozottak, az általánosítások nagyon sokszor elhamarkodottak. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány természetes kapocs az iskolai tanulás és az élet között. Nem megmerevedett, hanem állandóan alakuló állományról van szó, amelynek alakítását a tanulással párhuzamosan az élet végzi. Az állomány állandósult bázisa mellett mindig

jelen vannak a legújabb, a friss tapasztalatok és az iskolán kívül újonnan szerzett ismeretek. Az iskolai tanulás folyamatosan hat a tapasztalatszerzésre és a tapasztalatok értékelésére, átalakítja a tapasztalatszerzés körét, módosítja a válogatás szempontjait. Az iskolai tanulás és a tapasztalati állomány kapcsolata azt jelenti, hogy az iskola permanens kapcsolatba kerül a tanulók társadalmi és munkatevékenységével. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány támogatja vagy gátolja az új ismeretek megtanulását, új készségek, jártasságok kifejlődését, sőt a társadalmi és munkatevékenységben való alkalmazásukat is. Az idősebb („valódi felnőtt”) korosztályok tanulását nagymértékben gátolja, hogy „ a tárgyak vagy ismeretek használatával kapcsolatos egyoldalú szokásrendszer – írja Putnoky Jenő – nehezen bomlik fel és alakul át új helyzetek szabta új követelményeknek megfelelően. Míg a

gyermekeknél inkább cselekvési és gondolkodási sémákat dolgozunk ki, a felnőtt tanulóknál bizonyos megmerevedett mozgás- gondolkodásmintákat kell oldanunk, mielőtt a helyesebb és magasabb rendű megoldásokat megtanítanánk.”5 A „hozott” állomány megkönnyíti az új fogalmak kialakítását, ha e fogalmak tartalmát, illetve egyes tartalmi jegyeit rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira. Megkönnyíti továbbá, ha az adott fogalom, illetve egyes tartalmi jegyeinek ismerete hibátlan, tiszta ismeret, amelyet tovább kell bővíteni, pontosabbá kell tenni, esetleg újabb összefüggések közé kell helyezni. Megnehezíti, ha az adott tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakítása, valamint ha az adott fogalomról, illetve annak bizonyos tartalmi jegyeiről „felszedett” ismeretek pontatlan, félreértett ismeretek – különösen, ha ezt valamilyen tapasztalat igazolni látszik. A tapasztalatok ereje igen nagy

Sokszor elmossa az új ismeretek hatását, ha az új ismeretek a tapasztalatoknak ellentmondanak vagy ellentmondani látszanak. A tapasztalatok szűk és túlságosan praktikus köre túlságosan könnyen kerül ellentmondásba a tudományosan általánosított igazsággal azoknak a fejében, akik nem tanulták meg végigjárni a konkréttől az általánoshoz vezető utakat. Az új ismeretek ezekben az esetekben beleütköznek a hibás ismeretekbe, és nagymértékben megnehezítik, esetleg lehetetlenné teszik a tanulást. Az iskolai felnőttoktatás gyakorlata eléggé bizonyítja, hogy a tapasztalatok és a belőlük levont következtetések erősebbek lehetnek, mint az általánosított elmélet. A felnőttek általános iskolájában azonban azt is tapasztaljuk, hogy azok a munkások, akik hordókat emelnek vagy gurítanak, csigával dolgoznak stb., sokkal gyorsabban megértik és rögzítik az egyszerű gépek (ék, emelő, csiga, lejtő) fizikai törvényeit – az szinte

benne van már „izomzatukban” –, s elég gyorsan eljutnak az elvont általánosításig. Feladatunk tehát, hogy feltárjuk és felhasználjuk a „hozott” tapasztalati és műveltségállományt. A cél az, hogy lebontsuk a hibás ismereteket, a helyes, igaz ismereteket (általánosításokat) pedig felhasználjuk az új fogalmak, elvont összefüggések megértéséhez, megtanulásához. Ha ezt a munkát nem végezzük el, akkor az új fogalmak kialakítása, az új ismeretek rendszere nem kapcsolódik a gyakorlathoz, nem válik igazán a tanulók birtokává. A tanítványok hamis és igaz ismereteiket legtöbbször az iskola számára hozzáférhetetlen forrásokból merítik. Az állomány feltárását nehezíti, hogy egy-egy tanulócsoport életkora, társadalmi helyzete, foglalkozása, – s mindennek alapján a „hozott” tapasztalati és műveltségállomány minősége, természete, köre nagyon különbözik egymástól. A tipikus állomány azonban

hozzáférhető és megállapítható. Ha nem is személyekre lebontva, de legalább életkori csoportonként, foglalkozási áganként, a szociális környezet szempontjából azonos vagy hasonló tapasztalati és műveltségállomány tekinthető tipikusnak. Bizonyos például, hogy a városi-ipari környezet és tevékenység, illetve a falusi-mezőgazdasági környezet és tevékenység (sok átmenete ellenére) kétféle tipikus tapasztalati és műveltségállomány hordozója. A nők és férfiak, a vegyiparban és a vasiparban dolgozók, az egészen fiatalok, a fiatal, felnőttek és az idősebbek tapasztalatai szintén különbözőek. (Igaz, hogy különböző tantárgyakban más és más megkülönböztetés válik fontossá, sőt a tantárgyak különböző fejezeteinél is.) A tapasztalatok indokolják, hogy fontos helyet kapnak a tanulásban – és a tanításban – az induktív gondolatmenetek. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy degradáljuk a deduktív

gondolatmeneteket6, hiszen minden gondolkodás, minden tanulás – és tanítás – az indukció és a dedukció összefonódása. Indukció és dedukció segítségével kapcsoljuk össze a tapasztalatokat, a gyakorlatot az elmélettel. De mindenütt meg kell találnunk annak módozatait, hogy a lehetséges tapasztalatokból induljunk ki és tőlük jussunk el az új ismeretekhez. A deduktív lépés többek között akkor következik, amikor a kész általánosításoktól, a tételekből, az elméletből visszautalunk a konkrétumokra, gyakorlatra, a tapasztalatokra – és az elméleti igazság alapján megerősítjük vagy cáfoljuk, jóváhagyjuk vagy átrendezzük a tapasztalatok igazságait. A gondolkodás rögzülése A tanulásnak az a célja, hogy az embereket a tapasztalatok, a jelenségvilág, a közvetlen gyakorlat szűk és részleges köréből az általánosabb és az elvontabb, a lényegi összefüggéseket megmutató gondolkodás tágabb körébe vezesse át. Akkor

is így van ez, ha a tanulás közvetlenül és praktikusan jelentkező problémákra akar választ adni. A tananyag – függetlenül tartalmától – általános, lényegi összefüggéseket tartalmaz. Rubinstein Az általános pszichológia alapjai című munkájában a X. fejezetben tárgyalja a gondolkodás szintjeit. Kifejti, hogy az emberi gondolkodás különböző fajtájú és szintű műveleteket foglal magában. A gondolkodás egyik szintje: a szemléletes gondolkodás „a maga elemi formájában”, amelyet más szempontból cselekvési és gyakorlati gondolkodásnak is nevez; a másik az elvont, elméleti gondolkodás. Ezt a két szintet annak ellenére meg lehet különböztetni egymástól, hogy minden gondolkodás többé-kevésbé általánosított, absztrakt fogalmakban megy végbe, és többé-kevésbé szemléletes, érzéki képeket foglal magában; a fogalom és a képzet szétválaszthatatlan egységet alkotnak benne. A gondolkodás két szintjének kapcsolata

a gyakorlattal más és más A szemléletes, cselekvési gondolkodás „közvetlenül azzal a partikuláris gyakorlati szituációval van kapcsolatban, amelyben a cselekvés végbemegy”. Mivel ez a gondolkodási szint közvetlenül a gyakorlati tevékenységben megy végbe, és közvetlenül gyakorlati feladatok megoldására irányul, praktikus és partikuláris gondolkodásnak is nevezhetjük. Az elvont, elméleti gondolkodás a gyakorlat egészére támaszkodik, külön elméleti tevékenységként kiválik a gyakorlati tevékenységből és elvont, elméleti, a gyakorlattal csupán közvetve kapcsolatos feladatok megoldására irányul.7 A gondolkodás e két szintje jelen lehet minden ember gondolkodásában. Az elvont gondolkodás képessége művelődés eredménye. Az elvontan gondolkodni tudó ember nap mint nap szembekerül olyan problémákkal, amelyeket a praktikus, partikuláris gondolkodás szintjén kell megoldania. Azok az emberek is, akik életük során nem

foglalkoznak elméleti problémákkal, eljuthatnak az elméleti gondolkodás különböző szintjeire. Vannak tevékenységi körök, foglalkozások, amelyek kizárólagosan a gondolkodás elméleti szintű működését kívánják meg. A tevékenységi körök más része egységbe fogja a partikuláris, gyakorlati és elméleti szinteket. A tevékenységi körök, foglalkozások harmadik csoportja egyáltalán nem kívánja meg az elméleti szintű gondolkodást. A gyakorlati gondolkodás különböző fokú általánosításokat, absztrakciókat eredményez, és egyszerűbb vagy bonyolultabb gondolkodási műveletek mennek végbe benne. Az objektív gyakorlati tevékenységhez viszonyítva azonban ettől még nem lesz elméleti gondolkodássá. Az élettapasztalatok és általánosításaik, ha nem épülnek bele az elméleti gondolkodás valamilyen rendszerébe, partikuláris, praktikus szinten mozognak. Az iskolai tanulás folyamatában a tanulók mind magasabb absztrakciókkal

és általánosításokkal kerülnek szembe a tények és az absztrakciók egységének egyre magasabb szintű vonulataiban. Mind bonyolultabb gondolkodási műveleteket kell megoldaniuk A partikuláris, gyakorlati gondolkodás könnyen rögzül azoknál, akik el sem jutottak az elméleti gondolkodás valamilyen fokáig, mert régen végezték iskoláikat, vagy nem járták azokat végig, vagy korábbi tanulmányaik nem voltak elég eredményesek abban az értelemben, hogy az elméleti gondolkodás állandó szintjeit kifejleszthették volna. Eljutottak esetleg az elméleti gondolkodás bizonyos fokáig, de megrekedtek ezen a fokon, mert nem ébredt fel bennük az igény a tanulásra és tapasztalataik elméleti szintű általánosítására. S mert élettevékenységük nem kívánja meg az elméleti gondolkodást, az elért elméleti gondolkodási színvonal elsorvadt bennük. Idegenné válik számukra az elméleti gondolkodás, a problémák elméleti megoldásával nem tudnak

mihez kezdeni, és feleslegesnek érzik az „elméletieskedést”. A fixálódott, praktikus, partikuláris gondolkodás tulajdonképpen a gondolkodás beállítódását, valamint az absztrakciók és általánosítások szintjeinek bizonyos maximumát jelenti. Az így gondolkodó ember csak bizonyos szintű absztrakciókra és általánosításokra képes, és nem tud kilépni a partikuláris, gyakorlati szituációk viszonylag szűk világából, nem tud felülemelkedni gyakorlati tevékenységén és közvetlen tapasztalatain, nem tud elvont, a gyakorlattal csupán közvetett kapcsolatban lévő problémákat érzékelni és megoldani. A fixálódás ugyanakkor az ismeretek színvonalát jelenti, és behatárolja az ismeretek körét. A konkrét, a cselekvésekben realizálódó, a gyakorlati tevékenység során fellépő és megoldandó problémák érzékeléséhez és megoldásához ismeretekre van szükség. A tapasztalatok feldolgozásának elvontsága és az elvégezhető

általánosítás mértéke korlátozott. Nehézségekbe ütközik az elvontabb, általánosítottabb ismeretek átvétele, feldolgozása és beépítése a meglévő ismeretkészletbe, egybevetése a tapasztalatokkal. A konkrét ismeretek „széttöredezettek” abban az értelemben, hogy nem fogja össze őket, nem fedi fel kapcsolataikat, közös vonásaikat az általánosító elmélet. A praktikus gondolkodáson nyugvó korlátozott körű ismeretekből táplálkozó általánosítások könnyen lehetnek hibásak, félrevezetőek. Szerepet játszanak ebben a rosszul megértett általános ismeretek, az előítéletként átvett általánosítások. Mindez nem azt jelenti, hogy a tanítási-tanulási folyamatban nem lehet eljutni a fixált praktikus-partikuláris színvonalról az elméleti színvonalra. A felnőttoktatás egész története és minden tapasztalata az átlépés lehetőségének igazságát bizonyítja. A tanítás-tanulás folyamatában az átmenet csupán

nehézséget jelent, illetve olyan tényezőt, amelyet számításba kell venni. A felnőttek iskolájában a tananyaggal való találkozás nagyon gyakran a praktikus, partikuláris és az elméleti gondolkodás konfliktusát hordozza. De ezt a konfliktust fel lehet oldani. Itt kezdődik a didaktikai feladat, amelyet a tananyag válogatásának, felépítésének és a tanítás-tanulás módszereinek kell teljesíteniük. Az átlépések gyakorisága A praktikus, partikuláris gondolkodás rögzülésének lehetősége és az elméleti gondolkodási szintekre történő átlépés nemcsak a tananyag kiválasztásának és felépítésének problémája, hanem végigkíséri a tanulás minden vonulatát: jelen van a tanítási-tanulási folyamatban és annak metodikai megvalósulásában is. A tanítási-tanulási folyamat eredményes felépülése szempontjából egyetlen vonatkozását rögzítjük most a teljes probléma újbóli felidézése helyett. Nemcsak a praktikus

gondolkodás visszahúzó ereje nehezíti a tanulási feladatok pontos teljesítését, amely önmagában is elegendő nehézséget okozhat, hanem az átlépések rendszertelensége, a folyamat minduntalan megakadása. Az „átlépések” gyakorisága szenved csorbát. Idetartozik még, hogy a mindennapi élet állandóan aktivizálja a praktikus gondolkodást, de nem feltétlenül aktivizálja az elméleti gondolkodást, amelyet csak az iskolai tanulás hoz mozgásba. Terjedelmében és gyakoriságában a praktikus gondolkodás foglalja el a nagyobb helyet a tanulók jelentős részének életében. Igaz, hogy ez a tény jó lehetőséget ad azoknak a gondolkodási vonulatoknak a kiválasztásához, amelyekből a szükséges elméleti szintekre a legközvetlenebb és a legrövidebb út vezet. Viszont – s ez a probléma másik oldala – a problémák elméleti megoldását, s még előbb elméleti szintű felismerését a praktikus gondolkodási szokások meggátolják. Így

aztán a kezdet kezdetén gördülnek akadályok a gyakorlati problémák elméleti megközelítése útjába. A felnőtt embert – írja Putnoky Jenő – nehezen feloldható régebbi tapasztalatai gátolhatják abban, „hogy a problémaélmény létrejöjjön. Ha viszont a problémaszituáció előáll, számára ez világosabb és egyértelműbb, s a megoldás lehetősége is reálisabb, mint a gyermeknél.”8 • A negatív példák közé tartozik az a villanyszerelő, aki – miután a vizsgán tökéletes feleletet adott a soros és párhuzamos kapcsolásról az általános iskola fizika tankönyve alapján – megjegyezte, hogy a tankönyvnek nincsen igaza, ő a gyakorlatban egészen másképpen csinálja. Csak azért tanulta meg a tankönyv anyagát, mert jelest akart kapni. A vele folytatott beszélgetésből kiderült, hogy amint ellentmondást fedezett fel saját gyakorlata (és gyakorlati probléma-megoldásai), valamint az elmélet között, rögtön az utóbbit

utasította el. Praktikus megoldásokon pallérozott gondolkodása nem jött rá arra, hogy a tankönyv nyújtotta elmélet és az általa megvalósított gyakorlat között nincsen ellentmondás. Mindig is az elméleti igazság egyik praktikus alternatíváját valósította meg. Problémamegoldás a tapasztalatok bázisán A „hozott” tapasztalati és műveltségállománynak fontos szerepe van a tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülésében a problémamegoldó gondolkodás működésében betöltött szerepe által. A gondolkodás fejlettsége a problémamegoldó képesség színvonalával mérhető A dolgozó emberek gyakorlati síkú problémamegoldó képessége általában fejlett, az elméleti szinteken azonban gyakran nehézségekbe ütközik. Az iskolai feladat az, hogy elérjük az elméleti szintű problémamegoldások kifejlődését és azt is, hogy a gyakorlati problémák elméleti szintre is transzponáljanak. Ez viszont a tapasztalatok

bekapcsolása nélkül nem válik lehetségessé. Problémáról akkor beszélünk, ha egy új, ismeretlen elemeket tartalmazó élethelyzet megoldásához nem elegendőek múltbéli tapasztalataink, ismereteink, illetve ezek korábbi szerkezete. „Összefüggéseket ismerünk ugyan fel az új helyzet ismeretelemei és régebbi tapasztalataink között – írja Putnoky Jenő –, ezek az összefüggések azonban részlegesek, hiányosak és nem egyértelműek, mert még az ismert adatok is új megjelenési módban tárulhatnak elénk új környezetünkben.”9 A problémamegoldó képesség kifejlesztése az iskola által nyújtott ismeretek alkalmazni tudását jelenti a társadalmi és a munkatevékenység egyáltalán nem iskolai szituációiban, hiszen „ a felnőtt ember élete minden évtizedének hullámhegyén újabb és újabb, mind bonyolultabb szituációkat talál.”10 A felnőtteknél és a felnőttes fiataloknál a tanulási tevékenység, valamint az élet- és

munkatevékenység közvetlen kapcsolata objektíve megváltoztatja a problémamegoldó gondolkodás nevelésének útját, s egyáltalán: a problémák megjelenését a tanítási-tanulási folyamatban. Megszünteti a tananyag sterilitását, át- meg átszövi valóságos társadalmi és munkaproblémákkal, illetve előírja a tananyag folyamatos alkalmazását a tanulók társadalmi és munkatevékenységére. Az emlékezet A 16-17 vagy a 22-23 éves fiatalember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30– 40, s különösen az 50 éves felnőtté. Úgy látszik, hogy memóriánk az évek múlásával egyenes arányban romlik. De az andragógiai irodalom erősen hangsúlyozza annak a félreértésnek káros hatását, amely az emlékezetben felnőttkorban végbemenő változásokból az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtet. G Böhme megállapítja például, hogy az emlékezet felnőttkorban strukturálisan átalakul ugyan, de ebből nem lehet

az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtetni. „Az emlékezet struktúrájában végbemenő változások lényege az intellektuális emlékezőképesség, illetve az egyéni emlékezet sajátos vonásainak kifejlődése, negatív oldalon pedig az egyes részletek megtanulási képességének gyöngülése.”11 Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet. A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti az információkat, tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. A memorizálási feladat nem a problémák, kapcsolatok, az értelmi összefüggések megértése, feltárása és megoldása, hanem önmagukban álló feladatok, gondolatok átvétele. A mechanikus memorizálás nem a megértés útján igyekszik emlékezetbe vésni, ott megtartani és felidézni az

ismereteket, hanem gyors raktározásra törekszik, lexikálisan tárol. Nem is biztos, hogy az így elraktározott ismeretek szükség szerint átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására. Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az információkat, ismereteket – az adatokat és a tényeket is –, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, az összefüggések, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Az így elraktározott ismeretek szükség szerint átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására. Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatalkorban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb,

hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt. Természetesen az intellektuális emlékezés felnőttkori fejlődése függ a korábbi tanulás természetétől és színvonalától. Az intellektuális memória nem kötődik az elméleti gondolkodási szinthez. A praktikus gondolkodás a maga keretei között, a gyakorlattal közvetlen kontaktusban, ugyanúgy képes az intellektuális memóriára támaszkodni, mint a gyakorlattól távolabb eső és önálló gondolkodási tevékenység: az elméleti gondolkodás. Viszont az intellektuális memória működési köre és tartalma, valamint absztrakciós színvonala más és más. A felnőttoktatás tapasztalatai igen széles körben bizonyítják mind a mechanikus emlékezés

romlását, mind az intellektuális memória mobilizálhatóságát, fejlesztésének lehetőségeit. Eddig még senki sem bizonyította azonban, hogy erőteljes szellemi edzéssel ne lehetne felnőttkorban a mechanikus memóriát is továbbfejleszteni. Elképzelhető, hogy a mechanikus memória sorvadása csupán annak következménye, hogy felnőttkorban mindinkább kiszorul a használatból, mert az élet feladatai inkább az intellektuális memóriát működtetik. A mechanikus emlékezés számára megfelelő segédletek állnak rendelkezésünkre (notesz, határidőnapló, telefonkönyv, kézikönyvek, táblázatok stb.) A rendszeres tanulás idején – elsősorban az iskolában – kerülhet szembe az ember újra generálisan olyan feladatokkal, amelyek a mechanikus emlékezés működését is megkívánják. (Sokszor túlzott mértékben erre kénytelenek építeni a tanulást.) Másrészt nincsen megfelelő tanulási tapasztalatuk az intellektuális tanulás technikájában,

önkéntelenül egyenlőségjelet tesznek a tanulás és a mechanikus memória működtetése közé. Valószínűen tanulási idejük is kevesebb, semhogy a rendszeres és huzamosabb időbeosztást kívánó intellektuális memorizálást vállalhatnák. Ezeket a feltevéseket kísérletekkel még bizonyítani kellene Az azonban máris világos, hogy az emlékezés intellektuális működése felnőttkorban nem ütközik jelentős akadályokba. A tanulás egyéni alakzatai (a tanulási típusok) Az életkoroktól befolyásolt általános pszichikus sajátosságok: a tanulási motívumok alakulása, az érdeklődés, a tapasztalatok, a gondolkodási szintek rögzülése, valamint az emlékezet átalakulása át vannak szőve a személyiséget alakító társadalmi tényezők hatásával, hiszen az életkori-pszichológiai megfontolásokat a tanulás ügyeiben sem lehet elválasztani a szociológiai megfontolásoktól. Állapotukat és alakulásukat külön is meghatározza az

iskolai tanulmányok hatása, a felnőttek iskoláinak tanítványai esetében jelesül a belépést megelőző iskolai tanulmányoké. E sajátosságok természetesen egyéniesülnek, és a tanulás számára is egyéni kompozíciókban érvényesülnek. És – így vagy úgy – áthatják azokat az egyéni tanulási alakzatokat, amelyek többé-kevésbé különböző szerkezetekben típusokba sorolhatók. A felnőttek iskoláinak tanítványai között jelen van a borotva-eszű és az eke-eszű, az impulzíven és reflektíven tanuló „diák”, az auditív, a vizuális vagy a motoros tanulást előnyben részesítő, az ún. mezőfüggő és az ún mezőfüggetlen A Pavlov által kidolgozott, illetve a két agyfélteke működése alapján kidolgozható gondolkodási típusok: a művészi típusú, a gondolkodó avagy tudósi típusú és a középtípusú gondolkodás, illetve a jobbféltekés és a balféltekés dominancia felnagyított dominanciája, mint a tanulást

befolyásoló tényezők, a felnőttek iskoláiban is éreztetik hatásukat. És jelen vannak a kudarckerülők és a sikerorientáltak, az introvertáltak és az extrovertáltak is. Csakhogy amíg mindezek a felnövekvés életszakaszaiban kialakulóban vannak, paramétereik képlékenyebbnek bizonyulnak, addig a felnőttkor életszakaszaiban már kialakultan, olykor végletesen rögzülve lehetnek jelen. Pontosabban: az a tendencia érvényesül, amely az életkor előrehaladtával kiteljesíti és rögzíti a tanulás egyéni alakzatait, és típusokba sorolásuk lehetőségét a véglegesség felé irányítja. Magyarázatképpen hivatkozhatunk arra, hogy amíg a gyermekek személyiségét kizárólag a variábilis (változó) rendszerek alkotják, addig a felnőttét konstans (állandó) és variábilis rendszerek egyaránt. Azonban az is tény, hogy a felnőttek személyisége a konstans rendszerek ellenére, főképpen e rendszerek bázisán tovább alakul, s ez a változás

más vonalú, mint korábban, – nem lineáris – hanem legáltalánosabb sajátossága a pszichikus differenciálódás, mélységben és szélességben egyaránt.12 Mindebből az következik, hogy a tanulás egyéni alakzatainak változtathatatlansága és típusokba sorolása mégsem teljesen végleges a felnőttkor idején. Lehetnek módosulások, bár minden bizonnyal időre és erős hatásokra van szükségük ahhoz, hogy végbemenjenek. Másrészt a társadalmi determináció a kamaszkor és az ifjúkor határán, illetve ifjúkorban is megmerevítheti az addigra kialakult egyéni tanulási alakzatokat, illetve ezek típusokba sorolását. Hiszen a társadalmi tényezők (a szociokulturális miliő, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt hely) és a korábbi iskolai tanulmányok szerepe ezen a téren sem elhanyagolható. A tanítási-tanulási folyamat két sajátossága Az iskolai tanítás és tanulás uralkodó vonulata a tartós, zárt rendszerű, kötött

tanítási-tanulási folyamatok, a tanítás és tanulás tartalmának (a tananyagnak) a feldolgozási folyamatai, amelyek elsősorban ismeretek és gondolkodási műveletek megtanítása és megtanulása érdekében működnek. Igaz, a tananyag konkrét természete szerint a gondolkodási műveletek – ilyen vagy olyan módon és mértékben – összefonódnak cselekvési műveletekkel. Másrészt – ugyancsak a tananyag természete szerint, ilyen vagy olyan módon és mértékben – ezek a folyamatok érzelmi tartalmak, érzelmi reagálásmódok tanításáról és tanulásáról is gondoskodnak. Vagyis az iskola zárt rendszerű, kötött és tartós tanítási-tanulási folyamatai elsősorban kognitív jellegű folyamatok, amelyek azonban motoros és affektív alkotórészekkel is rendelkeznek. (És természetesen melléjük kerülnek a komponensként végbemenő tanulás spontán, valamint az iskola által áttételesen szabályozott folyamatai és a „rejtett tanterv”

folyamatai is.) Az így értelmezett tanítási-tanulási folyamatok nyilvánvalóan magukban hordják mindazokat a sajátosságokat, amelyeket a tanítványok az iskolába magukkal hoznak. Ezenkívül azonban a tanítási-tanulási folyamatoknak még két szembetűnő sajátossága van, amelyek összetéveszthetetlenül elhatárolják a felnőttek iskoláiban megvalósuló tanítási-tanulási folyamatokat a rendes korúak iskoláiban felépíthető folyamatoktól. Az egyik sajátosság a heterogenitás, a másik a labilitás. A heterogenitás A felnőttek iskoláiban a tanítási-tanulási folyamatok nem építkezhetnek az életkori érésfejlődés logikája szerint – ahogyan ez a rendes korúak iskoláiban természetes –, minthogy az életkorok egymásra épülése itt már nem érvényesül. Életkorukat tekintve a felnőttek iskoláinak tanulócsoportjai avagy egyéni (ún. magánúton) tanulói valamennyi évfolyamon heterogének. (Heterogénebbek, mint a rendes korúak

iskoláiban) Bár – nem tagadható – olykor mód nyílhat viszonylag egységes tanulócsoportok szervezésére, – főleg a fiatal korosztályokból. Azzal a generális érési-fejlődési életkori vonalvezetéssel azonban, amely oly fontos az iskolai pedagógiák számára, az iskolai andragógiák már semmiképpen nem tudnak mit kezdeni. S ez többé-kevésbé még a tanítványok ún társadalmi életkorára is érvényes, legalábbis a fiatalok és a valódi felnőttek közötti különbségek terén. (A „valódi” felnőttek ebben a tekintetben egységesebbek.) Arról van szó, hogy bár a fiatal korosztályok társadalmi életkorukat tekintve valóban közelebb állnak a felnőttekhez, mint a fő foglalkozásként tanuló kortársaikhoz, ez az életkori státusz még kevesebb és képlékenyebb, mint a „valódi” felnőtteké. Annál inkább, mert más paraméterek szerint felnőttségükhöz még kétség fér Befolyásolja a tanítási-tanulási folyamatok

felépülését a felnőttek iskoláinak azonos szintjeire (évfolyamaira) belépők indulási tudásszintjének nagyfokú (a rendes korúak iskoláiban tapasztalhatóknál nagyobb) heterogenitása is. A különbségek mögött a korábbi iskolai tanulmányok befejezése óta eltelt idő különbségei, az ott szerzett tudás minőségéből, elhalványulásának és átalakulásának mértékéből adódó különbségek húzódnak meg. S mindez tanulni tudásuk különbségeiben is jelen van. Érvényesül továbbá az életkori, a szociokulturális miliő és a munkamegosztási hely különbségeiből fakadóan a differenciált tapasztalati tudás különbségeinek hatása is. A közoktatás standard (a rendes korúakat befogadó) iskolarendszerének szerencsésebb iskolái megtehetik, hogy külső társadalmi szelekcióval a lehető legegységesebb szociokulturális hátterű „tanulóanyagot” gyűjtik össze, és belső szelekcióval, a tanulócsoportok (osztályok)

szervezésekor, a tanulókat e tekintetben is tovább egységesítik. A felnőttek iskolái viszont (többek között) éppen azért vannak, hogy e társadalmi és pedagógiai szelekció következményeit megpróbálják korrigálni, és vállalják a heterogén szociokulturális háttér felnőttoktatási következményeit a tanítási-tanulási folyamatok felépítésekor. A labilitás A tanítási-tanulási folyamatok labilitása a tanulási ritmus labilitása, amely a felnőttek iskoláiban a tanítási-tanulási folyamat felépülését, tökéletes megvalósulását teszi labilissá. A tanulásnak (amely a felnőttek iskoláiban tartós, zárt rendszerű és kötött tanítási-tanulási folyamatokba rendeződik) ugyanis meghatározott ritmusa van, amelyet nemcsak a tanulás és más tevékenységek vagy a tanulás és a pihenés váltakozásai fejeznek ki, hanem a tanulási tevékenységen belül a tanulás elemeinek, mozzanatainak időkeretei és terjedelme, sorrendjük

ismétlődései, váltakozásai is. Az élő, lüktető tanítási-tanulási folyamatok a tanulás ritmusos előrehaladása által valósulnak meg. • A ritmus a legáltalánosabb meghatározás szerint a tér és az idő beosztása, a térben és időben lejátszódó folyamatokban az állapotok különbözőségének és azonosságának ismétlődése. A tanulási folyamat teljes felépüléséhez minden szükséges tanulási aktusnak, mozzanatnak meg kell valósulnia, s ehhez időre van szükség: mégpedig nemcsak kellő időre, hanem jól, szabályosan elosztott időre is, amelyben minden mozzanat megvalósulására megfelelő időkeret áll rendelkezésre, amelyben biztosítani lehet a szükséges sorrendeket és ismétlődéseket, rövidebb időt hagyva az egyik, hosszabb időt hagyva a másik tanulási feladat elvégzésére (és megfelelő időt fordítva a pihenésekre) – a tananyag természete és az egyéni szükségletek szerint alakítva az előrehaladás

ütemét. Vagyis minden tanulási feladatra annyi időt szükséges fordítani, amennyi a végrehajtásához az egyén számára szükséges, nem kevesebbet; és a feladatok olyan sorrendjét kialakítva, amely a tananyag logikája és a tanulás logikája szerint eredményes, tehát nem átugorva feladatokat, s nem lerövidítve a feladati sorrend egyes tagjainak teljesítését. Másként fogalmazva: a befogadás, a rögzítés, a felidézés, az alkalmazás és bennük a megértés, illetve a gyakorlás aktusainak mozzanataira az elvégzésükhöz szükséges időt biztosítani kell, megtartva egyúttal az elsajátításhoz nélkülözhetetlen sorrendjüket, teljesítve (nem kihagyva egyet sem) minden mozzanatukat. Egyszóval hiánytalanul véghez víve pl. a megértés teljes menetét, avagy hiánytalanul elvégezve a szükséges gyakorlás minden mozzanatát. Vagyis biztosítani kell a megtanuláshoz szükséges tanulási ritmus kialakulását. Minden konkrét tanulási

folyamatnak konkrét, adekvát ritmussal kell rendelkeznie ahhoz, hogy a tanulás teljes lehessen. Konkrétságát, adekvát jellegét a tananyag, a tanulást szabályozó tanítási módszerek és a tanulás egyéni paraméterei (a tanuló igényei, tanulni tudása) dönthetik el. Ez utóbbiak tanulási típusokat, tanulási technikákat is jelentenek • A tanulási ritmus és az egyéni tanulási alakzatok, a tanulási típusok viszonya még tisztázásra szorul. Valószínűsíthető, hogy a tanulási típusoknak megvan a maguk saját (és sajátos) ritmusigénye és ritmusképlete, amely a teljes elsajátításhoz szükséges ritmikát jelentheti, s amelyet a tananyaghoz és a tanítás módszereihez kell igazítani. De az sem lehetetlen, hogy ráakadhatunk olyan típusokra, amelyek számára nehézségekbe ütközik a teljes elsajátításhoz szükséges ritmika megteremtése, mert karakterükből ez nem következik. Az adekvát ritmikához kissé át kellene hangolniuk

önmagukat, ami – tekintettel a típusok „átjárhatóságára” – nem lehetetlen. A tanulási ritmus labilitásának a típus problémánál egyetemesebb, a felnőttkori tanulásra generálisan jellemző hátterét fogjuk a következőkben tárgyalni, amelynek labilizáló hatását az egyéni tanulási alakzatok (a tanulási típusok) valószínűen változatossá teszik. Ha nem alakul ki az adekvát tanulási ritmus, annak oka lehet a meg nem felelő tanulási technika, a tanulás módszereinek hibásan kialakított és használatba vett rendje, s ezzel együtt netán a tipikus egyéni tanulási alakzatok egyikének-másikának visszatartó ereje, de még a hibás tanítási módszer is. És bizonyosan oka az időhiány, a rosszul elosztott vagy a rosszul elosztható idő. Igaz, tanulhatnak rossz ritmusban a gyermekek is az iskolában és az egyetemisták is az egyetemen, holott a tanulás a főfoglalkozásuk, idejük nagy részét a tanulás számára oszthatják be. Ennek

okai (hacsak nem állnak fent egyéb szociális kényszerek) azonban „csupán” a tanítás és a tanulás megszervezésében, a tanulás módszereiben és a tanulás motívumaiban keresendők. A felnőttek (és a társadalmi munkamegosztásba már belépett fiatalok) esetében a tanulás másodlagos, harmadlagos tevékenység, önfenntartásuk és önellátásuk, illetve családjuk fenntartása és ellátása „mögött” húzódik meg. Ha dolgoznak, akkor munkájuk mellett tanulnak, ha munkanélküliek, akkor is tele vannak sokféle teendővel, ami közé a tanulást be kell iktatniuk. A tanulást el kell helyezniük életük időszerkezetében, amelyben sok más teendőnek kell elférnie. A tanulásra fordítható időtartamok és elosztásuk, időszerkezeti helyük válik problémává, és a tanulási ritmus labilitását előidéző tényezővé. A felnőttek (és a társadalmi munkamegosztásba már belépett fiatalok) iskolai tanulása során, a tartós, zárt

rendszerű és kötött tanítási-tanulási folyamatok szabályos felépülését a tanulás időszerkezeti elhelyezése döntően meghatározza, és ennek problémái (nehézségei, zavarai, szabálytalanságai) akként labilizálhatják a tanulás ritmusát, hogy az a tanítási-tanulási folyamat teljességének felépülését labilissá teszi.13 • Az emberi élet időszerkezete sematikusan két nagy időegységből: a fő megélhetési forrást jelentő, főfoglalkozású munkára fordított munkaidőből és az ún. munkán kívüli időből áll, amelynek fennmaradó része a szabad idő (vagy egybeírva: a szabadidő), amelyet teljesen kötetlenül lehet különböző tevékenységekre felhasználni. Az időszerkezet napi, heti, havi, évi stb. nagyon merev és nagyon általánosított sémája tehát ilyen: munkaidő.munkán kívüli időszabadidő munka .munkán kívüli tevékenységek • • • A munkán kívüli idő egységes rendszert alkot, ezért olyan

önálló szerkezeti egységnek foghatjuk fel, amelynek elemei kölcsönösen hatnak egymásra. A munkán kívüli idő rugalmasabb, szabadabb, mint a munkaidő. Az erre vonatkozó vizsgálatok arra utalnak, hogy bár történelmi léptékkel mérve és a távlatokra figyelve, a tényleges szabadidő mennyisége a munkán kívüli időn belül növekvőben van, a rendszeres tanulás tartalékaként számon tartott tömegek „szabadidővel való ellátottsága” egyáltalán nem kedvező, a tényleges szabadidő mennyisége és szerkezete még korántsem olyan, hogy jól elférne benne a tartós tanulás időigénye. Nem is szólva a tevékenységek megválasztását, időtartamát és az időszerkezetben elfoglalt helyét nagymértékben befolyásoló szubjektív értékrendről, amelynek annak eldöntésében is szerepe van, hogy – ha a tanulást egyszer már vállalta valaki – mit, mikor és mennyit hagy el érte. A felnőttkori tanulás vállalása tehát nemcsak a tényleges

szabadidő, hanem a teljes munkán kívüli idő szerkezetét is mozgásba hozza, és a tartós tanulásra fordított időt a teljes munkán kívüli idő szerkezetében lejátszódó mozgások mobilizálják. A munkán kívüli idő tartama és szerkezete a munkaidő hatása alatt áll. Az első tényező, amely szabályozza: a munkaidő. A munkaidő tartalmában, szerkezetében és a munka intenzitásában végbemenő szabályos vagy szabálytalan változások (pl. túlórák, év végi hajrá stb.) mindig hatnak a munkán kívüli idő szerkezetére és dinamikájára A munkán kívüli idő olyan tevékenységek sorozatát foglalja magában, amelyeket az ember azután fejt ki, miután felszabadult a főtevékenységként végzett munka kötelezettségei és kötöttségei alól; a munkán kívüli idő az az időszféra, amely a főfoglalkozású munkára fordított időn túl fennmarad. A munkán kívüli idő keretei között lejátszódó valamennyi tevékenység szabadabb,

időszerkezetét és dinamikáját tekintve rugalmasabb a főfoglalkozású munka időkereteiben lejátszódó tevékenységnél. A munkán kívüli időszféra egyaránt tartalmaz elháríthatatlan, kevésbé kötelező és teljesen kötetlen, szabad tevékenységeket. Bizonyos korlátok között, különböző motívumoknak és kényszerítő erőknek engedelmeskedve az egyén maga • • • • határozza el, hogy mit tesz, mit nem tesz, vagy legalább azt, hogy munkán kívüli idejének melyik szakaszában, mikor teszi és mennyi időt fordít rá. 1. A munkán kívüli időben elhelyezkednek olyan tevékenységfajták, amelyek kötelezőek, nem elhatározás kérdése, hogy megvalósulnak-e, de bizonyos kötöttségek között, a munkán kívüli időben való elhelyezésük, időtartamuk és határaik módosíthatók, sőt az egyén által meghatározhatók. Ilyen a munkaképesség helyreállítását és az élet folytonosságát szolgáló minden tevékenység. (Pl

alvás, étkezés, tisztálkodás, bevásárlás, házimunka stb) 2. A főfoglalkozású munkán kívül olyan tevékenységfajták is elhelyezkednek, amelyek nem kötelezőek, bizonyos kötöttségek, különböző motívumok és kényszerítő erők által emelt korlátok között szabad döntés, elhatározás kérdése, hogy megvalósulnak-e. De miután a döntés megtörtént, a munkán kívüli idő rendjében való elhelyezkedésük, időtartamuk, határaik nem vagy csak a módosítás erejéig határozhatók meg. Ilyen a rendszeres tanulás, a jövedelemkiegészítő munka és a kedvtelésből végzett munka sok esete is. 3. Olyan tevékenységfajták is elhelyezkednek a munkán kívüli időben, amelyek nem kötelezőek, szabad döntés, elhatározás kérdése, hogy megvalósulnak-e. A munkán kívüli idő rendjébe való belehelyezésük, időtartamuk, határaik az egyén által meghatározhatók, módosíthatók, a választás szabadsága az egyén számára van

fönntartva az időbeni elhelyezkedés szempontjából egymástól különböző tevékenységek között. Itt tulajdonképpen arról az időszféráról van szó, amely a munkán kívüli időben a kötelező vagy kevésbé kötelező tevékenységek után az ember számára fennmarad. Ezt az időszférát szabadidőnek, a benne helyet kapó tevékenységeket szabadidő–tevékenységnek szokták nevezni. A komponensként végbemenő tanulási folyamatok az időszerkezet bármely szférájában végbemehetnek: a munkaidőben éppen úgy, mint a munkán kívüli időben és a szabadidőben, hiszen nagyon sokféle tevékenységhez hozzákapcsolódhatnak. A kötött, zárt rendszerű ismeretszerzési folyamatok azonban az esetek többségében nem férnek el a szabadidőben, hanem a munkán kívüli idő teljes rendszerét igénybe veszik. Ahhoz, hogy az emberek a munka melletti tanulás valamelyik tartós formájában részt vegyenek – különböző módon és mértékben ugyan –

át kell alakítaniuk teljes munkán kívüli idejük szerkezetét, és módosítaniuk kell annak dinamikáját. Az átszerkesztés végső soron a tevékenységek értékrendjének átalakítását és időrendjük módosítását, a belső időhatárok szűkítő mozgással történő elmozdítását jelenti. Új szerkezet és új szerkezeti dinamika alakul ki, amelyben most már a tanulási idő szerkezete és dinamikája is szerepet játszik. A meglévő időstruktúra (és dinamika) átszerkesztésének első problémája az, hogy milyen mértékben teszi lehetővé az átszerkesztést az adott, eredeti szerkezet és dinamika, illetve a szubjektív értékrend. S egyáltalán: lehetővé teszi-e? Vannak olyan társadalmi rétegek, pl. három műszakban dolgozó nők, bejáró munkások stb, akiknek az életében az átszerkesztés áthághatatlan akadályokba ütközhet. A második problémát az átszerkesztés mindig jelen lévő objektív és szubjektív nehézségei jelentik.

Az átszerkesztést befolyásolják a munka jellegében, intenzitásában és magában a munkaidőben bekövetkező változások. Gyakori példa erre a munkaidő eredeti határait át nem lépő hó végi hajrá okozta fáradtság vagy a munkaidő határainak kitolása az időnként termelési szükségletként jelentkező túlórákkal; ide tartoznak a kiszállások stb. Az átszerkesztés érinti a családi munkamegosztást és a családon belüli és családon kívüli interperszonális kapcsolatokat. A régi (megszokott!) életrend vonzása, a szokások rendszerévé • • • • merevedett életmód, az átszerkesztéssel járó érzelmi igénybevétel és a fáradtság súlyos akadályokat és tehertételt jelenthetnek. A harmadik probléma, hogy tartóssá lehet-e tenni az új, a tanulás céljaira átalakított munkán kívüli időt. Az előbbiekből az következik – és az idevágó vizsgálatok is azt bizonyítják –, hogy intenzíven jelentkeznek azok a

hatások, amelyek gyengítik a tanulás igényeihez hozzáigazított időszerkezet stabilitását, torzítják az átalakított szerkezetet. A labilizáló hatások az első és a második problémacsoport sajátosságaiból erednek. A tartós tanulás sajátos és a céljainak megfelelő időszerkezetet és dinamikát kíván meg, amelynek létre kell jönnie ahhoz, hogy a tanulás eredményes legyen. A tartós tanulás a maga szervezeti rendjével, sajátos ritmusával, megfelelően kialakított időkereteivel és folyamatosságával valósággal betör az eredeti, a tanulást megelőző időszerkezetbe: minden nap, minden hét, minden hónap számára előírja a tennivalókat, napokon, heteken, hónapokon, esetleg éveken át. A lényeg az, hogy a tanulás időszerkezeti elemei folyamattá szerveződnek és végighúzódnak a munkán kívüli idő folyamatán. Jelenlétük a beillesztés mindig megújuló igényét váltja ki, az időstruktúra átszerkesztése állandóan

jelenlévő és állandó módosításokkal járó feladattá válik, amely nem lehet egyszer s mindenkorra elvégezhető manőver. A tartós tanulás rendjének bele kell illeszkednie a munkán kívüli idő szerkezetébe. Ez az illeszkedés, összehangolódás kisebb-nagyobb, de állandó konfliktusok sorozatában megy végbe. A munkán kívüli idő szerkezetének és dinamikájának és a tartós tanulás huzamosan érvényesülő szerkezetének és dinamikájának egyeztetése nem statikus, stabil, hanem erősen mobil helyzetet teremt. Mindezek következtében a munkán kívüli időnek a tanulás céljaira átalakított szerkezete labilissá, dinamikája a tanulás szempontjából szabálytalanná válik. A fáradtság fontos szerepet játszik a tanulás céljaira átalakított időszerkezet labilitásában. Jelentősége akkor növekszik, ha az átalakított időszerkezet nem hozható szinkronba a biológiai–pszichológiai életritmussal. Természetesen a tanulási motívumok

szintén a labilitás mértékét befolyásoló tényezők közé tartoznak. Ha a motívumok gyöngék, a labilizáló hatások gátlástalanabbul érvényesülnek, ha erősek, viszonylag eredményesen ellensúlyozhatják a labilizáló hatásokat – természetesen a munkán kívüli idő objektív adottságai között. Igazán erős indítékok nélkül a legkedvezőbb időszerkezet is erőteljesen labilizál. Erős indítékok viszont meglepő eredményeket produkálnak. Bár pl az az ember, akinek napi átlagos szabadideje 2,5 óránál kevesebb, és az erős igénybevételtől nagyon kifárad, szinte lehetetlen helyzetbe kerül akkor is, ha tanulási indítékai nagyon erősek. Egyébként a tanulási motívumok stabilizáló hatása nem mentes a stabilizáló törekvésekkel együtt járó konfliktusoktól. A tanulási ritmus labilitása tehát az időszerkezetek tanulás céljaira átalakított változatának labilitásából fakad. A tanulás céljaira átalakított

időszerkezetek nem rögzíthetők, folyamatos változásnak vannak kitéve, hiszen az élet dinamikája ekként rendelkezik. A változékonyság aztán változékonnyá teszi a bennük elhelyezett tanulási aktusokat, mozzanatokat: pontosabban a rájuk fordított időtartamokat és sorrendjüket, illetve az elsajátításhoz szükséges aktusok és aktussorok, az elvégzendő feladatok, feladatsorok teljességének megvalósulását. Mivel a tanítási-tanulási folyamat szervezetileg kettéválik: egy kötött, közvetlenül irányított iskolai szakaszra és az egyéni (otthoni) tanulás szakaszára, kettéválik a tanulási ritmus is: az első és a második szakasz ritmusára. A második szakaszban a tanulásnak követnie kell (kellene!) az első szakaszban kialakított ritmikát úgy, hogy szabályosan folytatja azt, de mindenképpen hozzá kell (kellene!) igazítani a második szakasz ritmikáját az elsőhöz, hogy az első szakasz közös tanulási alkalmai egyáltalán

működhessenek és hatékonyak legyenek. A tanulás céljaira átalakított időszerkezet labilitása közvetlenül a tanítási-tanulási folyamat második szakaszára hat, ennek ritmusát változtatja szabálytalanná, s ezen keresztül labilizálja az első szakasz ritmusát. Jellegzetes szimptómája ennek pl az esti tagozatokon az a szinte általános jelenség, hogy a tanulók nem készülnek óráról-órára folyamatosan, s ebben leggyakrabban nem szorgalmuk hiánya játszik közre. Készületlenségük viszont fölborítja a tanítási órák szerkezetét, elszegényíti funkcióit. A tanítási-tanulási folyamat labilitása tetten érhető az első szakasz tanítási-tanulási problémáiban, a hiányzásokban, a második szakasz ritmusában, lefolyásában, különösképpen abban, hogy a második szakasz ritmusa sokkal inkább a munkán kívüli idő szerkezetének hatása alatt áll, mint az első (az iskolai) szakasz szabályozó hatása alatt. A második szakasz

időelosztására tanulási kampányok kialakulása jellemző a visszacsatolásiértékelési alkalmakat közvetlenül megelőző rövid időszakaszokban. A tanulás ilyen összesűrűsödése meggátolja a tanulási mozzanatok teljes és pontos megvalósulását, töredékes struktúrák jönnek létre, fontos (sőt: nélkülözhetetlen) mozzanatok maradnak ki a tanulás szerkezetéből. A tanulás kapkodóvá válik, színét-ízét veszti, unalmas és feszítő agytorna lesz belőle. Az érésre fordított idő veszélyesen lecsökken Az előbbiekből az következik, hogy a tartós tanulás sok nehézsége és a tanulás hatékonyságának sokat emlegetett problémái nagymértékben a tartós tanulás időszerkezeti jellegéből erednek és sokkal inkább erre vezethetők vissza, mint a felnőtt életkorban rejlő olyan életkori-pszichológiai sajátosságokra, amelyek az andragógiai gondolkodás történetében oly tartósan szerepeltek a felnőttkori tanulás abszolút

akadályaként. Annál is inkább, mert az andragógiai pszichológia Thorndike óta egyre sikeresebben bizonyítja az életkori-pszichológiai akadályok relatív voltát, olykor fantom jellegét. Másrészt egyre nyilvánvalóbbá válik a felnőttkori tanulás legtöbb számon tartott nehézségének társadalmi eredete, amelyek közé a tanulás és az időszerkezetek viszonya is besorolható. Bizonyos, hogy a tanulási ritmus labilitása nem az egyetlen olyan tényező, amely a tanításitanulási folyamat töredékes felépülését okozhatja. A motívumok gyengesége, a tanulási technika hiányosságai, a tanítás metodikai és a motívumokat befolyásoló hibái, sőt: a tanítás által diktált ritmus hibái mind közrejátszanak benne. A tanítás szervezete a felnőttek iskoláiban A tanítás szervezete a felnőttek iskoláiban lényegesen más, mint a rendes korúak iskoláiban. A tanítási-tanulási folyamatok szervezeti keretei és szervezési módjai látványosan

sajátosak. Már a felnőttek iskolái történelmi elődjének, a dolgozók iskoláinak 1945-ben keltezett alapító miniszterelnöki rendelete rövidített szorgalmi időt és „különleges” óratervet ír elő a dolgozók iskolái számára.14Az a tétel, amely szerint a felnőtteket tanító iskoláknak a tanítás-tanulás szervezése, időbeosztása terén alkalmazkodniuk kell tanítványaik differenciált élet- és munkakörülményeihez, nagyon korán axiómává vált, bár gyakorlati következményei sosem voltak teljesek. Az időszerkezetek vizsgálata óta nyilvánvaló, hogy az alkalmazkodásnak a társadalmilag sokféle és sokrétű tanulói időszerkezetekhez kell hozzáillesztenie az iskolai tanítás szervezetét, minthogy az alkalmazkodás az egyik módja annak, hogy a tanítási-tanulási folyamat felépülésének labilitását az iskola ellensúlyozhassa. A szervezeti keretek, a szervezési megoldások eredményesen növelhetik a tanulási ritmus

kiegyensúlyozásának esélyeit. Egyrészt azáltal, hogy alkalmazkodva a tanítványok differenciált időszerkezeti státuszaihoz, megkönnyítik a tanulóknak időszerkezeteik átalakítását a tanulás szabályai szerint, és segítenek az átalakított időszerkezetek stabilizálásában is. Másrészt azért, mert az iskola által ily módon igényelt tanulási időbeosztás programkeretei maguk is szabályozó erőként lépnek fel. A szervezeti alkalmazkodásra a felnőttek iskoláiban didaktikai lehetőség van. Ezt a lehetőséget az oktatási formák variabilitása (változtathatósága) adja. Ugyanis az azonos tananyag ugyanazon céllal történő interpretálása, ugyanazon tudás ugyanazon szintjeinek elérése érdekében, ugyanazoknak a tanítványoknak szánva többféle oktatási formában mehet végbe. Másként fogalmazva: a tanítási-tanulási folyamatok felépülése (ugyanazon tananyag, cél, tudásszint és ugyanazon tanulók részvételével) többféle

(különféle) oktatási formációban lehetséges. Az oktatási forma a szervezeti alkalmazkodás változó tényezője, amely a tanítványok differenciált időszerkezeti státusza szerint változik, s ekként különböző csoportokra tagolja a tanítványokat. De ezek a csoportok minden más tekintetben azonosak maradhatnak. (Pl mindannyian az iskola 11 osztályának tananyagát tanulják, ugyanazon követelmények szerint.) • • Az oktatási forma a tanítási-tanulási folyamatok makro-organizációjának összességét, s egyben más makroorganizációk szervezeti megoldásaitól elválasztó sajátosságait foglalja magába. Vagyis az oktatási forma a tanítási tanulási folyamatok makroorganizációs szervezeti megvalósulásának körülhatárolt egysége és egyöntetűsége Didaktikai elnevezés. A tanügyigazgatási terminológiában közel áll hozzá a „tanítás rendje”, az „iskola munkarendje” és a „tagozat” (úm. esti, levelező) elnevezés Az

oktatási forma legfontosabb meghatározó alkotórészei a) a tanítás-tanulás időtartama; b) a tanítási alkalmak napi, heti, havi, évi elosztása, tagolódása; c) a kötött, közvetlenül irányított (iskolai) és az egyéni (otthoni) tanulási szakasz elhelyezkedése, egymáshoz való viszonya (súlya és aránya); d) az egyéni tanulási szakasz ütemezése; e) a visszacsatolási, értékelési pontok elhelyezkedése, rendszere. Az oktatási formák variálhatósága azonban nem végtelen. Tanügyigazgatásilag, pénzügyileg a rendelkezésre álló épületi terek és tárgyi eszközök tekintetében sok minden határt szabhat a variabilitásnak. Didaktikailag leginkább a tanítványok tanulási indítékainak ereje, tanulni tudásuk jellege és színvonala az a kritérium, amely a határokat megvonhatja. A meghatározó ugyanis az a tudás, amit el kell sajátítani. Ennek pedig az időszerkezeti feltételeken kívül bizonyosan feltétele a megfelelő motiváció és

a megfelelő tanulási technika. S ez utóbbiak számára nem feltétlenül felel meg bármilyen oktatási forma (tanítás- és tanulásszervezés). Persze lehetségesek olyan esetek, amikor az ilyen jellegű természetes korlátozás nem jön számításba. De ha számításba jön, akkor kialakulhat az időszerkezeti, szervezeti alkalmazkodás és a tanulási indítékokat kondicionálni képes, a tanulni tudás lehetőségeinek megfelelő tanítás- és tanulásszervezés konfliktusa. Ha tehát igaz, hogy egyetlen (adott célú és tartalmú) tanítási-tanulási folyamatnak sincs egyetlen, kizárólagosan adekvát oktatási formája, éppen úgy igaz az is, hogy adekvát oktatási formái vannak. Az optimális hatékonyságú formák száma az adekvát formák között – a természetes korlátokra tekintettel – valószínűen kisebb, mint a lehetséges variációk száma. Ez azonban csupán elméleti probléma. Az iskolák gyakorlatában az adekvát oktatási formák egyelőre

nem bővelkednek. Az oktatási formák a felnőttek iskoláiban változatosak lehetnek. Didaktikailag lehetőség nyílna a minél nagyobb, színesebb változatosságra. Tanügyigazgatásilag és pénzügyileg, valamint a rendelkezésre álló épületi terek és egyéb tárgyi eszközök tekintetében azonban a variációikat szűkíteni kell. A felnőttek iskolái – mint iskolák – a tanévekben és évfolyamokban (másképpen mondva: osztályokban) szerveződnek. A tanév-évfolyam páros valóságos szervezeti egység is lehet, de lehet viszonyítási pont is, amitől eltérve a szervezeti másságokat értelmezni lehet. Egy tanévévfolyam standard időtartama 10 hónap, ami megint csak valóságos avagy virtuális, és viszonyítási támpont lehet ugyanúgy, mint az iskolai fokozatok és iskolatípusok léniáján az egymást követő tanévek-évfolyamok (jelenlegi) 8+4-es, 6+6-os, 4+8-as elosztása. Mindez a tananyag nagybani (makro) tagolása és az előrehaladás

nagyléptékű (makro) ütemezése is. Nincsen oktatástani akadálya (a természetes korlátokon kívül) annak, hogy a tanévek a felnőttek iskoláiban nőjenek vagy csökkenjenek, az évfolyamok különböző időtartamokat (tanév-hosszakat) jelentsenek, és az iskolai fokozatok-iskolatípusok léniáján ily módon a rendes korúak iskoláinak standard elosztásától eltérő, annál rövidebb és hosszabb menetrendek keletkezzenek. Továbbá (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanéveket kitöltő tanítási hetek hézagmentesen kövessék egymást, de annak sem, hogy heti–több heti szünet iktatódjék az aktív tanítási hetek közé, vagy havi, kéthavi stb. időközönként az aktív tanítás egy vagy két hétre koncentrálódjék stb Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanítás napi ideje délelőttre, délutánra, estére, avagy „váltott műszakban” az egyik

héten délelőttre, a másikon délutánra, netán estére essék (a hajdani dolgozók iskolái váltott műszakban is tanítottak), de az sem kizárható, hogy koncentráltan, délelőtt és délután (egyvégtében) tanítás folyjék. Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a hét minden hétköznapján legyen tanítás az adott évfolyam számára, vagy hetenként négy napon, három napon, két napon, vagy hetenként egy napon, illetve kizárólag a hétvégi munkaszüneti napokon (szombaton és vasárnap), esetleg a hét minden utolsó munkanapján (pénteken) és szombaton, vasárnap. (És még tovább lehetne variálni) Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanulás közvetlen és közvetett irányítása, az iskolában elvégzendő tanulási feladatok és az egyénileg (otthon) elvégzendők az egyik és a másik oldalon arányosan helyezkedjenek el, avagy az egyik vagy a

másik oldal felé, aránytalanul eltolódjanak. Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a visszacsatolás-értékelés aktusai (feleletek, dolgozatok, tesztek, beszámolók, vizsgák) esetlegesek vagy rendszeresek, folyamatosak vagy összegzőek, ritkák vagy sűrűbbek stb. legyenek Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanítás egyének közvetlen vagy közvetett tanítása, illetve tanulócsoportok közvetlen vagy közvetett tanítása legyen, sőt az ún. távoktatás nyújtotta lehetőségekkel, csoportok közvetett tanítása lehet oly módon, hogy a csoport minden tagja rászabott, egyéni tanulásirányításban részesül stb., stb A szervezeti változatok előbbi szelvényei – úgy is, mint az oktatási forma „mint olyan” alkotórészei – összevethetők egymással, és elég sokféle módon egymáshoz illeszthetők. Ilyen és olyan illeszkedések hozhatók

létre, ilyen és olyan oktatási formát produkálva. Bizony, elég tetemes számban, elég gazdag változatosságot teremtve. 2001 óta a felnőttek iskolái hivatalosan négy fokozatra és három iskolatípusra tagolódnak: az általános iskola 1–4. évfolyamára mint alapismereti szakaszra, az általános iskola 5–8 évfolyamaira, a középiskola (gimnázium és szakközépiskola) 9–12. évfolyamára és a szakiskola 9–10. évfolyamára A három iskolatípus: az általános iskola, a középiskola és a szakiskola.15 Mivel az 1993. évi LXXIX (közoktatási) törvény és ennek későbbi módosulatai szerint16 a felnőttek iskoláiban szervezhető munkarendek: a nappali tanítás munkarendje, továbbá „a tanulók elfoglaltságához igazodó” esti és levelező munkarend, valamint „más sajátos (pl. távoktatás17) munkarend”, az iskolai fokozatok és iskolatípusok specializált léniáján egymást követő tanévek-évfolyamok rendjében, a létesíthető

oktatási formák alapkonstrukcióit ezek a munkarendek alkotják. S valóban a formák alapkonstrukcióit, se nem többet, se nem kevesebbet. Az általuk nyújtott kereteken belül, amelyek a törvény szerint meglehetősen tágak, jogilag, tanügyigazgatásilag az oktatási formák különféle változatai hozhatók létre, aminek csak a pénzügyi, az infrastrukturális és a természetes didaktikai korlátok szabhatnak határt. Az alapkonstrukciók: a nappali, az esti és a levelező munkarend elnevezése a hagyományokra, a megszokásra támaszkodik, nem fedi a didaktikai valóságot, de még a napszaki elhelyezést sem, illetve a postára történő utalás sem valóságos. De ma már mindez konvencionális. A nappali tanítás munkarendje jelenthet délelőtti, délutáni és esti tanítást is, sőt a tanítás fő napszakját követően egy másik napszakban kiegészítő iskolai programokat. A tanítási-tanulási folyamatok nagybani (makro) szervezésének egyik sarkalatos

jellemzője az, hogy a hét minden hétköznapján tanítás van, a tanítási hetek hézagmentesen követik egymást (tanévenként egy vagy két, hosszabb-rövidebb szünidő közbeiktatásával). A másik sarkalatos jellemzője a folyamatos jelenléti tanítás (a tanítványok mindennap iskolába járnak), s ennek megfelelően a tanulás „szemtől szembe” történő, folyamatos, közvetlen irányítása. Ekként a tanulás iskolai és otthoni, egyéni tanulási szakasza arányosan, napi elosztásban úgy illeszkedik egymáshoz, hogy a tanítás-tanulás minden szakaszában közvetlen előzményei és feltételei egymásnak, ami meglehetősen kiegyensúlyozott, stabil tanítási ütemezést (tanulási ritmust) tesz lehetővé. (Óráról órára kell készülni, a megszerzendő tudás a tanítási órák közvetlen egymásutánjában szigorúan épül egymásra.) Mód van arra, hogy a visszacsatolásértékelés tanítási óráról, tanítási órára folyamatos legyen, de ezen

túl még egyes – kisebbnagyobb – tanítási-tanulási szakaszok végén is visszacsatolási-értékelési csomópontok keletkezhetnek. (Pl témazárások, negyedévi, félévi beszámolók, évfolyamzáró vizsgák Bár – a folyamatos visszacsatolás-értékelés következtében – meg lehet oldani a minősítést évfolyamzáró vizsga nélkül is.) A folyamatos visszacsatolás-értékelés a tanulási ritmust szabályozó, stabilizáló tényező. Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva, az ún. nappali tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. Az esti tanítás munkarendje is délelőtti, délutáni és esti tanítást jelenthet, sőt jelenthet „váltóműszakos” tanítást is. A tanítási-tanulási folyamatok nagybani (makro) szervezésének az a leglátványosabb jellemzője, hogy minden héten (tanévenként egy vagy két rövidebbhosszabb szünidő közbeikatásával), a hét két vagy három

hétköznapján van tanítás, és a tanítási napok között, szabályos elosztásban, tanítás nélküli napok helyezkednek el. Ennek megfelelően az otthoni, egyéni tanulási szakaszok időben megnövekszenek (terjedelmesebbek lesznek, mint az iskolai tanulási szakaszok), de viszonylag kiegyensúlyozottan illeszkedhetnek az iskolai szakaszokhoz, és az iskola által szabályozva váltogatják egymást. Az otthoni, egyéni tanulás szerepe, feladatai megnőnek (de még nem végletesek), az iskolai tanórák nem részletezhetik a tananyagot, de részletesen előkészíthetik egyéni feldolgozását. Viszont – még így is – az egyéni tanulási szakaszok arányosan (heti elosztásban) úgy illeszkednek az iskolai tanítás szakaszának tanítási óráihoz, hogy közvetlen előzményei és feltételei is egymásnak, ami segíti az egyéni tanulás szabályos ütemezését, a tanulási ritmus stabilizálását. (Bár korántsem olyan erővel, mint a nappali munkarend

struktúrája Itt is óráról órára kell készülni, a megszerzendő tudás a tanítási órák ritkított egymásutánjában, szigorúan épül egymásra.) De nincsen hézagmentesen folyamatos jelenléti tanítás, nem működik a tanulás „szemből szembe” történő, mindent átható közvetlen irányítása. A tanításnak rendszeresen visszatérő jelenléti szakaszai vannak, ahol a tanulás irányítása közvetlen, de rögtön közvetett is, minthogy magába foglalja a soron lévő egyéni tanulási szakasz tanulási feladatainak kijelölését, útmutatást ad a tanítási órán el nem végezhető tanulási feladatok otthoni elvégzéséhez, s ily módon biztosítja közvetett jelenlétét az egyéni tanulási időben. Itt is mód van arra, hogy a visszacsatolás-értékelés tanítási óráról tanítási órára folyamatos legyen, bár mindig elég terjedelmes tananyagrészeket, viszonylag nagyléptékű tanulási aktusokat felelevenítve. Megnő viszont a szerepe a

kisebb-nagyobb tanulási szakaszok végén beiktatott visszacsatolási-értékelési csomópontoknak (pl. a témazárásoknak, negyedévi, félévi beszámolóknak, évfolyamzáró vizsgáknak). A visszacsatolás-értékelés folyamatos aktusai, de még inkább az időszakosan visszatérő szakaszos csomópontjai jó szabályozó, stabilizáló tényezői a tanulási ritmusnak. Mindent egybevetve, az egyéni tanulás terjedelme, szerepe, feladatai itt jelentősen nagyobbak, mint az ún. nappali munkarend keretei között, a tanulókra nagyobb tanulási teher, saját tanulmányainak eredményességét tekintve nagyobb felelősség hárul. A tanulói autonómia határai kitágulnak S ez arra utal, hogy szűkülnek a tanítók, tanárok beavatkozási lehetőségei. De azért megmaradnak! Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva, az ún. esti tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. A levelező tanítás munkarendje heti

egyszeri, esetleg kétszeri iskolai foglalkozást igényel: a hét bármely munkanapján, sőt a hétvégi munkaszüneti napokat felhasználva. Kitöltheti a délelőttöket, a délutánokat, az estéket, avagy „váltóműszakosan” hol ezt, hol azt a napszakot. A tanítási-tanulási folyamat nagybani (makro) szervezésének a terjedelmes egyéni tanulási szakaszok a fő jellemzői, amelyeket az iskolai foglalkozások tagolnak. A levelező munkarend alapvetően az otthoni, egyéni tanulásra épül, ez a tanulási szakasz a döntő, a terjedelmes, aránytalanul nagyobb és fontosabb az iskolai szakasznál. Az iskolai foglalkozások (a tantárgyi konzultációs órák) és közöttük az egyéni tanulási szakaszok olyanképpen illeszkednek egymáshoz, hogy előzményei és következményei is egymásnak, ami hozzájárulhat az egyéni tanulás szabályos ütemezéséhez, a tanulási ritmus stabilitásához, de szabályozó erejük gyenge. A konzultációs órák útmutatást

adhatnak csupán a tanulási feladatok otthoni, egyéni elvégzéséhez. A jelenléti tanítás tehát időben és funkcionálisan is összeszűkül, kimerül a tanítás közvetett irányításában. Nincs mód a konzultációs óráról konzultációs órára történő folyamatos visszacsatolásra, értékelésre, viszont szükség van a kisebb-nagyobb tanulási szakaszok végén beiktatott visszacsatolási-értékelési csomópontokra: a témazárásokra, negyedévi, félévi beszámolókra, évfolyamvégi vizsgákra. A tanulás szabályozásának és ezen belül ütemezésének igazi szervezési erejét a visszacsatolási-értékelési aktusok adják, különösen akkor, ha ezek következményei, a felmutatandó tudás tartalma, terjedelme, szintjei a tanulók által már a kezdet kezdetén elég pontosan, szabatosan megismerhetők. Mindent egybevetve, az egyéni tanulás terjedelme, szerepe, feladatai itt a legnagyobbak. A tanulás eredményességét tekintve itt hárul a

legnagyobb teher és felelősség a tanulókra. A tanulói autonómia határai itt a legtágabbak, s a tanítók, tanárok beavatkozási lehetőségei a legszűkebbek (bár nem szűnnek meg), különösen akkor, ha tanügy-igazgatási szabályozás a konzultációs órákon való tanulói jelenlétet nem, csupán a minősítő értékelési aktusokon (pl. negyedévi beszámolókon, évfolyamvégi vizsgákon) való megjelenést teszi kötelezővé, a végzettség megszerzésének feltételévé. Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva az ún. levelező tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. A tanítási-tanulási folyamatok iskolai szervezetének az ún. nappali és az ún esti munkarendben a tanítási óra az alapegysége, az ún. levelező munkarendben pedig a konzultációs óra. Mindkettő makro-organizációs, és ugyanakkor mikro-organizációs alapegység. A mikro-organizáció alapegységeként azt a

kész helyzetet kell belső (tanórai, konzultációs órai) szervezeti megoldásaival tudomásul venniük, tanítás- és tanulásszervezési megoldásokkal kitölteniük, amit makro-organizációs elhelyezkedésük és szerepük kialakított a számukra. Makro-organizációs helyük és szerepük ugyanis nemcsak megfelel feladataiknak, hanem meghatározza, szabályozza is azokat. Fogalmazhatunk úgy is, hogy a tanítási órák az ún. nappali munkarendben arra (és nem másra) alkalmasak, amit számukra makroorganizációs helyzetük lehetővé tesz, sőt előír S ugyanez érvényes az ún esti munkarend tanítási óráira, valamint az ún. levelező munkarend konzultációs óráira, természetesen a maguk makro-organizációs helyzetének konstellációja szerint. Konkrétan arról van szó, hogy az ún. nappali munkarendben a tanítási órák, mint egymást követő láncszemek, minden egyes alkalommal megadják az előző tanítási órán feldolgozott tananyagrész egyéni

(otthoni), tehát két tanítási óra közötti feldolgozásának visszacsatolási lehetőségét. A következő tananyagrész feldolgozása ennek figyelembevételével kezdődhet A tanítási óra szervezetileg eleve kettéválik: a visszacsatoló, valamint az új tananyagrészt feldolgozó szakaszra. (Persze szép átmeneteket is produkálva) Másrészt a tanítási órák és az egyéni (otthoni) tanulási periódusok egymáshoz szervezett rendje, a tanítási órák heti, havi, tanévi száma és órarendi elhelyezkedésük, egy-egy tanítási óra időtartama – mint szervezeti tényezők – alkalmassá teszik a tanítási órát arra, hogy keretei között a tanítás menete – minden egyes tanítási órán – végighaladjon az adott tananyagrész elsajátításának teljes folyamatán. Fejezzük ki így: biztosítva a tudnivalók befogadását, felélesztve a megértését, a rögzítését, ha szükséges, elindítva a gyakorlás műveleteit, aktivizálja a felidézés

és az alkalmazás fázisait – olyan eredménnyel, hogy az egyéni (otthoni) tanulási feladatokra, a tanórai iránymutatásokat végrehajtva már csupán kiegészítő, elmélyítő, az individuális tanulási sajátosságokkal egyeztető tanulási aktusok maradjanak. A tanítási órák belső szervezeti megoldásainak (mikro-organizációjuknak) ezt a teljességet kell valamiképpen kifejezésre juttatniuk. Az ún. esti munkarendben is szükség van a tanítási óra szervezeti kettéosztására: a visszacsatoló, valamint az új tananyagrészt feldolgozó szakaszra. (Persze szép átmeneteket is produkálhatva.) Hiszen az egyéni (otthoni) tanulási menetrendek és a tanítási órák viszonya, feladataik a tanítási-tanulási folyamatban ezt nemcsak lehetővé, de szükségessé is teszik. Igaz, itt a nappali munkarendben lehetségeseknél terjedelmesebb tananyagrészek és bővebb tanulási feladatsorok felelevenítésével kell számolni. A tananyag feldolgozásában ugyanis

megnőtt az egyéni tanulás terjedelme. A rendelkezésre álló tanítási órák heti, havi, tanévi száma, lehetséges órarendi elhelyezésük és egy-egy tanítási óra időtartama – mint szervezeti tényezők – az esti munkarendben nem elegendőek arra, hogy a tanítás menete – minden egyes tanítási órán – végighaladjon az adott tananyagrész elsajátításának teljes folyamatán: biztosítva a tanulói befogadást, felélesztve a megértést, a rögzítést, ha szükséges, elindítva a gyakorlás műveleteit, aktivizálva a felidézését és az alkalmazás fázisait. Az egyéni (otthoni) tanulásra nem csupán kiegészítő, gyakoroltató, elmélyítő feladatok maradnak, hanem a tanórai iránymutatások szerint, teljes tanulási aktusok végrehajtása: pl. a megértés kidolgozása vagy teljes gyakorlási feladatsor elvégzése, vagy az alkalmazási módok megtanulása stb., netán ezek valamilyen együttese stb. Az ún. levelező munkarend

konzultációs óráin a helyzet gyökeresen más, nem hasonlít az ún nappali és az ún. esti tanítási órákhoz Itt a konzultációs órák közötti egyéni tanulási menetrendeknek az illetékes tananyagrész teljes feldolgozását el kell végezniük, felépítve a teljes tanítási-tanulási folyamatot. A konzultációs óra (a nevében is benne van) kisegítő, kiegészítő, korrigáló, útmutató szerepet vállal. Ily módon természetesen hozzájárul a tanításitanulási folyamat teljes felépüléséhez, a tananyagrészek teljes értékű elsajátításához Feladatainak egyik csoportja azonban esetleges: a tanulók aktív megnyilatkozásainak függvénye, amelyek a konzultációt megelőző egyéni tanulás során (az illetékes tananyagrész feldolgozásakor) felmerült tanulási problémákat felszínre hozzák. A konzultációs óra segítő, kiegészítő, korrigáló funkciója ennek kapcsán érvényesül, és mindig az adott, az aktuális problémákra

válaszol. A soron lévő tanulási szakasz végrehajtásához (a következő tananyagrész feldolgozásához) szükséges útmutatás természetesen – bár nem független az aktív tanulói megnyilatkozások által felszínre került problémáktól – a konzultációs óra pontosan kiszámított része. Ami a konzultációs órán történik, az, ha szükséges is, nem elengedhetetlen része a tanítási-tanulási folyamat teljes felépülésének, ami egyébként az egyéni tanulás menetében történik. Az ún levelező munkarendben a tananyaghordozók – tankönyvek stb. – és a visszacsatolási-értékelési rendszer végzik el a közvetett tanulásirányítás egyetemes feladatait. A konzultációs órák másodlagos szerepet kapnak Ekként a konzultációs órák belső szervezeti megoldásainak (mikro-organizációjának) ezt a kisegítő, kiegészítő és korrigáló másodlagosságot és vele együtt az egyéni tanulás minél rugalmasabb és többrétű

befolyásolásának szervezeti megformálását (az útmutató funkciót) kell valamiképpen kifejezésre juttatniuk. Mindez persze a tanítási órák és a konzultációs óra didaktikai etalonja csupán, avagy szervezeti szempontú, absztrakt és standard leírásuk. Nem a praxis sokféle és konkrét valósága. De azért a gyakorlatnak érdemes az etalonhoz, az absztrakcióhoz igazodnia Szervezetek és módszerek A tanítás szervezeti alakulatai elválaszthatatlanok a tanítás módszereitől. A szervezetek és a módszerek nagymértékben feltételezik egymást, bár átléphetik egymás határait: a különböző szervezeti alakulatok azonos módszereket használhatnak, illetve használhatnak azonos módszereket is; miképpen ugyanazok a módszerek jól illeszkedhetnek különböző szervezeti alakulatok keretei közé. Igaz, nem végtelenül, nem korlátok nélkül A szervezeteknek adekvát módszerei, a módszereknek adekvát szervezetei vannak, s az adekváció a kritériuma

annak, hogy mely szervezeti alakulatban mely módszerek illeszkedők, illetve hogy mely módszerek milyen szervezeti megoldásokat kívánnak. A létrehozható oktatási formák a saját – adekvát – metodikájukkal együtt jellemezhetők. A szervezetek és a módszerek egymásrautaltsága érthető, hiszen a tanítási-tanulási folyamatok felépülése egyszerre megy végbe szervezeti formák között és tanítási módszerek által. Tanítási módszerek nélkül a szervezeti formák üresek maradnak, szervezeti formák nélkül a tanítási módszerek nem jutnak el a tanulókhoz, szervezetlen ködszurkálássá válnak. Az egymásnak adekvált szervezetek és módszerek a makro-organizáció keretei között a felnőttek iskolái ún. nappali, ún esti és ún levelező munkarendjének tanítási és tanulási lehetőségeit és ezek sajátos szabályozottságát együttesen fejezik ki és valósítják meg. Az adekvációban elsősorban a tanítási alkalmak napi, heti, havi,

évi elosztásának és tagolódásának, valamint az iskolai és az egyéni (otthoni) tanulás arányainak és tagolódásának, továbbá a közvetlen és a közvetett tanulásirányítás kívánalmainak, s velük együtt a visszacsatolási-értékelési makro-rendszernek a sajátosságai kívánnak illeszkedő módszereket. Az ún. nappali, az ún esti és az ún levelező munkarendek makro-organizációja különbözik egymástól. Ennek megfelelően változik a tanítási óra és a konzultációs óra egymáshoz viszonyított szervezeti helye és tanítási-tanulási szerepe is. A tanítási módszerek a tanítási órán és a konzultációs órán lépnek életbe, ott működnek vagy onnan indulnak, és meg kell felelniük a tanítási óra ún. nappali, valamint a tanítási óra – a nappalitól különböző – ún esti munkarendben betöltött helyének, szerepének, illetve a konzultációs óra helyének és szerepének az ún. levelező munkarendben A tanítási

óra és a konzultációs óra tanítási módszereit makro-organizáció igényei is meghatározzák. De ez csupán az egyik aspektusa a szervezetek és a módszerek adekvációjának. A másik aspektusa a szervezet és a módszer „helyi értékű” megfelelése Vagyis a tanítási óra, illetve a konzultációs óra keretei között olyan szervezeti megoldások működtetése, amelyek a lehető legalkalmasabbak a használatba vett tanítási módszerek szervezeti megvalósítására. Avagy: olyan szervezeti megoldások kialakítása, amelyek alkalmasak a használatba vehető tanítási módszerek működtetésére. Elsősorban a tanítási és konzultációs óra belső időbeli tagolása (mire, mennyi időt fordít és azt hol helyezi el a rendelkezésre álló időben), a tanítványok együttes vagy csoportosított, esetleg egyéni „kezelése”, a visszacsatolás-értékelés tanórai rendje alkotják azokat a szervezeti tényezőket, amelyek a tanítási és a

konzultációs órák szervezeti keretei között, a tanítási módszerek szervezeti megfelelőiként figyelmet érdemelnek. A tanítási szervezetek és a tanítási módszerek egymáshoz való viszonya az egyik meghatározója a tanítási módszereknek. Meghatározóként számolhatunk a tanítványokra mutató paraméterekkel is. A korábbi iskolai tanulmányaik hatása, munkaerő-piaci helyzetük és a tanulást kísérő sok más teendőjük tanulást befolyásoló tényezőként tevődik át az iskolára. Meghatározóként lépnek fel továbbá azok az általános pszichikus vonások (a tanulási motiváció, az érdeklődés, a „hozott” tapasztalati és műveltségállomány, a gondolkodás rögzülése és az emlékezet működése terén), amelyek generálisan befolyásolják a tanulás lefolyását, s amelyeket – éppen ezért – a tanítás módszereinek tudomásul kell venniük. Ugyanúgy, mint a tanulás egyéni alakzatainak típusokba rendezhető

különbségeit. Hiszen a módszerek által közvetített konkrét gondolkodási és cselekvési feladatok adják a módszerek lényegét, s ezek a feladatok mégiscsak a tanítványokra mutató paraméterek „erőterében”, az általános pszichikus vonásokat aktualizálva és a tanulás egyéni jellegzetességei szerint teljesíthetők. Szerepet kap a módszerek meghatározásában a tanítási-tanulási folyamatok heterogenitása és labilitása, minthogy a tanításnak a heterogenitás és a labilitás ellen kell hatnia. A tanítási módszereket meghatározó tényezők együtt, egymással összefonódva, bár olykor egymásnak ellentmondva hatnak. Így együttesen igénylik a módszerek közötti válogatást és alakítják a módszereket ilyenné és olyanná. Legalábbis elméletileg A tanítási módszerek többféle csoportosítása lehetséges. Különféle szempontok szerint, különféle felosztási alapon, különféle módszercsoportok ismeretesek. Az iskolai

felnőttoktatás praktikus szempontjai lehetővé (s talán kívánatossá) teszik az alábbi csoportosítást: a felnőttek iskoláiban alkalmazott tanítási módszerek feloszthatók: 1. a jelenléti tanítás módszereire, amelyek 1. tanári dominanciájú, 2. közös tanári-tanulói 3. és tanulói dominanciájú módszerek lehetnek; 2. az egyéni (otthoni) tanulási szakaszokat szabályozó módszerekre; 3. az ún távoktatás módszereire Ezek a módszercsoportok nem zárják ki egymást, átsimulnak egymásba, bár karakterüket mindenkor megőrzik. Mindenesetre nem lehet letagadni az olyan helyzeteket, amelyekben – ilyen vagy olyan összetételben – vegyesen is alkalmazhatók. A jellemzésükhöz tartozik még, hogy általános sajátosságaik mindig konkrétan, tantárgyi sajátosságokat magukra véve érvényesülnek. A módszercsoportok mindegyikében elhelyezkedhetnek olyan módszerek, amelyek a közlő-reproduktív tanítási stratégia, illetve a

problémamegoldó tanítási stratégia számára kínálnak eljárásokat. Továbbá elhelyezkedhetnek a tanítás egyéniesítésére (individualizálására) alkalmas módszerek is . Csoma Gyula Felnőttoktatási sajátosságok A felnőttek iskoláiban a tanítás és tanulás sajátos válfaja valósul meg. Ami itt végbemegy, az egyrészt a felnőttek tanítása, felnőttkori tanulás, vagyis már nem a felnövekvő nemzedékeké, másrészt azonban mégis az, mert a felnőttek iskolái az ifjak, sőt a pubertás és az ifjúkor határán élő fiatalok tanítását is vállalják. De az idesodródó fiatalok rendszerint már kiléptek a munkaerőpiacra (ahol netán nem tudnak mit kezdeni magukkal), társadalmi életkorukat tekintve tehát közelebb vannak a felnőttekhez, mint a fő foglakozásként iskolába járó kortársaikhoz. Ugyanakkor, ami itt végbemegy – nevéhez illően – iskolai tanítás és tanulás, vagyis céljai és feladatai, tartalmai, egész

tanítási-tanulási konstrukciója és intézményi karaktere: iskolaiak. De nem úgy, mint a felnövekvő nemzedékek iskoláiban, melyeket rendes korúak iskoláiként is emlegetünk. Iskolai karaktere miatt a felnőttek iskoláiban folyó tanítás, tanulás a felnőttoktatás program- és intézményrendszerének is sajátos válfaja. A felnőttek iskolái a közoktatási rendszer részei. Annak lehetőségét biztosítják, hogy azok a fiatalok, valamint azok a fiatal és idősebb felnőttek, akik az erre hivatott életkorban rendes iskolai tanulmányaikat – végzettséget nem szerezve – megszakították, vagy – bár teljes jogú végzettséggel, de – a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be, tanulmányaikat a közoktatás rendszerében folytathassák, és az itt megszerezhető végzettségek bármelyikét az iskolai felnőttoktatás intézményeiben megszerezzék. Ily módon az iskolai felnőttoktatás a

közoktatásban (az Európában honos megjelölését használva), mint a „második esély” iskoláinak rendszere kap helyet. Iskolai karakterének megfelelően a felnőttek iskoláiban önálló tevékenységként végbemenő tanulás folyik, amely tartós, zárt rendszerű, kötött tanítási-tanulási folyamatokban megy végbe. Legalábbis ilyen a tanítás, a tanulás legátfogóbb, uralkodó vonulata De a tanulás változatainak többi lehetséges alakulata is helyet kaphat itt, alárendelve az előbbieknek. Vagyis elhelyezkedhetnek részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanítási-tanulási folyamatok, sőt lejátszódhat komponensként végbemenő tanulás is, amelyet – ha a befogadó tevékenységet az iskola szabályozni tudja – valójában a tanítás részének tekinthetjük. Más megközelítésben: bizonyosan jelen vannak a mintakövető tanulás mozzanatai, és működik a látens tanulás. A tanítványok Vannak sajátosságok, amelyek többé-kevésbé

általánosan jellemzik mindazokat, akik a felnőttek iskoláiban tanulnak. Nem egyénítenek ugyan, de legalább rávilágítanak azokra az általános különbségekre, amelyek a felnőttek iskoláinak tanítványait a rendes korúak iskoláiban tanulóktól elválasztják. S ha alapnak tekintjük azt az elvet, mely szerint a tanításnak kell (kellene!) a tanuláshoz alkalmazkodnia, nem a tanulásnak a tanításhoz, vagyis a tanulókat úgy kell (kellene!) tanítani, ahogyan eredményesen tanulni tudnak – akkor az általános jellemvonásoktól mégis némi segítséget kaphatunk. Hozzátéve persze, hogy a felvethető általános sajátosságok egyik része áttételeken keresztül hat a tanulásra, más része közvetlenül, de számtalan egyéni változatot produkálva. És hozzátéve, hogy a tanuláshoz alkalmazkodó tanítás igénye magában foglalja a tanításhoz alkalmazkodó tanulás igényét. Félreértés lenne azt gondolni, hogy viszonyukat nem kölcsönhatás

jellemzi. De a tanulás, a tanítványok alkalmazkodása már viszontalkalmazkodás, lehetővé tett alkalmazkodás, másodlagos alkalmazkodás Piaget alkalmazkodási tételének autentikus értelmezése szerint. Paraméterek A felnőttek iskoláiban olyan tanítványi paraméterek lépnek életbe, amelyek ebben az összetételben és ebben a koncentrációban ismeretlenek a közoktatás más ágazatai számára. Ezek a paraméterek hol közelebbről, hol távolabbról mutatnak a tanulásra – és ekként a tanításra –, de mindenképpen meghatározó fontosságúak. Nélkülük nem lehet jellemezni sem a felnőttek iskoláit mint közoktatási intézményeket, sem a felnőttek iskoláinak tanulóit. Mindenekelőtt az jön számításba, hogy a felnőttek iskoláiba belépő fiatalok, valamint fiatal és idősebb felnőttek közé tartoznak azok, akiket a közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarai szorítottak ki annak idején a rendes korúak iskoláiból, s

ilyen vagy olyan fokú tudásdeficittel küzdenek, szocializáltságuk színvonala, személyiségfejlődésük kisebb-nagyobb korrekcióra, életpályájuk esetleg rehabilitációra szorul. Továbbá: az a szociokulturális környezet, amelyből a felnőttek iskoláinak tanítványai az iskolába jönnek, hosszan érvényesülő negatív hatásokat, tanulási nehézségeket is támaszthat. Igaz viszont, hogy a felnőttek iskoláiban tanulók szociokulturális háttere meglehetősen differenciált. Ezért közöttük megfér a pozitív hatásokat, tanulási könnyebbségeket teremtő miliő is. • A közoktatás társadalmi működési zavarainak tényezői: a közoktatási intézményrendszer nem jut el vagy nem jut el egyenlőképpen a társadalom minden rétegéhez – sem szociológiai, sem földrajzi értelemben; társadalmilag szegregál, s nemcsak azáltal, hogy nem fogad be mindenhová minden társadalmi csoportot, réteget, hanem a befogadottak közötti társadalmi

különbségtevés által, nyílt vagy rejtett eszközökkel. A pedagógiai működési zavarok megnyilvánulása, hogy a közoktatásnak nincsenek elégséges pedagógiai eszközei intézményen belül a társadalmi működési zavarok ellensúlyozására, esetleg kiiktatására. Idetartozik a jótanuló-rossztanuló viszonylat megmerevítése, a tanulókhoz való alkalmazkodás csökött volta. (Vö Piaget tételével) Mindezzel együtt a felnőttek iskoláiba járók döntő része már kilépett a munkaerőpiacra, avagy helyet szerzett magának a társadalmi munkamegosztás rendszerében, bár lehet, hogy megszerzett helyével elégedetlen, vagy lehet, hogy a munkaerőpiacon önmagát eladni nem tudó munkanélküli. Ennek alapján iskolai tanulmányai a gazdasági szférában végbemenő tevékenységével párhuzamosan folynak, és társadalmi kapcsolatai is más természetűek, mint a rendes korúak iskoláiban tanulóké. Ezek alapján a felnőttek iskoláiba járók több,

konkrétabb és differenciáltabb tapasztalattal, praktikus ismeretekkel rendelkezhetnek, mint a rendes korúak iskoláiba járók, s érdeklődésük is kialakultabb, bár ugyanakkor megállapodottabb és egyoldalúbb, gyakorlatiasabb. Az előbbiekkel együtt: a felnőttek iskoláiban tanulók életmódja kialakultabb, mint a rendes korúak iskoláiba járóké, illetve – életkoruk előrehaladtával – már teljesen kialakult és rögzült. Hasonlóan jellemezhető életszemléletük, s ennek okán tanulási céljaik is tudatosabbak és körül határoltabbak. Gondolkodásuk nagymértékben kötődik élettevékenységük (pl. a munkaerőpiacon kialakult helyzetük, a munkamegosztásban végzett teendőik, családi életvezetésük) viszonylag zárt köréhez, feladataihoz. Ebben a kötődésben gondolkodásuk elsősorban gyakorlati szintű (praktikus) és ezen a szinten rögzült, ami megnehezítheti az iskolai tananyag szükségszerűen elvontabb, elméleti szintű gondolkodást

igénylő elsajátítását. Ezt tetézhetik a korábbi iskolai tanulmányok e téren létrejött hiányai, illetve az ott és akkor elért elméleti gondolkodási szintek regressziója – az idő múlásának és az alkalmazás ritkulásának vagy elmaradásának következményeként. Az előbbiekkel összefüggésben: tanulni tudásuk, tanulási technikájuk egyrészt a korábbi iskolai tanulmányaik során, a tanítás által kifejlesztett, esetleg csökött vagy azóta elhalványuló tanulási képességkomplexumra támaszkodik. Másrészt a mindennapi életünk során kialakult és ott működő tanulási technikára, amelyben jócskán használatosak mechanikus eljárások, és ahol természetesen jelen van – és az iskolai tanulásra valamilyen mértékben nyilvánvalóan áttételeződik – a komponensként végbemenő tanulás (adott esetekben a befogadó tevékenység iskolai szabályozása nélkül is), valamint a mintakövető tanulás. Mindezzel együtt a korábbi

iskolai tanulmányaik menetében szerzett ismereteik, valamint gondolkodási és cselekvési műveleti bázisuk egy része az újabb iskolai tanulás idejére bizonyosan eltűnt (elfelejtették) vagy elhalványult, más része egészen új struktúrákba rendeződött. Ismeretkészletük és műveleti bázisuk az iskolaitól eltérő, az iskolában esetleg meg sem szerezhető ismeretekkel és műveletekkel egészült ki (egészülhet ki szinte naponta), amelyek azonban nem feltétlenül állnak össze használható rendszerekké. De befolyással vannak a felnőttek iskoláiban folytatott tanulmányaikra. A felnőttek iskolái tanulóinak a tanulás mellett sok más tennivalót kell elhelyezniük időszerkezetében. Ennek következtében már fáradtan kezdhetnek a tanuláshoz, rendszeres tanulásra fordítható idejük tartama és időszerkezeti helye bizonytalanná Mindez megnehezíti iskolai tanulmányaikat, és eredményességének érdekében életük és a válik. külön

erőfeszítést kíván. A rendes korúak iskoláiban tanulóknak alig-alig kell szembesülniük ilyen típusú nehézségekkel, bár kisebb-nagyobb mértékű jelentkezésük a hátrányos helyzetű tanulók életében előfordul. A fentiek természetesen különbözőképpen és különböző erővel érvénysülnek, hiszen a felnőttek iskoláiban tanulók életkora, szociokulturális háttere, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helye, korábbi tanulmányainak karaktere és eredményessége, életmódja, időszerkezeti adottságai – különbözőek. De így vagy úgy, ilyen vagy olyan mértékben generálisan jelen vannak, s együttesen valamilyen rendszert is alkotnak. Pszichikus sajátosságok A tanítványok további jellemzésének olyan általános pszichikus sajátosságokra kell tekintettel lennie, amelyek tovább értelmezik az előbbiek (a paraméterek) mibenlétét, működését és hatását a tanulásra, s ennélfogva a tanításra is. Azt nem mondhatjuk, hogy

a tanulási folyamatok közvetlen leírásának lehetőségeit adják, azt azonban igen, hogy meghatározzák a tanulást, avagy inkább azt, hogy a tanulás mintegy beléjük ágyazva, általuk megy végbe. Az iskolák felnőtt tanítványainál biztosan. A fiatal generációknál már nem feltétlenül De jól valószínűsíthető, hogy mindazok a tárgyalásra kerülő pszichikus sajátosságok, illetve ezek minden olyan jegye, amely kapcsolatban van a tanítványok személyiségének társadalmi vonatkozásaival, az életkoruk szerint nem felnőtt korosztályoknál is érvényesülhet. Hiszen – ha már a munkaerőpiacon vannak – társadalmi felnőttségük erre magyarázatot adhat. A tanulás motívumai Az iskolai tanulás nagyon bonyolult, sokféle cselekvésből összeállt tevékenység. S mint minden tevékenységnek, megvannak a maga motívumai. Ezek a motívumok igen összetettek, és a tanulás bonyolult bázisát alkotják. A felnőttoktatásban szerepet kapó

motivációs bázis esetében meg szoktuk különböztetni egymástól azokat a motívumokat, amelyek elindítják a tanulást, azoktól a motívumoktól, amelyek a tanulás folyamatában alakulnak ki. Ez a megkülönböztetés természetesen inkább didaktikus, mert bár vannak olyan motívumok, amelyek nincsenek jelen a tanulás megkezdésekor, hanem csak a tanulás közben alakulnak ki és lépnek működésbe, a tanulást megindító motívumok végig jelen vannak, a tanulás folyamatában összefonódnak a később fellépő motívumokkal. A tanulás megkezdésében szerepet játszó motivációs bázis a felnőtt emberek társadalmi és munkatevékenységének talaján bontakozik ki. Természetesen a tanulás során fellépő újabb motívumok is hozzákapcsolódnak az iskolán kívüli élethez és a munkatevékenységhez. A tanulási motívumok erőteljesen hozzákapcsolódnak a gyakorlati problémákhoz és igényeikhez. A motívumokban – akár a tanulást elindító, akár

a tanulás folyamatában kialakuló motívumok azok – mindig jelen van az anticipáció, a várakozás, hogy a motívumok által elindított cselekvés eleget tesz-e a motívumokban megjelenő célképzetnek, teljesíti-e az elvárásokat, szóval megfelel-e a motívumoknak. Így van ez a tanulásnál is Az anticipáció egyben annak az előrelátása is, hogy a végeredmény megfelel-e majd a várakozásnak. Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőttek (és fiatalok) esetében a tanulást elindító motívumok anticipációja közvetlen kapcsolatban van a társadalmi és munkatevékenységgel. Erre irányul várakozásuk és előrelátásuk, és ezzel hozzák kapcsolatba tanulási tevékenységük eredményeit. Ha ez a kapcsolat megvan, akkor van remény annak beigazolódására, hogy a tanulás megfelel azoknak a motívumoknak, amelyek elindították. Arról van szó ugyanis, hogy a

pozitív előrelátás megkönnyíti a tanulást, sőt esetenként olyan feltétel, amelynek hiánya a tanulás megszakításához vezet. A negatív előrelátás ugyanis megnehezíti a tanulást, elkedvetlenít, közömbössé tesz stb. Nem biztos azonban, hogy az előrelátás helyes. Gyakori eset, hogy a felnőttek (és fiatalok) nem ismerik fel a tanulásuk és élet- és munkatevékenységük kapcsolatát, vagy nem minden vonatkozásban ismerik fel, hiszen ez a kapcsolat sokszor áttételesen jelentkezik. Pedig objektíve megvan a kapcsolat a tanulás és a praktikus érdekek között, és megvan a módja annak, hogy érdeklődésük kialakuljon, illetve megerősödjön. Az iskolai felnőttoktatásban elvégzett vizsgálatok azt bizonyítják, hogy a tanulást megindító motívumok három nagy csoportra oszthatóak. A legerősebbek az ún. egzisztenciális indítékok Az egzisztenciális érdek természetesen összefonódik egy sor más motívummal, és önmagában is elég

differenciált. A motívumok másik csoportját az ún. presztízs motívumok alkotják Tehát a mobilizációs lehetőség vagy cél, az életfeltételek javulása, a munka által az egyénnel szemben támasztott követelmények – mind nagyon fontosak a tanulási kedv kifejlődése szempontjából. Ha például az általános képzettség (illetve ennek növelése) a szakmai előrehaladásnak, a munkakör megtartásának vagy a magasabb bérezések előfeltételévé válik – mert szükségszerűen megelőzi ezek még közvetlenebb előfeltételét, a szakmai képzést vagy átképzést –, akkor kialakulnak azok a motívumok, amelyek az embert rendszeres tanulásra serkentik. Ha a művelődés, a műveltség, a végzettség társadalmi tekintélyt kölcsönöz és erkölcsi elismerést arat, vagy ott szerepel a környezet igényei között, akkor ismét kiépül a szükséges motivációs bázis. A presztízs-indítékok kifejlődésében a közvetlen családi, baráti és

munkahelyi környezetnek van szerepe. A motívumok harmadik csoportjába a korábbi művelődés során kialakult érdeklődés és tanulási vágy kap helyet. Ha kifejlődik az érdeklődés valamely ismeretág vagy általában az ismeretek iránt, szintén megindul a tanulás. A tanulási kedv kialakulása bonyolultabb, semhogy csupán egzisztenciális és tekintély tényezőkkel megmagyarázhatnánk. Minden későbbi tanulás igénye függvénye minden korábbi tanulásnak is. Ha az iskola és a család elegendő tudást ad és kellőképpen kiszélesíti a felnövekvő ember látókörét, ha felkelti érdeklődését a műveltség valamelyik területe és a művelődés iránt, ha kifejleszti pszichikus apparátusát, szóval, ha felneveli a folyamatos tudás motívumait, akkor tekintélyt ad a tudásnak és kiolthatatlan belső szükségletté transzformálja a tanulást. A tanulás tanulást szül Azok számára, akik az iskolától és a családtól nem kaptak kellő

indítást, nyilván döntő indítékot adnak az egzisztenciális és a presztízs motívumok, amelyekre aztán a tanulás által újabb motívumok építhetők. A felnőttek iskolái olyan motivációs bázison kénytelenek megkezdeni munkájukat, amilyet a társadalom a számukra nyújt. De aztán ki kell fejleszteniük a tanulás belső szükségletét. A felsorolt három motívumcsoport nem a művelődés–tanulás megindulásának egyetemes motívumait tartalmazza, hanem a zártrendszerű, kötött, huzamosabb ideig tartó tanulás vállalásának motívumait. Azok a vizsgálatok, amelyek erre a tipizálásra vezettek itthon és külföldön, az iskolai felnőttoktatás irányába induló továbbtanulást vizsgálták. A három motívumcsoport nem „tisztán”, nem önmagában jelenik meg a vizsgálatokban, hanem egymással összefonódva. Egy-egy ember motivációs bázisa a motívumok egész rendszerét tartalmazhatja, amelyben a felsorolt csoportokhoz tartozó

motívumok keveredhetnek egymással. A leggyakoribb és a legerősebb, dominanciát mutató motívumok azonban az egzisztenciális motívumok csoportjába tartoznak.1 A tanulás során kifejlődő tanulási indítékok között a legtipikusabb felnőttoktatási motívumok a tapasztalatok és a tananyag kapcsolatából és az így kialakuló problémahelyzetekből nőhetnek ki. A tananyag iránti érdeklődést kifejleszteni leginkább ezekből a szempontokból elindulva lehet. Fontos szerepe van a sikereknek és a kudarcoknak A tanulási sikerek és kudarcok ösztönző ereje a tanuláslélektanban közismert. A sikerek és kudarcok bonyolult viszonya egymáshoz pozitív indítékokat teremthet a kudarcokból is, és csökkentheti, illetve megállíthatja a tanulás lendületét a sikerek sorozata is. A felnőttek iskoláiban már nem a gyermeki személyiségbe szerveződik bele mindez, hanem olyan fiatalok és felnőttek személyiségébe, akik társadalmi pozíciójuknál fogva

kialakíthatták a maguk megszokott sikerszériáit és kudarcszériáit. Bonyolítják a problémát az iskolai felnőttoktatás korrekciós funkciói, a sikertelenségek kompenzációjaként vállalt tanulás.2 Az érdeklődés Az érdeklődés mint a személyiség határozott irányultsága, amellyel a jelenségek fokozottabb megismerésére törekszik, érzelmileg erősen hangsúlyozott pszichikus funkció és a figyelem egyik kiváltója. Ugyanakkor mint különböző tevékenységek elindítója motivációs tényező: maga is motiváció, illetve valamely motivációs komplexum (a felnőttkori tanulásnál, pl. az egzisztenciális vagy a presztízs indítékkomplexum) alkotórésze, valamint következménye is a motivációnak. Az iskola mindig és mindenütt küzd azzal, hogy általánosan kötelező tananyagot kell nyújtania, miközben a tanulók érdeklődése különböző, különbözőségében is fejlődő, változó. Vannak érdeklődési irányok, amelyekkel nem tud

kapcsolatba kerülni. Így aztán az, amit nyújtani képes, szűkebb is és tágabb is a tanulók érdeklődésénél. Pedig az érdeklődésnek közismerten sarkalatos szerepe van a tanulási kedv kialakulásában, fenntartásában és hatékonyságában. Persze az iskola nemcsak tudomásul veszi az érdeklődést (amikor tudja), hanem kialakítja, fejleszti is. Tananyaga nagyon széles skálán képes új érdeklődési irányokat felnevelni, de nem minden lehetséges irányba. A rendes korúak iskoláiban az érdeklődés kifejlődésének folyamata, hosszabb periódus eredményeként, sokkal inkább az iskolán belül megy végbe, mint a felnőttek iskolájában. De a tananyag és az érdeklődés konfliktusa mindenképpen létrejön. Az iskola korszerűsödési folyamata igyekszik feloldani vagy pozitív indítékká transzformálni ezt az ellentétet. Amíg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az

érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a felnőttek iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A felnőtt emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók. De sokszor nyitottabbak is az új érdeklődési irányok felé, ha ezek egybekapcsolhatók – eddig még felszínre nem jutott – tapasztalataikkal. A felnőtt emberek tanulási érdeklődése társadalmi és munkatevékenységük talaján bontakozik ki. S miután a tanulás folyamatában új érdeklődésre tettek szert, ez hozzákapcsolódik az iskolán kívüli élet- és munkatevékenységükhöz. Az andragógiai irodalomban többé-kevésbé feltárt tény, hogy a

felnőtt ember praktikus gondolkodású.3 Talán kisebb mértékben, de vonatkozik ez a társadalmi életkorukat tekintve felnőtt fiatalokra is. A praktikus kifejezés az érdeklődés tartalmára utal, a gondolkodást a motívumok oldaláról mutatja be. A praktikusság itt azt jelenti, hogy az ember igyekszik élethelyzetéből adódó igényeinek és szükségleteinek kielégítésére, s az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni. A tanulás eredményeit munkájában és az élet minden területén alkalmazni kívánja. Mivel tanulás közben társadalmi és munkatevékenységet folytat, pontos elképzelései vannak a megtanultak használatáról, alkalmazási lehetőségeiről, és a gyermekeknél reálisabban – mindenesetre: magabiztosabban – képes mérlegelni, hogy azt, amit megtanult, milyen mértékben és hol, hogyan alkalmazhatja. Élet- és munkatapasztalatai birtokában feljogosítva érzi magát arra, hogy mérlegelését

reálisnak tekintse, s végül döntsön abban, hogy a vállalt tanulás megéri-e a fáradságot. Az érdeklődés praktikussága tulajdonképpen a tanulási tevékenység, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki. „Ahhoz, hogy általában az emberek valamelyest is szorgalmasan és eredményesen tanuljanak – írja Rubinstein –, az kell, hogy érdekeltek legyenek a tanulásban. Ez megnyilvánulhat a tanulás és a tantárgy iránti közvetlen érdeklődés formájában, de lehet közvetett érdeklődés is (általában ez jellemző), ami többé-kevésbé annak felismerése, hogy mit nyújt a tanulás.”4 A kialakult praktikus és megállapodott érdeklődés differenciálódik a munkamegosztásban elfoglalt helytől és a műveltség adott szintjétől nagymértékben függően. Természetesen egy sor egyéni sajátosság is befolyásolja az érdeklődési irányokat, így a differenciálást, amellyel az iskola

szembekerül. Ilyen körülmények között a tananyag és az érdeklődés konfliktusát nehezebb feloldani és pozitív tanulási motívummá transzportálni. A közvetlen érdeklődés magára a tudásra irányul, amely a tanulás eredménye lesz. A közvetett érdeklődés viszont nem a tudásra irányul, hanem arra a végeredményre, amely a tanulás és a megszerzett tudás következménye lesz az élet különböző területein. Vagyis a megszerezhető képesítésre, a bizonyítványra (a dokumentre), olyan célok megvalósítására, amelyhez az adott tanulásra és netán még ennek dokumentálására is szükség van, az elismerésre, amely a tanulásért, a tudásért vagy a végzettségért járhat, az állásra, ami elnyerhető stb És a siker örömének megszerzésére, a kudarc keserűségének elkerülésére, amelyet az iskolai tanulásban az értékelés, az osztályozás is kifejez. Vagyis a jó osztályzatért és a rossz osztályzat elkerüléséért való

tanulás a közvetett érdeklődés megnyilvánulása. A közvetlen érdeklődés intellektuálisan izgalmassá teszi a tanulást, mély azonosulást hoz létre a tanulnivaló és a tanulás között, megkönnyíti a megértést, a rögzítést és az alkalmazást, és rendszerint tartós tudást eredményez. Lehetséges, hogy a tanulnivaló elsajátításához feltétlenül közvetlen érdeklődés szükséges, a közvetett érdeklődés nem elégséges, de lehetséges, hogy az elsajátításhoz a közvetett érdeklődés is elegendő, bár nem okoz intellektuális izgalmat, nem hoz létre mély azonosulást a tanulnivaló és a tanulás között, és nem könnyíti meg igazán a megértést, rögzítést és alkalmazást, mint ahogy a megszerzett tudás tartóssága is gyengülhet. (Ha meghozta következményeit, el lehet felejteni.) Ugyanakkor erős akaratot gerjeszthet a tanulás és a tudás iránt mindaddig, amíg anticipált következményei meg nem valósulnak.

Mindazonáltal a közvetett érdeklődésből kibontakozhat a közvetlen érdeklődés. A problémák a közvetlen érdeklődés gerjesztői. Az iskolai tanulás egzisztenciális és presztízs motivációs komplexumaiban a közvetett érdeklődés játszik szerepet. Az iskolai tanítás a közvetlen érdeklődés működésében érdekelt A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány A felnőttek és a többé-kevésbé felnőttes fiatalok úgy kapcsolódnak be az iskolai tanulásba, hogy élettapasztalatokkal, korábbi tanulmányaikból és más forrásokból származó, valamilyen szintű általános műveltséggel és a szakmai tudással rendelkeznek, amelyekkel a tanulásuk és tanításuk során számolni kell. A „hozott” állomány érintkezésbe kerül az új ismeretekkel, illetve az eredményes tanulás érdekében érintkezésbe kell kerülnie ezeknek. Ha a kapcsolat spontán módon nem alakul ki – bár ez a spontaneitás elég jellemző –, meg kell találni

annak tantervi és módszertani eszközeit, hogy feltétlenül létrejöjjön. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány a társadalmi és munkatevékenység során felhalmozódott ismereteket, általánosításokat, ítéleteket (és előítéleteket), a kialakult gondolkodásmódot, az értelmi képességek bizonyos fokú meglétét és a meglévő ismeretek valamilyen fokú alkalmazni tudását foglalja magába. Nagymértékben függ a műveltségi színvonaltól és a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helytől. Mivel az egyén mozgása és tapasztalatszerzési lehetősége természetes korlátok között megy végbe (amelyet műveltsége és a munkamegosztásban elfoglalt helye jelentősen determinál), a „hozott” ismeretek, általánosítások, ítéletek pontatlanok, félismeretek is lehetnek, nem mindig megalapozottak, az általánosítások nagyon sokszor elhamarkodottak. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány természetes kapocs az iskolai

tanulás és az élet között. Nem megmerevedett, hanem állandóan alakuló állományról van szó, amelynek alakítását a tanulással párhuzamosan az élet végzi. Az állomány állandósult bázisa mellett mindig jelen vannak a legújabb, a friss tapasztalatok és az iskolán kívül újonnan szerzett ismeretek. Az iskolai tanulás folyamatosan hat a tapasztalatszerzésre és a tapasztalatok értékelésére, átalakítja a tapasztalatszerzés körét, módosítja a válogatás szempontjait. Az iskolai tanulás és a tapasztalati állomány kapcsolata azt jelenti, hogy az iskola permanens kapcsolatba kerül a tanulók társadalmi és munkatevékenységével. A „hozott” tapasztalati és műveltségállomány támogatja vagy gátolja az új ismeretek megtanulását, új készségek, jártasságok kifejlődését, sőt a társadalmi és munkatevékenységben való alkalmazásukat is. Az idősebb („valódi felnőtt”) korosztályok tanulását nagymértékben gátolja, hogy

„ a tárgyak vagy ismeretek használatával kapcsolatos egyoldalú szokásrendszer – írja Putnoky Jenő – nehezen bomlik fel és alakul át új helyzetek szabta új követelményeknek megfelelően. Míg a gyermekeknél inkább cselekvési és gondolkodási sémákat dolgozunk ki, a felnőtt tanulóknál bizonyos megmerevedett mozgás- gondolkodásmintákat kell oldanunk, mielőtt a helyesebb és magasabb rendű megoldásokat megtanítanánk.”5 A „hozott” állomány megkönnyíti az új fogalmak kialakítását, ha e fogalmak tartalmát, illetve egyes tartalmi jegyeit rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira. Megkönnyíti továbbá, ha az adott fogalom, illetve egyes tartalmi jegyeinek ismerete hibátlan, tiszta ismeret, amelyet tovább kell bővíteni, pontosabbá kell tenni, esetleg újabb összefüggések közé kell helyezni. Megnehezíti, ha az adott tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakítása, valamint ha az adott

fogalomról, illetve annak bizonyos tartalmi jegyeiről „felszedett” ismeretek pontatlan, félreértett ismeretek – különösen, ha ezt valamilyen tapasztalat igazolni látszik. A tapasztalatok ereje igen nagy Sokszor elmossa az új ismeretek hatását, ha az új ismeretek a tapasztalatoknak ellentmondanak vagy ellentmondani látszanak. A tapasztalatok szűk és túlságosan praktikus köre túlságosan könnyen kerül ellentmondásba a tudományosan általánosított igazsággal azoknak a fejében, akik nem tanulták meg végigjárni a konkréttől az általánoshoz vezető utakat. Az új ismeretek ezekben az esetekben beleütköznek a hibás ismeretekbe, és nagymértékben megnehezítik, esetleg lehetetlenné teszik a tanulást. Az iskolai felnőttoktatás gyakorlata eléggé bizonyítja, hogy a tapasztalatok és a belőlük levont következtetések erősebbek lehetnek, mint az általánosított elmélet. A felnőttek általános iskolájában azonban azt is tapasztaljuk,

hogy azok a munkások, akik hordókat emelnek vagy gurítanak, csigával dolgoznak stb., sokkal gyorsabban megértik és rögzítik az egyszerű gépek (ék, emelő, csiga, lejtő) fizikai törvényeit – az szinte benne van már „izomzatukban” –, s elég gyorsan eljutnak az elvont általánosításig. Feladatunk tehát, hogy feltárjuk és felhasználjuk a „hozott” tapasztalati és műveltségállományt. A cél az, hogy lebontsuk a hibás ismereteket, a helyes, igaz ismereteket (általánosításokat) pedig felhasználjuk az új fogalmak, elvont összefüggések megértéséhez, megtanulásához. Ha ezt a munkát nem végezzük el, akkor az új fogalmak kialakítása, az új ismeretek rendszere nem kapcsolódik a gyakorlathoz, nem válik igazán a tanulók birtokává. A tanítványok hamis és igaz ismereteiket legtöbbször az iskola számára hozzáférhetetlen forrásokból merítik. Az állomány feltárását nehezíti, hogy egy-egy tanulócsoport életkora,

társadalmi helyzete, foglalkozása, – s mindennek alapján a „hozott” tapasztalati és műveltségállomány minősége, természete, köre nagyon különbözik egymástól. A tipikus állomány azonban hozzáférhető és megállapítható. Ha nem is személyekre lebontva, de legalább életkori csoportonként, foglalkozási áganként, a szociális környezet szempontjából azonos vagy hasonló tapasztalati és műveltségállomány tekinthető tipikusnak. Bizonyos például, hogy a városi-ipari környezet és tevékenység, illetve a falusi-mezőgazdasági környezet és tevékenység (sok átmenete ellenére) kétféle tipikus tapasztalati és műveltségállomány hordozója. A nők és férfiak, a vegyiparban és a vasiparban dolgozók, az egészen fiatalok, a fiatal, felnőttek és az idősebbek tapasztalatai szintén különbözőek. (Igaz, hogy különböző tantárgyakban más és más megkülönböztetés válik fontossá, sőt a tantárgyak különböző

fejezeteinél is.) A tapasztalatok indokolják, hogy fontos helyet kapnak a tanulásban – és a tanításban – az induktív gondolatmenetek. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy degradáljuk a deduktív gondolatmeneteket6, hiszen minden gondolkodás, minden tanulás – és tanítás – az indukció és a dedukció összefonódása. Indukció és dedukció segítségével kapcsoljuk össze a tapasztalatokat, a gyakorlatot az elmélettel. De mindenütt meg kell találnunk annak módozatait, hogy a lehetséges tapasztalatokból induljunk ki és tőlük jussunk el az új ismeretekhez. A deduktív lépés többek között akkor következik, amikor a kész általánosításoktól, a tételekből, az elméletből visszautalunk a konkrétumokra, gyakorlatra, a tapasztalatokra – és az elméleti igazság alapján megerősítjük vagy cáfoljuk, jóváhagyjuk vagy átrendezzük a tapasztalatok igazságait. A gondolkodás rögzülése A tanulásnak az a célja, hogy az embereket a

tapasztalatok, a jelenségvilág, a közvetlen gyakorlat szűk és részleges köréből az általánosabb és az elvontabb, a lényegi összefüggéseket megmutató gondolkodás tágabb körébe vezesse át. Akkor is így van ez, ha a tanulás közvetlenül és praktikusan jelentkező problémákra akar választ adni. A tananyag – függetlenül tartalmától – általános, lényegi összefüggéseket tartalmaz. Rubinstein Az általános pszichológia alapjai című munkájában a X. fejezetben tárgyalja a gondolkodás szintjeit. Kifejti, hogy az emberi gondolkodás különböző fajtájú és szintű műveleteket foglal magában. A gondolkodás egyik szintje: a szemléletes gondolkodás „a maga elemi formájában”, amelyet más szempontból cselekvési és gyakorlati gondolkodásnak is nevez; a másik az elvont, elméleti gondolkodás. Ezt a két szintet annak ellenére meg lehet különböztetni egymástól, hogy minden gondolkodás többé-kevésbé általánosított,

absztrakt fogalmakban megy végbe, és többé-kevésbé szemléletes, érzéki képeket foglal magában; a fogalom és a képzet szétválaszthatatlan egységet alkotnak benne. A gondolkodás két szintjének kapcsolata a gyakorlattal más és más A szemléletes, cselekvési gondolkodás „közvetlenül azzal a partikuláris gyakorlati szituációval van kapcsolatban, amelyben a cselekvés végbemegy”. Mivel ez a gondolkodási szint közvetlenül a gyakorlati tevékenységben megy végbe, és közvetlenül gyakorlati feladatok megoldására irányul, praktikus és partikuláris gondolkodásnak is nevezhetjük. Az elvont, elméleti gondolkodás a gyakorlat egészére támaszkodik, külön elméleti tevékenységként kiválik a gyakorlati tevékenységből és elvont, elméleti, a gyakorlattal csupán közvetve kapcsolatos feladatok megoldására irányul.7 A gondolkodás e két szintje jelen lehet minden ember gondolkodásában. Az elvont gondolkodás képessége művelődés

eredménye. Az elvontan gondolkodni tudó ember nap mint nap szembekerül olyan problémákkal, amelyeket a praktikus, partikuláris gondolkodás szintjén kell megoldania. Azok az emberek is, akik életük során nem foglalkoznak elméleti problémákkal, eljuthatnak az elméleti gondolkodás különböző szintjeire. Vannak tevékenységi körök, foglalkozások, amelyek kizárólagosan a gondolkodás elméleti szintű működését kívánják meg. A tevékenységi körök más része egységbe fogja a partikuláris, gyakorlati és elméleti szinteket. A tevékenységi körök, foglalkozások harmadik csoportja egyáltalán nem kívánja meg az elméleti szintű gondolkodást. A gyakorlati gondolkodás különböző fokú általánosításokat, absztrakciókat eredményez, és egyszerűbb vagy bonyolultabb gondolkodási műveletek mennek végbe benne. Az objektív gyakorlati tevékenységhez viszonyítva azonban ettől még nem lesz elméleti gondolkodássá. Az élettapasztalatok

és általánosításaik, ha nem épülnek bele az elméleti gondolkodás valamilyen rendszerébe, partikuláris, praktikus szinten mozognak. Az iskolai tanulás folyamatában a tanulók mind magasabb absztrakciókkal és általánosításokkal kerülnek szembe a tények és az absztrakciók egységének egyre magasabb szintű vonulataiban. Mind bonyolultabb gondolkodási műveleteket kell megoldaniuk A partikuláris, gyakorlati gondolkodás könnyen rögzül azoknál, akik el sem jutottak az elméleti gondolkodás valamilyen fokáig, mert régen végezték iskoláikat, vagy nem járták azokat végig, vagy korábbi tanulmányaik nem voltak elég eredményesek abban az értelemben, hogy az elméleti gondolkodás állandó szintjeit kifejleszthették volna. Eljutottak esetleg az elméleti gondolkodás bizonyos fokáig, de megrekedtek ezen a fokon, mert nem ébredt fel bennük az igény a tanulásra és tapasztalataik elméleti szintű általánosítására. S mert

élettevékenységük nem kívánja meg az elméleti gondolkodást, az elért elméleti gondolkodási színvonal elsorvadt bennük. Idegenné válik számukra az elméleti gondolkodás, a problémák elméleti megoldásával nem tudnak mihez kezdeni, és feleslegesnek érzik az „elméletieskedést”. A fixálódott, praktikus, partikuláris gondolkodás tulajdonképpen a gondolkodás beállítódását, valamint az absztrakciók és általánosítások szintjeinek bizonyos maximumát jelenti. Az így gondolkodó ember csak bizonyos szintű absztrakciókra és általánosításokra képes, és nem tud kilépni a partikuláris, gyakorlati szituációk viszonylag szűk világából, nem tud felülemelkedni gyakorlati tevékenységén és közvetlen tapasztalatain, nem tud elvont, a gyakorlattal csupán közvetett kapcsolatban lévő problémákat érzékelni és megoldani. A fixálódás ugyanakkor az ismeretek színvonalát jelenti, és behatárolja az ismeretek körét. A konkrét, a

cselekvésekben realizálódó, a gyakorlati tevékenység során fellépő és megoldandó problémák érzékeléséhez és megoldásához ismeretekre van szükség. A tapasztalatok feldolgozásának elvontsága és az elvégezhető általánosítás mértéke korlátozott. Nehézségekbe ütközik az elvontabb, általánosítottabb ismeretek átvétele, feldolgozása és beépítése a meglévő ismeretkészletbe, egybevetése a tapasztalatokkal. A konkrét ismeretek „széttöredezettek” abban az értelemben, hogy nem fogja össze őket, nem fedi fel kapcsolataikat, közös vonásaikat az általánosító elmélet. A praktikus gondolkodáson nyugvó korlátozott körű ismeretekből táplálkozó általánosítások könnyen lehetnek hibásak, félrevezetőek. Szerepet játszanak ebben a rosszul megértett általános ismeretek, az előítéletként átvett általánosítások. Mindez nem azt jelenti, hogy a tanítási-tanulási folyamatban nem lehet eljutni a fixált

praktikus-partikuláris színvonalról az elméleti színvonalra. A felnőttoktatás egész története és minden tapasztalata az átlépés lehetőségének igazságát bizonyítja. A tanítás-tanulás folyamatában az átmenet csupán nehézséget jelent, illetve olyan tényezőt, amelyet számításba kell venni. A felnőttek iskolájában a tananyaggal való találkozás nagyon gyakran a praktikus, partikuláris és az elméleti gondolkodás konfliktusát hordozza. De ezt a konfliktust fel lehet oldani. Itt kezdődik a didaktikai feladat, amelyet a tananyag válogatásának, felépítésének és a tanítás-tanulás módszereinek kell teljesíteniük. Az átlépések gyakorisága A praktikus, partikuláris gondolkodás rögzülésének lehetősége és az elméleti gondolkodási szintekre történő átlépés nemcsak a tananyag kiválasztásának és felépítésének problémája, hanem végigkíséri a tanulás minden vonulatát: jelen van a tanítási-tanulási folyamatban

és annak metodikai megvalósulásában is. A tanítási-tanulási folyamat eredményes felépülése szempontjából egyetlen vonatkozását rögzítjük most a teljes probléma újbóli felidézése helyett. Nemcsak a praktikus gondolkodás visszahúzó ereje nehezíti a tanulási feladatok pontos teljesítését, amely önmagában is elegendő nehézséget okozhat, hanem az átlépések rendszertelensége, a folyamat minduntalan megakadása. Az „átlépések” gyakorisága szenved csorbát. Idetartozik még, hogy a mindennapi élet állandóan aktivizálja a praktikus gondolkodást, de nem feltétlenül aktivizálja az elméleti gondolkodást, amelyet csak az iskolai tanulás hoz mozgásba. Terjedelmében és gyakoriságában a praktikus gondolkodás foglalja el a nagyobb helyet a tanulók jelentős részének életében. Igaz, hogy ez a tény jó lehetőséget ad azoknak a gondolkodási vonulatoknak a kiválasztásához, amelyekből a szükséges elméleti szintekre a

legközvetlenebb és a legrövidebb út vezet. Viszont – s ez a probléma másik oldala – a problémák elméleti megoldását, s még előbb elméleti szintű felismerését a praktikus gondolkodási szokások meggátolják. Így aztán a kezdet kezdetén gördülnek akadályok a gyakorlati problémák elméleti megközelítése útjába. A felnőtt embert – írja Putnoky Jenő – nehezen feloldható régebbi tapasztalatai gátolhatják abban, „hogy a problémaélmény létrejöjjön. Ha viszont a problémaszituáció előáll, számára ez világosabb és egyértelműbb, s a megoldás lehetősége is reálisabb, mint a gyermeknél.”8 • A negatív példák közé tartozik az a villanyszerelő, aki – miután a vizsgán tökéletes feleletet adott a soros és párhuzamos kapcsolásról az általános iskola fizika tankönyve alapján – megjegyezte, hogy a tankönyvnek nincsen igaza, ő a gyakorlatban egészen másképpen csinálja. Csak azért tanulta meg a tankönyv

anyagát, mert jelest akart kapni. A vele folytatott beszélgetésből kiderült, hogy amint ellentmondást fedezett fel saját gyakorlata (és gyakorlati probléma-megoldásai), valamint az elmélet között, rögtön az utóbbit utasította el. Praktikus megoldásokon pallérozott gondolkodása nem jött rá arra, hogy a tankönyv nyújtotta elmélet és az általa megvalósított gyakorlat között nincsen ellentmondás. Mindig is az elméleti igazság egyik praktikus alternatíváját valósította meg. Problémamegoldás a tapasztalatok bázisán A „hozott” tapasztalati és műveltségállománynak fontos szerepe van a tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülésében a problémamegoldó gondolkodás működésében betöltött szerepe által. A gondolkodás fejlettsége a problémamegoldó képesség színvonalával mérhető A dolgozó emberek gyakorlati síkú problémamegoldó képessége általában fejlett, az elméleti szinteken azonban gyakran

nehézségekbe ütközik. Az iskolai feladat az, hogy elérjük az elméleti szintű problémamegoldások kifejlődését és azt is, hogy a gyakorlati problémák elméleti szintre is transzponáljanak. Ez viszont a tapasztalatok bekapcsolása nélkül nem válik lehetségessé. Problémáról akkor beszélünk, ha egy új, ismeretlen elemeket tartalmazó élethelyzet megoldásához nem elegendőek múltbéli tapasztalataink, ismereteink, illetve ezek korábbi szerkezete. „Összefüggéseket ismerünk ugyan fel az új helyzet ismeretelemei és régebbi tapasztalataink között – írja Putnoky Jenő –, ezek az összefüggések azonban részlegesek, hiányosak és nem egyértelműek, mert még az ismert adatok is új megjelenési módban tárulhatnak elénk új környezetünkben.”9 A problémamegoldó képesség kifejlesztése az iskola által nyújtott ismeretek alkalmazni tudását jelenti a társadalmi és a munkatevékenység egyáltalán nem iskolai szituációiban, hiszen

„ a felnőtt ember élete minden évtizedének hullámhegyén újabb és újabb, mind bonyolultabb szituációkat talál.”10 A felnőtteknél és a felnőttes fiataloknál a tanulási tevékenység, valamint az élet- és munkatevékenység közvetlen kapcsolata objektíve megváltoztatja a problémamegoldó gondolkodás nevelésének útját, s egyáltalán: a problémák megjelenését a tanítási-tanulási folyamatban. Megszünteti a tananyag sterilitását, át- meg átszövi valóságos társadalmi és munkaproblémákkal, illetve előírja a tananyag folyamatos alkalmazását a tanulók társadalmi és munkatevékenységére. Az emlékezet A 16-17 vagy a 22-23 éves fiatalember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30– 40, s különösen az 50 éves felnőtté. Úgy látszik, hogy memóriánk az évek múlásával egyenes arányban romlik. De az andragógiai irodalom erősen hangsúlyozza annak a félreértésnek káros hatását, amely az emlékezetben

felnőttkorban végbemenő változásokból az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtet. G Böhme megállapítja például, hogy az emlékezet felnőttkorban strukturálisan átalakul ugyan, de ebből nem lehet az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtetni. „Az emlékezet struktúrájában végbemenő változások lényege az intellektuális emlékezőképesség, illetve az egyéni emlékezet sajátos vonásainak kifejlődése, negatív oldalon pedig az egyes részletek megtanulási képességének gyöngülése.”11 Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet. A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti az információkat, tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. A memorizálási feladat nem a problémák, kapcsolatok, az értelmi

összefüggések megértése, feltárása és megoldása, hanem önmagukban álló feladatok, gondolatok átvétele. A mechanikus memorizálás nem a megértés útján igyekszik emlékezetbe vésni, ott megtartani és felidézni az ismereteket, hanem gyors raktározásra törekszik, lexikálisan tárol. Nem is biztos, hogy az így elraktározott ismeretek szükség szerint átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására. Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az információkat, ismereteket – az adatokat és a tényeket is –, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, az összefüggések, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Az így elraktározott ismeretek szükség szerint

átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására. Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatalkorban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb, hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt. Természetesen az intellektuális emlékezés felnőttkori fejlődése függ a korábbi tanulás természetétől és színvonalától. Az intellektuális memória nem kötődik az elméleti gondolkodási szinthez. A praktikus gondolkodás a maga keretei között, a gyakorlattal közvetlen kontaktusban, ugyanúgy képes az intellektuális memóriára támaszkodni, mint a gyakorlattól távolabb eső és önálló gondolkodási tevékenység:

az elméleti gondolkodás. Viszont az intellektuális memória működési köre és tartalma, valamint absztrakciós színvonala más és más. A felnőttoktatás tapasztalatai igen széles körben bizonyítják mind a mechanikus emlékezés romlását, mind az intellektuális memória mobilizálhatóságát, fejlesztésének lehetőségeit. Eddig még senki sem bizonyította azonban, hogy erőteljes szellemi edzéssel ne lehetne felnőttkorban a mechanikus memóriát is továbbfejleszteni. Elképzelhető, hogy a mechanikus memória sorvadása csupán annak következménye, hogy felnőttkorban mindinkább kiszorul a használatból, mert az élet feladatai inkább az intellektuális memóriát működtetik. A mechanikus emlékezés számára megfelelő segédletek állnak rendelkezésünkre (notesz, határidőnapló, telefonkönyv, kézikönyvek, táblázatok stb.) A rendszeres tanulás idején – elsősorban az iskolában – kerülhet szembe az ember újra generálisan olyan

feladatokkal, amelyek a mechanikus emlékezés működését is megkívánják. (Sokszor túlzott mértékben erre kénytelenek építeni a tanulást.) Másrészt nincsen megfelelő tanulási tapasztalatuk az intellektuális tanulás technikájában, önkéntelenül egyenlőségjelet tesznek a tanulás és a mechanikus memória működtetése közé. Valószínűen tanulási idejük is kevesebb, semhogy a rendszeres és huzamosabb időbeosztást kívánó intellektuális memorizálást vállalhatnák. Ezeket a feltevéseket kísérletekkel még bizonyítani kellene Az azonban máris világos, hogy az emlékezés intellektuális működése felnőttkorban nem ütközik jelentős akadályokba. A tanulás egyéni alakzatai (a tanulási típusok) Az életkoroktól befolyásolt általános pszichikus sajátosságok: a tanulási motívumok alakulása, az érdeklődés, a tapasztalatok, a gondolkodási szintek rögzülése, valamint az emlékezet átalakulása át vannak szőve a

személyiséget alakító társadalmi tényezők hatásával, hiszen az életkori-pszichológiai megfontolásokat a tanulás ügyeiben sem lehet elválasztani a szociológiai megfontolásoktól. Állapotukat és alakulásukat külön is meghatározza az iskolai tanulmányok hatása, a felnőttek iskoláinak tanítványai esetében jelesül a belépést megelőző iskolai tanulmányoké. E sajátosságok természetesen egyéniesülnek, és a tanulás számára is egyéni kompozíciókban érvényesülnek. És – így vagy úgy – áthatják azokat az egyéni tanulási alakzatokat, amelyek többé-kevésbé különböző szerkezetekben típusokba sorolhatók. A felnőttek iskoláinak tanítványai között jelen van a borotva-eszű és az eke-eszű, az impulzíven és reflektíven tanuló „diák”, az auditív, a vizuális vagy a motoros tanulást előnyben részesítő, az ún. mezőfüggő és az ún mezőfüggetlen A Pavlov által kidolgozott, illetve a két agyfélteke

működése alapján kidolgozható gondolkodási típusok: a művészi típusú, a gondolkodó avagy tudósi típusú és a középtípusú gondolkodás, illetve a jobbféltekés és a balféltekés dominancia felnagyított dominanciája, mint a tanulást befolyásoló tényezők, a felnőttek iskoláiban is éreztetik hatásukat. És jelen vannak a kudarckerülők és a sikerorientáltak, az introvertáltak és az extrovertáltak is. Csakhogy amíg mindezek a felnövekvés életszakaszaiban kialakulóban vannak, paramétereik képlékenyebbnek bizonyulnak, addig a felnőttkor életszakaszaiban már kialakultan, olykor végletesen rögzülve lehetnek jelen. Pontosabban: az a tendencia érvényesül, amely az életkor előrehaladtával kiteljesíti és rögzíti a tanulás egyéni alakzatait, és típusokba sorolásuk lehetőségét a véglegesség felé irányítja. Magyarázatképpen hivatkozhatunk arra, hogy amíg a gyermekek személyiségét kizárólag a variábilis (változó)

rendszerek alkotják, addig a felnőttét konstans (állandó) és variábilis rendszerek egyaránt. Azonban az is tény, hogy a felnőttek személyisége a konstans rendszerek ellenére, főképpen e rendszerek bázisán tovább alakul, s ez a változás más vonalú, mint korábban, – nem lineáris – hanem legáltalánosabb sajátossága a pszichikus differenciálódás, mélységben és szélességben egyaránt.12 Mindebből az következik, hogy a tanulás egyéni alakzatainak változtathatatlansága és típusokba sorolása mégsem teljesen végleges a felnőttkor idején. Lehetnek módosulások, bár minden bizonnyal időre és erős hatásokra van szükségük ahhoz, hogy végbemenjenek. Másrészt a társadalmi determináció a kamaszkor és az ifjúkor határán, illetve ifjúkorban is megmerevítheti az addigra kialakult egyéni tanulási alakzatokat, illetve ezek típusokba sorolását. Hiszen a társadalmi tényezők (a szociokulturális miliő, a társadalmi

munkamegosztásban elfoglalt hely) és a korábbi iskolai tanulmányok szerepe ezen a téren sem elhanyagolható. A tanítási-tanulási folyamat két sajátossága Az iskolai tanítás és tanulás uralkodó vonulata a tartós, zárt rendszerű, kötött tanítási-tanulási folyamatok, a tanítás és tanulás tartalmának (a tananyagnak) a feldolgozási folyamatai, amelyek elsősorban ismeretek és gondolkodási műveletek megtanítása és megtanulása érdekében működnek. Igaz, a tananyag konkrét természete szerint a gondolkodási műveletek – ilyen vagy olyan módon és mértékben – összefonódnak cselekvési műveletekkel. Másrészt – ugyancsak a tananyag természete szerint, ilyen vagy olyan módon és mértékben – ezek a folyamatok érzelmi tartalmak, érzelmi reagálásmódok tanításáról és tanulásáról is gondoskodnak. Vagyis az iskola zárt rendszerű, kötött és tartós tanítási-tanulási folyamatai elsősorban kognitív jellegű folyamatok,

amelyek azonban motoros és affektív alkotórészekkel is rendelkeznek. (És természetesen melléjük kerülnek a komponensként végbemenő tanulás spontán, valamint az iskola által áttételesen szabályozott folyamatai és a „rejtett tanterv” folyamatai is.) Az így értelmezett tanítási-tanulási folyamatok nyilvánvalóan magukban hordják mindazokat a sajátosságokat, amelyeket a tanítványok az iskolába magukkal hoznak. Ezenkívül azonban a tanítási-tanulási folyamatoknak még két szembetűnő sajátossága van, amelyek összetéveszthetetlenül elhatárolják a felnőttek iskoláiban megvalósuló tanítási-tanulási folyamatokat a rendes korúak iskoláiban felépíthető folyamatoktól. Az egyik sajátosság a heterogenitás, a másik a labilitás. A heterogenitás A felnőttek iskoláiban a tanítási-tanulási folyamatok nem építkezhetnek az életkori érésfejlődés logikája szerint – ahogyan ez a rendes korúak iskoláiban természetes –,

minthogy az életkorok egymásra épülése itt már nem érvényesül. Életkorukat tekintve a felnőttek iskoláinak tanulócsoportjai avagy egyéni (ún. magánúton) tanulói valamennyi évfolyamon heterogének. (Heterogénebbek, mint a rendes korúak iskoláiban) Bár – nem tagadható – olykor mód nyílhat viszonylag egységes tanulócsoportok szervezésére, – főleg a fiatal korosztályokból. Azzal a generális érési-fejlődési életkori vonalvezetéssel azonban, amely oly fontos az iskolai pedagógiák számára, az iskolai andragógiák már semmiképpen nem tudnak mit kezdeni. S ez többé-kevésbé még a tanítványok ún társadalmi életkorára is érvényes, legalábbis a fiatalok és a valódi felnőttek közötti különbségek terén. (A „valódi” felnőttek ebben a tekintetben egységesebbek.) Arról van szó, hogy bár a fiatal korosztályok társadalmi életkorukat tekintve valóban közelebb állnak a felnőttekhez, mint a fő foglalkozásként

tanuló kortársaikhoz, ez az életkori státusz még kevesebb és képlékenyebb, mint a „valódi” felnőtteké. Annál inkább, mert más paraméterek szerint felnőttségükhöz még kétség fér Befolyásolja a tanítási-tanulási folyamatok felépülését a felnőttek iskoláinak azonos szintjeire (évfolyamaira) belépők indulási tudásszintjének nagyfokú (a rendes korúak iskoláiban tapasztalhatóknál nagyobb) heterogenitása is. A különbségek mögött a korábbi iskolai tanulmányok befejezése óta eltelt idő különbségei, az ott szerzett tudás minőségéből, elhalványulásának és átalakulásának mértékéből adódó különbségek húzódnak meg. S mindez tanulni tudásuk különbségeiben is jelen van. Érvényesül továbbá az életkori, a szociokulturális miliő és a munkamegosztási hely különbségeiből fakadóan a differenciált tapasztalati tudás különbségeinek hatása is. A közoktatás standard (a rendes korúakat befogadó)

iskolarendszerének szerencsésebb iskolái megtehetik, hogy külső társadalmi szelekcióval a lehető legegységesebb szociokulturális hátterű „tanulóanyagot” gyűjtik össze, és belső szelekcióval, a tanulócsoportok (osztályok) szervezésekor, a tanulókat e tekintetben is tovább egységesítik. A felnőttek iskolái viszont (többek között) éppen azért vannak, hogy e társadalmi és pedagógiai szelekció következményeit megpróbálják korrigálni, és vállalják a heterogén szociokulturális háttér felnőttoktatási következményeit a tanítási-tanulási folyamatok felépítésekor. A labilitás A tanítási-tanulási folyamatok labilitása a tanulási ritmus labilitása, amely a felnőttek iskoláiban a tanítási-tanulási folyamat felépülését, tökéletes megvalósulását teszi labilissá. A tanulásnak (amely a felnőttek iskoláiban tartós, zárt rendszerű és kötött tanítási-tanulási folyamatokba rendeződik) ugyanis meghatározott

ritmusa van, amelyet nemcsak a tanulás és más tevékenységek vagy a tanulás és a pihenés váltakozásai fejeznek ki, hanem a tanulási tevékenységen belül a tanulás elemeinek, mozzanatainak időkeretei és terjedelme, sorrendjük ismétlődései, váltakozásai is. Az élő, lüktető tanítási-tanulási folyamatok a tanulás ritmusos előrehaladása által valósulnak meg. • A ritmus a legáltalánosabb meghatározás szerint a tér és az idő beosztása, a térben és időben lejátszódó folyamatokban az állapotok különbözőségének és azonosságának ismétlődése. A tanulási folyamat teljes felépüléséhez minden szükséges tanulási aktusnak, mozzanatnak meg kell valósulnia, s ehhez időre van szükség: mégpedig nemcsak kellő időre, hanem jól, szabályosan elosztott időre is, amelyben minden mozzanat megvalósulására megfelelő időkeret áll rendelkezésre, amelyben biztosítani lehet a szükséges sorrendeket és ismétlődéseket,

rövidebb időt hagyva az egyik, hosszabb időt hagyva a másik tanulási feladat elvégzésére (és megfelelő időt fordítva a pihenésekre) – a tananyag természete és az egyéni szükségletek szerint alakítva az előrehaladás ütemét. Vagyis minden tanulási feladatra annyi időt szükséges fordítani, amennyi a végrehajtásához az egyén számára szükséges, nem kevesebbet; és a feladatok olyan sorrendjét kialakítva, amely a tananyag logikája és a tanulás logikája szerint eredményes, tehát nem átugorva feladatokat, s nem lerövidítve a feladati sorrend egyes tagjainak teljesítését. Másként fogalmazva: a befogadás, a rögzítés, a felidézés, az alkalmazás és bennük a megértés, illetve a gyakorlás aktusainak mozzanataira az elvégzésükhöz szükséges időt biztosítani kell, megtartva egyúttal az elsajátításhoz nélkülözhetetlen sorrendjüket, teljesítve (nem kihagyva egyet sem) minden mozzanatukat. Egyszóval hiánytalanul véghez

víve pl. a megértés teljes menetét, avagy hiánytalanul elvégezve a szükséges gyakorlás minden mozzanatát. Vagyis biztosítani kell a megtanuláshoz szükséges tanulási ritmus kialakulását. Minden konkrét tanulási folyamatnak konkrét, adekvát ritmussal kell rendelkeznie ahhoz, hogy a tanulás teljes lehessen. Konkrétságát, adekvát jellegét a tananyag, a tanulást szabályozó tanítási módszerek és a tanulás egyéni paraméterei (a tanuló igényei, tanulni tudása) dönthetik el. Ez utóbbiak tanulási típusokat, tanulási technikákat is jelentenek • A tanulási ritmus és az egyéni tanulási alakzatok, a tanulási típusok viszonya még tisztázásra szorul. Valószínűsíthető, hogy a tanulási típusoknak megvan a maguk saját (és sajátos) ritmusigénye és ritmusképlete, amely a teljes elsajátításhoz szükséges ritmikát jelentheti, s amelyet a tananyaghoz és a tanítás módszereihez kell igazítani. De az sem lehetetlen, hogy

ráakadhatunk olyan típusokra, amelyek számára nehézségekbe ütközik a teljes elsajátításhoz szükséges ritmika megteremtése, mert karakterükből ez nem következik. Az adekvát ritmikához kissé át kellene hangolniuk önmagukat, ami – tekintettel a típusok „átjárhatóságára” – nem lehetetlen. A tanulási ritmus labilitásának a típus problémánál egyetemesebb, a felnőttkori tanulásra generálisan jellemző hátterét fogjuk a következőkben tárgyalni, amelynek labilizáló hatását az egyéni tanulási alakzatok (a tanulási típusok) valószínűen változatossá teszik. Ha nem alakul ki az adekvát tanulási ritmus, annak oka lehet a meg nem felelő tanulási technika, a tanulás módszereinek hibásan kialakított és használatba vett rendje, s ezzel együtt netán a tipikus egyéni tanulási alakzatok egyikének-másikának visszatartó ereje, de még a hibás tanítási módszer is. És bizonyosan oka az időhiány, a rosszul elosztott vagy a

rosszul elosztható idő. Igaz, tanulhatnak rossz ritmusban a gyermekek is az iskolában és az egyetemisták is az egyetemen, holott a tanulás a főfoglalkozásuk, idejük nagy részét a tanulás számára oszthatják be. Ennek okai (hacsak nem állnak fent egyéb szociális kényszerek) azonban „csupán” a tanítás és a tanulás megszervezésében, a tanulás módszereiben és a tanulás motívumaiban keresendők. A felnőttek (és a társadalmi munkamegosztásba már belépett fiatalok) esetében a tanulás másodlagos, harmadlagos tevékenység, önfenntartásuk és önellátásuk, illetve családjuk fenntartása és ellátása „mögött” húzódik meg. Ha dolgoznak, akkor munkájuk mellett tanulnak, ha munkanélküliek, akkor is tele vannak sokféle teendővel, ami közé a tanulást be kell iktatniuk. A tanulást el kell helyezniük életük időszerkezetében, amelyben sok más teendőnek kell elférnie. A tanulásra fordítható időtartamok és elosztásuk,

időszerkezeti helyük válik problémává, és a tanulási ritmus labilitását előidéző tényezővé. A felnőttek (és a társadalmi munkamegosztásba már belépett fiatalok) iskolai tanulása során, a tartós, zárt rendszerű és kötött tanítási-tanulási folyamatok szabályos felépülését a tanulás időszerkezeti elhelyezése döntően meghatározza, és ennek problémái (nehézségei, zavarai, szabálytalanságai) akként labilizálhatják a tanulás ritmusát, hogy az a tanítási-tanulási folyamat teljességének felépülését labilissá teszi.13 • Az emberi élet időszerkezete sematikusan két nagy időegységből: a fő megélhetési forrást jelentő, főfoglalkozású munkára fordított munkaidőből és az ún. munkán kívüli időből áll, amelynek fennmaradó része a szabad idő (vagy egybeírva: a szabadidő), amelyet teljesen kötetlenül lehet különböző tevékenységekre felhasználni. Az időszerkezet napi, heti, havi, évi stb. nagyon

merev és nagyon általánosított sémája tehát ilyen: munkaidő.munkán kívüli időszabadidő munka .munkán kívüli tevékenységek • • • A munkán kívüli idő egységes rendszert alkot, ezért olyan önálló szerkezeti egységnek foghatjuk fel, amelynek elemei kölcsönösen hatnak egymásra. A munkán kívüli idő rugalmasabb, szabadabb, mint a munkaidő. Az erre vonatkozó vizsgálatok arra utalnak, hogy bár történelmi léptékkel mérve és a távlatokra figyelve, a tényleges szabadidő mennyisége a munkán kívüli időn belül növekvőben van, a rendszeres tanulás tartalékaként számon tartott tömegek „szabadidővel való ellátottsága” egyáltalán nem kedvező, a tényleges szabadidő mennyisége és szerkezete még korántsem olyan, hogy jól elférne benne a tartós tanulás időigénye. Nem is szólva a tevékenységek megválasztását, időtartamát és az időszerkezetben elfoglalt helyét nagymértékben befolyásoló szubjektív

értékrendről, amelynek annak eldöntésében is szerepe van, hogy – ha a tanulást egyszer már vállalta valaki – mit, mikor és mennyit hagy el érte. A felnőttkori tanulás vállalása tehát nemcsak a tényleges szabadidő, hanem a teljes munkán kívüli idő szerkezetét is mozgásba hozza, és a tartós tanulásra fordított időt a teljes munkán kívüli idő szerkezetében lejátszódó mozgások mobilizálják. A munkán kívüli idő tartama és szerkezete a munkaidő hatása alatt áll. Az első tényező, amely szabályozza: a munkaidő. A munkaidő tartalmában, szerkezetében és a munka intenzitásában végbemenő szabályos vagy szabálytalan változások (pl. túlórák, év végi hajrá stb.) mindig hatnak a munkán kívüli idő szerkezetére és dinamikájára A munkán kívüli idő olyan tevékenységek sorozatát foglalja magában, amelyeket az ember azután fejt ki, miután felszabadult a főtevékenységként végzett munka kötelezettségei és

kötöttségei alól; a munkán kívüli idő az az időszféra, amely a főfoglalkozású munkára fordított időn túl fennmarad. A munkán kívüli idő keretei között lejátszódó valamennyi tevékenység szabadabb, időszerkezetét és dinamikáját tekintve rugalmasabb a főfoglalkozású munka időkereteiben lejátszódó tevékenységnél. A munkán kívüli időszféra egyaránt tartalmaz elháríthatatlan, kevésbé kötelező és teljesen kötetlen, szabad tevékenységeket. Bizonyos korlátok között, különböző motívumoknak és kényszerítő erőknek engedelmeskedve az egyén maga határozza el, hogy mit tesz, mit nem tesz, vagy legalább azt, hogy munkán kívüli idejének melyik szakaszában, mikor teszi és mennyi időt fordít rá. 1. A munkán kívüli időben elhelyezkednek olyan tevékenységfajták, amelyek kötelezőek, nem elhatározás kérdése, hogy megvalósulnak-e, de bizonyos kötöttségek között, a munkán kívüli időben való

elhelyezésük, időtartamuk és határaik módosíthatók, sőt az egyén által meghatározhatók. Ilyen a munkaképesség helyreállítását és az élet folytonosságát szolgáló minden tevékenység. (Pl alvás, étkezés, tisztálkodás, bevásárlás, házimunka stb) 2. A főfoglalkozású munkán kívül olyan tevékenységfajták is elhelyezkednek, amelyek nem kötelezőek, bizonyos kötöttségek, különböző motívumok és kényszerítő erők által emelt korlátok között szabad döntés, elhatározás kérdése, hogy megvalósulnak-e. De miután a döntés megtörtént, a munkán kívüli idő rendjében való elhelyezkedésük, időtartamuk, határaik nem vagy csak a módosítás erejéig határozhatók meg. Ilyen a rendszeres tanulás, a jövedelemkiegészítő munka és a kedvtelésből végzett munka sok esete is. 3. Olyan tevékenységfajták is elhelyezkednek a munkán kívüli időben, amelyek nem kötelezőek, szabad döntés, elhatározás kérdése, hogy

megvalósulnak-e. A munkán kívüli idő rendjébe való belehelyezésük, időtartamuk, határaik az egyén által meghatározhatók, módosíthatók, a választás szabadsága az egyén számára van fönntartva az időbeni elhelyezkedés szempontjából egymástól különböző tevékenységek között. Itt tulajdonképpen arról az időszféráról van szó, amely a munkán kívüli időben a kötelező vagy kevésbé kötelező • • • • • • tevékenységek után az ember számára fennmarad. Ezt az időszférát szabadidőnek, a benne helyet kapó tevékenységeket szabadidő–tevékenységnek szokták nevezni. A komponensként végbemenő tanulási folyamatok az időszerkezet bármely szférájában végbemehetnek: a munkaidőben éppen úgy, mint a munkán kívüli időben és a szabadidőben, hiszen nagyon sokféle tevékenységhez hozzákapcsolódhatnak. A kötött, zárt rendszerű ismeretszerzési folyamatok azonban az esetek többségében nem

férnek el a szabadidőben, hanem a munkán kívüli idő teljes rendszerét igénybe veszik. Ahhoz, hogy az emberek a munka melletti tanulás valamelyik tartós formájában részt vegyenek – különböző módon és mértékben ugyan – át kell alakítaniuk teljes munkán kívüli idejük szerkezetét, és módosítaniuk kell annak dinamikáját. Az átszerkesztés végső soron a tevékenységek értékrendjének átalakítását és időrendjük módosítását, a belső időhatárok szűkítő mozgással történő elmozdítását jelenti. Új szerkezet és új szerkezeti dinamika alakul ki, amelyben most már a tanulási idő szerkezete és dinamikája is szerepet játszik. A meglévő időstruktúra (és dinamika) átszerkesztésének első problémája az, hogy milyen mértékben teszi lehetővé az átszerkesztést az adott, eredeti szerkezet és dinamika, illetve a szubjektív értékrend. S egyáltalán: lehetővé teszi-e? Vannak olyan társadalmi rétegek, pl. három

műszakban dolgozó nők, bejáró munkások stb, akiknek az életében az átszerkesztés áthághatatlan akadályokba ütközhet. A második problémát az átszerkesztés mindig jelen lévő objektív és szubjektív nehézségei jelentik. Az átszerkesztést befolyásolják a munka jellegében, intenzitásában és magában a munkaidőben bekövetkező változások. Gyakori példa erre a munkaidő eredeti határait át nem lépő hó végi hajrá okozta fáradtság vagy a munkaidő határainak kitolása az időnként termelési szükségletként jelentkező túlórákkal; ide tartoznak a kiszállások stb. Az átszerkesztés érinti a családi munkamegosztást és a családon belüli és családon kívüli interperszonális kapcsolatokat. A régi (megszokott!) életrend vonzása, a szokások rendszerévé merevedett életmód, az átszerkesztéssel járó érzelmi igénybevétel és a fáradtság súlyos akadályokat és tehertételt jelenthetnek. A harmadik probléma, hogy

tartóssá lehet-e tenni az új, a tanulás céljaira átalakított munkán kívüli időt. Az előbbiekből az következik – és az idevágó vizsgálatok is azt bizonyítják –, hogy intenzíven jelentkeznek azok a hatások, amelyek gyengítik a tanulás igényeihez hozzáigazított időszerkezet stabilitását, torzítják az átalakított szerkezetet. A labilizáló hatások az első és a második problémacsoport sajátosságaiból erednek. A tartós tanulás sajátos és a céljainak megfelelő időszerkezetet és dinamikát kíván meg, amelynek létre kell jönnie ahhoz, hogy a tanulás eredményes legyen. A tartós tanulás a maga szervezeti rendjével, sajátos ritmusával, megfelelően kialakított időkereteivel és folyamatosságával valósággal betör az eredeti, a tanulást megelőző időszerkezetbe: minden nap, minden hét, minden hónap számára előírja a tennivalókat, napokon, heteken, hónapokon, esetleg éveken át. A lényeg az, hogy a tanulás

időszerkezeti elemei folyamattá szerveződnek és végighúzódnak a munkán kívüli idő folyamatán. Jelenlétük a beillesztés mindig megújuló igényét váltja ki, az időstruktúra átszerkesztése állandóan jelenlévő és állandó módosításokkal járó feladattá válik, amely nem lehet egyszer s mindenkorra elvégezhető manőver. A tartós tanulás rendjének bele kell illeszkednie a munkán kívüli idő szerkezetébe. Ez az illeszkedés, összehangolódás kisebb-nagyobb, de állandó konfliktusok sorozatában megy végbe. A munkán kívüli idő szerkezetének és dinamikájának és a tartós tanulás huzamosan érvényesülő szerkezetének és dinamikájának egyeztetése nem statikus, stabil, hanem • • erősen mobil helyzetet teremt. Mindezek következtében a munkán kívüli időnek a tanulás céljaira átalakított szerkezete labilissá, dinamikája a tanulás szempontjából szabálytalanná válik. A fáradtság fontos szerepet játszik a

tanulás céljaira átalakított időszerkezet labilitásában. Jelentősége akkor növekszik, ha az átalakított időszerkezet nem hozható szinkronba a biológiai–pszichológiai életritmussal. Természetesen a tanulási motívumok szintén a labilitás mértékét befolyásoló tényezők közé tartoznak. Ha a motívumok gyöngék, a labilizáló hatások gátlástalanabbul érvényesülnek, ha erősek, viszonylag eredményesen ellensúlyozhatják a labilizáló hatásokat – természetesen a munkán kívüli idő objektív adottságai között. Igazán erős indítékok nélkül a legkedvezőbb időszerkezet is erőteljesen labilizál. Erős indítékok viszont meglepő eredményeket produkálnak. Bár pl az az ember, akinek napi átlagos szabadideje 2,5 óránál kevesebb, és az erős igénybevételtől nagyon kifárad, szinte lehetetlen helyzetbe kerül akkor is, ha tanulási indítékai nagyon erősek. Egyébként a tanulási motívumok stabilizáló hatása nem mentes a

stabilizáló törekvésekkel együtt járó konfliktusoktól. A tanulási ritmus labilitása tehát az időszerkezetek tanulás céljaira átalakított változatának labilitásából fakad. A tanulás céljaira átalakított időszerkezetek nem rögzíthetők, folyamatos változásnak vannak kitéve, hiszen az élet dinamikája ekként rendelkezik. A változékonyság aztán változékonnyá teszi a bennük elhelyezett tanulási aktusokat, mozzanatokat: pontosabban a rájuk fordított időtartamokat és sorrendjüket, illetve az elsajátításhoz szükséges aktusok és aktussorok, az elvégzendő feladatok, feladatsorok teljességének megvalósulását. Mivel a tanítási-tanulási folyamat szervezetileg kettéválik: egy kötött, közvetlenül irányított iskolai szakaszra és az egyéni (otthoni) tanulás szakaszára, kettéválik a tanulási ritmus is: az első és a második szakasz ritmusára. A második szakaszban a tanulásnak követnie kell (kellene!) az első szakaszban

kialakított ritmikát úgy, hogy szabályosan folytatja azt, de mindenképpen hozzá kell (kellene!) igazítani a második szakasz ritmikáját az elsőhöz, hogy az első szakasz közös tanulási alkalmai egyáltalán működhessenek és hatékonyak legyenek. A tanulás céljaira átalakított időszerkezet labilitása közvetlenül a tanítási-tanulási folyamat második szakaszára hat, ennek ritmusát változtatja szabálytalanná, s ezen keresztül labilizálja az első szakasz ritmusát. Jellegzetes szimptómája ennek pl az esti tagozatokon az a szinte általános jelenség, hogy a tanulók nem készülnek óráról-órára folyamatosan, s ebben leggyakrabban nem szorgalmuk hiánya játszik közre. Készületlenségük viszont fölborítja a tanítási órák szerkezetét, elszegényíti funkcióit. A tanítási-tanulási folyamat labilitása tetten érhető az első szakasz tanítási-tanulási problémáiban, a hiányzásokban, a második szakasz ritmusában,

lefolyásában, különösképpen abban, hogy a második szakasz ritmusa sokkal inkább a munkán kívüli idő szerkezetének hatása alatt áll, mint az első (az iskolai) szakasz szabályozó hatása alatt. A második szakasz időelosztására tanulási kampányok kialakulása jellemző a visszacsatolásiértékelési alkalmakat közvetlenül megelőző rövid időszakaszokban. A tanulás ilyen összesűrűsödése meggátolja a tanulási mozzanatok teljes és pontos megvalósulását, töredékes struktúrák jönnek létre, fontos (sőt: nélkülözhetetlen) mozzanatok maradnak ki a tanulás szerkezetéből. A tanulás kapkodóvá válik, színét-ízét veszti, unalmas és feszítő agytorna lesz belőle. Az érésre fordított idő veszélyesen lecsökken Az előbbiekből az következik, hogy a tartós tanulás sok nehézsége és a tanulás hatékonyságának sokat emlegetett problémái nagymértékben a tartós tanulás időszerkezeti jellegéből erednek és sokkal

inkább erre vezethetők vissza, mint a felnőtt életkorban rejlő olyan életkori-pszichológiai sajátosságokra, amelyek az andragógiai gondolkodás történetében oly tartósan szerepeltek a felnőttkori tanulás abszolút akadályaként. Annál is inkább, mert az andragógiai pszichológia Thorndike óta egyre sikeresebben bizonyítja az életkori-pszichológiai akadályok relatív voltát, olykor fantom jellegét. Másrészt egyre nyilvánvalóbbá válik a felnőttkori tanulás legtöbb számon tartott nehézségének társadalmi eredete, amelyek közé a tanulás és az időszerkezetek viszonya is besorolható. Bizonyos, hogy a tanulási ritmus labilitása nem az egyetlen olyan tényező, amely a tanításitanulási folyamat töredékes felépülését okozhatja. A motívumok gyengesége, a tanulási technika hiányosságai, a tanítás metodikai és a motívumokat befolyásoló hibái, sőt: a tanítás által diktált ritmus hibái mind közrejátszanak benne. A tanítás

szervezete a felnőttek iskoláiban A tanítás szervezete a felnőttek iskoláiban lényegesen más, mint a rendes korúak iskoláiban. A tanítási-tanulási folyamatok szervezeti keretei és szervezési módjai látványosan sajátosak. Már a felnőttek iskolái történelmi elődjének, a dolgozók iskoláinak 1945-ben keltezett alapító miniszterelnöki rendelete rövidített szorgalmi időt és „különleges” óratervet ír elő a dolgozók iskolái számára.14Az a tétel, amely szerint a felnőtteket tanító iskoláknak a tanítás-tanulás szervezése, időbeosztása terén alkalmazkodniuk kell tanítványaik differenciált élet- és munkakörülményeihez, nagyon korán axiómává vált, bár gyakorlati következményei sosem voltak teljesek. Az időszerkezetek vizsgálata óta nyilvánvaló, hogy az alkalmazkodásnak a társadalmilag sokféle és sokrétű tanulói időszerkezetekhez kell hozzáillesztenie az iskolai tanítás szervezetét, minthogy az

alkalmazkodás az egyik módja annak, hogy a tanítási-tanulási folyamat felépülésének labilitását az iskola ellensúlyozhassa. A szervezeti keretek, a szervezési megoldások eredményesen növelhetik a tanulási ritmus kiegyensúlyozásának esélyeit. Egyrészt azáltal, hogy alkalmazkodva a tanítványok differenciált időszerkezeti státuszaihoz, megkönnyítik a tanulóknak időszerkezeteik átalakítását a tanulás szabályai szerint, és segítenek az átalakított időszerkezetek stabilizálásában is. Másrészt azért, mert az iskola által ily módon igényelt tanulási időbeosztás programkeretei maguk is szabályozó erőként lépnek fel. A szervezeti alkalmazkodásra a felnőttek iskoláiban didaktikai lehetőség van. Ezt a lehetőséget az oktatási formák variabilitása (változtathatósága) adja. Ugyanis az azonos tananyag ugyanazon céllal történő interpretálása, ugyanazon tudás ugyanazon szintjeinek elérése érdekében, ugyanazoknak a

tanítványoknak szánva többféle oktatási formában mehet végbe. Másként fogalmazva: a tanítási-tanulási folyamatok felépülése (ugyanazon tananyag, cél, tudásszint és ugyanazon tanulók részvételével) többféle (különféle) oktatási formációban lehetséges. Az oktatási forma a szervezeti alkalmazkodás változó tényezője, amely a tanítványok differenciált időszerkezeti státusza szerint változik, s ekként különböző csoportokra tagolja a tanítványokat. De ezek a csoportok minden más tekintetben azonosak maradhatnak. (Pl mindannyian az iskola 11 osztályának tananyagát tanulják, ugyanazon követelmények szerint.) • Az oktatási forma a tanítási-tanulási folyamatok makro-organizációjának összességét, s egyben más makroorganizációk szervezeti megoldásaitól elválasztó sajátosságait foglalja magába. Vagyis az oktatási forma a tanítási tanulási folyamatok makro- • organizációs szervezeti megvalósulásának

körülhatárolt egysége és egyöntetűsége. Didaktikai elnevezés. A tanügyigazgatási terminológiában közel áll hozzá a „tanítás rendje”, az „iskola munkarendje” és a „tagozat” (úm. esti, levelező) elnevezés Az oktatási forma legfontosabb meghatározó alkotórészei a) a tanítás-tanulás időtartama; b) a tanítási alkalmak napi, heti, havi, évi elosztása, tagolódása; c) a kötött, közvetlenül irányított (iskolai) és az egyéni (otthoni) tanulási szakasz elhelyezkedése, egymáshoz való viszonya (súlya és aránya); d) az egyéni tanulási szakasz ütemezése; e) a visszacsatolási, értékelési pontok elhelyezkedése, rendszere. Az oktatási formák variálhatósága azonban nem végtelen. Tanügyigazgatásilag, pénzügyileg a rendelkezésre álló épületi terek és tárgyi eszközök tekintetében sok minden határt szabhat a variabilitásnak. Didaktikailag leginkább a tanítványok tanulási indítékainak ereje, tanulni tudásuk

jellege és színvonala az a kritérium, amely a határokat megvonhatja. A meghatározó ugyanis az a tudás, amit el kell sajátítani. Ennek pedig az időszerkezeti feltételeken kívül bizonyosan feltétele a megfelelő motiváció és a megfelelő tanulási technika. S ez utóbbiak számára nem feltétlenül felel meg bármilyen oktatási forma (tanítás- és tanulásszervezés). Persze lehetségesek olyan esetek, amikor az ilyen jellegű természetes korlátozás nem jön számításba. De ha számításba jön, akkor kialakulhat az időszerkezeti, szervezeti alkalmazkodás és a tanulási indítékokat kondicionálni képes, a tanulni tudás lehetőségeinek megfelelő tanítás- és tanulásszervezés konfliktusa. Ha tehát igaz, hogy egyetlen (adott célú és tartalmú) tanítási-tanulási folyamatnak sincs egyetlen, kizárólagosan adekvát oktatási formája, éppen úgy igaz az is, hogy adekvát oktatási formái vannak. Az optimális hatékonyságú formák száma az

adekvát formák között – a természetes korlátokra tekintettel – valószínűen kisebb, mint a lehetséges variációk száma. Ez azonban csupán elméleti probléma. Az iskolák gyakorlatában az adekvát oktatási formák egyelőre nem bővelkednek. Az oktatási formák a felnőttek iskoláiban változatosak lehetnek. Didaktikailag lehetőség nyílna a minél nagyobb, színesebb változatosságra. Tanügyigazgatásilag és pénzügyileg, valamint a rendelkezésre álló épületi terek és egyéb tárgyi eszközök tekintetében azonban a variációikat szűkíteni kell. A felnőttek iskolái – mint iskolák – a tanévekben és évfolyamokban (másképpen mondva: osztályokban) szerveződnek. A tanév-évfolyam páros valóságos szervezeti egység is lehet, de lehet viszonyítási pont is, amitől eltérve a szervezeti másságokat értelmezni lehet. Egy tanévévfolyam standard időtartama 10 hónap, ami megint csak valóságos avagy virtuális, és viszonyítási

támpont lehet ugyanúgy, mint az iskolai fokozatok és iskolatípusok léniáján az egymást követő tanévek-évfolyamok (jelenlegi) 8+4-es, 6+6-os, 4+8-as elosztása. Mindez a tananyag nagybani (makro) tagolása és az előrehaladás nagyléptékű (makro) ütemezése is. Nincsen oktatástani akadálya (a természetes korlátokon kívül) annak, hogy a tanévek a felnőttek iskoláiban nőjenek vagy csökkenjenek, az évfolyamok különböző időtartamokat (tanév-hosszakat) jelentsenek, és az iskolai fokozatok-iskolatípusok léniáján ily módon a rendes korúak iskoláinak standard elosztásától eltérő, annál rövidebb és hosszabb menetrendek keletkezzenek. Továbbá (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanéveket kitöltő tanítási hetek hézagmentesen kövessék egymást, de annak sem, hogy heti–több heti szünet iktatódjék az aktív tanítási hetek közé, vagy havi, kéthavi stb. időközönként az aktív

tanítás egy vagy két hétre koncentrálódjék stb Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanítás napi ideje délelőttre, délutánra, estére, avagy „váltott műszakban” az egyik héten délelőttre, a másikon délutánra, netán estére essék (a hajdani dolgozók iskolái váltott műszakban is tanítottak), de az sem kizárható, hogy koncentráltan, délelőtt és délután (egyvégtében) tanítás folyjék. Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a hét minden hétköznapján legyen tanítás az adott évfolyam számára, vagy hetenként négy napon, három napon, két napon, vagy hetenként egy napon, illetve kizárólag a hétvégi munkaszüneti napokon (szombaton és vasárnap), esetleg a hét minden utolsó munkanapján (pénteken) és szombaton, vasárnap. (És még tovább lehetne variálni) Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen

oktatástani akadálya annak, hogy a tanulás közvetlen és közvetett irányítása, az iskolában elvégzendő tanulási feladatok és az egyénileg (otthon) elvégzendők az egyik és a másik oldalon arányosan helyezkedjenek el, avagy az egyik vagy a másik oldal felé, aránytalanul eltolódjanak. Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a visszacsatolás-értékelés aktusai (feleletek, dolgozatok, tesztek, beszámolók, vizsgák) esetlegesek vagy rendszeresek, folyamatosak vagy összegzőek, ritkák vagy sűrűbbek stb. legyenek Továbbá: (a természetes korlátokon kívül) nincsen oktatástani akadálya annak, hogy a tanítás egyének közvetlen vagy közvetett tanítása, illetve tanulócsoportok közvetlen vagy közvetett tanítása legyen, sőt az ún. távoktatás nyújtotta lehetőségekkel, csoportok közvetett tanítása lehet oly módon, hogy a csoport minden tagja rászabott, egyéni tanulásirányításban

részesül stb., stb A szervezeti változatok előbbi szelvényei – úgy is, mint az oktatási forma „mint olyan” alkotórészei – összevethetők egymással, és elég sokféle módon egymáshoz illeszthetők. Ilyen és olyan illeszkedések hozhatók létre, ilyen és olyan oktatási formát produkálva. Bizony, elég tetemes számban, elég gazdag változatosságot teremtve. 2001 óta a felnőttek iskolái hivatalosan négy fokozatra és három iskolatípusra tagolódnak: az általános iskola 1–4. évfolyamára mint alapismereti szakaszra, az általános iskola 5–8 évfolyamaira, a középiskola (gimnázium és szakközépiskola) 9–12. évfolyamára és a szakiskola 9–10. évfolyamára A három iskolatípus: az általános iskola, a középiskola és a szakiskola.15 Mivel az 1993. évi LXXIX (közoktatási) törvény és ennek későbbi módosulatai szerint16 a felnőttek iskoláiban szervezhető munkarendek: a nappali tanítás munkarendje, továbbá „a tanulók

elfoglaltságához igazodó” esti és levelező munkarend, valamint „más sajátos (pl. távoktatás17) munkarend”, az iskolai fokozatok és iskolatípusok specializált léniáján egymást követő tanévek-évfolyamok rendjében, a létesíthető oktatási formák alapkonstrukcióit ezek a munkarendek alkotják. S valóban a formák alapkonstrukcióit, se nem többet, se nem kevesebbet. Az általuk nyújtott kereteken belül, amelyek a törvény szerint meglehetősen tágak, jogilag, tanügyigazgatásilag az oktatási formák különféle változatai hozhatók létre, aminek csak a pénzügyi, az infrastrukturális és a természetes didaktikai korlátok szabhatnak határt. Az alapkonstrukciók: a nappali, az esti és a levelező munkarend elnevezése a hagyományokra, a megszokásra támaszkodik, nem fedi a didaktikai valóságot, de még a napszaki elhelyezést sem, illetve a postára történő utalás sem valóságos. De ma már mindez konvencionális. A nappali tanítás

munkarendje jelenthet délelőtti, délutáni és esti tanítást is, sőt a tanítás fő napszakját követően egy másik napszakban kiegészítő iskolai programokat. A tanítási-tanulási folyamatok nagybani (makro) szervezésének egyik sarkalatos jellemzője az, hogy a hét minden hétköznapján tanítás van, a tanítási hetek hézagmentesen követik egymást (tanévenként egy vagy két, hosszabb-rövidebb szünidő közbeiktatásával). A másik sarkalatos jellemzője a folyamatos jelenléti tanítás (a tanítványok mindennap iskolába járnak), s ennek megfelelően a tanulás „szemtől szembe” történő, folyamatos, közvetlen irányítása. Ekként a tanulás iskolai és otthoni, egyéni tanulási szakasza arányosan, napi elosztásban úgy illeszkedik egymáshoz, hogy a tanítás-tanulás minden szakaszában közvetlen előzményei és feltételei egymásnak, ami meglehetősen kiegyensúlyozott, stabil tanítási ütemezést (tanulási ritmust) tesz

lehetővé. (Óráról órára kell készülni, a megszerzendő tudás a tanítási órák közvetlen egymásutánjában szigorúan épül egymásra.) Mód van arra, hogy a visszacsatolásértékelés tanítási óráról, tanítási órára folyamatos legyen, de ezen túl még egyes – kisebbnagyobb – tanítási-tanulási szakaszok végén is visszacsatolási-értékelési csomópontok keletkezhetnek. (Pl témazárások, negyedévi, félévi beszámolók, évfolyamzáró vizsgák Bár – a folyamatos visszacsatolás-értékelés következtében – meg lehet oldani a minősítést évfolyamzáró vizsga nélkül is.) A folyamatos visszacsatolás-értékelés a tanulási ritmust szabályozó, stabilizáló tényező. Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva, az ún. nappali tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. Az esti tanítás munkarendje is délelőtti, délutáni és esti tanítást jelenthet, sőt

jelenthet „váltóműszakos” tanítást is. A tanítási-tanulási folyamatok nagybani (makro) szervezésének az a leglátványosabb jellemzője, hogy minden héten (tanévenként egy vagy két rövidebbhosszabb szünidő közbeikatásával), a hét két vagy három hétköznapján van tanítás, és a tanítási napok között, szabályos elosztásban, tanítás nélküli napok helyezkednek el. Ennek megfelelően az otthoni, egyéni tanulási szakaszok időben megnövekszenek (terjedelmesebbek lesznek, mint az iskolai tanulási szakaszok), de viszonylag kiegyensúlyozottan illeszkedhetnek az iskolai szakaszokhoz, és az iskola által szabályozva váltogatják egymást. Az otthoni, egyéni tanulás szerepe, feladatai megnőnek (de még nem végletesek), az iskolai tanórák nem részletezhetik a tananyagot, de részletesen előkészíthetik egyéni feldolgozását. Viszont – még így is – az egyéni tanulási szakaszok arányosan (heti elosztásban) úgy illeszkednek az

iskolai tanítás szakaszának tanítási óráihoz, hogy közvetlen előzményei és feltételei is egymásnak, ami segíti az egyéni tanulás szabályos ütemezését, a tanulási ritmus stabilizálását. (Bár korántsem olyan erővel, mint a nappali munkarend struktúrája Itt is óráról órára kell készülni, a megszerzendő tudás a tanítási órák ritkított egymásutánjában, szigorúan épül egymásra.) De nincsen hézagmentesen folyamatos jelenléti tanítás, nem működik a tanulás „szemből szembe” történő, mindent átható közvetlen irányítása. A tanításnak rendszeresen visszatérő jelenléti szakaszai vannak, ahol a tanulás irányítása közvetlen, de rögtön közvetett is, minthogy magába foglalja a soron lévő egyéni tanulási szakasz tanulási feladatainak kijelölését, útmutatást ad a tanítási órán el nem végezhető tanulási feladatok otthoni elvégzéséhez, s ily módon biztosítja közvetett jelenlétét az egyéni

tanulási időben. Itt is mód van arra, hogy a visszacsatolás-értékelés tanítási óráról tanítási órára folyamatos legyen, bár mindig elég terjedelmes tananyagrészeket, viszonylag nagyléptékű tanulási aktusokat felelevenítve. Megnő viszont a szerepe a kisebb-nagyobb tanulási szakaszok végén beiktatott visszacsatolási-értékelési csomópontoknak (pl. a témazárásoknak, negyedévi, félévi beszámolóknak, évfolyamzáró vizsgáknak). A visszacsatolás-értékelés folyamatos aktusai, de még inkább az időszakosan visszatérő szakaszos csomópontjai jó szabályozó, stabilizáló tényezői a tanulási ritmusnak. Mindent egybevetve, az egyéni tanulás terjedelme, szerepe, feladatai itt jelentősen nagyobbak, mint az ún. nappali munkarend keretei között, a tanulókra nagyobb tanulási teher, saját tanulmányainak eredményességét tekintve nagyobb felelősség hárul. A tanulói autonómia határai kitágulnak S ez arra utal, hogy szűkülnek a

tanítók, tanárok beavatkozási lehetőségei. De azért megmaradnak! Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva, az ún. esti tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. A levelező tanítás munkarendje heti egyszeri, esetleg kétszeri iskolai foglalkozást igényel: a hét bármely munkanapján, sőt a hétvégi munkaszüneti napokat felhasználva. Kitöltheti a délelőttöket, a délutánokat, az estéket, avagy „váltóműszakosan” hol ezt, hol azt a napszakot. A tanítási-tanulási folyamat nagybani (makro) szervezésének a terjedelmes egyéni tanulási szakaszok a fő jellemzői, amelyeket az iskolai foglalkozások tagolnak. A levelező munkarend alapvetően az otthoni, egyéni tanulásra épül, ez a tanulási szakasz a döntő, a terjedelmes, aránytalanul nagyobb és fontosabb az iskolai szakasznál. Az iskolai foglalkozások (a tantárgyi konzultációs órák) és közöttük az egyéni tanulási

szakaszok olyanképpen illeszkednek egymáshoz, hogy előzményei és következményei is egymásnak, ami hozzájárulhat az egyéni tanulás szabályos ütemezéséhez, a tanulási ritmus stabilitásához, de szabályozó erejük gyenge. A konzultációs órák útmutatást adhatnak csupán a tanulási feladatok otthoni, egyéni elvégzéséhez. A jelenléti tanítás tehát időben és funkcionálisan is összeszűkül, kimerül a tanítás közvetett irányításában. Nincs mód a konzultációs óráról konzultációs órára történő folyamatos visszacsatolásra, értékelésre, viszont szükség van a kisebb-nagyobb tanulási szakaszok végén beiktatott visszacsatolási-értékelési csomópontokra: a témazárásokra, negyedévi, félévi beszámolókra, évfolyamvégi vizsgákra. A tanulás szabályozásának és ezen belül ütemezésének igazi szervezési erejét a visszacsatolási-értékelési aktusok adják, különösen akkor, ha ezek következményei, a

felmutatandó tudás tartalma, terjedelme, szintjei a tanulók által már a kezdet kezdetén elég pontosan, szabatosan megismerhetők. Mindent egybevetve, az egyéni tanulás terjedelme, szerepe, feladatai itt a legnagyobbak. A tanulás eredményességét tekintve itt hárul a legnagyobb teher és felelősség a tanulókra. A tanulói autonómia határai itt a legtágabbak, s a tanítók, tanárok beavatkozási lehetőségei a legszűkebbek (bár nem szűnnek meg), különösen akkor, ha tanügy-igazgatási szabályozás a konzultációs órákon való tanulói jelenlétet nem, csupán a minősítő értékelési aktusokon (pl. negyedévi beszámolókon, évfolyamvégi vizsgákon) való megjelenést teszi kötelezővé, a végzettség megszerzésének feltételévé. Ezeket a jellemvonásokat megőrizve, belőlük kereteket szabva az ún. levelező tanítási munkarend különféle oktatási formák létrehozását teszi lehetővé. A tanítási-tanulási folyamatok iskolai

szervezetének az ún. nappali és az ún esti munkarendben a tanítási óra az alapegysége, az ún. levelező munkarendben pedig a konzultációs óra. Mindkettő makro-organizációs, és ugyanakkor mikro-organizációs alapegység. A mikro-organizáció alapegységeként azt a kész helyzetet kell belső (tanórai, konzultációs órai) szervezeti megoldásaival tudomásul venniük, tanítás- és tanulásszervezési megoldásokkal kitölteniük, amit makro-organizációs elhelyezkedésük és szerepük kialakított a számukra. Makro-organizációs helyük és szerepük ugyanis nemcsak megfelel feladataiknak, hanem meghatározza, szabályozza is azokat. Fogalmazhatunk úgy is, hogy a tanítási órák az ún. nappali munkarendben arra (és nem másra) alkalmasak, amit számukra makroorganizációs helyzetük lehetővé tesz, sőt előír S ugyanez érvényes az ún esti munkarend tanítási óráira, valamint az ún. levelező munkarend konzultációs óráira, természetesen a

maguk makro-organizációs helyzetének konstellációja szerint. Konkrétan arról van szó, hogy az ún. nappali munkarendben a tanítási órák, mint egymást követő láncszemek, minden egyes alkalommal megadják az előző tanítási órán feldolgozott tananyagrész egyéni (otthoni), tehát két tanítási óra közötti feldolgozásának visszacsatolási lehetőségét. A következő tananyagrész feldolgozása ennek figyelembevételével kezdődhet A tanítási óra szervezetileg eleve kettéválik: a visszacsatoló, valamint az új tananyagrészt feldolgozó szakaszra. (Persze szép átmeneteket is produkálva) Másrészt a tanítási órák és az egyéni (otthoni) tanulási periódusok egymáshoz szervezett rendje, a tanítási órák heti, havi, tanévi száma és órarendi elhelyezkedésük, egy-egy tanítási óra időtartama – mint szervezeti tényezők – alkalmassá teszik a tanítási órát arra, hogy keretei között a tanítás menete – minden egyes

tanítási órán – végighaladjon az adott tananyagrész elsajátításának teljes folyamatán. Fejezzük ki így: biztosítva a tudnivalók befogadását, felélesztve a megértését, a rögzítését, ha szükséges, elindítva a gyakorlás műveleteit, aktivizálja a felidézés és az alkalmazás fázisait – olyan eredménnyel, hogy az egyéni (otthoni) tanulási feladatokra, a tanórai iránymutatásokat végrehajtva már csupán kiegészítő, elmélyítő, az individuális tanulási sajátosságokkal egyeztető tanulási aktusok maradjanak. A tanítási órák belső szervezeti megoldásainak (mikro-organizációjuknak) ezt a teljességet kell valamiképpen kifejezésre juttatniuk. Az ún. esti munkarendben is szükség van a tanítási óra szervezeti kettéosztására: a visszacsatoló, valamint az új tananyagrészt feldolgozó szakaszra. (Persze szép átmeneteket is produkálhatva.) Hiszen az egyéni (otthoni) tanulási menetrendek és a tanítási órák viszonya,

feladataik a tanítási-tanulási folyamatban ezt nemcsak lehetővé, de szükségessé is teszik. Igaz, itt a nappali munkarendben lehetségeseknél terjedelmesebb tananyagrészek és bővebb tanulási feladatsorok felelevenítésével kell számolni. A tananyag feldolgozásában ugyanis megnőtt az egyéni tanulás terjedelme. A rendelkezésre álló tanítási órák heti, havi, tanévi száma, lehetséges órarendi elhelyezésük és egy-egy tanítási óra időtartama – mint szervezeti tényezők – az esti munkarendben nem elegendőek arra, hogy a tanítás menete – minden egyes tanítási órán – végighaladjon az adott tananyagrész elsajátításának teljes folyamatán: biztosítva a tanulói befogadást, felélesztve a megértést, a rögzítést, ha szükséges, elindítva a gyakorlás műveleteit, aktivizálva a felidézését és az alkalmazás fázisait. Az egyéni (otthoni) tanulásra nem csupán kiegészítő, gyakoroltató, elmélyítő feladatok maradnak,

hanem a tanórai iránymutatások szerint, teljes tanulási aktusok végrehajtása: pl. a megértés kidolgozása vagy teljes gyakorlási feladatsor elvégzése, vagy az alkalmazási módok megtanulása stb., netán ezek valamilyen együttese stb. Az ún. levelező munkarend konzultációs óráin a helyzet gyökeresen más, nem hasonlít az ún nappali és az ún. esti tanítási órákhoz Itt a konzultációs órák közötti egyéni tanulási menetrendeknek az illetékes tananyagrész teljes feldolgozását el kell végezniük, felépítve a teljes tanítási-tanulási folyamatot. A konzultációs óra (a nevében is benne van) kisegítő, kiegészítő, korrigáló, útmutató szerepet vállal. Ily módon természetesen hozzájárul a tanításitanulási folyamat teljes felépüléséhez, a tananyagrészek teljes értékű elsajátításához Feladatainak egyik csoportja azonban esetleges: a tanulók aktív megnyilatkozásainak függvénye, amelyek a konzultációt megelőző

egyéni tanulás során (az illetékes tananyagrész feldolgozásakor) felmerült tanulási problémákat felszínre hozzák. A konzultációs óra segítő, kiegészítő, korrigáló funkciója ennek kapcsán érvényesül, és mindig az adott, az aktuális problémákra válaszol. A soron lévő tanulási szakasz végrehajtásához (a következő tananyagrész feldolgozásához) szükséges útmutatás természetesen – bár nem független az aktív tanulói megnyilatkozások által felszínre került problémáktól – a konzultációs óra pontosan kiszámított része. Ami a konzultációs órán történik, az, ha szükséges is, nem elengedhetetlen része a tanítási-tanulási folyamat teljes felépülésének, ami egyébként az egyéni tanulás menetében történik. Az ún levelező munkarendben a tananyaghordozók – tankönyvek stb. – és a visszacsatolási-értékelési rendszer végzik el a közvetett tanulásirányítás egyetemes feladatait. A konzultációs

órák másodlagos szerepet kapnak Ekként a konzultációs órák belső szervezeti megoldásainak (mikro-organizációjának) ezt a kisegítő, kiegészítő és korrigáló másodlagosságot és vele együtt az egyéni tanulás minél rugalmasabb és többrétű befolyásolásának szervezeti megformálását (az útmutató funkciót) kell valamiképpen kifejezésre juttatniuk. Mindez persze a tanítási órák és a konzultációs óra didaktikai etalonja csupán, avagy szervezeti szempontú, absztrakt és standard leírásuk. Nem a praxis sokféle és konkrét valósága. De azért a gyakorlatnak érdemes az etalonhoz, az absztrakcióhoz igazodnia Szervezetek és módszerek A tanítás szervezeti alakulatai elválaszthatatlanok a tanítás módszereitől. A szervezetek és a módszerek nagymértékben feltételezik egymást, bár átléphetik egymás határait: a különböző szervezeti alakulatok azonos módszereket használhatnak, illetve használhatnak azonos módszereket

is; miképpen ugyanazok a módszerek jól illeszkedhetnek különböző szervezeti alakulatok keretei közé. Igaz, nem végtelenül, nem korlátok nélkül A szervezeteknek adekvát módszerei, a módszereknek adekvát szervezetei vannak, s az adekváció a kritériuma annak, hogy mely szervezeti alakulatban mely módszerek illeszkedők, illetve hogy mely módszerek milyen szervezeti megoldásokat kívánnak. A létrehozható oktatási formák a saját – adekvát – metodikájukkal együtt jellemezhetők. A szervezetek és a módszerek egymásrautaltsága érthető, hiszen a tanítási-tanulási folyamatok felépülése egyszerre megy végbe szervezeti formák között és tanítási módszerek által. Tanítási módszerek nélkül a szervezeti formák üresek maradnak, szervezeti formák nélkül a tanítási módszerek nem jutnak el a tanulókhoz, szervezetlen ködszurkálássá válnak. Az egymásnak adekvált szervezetek és módszerek a makro-organizáció keretei között a

felnőttek iskolái ún. nappali, ún esti és ún levelező munkarendjének tanítási és tanulási lehetőségeit és ezek sajátos szabályozottságát együttesen fejezik ki és valósítják meg. Az adekvációban elsősorban a tanítási alkalmak napi, heti, havi, évi elosztásának és tagolódásának, valamint az iskolai és az egyéni (otthoni) tanulás arányainak és tagolódásának, továbbá a közvetlen és a közvetett tanulásirányítás kívánalmainak, s velük együtt a visszacsatolási-értékelési makro-rendszernek a sajátosságai kívánnak illeszkedő módszereket. Az ún. nappali, az ún esti és az ún levelező munkarendek makro-organizációja különbözik egymástól. Ennek megfelelően változik a tanítási óra és a konzultációs óra egymáshoz viszonyított szervezeti helye és tanítási-tanulási szerepe is. A tanítási módszerek a tanítási órán és a konzultációs órán lépnek életbe, ott működnek vagy onnan indulnak, és meg

kell felelniük a tanítási óra ún. nappali, valamint a tanítási óra – a nappalitól különböző – ún esti munkarendben betöltött helyének, szerepének, illetve a konzultációs óra helyének és szerepének az ún. levelező munkarendben A tanítási óra és a konzultációs óra tanítási módszereit makro-organizáció igényei is meghatározzák. De ez csupán az egyik aspektusa a szervezetek és a módszerek adekvációjának. A másik aspektusa a szervezet és a módszer „helyi értékű” megfelelése Vagyis a tanítási óra, illetve a konzultációs óra keretei között olyan szervezeti megoldások működtetése, amelyek a lehető legalkalmasabbak a használatba vett tanítási módszerek szervezeti megvalósítására. Avagy: olyan szervezeti megoldások kialakítása, amelyek alkalmasak a használatba vehető tanítási módszerek működtetésére. Elsősorban a tanítási és konzultációs óra belső időbeli tagolása (mire, mennyi időt fordít

és azt hol helyezi el a rendelkezésre álló időben), a tanítványok együttes vagy csoportosított, esetleg egyéni „kezelése”, a visszacsatolás-értékelés tanórai rendje alkotják azokat a szervezeti tényezőket, amelyek a tanítási és a konzultációs órák szervezeti keretei között, a tanítási módszerek szervezeti megfelelőiként figyelmet érdemelnek. A tanítási szervezetek és a tanítási módszerek egymáshoz való viszonya az egyik meghatározója a tanítási módszereknek. Meghatározóként számolhatunk a tanítványokra mutató paraméterekkel is. A korábbi iskolai tanulmányaik hatása, munkaerő-piaci helyzetük és a tanulást kísérő sok más teendőjük tanulást befolyásoló tényezőként tevődik át az iskolára. Meghatározóként lépnek fel továbbá azok az általános pszichikus vonások (a tanulási motiváció, az érdeklődés, a „hozott” tapasztalati és műveltségállomány, a gondolkodás rögzülése és az

emlékezet működése terén), amelyek generálisan befolyásolják a tanulás lefolyását, s amelyeket – éppen ezért – a tanítás módszereinek tudomásul kell venniük. Ugyanúgy, mint a tanulás egyéni alakzatainak típusokba rendezhető különbségeit. Hiszen a módszerek által közvetített konkrét gondolkodási és cselekvési feladatok adják a módszerek lényegét, s ezek a feladatok mégiscsak a tanítványokra mutató paraméterek „erőterében”, az általános pszichikus vonásokat aktualizálva és a tanulás egyéni jellegzetességei szerint teljesíthetők. Szerepet kap a módszerek meghatározásában a tanítási-tanulási folyamatok heterogenitása és labilitása, minthogy a tanításnak a heterogenitás és a labilitás ellen kell hatnia. A tanítási módszereket meghatározó tényezők együtt, egymással összefonódva, bár olykor egymásnak ellentmondva hatnak. Így együttesen igénylik a módszerek közötti válogatást és alakítják a

módszereket ilyenné és olyanná. Legalábbis elméletileg A tanítási módszerek többféle csoportosítása lehetséges. Különféle szempontok szerint, különféle felosztási alapon, különféle módszercsoportok ismeretesek. Az iskolai felnőttoktatás praktikus szempontjai lehetővé (s talán kívánatossá) teszik az alábbi csoportosítást: a felnőttek iskoláiban alkalmazott tanítási módszerek feloszthatók: 1. a jelenléti tanítás módszereire, amelyek 1. tanári dominanciájú, 2. közös tanári-tanulói 3. és tanulói dominanciájú módszerek lehetnek; 2. az egyéni (otthoni) tanulási szakaszokat szabályozó módszerekre; 3. az ún távoktatás módszereire Ezek a módszercsoportok nem zárják ki egymást, átsimulnak egymásba, bár karakterüket mindenkor megőrzik. Mindenesetre nem lehet letagadni az olyan helyzeteket, amelyekben – ilyen vagy olyan összetételben – vegyesen is alkalmazhatók. A jellemzésükhöz tartozik még, hogy általános

sajátosságaik mindig konkrétan, tantárgyi sajátosságokat magukra véve érvényesülnek. A módszercsoportok mindegyikében elhelyezkedhetnek olyan módszerek, amelyek a közlő-reproduktív tanítási stratégia, illetve a problémamegoldó tanítási stratégia számára kínálnak eljárásokat. Továbbá elhelyezkedhetnek a tanítás egyéniesítésére (individualizálására) alkalmas módszerek is