Psychology | Higher education » Pszichológia tételek, 1998

1. tétel A: A pszichológia nagy irányzatai az emberről BEHAVIORIZMUS: 1913 – Watson programadó cikke: a tudomány csődállapotáért az introspektív módszer a felelős (nélkülözi az objektivitást és az ellenőrizhetőséget) inger – válasz elmélet: S (stimulus) – R (response) • léteznek ingerek, melyek az emberi szervezetet érik, s abban változást idéznek elő • léteznek válaszok, amelyekkel az adott élőlény a hozzá eljutó ingerekre reagál Watson: a lelki jelenségek világát azonosítani javasolja a viselkedéses alkalmazkodással, minden pszichikai jelenséget egy determinisztikus és elementarista felfogás keretében az S-R relációra vagyis az inger és a válasz viszonyára kíván visszavezetni. A behaviorizmus fogalomrendszerében a tanulásnak központi szerepe van: az S-R kapcsolatok létrejötte nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására. Elég megteremteni a tanuláshoz szükséges

környezetet, s az optimálisan végbemegy. A tanulási környezet azóta az oktatáselmélet egyik alapfogalmává vált. A tanulási környezetben adottak azok a viszonyok, amelyek a tanulási folyamatot szabályozzák. A modern tanuláselméletek nem fogadják el a tanuló és környezete közötti viszonyt, és ezzel a tanulás folyamatát is kölcsönhatásként írják le. Pavlov: klasszikus kondícionálást írja le, amely során a feltétlen ingerrel több alkalommal párosított feltételes inger később már önmagában is kiváltja az eredetileg csak feltétlen ingerre adott reakciót. Megteremti a viselkedés és a viselkedéstanulás elementarista magyarázatának lehetőségét. Skinner: II. típusú v instrumentális kondicionálás fogalmát Instrumentális tanulás során a feltétlen inger mellé úgy párosul a feltételes inger, hogy ezen ingeregyüttest nem követi jutalom, csak valamilyen cselekvés végrehajtása következményeként. A behaviorista

tanulásfelfogás alapvetően empirista, induktív beállítottságú. A tanulás tapasztalatszerzés eredménye, az ingeregyüttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megfelelő lenyomatot, a viselkedést. Elhárító mechnizmusok – Anna Freud: a fokozódó feszéltség a szervezet működését veszélyezteti, ezért az én ezt elhárítani igyekszik. a. elfojtás: bizonyos emlékek tudatba emelésének nehézségei b. reakcióképzés: feszültségkeltő belső törekvések velük éppen ellentétes irányú törekvésekként jelennek meg a tudat szintjén c. projekció: az elhárítás korai, egyszerű formája: saját lelki folyamatok kivetítése a külvilágra d. Azonosítás: szorongáscsökkentés, alapja a szoros érzelmi kötődés e. Szublimáció: feszültségcsökkentés: szexuális ösztönök nem szexuális célok felé terelése, innen nyert energiáknak magasabb rendű tevékenységbe fordítása f. Regresszió: egy már korábban elért és

túlhaladott fejlődési szintre való visszaesés ALAKLÉLEKTAN A kognitív tudományok bevallottan elődüknek tekintik az alaklélektan elméleti rendszerét. Képviselői: Köhler, Koffka, Lewin. Az alaklélektan mind az észlelésben, mind a tanulásban, mind más, magasabb pszichikus funkciók elemzésében az egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak. Kanthoz tér vissza, sokkal nagyobb szerepet szán az elméletnek. A tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti, hanem az egész elsajátításának, a viszonyok átlátásának. Koffka szerint a gyermek fejlődése kül bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. A belátásos tanulás fogalma fontos szerepet játszik – Köhler (csimpánz bottal odahúzza a ketrecéhez a banánt). Felfogása a problémamegoldással kapcsolatban: a problémaszitu átstrukturálása gondolatban. A tanulás tárgyában jelenlévő kognitív viszonyok játsszák a fő szerepet. •

Közelség elve: egymáshoz közelebb esőket szervezzük egy egységbe. • Hasonlóság elve: legegyszerűbb tagolás • Zártság elve: figura térben zárt jellege Kurt Lewin: • Fusztráció: célra irányuló viselkedés akadályozása. • Fusztráció-agresszió: fusztárció agressziót, agresszió fusztárciót eredményez • Fusztráció-regresszió: fusztárció eredménye, egy korábbi fejlődési szintre való visszaesés KONGITÍV PSZICHOLÓGIA: Az alaklélektani szemlélet megjelenik a kognitív pszichológiában. • Chomsky: az embert olyan szabálykövető lényként mutatta be, aki a maga anyanyelvét nem pusztán viselkedésében, de mentális reprezentációként birtokolja. Az emberi megismerés kutatásának a hatvanas évektől kibontakozó hagyománya, mely az embert infófeldolgozó rendszernek tekinti. Jean Piaget: a fejlődés alapvető mozgatórugója, kiindulópontja a gyermek cselekvése, e cselekvés objektív viszonylatai válnak belsővé a

folyamat során. Ez az elmélet tehát a műveletek kialakulását, külső műveletek belsővé válását, a tudásterület-független struktúrákat tekintette alapvetőnek. 1 Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s az ember ezen modellek működtetése során kialakított predikciók szerint, azok értékelése alapján cselekszik. • Az emberi elme elsősorban tudásterület-specifikusan szerveződő, infófeldolgozó apparátusok segítségével működik. • A gyerek bizonyos nagyon fontos, a környezet értékelésére s az abban való cselekvés irányítására alkalmas prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt képességekkel, egy primitív modellezést lehetővé tevő „ismeretrendszerrel” jön a világra. • A fejlődés nem más, mint a tudatban működő világmodelleknek a folyamatos változása, gazdagodása, részletes v. jelentősebb átalakulása, amely folyamat a külvilággal kialakított kapcsolatban, személyes konstrukciók

felépítésével, alakításával, alkalmazásával zajlik. PSZICOANALÍZIS: Freud • Ösztön én: veleszületett szükségletből fakad. Személyiségünk legősibb része Öröklött ösztönök, tényezők Működésének módja: azonnali vágykielégítés. • Ego-én: a valóságelv szerint működik. Belső történések és külső vágyak közötti kapcsolat Közvetítő és ütköztető szerep. Végrehajtó szerv: ez dönti el, hogy bizonyos cselekvések helyesek-e • Felettes-én: társadalmi normák leképeződése. Különbség jó és rossz között Idealitásra készteti az embert Próbálja meggátolni az ösztön én működését. Hatására jön létre a lelkiismeret és a bűntudat A személyiségfejlődést döntően a velünk született késztetések, ösztönök határozzák meg. Freud főleg a szexuális ösztön biológiai meghatározottságát hangsúlyozza. Legfontosabb a tudattalan feltárása A fejlődés általános törvényszerűségei 1. a gyermek

nem kicsinyített felnőtt 2. aktivitási törvény: amire érett, arra tanítani kell 3. szerkezet és funkció egysége: működtetni kell az idegrendszert 4. plaszticitás: minél kisebb a gyerek, annál képlékenyebb az idegrendszere 5. transzfer törvény: ha egy pszichés funkciót fejlesztünk, az hat a többi pszichés funkcióra 6. konzekvencia: egy adott időpontban a pszichés funkciók nem ugyanúgy fejlődnek A fejlődéslélektan vizsgálja, hogy milyen törvényszerű jellegzetességeket mutatnak e változatok. A személyiségfejlődés A személyiségfejlődés meghatározó tényezői: Öröklés, érés, a környezeti hatások kölcsönhatásban vannak egymással. Az öröklés: csak hajlamokat öröklünk, a környezeti hatások döntik el, hogy mi lesz belőlük. Az érés: mindenkinek más az érési üteme, ez biológiailag programozott. Sok pszichológus a felnőttkor kihagyásával alkotja a fejlődésről szóló elméletét, azonban ha azokra a képességekre

gondolunk, melyek az új élethelyzetek kapcsán alakulnak ki bennünk (ezekkel többnek érezzük magunkat) -> a fejlődést egy egész életen át tartó folyamatnak kell tekintenünk. A fejlődést genetikusan öröklött tulajdonságok, a magzatot ért esetleges káros hatások miatt bekövetkező változások + a környezeti tényezők befolyásolják. A kölcsönhatás még olyan tulajdonságoknál is pozitív, melyek döntően az egyik vagy a másik befolyásol. (Pl: testmagasság - genetikus, de pl. az érzelmileg súlyosan elhanyagolt gyerekek az átlagnál alacsonyabbak lesznek felnőttkorra - pszichoszociális törpeség.) Az öröklés szerepe a fejlődésben: A fajra jellemző viselkedés irányát és célját örökletes motivációk és ösztönök vezérlik. Ilyenek a túlélési motívumok (pl.: éhség), a társas motívumok (pl: utódgondozás) Az egyéni életút alatt sok nem biológiai eredetű motívum is kialakul, de ezek az öröklöttekkel együtt

befolyásolják a viselkedést. Örökletes <> szerzett tulajdonságok elkülönítéséhez: o ikerkutatások o nemi különbségek > pl.: agresszivitás függ a tesztoszteron mennyiségével A különböző embereknél más-más módon hatnak ugyanazok a környezeti tényezők a velünk született érzékenység, temperamentum miatt. A növekedés, a testi változások, a pszichés változások (részben) meghatározott sorrend szerint zajlanak. A különböző állomások a külső hatásoktól viszonylag függetlenül következnek be. Ez az ÉRÉS = a biológiai adottságok időbeli megnyilvánulása. Azért viszonylag független, mert a környezeti hatások mindenképpen befolyásolják. Vannak ugyanis bizonyos képességeink, melyek megjelenéséhez egy adott időszakban bizonyos történéseknek be kell következniük. Ha ezek a hatások az ún szenzitív periódusban elmaradnak > a fejlődés folyamata károsodik. (PL: anyához való kötődés - l év - utána a

kapcsolat sérül) A környezeti hatások szerepe a személyiségfejlődésben. • 2 A szocializáció fogalma; a szociális magatartásformák elsajátítása utánzás útján a környezeti hatások a személyiségfejlődés során; modellkövetés Szociális tanulásformák, a szocializáció és problémái szocializáció: az a folyamat, amelyen keresztül az egyén társadalmi lénnyé válik. szociális tanulás: a mindennapos benyomások és tapasztalatok nyomán alakuló viselkedési mechanizmusok spontán elsajátítása. Az utánzás szakadatlan folyamat a kisgyermek életében. Állandóan utánoz, az utánzás segítségével jobban megérti a világot. A harmadik életév kezdetétől fogva a kisgyermek inkább viselkedésmódokat vesz át Mozdulatokat, mimikákat, hanghordozást és szavakat. Egész cselekvésegységeket, magatartási formák jelentését, érzelmi töltését sajátítja el. Az utánzással a gyerek hasonul az utánzotthoz Olyan személyeket

utánoz, akikhez erős indulati kötelék fűzi. Ezeknek két funkciója van: 1. Az egyik a feszültség oldása vagy csökkentése (A mama az utánozott gesztus, az utánozott cselekvés révén akkor is jelen van, amikor éppen nincs otthon.) A hasonulások tehát feszültségoldóak is: csillapítják a szeretett személy távollétét hiányérzetét, oldják a félelmet, enyhítik a szorongást, megszelídítik a kínosat. 2. Másik funkció: interiorizálás A hasonulás révén az utánzott szokásokat, véleményeket belsővé teszi Pl: Eszter sztorija. Azonosítás. (Freud leírásából), a gyerek utánozza a szabályt, játékot csinál belőle, így csökkenti az akadályoztatással (frusztrációval) felidézett indulatokat. S addig játssza, addig utánozza a szabályt, amíg teljesen magáévá nem teszi. Belső mintává alakítja/ úgy éli át, mintha nem is külső lenne, hanem mindig tudta, anélkül, hogy tanulta volna. Család szocializációs funkciói: első

közösség, amely hatást gyakorol rá, fejlődését elősegíti tevékeny kapcsolatba lép. Kezdeti védelem nyújtás, az egészséges családi légkör (erkölcsi fejlődés, felelősségtudat, lelkiismeret, önkritika kialakulása), első élmények a széppel a családon belül történnek. 1/B: Szocializáció, nevelés és oktatás Emil Durkheim: Szocializáció: a személyiség kialakulásának és fejlődésének a társadalmi és tárgyi környezettel kölcsönhatásban lezajló bonyolult folyamata. Fontos szempont, hogyan fejleszti az ember önmagát társadalmilag cselekvőképes szubjektummá. 1. szubjektum oldaláról: a környezetével kialakított kölcsönhatást folyamatokban a felnövekvő ember is aktív szerepet játszik, és ennek megvalósításakor szerezheti meg a szükséges cselekvőképességet. 2. társadalmi intézmények oldaláról: egyes intézmények milyen célokkal, funkciókkal rendelkeznek 3. kultúra felől: mi kapcsolja az embereket egy adott

társadalomhoz • elsődleges szocializáció: mikor az ember gyermekkorában a társadalom tagjává válik • másodlagos szocializáció: minden későbbi szakasz, amely a már szocializált személyt a társadalom világának vmely új metszetébe viszi A nevelés antropológiai alapjai antropológia: anthroposz = ember, logosz = tan, azaz az ember természetének lényegével, az ember organikus, pszichés sajátosságaival, a világban, ill. a történelemben elfoglalt kitüntetett helyzetével foglalkozó diszciplína. Nem beszél csupán egyfajta emberi állapotról, a tudományok egész sorával vizsgálja különböző nézőpontokból ugyanazt a kérdést. A pedagógiai antropológia: A nevelést nélkülöző gyerek nem ember, csak a nevelés által válhat azzá - Langeveld. Miért van szükség az ember nevelésére: mert nem fixált lény, nyitott bármilyen változás irányába. Max Scheler az emberi viselkedés lényege: nyitott a világ felé, emberi-kulturális

környezet befolyása. Helmut Plessener: az ember excentrikus helyzetével tűnik ki, reflexivitása során hármas aspektusban képes fölépíteni az emberi individualitás lényegét. Önértelmezés Az ember élete egy önmaga által végrehajtandó feladat. Arnold Gehlen: Az ember természete és helye a világban - biológiai szempontból hiánylény az ember: nem rendelkezik védő, támadó, menekülő szervekkel. Ezt ellensúlyozza: felegyenesedett járás, kezei sokoldalú használata, tanulási képesség, alkotó tevékenység, kultúra megteremtése, kulturlény. Ez csak tehermentesítő társadalmi intézmények útján lehet eredményes. Belenevelődés a kultúrába, tradíciók megőrzése. 3 Adolf Portmann: az ember fiziológiai értelemben koraszülött: 21 hónapig tartó terhesség, az csecsemő születésekor még nincs készen, szüksége van a másik ember segítségére. Bertalanffy Lajos: a létet szimbólumok uralják, meghatározott tartalmat

képviselnek, azokat tradíciók közvetítik. Diszkurzív szimbolizmus: felismerésszerű információk csoportja, melyek közül a legfontosabb a nyelv. Experimentális szimbólumok: közvetlen élményhez kapcsolódnak, pl: szociális státusszimbólumok, az állam szimbólumai. Szimbolizmus következményei: • Törzsfejlődést történelem helyettesíti • A testi próbálkozást felváltja a gondolkodási szimbólumokat használó szellemi próbálkozás • Céltudatosság: a cél előzetes képzetének megfogalmazásában ölt testet • A szimbolikus világok autonómiát nyernek - szimbólumok világa. • Algoritmikus tulajdonságokkal rendelkező szimbólumok rendszere (meghatározott szabályok szerint kapcsolódnak össze) • Jövő gondolati létezése, haláltól való félelem. A szimbolikus rendszerek az embert és viselkedését erősebben uralják, mint a biológiai realitás vagy az organisztikus ösztönök. • A szimbolikus aktivitás teremti meg a az emberi

ént és a világot. A modern viselkedéskutatás számos veleszületett, öröklött magatartásmódot mutatott ki. A szocióbiológiai irányzat képviselői lényegi hasonlóságokat vélnek felfedezni az emberi és az állati viselkedés között. Az ún reprodukciós stratégia elmélete alapján világítja meg a nemek közötti kapcsolat lényegi elemeit. ENKULTURÁCIÓ: legátfogóbb tanulási folyamat, amely minden ember számára minden társadalomban elengedhetetlenül szükséges alapképességek elsajátítását jelenti, a nyelv, vallás, technika, művészet, sport, nevelés útján valósul meg. A NEVELÉS FOGALMA: • Hangsúlyozza a nevelés célirányos, célracionális jellegét • A másik emberre való hatás hangsúlyozásával a tevékenység társadalmi vonatkozásait is kiemeli • A lelki diszpozíciók alatt az átélés és viselkedés nem pillanatnyi, hanem viszonylag tartós állapotait érti • A diszpozíciók javítására, megtartására,

megváltoztatására irányuló jelleg hangsúlyozásával a nevelő jellegű cselekvés értékvonatkozásaira utal. • A megkísérlik kifejezéssel a nevelő jellegű tevékenység esetlegességét hangsúlyozza, ami egyaránt lehet sikeres és sikertelen • Annak hangsúlyozásával, hogy a nevelő és a nevelés címzettjei bármilyen korú emberek lehetnek, a hagyományos nevelő-növendék modellt egy általánosabb és ezáltal dinamikusabb értelmezés váltja fel. FŐBB TARTALMI JEGYEI: a nevelési helyzet elemzése során az alábbi elemeket különíthetők el: 1. A tevékenység nevelő és növendéke között létrejövő - célvezérelt - interakció keretében zajlik. Résztvevőinek viszonyát egyenlőtlen helyzet jellemzi A fölényhelyzetben lévő személy használja fel tudását, az alárendelt segítségre szoruló szerepbe kerül. A nevelés intencionális jellegű, célok megfogalmazása segítségével értékek és normákat valósít meg. A nevelés cél

és nevelői tudatosság nélkül leképzelhetetlen. 2. A részt vevő személyek tipikus szerepeket töltenek be Mindig a nevelés intézményes keretétől függ. A nevelés kölcsönös befolyásolás nélkül elképzelhetetlen 3. Célok megvalósítása adekvát módon megtervezett lépések egymásutánjában, vagyis ún pedagógiai helyzet megteremtésével valósul meg. Jellemzője: a folyamat egyes lépései megtervezett, metodikailag átgondolt rendszert alkotnak. A nevelés figyelembe veszi a növendék tanulási sajátosságait, és építenek annak öntevékenységére. 4. Az intézményes nevelés mindig adott korszak társadalmi viszonyinak függvényében jelenik meg. A nevelő céltételezése és interakciós folyamata mindig meghatározott történetitársadalmi kontextusba ágyazottan jelenik meg, a nevelés önmagában nem létezik 5. A nevelő tevékenység célja nem közvetlenül, hanem indirekt módon, meghatározott tartalmak, meghatározott eszközök

segítségével történő elsajátítás útján valósul meg. Nevelés és szocializáció 4 A nevelő jellegű tevékenység a másik ember szocializációját és individualizációját elősegítő céltudatos, tervszerű cselekvés arra irányul, hogy a növendék magatartását a nevelő rövidebb vagy hosszabb távon meghatározott célkitűzésnek megfelelően stabilizálja, megváltoztassa, vagy bizonyos megnyilvánulásait megakadályozza. SZOCIALIZÁCIÓS ELMÉLETEK: Parsons társadalomelmélete: az embernek saját életéhez szükséges képességeit és kézségeit tanulás útján kell megszereznie és mindehhez a másik ember nagyarányú segítségére is szüksége van. Minden egyes felnövekvő generációnak bele kell tagolódnia az éppen akkor fennálló társadalom rendszerébe, hogy ezáltal a társadalom fennmaradásának folyamatosságát biztosítsa. Minden társadalomnak 4 alapvető feladatot kell ellátnia: Alrendszerek Funkciók 1. Politika - hatalom A

társadalom céljainak meghatározása 2. Gazdaság - gazdagság Eszközök hozzárendelése a célokhoz, azok megvalósítása 3. Kultúra - szolidaritás A társadalom tagjainak, tevékenységének integrálása 4. Személyiség - presztízs A társadalom fennmaradásához szükséges értékek, normák átadása a következő nemzedékre Az individuum és a normarendszere jelentős szerepet játszik a társadalom stabilitásának megőrzésében. Az internalizáció: az egyén a külső társadalmi valóságot belső szubjektív valóságának részévé teszi. A társadalom részévé válás egy hosszabb folyamat A szocializáció és az internalizáció lényegében ugyanannak a folyamatnak a két oldalát jelenti, az egyik a társadalom perspektívájából, másik pedig az individuum oldaláról. Ez a folyamat interakciók keretében zajlik. Szülök mellett később megjelennek más felnőttek, s más intézményes formák Internalizáció  Társadalom teljesítmény

szankció Individuum  Szocializálósás 1. Minden szociális rendszer értékrendszere nyugalmi állapotának fenntartására törekszik Inaktivitás jellemzi. 2. Minden szociális rendszer törekszik arra, hogy környezetével kapcsolatban elérendő célokat fogalmazzon meg. Ez a célelérés és a célállapot elérésének fázisa 3. Azon fáradozik, hogy a célok eléréséhez szükséges eszközöket hozzon létre Adaptációs fázis Környezet átalakítása a rendszer képére, a rendszer belső struktúrájának átalakítását a környezet követelményeinek megfelelően. 4. A rendszernek úgy kell működnie, hogy egyes elemei az egészbe integrálódjanak Egyoldalúan a társadalmiasulás oldaláról szemléli. Az oktatás fogalma, feladata: Oktatás: valamely infó megtanítása (hétköznapi felfogás) Báthory Zoltán: a tanuló tudatos és aktív tevékenységét jelenti, mellyel az alapműveltséghez tartozó kulturális javakat elsajátítja / a tanár

célirányos tervező eljárásait, amellyel a tanulók tanulási munkáját ösztönzi. 2. tétel A: A nevelés – oktatás célja, feladat- és követelményrendszere Nevelés történeti modellje: Spártai nevelés (Kr. E VIII – IV sz) Plutarklosz: előre meghatározott kötelezettség végzése a köz érdekében, az emberek a polisznak életek: a zene és a költészet fontossága. 20 éves kortót a fiúk a hadsereg tagjai Athéni nevelés (Kr. E Vi – IV sz) Művészeti nevelés fontossága. Múzsai képzés: a. grammatikai: irodalmi képzés b. kithara: hangszerrel kísért, énekelt versek tanulása + tánc, zenetanítás, versek előadása hangszeres kísérettel c. gimnasztika: mozgás Római nevelés 5 7 szabad művészet: grammatika, retorika, dialektika, aritmetika, geometria, zene, asztronómia + szónoki képzés KÖZÉPKOR Kialakulnak az első iskolák, a nevelés középpontjában a gyerek rosszra hajló természete elleni küzdelem áll. Skolasztika

módszere: bizonyítandó tétel bemutatása, ellenévek és a mellette szóló érvek felsorakoztatása, tétel kifejtése, ellenérvek megcáfolása. A tanulásnak mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával történő azonosítása. Az ismeretek forrása tehát egy közvetített valóság, a tanuló ember nem a valósággal kerül közvetlenül kapcsolatba. Élőszóban előadott v olvasott ismertek sokszor szó szerinti megtanulására, majd visszaadására épül. A pusztán csak magoláshoz vezető módszer ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban. De a megfelelő helyen, körülmények között a szövegek megtanulása, a memoriter fontos szerepet is játszhat. Pl.: versek, matematikai definíciók megtanulása A deduktív folyamatok játsszák a fő szerepet AZ EMPIRIZMUS Lényege: hogy az emberi ismertszerzés nem más, mint az embert körülvevő valóságból származó információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása. Az empirizmus

gondolkodásmódja szerint az ember a valóság egyszerű tényeit felhalmozza magában, ezek szükségszerűen kikényszerítik az összefüggések észrevételét, aminek eredménye általánosítás, absztrakció lesz. Kialakulnak a valóság viszonyait tükröző fogalmak, amelyek további általánosítások eredményeként az elvont törvények felismeréséhez vezetnek. Ez a gondolkodásmód az ismeret igazságának kritériumaként az empirikus megerősítést nevezi meg. Az empirizmus logikája induktív, amennyiben a megismerést az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé, az egyestől az általános felé, a konkréttól az absztrakt felé haladónak tekinti. COMENIUS - a szenzualizmus pedagógiája Tudományos forradalom zajlik le, amikor Comenius felépíti szenzualista pedagógiáját, s annak középpontjába a szemléltetést állítja – az ismeretszerzés alapvető elve. A szemléltetés arra való, hogy lehetővé tegye a növendék számára a találkozást a

valóságos világgal. A gyermekre érzékszervein keresztül kell hogy hasson a külvilág, a tanító dolga, hogy minél gazdagabban, teljesebben mutassa be ezt a világot, betartva bizonyos szabályokat, pl. a fokozatosság követelményét A tanító szerepe az önállóság engedése, ill. kialakítása, az érdeklődés felkeltése Fontossá válik a gyermek fejlettsége a fejlődési folyamat maga a gyermekkor, annak a felnőttek világából eltérő sajátosságai, vagyis maga a gyermek a maga teljességében. Locke: születés pillanatában az ember tiszta lap, amelyre a külső és belső tapasztalás írja rá a kül tudattartalmakat. Nincsenek velünk született képességeink Rousseau: felvilágosodás. Kultúra elrontotta az embereket, vissza kell térni a természethez Úgy kell nevelni, ahogy azt a gyermek természete megköveteli, minél tökéletesebben megismerni, s az oktatást ehhez igazítani. AZ ASSZOCIÁCIÓS PSZICHOLÓGIAI TANULÁSFELFOGÁS Tudatunkban

kapcsolatok jönnek létre, a nekik megfelelő képzetek, szavak, gondolatok között, s valójában ezeknek a kapcsolatoknak a formálódása a tanulás. Ha események térben v időben közel vannak egymáshoz, v. hasonlítanak egymáshoz, v ellentétesek egymással, ill ok-okozati összefüggés van közöttük, akkor elménkben is kapcsolatba kerülnek egymással. A kapcsolatok aztán fogalmak alakulásához vezetnek. Thomas Brown – másodlagos asszociációs törvényei, amelyek az asszociációk tanulás során bekövetkező szelekcióval kapcsolatosak, vagyis azzal, hogy melyek azok az asszociációk, amelyek megmaradnak bennünk. Különösen szóbeli anyagok elsajátítása számára. Tanulás minőségét befolyásolja: beállítódások, motíváció BEHAVIORIZMUS TANULÁSFELFOGÁSA Watson: a lelki jelenségek világát azonosítani javasolja a viselkedéses alkalmazkodással, minden pszichikai jelenséget egy determinisztikus és elementarista felfogás keretében az S-R

relációra vagyis az inger és a válasz viszonyára kíván visszavezetni. A behaviorizmus fogalomrendszerében a tanulásnak központi szerepe van: az S-R kapcsolatok létrejötte nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására. Elég megteremteni a tanuláshoz szükséges környezetet, s az optimálisan végbemegy. 6 Pavlov: klasszikus kondícionálást írja le, amely során a feltétlen ingerrel több alkalommal párosított feltételes inger később már önmagában is kiváltja az eredetileg csak feltétlen ingerre adott reakciót. Megteremti a viselkedés és a viselkedéstanulás elementarista magyarázatának lehetőségét. Skinner: II. típusú v instrumentális kondicionálás fogalmát Instrumentális tanulás során a feltétlen inger mellé úgy párosul a feltételes inger, hogy ezen ingeregyüttest nem követi jutalom, csak valamilyen cselekvés végrehajtása következményeként. A behaviorista tanulásfelfogás alapvetően

empirista, induktív beállítottságú. A tanulás tapasztalatszerzés eredménye, az ingeregyüttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megfelelő lenyomatot, a viselkedést. NEOBEHAVIORIZMUS A közbülső változók fogalmának bevezetése. A válasz és az inger között mégiscsak van valami, ami a belső pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanulás során változik. Beemeli azt, hogy az ember szociális, társas lény, s hogy a társas folyamatoknak meghatározó szerepük van a tanulás folyamatában. Az utánzás az elméletben az egész szociális tanulási folyamat, vagyis a szocializáció alapfolyamatává válik. Skinner: a tanulás alapfolyamata az operáns kondícionálás. A tanulást olyan nagy számú, kis elemi lépésből kell felépíteni, amely lépéseknek a célja pontosan, a gyermeki teljesítmények szintjén megadható, amely teljesítményekhez megerősítések rendelhetők. A tanulást valójában ezek a megerősítések,

visszajelzések szabályozzák Az egész folyamat kis lépések sorozata, amelyeket akár programozni is lehet. REFORMPEDAGÓGIA „harmadik didaktika” megszületése 19. 20 század fordulóján „cselekvés pedagógiája”: a gyereket nem egyszerűen az ismereteket passzívan befogadó, a külvilág hatásait elszenvedő valakiként értelmezik, hanem cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó, e beavatkozás eredményeként fejlődő emberként. Ezen iskolák a gyermek cselekvésére építenek Ez tárgyi és gondolati cselekvés egyszerre, de minél kisebb gyerekről van szó, annál inkább tárgyi. A reformpedagógiák teremtik meg a gyakorlatban is önállóan cselekvő gyermek képét. Dewey és Claparéde: a gyerek önállóan fedezze fel az ismereteket. JEAN PIAGET Egyensúly fogalma: a szervezet egyensúlyra törekvése szabja meg a külvilággal való kapcsolat főbb formáit és intellektuális fejlődést is. A gyermek új helyzetekbe kerülve kölcsönhatásba

kerül környezetével, s az egyensúlyt megbontó folyamatok hatására olyan változások jönnek létre, amelyek lehetővé teszik a megváltozott környezet asszimilálását, ill. kiváltják az szervezet akkomodációját, azaz módosulását. E folyamatok hozzák létre újból az egyensúlyt, már egy magasabb szinten. Az egész folyamat a gyermek cselekvésén alapszik, az értelmi műveletek a valóságos cselekvési műveletekből erednek, azok interiorizációi. Pestalozzi: az oktatásnak azt a menetet kell követnie, amit a gyermeki természet is követ. Minden megértés feltétele, hogy az új ismeret az előző ismerethez fűződjön. Herbart: megismerés folyamata az elmélyedés és eszmélkedés. Érdeklődéselmélet: az ember tudása kiegészítésre vágyik. Oktatás célja: a gyerek sokoldalú érdeklődésének kiváltása A NEVELÉSI CÉL FOGALMA: A különböző lelki diszpozíciók megváltozása, megtartása során minden esetben megfogalmazódik egy cél

vagy aspektus. • Fináczy szerint: „A nevelés célja az egyént arra képesíti, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesedése érdekében." • Imre Sándor: a nevelésnek a cél szempontjából legfontosabb tulajdonsága, hogy egyrészt a közösség életéből fakadó és azt alakító tevékenység, másrészt elő kell segíteni az egyén fejlődését. Egymástól elválaszthatatlanok. • Weszely Ödön: nevelés - segíti az embert életfeladatának megoldásában. A nevelési cél a nevelés közelebbi és távolabbi perspektíváit megmutató, az azok megvalósítására irányuló nevelési folyamat egészét meghatározó, különböző absztrakciós szintű részcélok sajátos rendszere. VÁLTOZÁSAIT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK: • Az emberről alkotott kép változása • Egy adott korszak társadalmi, hatalmi viszonyainak változásai • Gazdasági feltételek változásai, az ezzel összefüggő kvalifikációs

igények, a műveltség szerkezetének változásai, a humán-reál műveltség, a praktikus elemek szerepe, a közelmúlt globalizációs változásai • Kulturális tényezők: civilizáció, kultúra, tudomány fejlődése és eredményeinek jelentkezése a nevelési célok sorában. 7 ÉRTÉK: értékeknek tekintjük azokat a valamely kultúra által létrehozott, egyének és közösségek által vallott absztrakt eszményeket, amelyek arról szólnak, hogy mi a kívánatos, a megfelelő, a jó vagy a rossz. Az egyének által vallott értékeket erősen meghatározza az a kultúra, amelyben élünk. Az érték lényegéhez tartozik az értékelés, értékítélet aktusa, ami végső soron egy-egy célnak, erkölcsi normáknak az individuum által történő elfogadását is jelenti. ESZMÉNY: egy élet egész során megvalósítandó értéktartalmakra vonatkoznak. Ezek lehetnek célhangsúlyosak: mit akar az egyén élete során elérni, eszközhangsúlyosak: pl.: a

morális tisztaságot, becsületességet, segítőkézséget, szeretetet, megbocsátást hangsúlyozva. NORMA: az értékek normatív funkciójának megvalósulását elősegítő konkrét elvek és szabályok, amelyek követését az adott csoport valamennyi tagjától elvárják. Minden társadalmi norma megszegése együtt jár bizonyos szankciókkal, amelyek elősegítik a konformitást, és védelmet nyújtanak a nonkonformitással szemben. Deviancia: nonkonform viselkedés definiálása AZ ÉRTÉKEK, NORMÁK FŐBB TÍPUSAI: Instrumentális és funkcionális normák és értékek: elvárásokat és szabályokat értjük, amelyek csak meghatározott szándékok megléte esetén érvényesek. Norma és érték, mint szokásrend: e körbe illemtudásban megnyilvánuló etikettől a szokásrenden a különböző történetileg kialakult életformákig terjed. Pragmatikus normák és értékek: az egyén életvezetését, egyéni boldogulást segítik elő. A szűkebb értelembe vett

erkölcsi értékek és normák olyan cselekedeteket feltételeznek, melyek önmagukban jók és helyesek, vagyis általános érvényűek. Ezek teszik lehetővé a másik emberekkel való együttélést. Legfontosabb alapérték az élet védelme Alapértékek (pl. az élet tisztelete) Normák (pl. Ne ölj!) Nevelési célok (pl. békeszeretetre nevelés) Nevelésfilozófiai nézetek Ellis-Cogan-Howey: 1. idealista – célja az ideák befogadása, az abszolútumra, a tökéletességre törekvés, a szellem erejének, az erkölcsiségnek a fejlesztése elsősorban a művészetetek, az etika és a vallásoktatás segítségével. 2. realista – az objektív világ megismerése, a tények, infók befogadása, feldolgozása által a világot birtokba vevő, sőt uraló egyének fejlesztése a cél. Eléréséhez az út a természettudományok tanulmányozásán keresztül vezet 3. pragmatista – célja a felnőttkori társadalmi beilleszkedés biztosítása Széles körű társadalmi

tapasztalatok biztosítása, problémamegoldásban való jártasság kialakítása. A tananyag a valóság konkrét jelenségeinek koplexitását tükrözi 4. egzisztencializmus – a ped mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési folyamatát, s egészséges személyiséggé válását. AZ OKTATÁSI CÉL FOGALMA, FUNKCIÓI Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett változások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során. Az oktatás legfontosabb jellemzője, hogy magába foglalja a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg. A cél tételezője általában a pedagógus, az eredmény hordozója a tanuló. Ebben az értelemben az oktatás célja azonos a tanítás céljával. 1. a tanár a célok meghatározásakor előzetes ismeretei,

aktuális felmérései és a tanulókkal folytatott közös megbeszélés alapján, a lehető legnagyobb figyelembe veszi a tanulók szükségleteit. 2. a tanár a motiváció értelmi és érzelmi eszközeivel is igyekszik elfogadtatni a kitűzött célokat a tanulókkal. Az oktatásnak a tanulók személyiségfejlődését, azaz nevelését kell szolgálnia, az oktatási cél egyben nevelési cél is. Az oktatás a teljes gyermeki személyiségre ható folyamat, így a neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető csak. A tervezettség egyrészt az oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza, másrészt viszont szűkíti a tanulási eredmények körét, kiemelve belőlük azokat, amelyeket a céltételező a célok meghatározásánál előre megtervezett. A megvalósítás folyamatában az előre nem látható szubjektív elemek és váratlan objektív körülmények hatása erőteljesen befolyásolja a folyamat kimenetelét. 8 A PEDAGÓGIAI

TAXONÓMIA 1960 Benjamin Bloom munkássága: taxonómia: olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek, tárgyak v. célok egymásutánját egységes elv határozza meg A ped-ban ez az egymás fölé rendelt célok, jelenségek mindig magukban foglalják az alacsonyabbakat. 1. Az értelmi fejlődés szintjei a. ismeretek szintje – tények, infók, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek ismeretét jelentheti. Gondolkodás szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet jelenti, a már elhangzott infók felidézésében. b. Megértés – a tudás magasabb szintje, egyszerűbb és bonyolultabb összefüggések értelmezését, átkódolást, transzformációt, ahol a tanulóknak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekről számot adniuk. c. Alkalmazás – két részből áll az elsőben a tanuló találkozik a feladattal és felismeri benne a megoldásra váró problémát. A második fázisban történik a megoldás keresése

és a megoldás. d. Analízis – lényeges eleme az analitikus gondolkodás, de ezen túlmenően érveléseket, magyarázatokat is tartalmaz. e. Szintézis – új, egyedi alkotás létrehozását jelenti, a tervezést, kivitelezést és az eredmények értékelését. f. Értékelés – kül nézetek összevetése, elemzése és a saját értékrendhez való rendelése alapján önálló véleményalkotás és ítélkezés történik. Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei 1. odafigyelés 2. reagálás 3. értékelés 4. organizáció 5. az értékrendet tükröző viselkedés Az érzelmi-akarati fejlesztési célok rendszerképző elve az értékek interiorizáltságának a mértéke. A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei A taxonómiai szemlélet gyakorlatba való beépülése elsősorban a tanterv- és taneszközkészítés szintjén történt meg. 2/ B tétel: A serdülőkor (10-19 évig) A prepubertás és a pubertás sajátosságai A serdülőkor a gyermekkor

és a felnőttkor között helyezkedik el – átmeneti korszak. A gyerek érdeklődése egyre inkább a külvilág felé fordul. Minél fejlettebb egy civilizáció, annál hosszabb a serdülőkor, mert annál később vállalhatnak a fiatalok felelősségteljes szerepet a társadalomban. Nemcsak biológiai feladat, hanem: • lélektani szempontból sajátos szakasz, amelynek lezajlása közben a serdülő másként gondolkodik, érez, cselekszik, mint akár gyermek-, akár felnőttkorban. • Erkölcsi értékek szemszögéből nézve tagadja azokat a szabályokat, amelyeket gyermekként elfogadott, de nem ismeri eléggé a felnőttek világának erkölcsi elveit A serdülőkor feladatai: 1. A saját test elfogadása (fizikai, biológiai) 2. A nemi szerepek elsajátítása 3. A társas kapcsolatok kialakításának készsége, képessége 4. érzelmi függetlenség, leválás a szülőktől 5. Felkészülés, beilleszkedés a társadalmi folyamatokba 6. Családi életre való

felkészülés 7. Társadalmi szocializáció 8. érték- és normarendszer kialakítása, elfogadása, saját ideológia Klasszikus pszichoanalitikus szerzők a gyermekkor felöl közelítenek. Freud - Ödipálás kor szaka (ellenkező nemű partnerre irányul). Erikson: kétirányú megközelítés: minden életszakasznak megvannak a feladatai: önmeghatározás igénye, énazonosság-tudat átértékelése. Elköteleződés: 9 • Freud - legjelentősebb lépés a szülőktől való elszakadás • Erikson - nem fontos, mindig szükség van kontrollszemélyekre személyiségünk fejlődéséhez Rasselson - nem igaz, hogy a serdülőkor szükségszerű velejárója a konfliktus. A serdülőkorban felbomlik az anyjával való szoros kapcsolat. Ha túl erősek a szülők ideáljai, a gyerekhez, és a gyereknek más az ideálja, ebből vannak a nagy konfliktusok. Környezet szerepe - apa - segít kiszakadni a serdülőknek a problémákból. A serdülőkorban nagy biológiai, testi

változások vannak, a pszichés változások ezt lassan követik, legérzékenyebb, leglabilisabb korszak. Megelőzi a prepubertás (10-12év): regresszív korszak. Mindennek, ami gyermeki a tagadása, feladása lázadó korszak. Minden ellen lázad, ami gátolja az egyéniség felkészülését A serdülés testi lefolyása, a nemi érés ebben a szakaszban veszi kezdetét: agyalapi mirigy működése felgyorsul, több hormont termel. Mozgás igénye, sportok iránti érdeklődés. Értelmi fejlődés: • Logikus emlékezés: a megtanulandó anyagot értelem szerint tagolja, önállóan feldolgozza • Logikus gondolkodás: megtanulja az alá- és fölérendelést, gyűjtőfogalmak használata, elvont fogalmak megértése • Érdeklődés kitágulása: természeti jelenségek, fizikai törvényszerűségek megértése • Realitások iránti széles körű érdeklődés: fiúk – technika, bogarak, lányok – ruházkodás, főzés • Olvasmányérdeklődése megváltozik •

Önálló kritikai képesség: a felnőttek szavai már nem jelentenek biztos igazságot. A gyermek bírálóvá kezd válni, megromlik a szülő-gyerek kapcsolat. • Piaget-elmélet: formális műveleti szakasz: konkrét műveletek használata, logikus gondolkodás, kombinációk számbavétele, hipotézisekkel való operálás Érzelmek: • Önérvényesítési vágy: fontos eredményeinek elismerése • Barátkozás • Önállóság kezdetei • Igazságérzet: az igazságos büntetést elfogadja, az igazságtalant nem Testi serdülés: a szervezet hormonális háztartásának „forradalma”: izzadás, szívdobogás, sápadás-pirulás, feszültségérzés, fej- és gyomorfájás. Központi idegrendszert ért hatások: ingerlékenység, indulatosság, gyorsan lelkesedik, elérzékenyül, könnyen megbánt vkit Pszichikus fejlődés: nem mindig párhuzamos a testi serdüléssel. Központi ténye: önállósodás heves szükséglete.(korlátoktól való elszakadás)

Természetesnek tartja a neki nyújtott anyagi támogatást, de a családi közösségre háruló munkák közül igen keveset lát el önállóan. Azt teszik, ami neki tetszik Egyéniségét másoktól elhatárolja, igyekszik eredeti lenni. • Kialakul a gyermek erkölcsi ítélőképessége • Ellenállás az azonos nemű szülővel szemben • Serdülőt saját tulajdonságai, belső történései érdeklik Nemi érés: • Koedukció: másik nem iránti érdeklődés • Freud szerint: genitális szakasz: tudja differenciálni érzéseit, átvinni azokat a családon kívülre. Önmaga felé irányul. Előtérben az ellentétes nem iránti érdeklődés A korábbi szakaszok jellemzőit megismételjük, csak nem a családtagjainkkal. Ödipális-konfliktus újraéledése: emiatt lazul a szülőkkel való viszony. A felelősségvállalás > bizonyos szerepek melletti elköteleződés. A szülőknek már vannak belsővé vált értékei (Ez a szocializáció eredménye.)

Megtörténik a szerepvállalás, elkezdődik valamilyen képek felé orientálódás (25 év körül záródik le). Ha nincsenek belső értékek, akkor elhúzódik a krízisállapot > szerepzavarok > személyiségzavar. Közösségi kapcsolatok: közösségbe való tartozás fontossága, közösségi élet szervezése, ez megkönnyíti a konfliktus nélküli leválást a családtól A serdülőnek a kortárscsoportok fontossá válnak az önmeghatározáshoz. De ez nem egyirányú megoszlás bizonyos kérdésekben orientálódik szülőknél, másképp a gyereknél Más formában kell a kontrollt érvényesíteni, de kell. kommunikációs közelség Elhárító folyamatok, mechanizmusok: 1. Elfojtás - kirekeszti a tudatból 2. Serdülőkori fantáziálás, képzelődés - különböznek a gyerektől, kiegészülnek egy képzelt közönség képével. 10 3. Exterminalizáció - vágyait rávetíti a külső környezetre 4. Hasítás - morális igény: jó és rossz

közötti különbségtétel Álláspont, döntés vívódás Serdülőkori szerepzavarok: Lélektani okok Lauter szerint: 1. a gyermekkor traumatikus történései miatt: 2. a család belső egyensúlyzavarai miatt 3. az ifjúsági csoport olyan elvárásai, amelyek az én-azonossággal nehezen összeegyeztethető 4. Pszichés megnyilvánulás Lauter szerint: 5. A serdülő ragaszkodik gyerekkori magatartásához 6. Serdülő viselkedése túlzottan felnőttes 7. Szociális kapcsolatai nem mozdítják elő felnőtté válását 8. Életében szülei még mindig nagyobb szerepet játszanak, mint kortársai 9. Az eseményekkel kapcsolatban nem képes megfelelő érzéseket érezni 10. Beállítottsága a jövőhöz problematikus 11. Bénító gondolatok gátolják a jövőre való felkészülésben 12. Cselekedeteit nem maga határozza meg Teljesítménygátlás: jó tanuló diák a középiskolában bukdácsol. Okok: 1. munkásszülők gyereke, visszariad attól, hogy szüleit

felülmúlja 2. magas képzettségű szülők gyereke utolérhetetlenné növeszti róluk formált eszményképét • a rejtett dac kifejtése • a túlzott szülői elvárásnak nem tud eleget tenni 3 /A tétel: A gyermekről és a nevelésről vallott felfogás alakulása napjainkig A gyermekkép történeti változásai: A 13. 14 századi emberek jóval egyszerűbbek voltak, kevésbé differenciált fogalmakkal rendelkeztek időről, térről, történelemről. A felnőttek világába való korai betagolódás azt eredményezte, hogy a gyermekek előtt zajlott a középkori élet a maga teljességében, nem volt tabu téma a szexualitás, együtt életek az élet dolgaival. A felnőttek is úgy viselkedtek, mint egy mai kisgyerek, akit még nem tanítottak meg az illemre, így a gyerekek elé sem állítottak nagy elvárásokat. 16. 17 század: egyre hosszabb időszak a gyerekkor A család a gyerek testének és lelkének alakítójává válik. Felkészítés az életre, iskola

szerepe nő  18-19 századi bentlakásos iskolák 18. század: gyermekközpontúság 19. század: gyermekkor imádata - gyermekvédelem gyermek-szülő kapcsolatok: 1. az ókortól a Kr U IV századig tart a gyermekgyilkosságok időszaka 2. a IV-XIII századig a gyermekeket elhagyó, gyermekkitevő időszak 3. XIV-XVI századig az ambivalens viszonyulás időszaka 4. XVIII század a birtoklás időszaka 5. XIX-XX század közepe a szocializálás időszaka 6. XX század közepétől napjainkig a segítő kapcsolat kora: barátságos, őszinte, depressziómentes emberré válást eredményez. Gazdasági okokra vezethetők vissza Meg kell tanulni olyan viselkedési mintákat, amelyek már nem feltétlenül illeszkednek a gyermekkor világba: együttműködés, tapintatosság, társadalmi érzékenység. A gyermekkor, mint önálló életszakasz hangsúlyozása. Gyerekek felnőttkortól viszonylag elszigetelt élete: o Gyermekkel foglalkozó intézmények o Játszóterek o Kulturális

ajánlat o Gyermeke számára létrehozott fogyasztási piac o Ónálló gyermekszervezetek, o rájuk vonatkozó törvények o kötelező iskolarendszer o sportolásra, zenére oktatás színterei o óvodai, napközi hálózat 11 o családon belüli elkülönítő terek o tudományterületek, felmerülő problémák megoldására. Urie Bronfenbrenner. magába foglalja az időbeli dimenziókat, az interperszonális és térbeli-tárgyi környezetet és az ún. cselekvési környezetet: • Ökológiai centrum a gyermek otthona, a hozzá legközelebb álló, releváns személyekkel • Ökológiai közelterek-. a szomszédság, a lakókörzet az első külső kapcsolatok színterei • Ökológiai metszetek: iskola, uszoda, üzletek, ahol célorientált cselekvés tanulható • Ökológiai periféria: ezeknél tágabb világ, szabadidőközpont, üdülőhely A GYERMEKKOR SAJÁTOSSÁGAI NAPJAINKBAN: • Sok válás - gyermekek iránti empátia. • Közvetlen érzékszeri

tapasztalatszerzési lehetőségek csökkenése - játszóterek, sportpályák (városiasodás) • Valóság fokozatos elvesztése, elektromos média, másodkézből szerzett tapasztalás Saját tevékenység elvesztése: gyermekvilág piacosodása Tapasztalatok médiafüggősége. tévé, számítógép Pedagógiai tudás és felügyelt szakszerűbbé válása. háború után gyerekek felügyelet nélkül maradtak ~ ez vezetett a tömeges ifjúsági megmozdulásokhoz. Kételkedés a nevelési képességeikben, új programok fejlesztése. A gyermeki szükségletek és az iskola Gyermek rászorul a másik ember támogatására. Skiera: Az érzelmi védettség, a biztonság és a törődés szükséglete: fettétel nélküli elfogadás, önzetlen szeretet, törődés. Életkor növekedésével egyre több és nehezebb elvárás Az elfogadás érzése döntő az énkép kialakulásában, ez a másik emberrel való kapcsolat alapja. Érzelmi védettség az iskolában: térbeli és

szervezeti keretek áttekinthetősége a gyerek számára. További szerep az iskola interperszonális viszonyainak, a gyermek egyedi problémái iránti tanári fogékonyságnak. Fontos a gyermekre odafigyelő tanári jó szándék. A dicséret és elismerés iránti szükséglet: pedagógus szerepe: felébressze benne általában az ismeretszerzéssel és speciálisan az iskolai előmenetellel kapcsolatos pozitív beállítódást, szükség esetén megerősítse önbizalmát, fejlessze tanuláshoz fűződő viszonyát. Az új tapasztalatok megszerzésére irányuló szükséglet: tapasztalatszerzés folyamán alakul ki az objektív világ képe, egyediség, önmagával való azonosság, másoktól való különbözőség tudata. Ezzel fokozatosan bővíti cselekvési terét - transzcendálni képes. A szabadság iránti szükségelt: fel kell fedeznie saját részét a körülötte lévő dolgok és viszonyok értelmezésében és alakulásában. A világ alakításában való

részvétel szabadságnak is előfeltétele A mások és önmaga iránt érzett felelősség szükséglete: a gyereknek meg kell adni azt a lehetőséget, hogy alakuló képességinek megfelelően felelőséget tanúsítson önmagával és másokkal szemben, megtanulja mérlegelni döntéseinek következményeit. Egyensúlyt teremteni: önállóságának növekedése és az ennek során fellépő felelős döntés vállalása között. Mind nagyobb szabadságot igényel Eljut: mások iránt is tud felelősséget vállalni, nem csak a maga szemében, de a másokéban is valakivé nő. Az esztétikai élmény iránti szükséglet: az esztétikai igény kielégítését szolgálja az osztályterem, és az iskola egészének kialakítása A gyermek szükségelte belső állapotainak spontán kifejezésére: túlmutat az ebben megnyilvánuló személyes jelleg. Spontán éneklés, szaladgálás, ugrándozás, beszéd, a választ nem váró megszólítás, a szomorúság, a fájdalom, a

kétségbeesés. A GYERMEKI J0GOK: A gyermeki jogról szóló, 1959. évi nyilatkozatot követően alkották meg 1989-ben A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezményt. A MK az 1991 évi törvénnyel hirdette ki A polgári és politikai jogokat meghatározó rendelkezések a gyermekek speciális helyzetének, korának, érettségének megfelelően biztosítják ezeket a jogokat: • A gyerek élethez való joga 12 • A gyermek nevéhez és állampolgárságához való joga van arra, hogy nevet kapjon és állampolgárságot szerezzen. Ismerje szüleit, ők neveljék • Személyiség védelmével. • A gyereket szüleitől akkor választják el, ha annak a gyerek érdekében szükség van. • Szabad véleménynyilvánítás, tájékoztatáshoz való jog. • Gondolati, lelkiismereti, vallásszabadsági jog, a szülő ennek értelmében képességeinek, és fejlettségének megfelelően irányítsa. • Egyesülési és békés gyülekezési jogáról • Nem lehet alávetni

magánéletével, családjával, levelezésével kapcsolatos önkényes vagy törvénytelen beavatkozásnak, sem pedig becsülete vagy jó hírneve elleni támadásnak. (ilyen esetekben a felnőttekhez hasonlóan kell a törvény védelme) • A gyerek számára szociális és kulturális szempontokból hasznos információk biztosítása, a gyermekirodalom előállításának és terjesztésének lehetőségeiről, a kisebbséghez tartozók anyanyelvi szükségleteinek biztosításáról. A gyermekek gazdasági, szociális és kulturális jogai: • A szülök közös felelőssége a gyerek nevelésében • Orvosi ellátáshoz, legjobb egészségi állapothoz való jog • Társadalombiztosításhoz való jog • Életkörülmény, amely lehetővé teszi a kellő testi, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fejlődést. • Oktatásához valójog/ esélyegyenlőség alapján. Iskolalátogatás rendszeressége • 29. cikk öt alapvető területen határozza meg az oktatás

céljait: 1. a gyermeki személyiség kibontakoztatása, fizikai és szellemi tehetségének, képességének legteljesebb kifejlesztése 2. az emberi jogok és az alapvető szabadságjogok, az ENSZ-alapokmányok elveinek tiszteletben tartása és annak tudatosítása 3. szülei, személyazonossága, nyelve és kulturális értékei iránti tisztelete, országa, nemzeti értékeinek, a sajátjától eltérő kultúrának a tisztelete 4. a gyereket fel kell készíteni, hogy fel tudja vállalni a szabad társadalomban való élet mindenfajta felelősségét 5. tudatába kell vésni a természeti környezet iránti tiszteletet A gyermek családban és társadalomban való speciális védelmét szolgáló rendelkezések: • A gyerekek törvényellenes külföldre utazását és ott-tartását • Erőszak, támadás, fizikai és lelki durvaság, elhagyás v. elhanyagolás, rossz bánásmód esetén gondviselők • Gyermekmunka és a gazdasági kizsákmányolás • Kábító és

pszichotrop szerek elleni védelem • Nemi kizsákmányolás és nemi visszaélés • Gyermekrablás és gyermekkereskedelem ellen • Kínzás és szabadságkorlátozás • Bűncselekményt elkövető gyerekekre vonatkozó szabályok A pedagógus gyermekszemléletét befolyásoló tényezők Gyerekek kül személyiségek, egyéni viselkedésük, sajátos tanulási stílusuk van: Két szélső pont e tekintetben: • egyéni kül igazítja az oktatást, • a tanulóktól várják, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez. Tanár híve: • Hagyományos, normatív, a társadalom követelményeit szem előtt tartó kultúraátadás funkcióját hangsúlyozó nevelés • Emberi természet sajátosságaira építő, gyermekközpontú nevelés • Egyensúlyt kereső nevelés 13 3/B tétel: A személyiség pszichoanalitikus megközelítése Erikson Pszichoszociális konfliktus Orális- szenzorikus Bizalom v. bizalmatlanság Anális – testi Önállóság v. kétely Infantilis-

genitális Kezdeményezés v. bűntudat Latencia Teljesítmény v. csökkentértékűség Pubertás Identitás v. szerepdiffúzió Fiatal felnőttkor Intimitás v. elszigetelődés Felnőttkor Alkotóképesség v. stagnálás érettség Integritás v. kétségbeesés Fejlődési stádiumok életkor Freud Csecsemőkor 0-2 év Kisgyerekkor 2-3 év Óvodáskor 3-6 év Orális Anális Fallikus Kisiskoláskor 6-10-12 év Latencia Serdülőkor 11-19 év genitális Fiatal felnőttkor 20-40 év Középső felnőttkor 40-60 év Végső felnőttkor 60- év Freud: Libidó: az énen kívülre helyeződik. Az életösztön vándorló energiája 1. Orális szakasz: a libidó a szájra korlátozódik 2. anális szakasz: a végbélre korlátozódik Megragadás, elengedés Örömforrás: uralkodni tud a saját testén 3. fallikus: fő érzésvilág a féltékenység Ödipusz-komplexus a szülőkre irányul A libidó a nemi szervekre irányul. Férfi – női szerepek megértése Felettes én

funkciójának kialakulása 4. latencia: gyerek szexuális érdeklődése szünetel, a társak felé fordul az érdeklődés 5. genitális szakasz: önmaga felé irányul Ödipális – konfliktus újra éledése, emiatt lazítja a szülői viszonyt Erikson: 1. csecsemőkor: anyának azt kell kialakítania, hogy megbízható ahhoz, hogy képes legyen kielégíteni a gyerek szükségleteit. REMÉNY 2. kisgyermekkor: szabad akaratba vetett hit forrása az az érzés, hogy képesek vagyunk fenntartani az önkontrolt, anélkül, hogy ez önbecsülésünk elvesztésével fenyegetne. AKARATERŐ 3. játék kora: energikus tanulás, családi példamutatás, megengedhető dolgok horizontját szűkítő morális érzék kibontakoztatása. SZÁNDÉK 4. iskoláskor: elégtelenség érzése KOMPETENCIA 5. serdülőkor: szociális identitásunk megszerzésén fáradoznak, szükségük van kortársaiktól megerősítésre HŰSÉG 6. fiatal felnőttkor: képes elkötelezett társas kapcsolatra, etikai

érzék kifejlődik SZERELEM 7. érett felnőttkor: új nemzedék létrehozása GONDOSKODÁS 8. időskor: tapasztalatok teljességét megőrizni és átadni BÖLCSESSÉG 4/A tétel: Iskola és társadalom A polisz iskolájától az állami iskoláig Az antik iskolaügy ezer évét követően a Kr. U IX sz-tól újabb ezer éven át az iskola egyházi intézményként, a keresztény kultúra tartalmait összefoglaló tananyaggal, a katolikus egyház szervezésében és fenntartásában működött. A XVI. század közepe: reformáció-ellenreformáció küzdelmeit követően egyre nagyobb hangsúlyt kapott a felekezetiség. Ekkortól kezdve vált az iskola felekezeti jellegűvé A XVIII. század végén és a XIX sz-ban Európa-szerte jellemző az állami oktatási rendszer kialakulása, amely bizonyos ideológiai, szervezeti sajátosságaiban hasonló vonásokat mutat. Az államilag kialakított népoktatás európai modelljének létrejöttében három nagy átalakulás játszott

kiemelkedő szerepet: • A reformáció • Ellenreformáció • Az államközi kapcsolatok rendszerének és a piacgazdaságnak a kialakulása. A magyar közoktatási rendszer szervezete, fenntartása, irányítása és finanszírozása 1948-ig: 14 Az első hazai állami tanügyigazgatás-politikai dokumentum: Mária Terézia 1777 Ratio Educationis. Kinyilatkoztatta rendelkezési és felügyeleti jogát az összes mo-i iskola felett A hazai alsó, közép- és felső szintű iskolarendszer minden intézménye felekezeti jellegű és fenntartású maradt. Az állami iskola gondolata az 1840-es évek második felében jelent meg hazánkban. Az első állami iskolák az 1850-es években létesültek az osztrák Entwurf alapján. Az első hazai állami iskola az 1855ben alapított Budai Főreáliskola volt A városok által szervezett és fenntartott városi iskolák egyetlen egyháznak, felekezetnek sem elkötelezett, minden tekintetben világi iskolák voltak. Első világi

gimnázium: 1872 Középiskolai Tanárképző Intézet által fenntartott Mintagimnázium. Első állami gimnázium: 1881 VII kerületi Gimnázium. 1868: a hatosztályos népiskolát és a polgári iskolát megteremtő, első hazai tanügyi törvény. Első tanügyi törvény szabályozta: • óvoda: 3-6 év • elemi: 7-10 év • polgári: 11-15 év • gimnázium: 11-19 év • reáliskola: 11-19 év • egyetem: 19-23 1868-1948 között megalkotott iskolaügyi törvények mindvégig biztosították a tanszabadságot: bárki létesíthetett és fenntarthatott bármely típusú iskolát, ha megteremtette annak a tanügyi törvényben és rendeletekben megkívánt személyi, anyagi és tárgyik feltételeit. 1868 után bevezetett törvények alapján is érvényes maradt az az Entwurf által kezdeményezett eljárásmód, amelynek értelmében államilag is érvényes bizonyítványt csak a nyilvánossági joggal rendelkező iskolák bocsáthattak ki. A Ratio az országot 9

tankerületre osztotta. Élén a királyi tankerületi főigazgató állt A népiskolák felügyeletét egy-egy tanfelügyelő látta el. 1876. évi 28 tc újjáalakította a királyi tanfelügyelet rendszerét: minden vármegye önálló tankerületté vált, amelynek élén a királyi tanfelügyelő állt, akinek munkáját szakértő iskolalátogatók segítették. A polgári iskolák tanulmányi felügyeletét a szakfelügyelők látták el. A községi és felekezeti iskolák helyi felügyeletét az iskolaszékek, az állami iskolák helyi felügyeletét az iskolai gondnokságok látták el. Tagjait az adott település lakóiból a községi önkormányzat közgyűlése választotta meg három évre. 1883. évi középiskolai törvény: középiskolák három csoportja: 1. miniszter közvetlen rendelkezése alatt álló: minden vonatkozásban a miniszter rendelkezett felette 2. minisztérium vezetése alatt álló középiskolák: törvényhatóságok, községek, városok,

társulatok és magánszemélyek által fenntartott iskolák, melyek állami tanterv és iskolai rendtartás alapján végezték a munkájukat. 3. a minisztérium felügyelete alá tartozó középiskolák: evangélikus, református, unitárius középiskolák. Tanulmányi ügyeiket teljesen önállóan intézték, felettük a miniszter főfelügyeleti jogot gyakorolt. Az iskola és az állam kapcsolata a rendszerváltás után 1990: törvénymódosítás lehetővé tette a nyolc- és hatosztályos gimnáziumok létesítését. Új oktatási törvény 1993. évi 79 törvény: a demokrácia alapvető követelményeinek megfelelő módon szabályozta: 1. gondoskodtak az alapvető oktatási szabadságjogról 2. megerősítették a megosztott felelősség és a helyi önállóság elvét 3. lehetővé tették az iskolarendszer szerkezeti átalakulását 4. megnövelték az általános képzés hosszát 5. az általános képzést követő szakképzést szorosabban a piacgazdasági

körülményekhez igazították 6. a korábbi centrális tartalmi szabályozás helyére a helyi önállóságot biztosító kétszintű tartalmi szabályozást állították A közoktatási rendszer átalakulása: 15 16 éves korig tartó tankötelezettség A közoktatás irányítása: Művelődési és Közoktatási Minisztérium hatásköre három területre terjed ki: 1. általános irányítói jogosítványok és kötelezettségek 2. meghatározott területek jogi szabályozása 3. fejlesztési feladatok A közoktatás finanszírozása: fő forrásait az állami költségvetés, az önkormányzati források és a Szakképzési alap jelenti. Támogatás nagyobb részét az ún normatív támogatás teszi ki, amely tanulólétszámtól függő támogatás. Ezt megkapják az ún humán szolgáltatást nyújtó fenntartók, melyek lehetnek egyházak, alapítványok és magánszemélyek. Címzett és céltámogatások + Egyéni hozzájárulások. Szülői érdekérvényesítés

lehetőségei: iskolaszékek – a nevelőtestület, az iskolafenntartó és a szülők képviselői kapnak arányos képviseletet. 4/B tétel: A család A gyermek életében az első közösség, amely hatást gyakorol rá, fejlődését elősegíti, és amellyel tevékeny kapcsoltba lép, a család. Itt találkozik először az emberi viszonylatokat alakító és szabályozó, ill e kapcsolatokban alakuló érzelmekkel, magatartási normákkal és értékekkel, itt kapja az első ösztönzéseket a világ megismerésére, „felfedezésére". A családban szerzett tapasztalatok, a felnőttek erkölcsi arculata, magatartása modellt nyújt számára. A gyermek növekedése, fejlődése folyamán változik a család funkciója, a gyermek családhoz fűződő kapcsolata. A kezdeti védelemnyújtás és teljes függés állapotát a családon kívüli kapcsolatok bővülésével az önállósodás és függetlenség váltja fel. Serdülő és ifjúkorban, a gyermek

élethelyzetétől és egyéni sajátosságaitól függően, egyre inkább a szimmetrikus kapcsolat válik jellemzővé. A testvérek jelenléte a családban alapul szolgál a későbbi pajtáskapcsolatok létrehozásához. A testvér játszótárs, de támasz is egyben. Ugyanakkor a testvérkapcsolat konfliktusok forrása is lehet A gyermek érzelmi kiegyensúlyozottsága, biztonságérzete és érzelmi fejlődése szorosan összefügg a családi otthon légkörével. Ezt a szülők érzelmi-hangulati állapota egymáshoz és a gyermekekhez fűződő viszonya, magatartási stílusa alakítja. Megállapították, hogy a családi környezet különböző tényezői kapcsolatban állnak a tanulmányi teljesítménnyel. A család érzelmi légkörének hatása elsősorban az erkölcsi fejlődésben, a felelősségtudat, a lelkiismeret, az önkritika kialakulásában mutatkozik meg. Szociokultúrális körülmények: A család anyagi viszonyai, gazdasági helyzete, a lakáskörülmények

közvetlen vagy közvetett úton befolyásolják a gyermek fejlődését. Ismeretes, hogy a jó tárgyi ellátottság, a „mindene megvan" feltétel nem pótolja és nem helyettesítheti a gyermekkel való foglalkozást, a problémái iránt tanúsított őszinte érdeklődést, a család együttes tevékenységét, a szülő-gyerek közötti kölcsönös bizalmon alapuló kapcsolatot. A kultúra értékei iránti fogékonyság, a valóság különböző úton történő megismerésre törekvés egyik fő ösztönzője a család. A gyermek első élményei a széppel, az élvezetessel, az érdekessel kapcsolatban a szülök irányítása mellett jönnek létre, és a családi légkörben formálódnak tovább. A család társadalmi kapcsolatai: A család nem független a társadalomtól, hanem rendszerint kiterjedt, sokoldalú kapcsolatokkal rendelkezik. A társadalom hatása akkor is érvényesül, ha hétköznapi értelemben látszólag a családtagokat kevés szál fűzi más

emberekhez, eszmékhez, intézményekhez. A család története: A szülők magatartását, nevelési módszereit, életfelfogását befolyásolja saját szüleik velük kapcsolatos viselkedése gyermek- és serdülőkorukban, nevelésükben alkalmazott eljárásaik, annak a családnak a nézetei, stílusa, eszményei, amelyekben felnőttek. Nemegyszer a vizsgált gyermek iránti pozitív vagy helytelen nevelési attitűdöt a szülő gyermek- és serdülőkorban tapasztalt élményei alakítják, megismétli őket, vagy éppen ellentétes módon kíván eljárni. A család struktúrája: A gyermek harmonikus személyiségfejlődésének fontos feltétele az ép család. A két szülő sajátos szerepet tölt be a gyermek életében. Ez nem könnyen pótolható és csak nehezen helyettesíthet Kettőjük kapcsolata, egymás iránti magatartása mintául szolgál. A válás az érzelmi biztonságot ingatja meg a gyermekben. Az egyedül maradt szülő többnyire emocionálisan pótolni

kívánja a távol lévőt, s ezzel túl szoros érzelmi kötődést alakít ki gyermekével. Ez a későbbi 16 társas kapcsolatok létesítésében akadállyá válhat. A válást megelőző érzelmi konfliktusok, a családi légkör feszültsége után gyakran megnyugtatóan hat az egyik szülő távozása. A családi struktúra változásai számos veszélyt rejtegetnek, melyek a gyermek fejlődését, érzelmi kiegyensúlyozottságát károsíthatják. Hatásuk elsősorban a szülök személyiségvonásaitól, a gyermek fejlődési sajátosságainak ismeretétől és figyelembevételétől függ. A szülők hiányának v. távollétének következménye kül életkorú gyerekeknél eltérő Megállapították, hogy anya néhány hónapos távolléte a második fél év és másfél év között a legveszélyesebb a gyermek fejlődésére, az apáé különösen a fiúknál 2-5 éves kor között. A családon belül vannak alrendszerek, ezek funkcionálisan elkülönítő

egységek. A határok akkor jók, ha elválasztanak, de össze is kötnek. Nem jó, ha túl merev (alig kommunikálnak, elszigetelt, magányos családtagok), v. túl áteresztőek (minden közügy, nincs intimitás, az emberek sohasem magányos) Minden rendszernek vannak írott v. íratlan szabályai A családban is vannak nagy- és kisszabályok A kisszabályok mögött a nagyszabályok állnak. A család belső élete: A gyerek számára példa az érzelmi viszonyulás módja. A családtagok kapcsolatát érzelmi és értékstruktúráját elsősorban a közös tevékenység alakítja. Az érzelmi biztonság hátterében a családban is stabil szereprendszer húzódik meg. Ha a családban változás áll be, az egyensúly megbillen, és a szerepek átalakulnak. A stabil szereprendszer nem azonos a merev tekintélyelvűséggel. Egészséges légkörű családban a gyerekeknek is önálló szerepkör jut, s a szülők magukat is képesek kellő kritikával szemlélni. Tévedéseiket

beismerik, korrigálják Rossz Kommunikáció: • A gyerek bevonása vmely probléma megoldásába • A gyerek tünetén keresztül kommunikálni • A gyereket szövetségesként bevonni • A problémát szőnyeg alá söpörni • A rendszert mindig rosszabbra állítjuk be. 5/A tétel: A pedagógus A Pedagógusszerep Humanizmus, reformáció, ellenreformáció. egyház és iskola elválaszthatatlan, pedagógus a hitélet példamutatója is. Jezsuiták: a lélek megtörésére változatos büntetési rendszer. Protestáns: nem volt éles határvonal felnőtt és gyerek között. XVIII. század rousseau-i lázadás a testvér szerepét adja a nevelőnek, mely még az atyai szerep súlyát is sokallja XIX. század herbarti pedagógus-felfogása elfeledteti az atyai szerepet, tanár = rendőr - az erő és felsőbbség fitogtatása, embernyomorítás válik a legitim pedagógusi magatartássá. Bosco János: emberbarát nevelői szerepértelmezések. XX. század: tanító és

tanári szerepkör különválása - középiskolai tanár szerepelvárásai: tisztelet, tudás, a személyiség megtagadása a felvett tanári szerep miatt. Személyiségnevelés hangsúlyozása Napjainkban: rendszerváltással megy végbe a változás. Az intellektualizmus felé való eltolódás egyensúlytalanságot szült a pedagógiában. Háttérbe szorult a kreativitás A gyerek elszakadt a természettől. Túlzott irányítottság, a gyerek idejének beosztása • Az alternatív pedagógia kreatív pedagógust igényel, akinek lényege a spontaneitás. A hajdani tudós tanár karaktert felváltja az alkotó pedagógus típusa. • Egyre fontosabb szerephez jut a tömegkommunikáció - új szerepkörbe kényszerítik a pedagógust, a verbális kommunikáció erős csökkenését produkálja. • Az értékválság krízisállapotában összehasonlíthatatlanul nehezebb a mai pedagógus dolga. A hajdani tekintélytisztelet szertefoszlott, új keletű jelenség a pedagógus

kiszolgáltatottsága. A szülőknek egyre több beleszólásuk van az iskola dolgaiba. • Értékvesztett világunkban nincs jó és rossz, szép és jó. A család szétzüllése megállíthatatlanul folyik. A gyerek frusztráltan érkezik az iskolába • A pedagógus értékközvetítö szerepére óriási szükség van. Régen jó erkölcs követelmény volt, ma a szakmaiság kerül előtérbe. 17 • Pálya elnőiesedése, a gyereknevelésben, tanításban, esetleg a középsuliban van néhány tanár. A nemi szerepek teljes mértékben tanultak, a szocializáció révén alakultak ki. A gyereknek példa a körülötte lévő felnőtt - kutatók szerint homoszexualitáshoz is vezethet. Varga Miklósné Tanárok számára a műveltség a cél. Másik összekapcsoló tényező: hasznosságtudat - a műveltség, a valós szerepkör, a hasznosságában megnyilvánuló tanári magatartás nem azonos a puszta alkalmazkodással megfeleléssel. • Trianont követő politikai

tudatzavar kihat az iskolára, a tanári tevékenységre (konkrét politikai szerepre kényszerültek). A tanári szerepek összetöredeztek • Háború után: a műveltség magánüggyé fokozódott le, többnyire azonban idejétmúlt, haszontalan, mit több káros és gyanús ismeretek halmazává minősült, amelyre az új világnak semmi szüksége nincs. Lerombolta a tevékenység hitelét, tömeges meghasonlást, behódolást, megalkuvást eredményezett, erkölcsi értékek pusztulását okozta. • ’60 - 70-es évek. néma gyarapodás: megélénkült az irodalmi élet, megalakultak a magyar együttesek, filmközönség. Lassan visszaszorultak a hittérítők, az iskolai élet átpolitizálsága fennmaradt. • 70 - 80-as évek. tanári szerepek nélkülözik a szabadság, a függetlenség, az alkotás, az önállóság, a vállalkozás értékét. Boreczki Ágnes A tanári szerep: Modern korunkban egész sor olyan foglalkozás alakult ki, amelynek lényegéhez tartozik a

másokkal való érintkezés. A szerep olyan viselkedési előírás, amely más emberekkel való érintkezésre vonatkozik. A pedagógus foglalkozással együtt járnak íratlan szerepkövetelmények, sőt olyan írottak is, amelyekből egyes szakmákban épp úgy kell vizsgázni, mint a többi szakmai követelményből. A tanárnak legfőbb munkaeszköze a személyisége. Mivel a pedagógiai hatásnak kétségkívül fontos tényezője az azonosulási minta nyújtása, ezért a pedagógus szakma lényegéből fakad az a igény, hogy a pedagógus példakép lehessen. A pedagógus szerep íratlan előírásai közé tartozik a műveltség, a kulturáltság, az általános tájékozottság, a társadalmi aktivitás, a gyereke iránti odaadás stb. A pedagógusnak legyen tekintélye, de ezt ne távolságtartással érje el, a pedagógus legyen szaktantárgyának szakembere, de legyen jó nevelő is, a pedagógus legyen optimista, legyen türelmes, fáradhatatlan, és így tovább Vagyis

a pedagógus legyen emberfeletti ember. Mivel a szerepelőírások íratlanok, részletesebb tanulmányozásuk, rögzítésük nem egyszerű, és a szociálpszichológia kutatási eszközeivel történhet. Ilyen eszközök a sztereotípiák vizsgálata is A sztereotípiákban a kérdéses embercsoport tulajdonságairól a közvéleményben élő kép, a követelmény szerepelképzelése tükröződik. Egy vizsgálat 15-16 éves tanulók körében azt találta, hogy a tanársztereotípiához tíz más foglalkozás, illetve szerep – sportoló, bohóc, anya, rendőr, manöken, bíró, kézműves, pap, apa, tolvaj – sztereotípiái közül a tanár-sztereotípiához a „rendőr” és a „bíró” szerepelképzelés álla a legközelebb. A tanároknak önmagukról alkotott sztereotípiái közül a leggyakoribb a „tudós” és „szakember” vagy a „nevelő” szerepelképzelés. A pedagógiai képességek: Sallai Éva: 1. kommunikációs ügyesség: a komm modell mindkét

szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját. 2. gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár: az adott helyzetben a leghatékonyabb eljárás alkalmazása. 3. gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakítás képessége: át kell látnia a helyzetét, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. 4. konfliktusok kezelése: erőszakmentesség, kreativitás Gordon nyomán: tekintélyhangsúlyos, gyermekhangsúlyos, lieberális. 18 5. az együttműködés igénye és képessége: kompromisszumra való készség 6. pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzése: adott szituban a szükséges korrekciók végrehajtása 7. mentális egészség 5/B tétel: A pedagógusszerep alakulása napjainkig Nevelési stílusok: A nevelésnek stílusa van, amely

jellemzi a pedagógust is, és a tanár-diák kapcsolt jellegében mutatkozik meg. E Spranger, aki a nevelési stílusokat elsőként elemezte, a következő poláris ellentétpárokkal jellemezte a nevelés stílusát: 1. Életközeli – elzárkózó 2. Szabad – között 3. Egyéniséget fejlesztő – uniformizáló 4. Irányítottan fejlesztő – fejlődést követő Kurt Lewin három nevelési stílust különböztet meg, és szociálpszichológiai kísérletek keretében vizsgálta hatékonyságukat a közös tevékenységben, valamint pedagógiai hatásukat. A három nevelési stílus: 1. tekintélyelvű (autoriter) 2. demokratikus 3. ráhagyó (laissez-faire) Az autokratikus vezetési stílus a csoporttagok egymással szembeni agresszív megnyilvánulásaihoz, sértő kritizálgatáshoz, a mi-érzéssel szemben az én-érzés túltengéséhez vezetett. A demokratikus légkörben barátságosabb és mi-központú volt a közhangulat, az agresszió alacsony szintű, a

teljesítmény jó színvonalú. A ráhagyó vezetési stílus során a csoport nyugtalan, agresszív, alacsonyan teljesít. Osztályfőnöki feladatok: • Adminisztráció • Tanítványok érdekeinek képviselete • Értékrend közvetítése • Segítőkészség • Osztály mindennapi létének megteremtése • Osztályrend fenntartása • Osztályban tanító nevelőkkel, szülőkkel való kapcsolattartás 6/A tétel: A tanulás A tanulás a viselkedés viszonylag állandó megváltozása a gyakorlás eredményeképp, v. pedig ugyanazokra az ingerekre másképpen reagálunk. A tanulás továbbá a környezet idegrendszeren belüli modellezése Négyféle tanulás: 1. habituáció – ismerős ingerek figyelmen kívül hagyása pl óraketyegés 2. klasszikus kondicionálás – egy bizonyos eseményt egy másik követ, pl kutyánál a csengetés után jön az ennivaló 3. operáns kondicionálás – vmilyen ingerre adott válasz következménnyel jár, pl ha a kisgyerek

megüt vkit, akkor a szülők mérgesek lesznek. 4. komplex tanulás – problémamegoldási stratégia kiépítése (belátásos tanulás) A klasszikus kondicionálás során Pavlov felfedezte a feltételes reflexet. A feltétlen reflexek automatikusan lejátszódnak (szemlencsére való fújás-pillacsapás). A feltételes reflex kialakításához ki kell alakítani feltétlen ingert. Ehhez az adott ingert többször meg kell ismételni, hogy habituálódjon, vagyis semlegesítődjön Ez a pavlovi kísérlet során a csengőszó volt, amelyet kezdetben minden ételadagolás előtt megszólaltattak. Később már pusztán a csengőszó hallatán megindult az állat nyálelválasztása. Ha a csengőszót egy jó darabig nem követi étel, akkor kialvásos gátlásról beszélünk, azaz a feltételes reflex gátlás alá kerül. A generalizáció az általánosítás, amelyre akkor kerül sor, amikor két csengőhangot vetettek be, és az állatnak mind a kettőre megindult a

nyálelválasztása. A diszkrimináció, vagyis megkülönböztetés azt jelenti, amikor bár mindkét csengőt megszólaltatták, csak az egyik csengőszóra kapott az állat ennivalót, és azt megtanulta, hogy melyiknél kap enni. Az operáns kondicionálás alkalmával a Thorndike- és a Skinner-dobozt kell megemlíteni. Az elsőnél macskák voltak egy ketrecben, és a ketrecen kívül volt az ennivaló. A ketrec ajtaját egy egyszerű szerkezettel ki tudta nyitni. Ezt minél többször megismétlik, az állat annál gyorsabban jön rá a megoldásra A táplálék megszerzése egyben a cselekvés jutalmazása, az élelem egyaránt inger és megerősítés. Az effektus-törvény írja le a folyamatot: a jutalmazott viselkedés előfordulási valószínűsége nagyobb egy következő próbában, mint a 19 büntetetté. A Skinner-dobozban egy pedál volt elhelyezve, amely megnyomásával beérkezett az ennivaló Itt a Thorndike-dobozzal ellentétben az élelem csak a

megerősítő szerepet tölti be. Másodlagos megerősítésnek nevezzük azt a semleges ingert, amelyet mindig a megerősítéssel egy időben aktiválunk. Egy idő után az állat már csupán erre a másodlagos megerősítésre is hajlandó lesz dolgozni. A részleges megerősítés nem minden eredeti megerősítésnél jelenik meg, ezért annak kioltása is nehezebb, mint a másodlagos megerősítésé, mert nem mindig jelenik meg, ezért a hiánya nem feltétlenül jelenti megszűnését. Az averzív kondicionálás során a jutalom a büntetés elmaradását jelenti. Az eddigi tanulási típusokat a behavioristák határozták meg. A belátásos tanulás az alaklélektani iskolához tartozó Köhler nevéhez fűződik. Ennek során egy ketrecben lévő majom olyan távolságra helyezkedik el a ketrecen kívüli banántól, hogy azt kézzel ne tudja elérni. A ketrecben egy bot is van A majom egyik pillanatról a másikra megfogja a botot, és magához kotorta a banánt. Ez a

hirtelen változás belátás útján történik Az emlékezés az infók elraktározása az agyban. Kétfajta emlékezés: 1. rövid távú memória – RTM 2. hosszú távú memória – HTM Ha vki mond egy telefonszámot, akkor agyunk a rövid távú memóriába teszi, és nem is feleltjük el addig, amíg tárcsázzuk. Ha viszont többször hívjuk fel naponta, egy idő után a szám átkerül a hosszú távú memóriába Az RTM kb. 10 másodpercig képes tárolni egy 7+/-2 egységből álló dolgot Nagyon rövid ideig azonban többet is meg tudunk jegyezni, mint amennyi az RTM kapacitása. Sperling kísérlete során 4 db 4 betűs sort villantottak fel a kísérleti személy előtt, majd azokat a sorokat kellett visszamondani, amely mellett kigyulladt a lámpa. Ezek szerint 16 egységet kellett megjegyezniük, ami több mint a 7+/-2. Ezt a szenzoros tár teszi lehetővé Az emlékezéssel kapcsolatos kísérletek, egyéb fogalmak: • Szeriális pozíció hatás: értelmetlen

szótagokból álló lista elolvasása után az elejére azért emlékezünk jobban, mert az már beíródott a HTM-be, a végére pedig azért, mert még nem esett ki az RTM-ből. • Retrográd amnézia: agyrázkódás után a közvetlenül a baleset előtt történt dolgokra nem emlékezünk, mert még nem íródott be a HTM-be. • Konszolidációs időszak: az az idő, amely ahhoz szükséges, hogy a felvett infó stabilan beépüljön a HTMbe. Az elraktározódott anyag felidézése annál hatékonyabb, minél alaposabb volt a feldolgozás. A fogalmak szerveződésének vizsgálatánál a kutatók azt próbálják meghatározni, hogy a fogalmakat hogyan tárolhatja az emberi agy. Collins és Quilian elmélete szerint ismereteink egy hierarchikusan szervezett jelentéshálóban tároljuk. A háló piramisszerűen szerveződik, a lejjebb található fogalom a felette lévő általánosabbra tartozik. Ebben a hálóban pl a strucc és a madár egy szinten vannak, tehát elvileg, ha

felteszik nekünk azt a kérdést, hogy madár-e a strucc, és madár-e a veréb, azonos idő alatt kellene azt felelnünk, hogy igen, mindegyik madár. Ez azonban nem így működik Collins és Loftus egy nem hierarchikus rendszert dolgozott ki, amely a terjedő aktiváció elvén működik, amely szerint, ha vmely tétel aktivációja elér egy küszöbszintet, aktív állapotba kerül, és ugyanakkor aktiválja vele a kapcsolatban lévő tételeket is, de egyre csökkenő intenzitással. A távolabbi tételek aktivációs szintje tehát alacsonyabb lesz, mint a közelebbieké. Ennek során fontos az előhangolási hatás megléte. Az előhangolási hatás az, amikor egy madarakról szóló kérdést egy, a madarakról szóló beszélgetés előzött meg, és nem a bútoripar problémáiról szóló. Az utóbbi esetében ugyanis a válasz kevésbé lesz jó Rosch prototípus-elmélete szerint a kategóriába való tartozást a hasonlóság alapján döntjük el. minden kategóriának

van egy prototípusa, amely a jellemző tulajdonságok egyesítéséből keletkezik, s így nem feltétlenül létező. Pl az gondoljuk a madarakról, hogy repülnek, és a tyúk ezért kevésbé lesz jó példája a madárnak, mint a veréb. A többszörös emlékezeti rendszer ismereteink fogalmi szintű tárolására, a jelentés mentén történő szervezése a szemantikus memória szolgál. Ha látunk egy rózsát, akkor ez alapján az jut eszünkbe, hogy az egy zárvatermő cserjeféle. Ez van a szemantikus memóriában Az epizódikus emlékezet segítségével a rózsához kapcsolódó személyes élményeinket idézhetjük fel. A tények tárolásakor felhalmozódott tudás a deklaratív tudás, a procedurális tudás pedig az, amely a tudni hogyan? Kérdésre tudja a választ. A külső és belső környezet, és a memorizálandó anyag típusa erősen befolyásolja azt, hogy mi, és mennyi kerül be az emlékezetünkbe. Ez a kontextushatás (Kontextushatás: a memorizálandó

anyag kontextusa befolyásolja, hogy mi kerül be az emlékezetbe és mi hívható elő onnan.) Fontos az is, hogy ha a tanulás és a felidézés ugyanabban a környezetben történik, jobb a teljesítmény. A hangulati állapot is erősen befolyásolja az emlékezeti folyamatokat. A hangulatszelektivitás csak a tanulási időszakban működik E szerint a hangulatunkkal összhangban lévő dolgokat később könnyen fel tudjuk idézni, mint a többit. Teljesítménymotiváció: a sikerek elérése, a teljesítmény állandó emelésére vonatkozó késztetés. Atkinson vizsgálatai szerint az olyan feladathelyzet, amelyben a cél elérése bizonytalan, két egymással ellentétes motívumot kelt: a cél elérésének motívuma, a kudarc elkerülésének motívuma. Az elérendő cél vonzereje (incenzív értéke) sem független a feladat nehézségétől. Ez alapján az emberek két csoportba sorolhatók. 20 1. sikerorientáltak: szeretnek kockáztatni, és a legjobban akkor

teljesítenek, ha a siker és a kudarc valószínűsége nagyjából egyenlő. 2. kudarckerülők: bizonytalanok önmagukban Ők v olyan feladatot választanak, amelyet biztosan meg tudja oldani, v. pedig olyan nehezet, hogy a bekövetkező kudarc miatt nem kell szégyenkezniük 6/B tétel: A tanulás fogalma, fajtái (fénymásolat) 7/A tétel: A pedagógia munka tervezése HELYI TANTERVEK – pedagógiai program A pedagógiai programban elsősorban az iskola tanítóinak és tanárainak pedagógiai hitvallása fogalmazódik meg, azok a nevelésfilozófiai elvek és értékrendek, amely alapján az intézmény pedagógusai közösen határoznak az intézmény pedagógiai célrendszeréről. A célrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktatás teljes képzési ciklusára szóló helyi tantervet, az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, a tanórai foglalkozások óraszámait azaz az intézményben folyó oktató-nevelő munka curriculumát. A

törvényi szabályozás lehetővé teszi, hogy átvehessék v. adaptálják más intézmények mintatanterveit pl a kialakuló tantervbankból Az iskolafenntartók hagyják jóvá, s ez egyben az is jelenti, hogy vállalják a megvalósításhoz szükséges anyagi források előteremtését is. A tanterv pedagógiai dokumentum, amely szűkebb v. tágabb közmegegyezés alapján az iskolai tanítás-tanulást meghatározó értékrendet, cél- és követelményrendszert és műveltségi tartalmakat, azok elrendezést írja elő. A tanterv oktatáspolitikai eszköz, amely az adott társadalom elvárásait tükrözi. Az oktatás mint rendszer bemeneti, elsősorban tartalmi szabályozásának eszköze, amely minden esetben a kívánt szintű egyesség megteremtését szolgálja. – deklarált tanterv • Értelmezett tanterv: a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek hogyan értelmezik maguk számára a deklarált tantervet. • Megvalósított tanterv: a gyakorlatban realizált •

Rejtett tanterv: azokat a hatásokat gyűjti egybe, amelyek az első és második mellett befolyásolják a harmadikat, a tanterv gyakorlati megvalósulását. Az első világtanterv: a jezsuiták 1599-ben megjelentett Ratio Studioruma Igénye abból fakadt, hogy átfogóan rendezzék a tananyag kiválasztási és elrendezési kérdéseit, és egy egységes társadalmi, nevelési cél érvényesülését segítség mind szélesebb körben megvalósulni. Az ismeretrendszerek bővítése egy ponton túl a szelekció és a prioritások megállapításának feladatát tűzte a tantervkészítők elé. Legfontosabb ellentétek: • A humanista felfogás szerint a különböző értékű ismeretek közül azokat kell az oktatásban elsajátítani, amelyek a gyermeke szellemi fejlődését és erkölcsét-magatartását egyaránt segítik. Ezzel szemben a hasznosság elvét vallók az ismeretek értékét a gyakori életben való felhasználhatóságuk alapján határozták meg. • Deduktív

v. induktív tanterv • Gyűjteményes v. integrált tanterv • Egységes v. differenciált A tantervfejlesztők feladata, megtalálni azt a kompromisszumot, amely a szélsőséges álláspontok alapvető értékeit egyszerre tudja figyelembe venni. • A humanista személyiségfejlesztés és a pragmatikus életre való felkészítés fontosságának együttes érvényre jutása az általános képzés szintjén a nevelési-oktatási célrendszer egységének megteremtésével valósul meg. • Az emberiség tapasztalatainak (művelődési anyag) és az egyéni tapasztalásnak (gyermeki tevékenység) szükségszerű integrációja. • A tananyag elrendezésére vonatkozóan kül megoldások születtek a tantervfejlesztés története során. Az ún kulturális elméletek szerint az oktatás során a filogenezis útját kell végigjárni 21 • A tananyag elrendezés másik formája a tantárgyak közti koncentráció fontosságára hívta fel a figyelmet. Hazai törekvések

közül legismertebb Németh László ped munkássága Tananyagelméletének két vezérgondolata: a tantárgyak összevonása (a világ egységben látása) és a tananyag testvérisége. Saját tantervében négy nagy műveltségi területet von össze: o Az egészségtan-biológia-természet-ismeret o Nyelveket o Irodalomtörténet-történelem o Matematika és alkalmazásai • Az egységes v. differenciált tantervek egymáshoz közelítésének eredményeként jöttek létre a rugalmas v. kerettantervek Ezek egyrészt a célok és tartalmak szempontjából megőriznek egy egységes magot, másrészt viszont lehetőséget adnak arra, hogy a tanterv felhasználói saját szükségleteiknek megfelelően, differenciáltan egészítsék ki azt. TANTERVI MŰFAJOK: • Syllabus: történetileg az első tantervi műfaj, a tanítandó anyagok felsorolását és elrendezését tartalmazza időbeli elosztásban. Két területen akart befolyásolni: mit tanítsanak, milyen tempóban • 20.

század második felében részletesen kidolgozott cél- és követelményrendszer – miért tanítunk? • Kurrikulum: legrészletezőbb, részletesen kifejti a nevelés-oktatás célrendszerét, pontosan meghatározza az oktatási tartalmakat és a tantárgyak elrendezése mellett kitér a tanítás során alkalmazott módszerekre, szervezési formákra, taneszközökre, forrásanyagokra és végül az ellenőrzés-értékelés lehetőségeire. Elsősorban a helyi tantervek készülnek ebben a műfajban A NEMZETI ALAPTANTERV – NAT 1998/99-es tanévtől, felmenő rendszerben. Stabil és alapjaiban egységes keretet kíván biztosítani az elkövetkező évtizedek iskolai munkájához, nem hagyva figyelmen kívül a tantervek értékelésének folyamatos fejlesztésének szükségességét. A NAT FUNKCIÓI 1. Elsődleges funkciója: minden tanulóra érvényes kötelező alapműveltsége, s ezáltal biztosítsa a 616 életévig tartó kötelező oktatás viszonylagos egységét 2. A

kötelező oktatás időszakát lezáró alapvizsga S ez indirekt módon kötelezi a középiskolát a NAT által meghatározott pedagógiai szakaszolás, a cél- és követelményrendszer és a tananyagfelosztás minden iskolatípusban egységes felépítésének betartására. 3. Az intézményi és egyénei tervezés kiindulópontját képezi 4. Tankönyvek és taneszközök, amelyek szintén az alaptantervre épülve készülnek A NAT MŰFAJA • A NAT saját meghatározása szerint nem tanterv, hanem tantervi alap, amelyre helyi tantervek és más pedagógiai tervek épülnek. • Műveltségi területeket határoz meg, nem bontja az anyagot tanévekre, nem jelöli meg a felhasználásra szánt órakeretet. • Az oktatás tartalmának 10 műveltségi területben (anyanyelv és irodalom, élő idegen nyelv, matek, ember és társadalom, ember és természet, földünk és környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport) való

megjelölése. • A tananyag éves bontásának elhagyása rugalmasabb időbeosztást tesz lehetővé. A NAT CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZERE Tartalmazza a közmegegyezésre számító, alapvető értékekre vonatkozó célkitűzéseket, pl. a demokrácia, nemzeti azonosságtudat, európaiság, humanizmus értékei. A NAT MŰVELTSÉGTARTALMA • A NAT a természet- és társadalomtudományi nevelés arányit nem kötelezően, csak ajánlásként adja meg. • Az emberre vonatkozó ismeretek központi szerepe • Az ismeretek korszerűségének és egyes műveltségi területeken a tudományosságának biztosítása. • Célja elsősorban az általános műveltséget tükröző közismereti tárgyak elsajátítása s az ezáltal kibontakozó személyiségfejlődés elősegítése. 22 A NAT STRUKTÚRÁJA Két pedagógiai ciklusra oszlik: 1-6. és 7-10 évfolyamokra Az első elemi szakasz az alapvető készségek és képességek kialakítását tartja szem előtt. 7/B tétel: A

kisiskoláskortól a pubertásig 5-6 éves korban jelentős változás történik az ösztönéletben és a gondolkodásban 6-10 év: ösztönnyugvás kora (latencia) Ödipális – konfliktusból úgy kerül ki, hogy erős bűntudata van a szüleivel szemben, másrészt él benne a szülőkkel való azonosulás igénye. Ez sarkallja az utasítások betartására, törekszik az engedelmességre, a felnőtteknek való megfelelésre. A felnőttek követelményeket állítanak, mindent tiltanak, ami a szexualitással kapcsolatos, elvárják tőle, hogy tegyen eleget a követelményeknek. Jellemzi a gondolkodás, a valósághoz való alkalmazkodás, társas kapcsolatok egyre inkább közelednek a felnőtt civilizáció szokás- és értékrendjéhez 6-10 év között: a szocializáció felgyorsul Kisiskoláskor szakaszai: 1. iskolaérettség fordulata 2. 6-9 év 3. 9 év – prepubertás Iskolaérettség: testi változás vezeti be: - testhossz, testsúly megnövekszik - arányváltozások

- fogváltás - mozgáskoordináció, finom mozgásra való készség Lelki fejlődésben bekövetkezett változás indította el, hogy erre a korszakra tegyék az iskolakötelezettségek: • a gyerek lelki életében energia szabadul fel • érdeklődése olyan területekre is kiterjed, amelyek eddig nem ébresztettek benne kíváncsiságot • a gondolatok indulati telítettsége csökken • örömelv, amely eddig a gondolkodást vezérelte, háttérbe szorul a valóságelv mellett • nagyobb fokú alkalmazkodás, úgy akarja megőrizni szülei szeretetét, hogy igyekszik megfelelni nekik • nem uralja az azonnaliság, jobban tud várni • kötelezettség megjelenik – az előírások akkor is fennállnak, ha a szülő nincs jelen. Ha megszegi a szabályokat, szorong • feladattudat, amit a felnőtt kíván tőle megcsinálja, akkor is ha unja • feladathoz való alkalmazkodás, szabályosságigény • saját teljesítmény kritikája Gondolkodásmód: • 4-6 év:

cselekvéshez kötött képzetrendszerek saját élmények mintájára magyarázza meg a természeti jelenségeket, asszimiláció • 6-8 év: megjelenik a szabályozott, tagolt képzelet, a képzeletben kevesebb a szubjektív elem, rugalmasabb, tagoltabb • 8-10 év: elemi konkrét műveletek kora, belsővé vált cselekvés, gondolkodás a képzeletben megy végbe (még cselekvésekhez kötődik) – interorizálás: a gyerek elvont rendszerekkel még nem tud operálni, már nem kell, hogy végrehajtsa a cselekvést, de el kell képzelnie, hogy megcsinálja • 10 éves kor után áll össze az erkölcsi szabályoknak és formáknak a rendszere. Autonóm, saját belátáson alapuló erkölcs. Társas kapcsolatok: • Társas érdeklődése áttevődik a felnőttekről az egykorú társakra – átpártolás • Jele: osztályközösségben kialakult szerepek, a közösség jelentősebb tagjai személyes tulajdonságaikkal élnek a többiek tudatában • Változás az erkölcsi

életében: 7 évig: szabad a gyereknek hazudni, felnőttnek viszonyt súlyos vétek. 7 év: gyereknek is csúnya dolog – a felnőttekre érvényes erkölcsi norma a gyerektársakra is érvényes. Prepubertás: • 9 év körül megváltozik a gyerek viszonya a külvilághoz: természetessé válik, hogy rajta kívül is van más nézőpont, egy szitu több szempontból is mérlegelhető (decentrálás) 23 • • • • • • • • • • • • • • • a valóság minél tágabb tartományainak megismerése 9-10 év: nagy gyűjtések korszaka: a gyűjtésben hangsúlyt kap a szabályokhoz való igazodás, rendezés igénye egyszerre szeretni kisgyerek maradni és nagy lenni fantáziálnak titkolózás, elrejtőzés: védekezni akar vmi ellen, elhárítani vmit csökkennek félelmei kínos élményeket, veszélyes indulatokat az én kiszorítja a tudatból, másrészt hátrahagynak vmilyen szorongó érzést testi változásokkal együtt újra mozgolódni kezdenek a

szexuális késztetések 2 szakasza: higgadtabb, nyugtalanabb középpontban az én megerősítése áll: anyagot a külső valósághoz meríti. Énerősítés funkciója a beálló fiziológiai változások nyomán jelentkező ösztönkésztetések elhárítása (érzelmesség, kaland kedvelése) erkölcsi fejlődése során fokozatosan belsővé válik, ami külső volt stabil, informális kiscsoportok alakulnak ki , erősek az alá- fölérendeltségi viszonyok ekkor válik belsővé a szüleitől kapott értékrendszer, külső értékű tilalom ekkor érlelődik saját meggyőződéssé nagyobb logikai stabilitás eltávolodás a konkrét helyzetektől 8/A tétel: Az oktatás tartalma, mint az oktatási folyamatot meghatározó tényező A tananyag történeti alakulása: ÓKOR, KÖZÉPKOR • Az ismeretek egyoldalú közvetítése • Tanuló passzív befogadó • Közvetített tartalom kívülről meghatározott ÚJKOR • Fontossá válik a tanuló befogadóképessége,

fejlettsége, fejlődése és annak szakaszolása • Az okt tartalmának kifejlődésekor igyekeznek igazodni a pozitivista ismeretelméleti gondolkodórendszerekhez • Iskolázás minden szintjén a tudománynak meghatározó szerepet kell játszania XX. század REFORMPEDAGÓGIA: • A pedagógiai folyamatok tervezésében a gyermeki személyiségek váltak meghatározóvá • Tananyagot túl merevnek tartják, nem teszi lehetővé a gyerekek eltérő igényeihez való alkalmazkodást • Gyermeki önállóság és a differenciálódás szükségessége hatja át KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA ’90es évek • Rendszert alkotó tudás lesz a tanulás legfőbb kérdése • Fontossá válik a tananyag • Tananyag egymásra épüljön • Fontosak a tapasztalatok, életszerűség A változás szükségessége: • Megfeleljen a társadalom igényeinek • A tudományok fejlődése, ismeretek bővülése • Pszichológia tudományának változása (gyermekről többet tudtak meg) A

TANANYAG KIVÁLASZTÁSA ÉS ELRENDEZÉSE Minden korban érvényes és aktuális választ kell találni olyan kérdésekre, hogy mit tekintsünk a kiválasztási szempontok közül meghatározónak. A teljesség igényével és gyakorlatias megközelítésben fejtette kitananyag-kiválasztás szempontjait R. W. Tyler amerikai pedagógus Tyler tananyag-kiválasztási sémájában három „forrást" és két „szűrőt" különböztet meg. A forrásokból lehet kikövetkeztetni - szerinte - a tananyagot, miközben a szűrők 24 segítségével eldönthető, hogy a kiválasztott tananyag tanítható-e vagy sem. Nem filozófiai probléma elsősorban, hanem nagyon is pragmatikus. , • A Tyler-racionálé A tananyag-kiválasztás forrásai 1. A tanuló tanulási szükségletei érdeklődései, aspirációi 2. A kortárs társadalom igényei az iskola, a műveltség iránt 3. A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás köre A tananyag-kiválasztás

szűrői: I. A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófia II. A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek A tananyagszervezés kérdései Az utóbbi két évtizedben a tananyagszervezés számos fontos elmélete és gyakorlata látott napvilágot. Mindezek közös törekvése, hogy olyan tananyag-szervezeti elveket találjanak és olyan gyakorlatot honosítsanak meg, mely növeli az iskolai tanítás hatékonyságát, tudományos megalapozottságát. 1. az integrált oktatás: történetileg a reformpedagógiára Dewey-ra, Decroly-ra vezethető vissza A reformped a gyermek globális tapasztalásának megfelelő témákat és projekteket dolgoztak ki. Később az integrációt enciklopédizmus kül válfajaival állították szembe. A tantárgyi integráció igazi pedagógiai jelentősége a struktúra fogalmában ragadható meg. Az integrált kiindulású tananyagtervezésben azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják

azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik. Bruner struktúráknak nevezi azokat a tananyagrészeket, amelyek egy körülhatárolt tartalom megértését elősegítő fogalmakat és összefüggéseket tartalmazzák. Szerinte a struktúrák tanítása nemcsak a lényegkiemelés szempontjából fontos, sokkal inkább azért, mert a struktúrák viszonylag könnyebben transzferálódnak egy másik téma struktúrájának a tanulására, mint a szerkezet nélküli információk 2. A tananyag-elrendezés másik megközelítése a kulturális eszköztudás fogalmában foglalható össze. Az eszköztudás fogalmát két irányból közelíthetjük meg: az ismeretelmélet és a tanuláspszichológia felől. Az ismeretelméleti megközelítés szerint az eszköztudás a teljes tudásnak az a része, amely az önálló ismeretszerzést és az elsajátított tudás alkalmazását teszi lehetővé. Más szóval

az eszköztudás az önálló tanulás eszközeinek ismerete és aktív alkalmazása. Szokták az eszköztudást kultúrtechnikának is nevezni Az eszköztudást tekinthetjük tanulási módnak is. Az eszköztudással szembeállítható a tartalomtudás, amely főként információk, fogalmak tanulását és tudását jelenti. Ebből következően a tartalomtudás - szemben az eszköztudással - inkább lezárt, önálló fejlődésre kevésbé alkalmas struktúrát alkot. Tantárgyi értelemben az eszköztudás tantárgyak feletti vagy tantárgyak közti tudás, mely lényegében minden tantárgy tanításánál jelen van. Az eszköztudás jelentőségét legfőképpen a műveltség elsajátításának a megalapozásában látjuk. Négy tananyagréteget különböztethetünk meg, amelyek egyben négy egymásra épülő tudásrétegnek is megfeleltethetők: • Az első, a minimális kompetencia köre, vagy NAT-terminológiával a minimális teljesítmény. A minimális kompetenciába

tartozó tudás minden tanulónak szól. • A második tananyagréteg a törzsanyag vagy törzstananyag, megadott tantárgyon belül a műveltség alapja. A törzsanyag minden tanulónak szól, de tervezésében nem a teljes megtanulhatóság szempontja dominál. Következésképpen a törzsanyag a társadalmilag releváns közös műveltség letéteményese, • A törzstananyaghoz kapcsolódik a harmadik tananyagréteg, mely az iskolák lokális érdekeit, követelményeit jeleníti meg. Ez az iskolánként változó tartalmú tananyagréteg az iskolai tananyag. Ez a tananyagréteg teszi lehetővé, hogy az iskola alkalmazkodni tudjon a helyi tanulási igényekhez. • Az iskolai tananyaghoz kapcsolódik a negyedik tananyagréteg, az egyéni tananyag, melyet, szoktak fakultatív tananyagnak v. kiegészítendő tananyagnak is nevezni Az egyéni tananyag a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé a tartalom szempontjából. 25 HELYI TANTERVEK – pedagógiai program

A pedagógiai programban elsősorban az iskola tanítóinak és tanárainak pedagógiai hitvallása fogalmazódik meg, azok a nevelésfilozófiai elvek és értékrendek, amely alapján az intézmény pedagógusai közösen határoznak az intézmény pedagógiai célrendszeréről. A célrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktatás teljes képzési ciklusára szóló helyi tantervet, az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, a tanórai foglalkozások óraszámait azaz az intézményben folyó oktató-nevelő munka curriculumát. Fejlődéslélekteni szempontok a helyi tanterv készítésénél: Elfogadják az életkori sajátosságok létét a tartalom meghatározásakor. NAT (1996) – életkori jellemzők 2 csoport: 1. kisgyermekkor (6-12 év) • mozgásigényre építés • igazodás a reális világszemlélethez • érzelmek alapvető szerepe • cselekvések tapasztalatok 2. serdülőkor (12-18 év) • motorikus képességek fejlődése

• önismereti érzékenység • erkölcsi felfogás rendszerének függetlenedési folyamata • megbízhatóbb emlékezet • formális gondolkodás • absztrakt logikai, deduktív gondolkodás A pedagógusok egyéni tervei: elsősorban saját szaktárgyuk oktatására v. osztályfőnöki nevelőmunkájukra vonatkozó célokat és feladatokat tartalmazzák. Egy tantárgy oktatásának folyamata kisebb egységekre bontható. Három alapvető fázis: tanév, téma feldolgozásának időtartamát és a tanítási órát. E három fázisnak megfelelő tantervtípus: tanmenet, tematikus terv, óravázlat TANMENET: adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve. Forrása: NAT, helyi tanterv, tantárgyi program, tankönyvek Feladatai: 1. az éves tananyag meghatározása és elosztása 2. tantárgyi koncentráció feltárása 3. oktatási eszközök meghatározása TEMATIKUS TERV: kb. 4-8 óra anyagát foglalja egységbe Feladatai: 1. fogalmi

elemzés és logikai elemzés 2. pszichológiai elemzés – motiválás módozatai 3. nevelési szempontú elemzés 4. didaktikai elemzés – oktatás stratégiája ÓRAVÁZLAT: az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatai, tevékenységformáit, felhasználandó eszközeit, pontos időbeosztását. Előnyei: • Gondolatok tisztázása • Vizuális típus esetén, gondolatok írásbeli rögzítése • A leírt tervek a későbbiek során is használhatók 8/B tétel: A gondolkodás fejlődése Kultúra és gondolkodás: természeti népek vizsgálata, a személyek nem vonatkoztatnak el közvetlen tapasztalataiktól. Az iskolázatlan falusiak tényekre, hiedelmekre utalva támasztják alá válaszukat Az iskolázott csoportok elméleti megközelítést adnak. Deduktív gondolkodás (általánosból az egyesbe): Érvényes következtetések levonása néhány kiinduló állításból Arisztotelész – kategorikus szillogizmus: 2 állítást és egy konklúziót

tartalmaz, ezek a kategorikus állítások. Állítás két része: 1. amiről kijelentünk vmit (alany, subjektum: S) 26 2. amit állítunk róla (állítmány, predikátum: P) A premisszák és a konklúzió 2-2 terminust tartalmaz. Egyik terminus azonos mindkét premisszában (középfogalom: M) Minden S az M S: kutya, P: hatlábú Minden M az P M: háromfejű Minden S az P Atmoszférahatás: hibás konklúzió elfogadása Induktív gondolkodás (egyesből az általánosba) 3 területe: • tudományos gondolkodás • valószínűségi döntések • szociális következtetések Azokat a jellegzetes módokat, ahogyan valószínűségi ítéleteinket alkotjuk, a reprezentativitási heurisztika és konjunkciós hiba jelenségeivel írják le. Reprezentativitási heurisztika: prototipikus fogalomalkotás a valószínűségi hozzáférhetőségen alapuló heurisztika: konjukciós hiba Intelligencia: Binet – Simon –féle beiskolázási teszt: mentális színvonal

megállapítása Intelligencia 3 jegye: • Gondolkodás irányt szabó és tartó tendencia • Elgondolt célok megvalósításának képessége • Kritika Stern: intelligenciahányados (IQ) Spearman: kétfaktoros elmélet: • az általános (generál, g) faktor közös minden intellektuális teljesítményben. Hogyan észlelünk, értékelünk összefüggéseket • Speciális (s) faktor (speciális képesség), logikai, téri, tájékozódási Catell: hajlékony (infók használata) és rögzült (már megszerzett tudás és képességek alkalmazása) intelligencia Sternberg: az intelligencia 3 képesség összetevője: 1. metakomponensek: mentális képességek, amelyeket 1-1 probléma megközelítésére használunk 2. teljesítménykomponensek: azok a mentális képességek, amelyeket aktuálisan használunk a probléma megoldásában 3. tudásszerző – komponensek: azok a mentális képességek, amelyekkel új összefüggéseket érthetünk meg Goleman: értelmi

intelligencia (EQ) ÉRTELMI FEJLŐDÉS Piaget – elmélete: életkor Szakasz Jellemzői 0-2 év Szenzo-motoros -cselekedetei és az azok közötti kapcsolatot tanulja -mozgásos cselekvéseinek sémája segíti 2-7 év Művelet előtti -szemléletvezérlésű intuitív gondolkodás -nem képes elszakadni az érzékszervileg hozzáférhetőtől 7-12 év Konkrét műveleti -még kötődik a cselekvéshez -képzelet segítségével műveletek elvégzése, de a képzetek még kötődnek a korábbi cselekvésekhez -tisztán szimbolikus fogalmak nem alakulnak ki 12- év Formális műveleti -konkrét műveletek használata -logikus gondolkodás -kombinációk számbavétele -hipotézisekkel való operálás -tisztán szimbolikus fogalmak kialakulása Brunner – elmélet: 27 • • • • o o Kultúra és nevelés szerepét hangsúlyozza Reprezentációs rendszerek fejlődése Minden ismeretünk aktív konstrukció terméke Az emberek az őket körülvevő világ modelljeit a

cselekvés, képzelet, nyelv segítségével alkotják meg. A világ elképzelése: o Enaktív (cselekvéses) o Ikonikus (képi) o Szimbolikus (fogalmi) A gyermek életében ebben a sorrendben jelennek meg Nagyobb jártasságot igénylő kognitív művelet felbontása egyszerűbb elemekre 9/A tétel: A nevelés és az oktatás folyamata A nevelési folyamat értelmezése, a nevelési módszerek alkalmazása: A nevelő jellegű tevékenység a másik ember szocializációját és individualizációját elősegítő, céltudatos, tervszerű cselekvés, arra irányul, hogy a növendék magatartását a nevelő rövidebb v. hosszabb távon meghatározott célkitűzésnek megfelelően stabilizálja, megváltoztassa, v. bizonyos megnyilvánulásait megakadályozza. Nevelési módszerek: Közvetlen: • Beidegzés: követelés, gyakoroltatás, segítségnyújtás, ellenőrzés, ösztönzés • Magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszere: elbeszélés, bemutatás,

személyes példaadás • Meggyőzésformálás módszere: előadás, magyarázat, beszélgetés, a tanulók önálló elemző munkája Közvetett: • Beidegzés: közösségfejlesztő és önfejlesztő tevékenység megszervezése, hagyományok kialakítása, közvetett követelés, közvetett ösztönzés, közvetett ellenőrzés • Magatartási-tevékenységi modellek: személyes nevelői részvétel a közös munkában, pozitív egyéni és közösségi minták kiemelése • Meggyőzésformálás: közvetett felvilágosítás, vita Oktatási folyamat: A zárt tanítási anyagra orientáló koncepciók mellett, a nyitott koncepciók is helyet kapnak. A tanítás-tanulási folyamat minden esetben interperszonális, kommunikatív tevékenységek sorozata. Magába foglalja a kognitív önszabályozás ill. motivációs önszabályozás kiépítésének folyamatát is Eközben nemcsak a tananyag aktív feldolgozása valósul meg, hanem közben kialakul a tanuló autonóm tanulásra

való képessége. Nagy Sándor: Makrostruktúra: ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés Mikrostruktúra: • Figyelem felkeltése • Tanulók informálása a tanulási célról • Előzetes ismeretek felidézése • Új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek • Fogalomalkotás • Rendszerezés • Visszacsatolás • Értékelés Aebli: a. közvetítés médiuma: 1. elbeszélés, referálás: a cselekvés elmondása után a gyerekben belső kép alakul ki, a hallottak utángondolása 2. szemléltetés: megfigyelőképességet fejleszti 28 3. megfigyelés, érzékelés 4. tanulókkal való olvastatás 5. írás, szöveg szerkesztése b. cselekvés, művelet: 6. cselekvési séma kidolgozása, a cselekvés kiépítése és belsővé tétele 7. művelet 8. fogalomképzés 9. tanulási folyamat funkciói 10. problémamegoldás 11. feldolgozás 12. gyakorlás, ismétlés 13. alkalmazás Ismeretelsajátítás szervezése

Figyelembe kell venni: tanulási törvényeket, osztály fejlettségét 1. tudományosság: tantárgyaknak tudományosan igazolt ismereteket kell tartalmaznia, hitelesnek kell lennie 2. motiválás: célállapot elérésére késztető tevékenység A tanulás megfelelő minőségével és az ebből következő eredményes tanulással kell motiválni 3. aktivizálás: tanulásban résztvevők pszichikus folyamatainak aktivációs szintjének növelése 4. érthetőség: tanítási anyag lényegét foglalja össze Fokozatosság alkalmazása 5. rendszeresség: képzés teljes tartalmának áttekinthető egységbe ágyazottsága 6. szemléletesség: észlelés felhasználásával a valóság tárgyainak konkrét alkalmazása 7. tartósság: elsajátított készségek a tanulók személyiségébe vezetnek el teljesítményképes tudáshoz 8. differenciálás: a gyermeki természet sajátosságainak, érdeklődésének figyelembevétele 9. visszacsatolás: a tanulók eredményességéről

folyamatos visszajelzés 10. megerősítés: vmely tevékenység minden olyan következménye, amely annak jövőbeli megjelenését fokozza Oktatási módszer: Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tev részei, amelyek kül célok érdekében eltérő stratégiákba kerülnek alkalmazásra. Csoportosítása: 1. infók forrása szerint: • szóbeli v. írásbeli • szemléletes • gyakorlati 2. tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint: • receptív • reproduktív • részben felfedező • kutató jellegű 3. oktatás logikai iránya alapján: • induktív • deduktív 4. tanulási munka irányításának szempontjából • tanár-dominanciájú • közös tanár-tanulói • tanuló dominanciájú 5. oktatási folyamatban betöltött szerepe szerint: • új ismeret tanítása • képességek • alkalmazás 29 • rendszerezés, rögzítés 6. szóbeli közlő módszerek •

monologikus • dialogikus A. célközpontú stratégiák A stratégiák megválasztásakor azt kell meghatároznunk, hogy az adott szituban melyik cél a legfontosabb számunkra. 1. infó tanítása bemutatás segítségével: legelterjedtebb Lényege: feltárjuk az elsajátítandó anyag szerkezetét, megismerjük a tanuló gondolati struktúráját, ezt előhívjuk az operatív memóriába, s megfelelő kapcsolatot teremtsünk a meglévő és a kialakítandó struktúra között. A tanár aktív közlő tevékenysége, a tanulók aktív, motivált figyelme. 2. fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével: 3. készségtanítás direkt oktatás segítségével – alapelve az, hogy akkor sajátítják el a tanulók az alapvető ismereteket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén. 4. szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás

segítségével: Dewey nevéhez fűződik – kölcsönös függési viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti viszonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek komm készségeik, technikáik. 5. gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével: lényege, a ped nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít. B. Szabályozáselméleti stratégiák: 1. nyílt oktatás: Fröber A tanulóknak aktív szerepe van saját tanulása irányításában Kül életkorú tanulókat együtt oktatnak. Tanári teamek irányítják a tanulást 2. programozott oktatás: tanulók tevékenységének szabályozása Skinner: lineáris programozás – tananyagot kis, elemi lépésekre bontották, biztosította, hogy minden lépés megerősítést kapjon Crowder: elágazásos programja – a tanuló jelenlététől függően más és más további utat jelölt

ki Gordon Pask: adaptív program – számítógépes megoldás 3. adaptív oktatás: tanulóra való felkészültség, kognitív képességek, motivációs jellemzők meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít 4. optimális elsajátítási stratégia: Benjamin Bloom – nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körül csúcsosodjanak ki. Akkor térünk rá a következő anyagra, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk. Oktatás eszközei: Oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy. • Hardver – oldal: oktatástechnikai eszközök • Szoftveroldal. Infóhordozók Fajtái: technikatörténeten alapul 1. nemzedék: olyan tárgyak, melyeknek bemutatása nem igényes semmi segédeszközt (makett, grafikus ábrázolás) 2. nemzedék: taneszközök előállítása már gépekkel történik 3. nemzedék: híradástechnika 4.

nemzedék: tanulás irányítását is képesek ellátni (oktatógépek) Vári Péter: taneszköz 3 tulajdonsága: • Dokumentumszerűség • manipulálhatóság • sokszorozhatóság Taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban: 1. taneszközökben rejlő lehetőségek a didaktikai feladat megoldásában 2. didaktikai feladat és tartalom: mennyi idő szükséges a feladat megoldásához 3. szervezeti formák és módszerek: biztosítja a visszacsapolást 30 4. tanulók kül csoportjainak jellemzői: előzetes ismeretek, fejlődéslélektani sajátosságok 5. ped személyi lehetőségei: tantárgyhoz felhasználható taneszközöket 9/B tétel: Érzelmek és fejlődésük Érzelemelméletek: James – Lange: az autonóm idegrendszer aktivációja nem az érzelem jelzése, hanem e rendszer aktivációját magát érzékeljük, mint érzelmet. Inger – válasz, mely megváltoztatja az izmok és zsigerek állapotát, impulzust kap a kéreg, emocionálisan érzékelt tárgy

lesz. Először észlelünk vmit, majd érzelmet élünk át, ami kifejeződik James szerint: nem azért sírunk, mert szomorúak vagyunk, hanem azért vagyunk szomorúak, mert sírunk. Inger – érzelemre jellemző fiziológiai aronsal, nyílt viselkedés – érzelem szubjektív átélése Cannon – Bard: 1. zsigeri változások hosszú időlefutása nem magyarázza az érzelmek azonnali fellépését 2. művi úton előidézett zsigeri változások nem okoznak érzelmeket 3. zsigerek érzéketlen képletek 4. kül érzelmek esetén azonos zsigeri változások figyelhetők meg 5. perifériás afferens visszajelzések nem befolyásolják az érzelmi viselkedést Cannon szerint: a kéreg alatti területekben zajló folyamatok felelősek az érzelme létrejöttéért Schachter – Singer: érzelem létrejöttében a megismerésnek meghatározó szerepe van. Akkor keletkezik érzelem, amikor egy inger, esemény előidézte aronsalhoz kognitív címkét rendel az egyén. Inger –

általános fiziológiai aronsal – kognitív kiértékelés – érzelem szubjektív átélése Korai anya-gyerek kapcsolat: Anyával való kapcsolata a lét biztosítása. Első kötődési minta, amelyet felcserélhetetlennek tudunk megélni. Bowlby – ragaszkodó magatartás (veleszületett viselkedésformák és reakciókészlet összessége – gyermek anyja közelségét megszerezze) Kötődés – ragaszkodó magatartás fontos személyre irányul 1. bizotsan – anya jelenlétében játszanak, kapcsolatot mindig fenntartják 2. bizonytalan – elkerülők: közelséget nem keresik, elutasításra számít, ha közeledni próbál, később sem tudnak kötődni 3. bizonytalan – ambivalens: nehezen kezdenek el játszani az anya jelenlétében, egyszerre keresik és el is utasítják az anya közeledését, számára a szülők hol elérhetők, hol nem. Anya depriváció: 1. Részleges depriváció: gyerek szeparációja miatt hosszabb-rövidebb ideig kénytelen nélkülözni

az anyját • Rövid ideig tartó szeparáció: tiltakozást és kétségbeesést vált ki a gyerekből • Hosszú ideig tartó: káros hatás a személyiségre, felszínes kapcsolatok, szeparációs szorongás generalizálódása (gyerek állandó félelme attól, hogy a szeretett személyt újra elveszítheti) 2. Teljes depriváció: a gyerek az első években nem alakít ki az anyával személyes kötődést • Hospitalizmus: nyűgösek, sírnak, álmatlanok, mimikájuk szegényes, közöny, letargikus állapot, készségek fejlődésében elakadt. • Ingerszegény környezet: foglalkoznak a gyerekkel, de nincs játékszere, mozgásfejlődésükben elmaradottak, kapcsolatkészségeik igen jók • Szenzitív periódus Érzelmek fejlődése: Az újszülött az első hetekben csak akkor ad indulati reakciót, ha kínos ingerek érik. A 2 hónaptól a negatív reakciók elhatárolódnak. Spitz – 8 hónaposok szorongása: a gyerek számára az anya távolléte kellemetlen.

Közeledik felé vki, aki az anyához hasonlít, ez növeli a várakozási feszültséget. Ekkor észreveszi, hogy nem az anyja jön, ezt csalódást éli meg szorongásnak. Kondicionált félelem – Watson: a kísérlet kezdetén a gyerek félt az erős hangtól, ezt társították a patkánnyal. A félelmi reakciót az eredeti ingerről átkapcsolták egy másik ingerre Az inger társítása és a helyzetek hasonlósága révén a félelem fokozatosan továbbterjedt ingerről ingerre, és beledolgozódik az egyén viselkedésébe. Megszokott a szokatlannal együtt ijesztő: a gyerek sírni kezd, ha anyja egy addig nem látott rikító ruhában jelenik meg. A megszokott és meghökkentő együttes megjelenéséből fakadó bizonytalansági feszültség az, amit szorongásnak él át. 31 A gyerek érzelmi színképében megjelenik egy másik indulat az agresszió. A cselekvést korlátozó tilalmak, fusztrációk váltják ki, az átélésben a düh a megfelelője. A szabály

megszegésére a szülő szemrehányó tekintettel reagál. A gyerek hamar rájön, hogy tettei bűntethetőek. Ehhez a veszélyhez a gyerek riadt nyugtalansággal viszonyul: fél a szeretet elvesztésétől (4 év) 4 év körül a nemi különbségek felfedezése • a fiú próbálgatja a férfi szerepét. Lány pedig a nőiét • egy személyre irányuló érzelmi feszültséggel akarja eljátszani a nemének megfelelő szerepet: elérni, hogy az ellenkező nemű szülő csak őt szeresse (féltékenység) • Öidipusz-konfliktus • Bűntudat: az azonosított belsővé tett követelmények kerültek ellentmondásba a tényleges viselkedéssel és vágyképlettel • Szégyen: a gyerek lebecsüli, megveti önmagát • Megszégyenítés: teljes kitaszítottság, önértékelési zavarok Társas kapcsolatok Első, későbbi kapcsolatok alakulását is bizonyos fokig meghatározó érzelmi szálak a családhoz fűződnek. A szülői befolyás súlya az első kb. 10 évben jóval

nagyobb, mint a kortársaké 6-10 év: javul a komm készségük, mimika hanghordozás. 8 év: fordulópont: gyerekek egyre több pszichológiai sajátosságot említenek társaik leírásánál (valódi jellemzés). Kapcsolatok szülőkkel, felnőttekkel. Első években a felnőtti bánásmód legfontosabb eleme a szeretetteljes, gondoskodó magatartás Gyerek kötődése fokozatosan alakul ki ún. szociális szeretetté, ahogyan érzelmi képességei fejlődésével csökken a fizikai és nő az érzelmi kapcsolat jelentősége Kisiskoláskorban átpártolás: más felnőttek, kortárscsoportok felé fordulás (Kohlberg: konvencionális moralitás korszaka) Gyerekek őszintén bíznak a felnőttek véleményében 13-15 év körül: újabb átpártolás: megnövekszik a kortársa befolyása a felnőttekével szemben • iskolában személytelenebbé válik a tanár-diák kapcsolat (felsőbb tagozat) • társakkal való együttlét felnőtt kontroll nélkül • részvétel módját

befolyásolja a baráti csoport véleménye • kamaszkori bizalmas barátságok nem feltétlenül mennek a családi kapcsolatok rovására, ha megfelelő a családi háttér és a szülők tiszteletben tartják a gyerek magánügyeit • nem közömbös, hogy az adott életkori szakaszon belül mikor szorul vissza döntő mértékben a szülő befolyása • ha a család kohézív ereje gyenge, a gyerek kötődési igényei kielégítetlenek, antiszociális hatás alá kerülhet kortárscsoportok: • egyenrangú felek állnak egymással szemben, hasonló problémákkal, célokkal • elősegítik a szülőktől való leválást • hasonló korúak csoportjában sajátítható el a kölcsönösség, versengés, együttműködés szabályai • felnőttek társaságában a gyerek társas pozíciója • kortárscsoportok az ifjúsági kultúra hordozói • modellként is szolgálhatnak, viselkedésfajtákat megerősíthetnek • kapcsolatfelvételekben fejlődés: • kezdetben nem

kapcsolódnak nagyobb közösségbe • ellenségeskedés gyakoribb az idősebbeknél • különbség a fiúk, lányok társválasztásai között – serdülőkor előtt kizárólag azonos neműekkel • a lányok csoportjai kisebbek, 2-3 legjobb barátnőből áll • fiúk nyitottabbak új tag befogadására • a lányok csoportjai még serdülőkorban is lazábbak • fontosabb a lánycsoportban a kölcsönösség a választáskor • fiúcsop-ban gyakrabban van vezető, aki valóban irányít • lánycsop vezetői inkább javasolnak, kezdeményeznek, kevésbe hierarchizált, csoptagok részt vesznek a döntésekben Játszmák: rejtett tranzakciók sorozata, amely pontosan meghatározott, előre látható kimenetel felé halad motívumok: diákok által indított játszmák: • tanár/társak figyelmének elnyerése • csopban megszerezett pozíció megerősítése 32 • negatív érzések kifejezése tanárok által indított játszmák: • szervezeti hierarchiában

betöltött pozíció megerősítésére, védelmére • valódi érzések felfedése játszmák kezelése: • előrelátás: felkészülhetünk a reakcióra • elkerülés: gyenge pont felkutatása, kommban átláthatóság • megállítás: keletkezett érzések kifejezése 10/A tétel: Motiváció, teljesítmény, önértékelés Motiváció: szükségletet csillapító viselkedésre irányuló késztetés Túlélési motívumok: a belső környezet állandóságát fenntartó működés – homeosztázis • központja: agy hipotalamusza, ami a hipofizisen (agyalapi mirigy) keresztül irányítja a hormonrendszert • hőszabályozás: bőrben lévő hőreceptorok érzékelik a külső hőmérsékletváltozást, ha ez a tűréshatárt meghaladó mértékben eltér az ideálistól, beindulnak a kiigazító folyamatok • folyadékháztartás szabályozása: sejteken belüli és a sejtek közötti folyadékterek nyomását speciális receptorok ellenőrzik • táplálkozás:

hipotalamusz oldalsó területe az éhségközpont. • Kövérség: betegség – anyagcsere zavarok – zsírsejtek öröklötten meghatározott száma – kalóriafelvételfölhasználás és aránya változik Szociális motívumok Szexuális és anyai viselkedés • Faj fennmaradását szolgálja és a faj más egyedeihez kötődik • Viselkedésre késztető hatása nagyon erős, ezért alapmotívumhoz kapcsolódik • Nemi működések hátterében fontos szerepet játszanak a hormonok • Befolyást gyakorolnak szexuális viselkedésünkre a kulturális hatások (tanulás során sajátítjuk el) Utódápolás Agresszió • Antiszociális: közösség ellen • Proszociális: közösség és egyén céljait egyaránt szolgálja • Instrumentális agresszió: agresszív viselkedés vmely cél elérésére irányul • Indulati agresszió: fájdalomokozás • Lorenz nézete szerint az agresszió öröklött ösztönös viselkedés az állatoknál, embereknél. Biológiai

funkciója: erőforrások birtoklása • Freud: halálösztön: én ellen irányul, de külső tárgyakra is átirányítható s ez már agresszió • Dollard: fusztráció-agresszió: minden célra irányuló motivált viselkedés akadályozása agresszív feszültséget hoz létre • Fusztrációs tolerancia: akadályoztatás feszültségét érdemes elviselni • Katarziselmélet: megfigyelt agresszió az azonosulás révén csökkenti a néző agresszív jellegű felszültség Segítő viselkedés: olyan viselkedés, amely hasznos v. kedvező egy nem rokon személy számára, • segítségnyújtás veszélyhelyzet esetén • Fiatalabb idősebb személy megsegítése • Szerszámok és tudás megosztása Teljesítménymotiváció: sikerek elérésére, teljesítmény állandó emelésére, mások teljesítményének meghaladására vonatkozó késztetés. Atkinson: cél elérése bizonytalan, 2 egymással ellentétes motívumot kelt: • Cél elérésének motívuma • Kudarc

elkerülésének motívuma Emberek 2 csoportja: • Sikerorientált: szeretnek kockáztatni, legerősebb motiváció, ha a feladat közepesen erős. Hajlamosak kudarcukat az erőfeszítés hiányának, sikert képességeiknek tulajdonítani. • Kudarckerülő: bizonytalanok önmagukban. Olyan feladatokat választanak, melyek v könnyűek, hogy a siker biztos legyen, v. nehezek, hogy a bekövetkező kudarc miatt nem kell szégyenkezniük A kudarcot képességeik hiányának, sikert szerencsének tulajdonítják. Maslow – motivációk rendszere: 33 Megkül a döntően biológiai eredetű hiánymotívumokat azoktól a motívumoktól, amelyek a környezet jobb megismerésén keresztül a hatékonyabb beilleszkedést szolgálják – fejlődési motívumok Hierarchia – törvénye: hierarchiában egy magasabb szinten elhelyezkedő szükséglet csak akkor hat a viselkedésre, ha az alapvetőbbek, a háromszög alapja felé esők ki vannak elégítve. • A háromszög csúcsa felé

haladva, a magasabb rendű motívumok egyre sérülékenyebbek (potenciatörvény) • Önmegvalósítási szükséglet: emberekben rejlő képességek megvalósítása Jutalmazás és büntetés Kognitiv disszonancia: ha a jutalom nem ekvivalens a feladat elvégzéséhez szükséges energiával, akkor a személy az ilyenkor keletkező kellemetlen érzések csökkentése érdekében, megváltoztatja a feladatokhoz való attitűdjét Jutalom hatása a belső motivációra: Jutalom v. kontroll Belső motivációra hatás Elvárt Csökkenés Váratlan Csökkenés, nincs változás Feltűnő / nem feltűnő Csökkenés, nincs változás Pozitív visszajelzés, férfiak / nők Növekedés/csökkenés Jutalom csökkenti az érdeklődést, olyan mértékben, amennyire a jutalom elvárt és óhajtott a gyerek számára Teljesítmény vonatkozásában: minél csábítóbb a jutalom, a gyerekek annál magasabb pontértéket igyekeznek elérni. A vágyott és látható jutalom

(teljesítményarányos) okozza a legnagyobb mértékű teljesítménynövekedést Ennek érdekében erőfeszítéseket tenni. Együttműködés, versengés hatása a személyiségfejlődésre és csoportra: A versengéshez fűződő viszonyt: a gyerek intellektuális színvonala, teljesítőképessége, család helyzete (anyagi színvonal) Kooperatív tanulási módszerek bevezetésének egyik motivációja az egyenlőségelv alkalmazása, és a gyengébb teljesítményű gyerekek beintegrálása. Sokkal eredményesebb a tanulási folyamat, ha a diákok megválaszthatják, hogy milyen módon tanulnak (versengően v. nem versengően, egyénileg v kiscsoportokban) Szociális orientáció: vki együttműködő feltételek mellett is verseng v. versengő helyzetekben inkább az együttműködést részesíti előnyben. Szorongásszint: versengés által okozott stresszkimerülés feladatfelkészültségszint Kevésbé szorongó diákoknál szükséges az optimális teljesítményhez

a versengés feszültségemelő hatása Versengő személyiségek • A – típusú: intenzív versengés, magas teljesítményre törekvés jellemezé. Az iskolában sokkal aktívabb, motiváltabb, több az energiájuk és jobb jegyeket kapnak • B – típusú: mindenek hiánya 2 altípus: • versengő A – típusú: megküzdésre való képesség, sokra értékelik a saját területükön náluk tehetségesebbeket, miközben jelentős energiát fordítanak arra, hogy maguk is ilyen színvonalat érjenek el • agresszív A – típusú: robbanékonyak, szélsőségesen küzdenek, mindig arra törekednek, hogy a helyzetek és az őket körülvevő személyek fölött fenntartsák kontrolljukat a. kiegyensúlyozottan versengő • egészséges önbizalom • célhoz vehető folyamatot tartják örömtelinek • önfelfedezés, önfejlődés érdekli őket a versengésben • jó együttműködők • vesztést könnyebben dolgozzák fel b. hiperversengő • önbizalma alacsony

• neurotikus • mindenben a legjobbak akarnak lenni • mindenáron el akarják kerülni a vesztést • körülöttük lévőket lebecsülik és hatalomra törekednek • gyenge empátiás készségük versengés intenzitása: Ha mérsékelt, versengőket még motiválja • Intenzív: azoknak kedvez, akik bírják a stresszt, évezik a kihívást • Kevés: akik nem rendelkeznek belső motivációval elveszíthetik arra való késztetésüket, hogy fejlődjenek Autoriter vezetés: 34 Minden irányelvet a vezető paranccsal határoz meg, csoport tagjainak ebbe nincs beleszólása Vezető visszatartja az információkat, csoport tagjai bizonytalanságban vannak Vezetői utasítások rendszertelenek, kiszámíthatatlanul jelölnek ki egyeseket bizonyos feladatok elvégzésére • Büntetés és jutalmazás önkényes Demokratikus vezetés: • Közös döntéshozatal, minden vita után a csoport dönt, vezető kezdeményez, infókat biztosít, ezáltal teremt közvéleményt

• Csoportcélhoz vezető lépések világosak, ha a vezető segítségére van szükség, alternatívákat fogalmaz meg, választani lehet • Csoport tagjai szabadon választják meg, hogy ki kivel akar dolgozni • Vezetői dicséretek és bírálatok objektivitásra törekszenek, figyelembe véve a csoport véleményét Anarchikus vezető: (mindent ráhagy a csoportra) • Egyének bármiben dönthetnek, vezető ebben minimálisan vesz részt • Biztosítja a feladat végrehajtásához szükséges eszközöket • Nem törődik a szervezéssel • Nem dicsér v. bírál, nem avatkozik a munkafolyamatba • • • 10/B tétel: Értékelés A nevelés módszerek közé tartozik, külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben Tyler értékelési modellje: (3 alapvető elem) a. célok b. tanulók tanulási tapasztalatai c. értékelés 1. teljesültek-e a célok 2. jók voltak-e a célok 3. teljes hatásvizsgálat 4. összhang az értékelési szakemberek és a

felhasználók között értékelés funkciói: Olyan folyamatnak tekintették, amelyben értéket rendelnek közvetlenül valamilyen jelenséghez. Ebben az értelemben viszonyítás. Visszacsatolás akkor: ha korrigálása a hibáknak számonkérés (ellenőrzés, kontroll)=megerősítés (értékelés +/-)=visszacsatolás (szabályozó funkció) bemenet felöli szabályozás: • belső értékelés dominál • viszonylagos értékelés kimenet felöli szabályozás • központi hatóság értékel (10. osztály végén – alapműveltségi vizsga, 2004-től kétszintű érettségi) Scriven – diagnosztikus értékelés: Infókat szereznek arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik az oktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, értékeléssel besorolási döntéseket alapoznak meg Formatív értékelés (szubjektív, személyre szóló) • Folyamat közbeni irányítás • Tanulói sikerek megerősítése • Tanulási hibák feltárása Szummatív

értékelés (objektív) • Összegzés, záró minősítés • Tanulót teljesítménye alapján kategóriába sorolják • Formája: vizsga • Nevelési funkció: motiválás Értékelés szerepe a személyiségfejlődésben • Értékelés +/- megerősítési mechanizmusokon keresztül segítheti a reális önismerést • A már kialakult énkép befolyásolja a tanulók gondolkodását 35 • + énkép, reális önértékelés esetén alacsony szorongási szint jellemzi, kedvezőbb a tanulási motivációja negatív énkép megnehezíti az iskolai és társadalmi beilleszkedést értékelés mintát ad a gyereknek az önértékeléshez, mások értékeléséhez • • Glaser • Kritériumra irányuló értékelés (tanulók elérték-e a kitűzött célokat) • Normára irányuló értékelés (tanuló vmilyen személyiségjegyét egy adott populációhoz viszonyítjuk) Értékelés folyamata: 1. célmeghatározás: célok elérhetőek legyenek Bloom taxonómiája 2.

infógyűjtés: számonkérés Az értékelés színvonalát befolyásolja, hogy milyen módszerekkel lehet élni az infógyűjtés során 3. infók értelmezése: mennyiségi – osztályzat, minőségi – szöveges megítélés, becslés, mérés • megítélés: értékelt személyiség, viselkedés teljesítménye elért-e egy rögzített mértéket • becslés: ha az értékelendő személyiségjegyet, viselkedést, teljesítményt egy skálán próbáljuk elhelyezni, a skála fokaival fejezzük ki a meglévő személyiségjegyek, a viselkedés, a teljesítmény színvonalát, akkor közeledünk a mennyiségi értelmezéshez, becslést végzünk • mérés: mérőeszközön rögzített skálán hozzámérjük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz (teszt) mérésmetodológiai követelmények: • objektivitás • szubjektivitás: mögött tanár előítéletei, naív személyiségelmélet • érvényesség: azt mérjük, amit mérni akarunk • megbízhatóság: egy

tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt adja külső és belső értékelés: 1. értékelők személye alapján: • belső értékelés: nevelésben részt vett személyek végzik • külső: értékelők nem vettek részt tevékenyen a programban 2. értékelés célja szerint: • belső: ha a rendszer saját célja szerint végezzük az értékelést • külső: felsőbb rendszer elvárása szerint oldják meg az értékelést 3. értékelő (tanár, szaktanácsadó) • ellenőrző szerep • nevelő szerep 11/A tétel: Az ember a társas rendszerekben Mezőelmélet: Köhlertől származik. Az izomorfizmus gondolatával azt hirdette: közvetlen, egy az egyhez megfelelés áll fenn a pszichés folyamatok és a hátterükben álló idegrendszeri mechanizmusok között. Fizikalisztikus magyarázatnak; a „mező" koncepciója azonban szélesebb értelemben maradandónak bizonyult. Vizsgálódásai során Kurt Lewin próbálta a Gestalt-pszichológia szemléletét az

emberi viselkedés dinamikájára kiterjeszteni, s megkísérelt kidolgozni egy olyan integratív gondolatrendszert, mely átfogná a viselkedés teljességét. Lewin felfogása szerint a mező egymással kölcsönös függőségben álló elemek rendszere. Nem szorítkozik a puszta fizikai környezetre,: ha egy randevúra sietek, a reménybeli partner igencsak hozzátartozik a mezőhöz, jóllehet fizikailag még nincs jelen. Az átélő is hozzátartozik a mezőhöz, melynek tartományai indítékai szerint tagolódnak. Ezek az indítékok sem merülnek ki a puszta fizikai szükségletekben: A cselekvések dinamikájából is származhatnak olyan igények, amelyek a viselkedés hajtóerőivé lesznek. Ezeket Lewin kváziszükségleteknek nevezte A mező egyes összetevői a szükségletekhez és kváziszükségletekhez viszonyítva más-más értéket vehetnek fel. Lewin kifejezésével: a mező 36 egyes eleme az indítékok tükrében más-más felszólító jelleget kapnak

pozitívat, ha közeledésre, érintkezésre, birtokbavételre sarkallnak, negatívat, ha távolodást, idegenkedést, undort váltanak ki. A mező elmélet fő mondandója: a mezőben jelen levő tárgyak felszólító jellegeinek játéka adja meg azokat az erőket, amelyek a viselkedést együttesen fogják meghatározni. Lewin egyik nevezetes kísérlete a frusztráció vizsgálata. Óvodás gyerekeket hívtak be csoportosan egy játszószobába, ahol a szokásos játékokon kívül egy igen érdekes tárgy is volt. Hagyták, hogy néhány percig azzal foglalkozzanak, majd átterelték őket a terem másik felébe, s az izgalmas tárgyat egy vasráccsal különítették el. A rácson hatalmas lakat díszelgett. A kísérlet következő szakaszában az óvodások csak az érdektelenebb játékokkal játszhattak, miközben jól láthatták az elérhetetlen tárgyat is. Játékuk nívója észrevehetően vissza esett az előzetes megfigyelésekhez képest, gyakori jelenség volt az

újszopás és a sírás is, azaz működésbe lépett náluk a regresszió. Végül egy levezető szakaszban kínos élményeiket feldolgozandó, ismét hozzáférhettek az áhított játékhoz. A frusztráció a célra irányuló viselkedés akadályoztatását jelenti. Frusztráció-agresszió elmélet: Frusztráció mindig agressziót eredményez, s az agresszió mindig valamilyen frusztrációból fakad. Lewin eredményei ellentmondanak ennek az elgondolásnak. A kísérlet kritikus második szakaszában azt tapasztalta, hogy a gyerekek viselkedése több tekintetben is korábbi életszakaszaik szintjét mutatta. E megfigyelések nyomán fogalmazta meg frusztráció-regresszió hipotézisét a frusztráció eredménye mindig valamilyen regresszió, vagyis egy| korábbi fejlődési szintre való visszaesés, s ennek többféle megnyilvánulása tapasztalható Lewin elméleti és kísérleti munkássága lehetővé teszi a helyzetek" olyan tipizálását, mely feltérképezi a

személy és a mezői különböző konstellációit. Az akadály nélküli helyzetben adott a személy és a céltárgy, a mező egyéb tartományai viszont semlegesek. A céltárgy pozitív felszólító jellege olyan erőt képvisel, amely a személytől a tárgy felé mutat. Ilyenkor a dolog egyszerű: meg lehet közelíteni a céltárgyat, s kapcsolatba lépni vele. A problémahelyzetben a személy és a céltárgy közé valamilyen akadály iktatódik, amely azonban az utóbbit nem zárja el teljesen. Ilyekor az erő irányát követve semmiképp nem lehetne a célhoz eljutni A fentebb említett kerülőutas probléma, illetve a „belátásos tanulás" megannyi helyzete ennek az esetnek felel meg: a célhoz csak úgy lehet elérni, ha a személy rátalál megfelelő vargabetűre. A helyzetben már meglevő erők tehát új utakra terelődnek A frusztrációs helyzet ettől abban különbözik, hogy az akadály itt áthághatatlan. Az erő ugyanakkor jelen van, azaz valami

feltétlenül történni fog. Konfliktushelyzetről akkor beszélünk, ha több, egymással ellentétes, de egyenlő erő egyidejűleg hat. Több változata létezik: • Ha mindkét erő pozitív: a kezdeti egyensúly elbillen a megfelelő irányba • Ha két negatív: az ellenkező irányú taszítás növekszik • Ha egyazon tárgynak van egyidejűleg pozitív és negatív felszólító jellege: ambivalencia-konfliktus: minél közelebb kerülünk a kívánt tárgyhoz, annál inkább felerősödik a taszító hatás, minél távolabb kerülünk tőle, annál vonzóbbá válik. A SZOCIÁLPSZICHOLÓGIAI CSOPORTFOGALOM SZÜLETÉSE A csoport szociálpszichológiai jelentésének fogalmi pontosítását Cooley mozdította elő, aki a szociálisban meghúzódó amorf csoportkategóriát radikálisan kettébontotta, elkülönítve egyfelől az elsődleges (primer) kiscsoportokat, valamint a másodlagos (szekunder) csoportokat. Primer: intim, szemtől szembe való kapcsolatteremtés és

együttműködés jellemez Szekunder: a célirányultság, a szervezettség jegyében jönnek létre. Nélkülözik az intimitás, az élményközelség, a személyesség jegyeit. A CSOPORTLÉLEKTAN TÁRGYA A legtágabb értelemben véve csoportról beszélünk, ha a csoportot alkotó egyének között tartós társadalmi interakció figyelhető meg. A csoport mintegy fókuszálja a szociálpszichológiai jelenségek összességét: a tagok közötti tartós társadalmi interakció feltételezi a közöttük zajló komm-t, személypercepciót, a születő attitűdöket, nézeteket, státusokat és szerepeket. Csoport fejlődése (Tuckman): 1. alakulás – forming: résztvevők megfigyelik egymást, énbemutatások sorozata (legkedvezőbb tulajdonságok) 2. viharzás (storming): élesebbé válik az egyéni különbségek, megindul a versengés a csopban elfoglalható helyekért, szerepekért, nagyszámú komm aktus, hierarchia alakul ki, munkamegosztás: szóvivő, segítőkész,

bohóc, pszichológus 3. norma alakulás – norming: kialakulnak a közös normák, szabályok, ezek alapján minősítik a tagokat, vezető javasolhat normát a csop-nak. 4. működés – performing: alkotó szakasz, csopstruktúra, kommrendszer kialakul, csop képes együttműködni bizonyos célok elérése érdekében. 37 5. terminális szakasz – ending: nincs közös cél, VÉGE A CSOPORT ÉS A CSALÁD Elsődleges keretként a családba született gyermek csoportélményének meghatározására szolgál a család. Valamiképpen minden későbbi csoportlét egy-egy aspektusát tartalmazza. A társadalmi komm és interakció általános mintáit sajátítja el elsődlegesen, de egyben komplex csoporthatások is érik. Más családokkal konfrontálódva kialakul a gyermekben a saját családhoz, a saját rokonsági, szomszédsági csoporthoz tartozás érzése és tudata, majd ezek közvetítésével fokozatosan kiépül benne társadalmi identitása, a különböző

társadalmi nagycsoportokhoz való tartozás érzése és tudata. A család mint korai csoportminta kialakítja a gyermekben a csoportosulással kapcsolatos attitűdöt, a csoportosulás során követhető eljárásokat, felkészíti a társadalmiasulás csoport néven ismert, kölcsönösségi elven működő formájára. Természetesen nem minden család teszi ezt egyenlő mértékben. A KORTÁRSCSOPORT Mérei Ferenc írja, hogy a csoportalakításra való képesség érési folyamatának megfelelően a különböző életkorokra kül csoportok jellemzőek: • A 3éves gyerekek együttléte még csak tipológiai, egymás mellett végzik magányos tevékenységüket. • A kisebb óvodás korú gyermekek csoportjának az együttmozgás a vezérfonala, egy-egy mozgás véletlenszerűen modellje lesz a többiek mozgásának. • A nagyobb óvodás korú gyermekek társulását az összeverődés jellemzi, melynek lényege, hogy valami közös érdeklődésre számot tartó esemény

történik, s ez bizonyos szabályosságot, közösen követett eljárásmódot visz be a gyermekek társas életébe. • A 6-7ébes gyermekek kapcsolata már kifejezetten tárgyi-tevékenységbeli együttműködésen és munkamegosztáson alapul. • Az iskolás korú gyermekek csoportélete mutatja a legfejlettebb formát, az együvé tartozók csoportja strukturálódik, szerepek, intézményes formák különülnek el. A kortárscsoport az egyetlen társas színtér, ahol a fiatal egyenlőségen alapuló viszonyokra számíthat, s ahol ennek megfelelően függősége a másiktól nem egyoldalú és nem kizárólagos, mint pl. a szülője v tanára vonatkozásában. Kétoldalú kapcsolatai születnek, melyek köthetők és oldhatók A FORMÁLIS ÉS AZ INFORMÁLIS CSOPORTOK Formális: létük nagyon sok tekintetben független az őket alkotó tagok sajátos tulajdonságaitól, sőt igen sok esetben kifejezetten az a cél, hogy egyenesen a személytelenség legyen uralkodó. A

társadalom fennmaradása szempontjából óriási jelentőséggel bírnak. A formális csoportokban végzett tevékenység logikájának megfelelően meghatározott pozíciókat találunk, és minden egyes pozícióhoz meghatározott szerep társul. A pozíciók és a szerepek minden esetben kölcsönös viszonylatokat képeznek. Informális: saját individualitásuk, kényük-kedvük, sajátos hajlamaik, ízlésük stb. szabta keretként vállalják a csoport hovatartozást. Létfontosságúak az individuum mint egész tekintetében A CSOPORTTAGSÁG MOTÍVÁCIÓI Olyan előnyök realizálását várják a csoporttagság révén, amelyek másképpen nem tudnának elérni. 1. típus: a csoporttagokhoz való vonzódás, a velük való együttlét öröme, a csoportban űzött közös tevékenység okozta kielégülés, a csoport céljának elfogadása. 2. típus: a csoporttagság révén más csoportok tagjaival történő érintkezés öröme és az így elérhető előny, a

csoporttagság révén elérhető, de nem a csoportba való részvétel által realizált célok. Csoportképző tényezők: • Térbeli közelség • Érintkezés sűrűsége • Társadalom-lélektani közelség A csoportcélok elfogadása akkor következik be, ha ezek a célok a tagok társadalmilag meghatározott szükségleteiben gyökereznek. AZ IRÁNYÍTÓK ÉS IRÁNYÍTOTTAK • Aktívan előmozdító: orientáló, tanácsadó, valamint értékelő szerepek • Passzív, végrehajtó szerepek: az aktív szerepek komplementereiként orientációra szorulnak, betöltőik tanácsot kérnek, értékelésre várnak. A KOMMUNIKÁCIÓS HÁLÓZAT Az interakciós hálózat nem nélkülözheti a megfelelő komm hálózatot, hiszen másként nem jöhet létre a koordináció. A komm alakzatok között többféle típust különböztetünk meg: • Abszolút típus: a csoport minden egyes tagja az összes többivel kommunikál • Kör: minden csoptag egy másik csoptaggal tart fenn

kétoldalú komm-t. 38 Lánc: a két végponton lévő csoptag hátrányos helyzetben van, mivel csak egyetlen partnerrel léphet kommba. • Y-alakzat: centralizált komm-t hoz létre: a központi személy 3 személlyel is kommunikálhat, az összes többi csak 1 személlyel. • x-alakzat: még centralizáltabb forma: a központi személy a másik négy személy mindegyikével közlési kapcsolatba léphet, de azok csak vele, ill. rajta keresztül közölhetnek bármit KONSTRUKTÍV SZEREPEK A CSOPORTBAN A tevékenység előmozdítói: 1. Kezdeményező 2. Véleménynyilvánító 3. Kérdező 4. Informátor 5. Szabályalkotó 6. Általánosító 7. Engedelmeskedő A DESTRUKTÍV SZEREPEK A CSOPORTBAN A tevékenység kerékkötői. 1. Akadékoskodó 2. Vetélkedő 3. Mindentudó 4. hírhang AZ EGYÉN MAGÁVAL HOZOTT JEGYEI ÉS A CSOPORT Az egyéni képességek és tulajdonságok rendszerint megszabják, hogy a csoport milyen pozícióba juttatja az egyént. Homogén csop-ról akkor

beszélünk, ha a tagok valamely egyéni tulajdonsága, szociológiai-demográfiai jellemzője eleve megegyezik. E megegyezés hiánya esetén heterogén csoportokról van szó • AZ ÉRTÉK ÉS A NORMÁK A CSOPORTBAN A normák explicit v. implicit (írott v íratlan) szabályok, melyeket a csoport alakít ki, befolyásolják a csoptagok viselkedését. Az érték- és normateremtő a csop homogenizálódási tendenciáját folytatják, kiszűrve az egyéni értelmezéseket, a csop hatékonyságát, összetartását, egységét szolgálják. A normák betartásán a csop szankciók segítségével őrködik A KONFORMITÁS A CSOPORTBAN Asch-kísérlet: egy kártyán felmutatott három vonal közül melyik vonal hosszúsága felel meg egy negyedik vonalának. A kísérlet eredményei azt mutatják, hogy a csoport egyöntetűségének védelme egyes kísérleti személyek esetében erősebb volt, mint saját nyilvánvaló tapasztalatuk. Egy-egy csop-ban 8 egyén volt. Mindegyik tag

nyilvánosan közölte ítéletét Az egyik kísérleti személy egyszer csak azt vette észre, hogy teljes ellentmondásba került a csop összes többi tagjával. A naív kísérleti személy ebben az esetben a többség ítéletével került szembe. Nagyobbik részük független maradt A függetlenek 3 típusba sorolhatók: 1. magabiztos 2. individualista 3. lelkiismeret-furdalásos Az eredmény v. konform kísérleti személyek típusai: 1. viaszember: önbizalma kicsi 2. önmagában bizonytalan: nem bízott meg a maga ítéletében 3. kisebbrendűségi érzéstől gyötört: nem tudta volna elviselni, hogy a csoport szemében deviánsnak mutatkozzék Ha a konformitás, ill. a kisebbséghez tartozás okán mutatott hajthatatlanság beépül a személyiségbe, annak tartós, helyzettől független jellemzőjévé válik. E beépülés legvalószínűbb színtere a család, időszaka az elsődleges szocializáció 11/B tétel: A nevelési és oktatási folyamat szervezeti keretei

és munkaformái AZ ISKOLAI OSZTÁLYOK PROBLEMATIKÁJA Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolában az osztály. Egy-egy osztály a tanév tananyagát együtt sajátítja el. Az osztállyal való tanévenkénti továbblépés feltétele a közös, minimális követelmények teljesítése. AZ OSZTÁLYLÉTSZÁM ÉS AZ OKTATÁS EREDMÉNYESSÉGE Az oktatás eredményességéhez szorosan hozzákapcsolják az osztálylétszámot. 39 • Az osztálylétszám tekintetében az életkori osztályokban és tömegoktatásban gondolkodó Comenius akár 300 fős osztályokat is leképzelhetőnek tartott. Úgy gondolkodott, hogy a ped sugárzásában akárhány tanuló részesülhet. • Adrew Bell és Joseph Lancaster: 400 fős kül életkorú tanulótömeget képzelt el a 18. sz-ban Az egy teremben összegyűjtött gyerekeket tudás szerint kisebb csopba osztották. A szóbeli magyarázatot minden csoportnak a tanító adta, a megértés ellenőrzése, a gyakorlás

irányítása a monitorok (idősebb, a tanulásban előrehaladottabb diákok) dolga volt. Ez csak átmeneti megoldás • Kisebb településeken kialakultak az osztatlan és a részben osztott iskolák. Az osztatlan iskolákban együtt tanult valamennyi tanuló, a kül életkorú gyerekekből álló osztályok ültek egymás mellett, s míg a tanító az egyik osztállyal foglalkozott, addig a többi osztály a tanító által meghatározott feladaton dolgozott. A részben osztott iskolák esetén egynél több életkori osztály együttes tanítására kerület sor, az osztatlan iskolához hasonló rendszerben. • A századfordulón Sickinger az átlagos tanulók osztálylétszámát 43 főben, a nehezebben haladókét 30 főben, az intenzív fejlesztésre szorulókét 15 főben határozta meg. • A reformped irányzatok a korabeli gyakorlathoz képest kis osztályokban gondolkodtak: Waldorfiskola 35-40, Montessori 25-40, Peter Petersen 40 fő. Vannak kutatások, amelyek

megpróbálják feltárni, mekkora lehet az ideális osztálylétszám. Általános válasz erre nem született, mert az osztálylétszám önmagában nem ítélhető meg, csak azzal összhangban, hogy milyenek az oktatási célok, milyenek a gyerekek, mi az oktatás tartalma Az azonban kimondható, hogy az alacsonyabb osztálylétszám pozitívan befolyásolja az oktatás eredményességét. Nagy Sándor kutatásai szerint a 25-30 fő közötti osztálylétszám az, amely mind ped, mind oktatásigazdaságtani szempontból elfogadható. Az magyar iskolákban az osztálylétszámot jelenleg az 1993. évi LXXIX többszörösen módosított közoktatási törvény határozza meg. Eszerint az 1-6 évfolyamon a max létszám 26, a 7-10 évfolyamon 33, a 11-13. évfolyamon 35 fő AZ OKTATÁS EGYÉB SZERVEZETI KERETEI Hagyományos megoldás mellett egyre gyakrabban jelennek meg az osztályra épülő, de az osztálykereteket ideiglenesen fellazító megoldások: 1. osztálybontás: egyes

tantárgyakban annak érdekében, hogy a hasonló szinten lévő diákok számára kisebb létszámú csopban intenzívebb lehessen az oktatás, az osztályt két v. több csopra bontják fel. Ez szolgálja a tehetségfejlesztést, a korrekciót, a felzárkóztatást egyaránt 2. nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló színvonalú csop létrehozása az eredményesebb tanulási-tanítási folyamat érdekében. 3. teamoktatás: két esetleg több osztály számára közös tanítás Az ennek nyomán kialakuló elsajátítási szintről a tanulók körében személyre szóló tájékozódás, az elsajátítás tekintetében hasonló szinten lévő, hasonló problémákkal küzdő tanulókból csoportképzés, és ezt követően velük, nekik való oktatás. 4. a tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül: ennek lehetőségét a projektoktatás adja meg, amely feltételezi, hogy a tanulók az általuk

választott komplex témát önállóan dolgozzák fel, s az eredményt az általuk meghatározott kör számára mutatják be. 5. a tanulók haladási tempójára tekintettel lévő szervezeti megoldások egyes tantárgyakban mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik. AZ EGYSÉGESSÉG ÉS A DIFFERENCIÁLTSÁG PROBLEMATIKÁJA Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolában az osztály. Egy-egy osztály a tanév tananyagát együtt sajátítja el. Az osztállyal való tanévenkénti továbblépés feltétele a közös, minimális követelmények teljesítése. AZ OSZTÁLYBA SOROLÁS SZEMPONTJAI Az iskolázás kezdeti évszázadaiban az egyes szintekre, osztályokra való besorolás a gyerekek tudásától függött. A tudás szempontjából megközelítően homogén, de életkor szempontjából többnyire heterogén csopban folyt a tanulás. Az osztályok évfolyamokkal való azonosítása Comenius ped rendszerének fontos eleme. 40 A

20. század elején a reformped mozgalom képviselői többségükben nem fogadták el az életkor alapján történő osztályba sorolás gyakorlatát: • Maria Montessori: a vegyes életkorú óvodai és iskolai kezdőszakasz formázza leginkább a családot, a tanulást, a nevelődés természetes közegét. • A legradikálisabb és legdifferenciáltabb változatást Peter Petersen rendszere jelentette. Lényege: a gyerekek az iskoláztatás 1-3., 4-6, 6/7-8, 8/9-10 évében ún törzscsoportokban tanulnak A tanulás hol ebben a körben, hol ezen belül életkori v. nívócsopban folyik A 20. sz második felében az eu-i közoktatási gyakorlatra, ezen belül a hazaira is, az életkori osztályok sorolása jellemző, de többféle korrekciós megoldással próbálkoztak: • Iskolaérettségi vizsgálat a közoktatásba kerülés előtt • Az életkor mellett az érdeklődés, ambíciók alapján történő osztályba sorolás • Az életkor mellett a teljesítmények alapján

a legfontosabbnak tartott tantárgyak tanulására nívócsopba sorolás • Az életkor mellett a teljesítmények alapján, osztályon belül homogén részcsopba sorolás • Az életkor mellett, a képességek • A problémás, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek egy osztályba sorolása KOEDUKÁCIÓ AZ OSZTÁLYBAN A lányok csak sokára jutottak hozzá az egyenrangúsághoz, külképpen a középiskolai és a felsőfokú oktatásban. A koedukáció a magyar oktatásügyben a 60as évek elején vált általánossá. A folyamatot felgyorsította a 2. világháborút követő rendszerváltás A koedukációra való átállás fő problémái a gyakorló ped szemével a következők voltak: • Nagyon magas osztálylétszámok • Az iskolás felkészületlensége egészségügyi szempontból • Felkészületlenek voltak a két nemmel való együttes munkára. A FRONTÁLIS MUNKA Olyan szervezési mód, amelyben ez együtt tanuló/tanított gyerekek tanulási

tev párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. • Egységes oktatást tesz lehetővé • Biztosítja a tanulás lehetőségeit, de feltételeit nem • Csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak a ped együtt haladni • Legtöbbször osztálykereten belül zajlik • Leggyakrabban a tanítási órán alkalmazzák • Központja a ped. Ehhez igazodott az osztálytermi berendezés • A reformped irányzatok többsége elvetette. • Leggyakrabban alkalmazott szervezési mód Okok: 1. 2. 3. 4. 5. 6. ez a szervezési mód teszi lehetővé a leggyorsabb tanítást a tömegoktatás a frontális munkával a legolcsóbb nagy osztálylétszám esetében nem is lehet mást csinálni sok esetben megadja a ped az együtt haladás, az átlátás illúzióját módot ad a ped a szereplésre külsődleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a ped szociális tanulás útján elsajátították Hatása a résztvevőkre

Tanulók szeretik a frontális munkát, főleg társas jellege miatt. Jürgen Zinnecker szeint kettős színpad alakul ki. Elülső színpadon játszódnak a fő események, a hátsó színpadon végzik a melléktevékenységet (okai: unalom, nehézségek, tev végzésében talált öröm, a tanár iránti ellenszenv). A közvélemény szerint a ped számára ez a legkönnyebb szervezési mód. Az oktatási menetbe akarja bevonni a gyerekeket, minél több módszerrel, eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet, értékel Tehát a ped számára óriási erőfeszítés, hiszen egyszerre kíván figyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle tevékenységterületen. 41 AZ EGYÉNI MUNKA Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak. Célja: lehet új ismeret megszerzése, v. a korábban tanultak alkalmazása 1. egyedül végzett munka: az egyéni munka tartalma: nem vagyunk tekintettel a tanulók

feladatmegoldásához szüks megalapozó tudására. A gyerekek ugyanazon a feladaton dolgoznak Csak azoknak a tanulóknak biztosítja az elsajátítás lehetőségét, akikhez a feladat éppen szól, v. akik segítséget kaptak és túl tudtak lépni. Inkább a tanulók pillanatnyi szintjéről való tájékozódásra alkalmas. 2. rétegmunka: a tanuló képességei alapján az osztályt csop-ra bontják, s ennek megfelelően kapnak az egyes rétegek feladatokat. Probléma: a besorolás alapja a tanulók képességeiről való feltételezés, s több köze van a tanulókról kialakult előfeltevéshez. A másik probl a vélt képességszint és a feladatok összeillesztése. A harmadik probl, hogy a feladatokkal való alkalmazkodás a szinten maradást eredményezi. 3. részben egyénre szabott munka: hasonló szintű tanulók számára adunk azonos feladatot Nem jelent állandó, merev besorolást. 4. individualizált munka: az egyének számára úgy akarják megteremteni az

optimális tanulás feltételeit, hogy kilépnek az osztály- és órakeretből. Kulcsproblémák: • Az egyéni munkára alkalmas feladatok, tevformák meghatározása • Az egyéni munka során szükségessé váló segítség biztosítása • Az egyéni munka értékelése Megoldások: • Zárt oktatás keretében a gyerekek ismertében a feladatok tanár által történő meghatározása, önálló megfogalmazása v. kiválasztása A feladat tanulóhoz illesztésének alapszempontjai: egyszerre legyen a tanuló számára megoldható és fejlesztő. • A nyílt oktatás egyes elemeit érvényre juttató feladatok v. az önálló feladatmeghatározás lehetővé tétele. Fontos a menet közbeni segítségnyújtás. A tanár direkt segítsége mellett fontos a tanulási segédletek önálló alkalmazására inspirálni a tanulókat, ill. arra, hogy egymásnak segítsenek Hatása a résztvevőkre Szembesülést jelent saját szintünkkel. A tanuláshoz való pozitív viszony csak

akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő előzetes tudással, tanulási stratégiákkal rendelkezik a diák, v. a feladatmegoldáshoz egyéni segítséget kap. A többi tanuló esetében marad a tovább romló önkép A ped számára az egyéni munka szintén fontos tanulási alkalom. Tanulják a tanulók kül sajátosságait. Tapasztalatokat szerezhetnek a feladatmeghatározás, feladatvállalás fontos részproblémáiról. A PÁROS MUNKA • Lényege: két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. • Páros munka: hasonló szinten lévő tanulók közösen oldanak meg valamely kapott v. vállalt feladatot. • Tanulópár: különböző szinten lévő tanulók együtt tanulása, a célból, hogy segítsen a gyengébbnek. • Feltétele: ha tudnak közösen egymással dolgozni, ha szimpátián alapul, akkor eredményes lesz • Szolgálhatja az oktatás változatosabbá tételét, alkalmazható a differenciált fejlesztés

érdekében. Hatása: • Együttműködésben való tapasztalatszerzés, • Ped segítőkézsége • Ped új oldalról ismerheti meg a diákokat A CSOPORTMUNKA -6 fő közös munkában old meg kapott v. vállalt feladatokat Során a tagok között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek létre. Alkalmazása azoknak javasolható, akik tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni. 42 Csoportokat létrehozhat a tanár, alakíthatják gyerekek, de képezheti megbeszélés tárgyát is. szempontjai többfélék lehetnek: a gyerekek tanulmányi szintje, érdeklődésük, speciális képességeik Alkalmazásának fő gyakorlati lépései: • A csopmunka tartalmi és hangulati előkészítése frontálisan • Csopfeladatok kiosztása v. a választás lehetővé tétele • Az együttes munkára rendelkezésre álló idő meghat • A csop tev a ped igényelt v. kezdeményezett segítségével, a csopra célzott hatásrendszerrel v a

csop közötti konzultációval. • A csopmunka befejezése • A csop frontális munkaformában történő beszámolói, kiegészítések, viták • Az egyes csop-hoz kapcsolódva a munka szöveges értékelése Hatása Jól szervezett + hatású 1. A gyerekek • megtanulnak figyelni, hallgatni egymásra, vitatkozni egymással • Gyakorlatot szereznek a munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban • Konfliktusok megoldásáról való élmények szerzése • Tanulási folyamatban új oldalról ismerik meg társaikat Átalakul az osztály társas kapcsolatrendszere 2. A ped jó ideig zavarja: • Nincs illúzió, hogy mindenki előrehaladását, figyelmét uralják • Alapzaj • Hogy indirekt irányítás a feladatuk. • Nagy rugalmasságot és állóképességet feltételez. • Új oldalról ismerik meg tanítványaikat A KOOPERATÍV OKTATÁS A tanulók kis csoportokban végzett (4-6 fő) tev alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén

túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításához. Kidolgozása a ’70-es évek elején kezdődött, szélesebb körű elterjedés 90es évek. A tanulók együttes munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek egymás tanulási eredményeiért, mint a sajátjukért. 1. csoportos tanulás – egyéni teljesítmény: 4 fős heterogén csoportokban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Cél: mindenki jól felkészüljön az egyéni beszámolóra A beszámoló teljesítményét viszonyítják a korábbiakhoz Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. Általában 3-5 órát vesz igénybe. 2. csoportos tanulás – egyéni vetélkedő: csak az értékelés módjában tér el az előzőtől A csopmunka után minden csop 1-1 tagja vetélkedik egymással. A csoptagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csop teljesítményét. A

leggyengébb tanuló is max pontszámmal járulhat hozzá az eredményhez, ha a vele azonos színvonalúaknál első helyezést ér el. Csoportos értékelés: a csop-nak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Egyéni felelősség: a csop sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Egymás segítésére sarkall Egyenlő esély a sikerre: a tanuló saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csop eredményeihez. 3. a mozaiktanulás – Aronson dolgozott ki a 70es években Hatfős csop tagjai elolvassák a feladatukból rájuk eső részt Ezután összeülnek a kül csop azon tagjai, akik azonos részt választottak. A megvitatás után visszamennek saját csopjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt. 4. a csopkutatás módszere: Izraelben dolgoztak ki 2-6 fős csopok közös tervezést, kutatást folytatnak Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni

feldolgozás következik, majd összeállítják a csopbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el. A kooperatív módszerek hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok kialakításához, az önértékelés fejlődéséhez, az iskolával szembeni + attitűd megerősödéséhez. 12/A tétel: A tanulásszervezés iskolai kérdései A tanár szervezőtevékenységét meghatározó elméleti megközelítések 1. A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása A tekintélyelvű megközelítés, mely osztályszervezésen a tanulók magatartását szabályozó folyamatot érti. Eszerint a tanár feladata a rend megteremtése és fenntartása az osztályteremben A döntő hangsúly a rend megőrzésén és a felügyelet fenntartásán van a fegyelmezés segítségével. 2. A szervezés mint tanuló szabadságának biztosítása 43 A tanár feladata, hogy a tanuló szabadságát maximalizálja, hogy segítsen neki abban, hogy felszabadultan vegyen részt a

tanulásban, azt tegye, amit és amikor akar. Ha a család másképp cselekszik, akkor meggátolja természetes fejlődését. 3. A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása A szervezést a tanuló viselkedését megváltoztató folyamatként értelmezi. A tanár szerepe a kívánatos tanuló magatartás elősegítése és a nemkívánatos magatartás kiküszöbölése. 4. A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása Pozitív szocio-emocionális klíma megteremtésének folyamata. A tanulás csak pozitív atmoszférában optimalizálható, ennek alapján a jó interperszonális kapcsolatok képezik tanár és tanuló, tanuló és tanuló között. 5. A szervezés mint a csopfolyamatok elősegítése Az osztálytermi csop, ill. a tanuló természete és magatartása jelentős hatást gyakorol a tanulásra A tanár feladata egy hatékony, összetartó, célorientált osztályszervezet kialakítása és működésének segítése. A reflektív tanítás: A

gondolkodó reflektáló, elemző tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a ped a technikai kézségek alkalmazójaként értelmezte. A reflektív tanár: • Feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat, • Tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az értékeket, • Figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít. • Részt vesz a tanterv kidolgozásában és részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez saját szakmai fejlődéséért. A reflektív tanítás gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki kül tett a rutinszerű és a reflektív tevékenységek között. A reflektív tevékenységnek három attitűd integráns része: nyitottság, felelősség, nyíltszívűség Dewey is felismerte, hogy szükség van a rutin és reflektivitás egyensúlyára.

A reflektív ped eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább. Megkül a tevékenység során és a tevékenységről kifejtett reflexiót. Schön szerint ped annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul belőle. A tanár saját értékeinek, ismereteinek, elméleteinek és tapasztalatainak szűrőjén keresztül elemzi. A felsoroltak alkotják a tanár spirális fejlődő értékelési rendszerét Griffiths és Tann: a reflexió 5 időbeli dimenzióját kül meg egymástól: 1. gyors reflexió – azonnali és automatikus reflexió a csel során 2. javítás – átgondolt reflexió a tevékenység során 3. áttekintés – kötetlen refl a tevékenységről 4. kutatás – szisztematikus refl a tevékenységről 5. elméletalkotás és kutatás – hosszú távú refl a tevékenységről a tud elméletek felhasználásával A tanítás kritikai elemzése több szempontból történhet: a tananyag, a

tanulási stratégiák, a tanulók fejlődésefejlesztése, a szélesebb társadalmi összefüggések szempontjából. Wubbels és Korthagen: a refl egy spirális folyamatként fogja fel, amely 5 lépésből áll: cselekvés – visszatekintés a csel-re – a lényeges mozzanatok tudatosítása – alternatív cselmódok kialakítása – kipróbálás. A refl elősegítése érdekében a szerző az egyes fázisokban bizonyos kérdések feltételét tartják szükségesnek, s azt javasolják, hogy ped óráikat elemezzék, azokról a kérdések által irányítva munkanaplót vezessenek. I12/B tétel: Informáiófelvétel és feldolgozás Érzékelés: a környezet fizikai-kémiai energiáira adott megkül idegi válasz, infó regisztrálása Észlelés: érzékszervi benyomások tárggyá, jelentéssé szerveződése LÁTÁS • A környezetből felvehető infók 75-80/ vizuális eredetű. Forrása: tárgyakról visszaverődő fény, amely a szem fénytörő közegein átjutva a

retinán kétdimenziós képet alkot. • Mikromozgás: pl. tremor: nagyon kis amplitúdójú rezgés • Makromozgás: pl. kontúrkövető szemmozgás • Infófelvétel: csak fixáció alatt van (amikor nem ugrál a szem) • Vizuális infó feldolgozása a retina fényérzékenység receptoraiban kezdődik, egy speciális kéreg alatti magcsopban, a talamuszban folytatódik, végül a látókéregban teljesedik ki – specifikus projekció 44 • Retinán többféle sejtet lehet megkül: o Fényreceptorok: csapok, pálcikák – éleslátás helyén csak csapok vannak HALLÁS: • A hallás ingere a levegő rezgése, amelyet a hallószerv hangként érzékel • Hanginger tulajdonsága: rezgés nagysága, sebesség, idő • Frekvencia: 1 másodper alatt létrejövő rezgések száma • Hanghullám rezgései a dobhártyán át a hallócsontok közvetítésével a belső fülbe jutnak, ahol az új Corti-féle szerv receptoraira tevődnek át • Frekvenciaszűrők: bizonyos

frekvenciákat átenged, másokat nem • Térbeli hallás alapja, hogy a hallórendszer képes feldolgozni a hanginger téri helyzetét és a hanginger időkülönbségét. SZAGLÁS: • A szaglás pályája a legrövidebb az agyhoz • Nőknek jobb ÍZLELÉS • Négy alapíz: édes, sós, keserű, savanyú • Ízek és illatok együttese: zamat • Nyelvünkben hőmérsékletről, táplálék anyagáról, konzisztenciájáról is tájékoztat BŐRÉRZÉKELÉS – tapintás • Enaktív reprezentáió: világ belső leképezése • Vesztibuláris percepció: belsőfül félkörös ívjárata. A fej mozgásváltozását érzékeli – a test egyensúlya FIGYELEM • Dichotikus helyzet: egy fülhallgatón a két fülbe kül szöveget játszanak le. Amikor az egyikre kell figyelni, a másikból nem jegyzünk meg semmit. Ha a figyelt szöveg lassabb, a másikból is fel tudunk idézni • Szelektív szűrő: választja ki, hogy mi kerül további feldolgozásra • Korlátozott

figyelmi kapacitás: feladathelyzet igényeinek, személy elvárásainak, állapotának megfelelően osztható fel, s nincs semmiféle szűrés • Kontrolált figyelem: ráirányulás tudatos • Automatikus figyelem: tudatos odafordulás nélkül KÜLÖNBÖZŐ TUDATÁLLAPOTOK • Eszmélet: szervezet saját működésére vonatkozó mentális rejlexió • Eszméletlenség: tudat elvesztése • Optimális állapot: tiszta tudat: o Tudatmérő tiszta és világos o Pszichés folyamatok egymással harmonikus rendszerezettségben jelennek meg – cselekvések sorrendje logikus o Gondolkodás és tevékenység célirányos o Figyelem fókuszálható, irányítható o Élmények érzelmi átélése mozgósítható o Tiszta tudat alkohol v. indulati állapot hatására elborul • Aktivitás intenzitásának jellemzői: o Elektrofiziológiai (fej bőréből elvezethető elektromos változások) o Neurológiai és vegetatív: nyakizom tónusa, szívműködés o Pszichopatológiai

jellemzői: figyelem és viselkedészavar o Arousal: energiákat adó funkció, amely fenntartja a szervezet éberségét és izgatottságát, anélkül, hogy befolyásolhatná azt, hogy a személy mit fog tenni SZEMÉLYPERCEPCIÓ Szociális megismerés: • Ingerkonstancia hiánya – állandóság: észlelés tárgy változó • Ingerek mérőszámának függetlensége: emberek jellemzői konszenzuson alapulnak • Benyomások szerveződésének modellje: • Központi vonás hipotézise: léteznek olyan tulajdonságok, melyek központi helyet foglalnak el a többi vonáshoz képest, és meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság értelmezésében • Tulajdonságokat súlyozó tényezők: o Elsődleges hatás: elsőként kapott infók irányt szabnak a későbbiek értelmezéséhez o Újdonsági hatás: ember másokra vonatkozó ítéletei leginkább vele kapcsolatos utolsó infó határozza meg 45 • Holdudvarhatás szerepe a személyiség észlelésben:

egyetlen +/- infó alapján feltételezni, hogy a személy többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll • Burkolt személyiségelméletek: bizonyos személyiségvonások összefüggéséből alkotott nézeteink Kategorizáció és szterotípiák Kategória: egy tulajdonságkészlet, melyet jellemzőnek tartunk személyek egy csopjára. Elmosódottak, lazán kapcsolódó tulajdonságokból áll Szterotipizálás: azon tulajdonságok összessége, melyet egy adott szociális csopra jellemzőnek tartunk Attribúció: arra az emberi törekvésre utal, amivel az ember próbálja megérteni a dolgok, jelenségek mozgatórugóit és hátterében meghúzódó okokat • Adott szitu leírása más-más lehet • Cselekvés logikája szándékos-nem szándékos: minél kevesebb jellemző oka van 1 viselkedésnek, annál inkább a személy tulajdonságának véljük • Megkül-tethetőség mértéke: hasonló helyzetekben hogyan reagál • Konszenzus – egyetértés: mértéke attól

függ, hogy a személy viselkedése mennyire hasonló mások viselkedéséhez • Konzisztencia – állandóság: mértéke attól függ, hogy a személy uilyen helyzetben más időpontban hogyan viselkedik. 13/A tétel: A morális fejlődés Heteronómia: „más által hozott törvényeket kell végrehajtani" Alapkritériuma: a felnőtt tekintélye. Legfőbb kötelessége: engedelmeskedni a felnőttnek. Jellegzetessége: a szabályokat betű szerinti értelemben kell felfogni; nem ismer méltányosságot, nincs enyhítő körülmény; lopás, hazugság azért vétek, mert tilalmat szeg meg. Autonómia: 9-10 éves kortól alakul ki. Belátásból követi a szabályokat, nem engedelmességből Nem szó szerinti értelemben, hanem szellemének megfelelően. Szubjektív vélemény alkotás Van méltányosság, vannak enyhítő körülmények. Az erkölcsi fejlődés Piaget Nagyjából 2 szakaszra bontható: • 0-11 éves kor: heteronómia (vagy heteronóm erkölcs) • 11-:

autonóm erkölcs szakasza. 3 területen vizsgálta : erkölcsi realizmus szabályok alkalmazása igazságosság 1. szabályok alkalmazása 1szakasz 0-3 év: 2 év: az első 3 évben nincs, mert a gyerek nem érti a szabályok lényegét, inkább csak szokás kialakítása. Pl: esti fürdés. Motor viselkedés szakasza – napi eseménye rituális ismétlődése – MOTOROS SZABÁLY 3 éves kortól megjelenik a szabály ismerete, alkalmazása. Először még elég faramuci 2. szakasz: 3-4 év személyhez kötöttek - óvónéni (csak addig érvényes. amíg a személyjelen van) Szabály egocentrikus alkalmazása. Én és a külvilág viszonyának az a szakasza, ahol az énhatárok elmosódottak Mély tisztelet a szabályok iránt - KÉNYSZERSZABÁLY 3. szakasz: 4-7 év Akkor is érvényes, ha a személy kimegy, Önmagára nem, másra kötelező a szabály Ismeri és alkalmazza. Szabály egocentrikus alkalmazása Én és a külvilág viszonyának az a szakasza, ahol az énhatárok

elmosódottak. Mély tisztelet a szabályok iránt - KÉNYSZERSZABÁLY 4. szakasz: 7-10 év Rá is és mindenkire érvényesek a szabályok. Fontos neki, be kell tartani a szabályokat Ha valaki megsérti, az a legnagyobb bűn. Kinyilatkoztatás jellegű: a sértett nem sértődik meg Együttműködés, elfogadja a közös szabályokat. 5. szakasz: 10-11 év Mielőtt elkezdenek játszani, megbeszélik a szabályokat. Ha a játékra nem kerül sor, az nem baj A szabály közmegegyezés terméke. 6. szakasz: 11- Autonómia szakasza Fel lehet rúgni a szabályokat, működőképesek. Lehet módosítani Valódi mestere a szabályoknak Szabályok már nem szentek – RACIONÁLIS SZABÁLY 46 2. Erkölcsi realizmus 8-9 esztendő között a gyerek sajátos gondolkodási módja: 8 éves korig;; a gyerek nem tud különbséget tenni objektív és szubjektív dolog között. szándékosan történt, vagy nem szándékosan - heteronóm erkölcs. Objektív felelősség irányába dönt,

nagyobb kárt tekinti nagyobb véteknek tekintet nélkül az indítékokra A nagyság a fontos - morális ítéletet így hozzák meg, nem veszik figyelembe a szándékot. 11 éves kortól autonóm erkölcs - már elismeri a szándékot 3. Igazságosság a. 0-67 éves korig - retributív igazságosság - A szabályok azért vannak, hogy mindenkit érdeme szerint jutalmazzanak vagy büntessenek. - Akit megbüntettek, az biztos rossz volt: nem érdekli, hogy igazságtalan. b. 7-11 éves kor – disztributív igazságosság: Fölé- alárendelt viszony azért van, hogy mindenkit érdeme szerint büntessen, jutalmazzon Nagyon érzékenyek a gyerekek, az egyenlőség a fontos. Ha az egyiket megdicsérem. a másik panaszkodik, hogy öt is - büntetésnél ugyanez c. 11- Ekvitás szakasza – immanens igazságosság A környező világ tárgyai, jelenségei automatikus büntető erővel rendelkeznek Az egyenlőség mellett a szükségleteket is figyelembe kell venni. Egyéni különbségek

figyelembevétele. Túlságosan a belső érzésekre figyel. kihagyja a környezet szerepét (család), s a nemek közti különbségeket sem veszi figyelembe Kohlberg I. Prmorális szint: gyerek hedonisztikus szemléletmódja 1. szakasz: büntetés elkerülése, felnőtt hatalma természetes, erkölcsi értékrendben a szándékot nem veszi figyelembe – szándék etika 2. szakasz: egoisztikus orientáció, én szükségleteinek előtérbe kerülése, feltétel nélküli egyenlőség II. Konvencionális szerepegyeztetések szintje: család, társak, igényeinek való megfelelés 3. szakasz: szándék tekintetbevételével ítél – következmény etika, szeretet központúság, máson való segíteni akarás 4. szakasz: szabályok betű szerinti értelmezése, kötelesség teljesítése III. Elismert erkölcsi elvek szintje: autoritástól függetlenül alkotja az erkölcsi elveket 5. szakasz: tisztában van a szabály szerződés jellegével 6. szakasz: átéli az alternatívák

konfliktusos voltát, a lelkiismereten alapuló igazságosság, a bizalom és a kölcsönös tisztelet alapján dönt. A társas befolyás 3 folyamata: Behódolás: • Ha egy egyén azért veti alá magát egy másik ember v. csop befolyásának, mert reméli, hogy ezzel kedvező reakciót vált ki a másikból • Érdeke, hogy hozzá jusson bizonyos jutalmakhoz, v. elkerüljön büntetéseket • Helyes nézeteket nyilvánítson azért, hogy bekerüljön egy csopotba Azonosulás: • Egyén azért tesz magáévá vmilyen más személytől v. csoptól származó viselkedést, mert ez a viselkedés kielégítő önmeghatározó viszonyt jelent ezzel a személlyel v. csoptal • Klasszikus azonosulás: egyén teljesen v. részben átveszi a befolyásoló szerepét • Kölcsönös szerepviszonylat alakját is öltheti. Két fél kölcsönösen egymásra vonatkoztatva határozza meg a saját szerepét • Eszközül szolgálhat ahhoz, hogy fenntartsa az egyénnek ahhoz a csophoz

fűződő viszonyát, amelyben önmeghatározásra gyökerezik Interorizáció (belsővé tétel) • Egyén azért fogadja el a befolyást, mert a kiváltott viselkedés egybevág értékrendszerével • Döntő viszony: a befolyásoló szavahihetősége • Nem változatlanul és hiánytalanul fogadja el ezeket a javaslatokat, bizonyos mértékig módosítja őket, hogy be tudja illeszteni a saját egyedi szitujába Normák a csopban: • Megszabják mit tekintenek helyesnek ill. helytelennek • Eltérő az önellenőrzési képessége o Jó önellenőrzési képességekkel rendelkezők sikeresen fel tudják mérni mások velük kapcsolatos elvárásait 47 o Szerényebbek nem tudják v. nem akarják Kamaszok egyszerre mutatnak eltökélt nonkonformitást, amikor szembeszállnak minden hagyománnyal, és teljes konformitást a kortárscsop normáival • Pozitív vonatkozási csop: elfogadjuk, azonosulunk vele • Negatív: melynek normáit elvetjük A KONFORMITÁS A CSOPORTBAN

Asch-kísérlet: egy kártyán felmutatott három vonal közül melyik vonal hosszúsága felel meg egy negyedik vonalának. A kísérlet eredményei azt mutatják, hogy a csoport egyöntetűségének védelme egyes kísérleti személyek esetében erősebb volt, mint saját nyilvánvaló tapasztalatuk. Egy-egy csop-ban 8 egyén volt. Mindegyik tag nyilvánosan közölte ítéletét Az egyik kísérleti személy egyszer csak azt vette észre, hogy teljes ellentmondásba került a csop összes többi tagjával. A naív kísérleti személy ebben az esetben a többség ítéletével került szembe. Nagyobbik részük független maradt A függetlenek 3 típusba sorolhatók: 4. magabiztos 5. individualista 6. lelkiismeret-furdalásos Az eredmény v. konform kísérleti személyek típusai: 4. viaszember: önbizalma kicsi 5. önmagában bizonytalan: nem bízott meg a maga ítéletében 6. kisebbrendűségi érzéstől gyötört: nem tudta volna elviselni, hogy a csoport szemében

deviánsnak mutatkozzék Ha a konformitás, ill. a kisebbséghez tartozás okán mutatott hajthatatlanság beépül a személyiségbe, annak tartós, helyzettől független jellemzőjévé válik. E beépülés legvalószínűbb színtere a család, időszaka az elsődleges szocializáció. • 13/B tétel: Értékközvetítés és erkölcsi nevelés ÉRTÉK: értékeknek tekintjük azokat a valamely kultúra által létrehozott, egyének és közösségek által vallott absztrakt eszményeket, amelyek arról szólnak, hogy mi a kívánatos, a megfelelő, a jó vagy a rossz. Az egyének által vallott értékeket erősen meghatározza az a kultúra, amelyben élünk. Az érték lényegéhez tartozik az értékelés, értékítélet aktusa, ami végső soron egy-egy célnak, erkölcsi normáknak az individuum által történő elfogadását is jelenti. ESZMÉNY: egy élet egész során megvalósítandó értéktartalmakra vonatkoznak. Ezek lehetnek célhangsúlyosak: mit akar az egyén

élete során elérni, eszközhangsúlyosak: pl.: a morális tisztaságot, becsületességet, segítőkézséget, szeretetet, megbocsátást hangsúlyozva. NORMA: az értékek normatív funkciójának megvalósulását elősegítő konkrét elvek és szabályok, amelyek követését az adott csoport valamennyi tagjától elvárják. Minden társadalmi norma megszegése együtt jár bizonyos szankciókkal, amelyek elősegítik a konformitást, és védelmet nyújtanak a nonkonformitással szemben. Deviancia: nonkonform viselkedés definiálása AZ ÉRTÉKEK, NORMÁK FŐBB TÍPUSAI: Instrumentális és funkcionális normák és értékek: elvárásokat és szabályokat értjük, amelyek csak meghatározott szándékok megléte esetén érvényesek. Norma és érték, mint szokásrend: e körbe illemtudásban megnyilvánuló etikettől a szokásrenden a különböző történetileg kialakult életformákig terjed. Pragmatikus normák és értékek: az egyén életvezetését, egyéni

boldogulást segítik elő A szűkebb értelembe vett erkölcsi értékek és normák olyan cselekedeteket feltételeznek, melyek önmagukban jók és helyesek, vagyis általános érvényűek. Ezek teszik lehetővé a másik emberekkel való együttélést Legfontosabb alapérték az élet védelme. Alapértékek (pl. az élet tisztelete) Normák (pl. Ne ölj!) Nevelési célok (pl. békeszeretetre nevelés) Napjaink európai kultúráját meghatározza: 1. keresztény hagyományok • Biblia óvszövetségi része • Zsidóság szabálygyűjteménye • Szeretet evengéliuma: szeretet nem ellágyulás, hanem tudatos, felelősségteljes és tevékeny szolidaritás mások iránt. Megértés, tisztelet mások felé Emberi méltóság tisztelete Egyenrangúság. Közös célok érdekében közösségbe tömörülés Felelősségteljes szabadság pedagógiája. Belső fegyelmezettség, vidám légkör 2. liberalizmus: Locke, Hobbes • kiindulópontja: szerződéselmélet 48

feltételezik az államiságot megelőző természeti állapot meglétét, amelyben minden ember szabad és egyenlő • jogbiztonságot garantáló állam • külső szabadság a legalapvetőbb szempont • saját egyéni érdek legszélesebb körű érvényesítése • mások érdekeinek nem sértése, mert végső soron saját érdekei ellen hat 3. szocializmus: Rousseau, Marx • minden ember számára biztosított szabadság • termelési folyamatokat az egyén felett álló anyagi feltételek szabják meg • minden ember anyagi értelemben egyenlő • formálisan egyenlő szabadság 4. demokratikus szocializmus • demokratikus legitimáció ügyelve • politikai liberalizmus • nagyobb egyenlőségre való törekvés • az állam mint újraelosztó aktív, tevékeny • 14/A tétel: Képességfejlesztés az oktatás folyamatában A tehetségnevelés, tehetségfejlesztés A tehetségnevelés, tehetségfejlesztés, tehetséggondozás, a tehetség kibontakoztatása a

tehetség felismerésével kezdődik. Mind a családnak, mind az iskolának ismernie kell azokat a mutatókat, amelyek halmozott előfordulása esetleg tehetséget sejtet. Számtalan tulajdonságlista ismert Geffert Eva és Herskovits Mária a tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságok felsorolásával szempontokat kívánnak adni a bármelyik szinten tanító tanároknak, hogy felismerjék a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetséget is. A felsorolt jellemzők halmozott előfordulása tehetséget jelezhet. l. Az ismeretszerzés jellemzői • nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról, • szókincsük gazdag, szokatlan kifejezéseket megfelelően használnak, • beszédük folyamatos, kifejező, • gyorsan megjegyzik a tényeket, • gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat, • a jelenségekben fellelhető hasonlóságokat és különbségeket keresik, • gyorsan tudnak érvényes állításokat felállítani, • jó megfigyelők és

megfigyeléseiket könnyen felidézik olyan helyzetekben, amikor jól tudják hasznosítani, • sokat olvasnak és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat, atlaszokat, szótárakat, enciklopédiákat, • megpróbálják a bonyolult dolgokat megérteni, oly módon, hogy áttekinthető egységekre bontják szét, • kritikusan, függetlenül gondolkodnak, értékelik a helyzeteket. 2. Motiváció • őket érdeklő kérdésekkel nagyon elmélyülten foglalkoznak, • igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja őket, ha félbe kell szakítani elfoglaltságukat, • a mechanikusan ismétlődő feladatok untatják őket, • ha a feladat érdekli őket, alig igényelnek külső biztatást, • tökéletességre törekszenek, • önkritikusak, nem elégednek meg egykönnyen munkájuk gyorsaságával vagy eredményével, • szívesen dolgoznak önállóan, hogy elegendő idejük legyen egy probléma végiggondolására, 49 magas célokat tűznek ki és a saját

maguk által vállalt feladatok megoldásánál a felnőttek segítségét csak addig veszik igénybe, míg feltétlenül szükséges, • sok »felnőtt probléma« érdekli őket már kisiskolás korukban, például Isten léte, politika, szexualitás, élet, halál, háború. 3. Kreativitás • sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, majd az azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg, • egy kérdés vagy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget sorolnak fel, • gyakran, szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat adnak, • véleményüket nem rejtik véka alá, • nem értékelik a sablonos megoldásokat, inkább kockáztatják, hogy tévednek, • gondolatban gyakran végigjátszanak szituációkat és megváltoztatják azokat, • kifejezett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket, • kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint

karikatúrarajzolás, tánc, ének, irodalom, zene, • szeretik a szépet és könnyen észreveszik a művészi részleteket, • eredeti, színes fantáziaviláguk van. 4. Szociális viselkedés • sokat foglakoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jó-rossz, és készek a tekintéllyel szembeszegülni, • nem tartanak mindenáron a többséggel, nem félnek attól, hogy mások legyenek, mint a többiek, • ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket és vállalják a konfliktusokat, • egyéniségek, individualisták, mennek a maguk útján, • nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át ne gondolnák, elemeznék, • felelősséget tudnak vállalni, tervezésben és szervezésben megbízhatók, • általában kijönnek kortársaikkal, bár néha türelmetlenek velük, barátaikat azonban hasonló képességűek közül választják, • jól tudnak beszélgetni idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel, •

hajlamosak arra, hogy ők határozzák meg a helyzeteket és mások viselkedését, • Magyarország az elsők között ismerte fel a tehetséggondozás fontosságát, és bekapcsolódott a reformmozgalomba. Trefort Ágoston kultuszminiszter 1879-80 között Felméri Lajos sárospataki, majd később kolozsvári tanárt angliai tanulmányútra küldte, aki az új szemléletet elfogadva, ismertette az 1890-ben megjelent „A neveléstudomány kézikönyve" című munkájában. Kiemelte a gyermekek megismerésének és a hozzájuk igazodó nevelésnek a fontosságát. Ezzel indult a magyar tehetségvédő mozgalom első szakasza Ebben az időben a tehetségvédelem fontosságát csak a kiemelkedő pedagógus és pszichológus szakemberek ismerték fel. Két kimagasló egyéniséget szükséges megemlíteni Nagy Lászlót és Révész Gézát. A ma is érvényes megállapításokat tartalmazó írásaik megteremtették a hazai tehetségnevelés elméleti alapjait. A

művelődéspolitika jeles irányítói érezték a kimagasló teljesítményt nyújtó tanulók megkülönböztetett képzésének szükségességét, és próbálták azt segíteni. A iskolai gyakorlatban azonban még nem valósult meg a tehetségvédelem Nagy László halálával 1931ben lezárult a tehetségvédő mozgalom első szakasza, és néhány évre álomba merült a pedagógiának e területe A második szakasz 1935-ben indult az iskolai gyakorlatban Sárospatakon, feltámasztva a mozgalmat. A sárospataki gimnázium alkalmas volt a tehetségek felkutatására, speciális vizsgálatok segítségével felismerésükre, kiválogatásukra, tehetségnevelő módszerek kidolgozására és alkalmazására, a tehetséges tanulók kollégiumi elhelyezésére, valamint a megfelelő anyagi feltételek (ösztöndíjak) biztosítására. A falusi és tanyasi szegényparasztok gyermekeiből válogattak. A pataki kezdeményezést az egyházi iskolák - közöttük a budapesti Fasori

Evangélikus Gimnázium - is átvették. Az egész országban egységes „versenyvizsgálatok"-kal válogatták ki a tehetségeseket, és elhelyezték őket a megfelelő iskolákba. Az iskolák államosításával, a nyolcosztályos általános iskola bevezetésével 1948-ban leállították a tehetséggondozást, hirdetve, hogy ezután minden tehetséges tanuló előtt nyitva a továbbtanulás lehetősége. Az Eötvös Collégium, amelyet Eötvös Loránd javaslatára 1895-hen hoztak létre, a tehetséges, középiskolai tanárképzésben részt vevő kollégista, egyetemi hallgatóknak nyújt a szociális kedvezmények mellett az egyetemi tanulmányokkal párhuzamosan külön képzést. Ide gondos kiválasztás szűrőjén keresztül kerültek be a hallgatók Közel negyven évig néhány kezdeményezésen kívül nem folyt tehetséggondozás hazánkban. Somogyban 1979-ben indult el a mozgalom újra. A 80-as évek közepén óriási visszhangot keltett Király István „Az

oktatásügy igényszintje" című cikke. Az elitképzésről, a tehetséggondozásról, a tömegképzésről rangos szakemberek vitatkoztak. A Pedagógiai Szemlében 1985-86-ban folyt vita a tehetségnevelésről 50 Hazánkban is a tehetséggondozásnak a már megismert megoldásaival, a gyorsítással, az elkülönítéssel és a dúsítással találkozhatunk. Vannak speciális tehetséggondozó iskolák, ahol a jövő matematikai, fizikai, kémiai olimpikonjait nevelik ahol bizonyos tehetségek képzése történik. Az iskolában lehetnek magántanulók a kiemelkedők, a tehetség kibontakoztatását, gondozását a család vagy más fórum vállalja. A többség a mindennapok iskoláinak padjaiban ül, és ott differenciáltan foglalkoznak velük tanáraik a tanítási órákon, illetve tanórán vagy iskolán kívül. A fiatalabb tehetségesek gondozása a tanórai differenciálás mellett a tagozatos osztályokban, a fakultáción, az iskolai szakkörökben,

tanulmányi, kulturális és sportversenyeken stb. történik A középiskolások az előbbieken kívül indulhatnak OKTV-n (Országos Középiskola Tanulmányi Verseny) és egyes tantárgyi versenyeken, diákolimpiákon, részt vehetnek pályázatokon, ösztöndíjakat nyerhetnek, letehetnek előrehozott vizsgákat stb. A közoktatási törvény előírja a tanulók képességeinek maximális kibontakoztatását, az egyéni különbségek figyelembevételét, a tehetséggondozást. A NAT-ra építő helyi tantervekben az iskolák, megismerve tanulóikat, kidolgozhatják a tehetségesek nevelésének-oktatásánakfejlesztésének programját. A tankönyv-, a taneszköz-, a programpiac széles kínálatot nyújt a pedagógusoknak a tehetséggondozáshoz. Számos külföldi és hazai kutatás igazolja a tehetséggondozás szükségességét, módszereit, eredményeit, feltárja problémáit, megválaszolandó kérdéseit. Kutatások során összegyűjtötték azokat a tulajdonságokat,

amelyekkel rendelkeznie kell a tehetséggondozást vállaló tanárnak. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Intelligens, jól informált Széles érdeklődési területtel rendelkezik Szorgalmas, teljesítményorientált Jó szervező Lelkes a munkájában Van humorérzéke Rugalmas Megértő és elfogadó A. célközpontú stratégiák A stratégiák megválasztásakor azt kell meghatároznunk, hogy az adott szituban melyik cél a legfontosabb számunkra. 6. infó tanítása bemutatás segítségével: legelterjedtebb Lényege: feltárjuk az elsajátítandó anyag szerkezetét, megismerjük a tanuló gondolati struktúráját, ezt előhívjuk az operatív memóriába, s megfelelő kapcsolatot teremtsünk a meglévő és a kialakítandó struktúra között. A tanár aktív közlő tevékenysége, a tanulók aktív, motivált figyelme. 7. fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével: 8. készségtanítás direkt oktatás segítségével – alapelve az, hogy akkor sajátítják

el a tanulók az alapvető ismereteket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén. 9. szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével: Dewey nevéhez fűződik – kölcsönös függési viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti viszonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek komm készségeik, technikáik. 10. gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével: lényege, a ped nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít. B. Szabályozáselméleti stratégiák: 5. nyílt oktatás: Fröber A tanulóknak aktív szerepe van saját tanulása irányításában Kül életkorú tanulókat együtt oktatnak. Tanári teamek irányítják a tanulást 6. programozott oktatás: tanulók

tevékenységének szabályozása Skinner: lineáris programozás – tananyagot kis, elemi lépésekre bontották, biztosította, hogy minden lépés megerősítést kapjon Crowder: elágazásos programja – a tanuló jelenlététől függően más és más további utat jelölt ki Gordon Pask: adaptív program – számítógépes megoldás 7. adaptív oktatás: tanulóra való felkészültség, kognitív képességek, motivációs jellemzők meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít 8. optimális elsajátítási stratégia: Benjamin Bloom – nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körül csúcsosodjanak ki. Akkor térünk rá a következő anyagra, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk. 14/B tétel: Fantázia és valóság 51 A gyerek számár fontos a fantázia. Saját csodavilágot teremt Extermanizáció: belső világ kivetítése mesében, játékban,

rajzban, érzések külsővé tétele. Jövőre való készülés, gondolatok érzések megelevenítése, így szembe tud nézni velük. Lényeges elem a fantázia, illúzió, kalandvágy JÁTÉK a. játék motiváltsága • a játék önmagáért végzett tevékenység, örömforrás, a kíváncsiság motiválja • a gyerek számára minden lehet játék, mindig a valóságból merítik a játék tárgyát • ami leginkább fejlődik az a gyerek fantáziája, és az ismereteit is felerősítik, rögzítik • játékban fejlődnek a társas kapcsolatok • az óvodáskor fő tevékenységi formája • segítik a megismerést a tárgyról, a világról • 1,5 éves korig hisznek a mindenhatóságban, azt hiszik, nincs lehetetlen. Felhatalmazza szüleit mágusoknak, akik mindenben segítenek. Két tárgy közötti min hasonlóság elég ahhoz, hogy szimbolizálja a másik, jelen nem lévő tárgyat. • A játékban megjelenik a környezet, a világ. • Minden játék egy bizonyos

feszültséget hoz létre, ilyenkor nem nagyon érdekli a valóság (homokból torta, bár tudja, hogy nem eheti meg). Ez a kettős tudat • Explorációs késztetés: kíváncsiság: Explorációs játék – felfedezős 2 éves korig. Legfőbb érzékszerve a szája: minden dolgot ezzel tapasztal meg először. Örömet a funkcióöröm adja: élvezi, hogy saját cselekvésével tud elérni vmit. Az új tárgy ismeretlensége feszültséget kelt, de félelménél erősebb a kíváncsiság – explorációs késztetés. • Szimbolikus és fantáziajáték: kellemetlen élményeket is eljátszik. A játék tartalma okoz örömet Szavak lépnek a valóság helyébe: a valóság néhány eleme + fantázia = ceruzából szuri. Nagyobb lesz az igénye, hogy a világ dolgait megértse. Érzelmei intenzívek, még nem tudja kezelni őket Feszültséget csökkentő eszköz a szimbolikus és fantáziajáték. Itt már a játék tartalma okoz örömet, eredeti élmény feszültségét

csökkenti. Megismeri saját érzéseit, megtanulja jobban kezelni őket A játékban kicsiségét kompenzálja azáltal, hogy ő lesz a híres sárkányölő. Ez segít neki elfogadni gyermeki létét • Szerepjáték: ő is és a másik is azt csinálja, amit szerepük szerint várnak egymástól, így várakozásuk folyamatosan realizálódik. Kezdetben maga a cselekvés fontos, később a helyzet, a szerep megragadása válik izgalmas feladattá. Összetettebbé válnak a szerepek • Szabályjáték: 6 év után: decentrálás képessége - vég nélküli szabályalkotósdi, kínosan ügyelnek, hogy betartsák a megállapodást, a játék reális lesz, a fantázia alig kap szerepet. • A játékot terápiás célokra is használják: feszültségoldásra. A játék fejlődése: • Első játékok: 3-4 év, de csak akkor, mikor megjelenik az éntudat: • Tevékenység köré szerveződik – nincsen hierarchia a csopban • Tárgy köré szerveződik – orvosi műszer •

Szerepviszonyok megjelenítése – kialakul a csopban a hierarchia • Amíg nem játszanak szerepjátékot, magányosan játszanak • Serdülőkor elején megkérdőjelezik a szabályokat • A csop-os játékok élménytöbbletet adnak. Az oktatás jó, ha érvényesül a játékosság – hatékonyabb RAJZ A rajzolás motiváltsága: Léteznek érzelmei, indulatai – ezt rajzolják ki magukból • 1 éves kor: tudják fogni a ceruzát, rájön arra, hogy fog a papírra – ekkor még csak a mozgás érdekli, nem figyel a papírszélekre. Nem szerkesztett firka Később már fegyelmezett: lengőfirka • 2 – 2,5 kor: szem vezeti a kezet – a vonal már nem fut ki a lapról. Tömbfirka: mozgás öröme Zártfirka: egy mozdulattal próbál megalkotni egy zárt egészet. Rajzainak már címet ad • ősformák: 3 éves kor – ábrázolás szándéka megjelenik. Aránytalanság, véletlenszerű dolgok Nem a reális világot ábrázolja, így mások nehezen értik meg.

Szinkretikus gondolkodását tükrözik Juxtapozícó: még nem látja az összefüggéseket, nincs rend, irányok megfordulnak, mert a gyermeket a belső szemlélet irányítja • írást utánzó firka 4-6 éves kor. Ősformák differenciálódnak: emberrajzból apu lesz • három éves kortól: tagolatlan egészeket lát, ábrákat rajzol: ember, ház • ideovizuális rajz 5-7 éves korban: már érdekli a tárgyak szerkezete és belseje, a valóságnak megfelelően rajzol, de nem úgy, ahogy látja őket, hanem azt adja vissza, amit tud róluk – képzetszerű rajzolás: érzéseit rajzolja le 52 • • • többszempontú ábrázolás: mintha egyszerre több oldalról is láthatná a tárgyat. transzparenica: ’átlátszóság’ jelenségszerű ábrázolás 10 év: mindent precízen visszaadni – szemléleti realizmus. Ekkora kikopik a rajzokból az érzelem- és indulatvezérelt ábrázolás. Új ábrázolási probléma: térbeliség Többszintű ábrázolás:

felső szint jelenti a messzeséget. A rajzok már tudatos kompozíciók 13-15 éves kor: világ legapróbb részletekig való megismerése. Progresszív út: külső-belső világ mind tökéletesebb kifejezése. Másik út: a megtanult technikák már csupán sablonok megismerésére szolgál MESE: Ha saját, érthetetlen érzéseinek formát ad, s ezt kivetíti, úgy szembe tud már velük nézni. Ez a folyamat az externalizáció: gondolatok, érzések megelevenítése, megjelenítése, külsővé tétele. Ha ez találkozik a megfelelő mesével, akkor ez segít gondjainak megoldásában. • A mese nyíltan szembesíti a gyereket az alapvető létkérdésekkel • Az óvodás otthonos ebben a világban, fogékony a lehetetlenre, természetes neki, hogy minden szándék megvalósulhat (omnipotencia – mindenhatóság) • A mese a vágyak teljesülésének a világa: arra vágyik, hogy felnőtt legyen, szép, erős, bátor • A mese ontja magából az azonosítási

lehetőségeket, sokféle helyzetet kínál, amelyben a gyerek követheti vágyait • A vágyteljesítés dinamikája révén érzi magát otthonosan a mesében • Nem szereti a változatosságot • Jó  rossz érzéseket szétválasztja, más-más személyekre ruházza át őket. Ez az elhárítási forma a hasítás. • Mesehallgatás alatt megjelenik a kettős tudat. • A tipikus meseelemek alkalmasak arra, hogy a gyereket a valóságból kiindulva elragadják a fantázia szárnyán, majd újra visszavigyék a valóságba. Eszközei: kezdő és befejező sztereotípiák, mesei fordulatok, problémahelyzet, irracionális elem, távolítás, valószerűtlen események. • Végén a megoldás reményt ad, azt képzeli bele, amit éppen neki a boldogságot jelenti (boldogan éltek, amíg meg nem haltak). 15/A tétel: Az iskolai nevelés speciális kérdései A tanárok szükségét érzik, hogy megismerjék, megértsék, ill. elismerjék az egyéni sajátosságokat Két

okból érdemes ez: 1. Az egyéni jellegzetességek ismeret alapján válik lehetővé, hogy a tanítást a gyerekek szükségleteihez igazítsák. 2. Ha a tanítás során nem tudunk alkalmazkodni a tanulók egyéni sajtosságaihoz, akkor is meg kell érteni, hogy azok befolyásolják a tanulási eredményeket. A tanításban a megismerő ember, a megismerő tanuló álla a középpontban. A tanár feltárja a tanulók tudásának változását befolyásoló tényezőket. Szocióökonómiai státus: fontos szerepet tölt be a tanuló családjának sajátosságai, pl a család nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, tanuláshoz, iskolához való viszonya, kohéziója, rétegnyelve, anyanyelve Nem lehet figyelmen kívül hagyni: etnikai sajtosságok, kötődések, település jellegzetességei. A tanulók személyisége, az egyén fizikai és pszichés tulajdonságainak integrált és dinamikus rendszere szintén befolyásolja a tanulás jellegzetességeit. A személyiség

feltehetően az egyén és környezete kölcsönkapcsolatának terméke, alakulásában és működésében valószínűleg kritikus szerepe van az egyén kognitív-emocionális önelképzelésének. Személyiségelméletek: a tanárok is tudatosan választanak ezek közül v. hozhatnak létre eklektikus koncepciót. Munkájuk során kialakítják saját személyiségelméletüket, ami orientálja, segíti őket a tanulók személyiségének megismerésében, megértésében. Típuselméletek: minőségileg kül típusok. Hippokratész típusai: melankolikus, kolerikus, szangvinikus, flegmatikus. Vonáselméletek: a viselkedéses tulajdonságok és a környezeti feltételek kölcsönhatását elemzi. Szociális személyészlelés: függ: az észlelő személy tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a célszemélytől. A személyek osztályozási sémai is befolyásolják az emberek megítélését. 53 A személyészlelés folyamatát leegyszerűsíti, ha az embereket

osztályozzuk, típusokba soroljuk, hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekről felhalmozott infókat. Az élénkebb infókat inkább észleljük és emlékezünk rájuk. Meglévő elvárásaink és előfeltételeink is eltorzítják észleléseinket. Az általános személysémák közül az emberek egy csoportjához kötött absztrakt kognitív reprezentációk, a sztereotípiák hatása is jelentős. Pedagógusként úgy vélekedünk, hogy akkor értjük meg igazán a gyerek személyiségét, ha megtudjuk viselkedésének az okát. Ez az attribúció problémája A szociális infófeldolgozásban lényeges szerepe van az érzelmeknek, érzéseknek. E szempontból fontos az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal, személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel kapcsolatban. Bár a ped gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet v. ellenszenvet éreznek egyes gyerekek v gyerekcsoportok iránt, de személyközi vonzalom mindenképpen része a

tanár-diák interakciónak. Több vizsgálat kimutatta, hogy a felnőttekre hatással van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezőbben ítélik meg őket. A tudás változásának kognitív (meglévő tudás sajátosságok) és affektív (sokféle változó sajátos együttállásból ered) feltételei vannak. Az eredményes tanulás belső feltételeinek érvényesülését a szociális közeg is módosítja. Ezek közül lényeges szerepet játszik a család, ill. tanárokkal és tanulótársakkal kialakuló viszony A tanulás eredményességét befolyásolja a tanulók aktuális fizikai és pszichés állapota is, az ezekről való tájékozódás is része a tanulók megismerésének. A különleges bánásmódot igénylő gyermek fogalma, csoportosításuk Tudjuk azt, hogy minden gyermek egyedi, megismételhetetlen, különleges, minden gyermeknek egyéni nevelési-oktatási szükségletei, igényei, lehetőségei vannak. Ennek alapján szinte leírhatatlan, hogy milyen

változatosak az egy osztályba járó tanulók adottságai, képességei, körülményei, magatartásuk stb. A gyermekek közötti különbségek, különbözőségek óriásiak lehetnek. Vannak olyan gyermekek, akiknek speciális nevelési-oktatási szükségleteik vannak, így nevelésük-oktatásuk speciális feladatot jelent a pedagógusoknak, ő egyéni, különleges bánásmódot igényelnek az iskolában. A különleges bánásmódot igénylő gyermekeknek négy csoportját különböztetjük meg: 1. Speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (a gyógypedagógia kompetenciájába tartozók): a) tanulásban akadályozottak: enyhe fokban értelmi fogyatékosok (debilisek), nehezen tanulók; b) értelmileg akadályozottak: mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb értelmi fogyatékosok; c) mozgáskorlátozottak: mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek; d) viselkedés- és teljesítményzavarral küzdök (nehezen nevelhetők, inadaptáltak); e) beszédben akadályozottak:

beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók; f) látássérültek: vakok, gyengénlátók; g) hallássérültek: nagyothallók és siketek. 2. Tanulási nehézséggel küzdő tanulók (fejletlen kognitív képességek, például a képzelet, a koncentrálóképesség alacsony szintje; emocionális problémák; szociális, kulturális v. nyelvi hátrányok; kétnyelvű tanulók; lassú tanulók; hosszú távú speciális tanulási nehézségek: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, súlyosabb beszédhibák stb.) 3. Magatartászavarok miatt problémás tanulók: a) visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes, visszahúzódó, csavargó stb.); b) ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó stb.) 4. Kivételes képességű tanulók 54 Az olvasás és írás zavarai A diszlexia különféle olvasási zavarok gyűjtőneve. Diszlexiásnak szokták minősíteni az olyan

egyébként normális képességű gyereket, aki az első iskolai osztályban csak az olvasást nem tudja a többiekkel együtt elsajátítani. A diszlexiának legalább két fő típusa van: 1. A tanuló nem tanul meg rendesen olvasni, még a felső tagozatban is hibásan, akadozva olvas, viszont hallás után eredményesen tanul. 2. Megtanul ugyan olvasni, de nem fogja fel az olvasott szöveg értelmét, figyelmét maga az olvasási folyamat köti le. A diszgráfiák vagyis az írástanulás zavarai az esetek jelentős részében összefüggnek a diszlexiával, hiszen az írni tudásnak előfeltétele az olvasni tudás, a hangok és hangcsoportok megkülönböztetésének, a beszédmotoros képek és a vizuális képek összerendelésének jól kialakult képessége. A diszlexiásnak érthetően problémái vannak az írásban is. A diszlexiák pedagógiai kezelése függ az olvasási nehézségek egyéni okaitól, a diszlexia típusától. Figyelemzavarok, hipermotilitás Néha a

gyerek egyszerűen unja az órát, másoknál viszont idegrendszeri eredetű túlzott aktivitás, túlmozgékonyság a figyelemzavarok alapja. A túlzott mozgékonyság azt jelenti, hogy a gyermek képtelen megülni a közös munkához szükséges fegyelmezett keretek közt, figyelmetlen, zavarja a munkát. Jellegzetes viselkedési tünetek: • a tanuló képtelen saját munkájának önálló megszervezésére, • úgy viselkedik, mint aki nem is hallotta a pedagógus utasításait, • figyelmét könnyű elvonni, munkájában gondatlan, • figyelmetlen hibákat vét, túl sokat beszél, akkor is, ha nem kellene, gyakran bekiabál órán, • a csoportos szituációkban nem tudja kivárni a maga sorát, közbevág, • nem fejez be megkezdett tevékenységeket, • egy-egy játék rövidebb ideig köti le, mint a vele egykorú többieket, • túl sokat izeg-mozog, nyughatatlan. 15/B tétel: Hátrányos és veszélyeztetett helyzet Integrált nevelés: sérült gyerekek

fejlesztése szakemberek segítségével már korábban megkezdődött szegregáltan speciális óvodákban, folytatódott speciális iskolákban. Az ilyesfajta oktatás kompenzáló v terápiás jellegű, és a sérültek tünetinek enyhítésére irányul. Európában az 1960-as évek végén a skandináv országokban indulnak meg az integrációs próbálkozások és innen terjedtek szét a kontinensen. Sorra születtek meg a törvények, melyek előírják azt, hogy minden általános iskolában legyen egy felelős pedagógus, aki az egyéni bánásmódot igénylő gyermekeket nyilvántartja, megszervezi a speciális szükségletüknek megfelelő, szakszerű fejlesztésüket. Az integráció megvalósulásának három fő típusa alakult ki: 1. Kizárólagos megoldási mód Olaszországban -, amely megszüntette (1977-ben) a különböző típusú fogyatékosok számára létrejött speciális intézményeket, és kötelezte a „normál" általános iskolákat a fogyatékos

gyerekek felvételére és ellátására. 2. Széles körű integráció a speciális intézmények párhuzamos működtetése mellett Ez a legelterjedtebb megoldás a nyugati országokban. Így azok a gyermekek, akik nem integrálhatók (például halmozottan fogyatékosok), maradnak csak a speciális iskolákban. 3. Integráció kutatási, kísérleti szinten Több országban ilyen módon vezetik be az integrációt 1981-ben kezdődtek a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán az integrációval kapcsolatos kutatások. Az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások: 1. Teljes integráció: amikor a speciális szükségletű gyermekek a befogadó osztály állandó tagjai Fejlődésüket az osztályban tanító pedagógusok mellett speciális szakember (gyógypedagógus) is figyelemmel kíséri, és szükség esetén egyéni fejlesztési lehetőségeket biztosít. 2. Részleges integráció: amikor a speciális szükségletű gyermekeket a nevelés-oktatás

egyes színterein együtt nevelik az erre rá nem szorulókkal, más színtereken viszont elkülönített fejlesztésük történik. Ennek a megoldásnak több változata ismert: a) részlegesen integrált osztály vagy csoport: a speciális szükségletű gyerekekkel elkülönítetten, külön helyiségben gyógypedagógus foglalkozik. A többi gyerekkel való találkozás lehetőségei: lokális integráció 55 - bizonyos időben, bizonyos tevékenység során szervezetten találkoznak a gyermekek egymással, például étkezés, szabadidős foglalkozás; funkcionális integráció b) kooperatív tanári rendszer: a tanítási idő nagyobb, kb. kétharmad részében az integrált csoport - 3-5 gyermek - együtt tanul az osztály többi tagjával. Ebben az időben az osztály pedagógusa és a segítő gyógypedagógus – a munkát előre megtervezve és tudatosan megosztva - közösen tanítanak. 3. Integrációs részleg: az iskolai közösség egészéből összeválogatott,

tehát különböző életkorú, azonos speciális szükségletű gyermekcsoport, amellyel a szükséges ideig gyógypedagógus foglalkozik. 4. Fordított integráció: amikor a speciális iskola fogadja be (külön osztályt nyitva számukra, vagy vegyes összetételű tanulócsoportban) a nem fogyatékos tanulókat. 5. Spontán integrálódás: amikor a tanuló speciális oktatási-nevelési szükségletét figyelmen kívül hagyják az iskolában, nincs tervszerű, speciális fejlesztés, nem kísérik megkülönböztetett figyelemmel a rászoruló gyermek előrehaladását, fejlődését. Differenciált oktatás: A hátrányokkal és az előnyökkel rendelkező, különleges bánásmódot igénylő tanulók iskolai oktatása az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő, azokhoz alkalmazkodó differenciált oktatás keretében valósul meg. A differenciált oktatás az oktatási folyamat olyan speciális tervezése, szervezése, megvalósítása, amikor a folyamat egy részében, a

különböző egyéni sajátosságokkal rendelkező tanulók párhuzamosan, eltérő módon, testre szabott, speciális feladatot végezhetnek. A differenciálást az egységesség és a differenciáltság érdekében nemcsak a különleges bánásmódot igénylő gyermekek számára alkalmazzuk. A differenciálást előírják az olyan iskolai dokumentumok, mint a közoktatási törvény, a NAT, a helyi pedagógiai programok, a helyi tantervek, lehetővé teszi a kibontakozó tankönyv-, program-, taneszközpiac, és jelentősen segítik a módszertani központok. Az iskolarendszer síkján történő differenciált oktatás a speciális jellemzőjű tanulók számára szervezett speciális iskolában, speciális osztályokban valósul meg. Ilyenek a tehetséggondozó iskolák. A tanórai differenciálás feltétele a tanulók egyéni jellemzőinek megismerése: képességeik, előzetes ismereteik, motiváltságuk, munkavégzésük, együttműködő képességük, szociális

hátterük, társas helyzetük. Az egyéni jellemzők jelentik a differenciálás alapját, ehhez választ a tanár adekvát szervezeti keretet, formát, stratégiát, szervezési módot, módszert, feladatot, taneszközt. A tanórai differenciálás lehetőségei: a frontális osztálymunka keretében megvalósított önként vállalt vagy a tanártól kapott egyéni munka, a differenciálás érdekében megvalósított réteg- csoport-, páros és individualizált munka, a tanulói jellemzőhöz adekvát stratégia, módszer alkalmazása, differenciált taneszközhasználat, differenciált motiválás, differenciált feladatok, differenciált értékelés. A tanítási órára való többsávos felkészülés és a többsávos tanóraszervezés, a reflektív óravezetés biztosítja a tanulók egyéni jellemzőihez alkalmazkodó oktatást. Gyermekbántalmazás A XX. sz-ban vált egyértelművé A fizikai bántalmazás, szexuális bántalmazás, a lelki kínzás, az érzelmi

bántalmazás, valamint a testi-lelki gondozás elhanyagolása is beletartoznak. A bántalmazó legtöbbször a család közvetlen környezetéhez tartozó féri. Az elhanyagolás kategóriájába sorolhatóak azok az esetek, amikor a szülő, ill. gondozó nem biztosítja a gyerek testi és pszichés fejlődéséhez szükséges feltételeket, kielégítetlenül maradnak a gyerek fizikai szükségletei. A bántalmazás kül elméleti megközelítései: • Szociobiológiai: a gyermek alacsony reproduktív értékét tartják fontosnak a téma szempontjából. Ezek szerint a bántalmazás okául szolgálhat pl. a gyermek betegsége, testi v mentális fogyatékossága • A szociális tanulás elmélete: a gyerekbántalmazás a szegényes tanulási tapasztalatok és nem megfelelő kontrolltechnika alkalmazásának a következménye. • A modern pszichoanalitikus elméletek: a bántalmazással összefüggésben elemzik a kötődési kapcsolatok, az énről és a szignifikáns másikról,

ill. kapcsolatukról kialakult belső működési modellek alakulását. • Családterápiás megközelítések: a bántalmazás egyrészt a nem megfelelően alakult családi dinamikának (pl. családtagok közötti komm szegénységének) másrészt a családi struktúra megbomlásának következménye. A családok egy része teljesen bezárul, másik része nem tudja határait a külvilággal szemben megtartani. A tranzakcionális küszöbmodell és az ökológiai modell Cichetti és Rizley: a bántalmazásra vonatkozó tranzakcionális küszöbmodelljében a gondozót, a gyermeket és a környezetet érintő rizikófaktorok tranzakcióját vizsgálja. A bántalmazás akkor fordul elő, ha a facilitáló tényezők a kompenzáló faktorokhoz mérten túlsúlyban vannak. • Tartós facilitáló faktorok közé tartozik minden olyan tényező a gondozó környezetében, amely csökkenti az interakciók harmonikusságát és gondozás minőségét. Ezek a faktorok lehetnek

pszichológiaiak v lehetnek helyzetiek. 56 • Átmeneti potenciáló faktorok: viszonylag rövid távú stresszteli események és állapotokat ölelnek fel. Ide sorolhatjuk a házassági, gyermeknevelési v. jogi nehézségeket Pl a gyerek új fejlődési fázisba való átlépése. • Kompenzáló faktorok: növelik a biztonságos anya-gyerek kapcsolat kialakulásának valószínűségét. • Átmeneti védőfaktorok: anyagi helyzet hirtelen javulása, a gyerekeknek egy nehéz fejlődési szakaszból való kilépése, a családi élet és a házasság harmonikus időszakai. Ökológiai modell – Belsky és Cichetti: egyéni, családi, gazdasági-társadalmi és kulturális hatásokat elemzi és vizsgálja. Az elemzés egyik módja lehet a következő: egy szülő családot alapít, s olyan élettörténeti, öntogenetikus háttérrel rendelkezik, mely vmilyen mértékben predeszinálja arra, hogy bántalmazza, elhanyagolja gyerekét. Lehetnek olyan feszültségkeltő erők,

melyek növelik a szülő-gyerek konfliktus előfordulásának lehetőségét. A szülő válasza ezekre a konfliktusokra egyrészt a saját gyerekkori tapasztalataitól függ, másrészt azoktól a gyereknevelési technikáktól, melyet az adott kultúra elfogad. Bántalmazás rizikófaktorai: • Család szociális izolációja, gyakori házassági konfliktusok, csonka családok • Szülők munkanélkülisége, magánya, pszichés érintettsége, alkoholizmus, drogfüggőség, nem várt terhesség, alacsony önértékelés • Szülők által gyerekként elszenvedett bántalmazás • A gyerek veleszületett v. szerzett fejlődési rendellenessége, szokatlan külseje, koraérettsége, motoros nyugtalansága • Életkorok: csecsemőkor, 3-4 éves kor, kamaszkor • Család tágabb és szűkebb környezetének az agresszióhoz mint konfliktusmegoldó módszerhez való viszonyulása • Társadalmi faktorok közé tartozik az, hogy milyen mértékben állnak a rizikócsaládok

rendelkezésére szociális támogató rendszerek. 16/A Iskola és esélyegyenlőség AZ ISKOLA FOGALMA: a közoktatási rendszer alsó és középszintjén a nevelési és oktatási feladatokat tervszerűen és folyamatosan ellátó intézményrendszer valamely intézménytípusa, melyek működését törvények és egyéb hivatalos rendelkezések szabályozzák, és az egyes intézményeiben folyó munkát az arra a célra képzett pedaqógusok végzik. ISKOLA, MINT TÁRSADALMI INTÉZMÉNY: mindig a társadatom által elvárt tudáselemeket, társadalmi-kulturális tartalmakat, értékeke őrzik meg, fejleszt tovább, hagyományoz át, s ennek során a különböző társadalmi erők saját érdekeit érvényesítésére törekednek. Az iskolai szervezet két szervezet egybeépüléséből áll (pedagógusok és tanulók). Hierarchizáltságát tekintve két szélső pólus köré rendezhető: centralizált•- valamennyi részegység piramis formájú alá-fölérendeltségben

kapcsolódik, decentralizált - az adott szervezeti keret fenntartásával és elismerésével az egyes részegységek egymástól függetlenül, autonóm módon tevékenykedhetnek. A társadalmi környezet és az iskola együtt működésének jellemzőit figyelembe véve az iskola hivatalos ill. nem hivatalos funkciói különíthetők el További iskolai FUNKCIÓK: • Manifeszt funkciók, a hivatalosan megfogalmazott igények, elvárások kielégítése, függetlenül attól, hogy azok ténylegesen teljesíthetők-e. • Rejtett funkciók. azok a tevékenységek, amelyek által az iskola társadalmi környezetének nem hivatalos szükségleteit teljesíti • Tényleges funkciók. az iskola által kielégített funkciók összessége • Diszfunkciók. a rejtett funkcióknak a hivatalos funkciókkal szemben ható csoportja ISKOLA, MINT PEDAGÓGIAI INTÉZMÉNY: speciális nevelő funkció érvényesülése. A tanulók tudásának, viselkedésének, beállítódásának, egész

személyiségének alakulására gyakorolt hatást / az életvitelhez szükséges ismeretek és készségek elsajátításának lehetőségeit, amelyek egyben hozzájárulnak a társadalom megújulásához és a kulturális értékek terjesztéséhez. AZ OKTATÁS ÉS A TARSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK ELMÉLETEI: Pierre Bourdieu: az iskolák rejtett módon kijelölik a tanulók helyzetét a társadalomban. A vizsgák során az iskolák a műveltség azon elemeit mérik, amelyeket a privilegizált családok gyermekei 57 otthonról hoztak, de melyeket a hátrányos helyzetűek semmiképp nem sajátíthattak el az iskolában. Ezért e gyerekek nagy részét visszatartják attól, hogy az elitbe emelkedjenek. Az iskolák valójában a rejtett társadalmi diszkrimináció eszközei. Kulturális tőke: elit réteghez tartozó gyerekek a családból magukkal hozott kulturális örökség. Cél: a megkülönböztetés. Basil Bernstein: a nyelvi nehézségeket hangsúlyozza. A gyerekek

más-más beszédkódokat sajátítanak el/ ill. használnak - hatással van iskolai teljesítőképességükre Korlátozott nyelvi kód alacsonyabb társadalmi rétegre jellemző: a nyelvet sok kimondatlan gondolati tartalommal együtt használják, amelyeket hallgatóik számára ismertnek feltételeznek. Erős családi, szomszédsági kötődés nyilvánul meg, amelyben számos érték, norma magától értetődő, így nincs szükség azok nyelvi kifejezésére. • Ellentét tapasztalható a gyermek által megszokott követlen reakciók és a iskolában megkövetelt, közvetett reakciók között. • Nem képes a tanárral a tanár szintjén kommunikálni. • Képtelen a tanár és a diák között lévő státusegyenlőtlenségnek megfelelő nyelvet használni. • Képes a begyakorlást igénylő tanulásra, de az általánosítást, absztrakt gondolkodást kívánó fogalmi különbségtétel nehézséget okoz számára. Kidolgozott kód: a szavad jelentése az adott helyzet

követelményinek megfelelően egyéníthető. A nyelvhasználat kevéssé kontextusfüggő, ezért a gyermekek könnyebben tudnak általánosítani, könnyebben ki tudják fejezni gondolataikat. Ezek a gyerekek sikeresebben felelnek meg az elméleti képzés feltételeinek. Samuel Bowles és Herbert Gintis: az iskolák az ipari vállalatok számára szükséges technikai és szociális ismereteket tanítják: fegyelem- és tekintélytiszteletet alakítanak ki a leendő munkaerőben. A személyes fejlődés ideálja mint az oktatás alapvető része csak akkor lesz elérhető, ha az emberek maguk határozhatják meg életfeltételeiket. Kulturális újratermelés: az iskolák más társadalmi intézmények generációkon át biztosítják a társadalmi és gazdasági egyenlőtlenségek folyamatosságát, Az iskola megerősíti a korai gyermekkorban tanult kulturális értékek, világfelfogások sokféleségét. Genetikai örökség hatása: a családból hozott hátrányok

fennmaradását elsősorban az magyarázza, hogy a hátrányos helyzetű családok gyermekei genetikai öröklés következtében alacsonyabb intelligenciájúak, és ezeket a genetikai hátrányokat az iskola nem képes kiegyenlíteni. Artur Jensen: fehérek - feketék közötti IQ különbségek: inkább társadalmi és kulturális tényezőkre és nem a genetikai állomány különbözőségeire vezethető vissza. Charies Murray és Richard Hemsten: egyes emberek kognitív képességei meglehetősen különbözők, ezeket a különbségeket öröklik, ill. szerzik meg a szocializáció során Többségi és kisebbségi kultúrák Cigány elnyomott nép - kellemetlen, bűnözésre hajlamos nép. Előítéletek A kölcsönös érdek keresése nélkül nem közelíthetünk a cigányproblémához. A cigánykérdés nem annyira a cigányok belső problémája, a magyar társadalom egészének a gondja. Az életmód mássága, a meglévő tényleges különbség nemzeti katasztrófához

vezethet. A pozitív kibontakozás mindkét fél érdeke. A feszültség csökkentése inkább magyar érdek - ebben az értelemben magyar ügy. Probléma megoldása: elvetve a szélsőséges javaslatokat, a cigányok véleményét sem lehet figyelmen kívül hagyni. A magyar társadalom az asszimilációt, a beolvasztást tűzte ki célul Kiderült, hogy ez kivitelezhetetlen: a cigányság életében egy igen nagyfokú etnikai törekvéssel van dolgunk. Saját kultúra megőrzésével járó, egyenrangú társadalmi beépülés . Oktatás: itt van a legtöbb lehetőség, a jelen és a jövő fejlődésének kulcsa. Az oktatás a cigánykérdés - magyar ügy megoldásának kiemelt pontja. Ehhez a nevelőt is nevelni kell: tanító és tanárképző főiskolákon vezessék be az etnokultúra tárgyat. Az eredmény tőlük is függ, a fejlődés rajtuk is múlik. A tanárok elkerülhetetlenül találkoznak praxisuk során cigányokkal, ezért felkészültségük elkerülhetetlen,

tudniuk kell miben különböznek a többitől. Másrészről egy másik kultúra megismerése gazdagabbá tesz Cigányok jellemzői: 58 • Középkori gyermekfelfogás: gyerek kicsinyített felnőtt - cigányságban: a gyereket ugyanolyan jogok illetik meg, mint a felnőttet. Részese lehet a család gondjainak, beleszólhat a saját magát érintő kérdésekbe Későn fekszik, rendszertelenül eszik, látja, tapasztalja a szexuális világot, ugyanazt eszi, issza, szívja, mint a felnőttek. Ez a kor 13 évig tart, utána már felnőtt. • A cigányság érzelmei szociálisan igen labilisak: az egyik érzelem könnyen átcsaphat a másikba. • A cigánycsalád az iskolától oktatást és nem nevelést vár el, erkölcsi értékrenddel ö ruházza fel a gyermeket. Alkalmazkodó képessége igen magas fokú. Személyiségük fő vonása az alkalmazkodóképesség Akaraterő hiánnyal küszködnek, nagyon fontosnak tartják mások véleményét, nagyfokú a beilleszkedési

motivációjuk és csekély a biztonságérzetük. Erős vitalitásuk, teherbíró- képességük, önzetlenek, jó az improvizáló képességük Képzőművészet: zene, tánc, költészet. • A gyerekek megtanulják, hogyan kell viselkedni saját közösségben, milyen értékek, szokások, viselkedési normák az övék. Viszont nem ismerik a többségi társadalom megnyilvánulásait Szókincsük kezdetleges Tudomásul kell venni a cigányság asszimilációjához fűződő remények csődjét. Ki kell dolgozni az etnikai kultúrák egyenlőségén alapuló oktatás rendszerét. Ezt a szemléletét a nemzetközi szakirodalom Multikulturális nevelésnek nevezik: • Minimuma az, hogy olyan nevelési stratégiát kell kialakítani, amelyek segítségével hosszabb távon leküzdhető, rövidebb távon csökkenthető a rasszizmus és az előítélet a tanárok és tanulók között. • Feladata: felkészítse a gyerekeket mindkét kultúrához való alkalmazkodásra. (elsősorban

a cigány gyerekekre vonatkozik). Megkönnyítené a kettős kultúra egyenjogúságának elismerését, ha a többségi kultúrába is beépülnének a kisebbségek értékei, információi. A többségi társadalom képviselőit meg kéne ismertetni a kisebbségi kultúra értékeivel. Ez manapság nem így van, nem ismerjük kultúrájukat • Pedagógusképzés: általánossá kéne tenni a cigány kultúrában jártas, szakértelemmel bíró pedagógusok táborát, hogy jó szakemberként, a speciális tudás birtokában, a nyelvi kultúra minimumának elsajátításával taníthasson. Családokkal való viszony kialakítása, akik szívesen kommunikálnak a családdal, ha látják gyermeküket megbecsülik szeretik. Pszichológiailag is fel kell készülniük a pedagógusoknak: a cigánygyerekek az előítéletek miatt a negatív értékelésre igen rosszul reagálnak, a bírálatot előítéletként fogják fel. 16/B tétel: Nyelv és kommunikáció Az anyanyelv

elsajátítása: A nyelv elsajátításának képessége öröklött, emberi sajtosságunk. Veleszületett idegélettani struktúrákon alapulnak továbbá azokat a lelki folyamatok és motoros készségek is, amelyek megfelelő fejlettségi szintje egyben a nyelv elsajátításának is előfeltételei. Az érzelmi kapcsolódás elemi szükséglete, a kisgyermek eredendő társas hajalmai, szociális beállítottsága, amelyek a nyelv elsajátításának legfontosabb érzelmi és motivációs bázisát alkotják. E társas hajlam igen korán felfedezhetők egyes nem nyelvi viselkedésformákban, abban, ahogy a kisbaba emberi környezetét észleli, arra reagál. A gyermek azonban nem csupán tárasa aktivitását tekintve cselekvő részese a nyelv elsajátításának, hanem önálló, kreatív módon alkotja újjá környezete nyelvi megnyilatkozásait, fedezi fel a nyelv elemeit és szabályait. 1. prverbális (nyelv előtti) kor: a csecsemő kezdeti hangadásai eleinte belső

állapotait tükröző jelzések csupán. Környezetével kialakult kapcsolata során ráébred arra, hogy bizonyos szimbólumok, jelek segítségével meg tudja értetni magát. 2. nyelvi komm kezdete, passzív formában: a kisgyermek az első életév második felében kezdi felismerni a környezetébe tartozó tárgyak, személyek nevét, egyre több egyszerű utasítást megért, így cselekvése beszéddel irányítható lesz 3. protoszavakat (előszavak) a kisgyerek viszonylag állandó, azonosítható jelentéssel használja 4. aktív nyelvi fejlődés több szakaszra bontható: • szómondatok kora: nem annyira meghatározott dolgokra v. személyekre utalnak, mint inkább a szitu egészére • többjelentésű szavak: vmiféle tér- és időbeli érintkezés, hasonló funkció v. külső hasonlóság alapján kapcsol össze azonos szóval kül tárgyakat. • Szilárdabb tárgyi jelentés kialakulásának legfontosabb előfeltétele: a manipuláció létrejötte. Ez a

folyamat vezet el végül a laza szitus általánosításokhoz, szilárdabb jelentésű szavak kialakulásához. 5. másfél-két éves kor között döntő fordulat az értelmi fejlődésben: a dolgokhoz meghatározott hangsorok tartoznak – szimbolikus jelleg. Szókincsének ugrásszerű gyarapodása Tartalmas szavak (főnevek, igék, melléknevek) használata. 59 6. Kéttagú mondatok korszaka: egymás mellé helyezett nyelvi elemekkel már kül jelentéskapcsolatokat tud generálni. Már ki tud fejezni tagadást, kérdést, birtokviszonyt A jelentésnek csak egy aspektusát tudja figyelembe venni. 7. nyelvtani eszközök egész sorának kialakulása és egyre differenciáltabb használata A relációkat a tárgyi szitutól függetlenedve, az absztrakt gondolkodás szintjén megragadja. Túlszabályosítás: esni mintájára eszni, hajók mintájára lók. A nyelv elsajátítása során a nyelv adekvát használtára vonatkozó szabályokat is meg kell tanulnia. Azt is el kell

sajátítani, hogyan kell együttműködni a beszédpartnerrel egy-egy adott témáról folytatott beszélgetésben. KOMMUNIKÁCIÓ A kommunikációs összetevő multidimenzionálisan szemlélendő, azaz az emberi kapcsolatban megnyilvánuló valamennyi tényezőre irányulhat. Érzelmi, testi-fizikai, értelmi társadalmi vonatkozásokra egyaránt kiterjedhetnek a kommunikációban forgalmazott jelentések, amiből az következik, hogy a kommunikáció valamiképpen a kapcsolatot is minősíti, intenzitásában, dinamikájában a kapcsolat lényegét fejezi ki, akár tudatában vannak a résztvevők, akár nincsenek. A kommunikáció multidimenzionalitása a társas kapcsolat komplexitásának eredője. E komplexitás összetevői a következők: 1. A komm az ember társadalmiasulásának alapvetően fontos folyamata Komm hiányában az együttesség csak fizikai v. biológiai tény 2. A komm-ban való részvétel a kulturális örökség birtoklásának függvényében lehetséges A

komm megértése ennélfogva sosem lehet teljes, az aktuális értelmezések szükségszerűen csonkított, torzított, szelektált infókon alapulnak. A JELTŐL A CSELEKVÉSIG Newcomb szerint a komm azt jelenti, hogy az A és B cselekvők közötti viszony A-B-X viszonnyá bővül. A képlet szerint a cselekvők a társas kölcsönhatás láncolatának konszolidálása, állandósítása érdekében közös egyezkedésre kényszerülnek, amit csakis X-re vonatkozó n számú komm bevezetésével oldhatunk meg. A közlést az adó kezdeményezi, ő az, aki meghatározza a közlés célját, funkcióját, értelmét. Egyetlen szóval utalva minderre, az üzenetet az adó szabja meg. Az üzenetet infóként is meghatározhatjuk, amely mindig valamilyen bizonytalansági állapot bizonyossággá változására utal. Az eleve meglévő minták döntik el, hogy mi minősülhet infónak és mi nem. Az informatív üzenet a maga nyers mivoltában még alkalmatlan közlésre, azt oly módon

kell megformálni, hogy eljuttatható legyen a címzetthez. A kódolás során az adó bizonyos szabályokat megtartva az üzenetet közleménnyé alakítja át. A közlemény kódolása azáltal válik lehetővé, hogy az infót jelek segítségével kódoljuk A jelek segítségével kódolt közlemény a csatornán keresztül jut el a címzetthez. A csatornában a közlemény többé-kevésbé mindig eltorzul, megváltozik. Erre a tényre utal a zaj kifejezés A közlő és címzett közötti levegő, a közleményt torzító zaj nagyon is valóságos zavarforrás. A zaj ellen a kódok túlbiztosításával (redundanciájával) védekezhetünk. Az üzenet megfejtése a címzettre háruló feladat, melyet dekódolásnak nevezünk. EGYÜTTMŰKÖDÉS A KOMMUNIKÁCIÓBAN Hatékony komm akkor lehetséges, ha a közlő az együttműködés alapelvéből indul ki. Ez az alapelv azt foglalja magába, hogy a közlő, valamint a befogadó egyaránt bízik benne, a közlésnek az adott

kontextusban általánosan elfogadott és jóváhagyott infós funkciója van. Maximák: 1. Mennyiség: ne adj a szükségesnél se több, se kevesebb infót Aki ezt a maximát megsérti, azt körülményeskedőnek, ill. zárkózott kommképtelennek tartják 2. Minőség: megsértése: hitetlen közlőnek, hazugnak v fantáziálónak tarthatják 3. Relevancia: megsértése: terjengős, érdektelen részletekkel telezsúfolt, tekervényes logika szerint szerkesztett közlésekkel traktálják partnereiket. METAKOMMUNIKÁCIÓ A komm tehát egyszerre több funkciót is ellátó társas eseménysorozat. Minden komm-nak van egy: 1. Tárgyszintje: infóközlés zajlik Kódja digitális 2. Viszonyszintje: a kapcsolat által éltetett érzelmek és minősítések komm-ja megy végbe Kódja analógiás A metakommunikáció a viszonyszintű komm intencionált és természetes jelentéseinek átadási módja. NEM VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ Jelei kultúrafüggetlenek, s eredetük

biológiai-genetikus tényezőkre vezethető vissza. 1. Érintés: a testi interakció és az általa közvetített jelentés fizikailag nem válik ketté 2. Mimika: a közlők értelmi-hangulati állapotának akaratlan és nem tudatos kifejezésére szolgál Nagy szerepe van a kapcsolattartásban, a figyelem tükrözésében, a mosolyok és homlokráncolások, a helyeslő 60 szempillantások, ill. ajakbiggyesztések révén a partner mondandójával és magával a partnerrel szembeni személyes viszony kommunikálásában. Tartós lelki tulajdonságaimról is árulkodik 3. Szem: kulcsfontosságú infóforrás A nézés különösen alkalmas közlése mód olyankor, ha a verbális közlés körülményes, bonyolult v. lehetetlen A kitartó nézés minden esetben, a kultúrától függetlenül az érdeklődés intenzitásának a jele, míg az elfordulás különösebb nehézség nélkül értelmezhető averzióként, undorként érdeklődéshiányként. A szemkontaktus felvétele

kapcsolatot teremt, s ezáltal utat nyit a kommunikációnak. 4. Beszéd: számos nem verbális elemet hordoz magában: hangszín, hangerősség, ritmus, szünetek hossza 5. Gesztusok: feltehetően a legősibb komm eszközök sorába tartoznak Fontos szabályozó szerepet töltenek be. Egyik csoportja a szavak helyett áll, de nem cserélhető át szavakra Pl: a kézfogás, vagy ölesére tárt kar. Sok mindent közölnek rólunk 6. hang: a beszéd nem csak nyelvi infót hordoz Egyes érzelmi állapotokra, pl a szomorúságra, a haragra, az idegességre vagy az örömre a hangmagasságból, a hangszínből, a beszéd tempójából, a hangerőből lehet következtetni. A hang kidolgozottsága, a beszélő személy kulturáltságára utal, míg a beszéd hangerejéből és tempójából a beszélő tartós pszichikus jellemzőiről, pl. határozottságáról v szorongásosságáról vonható le következtetés Jellegzetes nem verbális jelzés az akcentus v. tájszólás 7.

térközszabályozás: a távolság, amelyet a komm-ban egymással szemben elfoglalunk, függ a közöttünk lévő kapcsolat személyességétől, és megfordítva, a távolság kifejezi egy kapcsolat személyességét. 4 távolságzóna: intim viszony 0-60 cm, személyes viszony 60-120, társalgási viszony 120-3m, nyilvánosság 3méteren túl. Kommunikációs kompetencia: komm szabályok alkalmazásának kézsége. 61