Education | Studies, essays, thesises » A gazdasági növekedés és a tudományos fokozatot elértek száma közötti kapcsolat meghatározása

Nyíregyházi Főiskola Gazdasági és Társadalomtudományi Főiskolai Kar Nyíregyháza Rákóczi út 69. A gazdasági növekedés és a tudományos fokozatot elértek száma közötti kapcsolat meghatározása Miskolc, 2003. november 29 Nagy Andrea Csilla Gazdálkodási szak nappali tagozat 2003/2004.tanév I. Félév „E”. csoport Tartalomjegyzék: Bevezetés . 3 Az országok oktatási fejlesztései . 3 A magyar közoktatás . 6 A kilencvenes évek gazdasági növekedése . 10 Az oktatás és a gazdasági növekedés közti kapcsolat . 11 A magyar közoktatás szerkezete . 13 Összefoglalás . 18 2 A gazdasági növekedés és a tudományos fokozatot elértek száma közötti kapcsolat meghatározása Bevezetés A diploma igénye, és a jobb munkahely reménye a munkásosztály és a középosztály körében folyamatos igényt gerjeszt az iskoláztatás iránt. A családok megtakarított pénzét szívesen fordítják a gyermekek taníttatására. Az ebbe befektető

szülő úgy véli, hogy gyermeke számára olyan életpályát biztosíthat, amely véget vet gyermeke és az egész család létbizonytalanságának és hátrányos helyzetének. Jelenleg, a mai gazdasági helyzetben egyre többen szereznek tudományos fokozatot, hiszen a köztudatban el van terjedve, hogy az ember diploma nélkül semmire sem megy. Ennek megfelelően a főiskolák és egyetemek egyre nagyobb létszámú kurzusokat indítanak, hogy meg tudjanak felelni az iránta nyújtott keresletnek. Azonban nem veszik figyelembe, nem is vehetik, hogy a munkaerőpiacon lassan túlkínálat lesz a jól képzett szakemberekből. Az azonban nehezen bizonyítható, hogy az egyre több diplomás ember is szerepet játszik a gazdaság fejlődésében, növekedésében. A két fogalom között különbséget kell tenni A gazdasági fejlődés magában foglalja az adott rendszeren belüli fejlesztéseket, ami nem feltétlenül jár együtt a források fokozottabb kihasználásával. Ezzel

szemben a gazdasági növekedés a források kihasználásával véghezvitt anyagi gyarapodás. Tehát a növekedés révén valami (pl. gazdasági teljesítmény) nagyobb lesz, míg a fejlődés által jobb Vizsgálnunk kell mind az oktatási rendszer és a gazdaság innovációs potenciálját, mind pedig a két rendszer közötti kommunikációs csatornákat ahhoz, hogy felfedezhessünk közöttük valamiféle kapcsolatot. A jelenlegi magyar oktatásügy az ipari társadalmak paradigmái szerint szerveződik, amelyben a fő strukturáló elv a szakma és a kognitív tudás. Az oktatásügy nemzetállami nagyszervezet. Az érvényes tudás határait központilag jelölik ki. A tudományt zárt narratívaként kezelik, s a tankönyvet tartják a tudás egyedüli forrásának. Az így kialakuló "köztes" tudásmező a rendelkezésre álló információhalmazhoz képest kevés, az individualizálódás és a lokalizálódás szempontjából túlságosan is sok, kognitív és

absztrakt. A fő módszer a központilag kijelölt tudásmennyiség verbális közlése. A megismerésben a (pre)tudományos szint uralkodik A gazdaság és az oktatási rendszer közötti bürokratikus szabályozás kérdései arra irányulnak, hogy az állami bürokrácia milyen mértékig szabja meg a f oglalkozások és szakmák határait, mennyire avatkozik be abba, hogy adott foglalkozáshoz adott végzettségű munkaerő rendelhető. Kérdés a munkaerő-tervezés és az iskolai-egyetemi férőhelytervezés jelenlegi rendszere is, ezen belül is külön helyet foglal el a lakossági igények kezelése. A magyar felsőoktatás tovább diverzifikálódott. Az intézményrendszer elaprózott, igen sok, jobbára kis hallgatói létszámmal működő, többnyire szakmailag szűk profilú egységből áll. (1994-ben 91 e gységre 137 f akultás jutott) Az intézmények tervezett összevonása, racionális szerkezeti átalakítása nem valósult meg. Papíron ugyan léteznek egyetemi

szövetségek, ezek azonban nem hoztak magukkal valódi szerkezeti változásokat. Az országok oktatási fejlesztései Sok országban rájöttek arra, hogy növelni kell a magas képzettségűek számát, mert ez elengedhetetlen feltétele annak, hogy az emberek magasabb életszínvonalon éljenek. Mexikó 1992-ben ambiciózus reformprogramba kezdett az iskola előtti és a kötelező alapfokú oktatást biztosító oktatási intézmények vezetésének megújítására. Szintén 3 felmérték a felső középfokú oktatás korszerűségét, és ennek kapcsán megállapították, hogy jobb műszaki és szakmai oktatásra van szükség mind a szövetségi és tagállami, mind pedig a magániskolák szintjén. A 208 000 iskolát, 1,5 millió tanárt és 28 millió diákot érintő hagyományos oktatási rendszer átalakítása hatalmas feladat. Nehezíti a helyzetet, hogy a jórészt az indiánok és a mezőgazdasági idénymunkások közül kikerülő szegények száma 40 millió

(ez a népesség 42%-át teszi ki). Mexikó fiatalkorú népességének csupán 50%-a jut túl a kilencedik osztályon, ezeknek is csupán fele végzi el a felső középiskolát és kerül egyetemre. A fejezetben tárgyalt három esettanulmány bemutatja azokat a nagy erőfeszítéseket, amelyeket e hátrányos helyzetű tanulók szükségleteinek kielégítésére tesznek annak érdekében, hogy az ország fejlődő ipara számára képzett munkaerőt biztosítsanak, és az új, műszaki beállítottságú, tudásalapú gazdasághoz érdemi módon hozzájárulni tudó polgárokat képezzenek. Az 1995–2000 Oktatásfejlesztési Program meghatározza azon újításaik körét, amelyeket a különféle kormányzati szinteknek meg kell valósítaniuk ahhoz, hogy a mexikói oktatást átvezessék a 19. századból a 21-be A szövetségi és a tagállami kormányok költségvetésében kiemelt helyet kap az iskolaépületek fejlesztése, az új bútorzat, felszerelések és taneszközök

vásárlása, valamint a t anári fizetések emelése. Különösen fontossá teszi ezt a tény, hogy számos iskola két műszakban, reggel 8-tól délután 5-ig dolgozó tanárokat alkalmaz. A szövetségi kormány az oktatás megújulását tantervi reformmal kívánja ösztönözni. Szintén jelentősek az erőfeszítések az alapfokú oktatási intézmények könyvtárainak megteremtésére, illetve bővítésére. A felső középfokú iskolákban viszonylag szerény reformok születtek e vonatkozásban. Az eszközellátottság javulása addig mit s em ér, amíg a jelenlegi iskolai kultúra meg nem változik, és az oktatásirányítás át nem alakul az oktatás minőségének javítása érdekében. Mind a három iskolairányítással foglalkozó esettanulmány olyan kísérleti programokat mutat be, amelyek a mexikói iskolák és az általuk kiszolgált közösség emberi erőforrásainak maximális kihasználására irányulnak. A mexikóiak a változást alulról

építkező fejlődési folyamatnak fogják fel, nem pedig felülről irányított utasítások, jutalmak és szankciók sorozatának. Csak remélhető, hogy ezen innovációk életben tarthatók, és Mexikó új politikai vezetése alatt katalizátorai lesznek a folyamatos megújulásnak. A japán oktatási rendszert sok ország irigyli, hiszen a japán tanulók a nemzetközi teszteken mindig jó eredményt érnek el. Az elmúlt években azonban számos zavaró tényező jelent meg az iskolában – fiatalkorú bűnözés, iskolakerülés, lemorzsolódás, erőszak –, mely felkeltette a média érdeklődését, és figyelmeztető jelzésül szolgált a közvélemény, valamint a k ormányzat számára, még ha e j elenségek nagyságrendileg nem is vetekedhetnek a m ás országokban megfigyelhető tendenciákkal. Mindezekre válaszul igyekeznek csökkenteni a vizsgák jelentette nyomást, s az élethossziglani tanulás fényében átalakítani a tantervet. A reformok között

szerepel a vizsgákkal kapcsolatos könnyítések mellett az egységes középiskolai oktatás bevezetése A reformprogram nagyobb önállósághoz juttatja az i skolákat a k ereszttanterv és az olyan témák bevezetésének ösztönzése révén, mint például a nemzetközi ismeretek vagy a környezetvédelem oktatása. Ezek a r eformok azonban csak marginálisak, az alaptanterv változatlan maradt. A felső középfokú iskolák integrált programok és – a tanulói időbeosztást és tantárgyválasztást lehetővé tévő – kreditrendszerű programok bevezetésével kísérleteznek. A lelkes iskolák, iskolaszékek megtalálják az utat az érdekes, bár alapvetőnek éppen nem mondható innovációk felé. Sikeres kezdeményezések születnek a központi kormányzat törekvéseinek hatására, vagy éppen az egyes iskolák, iskolaszékek helyi kezdeményezéseinek nyomán. Japánban igen jelentős és befolyásos magánszektor működik az oktatás területén. A japán

oktatási rendszer ugyanis felülről lefelé szerveződik: az iskolaszékek tagjait és az iskolai 4 tanácsadókat például nem választják, hanem kinevezik, és a nemi, illetve életkorbeli arányok egyensúlya is hiányzik a vezetésben. Az iskolák vezetői Svédországban eltérő és gyakran egymással ütköző pedagógiai és adminisztratív követelmények kereszttüzében állnak. Az önkormányzatok az 1985 é vi Oktatási Törvény és a tantervek keretein belül teljes önállóságot élveznek a helyi oktatási szolgáltatás megszervezésében. Ezek a dokumentumok meghatározzák azokat a követelményeket, amelyeket minden egyes diáknak teljesítenie kell a kötelező oktatás ötödik és kilencedik évfolyamának végére. Az önkormányzatok felelőssége, hogy minden diák számára elérhetőek legyenek ezek a célok. A nemzeti célok ezáltal helyi tervekké alakulnak át. 2000-ben felismerték az iskolaigazgatókra nehezedő jelentős nyomást is, ezért

egy új, adminisztratív hivatalnoki pozíciót hoztak létre, mivel ennek révén az iskolai vezetők nagyobb mértékben képesek pedagógiai munkájukra és egyéb feladataikra, így például a tanárok a tanítással és tanulással kapcsolatos továbbképzésére koncentrálni. A svéd iskolarendszer igen egyszerű struktúrát mutat. Minden tanuló hat- vagy hétéves korban kezdheti meg tanulmányait és tizenhat éves koráig kötelező iskolába járni. Ezután a nagy többség felső középfokú iskolában, gimnáziumban tanul tovább. Az itt végzett diákok kb. egyharmada ezután egyetemre megy, míg a maradék többsége speciális szakképzési programokban vesz részt. A svéd iskolákban gyakran konfliktus alakul ki egyrészről az adminisztráció és a gazdaság, másrészről pedig a tanítási és a tanulási irányítás között. Ez természetesen a m odernizáció és a d ecentralizáció egyik következménye. Egy decentralizált rendszerben tiszta

felelősségi szabályokra van szükség a tervezés, a végrehajtás, a n yomon követés és az értékelés vonatkozásában. a d ecentralizáció és a dereguláció nagyobb szabadságot és rugalmasságot biztosít az önkormányzatoknak, az iskoláknak, a tanároknak és a diákoknak ahhoz, hogy a problémákra a nemzeti célok keretein belül kidolgozzák saját pedagógiai megoldásaikat. Ahhoz azonban, hogy ezeket a lehetőségeket sikeresen használják ki, a politikusok, a helyi iskolai vezetők és igazgatók részéről bátorságra és tisztánlátásra van szükség. Az iskolairányítási struktúrák és folyamatok fő fejlődése Angliában és Walesben az 1988as Oktatási Reformtörvénnyel kezdődött. A helyi oktatási hatóságok meghatározták az iskoláknak adott támogatást és a tanári kar létszámát, kijelölték a körzeteket, amelyből az iskola diákokat fogadhatott, és gyakran jelentős befolyást gyakorolt a tantervi politikára is. A törvény

megteremtette az első osztálytól a tizenegyedikig tartó kötelező iskolai oktatás nemzeti tantervmodelljét. A nemzeti tanterv bevezetése közös oktatási mintát biztosított mindenki számára, nem úgy mint azelőtt, amikor a tanterv iskolánként változott. Az előírt nemzeti tanterv egy sor egységesített országos vizsgát tartalmazott a 7, 11 é s 14 é ves diákok számára. Az 1988-as törvény az iskolák anyagi forrásainak elosztását is megváltoztatta. A törvény átadta az iskoláknak a költségvetés feletti rendelkezést, azáltal, hogy a beiratkozó diákok korától és számától tette függővé. Az új pénzügyi légkörben sok iskola azon kezdett töprengeni, hogy miként növelhetné jövedelmeit. a támogatás mértéke már a diákok számától függött. Ez növelte az iskolák közti versengést a diákok megszerzéséért. Ezek a tendenciák az 1988-as törvény hatálybalépése óta állnak fenn, így a környezet, amelyben az iskolákat

2000-ben irányítják teljesen más, mint a tizenkét évvel ezelőtti. Nem minden iskola volt képes az új környezetre ugyanolyan ütemben reagálni A kilencvenes évek elején az iskolák kezdtek különbözni egymástól irányítási struktúrájuk és a gyakorlatuk tekintetében. Egy évtized alatt az iskolák legnagyobb része igazodott az új szerephez és felelősséghez. Az iskolák arra törekszenek, hogy tovább fejlődjenek, és ezt sikeresen teszik. A diákok eredményeit javítják, amit a dolgozat- és vizsgaeredmények igazolnak. Az iskolák munkatársaik szakmai tapasztalatainak körét is szélesítik Különösen figyelemre méltó az a mód, ahogy az iskolán belüli vezetői bázist megnövelték. A dolgozók úgy érzik, hogy megnőtt a befolyásuk, és a s ajátjuknak érzik az iskolát. Az 5 Oktatási és Munkaügyi Minisztérium által kínált új státusok iránti érdeklődés és sikeres megszerzésük bizonyítja, hogy az iskolaigazgatókban és az

iskolai vezetésben él a vágy a szakmai fejlődésre. A diákok igényei mindig az első helyen állnak A magyar közoktatás A magyar közoktatási rendszerben a kilencvenes években lezajlott változásokat alapvetően két tényezőhöz kapcsolhatjuk: egyfelől az oktatás külső politikai, gazdasági és társadalmi környezetében, másfelől az oktatási rendszeren belül zajló átalakulásokhoz. Érdemes hangsúlyozni, hogy e tényezőknek csupán egy része tekinthető jellegzetesen hazainak, azaz a sajátos magyarországi viszonyokból fakadónak. Másik részük egyfelől világjelenség, tehát a fejlett országok mindegyikére többé vagy kevésbé jellemző, másfelől egész régiónkat, azaz a volt szovjet blokk országainak szinte mindegyikét jellemzi. A kilencvenes években – a közép- és kelet-európai régió többi országához hasonlóan – drámai átalakulás történt a közoktatás politikai, gazdasági és társadalmi környezetében. A gazdaságban

évekig tartó radikális és fájdalmas alkalmazkodási folyamat zajlott le, amelyet a n emzeti jövedelem évekig tartó csökkenése, magas infláció és a m unkahelyek számának tömeges megszűnése kísért. A válság különösen erősen sújtotta a közszolgáltatásokat, amelyekben reform jellegű alkalmazkodás kezdődött el. Az évtized második feléig elhúzódó, történelmi mértékkel mérhető gazdasági válság és átalakulás több szálon is közvetlenül hatott a közoktatásra: így a közkiadások kényszerű visszafogásán, a közfinanszírozást is érintő infláción, a szakképzési intézményrendszer egyik bázisát alkotó gazdasági szervezetek jelentős részének megszűnésén és a munkaerő-piaci igények radikális átalakulásán keresztül. E folyamat legfájdalmasabb szakasza a kilencvenes évek végére lezárult, hiszen a gazdaságban megteremtődtek a fenntartható növekedés alapjai. Az 1997-ben elindult gazdasági növekedés,

amely évtizedek óta először az egyensúlyi viszonyok felborulása nélkül folyik, tartósnak bizonyult, és ezt az infláció folyamatos csökkenése kíséri. Mindez nagyobb esélyt adhat a közszolgáltatások, közöttük a közoktatás anyagi feltételeinek fokozatos javítására. A közoktatásra közvetlenül hatottak olyan folyamatok, mint a munkaerőpiacról kiszoruló és inaktívvá váló társadalmi csoportok létszámának hatalmas növekedése, az egyes társadalmi rétegek közötti jövedelmi és életmódbeli különbségek mélyülése, a s zegények és a t ársadalom perifériájára szorulók számának nagyfokú emelkedése A régiónkra jellemző, illetve a sajátos hazai kihívások és változások mellett figyelmet kell szentelnünk azoknak is, amelyekkel ma Európa és általában a f ejlett világ egésze szembesül. Ezek között a legnagyobb figyelmet kétségtelenül a gazdasági környezet átalakulása érdemli. A gazdasági verseny és

különösen a tőkemozgások könnyebbé válása nyomán a globalizálódás új formát ölt. Az országok kiszolgáltatottabbá válnak, és elsősorban azok számíthatnak versenyelőnyre, amelyek alkalmazkodóképes és jól képzett munkaerővel, továbbá fejlett közlekedési, kommunikációs és pénzügyi infrastruktúrával rendelkeznek. Ennek nyomán átalakulnak az oktatással szemben támasztott igények: egyre inkább gazdasági versenytényezővé válik, hogy egy-egy nemzeti rendszer képes-e a fiatalok tanulási, kommunikációs, kooperatív képességének és a változásokkal szembeni nyitottságának fejlesztésére. A csökkenő népesség mellett az országok különösen érdekeltté válnak abban, hogy fenntartsák a felnőtt munkaerő alkalmazkodóképességét és aktivitását A kilencvenes évek gazdasági átalakulásának egyik meghatározó tanulsága az volt, hogy kiderült: a gazdasági növekedés önmagában nem feltétlenül vezet a

munkanélküliség csökkenéséhez, azaz nem elég a növekedés beindulására várni. Ehelyett új eszközöket szükséges alkalmazni, melyek között kitüntetett szerepet kapnak az oktatáspolitikai eszközök. Mindezek a külső hatások az elmúlt évtizedben radikálisan 6 átalakították az oktatásról való kormányzati szintű gondolkodást. A figyelem a tanulás és az iskoláztatás új formáira terelődött, magának a tanulásnak a meghatározása is átalakulóban van. E folyamatot a l eggyakrabban az élethosszig tartó tanulás fogalmával jellemzik, amelynek megítélésével kapcsolatban a fejlett világ országai közötti szembetűnő egyetértés figyelhető meg. Az élethosszig tartó tanulás szemléletmódja az oktatáspolitika eszköztárának nagyfokú átalakulásával jár, hiszen a r endszer szabályozásának, finanszírozásának, értékelésének és fejlesztésének egészen új formáit kell kidolgozni és alkalmazni. Az oktatás számára

közvetlen kihívást jelentenek azok a t ársadalmi folyamatok, amelyekben sokan a társadalmi integrációt és kohéziót fenyegető veszélyeket látnak. A munkanélküliség mellett, amelyről már szó volt, ilyen a társadalmi polarizálódás növekedése, a l eszakadó rétegekhez tartozók arányának növekedése, a t ársadalmak növekvő kulturális és etnikai sokfélesége, a különböző kultúrák közötti súrlódások, a média és az elektronikus kommunikáció kultúrateremtő szerepének meghatározóvá válása. A hagyományos iskolai kultúra és a társadalmi szabályozás hagyományos iskolai formái korlátozott lehetőségeket biztosítanak arra, hogy a fiatalok felkészülhessenek az iskolát körülvevő társadalomban való aktív és konstruktív létre; az oktatás nehezen tudja követni a külvilág változásait, módszereit, szakmai megközelítéseit tekintve lassan alkalmazkodik a külső változásokhoz. Az oktatás számára különösen nagy

kihívást jelent az információs és kommunikációs technológia (IKT) és az ilyen eszközök alkalmazásának robbanásszerű fejlődése. Ez új lehetőségeket tár fel az oktatás előtt, ugyanakkor a hagyományos intézményi struktúrák számára fenyegetést is jelent. A számítógépek, a h álózati rendszerek, a hálózatokon keresztül elérhető távoli adatbázisokhoz való hozzáférési lehetőségek, a magas színvonalú didaktikai megoldásokat gyorsan terjeszteni képes multimédiás oktató eszközök alkalmazása, az ezekre épülő új oktatási formák a hagyományos iskolai oktatás egészét megkérdőjelezhetik, ha a pedagógia nem képes mindezeket integrálni, és a hozzájuk való viszonyát meghatározni. Az IKT alkalmazása ezért a fejlett országok szinte mindegyikében fontos részévé vált már az iskolai oktatásnak: az 1997/98-as tanévben az európai térség – azaz az Európai Unió tagállamai, az EFTA- és az EU-hoz társult országok

– 29 oktatási rendszeréből a felső középfokú oktatásban mindössze 3-ban, az alapfokú oktatásban pedig 12-ben nem volt része a tanterveknek az informatika tanítása. A kilencvenes évek látványos változást hoztak az oktatás nemzetköziesedése területén is. A nemzetközi kapcsolatok és kölcsönhatások minden korábbinál inkább meghatározzák a nemzeti oktatási rendszerek fejlődését, a nemzeti oktatáspolitikák alakítását és maguknak az intézményeknek a viselkedését is. Magyarország esetében a v ilágbanki hitelek keretében végrehajtott rendszerformáló fejlesztési programok, OECD-taggá válásunk és az e szervezet keretében végzett értékelő vizsgálatok, valamint az Európai Unió oktatási programjaihoz való kapcsolódás jelentették ennek a folyamatnak a főbb állomásait. A jövőben e tendencia további erősödése várható: a nemzetközi hatások – úgy, ahogy ez a fejlett országok szinte mindegyikében megfigyelhető

– várhatóan egyre nagyobb szerepet játszanak majd a hazai folyamatok alakításában. A közoktatás területén 1990 é s 1999 köz ött öt alkalommal történt törvényalkotás, illetve jelentősebb módosítás. Az 1990-es szűk körű törvénymódosítást követően 1993-ban került sor a demokrácia és a piacgazdaság viszonyainak megfelelő átfogó törvényalkotásra, amely a j elenlegi hazai közoktatási viszonyok kialakulását alapvetően meghatározta. Az 1995-ös kisebb mértékű változtatást (az ún „kis csomagot”) követően 1996-ban került sor átfogó törvénymódosításra, amely – noha az 1993-ban kialakított viszonyokat alapjaiban nem érintette – sok ponton jelentős változásokat hozott. 1999-ben újabb törvénymódosítás történt, amely – megint csak az alapvető viszonyok változatlanul hagyása mellett – igen sok változást eredményezett. A törvényalkotást minden alkalommal intenzív alsóbb szintű jogalkotás kísérte,

ezen belül a tárca szintű 7 jogalkotás mellett fontos szerepet játszott a kormányszintű: 1990 és 1999 között több mint 150 olyan kormányrendelet-alkotás vagy -módosítás történt, amely érintette a közoktatás területét is. A közoktatási törvény (Ktv) mellett a közoktatási viszonyokra alapvető hatást gyakoroltak más új törvények is. Ezek lényegesen átalakították a közoktatáson belüli felelősségi viszonyokat (önkormányzati törvény 1990-ben), meghatározták a világnézeti oktatás kereteit (a lelkiismereti és vallásszabadságról szóló törvény 1990-ben), módosították a tulajdonviszonyokat (a volt egyházi tulajdon rendezéséről szóló törvény 1991-ben), átalakították a tanári szakma státusát (a közalkalmazottakról szóló törvény 1992-ben), és átformálták az oktatással kapcsolatos állampolgári és kisebbségi jogok rendszerét (a kisebbségi törvény 1993-ban). A közoktatási viszonyokat alapvetően

befolyásolja az államháztartásról szóló törvény (1992), az éves költségvetési törvények, továbbá – a fejlesztési és hátránykompenzációs lehetőségek tekintetében – az önkormányzatok címzett és céltámogatását szabályozó éves törvények. Az évtized második felétől a közoktatáson belüli infrastrukturális fejlesztések lehetőségeit is megszabják azok a keretek, melyeket a területfejlesztésről szóló 1996-os törvény határozott meg. Ugyancsak az évtized második felében jelenős hatást gyakoroltak még a gyermekvédelemről (1997), a nonprofit szervezetekről (1997) és az önkormányzati társulásokról (1997) szóló törvények (a közoktatást érintő fontosabb törvények és egyéb jogszabályok Az oktatás helyzetét alapvetően meghatározza az egyes korosztályok száma, összetétele. Egyrészt a normatív finanszírozás rendszerében a kormány az önkormányzatok közt a tanulólétszám alapján osztja el az

oktatásra szánt központi erőforrásokat. S habár az önkormányzatok és az iskolák közt már a feladatfinanszírozás az oktatásfinanszírozás alapja, az erőforrásoknak az iskolák közötti elosztása nem szakadhat el a tanulólétszámtól. Másrészt a korosztályok létszámának ingadozása, miután a kapacitások nem követik olyan gyorsan a változásokat, gyakran drámai módon hat az adott korosztály továbbtanulási esélyeire, az oktatás bizonyos hatékonysági mutatóinak az alakulására. A magyar lakosság körében a legalább középfokú végzettséget szerzettek aránya az Európai Unió átlaga felett található. Míg az Európai Unióban átlagosan a 2 0–29 évesek 31%-a, addig Magyarországon csak a 22%-a nem szerez valamilyen középfokú végzettséget. Portugáliában és az Egyesült Királyságban a legkedvezőtlenebb a kép, hiszen minden korcsoportban viszonylag magas az alacsony végzettségűek aránya. Írországban az idősebb

generáció iskolázottsága ugyan alacsonynak mondható, de igen nagyfokú javulás következett be a fiatal generációnál. Ugyanígy elmondhatjuk, hogy Finnországban és Magyarországon is gyorsan emelkedett a fiatalabb korosztályok végzettsége. A nemzetközi kutatások (lásd a keretes írást) tapasztalatai arra hívják fel a figyelmet, hogy az iskolai végzettség szerkezete összefügg az írni-olvasni tudás színvonalával, ez a kapcsolat azonban nem függvényszerű. Általában igaz, hogy az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező embereknek rosszabb a szövegértésük, de előfordul néhány fejlett országban (skandináv országok), hogy az alacsony iskolázottságúak olvasási és szövegértési teljesítménye is magas színvonalú. Ezért az országok közötti összehasonlításnál az iskolázottsági mutatók figyelembevétele akár félrevezető is lehet. Ennél sokkal fontosabb, hogy a felnőttek hogyan használják az iskolában megszerzett

tudásukat. A munkaerőpiacon egyrészt egyre jobban eltűnnek azok a munkák, illetve foglalkozások, amelyek ellátásához alacsonyabb szintű képességek is elegendőek, másrészt az információs társadalom korában alapvetőek az információk közötti eligazodáshoz és azok feldolgozásához szükséges képességek. Ezért egyre nagyobb az érdeklődés az iránt, hogy megismerhetővé és érthetővé váljék az egyes országok felnőtt lakosságának olvasásmegértési szintje és megoszlása, valamint hogy kiderüljön, mit k ell tenni ennek a szintnek az emeléséhez. Nemzetközi tapasztalatok azt jelzik, hogy a jó színvonalú iskolai képzés önmagában nem biztosítja a lakosság magas szintű írni-olvasni tudását, csak akkor, 8 ha a munkaerőpiac ezeket a képességeket elvárja. A megszerzett magas szintű tudás is erodálódhat, amennyiben a m unkavégzés és a h étköznapi élet során az egyének ezt nem használják. A gazdaságban lezajlott

folyamatok közvetlenül az államháztartás alakulásán át a közösségi finanszírozású területekre (egészségügy, tb, oktatás) jutó erőforrásokon keresztül, közvetve az adott népesség jövedelemszintjén és annak jövedelemeloszlásán át hatnak az oktatásra, a k épzés iránti kereslet alakulására. A kilencvenes évek második felétől a fejlettebb közép-kelet-európai országok, köztük Magyarország is túljutott a rendszerváltással és a piacgazdasági átalakulással járó válságon. Úgy tűnik, hogy az erőteljesebb reformokat alkalmazó országok, mint Lengyelország és Magyarország, tudtak egy magasabb növekedési pályára állni. Magyarországon az 1995-ben bevezetett megszorító intézkedések (az ún. B okros-csomag), ha keservesen is, de meghozták gyümölcsüket. 1996-tól kezdve Magyarországon nagyobb ütemben növekszik a GDP, emellett csökken az infláció üteme. Annak ellenére, hogy az 1998-as pénzügyi válság

(Oroszország, Brazília) világszerte, így Magyarországon is lefékezte a G DP növekedési ütemét, a magyar gazdaság alapvető adatai az előzetes várakozásoknak megfelelően alakultak 1999 végén, 2000 elején is. Mindazonáltal a globalizáció felerősödése és az időnként világszerte végigsöprő pénzügyi válságok miatt, a kialakult egyensúly még törékenynek tekinthető. 1995 óta folyamatosan csökken az infláció üteme) Ennek legnagyobb előnye, hogy kiszámíthatóvá teszi a gazdaság működését, és mind a vállalatok, mind a költségvetés számára tervezhetővé a jövőt. Ezen felül az infláció mérséklődése megállította a reáljövedelmek csökkenését, és lecsillapította a jövedelmi átrendeződési folyamatot. Amennyiben az infláció mérséklődése mértéktartó jövedelem- és bérpolitikával társul, úgy ez mindenképpen hozzájárul mind a gazdasági, mind a társadalmi stabilitás megteremtéséhez. A lakosságnak mint

az oktatás fogyasztójának a j övedelmi helyzete közvetlenül hat az oktatás iránti keresletre, másrészt a jövedelemegyenlőtlenségek kiéleződése, bizonyos csoportok elszegényedése feszültségeket teremt az iskolán belül is. Ugyanakkor az iskolázottsági különbségek növekvő mértékben szabják meg a jövedelmi egyenlőtlenségeket. A lakosság jövedelme és fogyasztása a kilencvenes évek elejétől 1996ig reálértéken számolva csökkent, ezután két évig mindkét mutató emelkedő irányzatú A növekedési ütem 1998-ban gyorsult, a fogyasztás színvonala azonban így sem érte el a négy évvel korábbit. A népesség gazdasági aktivitásának alakulását a munkaerő-piaci folyamatok mellett az oktatásban végbement változások is jelentősen befolyásolták. A munkaerő-piaci kínálatot tartósan csökkenti, hogy az 1990-es években számottevően meghosszabbodott az iskolában töltött idő, és így kitolódott az iskolarendszerből való

kilépés időpontja. Sok gyermek kezdi tanulmányait a rugalmas beiskolázási gyakorlat következtében 7 é vesen, a korábbinál többen vesznek részt középiskolai oktatásban, megkétszereződött a felsőfokú tanulmányokat folytatók száma. A képzési idő meghosszabbodása miatt az oktatási rendszernek jelentős szerepe van abban, hogy a nagy létszámú fiatal korosztályok („Ratkó-unokák”) nem a legkritikusabb évben léptek tömegesen a munkaerőpiacra. A kilencvenes években a gazdasági átalakulás során a recesszió hatására jelentősen csökkent a munkaerő kereslete, a foglalkoztatottak száma 1987–1997 között több mint másfél millióval csökkent. A korábbi, több mint egy évtizeden keresztül meghatározó tendenciával szemben 1997–1998-ban a gazdaság teljesítőképességének megfelelő alacsony szinten ugyan, de stabilizálódni látszik a munkaerőpiac. 1998-ban a g azdaságilag aktív népesség száma mintegy 4 millió fő volt,

számuk az évtized során először maradt az előző évi szinten. Ezzel párhuzamosan megállt a gazdaságilag nem aktív népesség létszámának növekedése is, amely az előző évekre mindvégig jellemző volt. Ennek ellenére az aktivitási ráta még mindig igen alacsonynak, az egy foglalkoztatottra jutó eltartottak száma pedig kiugróan magasnak mondható. A kilencvenes évek elején a munkaerőpiacot a munkaerő-kereslet elégtelenségéből származó 9 kényszerű és globális munkanélküliség jellemezte. A munkanélküliek létszámának növekedése különösen az időszak elején volt erőteljes, majd 1993-tól lassan csökkeni kezdett. A munkanélküliség mértéke 1999-ben az előző éveknél kedvezőbben alakult, éves átlagban 7% alá süllyedt, és jelentősen alatta maradt az Európai Unióban megfigyelt átlagnak. A munkanélkülivé válás esélye annál kisebb, minél magasabb iskolai végzettséggel rendelkezik valaki. 1999 utolsó

negyedévében az alacsony iskolai végzettségűek és a teljesen szakképzetlenek aránya a munkakeresők közt 33,9%, miközben a foglalkoztatottak körében csak 16,8% volt. A kilencvenes évtizedben nagy átrendeződések zajlottak le a magyar társadalomban, amely folyamatnak voltak mind nyertesei, mind vesztesei. A társadalmat leginkább strukturáló tényezővé az iskolai végzettség és a munkaerő-piaci pozíció vált. Rendkívüli mértékben felerősödött az iskola, illetve egyáltalán a képzés szerepe. Felértékelődtek a jelen és a jövő információs társadalmában elengedhetetlen készségek és képességek. Az informatika térhódítása és annak a fiatalok mindennapi életmódjába való beépülése, valamint az iskolai terhek növekedése is részben oka viszont annak, hogy a fiatalok körében a kilencvenes években megugrott a mozgásszervi betegségek aránya. A kilencvenes évek gazdasági növekedése A kilencvenes évek második felében

beinduló gazdasági növekedés mellett is tovább erősödött a társadalom kettészakadása, komoly kihívást jelentve az iskoláknak, ahol a nevelési funkció mellett a szociális funkció így gyakran egyre nagyobb szerepet kap. Az elmúlt években a családtámogatások leépítése következtében jelentősen nőtt a szegénység a gyerekek körében. Ezt a folyamatot erősítette, hogy a családi pótlék reálértéke csökkent, a gyerekek után járó adókedvezmények viszont éppen a legalacsonyabb jövedelmű csoportokat nem érintették A kilencvenes években a veszélyeztetettség legfőbb okává a szegénység vált, ami viszont a gyerekek körében gyakran csavargáshoz, majd rossz esetben idővel a deviáns viselkedés kialakulásához is vezethet. A közoktatás Magyarországon nem tartozik a politikai és társadalmi viták kiemelt témái közé, és ebben a kilencvenes évtized végén sem történt változás. Noha ez a terület a pártok 1998-as választási

programjaiban jelentős szerepet kapott, magában a választási kampányban – a felsőoktatási tandíj kérdését leszámítva – nem került például a kiemelkedő sajtófigyelmet kapó kérdések közé. A sajtóban 1998-ban és 1999-ben a felsőoktatás és a határon túli magyar kisebbségek oktatása voltak a vezető oktatási témák. Egy 28 napi- és hetilap írásait elemző vizsgálat szerint például amíg a tankönyvek és taneszközök témája 168-szor, a tanterveké és tananyagoké 113-szor jelent meg, addig a felsőoktatási integrációról 331, általában a felsőoktatásról pedig 722 cikket publikáltak. Az emberek továbbra is az életszínvonalukat és a biztonságérzetüket közvetlenül befolyásoló kérdéseket, így az életszínvonal-csökkenés megállítását, a m unkanélküliség csökkentését, az áremelkedések visszaszorítását vagy a gazdasági helyzet javítását tekintik a legfontosabbnak, az oktatást ehhez képest kevésbé

tartják fontos kérdésnek. Ebben nyilvánvalóan szerepe van annak is, hogy az oktatással más közfeladatokhoz képest az emberek relatíve elégedettek, és ez a kilencvenes évtized folyamán nem csökkent. Más szóval: néhány, az életüket alapvetően meghatározó egyéb közfeladattal való elégedetlenségük könnyen eltereli az emberek figyelmét az oktatás bajairól. Az oktatással való társadalmi elégedettséggel kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy ez nem egyforma mértékű a különböző szinteket illetően. A magasabb iskolafokozatok színvonalával az emberek általában elégedettebbek, mint az alacsonyabbakkal, és ez az eltérés – az elégedettség általános növekedése mellett – az évtized folyamán némileg még növekedett is. Amíg például 1996-ban az általános iskolai, középiskolai és felsőfokú oktatással való elégedettség értékei 100 fokú skálán sorrendben 10 54, 57 é s 60 voltak, addig 1999-re ugyanezek az

értékek 62, 66 és 72 lettek . Ezzel kapcsolatban fontos persze emlékeztetni arra, hogy a felsőbb iskolafokozatokkal kapcsolatban éppen annak a k evésbé iskolázott társadalmi rétegnek nem lehetnek közvetlen tapasztalatai, amelyik a legnagyobb elégedettséget mutatja. Az oktatással való viszonylagos elégedettséggel kapcsolatban mindenképpen meg kell jegyezni azt is, hogy ennek mértéke korántsem azonos a társadalom különböző csoportjai között. Az iskolázottabb és a városi emberek például jóval elégedetlenebbek, mint az alacsonyabb iskolázottságúak és a falvakban élők. Emellett érdemes jelezni azt is, hogy a más közfeladatokhoz képest való viszonylag magas elégedettség nem jelenti azt, hogy az emberek az évtized folyamán magával az oktatással folyamatosan azonos mértékben elégedettek lettek volna. Arra a kérdésre például, hogy az oktatás színvonala hogyan alakult az évtized egyes időszakaiban, jellegzetesen eltérő válaszokat

adtak az emberek. 1990-ben azok voltak többségben, akik romlónak találták a színvonalat, 1995-ben azok, akik javulónak, 1997-ben ismét azok, akik romlónak, majd az évtized végén – 1999-ben – a romlást érzékelők aránya újra lecsökkent, a javulást látóké megnőtt, ugyanakkor azok kerültek relatív többségbe, akik nem érzékelnek változást. a kilencvenes évtized folyamán a magyar társadalom oktatással kapcsolatos igényeiben és várakozásaiban jelentős átrendeződés történt. Az évtized elején és végén, hasonló eszközökkel végzett vizsgálatok arra utalnak, hogy jelentős mértékben nőtt azoknak az aránya, akik változások helyett inkább nyugalmat kívánnak az oktatási rendszerben. Erősen emelkedett azoknak a száma, akik a tanítás mellett a szociális feladatok ellátását is igénylik az iskoláktól, és akik ragaszkodnak az oktatás ingyenességéhez, ugyanakkor nem kevésbé nőtt azoké is, akik fontosnak tartják az

iskolaválasztás szabadságát. Növekedett továbbá azok aránya, akik a pedagógusok anyagi elismerését rosszabbnak tartják annál, mint ami megilletné őket, ugyanakkor csökkent azoké, akik szerint a pedagógusokra kell bízni annak eldöntését, hogy mit hogyan tanítsanak, és nem kell a szülőknek beleszólást adni. Csökkent végül az arányuk azoknak, akik elfogadják a kisebbségek jogát saját iskolákhoz, ugyanakkor növekedett azoké, akik a nevelés területén elutasítják a nemek közötti különbségtevést. A korábbi évekhez képest általában csökkent az egyházak oktatásügyi szerepének növekedését igénylők aránya. 1999 tavaszán a megkérdezett felnőtt lakosság háromnegyede értett egyet azzal az állítással, hogy „Jó, hogy vannak egyházi iskolák, de ennél többre nincs szükség”, valamivel kevesebb mint egytizede véli úgy, még többet kellene nyitni, és valamivel több mint egytizede úgy, egyáltalán nem lenne

szükség egyházi iskolákra . Nagyon hasonló arányok alakultak ki a hitoktatással kapcsolatban is: az emberek valamivel több mint háromnegyede szabadon választható tantárgyként kívánja látni a hitoktatást, kicsit több mint egytizedük mindenki számára kötelezővé tenné, és valamivel kevesebb, mint egytizedük gondolja azt, egyáltalán nincs szükség erre az iskolákban. A korábbiaknál kevesebben értenek egyet azzal, hogy önkormányzati iskolák egyházi tulajdonba kerüljenek át. Ha az évtized egészét nézzük, azt látjuk, valamelyest csökkent azok aránya is, akik fontosnak tartják a vallásoktatást. Ugyanakkor egyértelműen növekedett azoké, akik kiemelik az iskolák társadalmi,közösségi feladatait, és úgy vélik, az iskoláknak erre több figyelmet kellene szánniuk. Az oktatás és a gazdasági növekedés közti kapcsolat A gazdaságpolitikai célkitűzések megfogalmazásakor a kormányzat, a gazdaság szereplői kellően számolnak-e

az oktatási ágazat fejlesztésével, látják-e azt a kapcsolatot, amely az oktatás és a gazdasági növekedés között van. A fontosságnak abban is ki kell fejeződnie, hogy amikor a szociálpolitika végiggondolja a maga eszközeit, felismeri-e azt, hogy milyen fontos eszközök rejlenek az oktatási ágazatban, mennyi probléma válik 11 kezelhetőbbé az oktatás fejlesztésével. Azon is érdemes elgondolkodni, hogy az állampolgárban milyen elemekből áll össze az oktatás fontosságának érzete. Makroszintű, országos jellegű lépések vagy esetleg helyi szintű döntések, intézkedések, az iskola környezetének viszonya erősíti az oktatás fontosságának érzetét? Úgy érzem, hogy ma a szülőkben egyre inkább erősödik az iskola, az oktatás fontosságának tudata. Különösen érezhető ez abban, ahogyan a szülők elkezdenek érdeklődni az adott intézményben folyó oktatás minősége iránt. Ez a konferencia nyilván elsősorban az oktatás

makroszintjével foglalkozik, ezért indokolt felvetni a kérdést, hogy a nagypolitika szintjén elégséges-e az oktatásnak tulajdonított fontosság. Az 1998-as választások utáni kormány programja s ennek megfelelően az Oktatási Minisztérium közoktatás-politikai elképzelései szerint a minőségi oktatás a gazdasági fejlődés fontos előfeltétele, ezért az oktatást kiemelten, a gazdasággal azonos fontossággal kell kezelni. Az oktatás fejlesztése nélkül elképzelhetetlen a gazdaság fejlesztése Ugyanakkor realitásként kell kezelni azt a t ételt is, hogy az oktatás fejlesztése elválaszthatatlan a gazdaság fejlődésétől, hiszen annak a fejlődése teszi lehetővé, hogy megtermelődjenek azok az anyagi források, amelyeket be kell fektetni az oktatásba. Az oktatás és a gazdaság fejlődése egy feltételezett ideális helyzetben valószínűleg csak egyszerre képzelhető el. Lehetnek ugyanakkor egy ország életében olyan időszakok, amikor egyik

vagy másik terület fejlesztése jobban előtérbe kerül. A közoktatásnak ma szüksége van egy nagyobb fejlesztési impulzusra. Szükség van arra, hogy a gazdasági növekedés üteménél valamivel nagyobb mértékű fejlesztési lehetőségekhez jusson ez a terület. Ismerve a közoktatás támogatásának tervezett növelését, korántsem arról van szó, hogy a gazdaság várható növekedési ütemének a sokszorosával nőne a közoktatásé. Mindezek ellenére nagy jelentőségűnek tartom a közoktatás költségvetési támogatásának emelését. Remélem, hogy ez a támogatásnövekedés is hozzájárul ahhoz, hogy a közoktatás fejlesztésére vonatkozó elképzeléseinket minél teljesebben tudjuk megvalósítani. Az iskolarendszerrel kapcsolatos alapvető társadalmi elvárásnak tekintjük a s tabilitás és a rugalmasság egyensúlyának megteremtését. A közoktatásban egyfelől jelentős mértékű állandóságra és kiszámíthatóságra van szükség. A

közoktatás nem a k ísérletezés színtere A közoktatás szereplőinek, szülőknek, gyerekeknek és nem utolsósorban a tanároknak pontosan tudniuk kell azt, hogy milyen irányba tartanak a folyamatok, milyen kimenetek várhatók, milyen követelményeket kell teljesíteni a következő iskolafokozatba lépéshez. Másfelől az iskola nem lehet merev, alkalmazkodásképtelen rendszer, amelyben a társadalmi feltételek alakulásától függetlenül évtizedekig nincs változás. A stabilitásnak és a rugalmasságnak együtt kell jelen lennie a k özoktatás egészében, de az iskolai tanulmányok megkezdésétől a középiskola befejezéséig terjedő folyamatban más és más arányban kell jelen lennie az állandóságnak és a változásnak. Az iskolázás kezdő szakaszában meghatározó a stabilitás, majd az iskolázás középső és még inkább a záró szakaszában nagyobb teret kaphat a rugalmasság. Kétségtelen, hogy nem egyszerű feladat a stabilitás és a

rugalmasság megfelelő arányának megtalálása. Ezt jól mutatják a különböző pedagógiai rendszerek mellett elköteleződött szakemberek közötti viták is. Nem abban van nézetkülönbség, hogy szükség van egyfelől stabilitásra, másfelől rugalmasságra, hanem föltehetően abban, hogy hol van az egyensúlyi pont a stabilitás és a rugalmasság kérdésében. A közoktatás stabilitásán az iskolaszerkezet stabilitását értjük. Alapvető oktatáspolitikai törekvés, hogy stabilizálják a 8 + 4-es iskolaszerkezetet, egyrészt a k orai szelekció elkerülése miatt, másrészt, mert úgy ítélik meg, hogy ez a szerkezet szélesebb rétegek számára biztosítja a hozzáférést a minőségi képzéshez, mint más iskolaszerkezeti modellek. A 8 + 4-es struktúra stabilizálását segíti elő a módosuló normatívarendszer Terveik szerint az 1–8. évfolyamon, illetve a 9–12, illetve a 13 é vfolyamokon lesz 12 egységes normatíva. A tartalmi

szabályozásban az ehhez a szerkezethez illeszkedő kerettantervekkel szeretnék elősegíteni ennek az iskolaszerkezetnek az elsődlegességét. A tartalmi szabályozás alapvető eszközének változatlanul a Nemzeti alaptantervet tekintik. Fontos törvényi köztelezettségnek tartják a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatát, mivel az alaptantervet, az ahhoz kapcsolódó tartalmi szabályozási koncepciót időről időre hozzá kell igazítani a közoktatásban lejátszódó folyamatokhoz. A NAT a hagyományos iskolai stúdiumok anyagai mellett számos új, korszerű tartalmi elemet is megjelenített annak érdekében, hogy elősegítse az iskola által közvetített tudás kívánatos tartalmi modernizációját. Ilyen elemeknek tekinthetők a társadalomra, az emberre vonatkozó ismeretek, de ilyen a filmesztétika vagy a különböző művészeti tevékenységek ismeretanyaga is. A NAT tehát széles tartalmi kínálatot adott az iskolák számára, s egyben az egyes

intézményekre bízta azt, hogy a hagyományosak mellett milyen új tartalmi elemeket építenek be helyi tanterveikbe. Ennek a gyakorlatnak bizonyára számos pozitív eredménye is született, ugyanakkor esetlegessé tette a közoktatás tartalmi megújítását, számos ponton csökkentette a közoktatási rendszer stabilitását. Helyi érdekek, helyi döntések függvényévé vált az, hogy miként alakul az egyes iskolák tantárgystruktúrája, hogyan alakulnak az óraszámok. Meggyőződésem, hogy a magyar közoktatást nem lehet azon a módon irányítani, hogy felajánljuk a tartalmak igen széles kínálatát, s a meglehetősen eltérő adottságú iskolákra bízzuk azt, hogy ebből mit választanak. Az oktatást irányító minisztériumnak az a feladata, hogy világos alternatívákat nyújtson abban, hogy a magyar oktatási intézményekben milyen tananyagot milyen ütemezésben kell tanítani. Ezt az irányító, eligazító funkciót hivatott betölteni a

kerettanterv Nemrégiben egy patinás debreceni középiskola megnyitásának 125. évfordulóját ünnepelték, amely iskola megkapta azt a jogot, hogy mindenütt elfogadott, mindenütt érvényes bizonyítványt adhat ki. Ezen nyilvánosság jogának az alábbi feltételei voltak: az állami tanterv, a képesített tanárok alkalmazása, az egységes tandíj, s fontos feltétel volt az, hogy a jól tanuló szegény tanulók ne fizessenek tandíjat. Az oktatáspolitikának ma is meg kell fogalmaznia ilyen és ehhez hasonló elveket a közoktatás intézményei számára. Nem elég a megtanítandó ismeretek bő kínálatát nyújtani, hanem a rendszerbe kell beiktatni szabályozást arra vonatkozóan, hogy a felkínált szellemi értékekből mi az, amit minden intézménynek tanítania kell. A kerettantervekkel kívánják szabályozni azt, hogy a magyar közoktatás intézményeiben milyen tantárgyi keretekben folyjék az oktatás. A NAT bevezetését kormányrendelet írta elő.

Ezt a kormányrendeletet úgy kívánják megváltoztatni, hogy az ne tartalmazza a NAT-ban lévő időkorlátokat. Ily módon a NAT tartalmi követelményei változatlanok maradnak, az időbeli ütemezést viszont a kerettantervek fogják szabályozni. Ezzel a NAT-ban lévő időkorlátokat feloldják A magyar közoktatás szerkezete Az alábbiak szerint képzelik el: – Az első négy évfolyamon egységes, azaz egy kerettanterv szerint folyó oktatást képzelnek, amelyhez két-három pedagógiai rendszer illeszkedik. – Az 5–8. évfolyamon egy összehangolt horizontális képzést látnak célszerűnek, amely a gyakorlatban azt jelenti, hogy a nyolcosztályos általános iskola, a nyolcosztályos gimnázium és a hatosztályos gimnázium megfelelő évfolyamait a tananyag és a követelmény szempontjából összehangolttá kell tenni. Mindhárom iskolatípusban a 8 évfolyam bizonyos értelemben lezárja, befejezi a tananyagot, lezárja ezt a p edagógiai ciklust. – A

9–12. évfolyam közé eső pedagógiai ciklust úgy képzelik, hogy a 9–10 évfolyam mind a gimnáziumban, mind a szakközépiskolában egységes, a 11–12. évfolyamon a két 13 iskolatípus törzsanyaga egységes, de a gimnáziumban a fakultáció, a szakközépiskolában a szakmai alapképzés jelenik meg. A szakképzésben az általános képzés lehetőségét kitolják a 12. évfolyamig, oly módon, hogy a 11–12 évfolyamon már a szakképzés a domináns, de az általános képzés tovább folytatódhat. Elsősorban az idegen nyelvi vagy az informatikai képzés megtartása lenne célszerű. – Az alapműveltségi vizsgát teljesen át kívánják alakítani. Ez a 10 évfolyamtól kezdődően bármikor, de legkésőbb a szakmai vizsgával egyidejűleg letehető. A gimnáziumi vagy szakközépiskolai tanulmányokat folytatók számára természetesen nem lenne alapvizsga, mivel az érettségi vizsga szükségtelenné teszi ennek letételét. Az alapműveltségi

vizsgát egy olyan kompetencia- és tudásmérő vizsgának képzelik el, amely feltétele a szakmai képesítés megszerzésének, de nem feltétele a szakképzésben való részvételnek. A vizsgán a tanulóknak gyakorlat közeli általános ismeretek, műveltségtartalmak elsajátításáról, alapkompetenciák meglétéről kellene számot adniuk. Az általunk elképzelt alapvizsga alapvetően eltér az alapvizsgára vonatkozó eddigi koncepciótól, mivel annak követelményrendszere túlzott követelményeket állít azok elé, akik alapvizsgát tesznek. Ez az alapkompetenciákat és gyakorlat közeli ismereteket számon kérő alapvizsga alkalmas lesz arra, hogy valamilyen módon lezárja a gimnáziumból lemorzsolódottak tanulmányait. Az iskolaszerkezettel kapcsolatban természetesen vannak dilemmák, vannak ellenérvek. A 4 + 4 + 4-es vagy 8 + 4-es tagolású rendszer preferálását elsősorban az indokolja, hogy ez biztosítja a leginkább a hátrányos helyzetű rétegek

gyermekei számára a felemelkedés, a felzárkózás esélyét. A kerettanterv mint szabályozási eszköz nem ismeretlen a közoktatásban dolgozók előtt. A kerettanterv összefoglalja azt, hogy egy-egy pedagógiai ciklusban milyen tantárgyakat, azon belül milyen ismereteket kell oktatni, milyen óraszámban. A kerettanterv tehát a fentebb vázolt iskolaszerkezethez illeszkedve szabályozza egy-egy ciklus oktatási tartalmát. A kerettantervek kidolgozásakor elsősorban a már megalkotott helyi pedagógiai programok és helyi tantervek készítése során felhalmozódott tapasztalatokra kívánnak építeni. Első lépésként elemezni kívánják azt, hogy milyen tartalmak, milyen szerkezetben épültek be ezekbe a rendkívül nagy munkával készült, nagyon sok értéket tartalmazó helyi dokumentumokba. Az előzetes tapasztalatok arra utalnak, hogy igen sok új tartalmi elem épült be a helyi tantervekbe s ezáltal a magyar közoktatásba. Ezeket az elemeket szeretnék

minél nagyobb mértékben átemelni a kerettantervekbe, ugyanakkor azt is szeretnék, ha ezek az elemek egy-egy kerettantervben egységes tantervi rendszert alkotnának. Fontos szabályozási eszköznek tekintik a kerettantervhez kapcsolódó pedagógiai rendszer(ek)et, amelyek egy-egy pedagógiai ciklushoz rendelhetőek hozzá, és magukban foglalják az ajánlott tankönyveket, tankönyvcsaládokat, tanári segédkönyveket, taneszközöket és mérési standardokat, amelyek megalapozzák a minőségbiztosítási rendszert is. A pedagógiai rendszerek kidolgozásával segíteni kívánják az iskolákat abban, hogy a tankönyv- és taneszköz-kínálatból jól tudjanak választani. Ma Magyarországon ugyanis túl sok tankönyv van forgalomban, az iskolák nagy része a bőség zavarával küzd, ebben eligazítást kell adni. Az ajánlott tankönyvek számát szűkíteni kívánják Kétségtelen, hogy ez bizonyos érdekeket sért, de az érdekek sérelme nélkül nem lehet

egységes közoktatás-politikát létrehozni. A kerettantervek és a hozzájuk kapcsolódó pedagógiai rendszerek kapcsán felmerül, hogy az egységesedő iskolaszerkezet mellett a közoktatás-politika hogyan viszonyuljon a preferált iskolaszerkezeti modelltől eltérő tagolás alapján működő intézményekhez, illetve a jelentős számban létező alternatív iskolákhoz. Nem kívánják ezeknek az intézményeknek a működését korlátozni, de az intézményeknek a további működését egyedi engedélyeztetéshez kívánják kötni. Nem akarják a közoktatást merev rendszerré tenni, de a magyar közoktatásnak kell, hogy legyen egy fő iránya. Lehetnek, legyenek ettől eltérő 14 pedagógiai rendszerek, de ez azonban a kivétel, az eltérés, amelyet, ha az adott pedagógiai rendszer jó, ha kiállja a szakmai vizsgálatok próbáját, akkor alkalmazni lehet. A magyar közoktatás fő vonala mellett kell, hogy legyenek jól működő, újításokat tartalmazó,

adott esetben kísérleteket megvalósító rendszerek. Világossá kell azonban tenni, hogy ezek a magyar közoktatás fő vonala mellett létező rendszerek. A nyolc évfolyamos általános iskolát preferálják a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokkal szemben. A hatosztályos gimnáziummal mint iskolatípussal kapcsolatban problematikusnak látják azt, hogy nem egy pedagógiai ciklust, szakaszt fed le. Továbbá az is nyilvánvaló, hogy mindkét eltérő szerkezetű iskola nagyon erős korai szelekciót eredményez, amelyet célszerű lenne mind társadalmi, mind pedagógiai szempontból kitolni a 14 éves korra, a nyolcadik osztály végére. A magyar közoktatásban kialakult hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat természetesen nem kívánják betiltani. Ezt nem is tudnánk megtenni, hiszen az iskolák fenntartói az önkormányzatok, s egyébként sem sikeredett soha senkinek rendeletekkel, tiltásokkal szabályozni a közoktatási rendszert. A kerettanterveket azonban

nem ezekre az iskolatípusokra, nem az ezekre alapozott iskolaszerkezetekre akarják kialakítani, hanem az általunk preferált 8 + 4-es szerkezetre. A cél az, hogy a 7–8. évfolyamban mind a nyolcosztályos általános iskolában, mind a hatosztályos, mind pedig a nyolcosztályos gimnáziumban tartalmilag ugyanazt tanítsák. Alapvető pedagógiai célkitűzésnek tekintik, hogy az 5–8. évfolyamokban egyetlen intézményben se tanítsanak a középiskolában meghonosodott pedagógiai módszerekkel. Az 5–8. évfolyamot különálló pedagógiai ciklusnak tekintik, amely más pedagógiai eszközrendszert és módszereket igényel. Ezt a módszertani követelményt a kerettantervben is meg kívánják jeleníteni. Világszerte viták folynak arról, hogy mi az elsődleges feladata az oktatásnak: az ismeretek átadása vagy a kompetenciák, képességek fejlesztése. A közoktatás alapvető feladata felkészíteni az életre, ami egyet jelent a harmonikus személyiségű, a

társadalomba beilleszkedni tudó, a munkamegosztásban részt venni és önmagát fenntartani képes ember nevelésével. Ebben a n evelésben az egyik, ha nem a l egfontosabb, feladat azoknak a kompetenciáknak a kialakítása, amelyek birtokában az egyén képes eligazodni a társadalomban. Természetesen ehhez a sokrétű tevékenységet magában foglaló eligazodáshoz, szükségesek az ismeretek is, tehát az iskolának a k ompetencia fejlesztése mellett az ismeretek átadása a másik jelentős feladata. Ha mindenáron választani kell a két feladat fontosságát illetően a kompetencia kifejlesztése az elsődleges. A közoktatás fontos változási irányának az ismeretátadásra koncentráló, a lexikális tudást előnyben részesítő szemlélettől a kompetenciák fejlesztésének irányába történő elmozdulás az oka. Ide kapcsolódik annak a dilemmának az eldöntése, hogy milyen legyen az egyes pedagógiai szakaszokban az ismeretátadás és a

képességfejlesztés aránya, viszonya, s hogy lineárisan vagy koncentrikusan épüljenek-e fel az egymásra épülő pedagógiai ciklusok tantervei. Az 1–4. évfolyamot magába foglaló pedagógiai szakasz főként a készségek fejlesztésének kora, amelyben a lexikális tudásnak kisebb a szerepe. Az 5–8 évfolyamokban a kompetenciák fejlesztése mellett előtérbe kell kerülnie az ismeretek közvetítésének, s ebben a ciklusban le kell fedni egy-egy tantárgy teljes ismeretanyagát, majd a 9 –12. évfolyamban meg kell ismételni a t eljes ismertanyag átadását. Ebben a k érdésben éles és kemény szakmai vitákra lehet számítani. Ezzel kapcsolatban az a meglátás, miszerint egyegy tantárgy, műveltségi terület ismeretanyagát kétszer célszerű megtanítani Más ugyanis az absztrakciós képessége egy ötödikbe vagy egy kilencedikbe járó gyereknek. Utólag visszatekintve be kell látni, hogy igazán azt tudjuk, amit többször, más-más mélységben,

más-más képességeinket fejlesztve tanultunk meg, amelyet többször végiggondoltunk életünk során. 15 Alapvető oktatáspolitikai célnak tekintik azt, hogy mindenki számára biztosítsák a felemelkedés esélyét megteremtő minőségi közoktatást, lakóhelyének településviszonyaitól, szülei foglalkozásától, anyagi helyzetétől függetlenül. Ennek a politikai célnak a j egyében támogatják az esélyteremtés intézményeit. Különösen fontosnak tartják a kollégiumok működésének támogatását, a leszakadó rétegek gyermekeinek támogatását és a kistelepülések iskoláinak támogatását. Ez utóbbi célra mintegy l milliárd forintot terveztek a költségvetésben. A kistelepüléseken az iskoláztatás ügyét azonban differenciáltan kell szemlélni. Azokon a településeken, ahol a hátrányos helyzet következtében valójában nem tudják a minőségi oktatást biztosító iskolát fenntartani, hasznosabb, ha csak az 1–4. évfolyamos

iskolák maradnak meg, s az adott térség önkormányzatainak az összefogásával egy jobb minőségű 5–8. évfolyamos képzést alakítanak ki. Az 1–4 évfolyamokon a jó színvonalú alapozó képzés több haszonnal jár, mintha a kistelepüléseken erőltetjük a hat évfolyamos iskola létrehozását, megmaradását. Ez ugyanis azoknál az önkormányzatoknál, ahol ez rendkívül nagy anyagi nehézséget jelent, szükségszerűen az oktatás színvonalának csökkenéséhez vezet, mivel nem biztosíthatóak a megfelelő szaktanárok. Az 1–4 évfolyamos iskolák működését az 1100 főnél kevesebb lakosú településeken ugyanakkor kiemelten kívánja támogatni az Oktatási Minisztérium. A cél a kistelepülések iskoláiban nem a megtakarítás, hanem a megfelelő színvonalú oktatás biztosítása, amely úgy érhető el, ha az 1–4. évfolyamon helyben működik az iskola. A közoktatás minőségét az iskolaszerkezet mellett jelentősen befolyásolja a

pedagógusok életminősége és a minőségbiztosítási rendszer. A közoktatás minőségének elsődleges feltétele a pedagógus, a tanár, a t anító igényessége. Korábban a közoktatásban ez az igényesség jelentette a minőség alapvető garanciáját. Ma eljutottak oda, hogy az oktatás minőségének biztosítása érdekében sok mindent intézményesen, tételesen kell szabályozni. Nem szabad azonban elfelejteni azt, hogy az oktatásban a t anárok igényessége, önbecsülése és társadalom által történő megbecsültsége fontosabb, mint a tételesen előírt minőségbiztosítás. Mindez nem azt jelenti, hogy nincs szükség az intézményes és tételes minőségbiztosításra. Egyre nyilvánvalóbb, hogy elkerülhetetlen az ehhez szükséges rendszer kialakítása. A pedagógusok igényességének fontos feltétele a tanárok megfelelő életszínvonala, bérezésük. Az 1999-es jelentős béremelés korántsem oldja meg az ezzel kapcsolatos problémákat, de

ez az első komolyabb lépés a kívánatos irányba, olyan, amelyet további folyamatos fejlesztésnek kell követnie. A minőségbiztosítás visszajelzést jelent a pedagógus, a szülők, a fenntartók számára. Egy olyan közszolgáltatásnál, mint az oktatás, joggal fogalmazódik meg az igény, hogy a rendszer hatékonyságáról, a hatékonysággal kapcsolatos elvárások teljesüléséről visszajelzéssel kell rendelkezni. A közoktatás a közkiadások egyik legjelentősebb tétele Magyarországon a teljes oktatási kiadások 500 milliárd forintot tesznek ki. Ezt a hatalmas rendszert akkor lehet menedzselni, a befektetett erőforrások hatékonyságát akkor lehet biztosítani, ha mérni tudjuk a folyamatok eredményességét. A közoktatás minőségbiztosítási, mérési rendszerét csak többszintű rendszerként lehet elképzelni. Olyan rendszert kell kialakítani, amelyben az iskolák összehasonlíthatóvá válnak. A minőségbiztosítás olyan módszereit kell

kidolgozni, melyek segítségével a szükséges mérést maga az iskola, a t anár is el tudja végezni. A rendszernek ez a s zintje a legfontosabb, hiszen az iskolának, a tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy mit kell tennie a minőség biztosítása érdekében. A minőségbiztosítás legfontosabb eleme az önellenőrzés. Erre az ellenőrzési szintre épül rá az önkormányzati ellenőrzési szint és az országos mérések szintje. A minőségbiztosítás nem szűkíthető le a tanulói teljesítmények mérésére. Mérnie kell a pedagógusok felkészültségét, az iskolának mint munkahelynek a 16 minőségét, anyagi színvonalát, ellátottságát, de mérnie kell a pedagógiai szolgáltatások színvonalát is. 1999-ben biztosítottak lesznek a feltételei annak, hogy meginduljon a közoktatás egységes minőségbiztosítási rendszerének kialakítása. A költségvetésben 750 millió forint áll erre a célra rendelkezésre. A szakmai műhelyek

megkezdték a szükséges mérési és értékelési eljárások kidolgozását. Azonban valóban mindenhol magasabb tudományos végzettség kell a fejlődéshez? Borsodban a gazdasági fejlődés gátjává vált - meglepő módon - a megfelelő munkaerő hiánya. Nem mindenütt szempont, hogy a szakmát szerző fiatalok ismereteire valóban vevő lesz-e a munkaerőpiac. A fejlesztési igényekhez alkalmazkodó, rugalmas képzési, átképzési formákra van szükség - mondják a szakemberek. A nehézipar jelentősége csökkent, a mélyművelésű bányák, kohászati üzemek többsége már bezárt, Ózd és a sajóvölgyi bányavidék válságterületté vált. Ebből az alapvetésből indul ki Borsod-Abaúj-Zemplén megye önkormányzatának közoktatás-működtetési és fejlesztési feladatterve, amely a 2001-2006 közötti időszakra vonatkozik. A megyében 1997-ben 12,4 ezer gyerek tanult szakmunkásképzőben, szakiskolában, és 17,6 ezer szakközépiskolába járt. Az

1999/2000-es tanévre ez a két szám 8,6 ezerre, illetve 19,6 ezerre változott. (Eközben a gimnáziumba járók száma alig változott: 9,9 ezerről 9,5 ezerre csökkent.) Elgondolkodtató, hogy míg a foglalkoztatásban már csak 28 s zázalékos aránnyal szerepel az ipar Borsodban, még mindig 50 százalékos az ipari képzés aránya. Az elmúlt évek persze sok jó irányú változást is hoztak. Indult például az EU-igényeknek megfelelő, közgazdasági jellegű, érettségi utáni szakközépiskolai oktatás. Két intézmény bővítette kínálatát szakközépiskolai osztályokkal. Létrejött alapítványi, kézműves jellegű szakiskolai képzés, miközben megszűnt például az egészségügyi vagy a gyors- és gépírói szakiskolai oktatás. Általánosságban elmondható, hogy a nagyüzemi igényekre alapozó szakmák leépültek, és nőtt a szolgáltató jellegűek aránya. Tért hódítottak - idegennyelv-oktatással párosulva - az informatikai,

vállalkozási, közgazdasági ismeretek, miközben csökkent a mezőgazdasági és az egészségügyi szakmák aránya. Mindenképpen alkalmazkodni kell az igényekhez, és az intézmények igyekeznek is változtatni képzési szerkezetükön. Ugyanakkor néhol háttérbe szorul az a szempont, hogy az új, jól hangzó szakmákra valóban szüksége lesz-e a gazdaságnak, a végzősök ismereteire tényleg vevő lesz-e a munkaerőpiac. Ahhoz, hogy legalább megközelítőleg tudni lehessen, a közeli jövőben milyen szakemberekre lesz szükség, az oktatásnak információkat kell kapnia a gazdasági élet szereplőitől, a munkaügyi szervezettől is. Az EU-csatlakozás felértékeli a h azai oktatás-képzés szerepét, célszerű volna bekapcsolódnunk a tanulók, a szakemberek nemzetközi cseréjébe. Ehhez a középfokú szakképző intézményeket alkalmassá kell tenni a fejlesztési igényekhez alkalmazkodó, rugalmas képzési, átképzési formák megvalósítására. Az

oktatási szakemberek, az intézményvezetők azt mondják, ők nyitottak erre, hiszen létérdekük, hogy vonzó, jövőképet mutató képzést kapjanak diákjaik - csak a gazdaság valóban járható utat mutasson nekik. A térségbe érkező - vagy ezt tervező -, fejlett technológiát, nemzetközi ipari kultúrát hozó világcégek előtt nagy akadály tornyosul: nehéz megfelelő munkaerőre találniuk. Abban a megyében, ahol még mindig óriási a munkanélküliség, és amelynek - hittük eddig - az az egyik legnagyobb előnye, hogy jól képzett munkások várnak új lehetőségekre. Tény, hogy a beruházók legfőbb baja a megfelelő összetételű és számú munkaerő hiánya. És ez már a gazdasági fejlődés gátjává vált, vagyis csökkent a megye tőkevonzó 17 képessége. Sokan nem gondolnák, de például a megye egyes, húsz százalék körüli regisztrált - munkanélküliséggel sújtott térségeiben képtelenség esztergályost vagy asztalost

találni, Ózd környékén pedig éppen a fémmegmunkáló szakmák számítanak hiánycikknek. A nemzetközi cégek ugyanakkor már egyre kevésbé elégednek meg azzal, ha valaki jó munkás, arra törekszenek, hogy legalább alapfokú idegennyelv-tudással bíró szakembereket találjanak. Összefoglalás Mindezek alapján megállapítható, hogy a tudományos fokozat megszerzésének nagy szerepe van a gazdasági fejlődésben. A legtöbb ország ezt a kapcsolatot már felismerte, és a fenn felsorolt formákban meg is próbálja ilyen irányban fejleszteni az oktatást. Erre szükség is van, hiszen a gazdaság állandó mozgásban van, és mindig szüksége van új és újabb szakemberekre, akik a fejlődést és növekedést segítik elő. Hiszen a tanulás az, amely alapot ad ahhoz, hogy valami újjal, valami mással ismertessék meg az embereket, főleg a fiatalságot, akik leginkább fogékonyak még az új dolgok irányába. Nemhiába mondják, hogy a fiataloké a jövő.

Az Európai Unió megköveteli tőlünk, hogy minden téren jól képzett szakemberekkel induljunk neki a csatlakozásnak. A magyar oktatásügy támogatását élvezhetjük is, és reméljük, hogy megfelelünk majd az elénk tárt kihívásoknak is. És általunk elérhető lesz majd a gazdaság további növekedése, fejlődése 18 Irodalomjegyzék: Vámos Dóra: és az ember miféle erők forrása? Új Pedagógiai Szemle 2003. Október Az oktatás társadalmi és gazdasági helyzete Jelentés a magyar közoktatásról Pálinkás József: A magyar közoktatás fejlesztésének főbb célkitűzései Új Pedagógiai Szemle 1999. Február Mexiko Nemzetközi elemzések, Új megközelítések az iskolavezetésben Japán Nemzetközi elemzések, Új megközelítések az iskolavezetésben Svédország Nemzetközi elemzések, Új megközelítések az iskolavezetésben Egyesült Királyság (Anglia) Nemzetközi elemzések, Új megközelítések az iskolavezetésben 19