Sociology | Books » Kamarás István - Emberismeret, embertan, emberkép

Kamarás István - Emberismeret, embertan, emberkép (in: Vigilia, 1997. 6 sz 435-442 p) Notórius hiányzó: az ember Éppen tíz évvel ezelőtt jelent ,meg a Vigiliában Emberségünk ezer emberkép tükrében című írásom. Szociológiai vizsgálódásom eredményeit ma így összegezném: 1) az összegyűjtött emberképek négyötöde vagy egydimenziós vagy a szociologizáló redukció, 2) az ember-definíciókban az kétszerte nagyobb arányban szerepel az önmagát megsemmisítő, mint az öntudatos, ötszörte nagyobb arányban, mik az önismerettel rendelkező lény 3) az emberképtár tárlóinak felirata infantilizmus, triumfalizmus, egoizmus, pesszimizmus, idealizmus, nyersmaterializmus , szociologizmus, biologizmus, pszichologizmus és moralizmus lehetne, 4) a meghatározások nagy többsége "az embere nem egyéb. mint"-típusú (amelyet természetesen az esetek többségében hiányos vagy leegyszerűsített meghatározás követ), s nagyon ritka az

ember titok- vagy istenképmás voltára utaló "az ember egyéb, mint.“-típusú meghatározás semmi okom sincs azt hinni, hogy a helyzet mára kedvezőbbé vált, bizonyos jelek éppen arra mutatna, hogy örülnünk kell, ha nem romlott. Az "oknyomok" természetesen az iskolába is vezetnek. Aligha vitatható, hogy a 10-18 évesek nagyságrenddel többet tudnak, Dél-Amerika ásványkincseiről mint az érzésekről, sokkal többet a vegyértékekről, mint az értékrendről, a génekről, mint az érzelmekről és a vágyakról, többet a szabad vegyértékről, mint az ember meghatározottságáról és szabadságáról, tudnak egyenletet rendezni, de szinte semmit sem arról, hogy mikor van rendben az ember, tudnak valamit az egészségrôl, de alig valamit az ember egész--égéről, eléggé sokat a jólétről, jóval kevesebbet a jóllétről. Egy 17-18 éves diák fel tudja írni esetleg még az etil-metil-keton szerkezeti képletét is, ám a személyiség

szerkezetérôl alig tud valamit. Annak ellenére, hogy akadnak itt-ott bátor és ígéretes kezdeményezések az ember-hiány pótlására, a legtöbb iskolában az ember ma még notórius hiányzónak számít. Emberismeret a Nemzeti Alaptantervben A Nemzeti Alaptantervben (a továbbiakban NAT) az Ember és társadalom műveltségi területen belül a 7 -10. évfolyamokban a történelem, valamint a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek mellett megjelenik az emberismeret. Hogy honnan? Felülről és alulról egyszerre! 198990-ben a NAT harmadik változatának kidolgozásakor mind független szakértő tagja voltam emberés társadalomtudományokért felelős munkacsoportnak Akkor még a történelem mellett a gazdaság- és háztartástan, önismeret (pszichológia), társadalomismeret és vallásismeret képviselték az "újoncokat". Amennyiben megfelelő terjedelemben meg is jelenne az új tantárgyak keretében a pszichológia, a szociológia, az

etika, a vallástudomány, a filozófiai antropológia, az ökológia, a politológia tudásanyaga, hogyan lenne lehetséges a r észekre bontott ember egységben láttatása, kérdeztem kollégáimat, s egy szintetikus, a különböző embertudományok nézőpontjait és eredményeit ötvöző-összegező emberismeretre tettem javaslatot. Mint rokonszenves utópiát kis többséggel elvetették. 1988-tól kezdve kezdtem el tanítani az általam kitalált embertan tá rgyat a Zsolnai József vezette pedagógusképzési kísérlet keretében a jászberényi és sárospataki, majd a következő években a bajai és nagykőrösi főiskolán és a pécsi egyetemen. Megírtam Íme, az ember! című, rendhagyó műfajú könyvemet 1 amelyet osztályfőnökök és az embertant tanítását elkezdők tanári segédkönyvként, főiskolai és egyetemi hallgatók tankönyvként használták, de a hitoktatók és más kultúraközvetítők körében is ismert lett. Nem csak felső, hanem - az

akkor még iskolaigazgató Baranyi Károly kezdeményezésére - egy tizenkét osztályos katolikus iskola 8. és 9 osztályában is kipróbáltam e tárgy tanítását. 1991-től az Országos Közoktatási Intézetben az emberismeret, erkölcsismeret és vallásismeret "referense" lettem, s hamarosan megalakult az OKI Embertan műhelye, az emberismeret-szerű tárgyak oktatására vállalkozó pedagógusok szakmai fóruma (továbbképzési és tapasztalatcsere lehetősége) lett. 1994-től kezdve kapcsolódtam be az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (a továbbiakban ÉKP), vagyis a Zsolnai József nevéhez fűződő pedagógiai rendszer ember-, erkölcs- és vallásismeret programjainak kidolgozásába. 2 1995 elején még az etika szerepelt a N AT-ban, de e műveltségi terület felelőse, 1 Bp Edukáció, 1930. és BpOrszágos Közoktatási Intézet, 1993 Azóta elkészültek a részletes tantervek, tantárgyi útmutatók és a tankönyvek. Ezek

közül a megjelentek KAMARÁS István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 4-6. évfolyam ÉKP Központ - Tároigató K, 1995 Bp KAMARÁS István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 7-8. évfolyam ÉKP Központ - Tároigató K, 1996 Bp KAMARÁS István - Vörös Klára: Embertan I. Munkáltató tankönyv 10-13 éveseknek. ÉKP Központ, 1995 Bp 2 Honffy Pál, aki jól ismerte az embertannal kapcsolatos fejleményeket, az embertan irányába próbálta kitágítani ezt a tárgyat, így, amikor engem kértek fel munkája folytatására, már az emberismeret kimunkálása lett a feladatom. A NAT-ban megjelenő emberismeret egy szintetikus embertan, amelynek alapja az ÉKP 4-10. évfolyamai számára készült tananyag. Ebben az elképzelésben szintézisbe kerül mindaz, ami az emberben együtt van, amit az egyes embertudományok - mert ez a d olguk - saját szempontjaik szerint vizsgálnak, ennek összes előnyével

és hátrányával. Ebben a változatban a biológiai, lélektani, szociológiai, etikai, kultúrantropológiai, filozófiai, vallástani, teológiai, ökológiai, politológiai és egyéb nézőpontok mellett egyenrangú megközelítésként szerepel a művészet is, hiszen olyan kérdések esetében, mint a s zerelem, a s zabadság, a r emény, a r end, a v égesség, jól érezhetők az embertudományok korlátai, s amikor ezekről a tudomány már csak "dadogni" tud, a művészet még "folyékonyan beszél". A NAT-ba bekerült emberismeretet, a dokumentumot véleményező pedagógus társadalom döntő többsége elfogadta. Nagy kár, hogy a NAT-ról (vagyis a NAT-ba bekerült műveltséganyagról, értékekről és követelményekről) szóló vita helyett a NAT ürügyén kirobbant oktatáspolitikai, politikai és ideológiai vitára került sor, így aztán viszonylag kevés érdemi kritikával találtakozhattak. a NAT készítői, köztük jómagam is, pedig

nagyon számítottunk a korrekcióra késztető szakvéleményekre. Számomra különösen fájdalmas volt, hogy az egyházi iskoláktól aligalig érkezett reflexió Ehhez képest meglepő magabiztossággal (és minimális tájékozottsággal) bírálták a N AT-ot, a NAT értékekkel szembeni közömbösségét. 3 Ami az Ember és társadalom műveltségi területet illeti, ezt nem érzem jogosnak, hiszen az általános fejlesztési követelmények között il yenek szerepelnek: "Legyen képes az embert mint összetett - biológiai, szellemi, társadalmi és erkölcsi - lényt szemlélni", "Lássa árnyaltan az embereket, tudja megkülönböztetni a bűnt a bűnöstől, elemezze mások és önmaga hibás és jó döntéseit.", "Ismerje fel, hogy ő és mások kiért, miért, miben és mennyiben felelősek", "Ismerje fel, mit tehet a közjó és az emberi jogok érdekében", "Értse a rend és a szabadság összefüggését. Legyen képes

bemutatni néhány erkölcsi felfogást, valamint érvelni ellenük v agy mellettük.", "Tudjon érvelni az élet kereteinek értelmes KAMARÁS István - Vörös Klára: Embertan II. Munkáltató tankönyv 13-14 éveseknek. ÉKP Központ, 1995 Bp 3 A NAT-tal szemben sokféle kifogást jogosultnak érzek, de sem a NAT v édelmét, sem a NAT bírálatát nem tartom ezen írás feladatának. kitöltése, a hosszabb távú célok kitűzése és az akarat edzését szolgáló, rövid távú célok megvalósítása mellett". A NAT-ba is bekerült ÉKP embertan tematikában szereplő - biológia, pszichológiai, szociológiai stb. - nézőpontok egyenrangúak, az egyes témákban és altémákban azonban értelemszerűen egyik vagy másik dominálhat. Természetesen a h elyi tantervekben létrejöhetnek másfajta irányultságok és hangsúlyok. A tárgyat tanító tanár egyéni hangsúlyai is jogosak, miként a diákok igényei is sajátos hangsúlyokat hozhatnak be. Az

egyenlők között elsők lehetnek a metaszintet képviselő embertudományok. Ilyennek elsősorban a filozófiai antropológia és az etika tekinthető (A biológiai, pszichológiai és szociológiai megközelítéshez képest természetesen metaszint az etikai is.) Hangsúlyt kaphat az ön-, a k apcsolat- és a társadalom- és a vallásismeret, valamint az otthonalakításra és a családalapításra való felkészülés is. Miért nem erkölcstant? Sokan teszik föl a kérdés, főleg az egyházi iskolában, ott is elsősorban azok, akik nem tanulmányozták át alaposan a dokumentumot. Az embertudományokat szintetizáló embertan szerves részeként hatásosabb lehet az erkölcstan, mint önmagában, amikor is könnyen válhat moralizálássá. Ugyanez áll az önismeretre is, amely önmagában könnyen válhat pszihologizálássá vagy lelkizéssé, valamint a t ársadalomismeretre is, amely más ember-tanok társaságát nélkülözve könnyen beleeshet a szociologizmus, a

szociologizálás vagy az átpolitizálódás bűnébe. A NAT emberismeretébe bele van építve az erkölcstan, kétféleképpen is: 1) mint végighúzódó (meta) szempont, 2) külön fejezetekként is. Arra is lehetőség nyílik, hogy az erre vállalkozó iskolákban sajátos helyi tantervek alapján - egy erkölcstan irányultság embertan jelenjen meg 4 Más oldalról, mások azt a kérdezik, egyáltalán tanítható-e az erkölcs, akár az etika, akár az embertan (emberismeret) keretében? "Vajon nem jár-e a pluralizmus, az etnikai ellentétek éleződése, a nacionalizmus túlhajtása által is szükségessé tett tolerancia hirdetése olyan nagymértékű erkölcsi relativizmussal s egyáltalán érték-relativizmussal, hogy le kelljen mondanunk a szavak és a tettek erkölcsi megítéléséről, úgy ahogyan egy ódon, divatjamúlt szemüvegről?", kérdezi G. Lind gondolataitól megihletve Váriné Szilágyi Ibolya 5 A kérdés 4 Ehhez jó támpontul

szolgálhatnak az ÉKP-iskolák számára kidolgozott erkölcstan részletes tantervek és tantárgy útmutatók. 5 VÁRINÉ SZILÁGYI Ibolya: Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből. Bp 1994 Scientia Humana 9 l mögött jól érzékelhető az állítás, amely mellett Heller Ágnes segítségével érvelhetünk, aki Wittgenstein gondolatát is felidézve azt mondja, hogy az erkölcs a jó és rossz közötti különbségétel képessége és a cselekvő felelőssége, vagyis az erkölcs a világ feltétele. 6 Ebből pedig az következik, hogy amennyiben az iskola feladata a világra vonatkozó igaz tudás közvetítése, ebbe feltétlenül beletartoznak a helyes magatartás normái és szabályai. L Kohlberg a demokratikus társadalomban való aktív és felelős részvétel feltételének tekinti az erkölcsi nevelést. 7 Kérdés, kinek a feladata és hol történjék az erkölcsi nevelés, és amennyiben az iskolában is, milyen formában. Az iskolában az

erkölcsi nevelés - egyebek mellett- a következő formákban jelenhet meg: a) az iskola világa, értékrendje, ethosza, 2) a pedagógusok és diákok értékrendje, éthosza, c) az osztályfőnök nevelő tevékenysége, d) a különböző tantárgyak tanítása közben érzékelhető etikai felhangok, e) olyan tárgyakon keresztül, amelyekbe tudatosan be van építve az etika (filozófia, embertan, lelki egészségtan, ökológia stb.), f) önálló tárgyként Kérdés, melyik forma mennyire jogosult egy plurális társadalom állami iskolájában, amely alkotmányjogi értelemben (és csupán ilyen értelemben!) s emleges, vagyis nem engedheti egyetlen értékrend, világnézet vagy erkölcsi rendszer előnyben részesítését a többiek rovására . Sokan azt válaszolják, nem szükséges etikát tanítani, ugyanis éppen elegendő a példa: az iskola ethosza és a t anárok éthosza. Kérdés, hogyan adható át az erkölccsel kapcsolatos ismeret és tudás, hogyan

fejleszthetők hatékonyan az erkölcsi képességek. Értékekre, erkölcsösségre senkit sem lehet megtanítani, igazából csak maga az élet és a példa hathat az érték-érzék és az éthosz alakulására. Éppen ezért, amennyiben meggyőződünk arról, hogy valami mégis megtanítható belőle, annál sikeresebb lesz ez a tevékenység, minél inkább hasonlít az erkölcsismeret tanítása az életre. Jó néhány neves filozófus, pszichológus és pedagógus - köztük Piaget, Kohlberg , Goldmann - határozottan állítja, hogy tanítható az erkölcs, azaz pedagógiai tevékenységgel is befolyásolható az erkölcsi személyiség kialakulása. Heller Á szerint erkölcsöt tanítani nem más, mint tartalmat adni a jót és a rosszat megkülönböztetni képességünknek (amely mentális képesség, logikus gondolkodás, problémamegoldás, alkalmazó ítélet, képzelőerő, affektus, 6 7 HELLER Ágnes: Általános etika Bp. 1994 Cserépfalvi 244 l VÁRINÉ SZILÁGYI

Ibolya: i. m orientáló érzések, lelkiismeret, odaadás, lelkesedés és szenvedély ötvözete), erkölcsöt tanulni pedig: e tartalmat bensővé tenni. 8 Az erkölcs tanítható, ám sokak számára kérdéses, hogy más tárgyak erkölcsi "felhangjaként" vagy az erkölcs történetén kívül más formában lehetséges-e, ugyanis joggal vetődik fel a kérdés: melyik erkölcsöt tanítsuk, azaz megőrizhető-e a k ívánt semlegesség. Azért nem lehet erkölcsöt oktatni iskolában, mondják sokan, mert nincs erkölcs vallás nélkül. A vallás nélküli etika valóban modern találmány, s eddig nem volt olyan széles körre kiterjedő gyakorlata, amely eredményes lett volna. Mi lehetne az az alap, amelyre felépíthető egy olyan tantárgy, amelyet nyugodt lelkiismerettel lehetne ajánlani az állami iskolák különböző világnézetű diákjainak? Heller. 9 szerint az erkölcsfilozófia feltétele, hogy léteznek jó személyek. Az erkölcstan ez esetben a

hogyan lehetségesek jó személyek kérdésre keresi a választ. Csakhogy erre a különböző erkölcsfilozófiák különbözőképpen válaszolnak. Ezekből válogassanak diákjaink, vagy lehetséges - mint iskolai tárgy valamiféle egyetemes, valamiféle konszenzus etika? Keresztény pedagógusok is akadnak szép számmal azok között, akik szerint lehetséges az egyetemes etika, s a k atolikusok általában a lex naturálisra, a protestánsok pedig az általános kegyelemre hivatkoznak. 10 Jelenits István azzal érvel, hogy embernek lenni: feladat, és ennek van egyetemes mércéje. Úgy véli, hogy a n em vallási megalapozás nehezebb, de azért lehetséges. Orosz László szerint az egyetemes etika arról szól, hogy mit kell tenni a közösség boldogulása érdekében, ki indulópontja a személyes emberi méltóság. 11 Egyetemes etikát írt Nyíri Tamás főiskolásoknak és egyetemistáknak és Szabó Pál Tivadar középiskolásoknak. 12 Egyetemes etikát tanítanak

többfelé a világon "világi etika", "természetes erkölcstan" stb. néven. 13 Tehetik ezt azért is, mert az ember történetiségéből és szabadságából következően a legújabb korban létrejöhettek nem vallási alapú erkölcsi rendszerek is, amelyek - még ha ezek valamiképpen kapcsolódnak is a vallásos etikákhoz - választási lehetőséget jelentenek a valláserkölcsökhöz képest. 8 HELLER Ágnes: i. m HELLER Ágnes: i. m 10 SZŰCS Ferenc: Lehet-e erkölcsöt tanítani? = Támasz és talpkő (Tanulmányok az erkölcstan tanításához). Bp 1995. Kálvin J Kiadó 125-132l 11 A békéscsabai (1991) és a szolnoki (1993) morálpedagógiai konferenciákon elhangzott előadásaikban. 12 NYÍRI Tamás: Alapvető Etika. Bp Pázmány Péter Hittudományi Akadémia Levelező Tagozat, 1988 120 l SZABÓ Pál Tivadar: Erkölcstani vázlatok. Bp 1994 IKVA 288 + 162 l 13 HORÁNSZKY Nándor: Erkölcsi nevelés - vallásoktatás - etikaoktatás. = Támasz

és talpkő (Tanulmányok az erkölcstan tanításához). Bp 1995 Kálvin J Kiadó 133-154 l 9 Melyik embertant? Feltehető a kérdés, hogy világnézeti szempontból mennyire kényes az emberismeret, másképpen: melyik emberkép alapján műveljük az embertant műveljük. Erre a kérdésre hasonló válasz adható, mint az erkölcstannal kapcsolatban az előző fejezetben, az egyetemes erkölcstan lehetőségével érvelve. Az embertan nem annyira emberkép- és világkép-, nem annyira egyéni világnézet-függő, mint az erkölcstan, és nem sokkal kevésbé, mint az irodalom vagy a történelem. Minél magasabb évjáratoknak tanítjuk az embertant, annál inkább lehet jelezni a különböző - és választható felfogásokat olyan kérdésekben, mint a test és lélek kapcsolata, mint a szabadság vagy a végesség. Mivel az ember értékelő és értelmező lény, semmiféle emberi tevékenység, így az embertan tanítása sem lehet "értéksemleges", sőt az

embertan kitüntetetten olyan műveltségi terület, ahol a semlegesség szinte lehetetlen, de értelmetlen is. Ez persze nem jelentheti azt , hogy az emberismeret tanítása közben előnyben lehetne részesíteni valamelyik eszmerendszert, világnézetet, ideológiát a többiek rovására. Ugyanakkor kitűnő lehetőség nyílik az emberrel kapcsolatos különféle felfogások és nézetek szembesítésére és párbeszédére. Nem csak az állami, de a v alamely világkép mellett voksoló iskolák többsége esetében is ez a - mind a NAT-ban szereplő. mind az ÉKP programban szereplő - "konszenzus-embertan" tekinthető jó megoldásnak Ennek az emberképe a biologikum, pszichologikum, szociologikum és a szellem dimenzióiból összeálló ember. Mindenkinek Lehetőség van arra, hogy világnézete szerint válassza ki magának a megfelelő dimenziókat, s hogy azokat saját elképzelése szerint rangsorolja. Úgy vélem, hogy modern keresztény emberképet

felvállaló iskolák számára is jó kiindulópont lehet ez az emberkép. Nyíri tamás annak tartotta, ezért vállalta el az, hogy előszót írjon az Íme, az ember!-hez. Mindezek alapján úgy vélem, az embertannak kitüntetett helye az egyházi iskolákban. Ma még ezek egy része gyanakodva vizslatja az egész NAT-ot, beleértve az "értéksemleges", az "értékközömbös" emberismeretet, másik részük kivár (hátha megbukik a kormány, s vele együtt a NAT is), néhány iskolában azonban elkezdődött az adoptáció, és akad olyan is, ahol eddig is tanították, például Kuslits Kata a fóti ökumenikus iskolában, akinek tanári segédkönyve 14 is jelent 14 KUSLITS Kata: Tanítható-e az ember? Bp. Dinaszstioa K 1993 59 + 254 l. meg e tárgyban. És, ha már az egyház is szóba került, megemlítem, hogy egy katolikus pap (Turcsik György) egy állami iskolában tanítja már több éve az embertant Győrzámolyban. 15 Miről is szól az

embertan? Nem szeretném megspórolni a kedves olvasóknak a NAT, az érdeklődő kollégáknak pedig a már hivatkozott írások áttanulmányozását, így csak röviden ismertetem a tananyag felépítését, méghozzá az ÉKP-iskolák számára kialakított 7 éves változatában. Az első évfolyamban a tanulók számára elsősorban élményeik, másodsorban ismereteik alapján felvázolódik az ember mint a törzsés egyedfejlődés "eredménye", mint több dimenziós lény, részletesebben - de nem teoretikus, hanem inkább és pragmatikus megközelítéssel - megismerkednek a testtel és Psziché értelemben vett lélek alapfunkcióival, hogy érzékelünk, érzünk-értékelünk, gondolkodunk és megsejtünk. A következő évfolyamban a szóma--psziché kapcsolat után a psziché--pneuma kapcsolat kerül előtérbe: továbbra is az élmények, a megtapasztalás szintjén, erőteljesebb hangsúllyal belép az etikai nézőpont is. Az ember és önmaga kör a

bennünk megszólaló belső hanggal zárul A hatodik és hetedik évfolyamban bővül a kör: belépnek a társak. A társas kapcsolatban működése közben ismerhetik meg a még csak inkább érzékletesen megjelenített, mint a tudomány segítségével megértett test-lélek-szellem embert, illetve a személyiséget. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve a nagyobb valószínűséggel már megélt kapcsolatok kerülnek előbbre. (Felvetődhet a kérdés, nem korai-e hetedik évfolyamban a nemiség, szerelem és házasság témák. Jogosult a diákok egy részének éretlenségével számolni, mégis indokolt - legalább is a k isebbik rossz elve alapján - a prevenció jegyében ebben az évfolyamban sorra keríteni, ami persze nem jelenti azt, hogy ne lehetne érettebb fejjel visszatérni erre a témára. Kitűnő alkalom nyílik erre a tizedik évfolyamban a "Szeretet témakörben"!) A hatodik és hetedik évfolyamban a másik ember képviseli a társadalmat, a

nyolcadikban már csoportok, társadalmi alrendszerek, társadalmak és az egész emberi társadalom. A következő két (kilencedik és tizedik) évfolyamban ismét tágul a kör, méghozzá fokozatosan tágul, hiszen a bioszférától a nooszféráig, a természettől a kozmoszig, a legtágasabb immanenciától a transzcendenciáig. Az eddig szempontok az előzőekben még csak fel-felbukkanó filozófiai 15 TURCSIK György: Kultúra (Embertan Győrzámolyban).Iskolakultúra, 1994 4sz 42-50.l nézőponttal bővülnek. Ismét előtérbe kerül a személy, de már társas és társadalmi viszonyaival együtt. Elkészült a tizenegyedik és tizenkettedik évfolyam programja is: az eddigiek áttekintése következik. Egyfelől az eddig csak érzékletesen megjelenített tudományos reflexiót kap, másrészt minden eddiginél erőteljesebben megjelenik az embertudományok metaszintje, a filozófiai /s módjával a teológiai/ antropológia. Nem az eddigiek leltározása és nem

ismétlése kerül sorra ebben a két évben, hanem új problémák felvetése, amennyire lehetséges, továbbra is a gyakorlat felől. Az embertan a követelmények mérlegén Az embertan jó esetben egyszerre lehet az általános műveltség, valamint és a világnézeti, erkölcsi, önismereti nevelés, valamint a kapcsolatkultúrára és közéleti szerepre nevelés fontos építőeleme. Segítséget adhat a tanulók magasabb rendű szükségleteinek kialakulásához, tehetségük felismeréséhez, az értékek iránti pozitív viszonyuláshoz, a reális énkép, emberkép, magyarságkép, Európa-kép és világkép kialakításához, a kommunikáció, az alkotás, a vállalkozás, a tolerancia, az empátia és a humánus életvezetés képességének erősítéséhez. Az emberismeret is igyekszik megfelelni a valamennyi tárggyal szemben támasztható azon követelményeknek, amelyek egyfelől a NAT-ban 16, másfelől az ÉKP-ban szerepelnek. 1) hon- és népismeret: e

mberismeretünk (akár a szubjektumé, akár tudományé nemzeti kultúránkba is belegyökerezik . Amikor a t ananyagban a " különböző kultúrákban" kitétel szerepel, akkor legelőször is sajátunkra kell gondolni, a többiek éppen ehhez képes lesznek különbözők. Ez a szempont a legtöbb témánál érvényesíthető, különösképpen a Kapcsolatok, kapcsolódás, a Közösség, társadalom, kultúra témakörökben, igen kézenfekvő olyan résztémák esetében is, mint az Ünnep, a Játék, a Szépség, de a többi téma esetében sem erőltetett megjelenése; 2) kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz: mivel az ember európai is, és egyetemes is, ezek a s zempontok egészen kézenfekvőek; 3) kommunikációs kultúra: az emberismeret nagyobb részt erről (is) szól, közvetlenül (pl. a Kapcsolatok, kapcsolódás témakör) és közvetetten is; 4) testi és lelki egészség: e tárgynak a n eve akár testi-lelki-szellemi egészség és

egész-ségtan is lehetne; 5 ) tanulás: több fejezet közvetlenül is foglalkozik a gondolkodással és megismeréssel, az emberismeret tanulásának 16 Nemzeti alaptanterv. Bp Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995 1114l segítésekor számos lehetőség adódik magának a tanulásnak a segítésére is, 6) pályaorientáció: kevés ilyen tárgy van, amely ennyiféle emberi szerepet jelenít meg, így bőven adódik lehetőség arra, hogy szó essék az ezekhez kapcsolódó foglalkozásokról és hívatásokról is, 7) tudománytani nézőpont: bár e tárgy egyik legfontosabb üzenete éppen az, hogy az ember végső soron titok, hogy a tudományok rászorulnak a művészet és az intuíció támogatására, ugyanakkor legalább ilyen súllyal arról is szólnak, hogy ebből a titokból éppen az embertudományok segítéségével fejthető meg igen sok minden., mindemellett ez a tárgy legalább fél tucatnyi olyan tudományt hoz közelbe, amelyek a

hagyományos tantárgy szerkezetben nem szerepelnek; 8) alkotás: egyfelől közvetlenül is témája az embertannak az alkotó ember, másfelől a tikokból és megfejthetőből ötvözött ember csak az alkotás legkülönfélébb formáival közelíthető meg; 9) történetiség: e tárgy főszereplője történeti lény, s történetéhez tartozik a róla való tudásunk története is. Így tehát nem csak ott kell és lehet érvényesíteni ezt a szempontot, amikor erre ilyen közvetlen utalások vannak, mint "különböző kultúrákban", "hagyományok", hanem minden egyes résztémában; 10) önművelés: az emberismeret tanulásának egyik fő célja az önműveléssel egybekötött öngyógyítás 17 és önismeret; 11) én-kép: az előbbi eredménye ennek pontosítása, mélyítése, 12) matematizáció: ami az egyik dimenziójában titok és transzcendens, a másikban eléggé pontosan mérhető, modellezhető, matematikai-logikai műveletekben

kifejezhető, statisztikai számításokkal valószínűsíthető; 13) térbeliség: már a rendre visszatérő és máshol is értelmezhető "különböző kultúrákban" is utal a térbeliségre, másfelől a szociológia aspektus mindig egyben társadalmi tereket is jelöl; 14) érték: az ember értékelő lény, egyetlen viszonylata sem "értéksemleges"; a leíró embertudományok mellet az emberismeret tudatosan "felvállal" normatívokat is, pl. az etikát; 15) gyermeki jogok: legalább háromféleképpen kell számolni a gyermeki jogokkal. a) tételesen is szó esik róla, b) a jó minőségű emberismeret szolgáltatását követelni gyermeki jog, c) úgy kell ennek a t árgynak a t anulását segítni, hogy semmiképpen se sértsen olyan gyermeki jogokat mint például a szemérmesség vagy a titok tiszteletben tartása; 16) alkalmazás: nincs olyan fejezete az emberismeretnek, mely ne lenne önmagunkon vagy társas kapcsolatainkban

valamiképpen alkalmazható. Ki taníthatja ? 17 Ahogyan ezt Hegel érti. Ha nem az egyes ember-tanokra, hanem a szintetizáló embertanra gondolunk, az felelhetnénk: szinte senki. Ki lenne alkalmas arra, hogy egyszerre tartsa kezében, mondjuk, a biológia, pszichológia, szociológia, etika és filozófia gyeplőit? És még csak nem is arra gondolok, hogy ennyiféle diplomával kell rendelkeznie annak, aki az embertan tanítására vállalkozik, de mindenféle valamiféle metaszintről kellene látnia az embert, jó lenne ha két-három-négy embertanból alapozó, egyből pedig alapos ismeretei lennének. Az embertan jövője tehát a pedagógusképzés kezében van. Amíg a megújult pedagógusképzés eredményeképpen embertan tanítására alkalmas pedagógusok jönnek le a "futószalagról", szükséghelyzet áll fenn, s ebben a helyzetben - amikor nem lehet jó és nagyobb jó között választani - a kisebbik rossz elve lép működésbe. Így a "Ki

taníthatja?" kérdésre ma az lehet a helyes válasz, hogy bárki, aki a) érdeklődik a téma iránt, b) aki rendelkezik pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, c) akinek van elég bátorsága, d) aki hajlandó némi időt szánni embertani ismeretei bővítésére. Ez pedig lehet bármilyen szakos tanár és bárki más, aki megfelel a felsorolt minimál-kritériumoknak. Az emberismeret éppen az a tárgy, amely jól tanítható csapatban, amelyben részt vehetnek alkalmi segítők is: pszichiáter, pszichoszomatikus szemléletű orvos, lelkész, hitoktató, természetgyógyász, szociológus, akár fizetett szakemberként, akár barátságból. Jó lenne, ha minden osztályfőnök bekapcsolódna valamiképpen az embertanba, akkor is, ha vannak a tantestületben embertan szakemberek. Bármilyen tematika álljon is össze, elképzelhetetlen, hogy ne találna magának több testhezálló témát a bármilyen szakos osztályfőnök, hogy arról elbeszélgessen

tanítványaival. A lehetséges jó megoldások egyikének gondolom azt, ha lenne az iskolában egy (vagy akár több) "embertan felelős", aki egy-két-három féléven keresztül, amíg rákészül feladatára, jelentősebb órakedvezményt kapna. Tanítaná is az embertant, de inkább dramaturgja vagy rendezője lenne ennek a tárgynak: összegyűjtené a forrásokat, a tanítási tapasztalatokat, az oktatási segédleteket, elkészítené a "szereposztást", összeállítaná a "csapatokat". Az emberismeretet tanítóktól tanítványaik talán (főleg az első időben) gyakrabban fogják hallani azt, hogy "ezt nem tudom, meg kell kérdeznem", "ennek utána kell néznem", "majd megkérem X.Y "lógust”, hogy jöjjön el, s beszélgessen veletek erről" Egy ilyen tanárnak azonban legalább akkora, de gyanítom, inkább nagyobb vagy sokkal nagyobb a becsülete, mint a mindent tudóknak. Mire épül és mit épít?

Ha nem is értéksemleges az emberismeret, nem is sugall egyfajta értékrendet, ugyanakkor segítheti fontos értékek mérlegelve elfogadását, bensővé tételét, vagy legalább is pozitív beállítódás kialakulását. Olyan értékek ezek, amelyekkel kapcsolatban eléggé erős konszenzus alakult ki különböző világnézetű társadalomtudományi szakemberek és pedagógusok körében 18: Egység (kapcsolat): önmagammal, a t ársakkal, a t ársadalommal, a t ermészettel és a transzcendenssel /a szenttel/; megismerésük, értelmezésük, esetleg átélésük, befogadásuk és felvállalásuk 19 Szabadság: függetlenség, önállóság, a választás és a döntés szabadsága Tudás: megismerés, tudatosság, nyitottság, rugalmasság, kíváncsiság, igazságkeresés, kr itikai szellem Erkölcsiség: igazságosság, becsületesség, etikai szilárdság, , a jóra törekvés) Életkedv: természetesség, egészség, érzékelés, öröm Munka: a feladattudat, alkotás,

funkcionalitás, szakértelem, vállalkozás, igényesség, kreativitás Szeretet: emberség, önzetlenség, közösség, szolidaritás, udvariasság, kedvesség, segítőkészség, áldozatkészség, tolerancia, empátia, felelősségérzet Szépség: harmónia, rend, művészet. Ami pedig a fejlesztendő személyiség-jegyeket illeti A) az ember és önmaga viszonylatában a következők fejlesztését segítheti ez tárgy 20: a) fiziológiai és pszichikus kihívások esetén eredményes alkalmazkodást biztosító szilárd szokások , b) az ösztönimpulzusok örömteljes, szorongásmentes kielégítésére való képesség, c) problémára hangoltság, d) a s zemélyiség egyes alrendszereinek egymástól független működtetésének képessége, e) reális önismeret és önértékelés, identitás önbizalom és helyes önszeretet, f) jól szabályozott motívum- és önkontroll, higgadtság, g) kreativitás, rögtönző készség, h) következesség, rendszeresség, i) erős

akarat, kitartás. B) Az ember társas és társadalmi viszonylataiban: a) szociális helyzetekben eredményes alkalmazkodást biztosító szilárd szokások, b) a közösség normáinak bensővé tétele, c) 18 A nemzeti alaptanterv munkálatai közben (még 1990-ben) az Ember és társadalomtudományok munkabizottság igencsak különböző szakképzettségű, világnézetű, értékrendű, politikai beállítottságú és mentalitású tagjai a következő értékekben állapodtak meg mind mindannyiuk számára elfogadhatókban: egység, szabadság, tudás, erkölcs, szeretet, élet, munka, szépség. Ez képezte érték-alapját olyan műveltségi területek kidolgozásának, mint önismeret, társadalomismeret, vallásismeret, erkölcsismeret. 19 Egy nem vallásos egyén esetében azt jelenti, szembesül, reflektál, álláspontot alakít ki. 20 Félkövér betükkel a Nemzeti Alaptantervben is szereplők. kezdeményező képesség, produktivitás, d) intimitásra, vagyis

mély, de megválasztott társas kapcsolatra való alkalmasság, e) szociális érzület, a közjóval való azonosulás, szolidaritás, segítőkészség, f) demokratikus attitűd, g) a család értékeinek felismerése, h) felelősségtudat, kötelességtudat, i) udvariasság, lovagiasság, önzetlenség, szolgálat, áldozatkészség, j) türelmesség, készség a másság el- és befogadására, k) őszinteség, becsületesség C) Az ember és a v ilág kapcsolatában: a) otthonosság az időben, honnan-hová szemlélet, b) életigenlés, az emberi élet megbecsülése, természetszeretet, a k örnyezet védelme, c) ál landó készség befogadásra és az élmények friss értékelése és értékelése, d) holisztikus szemlélet, e) nyitottság a végtelen horizontok felé. D) Valamennyi viszonylatban: a) motívumok, viselkedés- és szerepminták változatos és differenciált készlete, ezek összhangja, b) sokoldalú érdeklődés és tevékenység, c) realitásérzék, helyes

valóságészlelés, bátorság az ismeretlennel szemben, d) jól működő, nem félelemkondicionált, hanem az énképhez igazodó lelkiismeret, e) frusztráció-tűrés, f) a konvencióktól, a divatoktól, a közcsodálat tárgyaitól, a környezeti hatásoktól való függetlenedni képesség, g) belső szabadság, h) etikai biztonság, lelkiismeretesség, i) humorérzék, jó kedély, a valóság derűs interpretációíja, j) alázatosság, szerénység Milyen tevékenységekkel? Az emberismeret sajátos jellegéből következik, hogy egy-egy ismerethez általában többféle adekvát tanulási tevékenység sorolható. A többi tárgyhoz képest az emberismeret többféleképpen is sajátos Mivel tárgya, az ember végül is titok, vagy ha tetszik, nagyon-nagyon bonyolult, és ezért a többi tudományhoz képest részben még fiatal, de már jelentős eredményeket is felmutató embertudományok erőfeszítései ellenére is az emberről még mindig eléggé keveset

tudunk. Éppen ezért az episztemikus tudásunk mellett tetemes a doxa jellegű, a törvényszerűség mellett a hipotézis, a többé-kevéssé megalapozott vélekedés, komoly szerepet kapnak az élmények, megsejtések és érzések, az embertudományok tudásanyaga mellett fontos szerepet kap a mítoszok emberképe és a művészet érzékletes megjelenítése, ez utóbbi akár a realisztikus ábrázolás, akár a metaforikus mesélés formájában. A tematikus tananyag ezért legalább annyira tartalmaz megismerendőt (köztük sok-sok aligha teljesen megismerhetőt), mint ismeretet, következésképpen a tevékenységek gyakran nem annyira ismeretekre mint inkább élményekre épülnek, s egy élménybeszámoló ugyanannyira adekvát tevékenység lehet, mint egy tényfeltárás vagy logikai levezetés, s a szerepjáték ugyanolyan adekvát tevékenység lehet, mint a szociológiai vagy lélektani kísérlet. A másik sajátosság az, hogy egy-egy ismeretkör vagy ismeret

rendre többféle embertudomány nézőpont megvilágításába kerül, ami természetesen több féle "világítóeszközt", vagyis tevékenységet jelent. Az érzékelési-észlelési, értékelő és a kognitív (általánosítás, meghatározás, következtetés, elemzés, összegezés, rész-egész és ok-okozati kapcsolatos megtalálása, lehetőségek, valószínűségek és törvényszerűségek megállapítása) tevékenységeken) kívül - ezek ugyanis valamilyen mértékben valamennyihez kapcsolódnak - az emberismeret tanulása a következő operatív tevékenységekben valósulhat meg: 21 a--mesehallgatás /4-6./, filmnézés, olvasás /4-10/ b--magyarázathallgatás és jegyzetelés /4-10/ c--beszélgetés (szabad asszociációk /4-10./, vélemények felszínre hozása és ütköztetése /610/, hipotézisek cáfolata és bizonyítása /8-10./) d--szövegek megbeszélése és elemzése /4-10./ e--játékok, szerepjátékok, szociodrámák /4-10./ f--könyvtári

kutatás, referálás, bibliográfia készítés /4-10./ g--vizuális megjelenítése /4-10./ h--elmélkedés /6-10./ i--napló (munka-, olvasmány-, esemény- belső történés napló) vezetése /6-10./ j--sajtófigyelés /6-10./ k--írásművek készítése (jegyzet, ismertetés, összegezés, tanulmány, esszé) /6-10./ l--tanulói előadás /6-10./ m--kiállítások rendezése /6-10./ n--akadályozottak, segítségre szorulók, szenvedők meglátogatása és megsegítése /6-10./ o--önmaguk, események, helyzetek megfigyelése és elemzése /6-10./ p--cselekvési program készítése (saját maga, társai, környezete és a társadalom számára) /810./ 21 A legfontosabbak kurzivval jelezve, zárójelben azoknak az évfolyamoknak a megjelölése, ahol leginkább alkalmazható. r--meditáció, szemlélődés /8-10./ s--művészi alkotás létrehozása az adott témakörben (vizuális ábrázolás, irodalmi mű, film, fotó, happening) /8-10./ t--megismerkedés és interjú

szakemberekkel /8-10./ u--kutatás (a) adatok, biológiai, pszichológiai és szociológiai tények összegyűjtése, rendezése és elemzése, b) kísérletek c) irodalmi és filmi nyelven pszichográfia és szociográfia készítése /8-10./ Nem minden tevékenység teljesíthető oly módon, hogy eredménye olyan objektiváció legyen, amely osztályzatokkal értékelhető. Egy emberről szóló műalkotás befogadása, átélése kétségkívül komoly teljesítmény lehet, amit azonban nem ad vissza az élmény szavakba öntése. Még inkább áll ez az elmélkedésre és a meditálásra. Míg azonban az elmélkedés - mert elgondolkodás, átgondolás valamiképpen szavakba önthető, a meditálás, a szemlélődés 22, ha jól csináljuk, nem Márpedig ezt is érdemes megtanulni, hiszen az ember ontológiai mélységeibe, és transzcendens magasságaiba vezető utak közül talán éppen ezek a legmesszebbre vivők. Mivel az ember ismeret nem csak egzakt ismeret, látszik

célravezetőnek csupán "osztályozható" tevékenységeket alkalmazni, mert ez esetben dimenziót veszíthet a végső soron "teljesíthetetlen" ember.  A követelményekről, az értékelésről és a módszerekről a hivatkozott művekből tájékozódhat az ez olvasó, miként az eddigi tanítási-tanulási tapasztalatokról is. Befejezésül hadd idézzek föl egy másik kiállítást is: Örkény István Magyar Pantheon című novellájában az éppen zárva tartó múzeum portása - eleget téve a pestre kiránduló vidéki gimnazisták óhajának - az éppen üresen kongó csarnokban me grendezi a Hubauer Sándor Emlékkiállítást: a tárlókba saját dolgait téve bemutat egy magyar átlagembert, a maga átlagos és rendkívüli rekvizitumaival és vágyaival. Hazatérve a lányok dolgozatot írnak "Mit láttam a budapesti tanulmányi kiránduláson?" címmel. Örkény így fejezi be a novellát. "Az ifjúságot csak látványos

dolgok lelkesítik: oldalakat írnak a Mátyás-templomról, egy önkiszolgáló büféről, az Országzászlóról. A Hubauer Sándor Emlékkiállításról alig valamit. Ilyenek ezek a mai fiatalok" Bízva az embertan fokozatos 22 Nem az észt kikapcsoló extatikus elragadtatás vagy révület, hanem az az állapot, amikor az ember egészével és közvetítő és egyben korlátózó érzések és kategóriák nélkül közvetlen kapcsolatba kerül a személődés tárgyával, mint ez történik a keleti meditációban, a keresztény szemlél,ődésben vagy a M. Buber által leírt ÉN--Te kapcsolatban. meghonosodásában abban reménykedem, hogy akár már a közeljövőben is sokaknal jelent majd igazi szenzációt egy ilyen kiállítás, vagyis hát maga az ember, aki olyan, mint minden ember, aki olyan mint sokan mások, és aki senki máshoz sem hasonlít, mert egyedi, mert titok, s ha nem is fejthető meg, de legalább megsejthető, és - Karinthy Frigyessel szólva -

"mert nem mondható el senkinek, elmondható mindenkinek". Kezdőknek és haladóknak egyaránt 5.10K Kamarás istván: fedőneve: olvasótárbor Kamarás István: Fedőneve: olvasótábor (in: Új Pedagógiai Szemle, 2002. “1972-ben indult az olvasótábori mozgalom, amely az iskolai oktatáshoz kapcsolódva, azt kiegészítve az ifjúság különböző rétegeinek és korosztályainak olvasóvá nevelését kívánta előkészíteni. Főleg a nyári szünetben tartottak irodalmi, művészeti, közéleti táborokat (Az olvasótábori mozgalom meghirdette az iskolák pedagógiai működésének kritikáját is, a társadalmi és a pedagógiai demokrácia “iskolájaként” határozta meg önmagát. Szervezési formái és eljárásai – az olvasótáborok közösségi autonómiáinak kialakítása, a neveltek és nevelőik közötti viszonyok új, az iskolaiétól eltérő minőségének működtetése – az olvasóvá nevelést komplex pedagógiai rendszer keretei

közé helyezték.) Mindez már a m últé. Az olvasómozgalmak, legalábbis különféle központokból indítva, elvesztették aktualitásukat.” Csoma Gyula és Lada László írják Az olvasás éve és a funkcionális analfabétizmus című fontos és izgalams írásukban. Ez a b ekezdés ugyan nem érinti írásuk lényegét, mégis érdemes pontosítani, már csak azért is, mert ebben az évbe 30 éves a még ma is élő (pontosabban: még életben lévő) olvasótábori mozgalom. Az olvasótábor valóban mozgalom volt, méghozzá igazi (alulról kezdeményezett, alulról építkező, elég komoly mértékű függetlenséget kivívó és élvező, az akkoriban még alig-alig jelenlévő civil társadalmat képviselő) mozgalom. Ami viszont lényegét érinti, célja nem az olvasóvá nevelés volt, ugyanis az olvasás az olvasótáborban nem cél volt, hanem az eszközök és a következmények egyike. Legalább félévenként tegezve megszólít és nyakamba borul (a

sorrend lehet fordított is) egy-egy már nem is olyan nagyon fiatal férfi vagy nő, majd döbbenten kérdi: “Hát nem ismersz meg? Én vagyok a Marika (Jutka, Pista, Laci stb.) az olvasótáborból?” Eközben egy egész világ omlik össze bennük, joggal, hiszem el nem tudják képzelni, hogyan lehetséges az, hogy nem emlékszem rájuk, egykori csoportvezetőjük pedig 15-25 évvel ezelőtt olyan 10-14 napot töltöttünk együtt (elsősorban bensőséges beszélgetéssel) amelyek meghatározó (vagy éppen életükben a legnagyobb) élményt jelentettek számukra. Ők persze nem gondolnak arra, hogy húsz olvasótáborban vezettem (az esetek nagyobb részében a tábor irányítása mellett) csoportot, és 19 Marikára, 17 Pistára, 5 Arankára, de még Rolandból is kettőre kellene emlékeznem. Ha megmondják vezetéknevűket, s olvasótáboruk évét, legtöbbször akkori arcuk, egy-két gesztusuk és megnyilatkozásuk is felrémlik. Eszembe jut: ez a Marika az a

Marika, aki kérdésemre, hogy “Ki imád tücsökhegedűt?” a kérdést fogadó döbbent csendben halkan azt felelte, hogy “Ha szabadna, akkor majd én’”. Eszembe jut, hogy ez a Pista az a Pista, aki az első napon készített énfényképen ilyennek láttatta magát: “Ki v agyok? Ember Hímnemű Gondolkodó lény Furcsa szerzet. Hirtelen haragú Mi vagyok? Tanuló Különc Istencsapás Könyvmoly Makacs” Ők akkor (a hetvenes évek második felében) még 15-17 éves szakmunkástanulók voltak, bakonyoszlopi olvasótáborunk tagjai. A nyolcvanas évektől már 20-40 éves Marikák és Pisták vettek részt a kultúraközvetítőknek rendezett (és a hatalmi “szervek” által − finoman szólva − feszülten figyelt) olvasótáborainkban. Abban a táborban, amelyben az a Marika felvállalta a tücsökhegedűt, “hökkentéssel” (vagyis meghökkentve elgondolkodtató happeningekkel) kezdődött mindegyik nap. A “portyanap” keretében nagy izgalommal fedezték

fel a környező bakonyi falvakat, melyek éppen azokhoz voltak hasonlók, ahol ők éltek, amelyekben azonban addig semmi érdekeset nem vettek észre. Ebben a táborban három féle “rögeszmekör” is működött: Csomor Lajos és Kocsi Márta a múltjárás és formálás jegyében népi iparművészeti műhelyükbe invitálták a szépreményűeket, Meszléry Celesztin gépészmérnök a technika és a gondolkodás jegyében vezetett rögeszmekört, jómagam pedig az alakítás és értelmezés jegyében. Volt még tájékozódási futóverseny, Sípoló macskakő (egy akkoriban nagy vihart kavaró Gazdag Gyula-film) és volt J ézus Krisztus Szupersztár (akkoriban még tiltott gyümölcs). Mindezeket − ne feledjük, ez még a hetvenes évek második felében történt! − azonnal és folyamatosan j elentette házigazdánk (a megyei KISZbizottság vezetőképzőjének gondnoka) a megyei KISZ-titkárnak, aki pedig ezeket csokorba gyűjtve összegező jelentés írt

pártközpontnak. (A jelentések többsége − immár a puhuló diktatúra idején − döglött aknaként tárolódott, a következmény legrosszabb esetben is a táborvezetővel történt “elbeszélgetés” volt.) A legfontosabb és nem csak ebben a t áborban, hanem az összesben a napi legalább 3-4 órás kiscsoportos beszélgetés volt, amely élmények, értékek (kiemelten is a szabadság, alkotás, szeretet, szerelem), életcélok, konfliktusok, világképek, életmodellek körül forogtak. Híres és karizmatikus emberek is megfordultak vendégeink között − például Balogh Zoltán, Bojtár Endre, C sákó Mihály, Kósa László, Mesterházi Márton, Táncos Gábor, Vargha Balázs, Váncsa István, Vekerdy László, Zombori Ottó és Jan Sand Pozsonyból −, akik szerepeltek vagy felléptek, hanem beléptek, beleépültek táborunkba. Mindez azonban − ismétlem − csak kiegészítette a n agy beszélgetéseket, amelyeket az ezekre egy egész éven

keresztül készülő munkatársaimmal vezettünk. Joggal kérdezheti a beavatatlan olvasó, hogy ez mitől “olvasó” ez a tábor? Nos, a puhuló diktatúra idején az Olvasó Népért Mozgalom ernyője alatt, a politikai hatalom néhány tisztességes vezető embere által is támogatva “olvasótábor” fedőnévvel működhetett ez − az aczéli minősítés szerint “tűrt” kategóriába sorolt − sajátos közművelődési forma, amelyet a nyolcvanas évek második felében az egyik könyvtárosoknak rendezett olvasótáborunkba Deme Tamás találóan “lelkierőműnek” nevezett el. Valóban, az olvasótábor leginkább még talán az előbb illegális később féllegális katolikus bázisközösségi mozgalom táboraihoz hasonlított, melyek a pihenés-szórakozás, a t anulás és a l elkigyakorlat kreatív és igen hatásos ötvözetei voltak. A kétféle tábort azonban nem csak legalitásuk fokozata, valamint vallásos és polgári pluralista jellege

különböztette meg, hanem az is, hogy amazokat főképpen középosztálybeli városi gyerekeknek és fiataloknak szervezték bátor és kiváló keresztény klerikusok és laikusok, a mi táborainkat pedig kifejezetten hátrányos helyzetű, zömmel falusi fiataloknak találtuk ki. A nyolcvanas éveke elejétől pedig nem csupán “az ifjúság különböző rétegeinek és korosztályainak”(mint Csomáék írják), hanem, hogy legyen utánpótlás táborszervezőkben és csoportvezetőkben − továbbképzés helyett és gyanánt − felnőtt kultúraközvetítőknek népművelőknek, könyvtárosoknak, könyvterjesztőknek és pedagógusoknak is szerveztünk táborokat. És részt vehettek olvasótáborban munkásszállások élő fizikai munkások, valamint mezőgazdaságban dolgozó szakmunkások lés szakértelmiségiek is. A hetvenes évek elején indult ez a mozgalom, amely a k örülményekhez képest igen jelentős autónómiát vívott ki magának, olyannyira, hogy a

központi támogatást maguk a mozgalom vezetői (zömmel a legjobb olvasótáborok vezetői) osztották szét a pályázó táborok (számuk a mozgalom csúcsán, a nyolcvanas évek elején-közepén száz felett volt) között. Az “olvasótábori kiáltványt”, mely már a nyolcvanas évek elejél “leleplezte” a fedőnevet is ez a grémium fogalmazta meg, meglehetősen nehéz helyzetbe hozta az Olvasó Népért Mozgalmat felvállaló Hazafias Népfront “reszortosait”, hiszen egyértelműen kijelentette, hogy az olvasóvá nevelés címen futó viselő mozgalomban az olvasás nem cél, hanem eszköz az önismerethez, az értékrend, a világkép és világnézet alakításához. És az “értékrend”, a “világnézet” elől elmaradt akkor szokásos “marxista” vagy “szocialista” jelző. Mi is volt az olvasótábor? Nem “irodalmi, művészeti, közéleti táborok”, mint Csoma és Lada Írják. Egyfelől kétségkívül rendszerziláló művelődési

alternatíva Igazi magyar találmány Lényegét rettenetesen nehéz volt, és még ma sem sokkal könnyebb elmagyarázni. Főleg a külföldieknek. Amikor “lager csitatyelej”-nek fordítottam, jóérzésű orosz barátaim előbb összerezzentek a “l áger” hallatán, majd szigorúan magyarázatot követeltek, s magyarázatomat kétkedő fejcsóválással hallgatták. Nem jártam sokkal jobban a “reading camp”-pel sem A “reading workshop”-ot már érteni vélték, de amikor arra kértem őket, hogy a “reading”-et felejtsék el, mert az olvasás csak fedőnév volt, ők is hüledezve néztek rám. Másfelől az olvasótábor kétségkívül pedagógiai alternatíva is volt. Ez a pedagógiai elgondolás (és gyakorlat) szembeállt a porosz-szocialista-paternalista pedagógiával, mely sokféle számunkra fontos értéket és módszert kizárt magából. Rokonszenvezett a gyermekközpontú reformpedagógiával, de nem követte rousseuaizmusában, az

értékközvetítés és erkölcsi nevelés tagadásában és szélsőségesen antipedagógiai felfogásában. Azt már jól tudják Csomáék, hogy “az olvasótábori mozgalom meghirdette az iskolák pedagógiai működésének kritikáját is, a t ársadalmi és a p edagógiai demokrácia »iskolájaként« határozta meg önmagát”, az olvasótáborok “szervezési formái és eljárásai – az olvasótáborok közösségi autonómiáinak kialakítása, a neveltek és nevelőik közötti viszonyok új, az iskolaiétól eltérő minőségének működtetése” azonban nem elsődlegesen nem az olvasóvá nevelést szolgálták (noha ezt is kedvezően befolyásolhatták), hanem a résztvevők személyiségét oly módon, hogy az uralkodó ideológiától eltérő perspektivákkal és horizontokkal is motiválták a résztvevő személyiségét, ingerelve, ébresztgetve bennük − a homo ludens, a homo aetsheticus és a homo religiosus mellett − a homo publicust és a homo

politicust is. Az olvasótábor izgalmas felfedezőutat és az egész szemszögéből való rálátást és biztosított a szélesebb és hivatalos ideológia által kínálthoz képest több dimenziós világra. Animálta és katalizálta a táborban résztvevő fiatalok − mi Bakonyoszlopon szépreményűeknek nevezetük őket − önépítkezését, én-képének, világképének, magyarság- és Európa-képének, értékrendjének és éthoszának alakítását Az értékközvetítést dialógus formájában történt, és ha jól sikerült, igazi happening, vagyis katartikus történés jött létre. Vallásos terminussal élve: a résztvevők a találkozás szentségében részesülhettek. Rendkívül fontos eleme és értéke ennek a mozgalomnak, hogy mind a vezérkarában, mind az egyes táborok stábjaiban különböző világnézetű, politikai felfogású, ízlésű, érdeklődésű és mentalitású értelmiségiek találták meg a legkisebb közös többszöröst és

a legnagyobb közös osztót, és a szereplést félreszorítva az adásra összpontosítottak. “Rólad szól, érted, veled”: ez volt egyik táborunk jelszava, de akármelyik olvasótáboré lehetett volna, hiszen legfontosabb célunk az volt, hogy fiatalabb barátaink személyiségének formálásában segédkezzünk. Bár csak eszközként szerepeltek az énépítés, a világképformálás, az értékrend alakítás szolgálatában, azért az olvasás, az irodalom és a többi művészeti ág sem járt rosszul, hiszen ez egyáltalán nem jelentéktelen mellékszerep. Az ember ugyanis mindig valamihez, valami helyett vagy valami ellen olvas. Az olvasás mindig válasz valamire, valami hiányra, kérdésre, mozgatóra. Ezt az inspiráló, olvasást provokáló valamit szolgáltatta − olykor elementáris erővel és hatásfokkal − az olvasótábor. Olvasótáborainkban a többnyire folyékonyan olvasni sem képes szakmunkástanulók körében értéke és hitele lett Adynak,

József Attilának, Kosztolányinak, Örkénynek, Sántának, Goethének, mert nem kötelező vagy melegen ajánlott olvasmányként bukkantak föl műveik, soraik, hanem válaszként egy-egy általuk feltett és megválaszolni próbált kérdésre. Nem tekintélyt parancsoló remekírókként, előkelő idegenként szólaltak meg, hanem beszélgetőtársként. Az “eszközzé lefokozott” műalkotások válaszként epifániává, jelenéssé, kinyilatkozatássá értékelődtek föl a szépreményűek szemében. A legjobb olvasótáborokban nem egyszerűen valamiféle program, hanem megrendítő erejű, ám egyben nehezen tervezhető és szabályozható történés zajlott. A zokogva búcsúzó 15-17 éves szakmunkástanulók bakonyoszlopi táborunkban rádöbbentettek minket, oszloposokat (így neveztük el magunkat) arra, hogy, bizony, nem igen számoltunk azzal, hogy mit is lesz a következménye annak, ami történik. Elhitettük velük − fenn a “varázshegyen” − hogy

így is lehet élni. Ez igaz volt, csak rettentően nehezen kivitelezhető És ezt ők már a tábor vége felé megérezték. Tudták, hogy ezt egy az egyben nem igen lehet így folytatni odalenn, a “síkföldön” Sem otthonukban, sem az iskolában, sem a kollégiumban, sem az első munkahelyükön. Persze, hogy ott akartak volna maradni, persze, hogy szívesen vették volna, ha örökbe fogadjuk őket. A következő táborainkat már úgy terveztük, hogy ezt, a folytatást, a visszatérést is belekalkuláljuk vagyis segítsünk nekik a nagy visszazökkenést túlélni, és a reménytelenségben (mert igazán csak ott lehet és kell reménykedni. Van-e aktualitása, esélye, lehetősége, szükségessége ma (2002-ben) i s az olvasótáboroknak, amikor már mindenféle alternatív pedagógiára, misszióra, a pszichotréningre és táborra lehetőség van; cserkészkedésre, indiánosdira, népfőiskolára, sámánkodásra és lelkigyakorlatra egyaránt. Bizonyos vagyok

benne, hogy az olvasótábor nagyon is aktuális, sőt ma talán még inkább az, hiszen még ma is túlontúl sokan érzik magukat különcnek és istencsapásnak, mint annak idején az a Pista bakonyoszlopi táborunkban. Akkor, a tábor zárónapján egy szertartás keretében Bánlaky Pál szociológus (az előző nap a tőlünk tanácsot kérő marslakó szerepét eljátszó vendégünk) olvasta föl a Hetedik-et a hetedikeknek (ugyanis az addig “Cserkészek” nevet viselő csoportom erre változtatta nevét) majd elővettük az első napon egy fa odvába rejtett énfényképeket, és mindenki kiegészíthette én-fényképét aszerint, hogy mi újat tudott meg magáról, hogy mit látott másként önmagában. És akkor az a bizonyos Pista áthúzta a “különc”-öt, és azt írta alája, hogy “különleges?”, és kihúzta az “istencsapásá”-t is, de kétszer aláhúzta az “ember”-t. Manapság a dianetika, a pozitív gondolkodás és az agykontroll kínálja

magát. az önmagukat kiteljesíteni akaróknak. Minden érdemük ellenére ezeket a mahinációkat (olykor manipulációkat) hihetetlenül szegényes erőlködésnek érzem a mi olvasótáboraink mellett, amelyekről Mérei Ferenc ezt írta: “Valószínűleg jó úton jártok, Amit műveltségi anyagban a tábor nyújtott megfelel, kornak és a »műveltség = a függetlenség egyik lehetséges útja« elgondolásnak, és nagyon megfelel az olvasótáborban résztvevő nemzedéknek. Különösen tetszett nekem az emberszelidítés gondolata és az országalapítás”. Egyik − csak egy napra érkező, és három napra ott ragadt vendégünk, Táncos Gábor (az 56-os Petőfi kör titkára) “szabadságepizódnak” nevezte 1979-es olvasótáborunkat. Szabadságepizódok Bakonyoszlopon: ezt a címet szerettem volna adni az 1984-ben a Tankönyvkiadónál megjelent könyvemnek, de akkor ezt nem engedték, és így lett a címe “Rögeszmék” Bakonyoszlopon. Bár azóta a

magamfajta olvasótábori ősbölények jócskán megritkultak vagy másféle mezőkre léptek, többségünkben megmaradt az a rögeszme, hogy az olvasótábor ma is aktuális, és még nagyon sokáig az lesz. Néhány tucatnyi még működik, és a Garabonciás szövetség szépen felkarolja őket. Ami maradt, majdnem mind egészen kitűnő, akár Michna Ágnes, akár Kocsis István, akár a Lukács László, akár a R atkó József tanítványai, akár a szegedi, egri vagy miskolci könyvtárosok, népművelők és pedagógusok táboraira gondolok. “Mindez már a múlté”, irja Csoma és Lada Ami az olvasómozgalmakat illeti, teljesen igazuk van, ami az olvasótáborokat illeti szerencsére még nem egészen. Erkölcsileg és anyagilag is támogatva meg kellene becsülni és őrizni ezt a manapság is jó hatásfokkal működtethető magyar találmányt, ugyanis az 1989 óta megnövekedett szabadságtérben sincs kisebb szükség rögeszmékre és szabadságepizódokra, mint

ezelőtt, amikor “olvasótábor” fedőnéven segítette a többdimenziós ember, a létkiteljesítő értékrend, a dialógus, a demokrácia és az egész-ség kibontakozását. Szakirodalom: Az olvasótábori kihívás (kerekasztal-beszélgetés) = Új Forrás, 1980. 4 sz Bánlaky Pál − Havas Katalin − Somorjai Ildikó: Helyzetkép ’77. Szociológiai felmérés az 1977-es olvasótáborokról. = Olvasótábori kis trakta ’78 Bp HNF − KISZ, Braunsteiner Glória: A bakonyoszlopi olvasótábor egy külföldi szemével. = Olvasó Nép, 1980 Március Csomor Lajos − Kocsi Márta: A kézművesség lehetőségei az olvasótáborban −és az olvasótáboron kívül. = Módszertani Műhely, 1983 1 sz Harmadszor Bakonyoszlopon. Szerk: Kamarás István Bp - Veszprém, 1978 OSZK KMK – Eötvös K. Megyei Könyvtár Havas Judit − Havas Katalin − Kamarás István − Somorjai Ildikó: Olvasótábor Bakonyoszlopon. Bp − Veszprém, 1977 Eötvös Károly Megyei Könyvtár - OSZK

KMK Kamarás István: Az olvasótáboroktól a Kagylózenéig. = Gyermekmúzsák, 1986 1sz Kamarás István: Bajgyűjtemény. = Olvasó nép, 1983 tavasz Kamarás István: Olvasótábor. = Vándordiák, 1992 október Kamarás István: Olvasótábor tegnap és ma? = Fordulópont. 1999 2-3 sz Kamarás István: "Rögeszmék" Bakonyoszlopon (olvasótábori krónika). Bp 1984 Tankönyvkiadó Meszléry Celesztin: Ember és technika − olvasótábori nézetből. = Módszertani Műhely, 1983 1 sz. Olvasótábor. Szerk: Bánlaky Pál − Kamarás István − Varga Csaba: Bp 1979 Tankönyvkiadó, Olvasótábori kihívás. (Kerekasztal-beszélgetés) = Új Forrás, 1980 4 sz Országalapítás Bakonyoszlopon. Szerk: Kamarás István Bp - Veszprém, 1977 OSZK KMK − Eötvös K. Megyei Könyvtár Útmutató olvasótáborok tervezéséhez. Bp 1982 HNF Varga Róbert: Diplomásból értelmiségi (olvasótáborok diplomásoknak a 80-as években). Bp 1992. OKI