Education | Pedagogy » Liszka-Sályiné - Magyar nyelvtan és irodalom szakmódszertan

MAGYAR NYELVTAN ÉS IRODALOM SZAKMÓDSZERTAN (Liszka Gábor és Sályiné Pásztor Judit) (Godzsa Anikó, V. évf, 2004 ősz) KÖZÖS TÉTELEK I. Az anyanyelvi és irodalmi tantárgy-pedagógia fogalma és célrendszere Irodalomtanítás - Irodalomtanítás: történelmi-kulturális képződménynek mondható. - A tárgy erősen szintetizáló jellegű: sok mindenből eredeztethető. • grammatika (az antikvitásban és a középkorban is jelen van) • helyesírás • szövegalkotás • retorika • stilisztika • szövegértés • filológia • esztétika • irodalomtörténet (főleg a XIX. századtól kezdve) • filozófia • pszichológia • kommunikáció (ez egészen új terület) Ezek közül némelyik uralomra tör a többi fölött, és megpróbál kiszakadni. Ilyen pl a retorika Vö Babits Mihály tanulmánya az irodalomtanításról: gondolkodni és beszélni tanítani – ez az irodalomtanítás igazi célja - Irodalomtanítás: az a szervezett és tudatos

nevelési folyamat, amelynek alapvető célja, hogy az irodalmat mint a művészetek egyikét megismertessük és megértessük a tanulókkal, illetve a nyelvi megformáltság révén a szóés írásbeli kifejezőképességüket formáljuk. - Az irodalomtanítás célja: • Egy novella, regény, szociográfia vagy vers értelmezése több olvasó számára is gondot jelent. • Olvasásszociológiai elemzések: egy tradicionális fölépítésű epikai formáció fölfogása is a legtöbbször csak a puszta narráció szintjén történik meg; vagyis: a legtöbb olvasó csak az események megértéséig jut el. • Az irodalomtanítás alapvető célja: az irodalmi nevelés; vagyis:  irodalmi alkotások sorozatának a megismertetése a tanulókkal  ezáltal: ismeretek, készségek, képességek és esztétikai érzékenység kialakítása  amely lehetővé teszi az írásművek önálló megértését, értékelését, illetve az így szerzett tapasztalatok bevonását a

maguk egyéni életébe • Irodalmi nevelés: az esztétikai (művészi) nevelés egyik válfaja. • Középponti föladata: az irodalom megismertetése a tanulókkal, és a megszerzett tudásnak az értő és igényes olvasás szolgálatába való állítása. • Az irodalmi nevelés föladatai:  poétikai ismeretek kialakítása (elméleti fogalomrendszer)  a poétikai ismeretek fölhasználására való nevelés  a művészi értékek fölismerését biztosító képesség A nyelvtan mai tanításának a helye - Minek tanítunk nyelvtant? A világ nem kedvez nekünk; ami ezt mutatja: • A nyelvtan népszerűségi indexe nulla. • Szülői követelmény: idegen nyelv és informatika. • Mára az irodalom hozza be a nyelvtant (legalábbis ez kezdődik). • Az a fajta tudásszerkezet, ami pár évtizede még áttekinthető volt, nagyon gyorsan megváltozott. Régen csak könyvtárak voltak, ma már ott az Internet, ami jól hozzáférhető, de rosszul ellenőrzött,

így a tanár nem tudja a gyereket orientálni. • Átalakulnak a szokások is: nincs elmélyült olvasás, csak egy fülszöveg-olvasás az információs dömpingben (a világ legújabb pletykái válnak érdekessé). • Elhitetik velünk, hogy minél több információt tudunk, annál biztosabban vagyunk a világban. Vagyis: nincs meg az az elmélyültség, ami az anyanyelv befogadásához szükséges. 2 - - - - - - - Egy fölgyorsult és képi információs világban élünk, az olvasás pedig nagyon erős szellemi tevékenység. A befogadást is meg kell tanulni, hiszen megerőltetés nélkül nem lehet művészi élményhez jutni (ezért mindenképpen meg kell dolgozni). A művészi élményhez eszköz a nyelv, a nyelvtan Az átlag magyar ember utolsó klasszikus irodalmi élménye az Egri csillagok (12 éves korban) – bár most mintha lenne egy kis föllendülés. Gond van az írással is: a populáció 15–20%-a funkcionálisan analfabéta. • Vagyis: egyszer

megtanulta, de nem tudja a mindennapi életben adekvát módon használni. • Ez pedig gátolja az összes tanulási funkciót. • A tanulási kényszer egyre nagyobb, mára kitolódott, és ők már a folyamat elején leszakadtak, ezáltal információhiányba kerülnek. • Ráadásul azoknak a munkaköröknek a száma is leszűkült, ahol ők foglalkoztathatók. Olyan tantárgyat tanítunk, amelyet megtűrnek, de nem várnak el. • A nyelvtant nem szeretik. • A tanárok és a nyelvészek presztízse nagyon alacsony. • A tantárggyal szemben nincs komoly társadalmi igény. A társadalom elvárásai a nyelvvel kapcsolatban csupán funkcionálisak. • A nyelv arra kell, hogy tudjunk kommunikálni (de ehhez ezer szó is elég). • Az már nem követelmény, hogy értsem és kívánjam a nyelv mögötti kultúrát, és valami többre jussak el. • Csak tantárgyként kezelik, és nem közlik, hogy milyen fontos lenne, de nemcsak funkcionálisan. • Íráshasználat: mi nem

rajzoljuk, hanem írjuk a betűt, míg keleten a kalligráfia művészet (a műalkotás része). • Viszont: ha az anyanyelvemen csak arra a szintre jutok el, hogy tudjak kommunikálni, akkor nem ismerem a mélyebb lényegemet! • Ki kell alakítani a nyelvhasználati igényességet. a magyar reklám • Erősen nyelvi bázisúak. • A szlogenjeik beépülnek a gyermekek nyelvhasználatába (a gyerek még nem tud disztingválni). Kérdések: • Milyen igényességű nyelveket hall a gyerek a mindennapi beszédben? • Elválik-e még a mindennapok nyelvezete az igényes közbeszédtől? • 20–25 éve a tömegkommunikációs eszközök szóhasználata etalonként működött; ma egy szűkített intervallumba kell sok információt préselni, így a tanár vagy hadar, vagy leegyszerűsíti a nyelvet. A gyermek számára ez működik etalonként N B: az egyszerűsítés funkcionálisan jó, de lényegileg nem (van egészséges, de rossz módja is). A probléma kezelése: •

Zsigeri elutasítás: „Fiam, így nem beszélsz!” – De: amit javítok, azt meg is kell magyarázni, mert különben a helyes forma nem épül be, a gyerek csak alkalmazkodni akar, és az igényesség az órára korlátozódik. • Ráadásul a tanár tekintélye is megkérdőjelezhetővé válik, hiszen a tanári beszéd elkülönül attól, ahogyan mindenki más beszél, és a gyerek nem lett meggyőzve (nem fogja fölfogni, hogy a közegek nem fölcserélhetők). • A fogalmazástanítás harmadik osztályban kezdődik; nem szabad engedni, hogy az igényes nyelv vitrinbe zárva porosodjék a gyerek 18 éves kora után (a szépirodalomnak be kell épülnie a mindennapi nyelvhasználatba). A közeg, amiben tanítunk: • érdektelen • barátságtalan • nem tart ránk igényt Ok: sehol nem elvárás az, amit tanítunk, így nincs inspiráció. Mi sem tesszük barátságossá a környezetet, mert nem szerettetjük meg a tantárgyunkat. Heti egy óra van, de azt sem tartjuk

meg, illetve helyesírássá és mondatelemzéssé degradáljuk, bár ez valójában csak eszköz. Ebben a formában tényleg semmi értelme a nyelvtannak. A nyelvismeret nem azt jelenti, hogy hibátlanul beszélek. A nyelvnek van szépsége, mélysége is, lehet vele játszani, lehet használni. „Ne adj mankót ahelyett, hogy járni tanítanál!” 3 II. Az anyanyelv és irodalom tantárgyak története - A bencések Szent Márton-hegyi gimnáziuma: a tanítás a latin nyelv gyakoroltatásából állt. • grammatika (latinul) • diktámen (középszinten): fogalmazás, szövegalkotás, műelemzés (irodalmi és jogi szövegek) • computus: természettudományos tárgyú szövegek elemzése Erre épül a felső szintű képzés. - Reneszánsz városi iskolák: • Janus Pannonius: a ferrarai Guarinóhoz írt dicsőítő énekéből értesülünk először arról, hogyan tanítottak a városi iskolákban. • Utalás az anyanyelvi oktatásra (de csak esetlegesen és

szétszórtan). • Ezekben a humanista iskolákban a grammatikára a második szinten a retorika és a stilisztika épült. - Megjelennek a protestáns kollégiumok, ahol elsősorban az idősebb gyerekek tanították a fiatalabbakat (ellenőrzés, gyakoroltatás); pl. Csokonai - Szakaszok (Margócsy István) • 1777–1844: retorikus szakasz.  1777, Ratio Educationis: megkezdődik a nyelvtan- és irodalomtanítás első jelentős szakasza.  Az általános tankötelezettséget csak az osztrák részeken írta elő.  Illetve: a kisgimnázium egy-két évében a latin mellett az adott környezet nyelvét is tanítani kell (megkezdődik az anyanyelv tanítása).  Megjelennek az osztálytermi keretek.  Az órák jellemző szerkezete: kérdés-válasz.  Szabad tankönyvhasználat van, de a törvény nem rendelt pénzösszeget a tankönyvírók munkásságához, ezért nincsenek magyar nyelvű tankönyvek (a tanárok saját jegyzetükből tanítottak).  Tanítani kell

Magyarország történelmét és földrajzát is.  Praktikus nyelvoktatás folyik.  1792: föláll a Pázmán Péter Tudományegyetem első nyelvi tanszéke (irodalom még nincs).  Az első professzor: Vályi András.  Czinke Ferenc professzor szerint: az a cél, hogy a hallgatók elsajátítsák a magyar nyelvet.  1796: előírják a vizsgát a magyar nyelvből.  1802–1807: Révai Miklós a pesti egyetem magyar tanszékének a vezetője.  1806: II. Ratio Educationis  A magyar még nem államnyelv, de a törvény előírja, hogy minden tárgyat magyarázni kell magyar nyelven is.  Tankötelezettség: 6–12 éves korig.  A magyar nyelvhez nagyon magas óraszámot rendelnek (heti 10-11 óra).1  A piaristák csak magyarul tanítanak, így nagy szerepük van a magyar nyelv megismertetésében.  1816: az első hivatalos magyar nyelv- és irodalomtankönyv, amely irodalmi példaanyagokat hoz, illetve magyarázó szövegeket (a szöveggyűjtemény és a

tankönyv ugyanaz).  1844, II. törvénycikk: ettől fogva tanítják a magyar irodalmat magyarul (előtte: latinul)  Elsődleges cél: az anyanyelv ismerete és törvényszerűségeinek a fölfedeztetése.  A literatúra hordozója ekkor az anyanyelv. • 1844–1918/1920: történeti szakasz  „Az irodalom a történelem szolgálóleánya”, vagyis a történelem segédtudománya.  Beöthy Zsolt: az irodalomtanítás az irodalom históriájának a tanítása.  Az eseményeket a történelem sorsfordulóihoz kötik.  Megkezdődik egy folyamat a kortárs magyar irodalom támogatására; pl. Petőfi már 22 évesen bekerül a tananyagba, és csak utána Zrínyi és Katona.  Ez a folyamat 1849-ben megtörik; törvény: Entwurf der Organisation.  Egyrészt visszalépést jelent, hiszen a kötelező oktatási nyelv a német lesz (1849–1861), és német irodalmi, valamint történelmi szövegeket elemeznek.  Másrészt korszerű oktatási törvény.  A

középiskolákban csak diplomás tanárok taníthatnak. 2 1 2 A magyar nyelv és irodalomórák száma egyre csökken, főleg az utóbbi száz évben. De ez a törvény csak lassan lép életbe; pl. Arany János diploma nélkül tanít Nagykőrösön 4 •  1875: megalapítják a Magyar Királyi Tanárképezdét (négy évig csak szakképzés van, majd egy év gyakorlat) – belép a rendszerszerű tanárképzés.  Bevezeti a szaktárgyi tanítást.  Megjelenik az érettségi (szó- és írásbeli).  A tankönyv szabadon választható meg.  Előírja a tanfelügyeletet (bár ez már korábban is megvolt, pl. Kazinczy); pl Ady Lajos  A magyar nyelv- és irodalmat csak három tárggyal lehet párosítani (latin, német, francia).  Létrejön az a fogalom, hogy tanári kar.  Bevezeti a nyolcosztályos gimnáziumot (négy év algimnázium + négy év főgimnázium).  Előírja az iskolai értesítők rendszerét: bizonyítványt kell kiállítani,

érdemjegyekkel.  A tananyagbeosztás tematikus elrendezésű.  1849 után Petőfi nem szerepel a tananyagban, Szendrey Júlia viszont igen.  1861: enyhül a németesítő tendencia; először jelenik meg a magyar nyelv és irodalom név.  1868: az Eötvös-féle népoktatási törvény (1947-ig van érvényben).  Megerősíti a tankötelezettséget: lányoknak tíz-, fiúknak tizenkét éves korig.  Folyamatosan van latin és német nyelvi oktatás, illetve egyéb idegen nyelvi is (pl. ógörög)  Nincs világirodalom (csak magyar).  Külön olvasmányok vannak a fiúk és a lányok számára (minél kisebb a gyerek, annál értelmesebb az ilyen nemi megosztás).  Arany János kiiktathatatlan: 3  A Toldi minden iskolatípusban kötelező.  Sok tankönyvben megtalálható a Buda halála.  A lányoknak: Both bajnok özvegye.  A fiúknak: Szondi két apródja.  Családi kör: a korszak ötven könyvében szerepel.  A balladáiból kevesebb

jelenik meg, mint most (az Ágnes asszonyt pl. erkölcsrombolónak tartják)  Gyakori szerzők:  Kölcsey (Dobozi, Himnusz, Huszt, Zrínyi, Parainesis)  Vörösmarty (Szózat, Szegény asszony könyve, A merengőhöz, Liszt Ferenchez, Keserű pohár) 4  több közéleti ember, pl. Deák Ferenc, Széchenyi István  természettudományos szövegek, egészségre nevelés  A humán gimnáziumban klasszikus alapokat adnak (görög és latin nyelv).  A reál gimnáziumban élő idegen nyelvet tanítanak.  A tanulók összetétele:  Felekezeti iskolák: piaristák, bencések, premontreiek (a legelőkelőbbek az utóbbiakhoz jártak).  Állami iskolák: egy szűk körű populáció járt ide, de nagyon magas osztálylétszámok voltak, így a tanári előadás dominált.  Feleltetés egy évben egyszer volt.  Írásbeli munka: hetente vagy kéthetente kellett írni.  A fiatal tanárokat állandóan áthelyezték (pl. Szabó Dezső, Babits Mihály); aki

ezek után kinevezett tanár lett, annak biztosítva volt a megélhetése 1920–1989: ideologikus szakasz (Magyarország, Németország, Szovjetunió)  Cél: az engedelmes, fegyelmezett állampolgárság kinevelése.  Magyarországon 1945-ig Trianon fájdalma határozza meg a tankönyvek példaanyagát. 5  A tananyag csak a XIX. század végéig terjedt Tanították Kölcseyt, Garay Jánost, Aranyt Adyt néhol, Babitsot és Kosztolányit nem A kortársak közül Herczeg Ferenc volt kötelező (pl Pogányok)  Klebelsberg Kunó bevezeti az országos középiskolai tanulmányi versenyeket.  Eltörlik a görögöt mint kötelező idegen nyelvet.  Egységesítik az iskolarendszert.  Klebelsberg kötelezővé akarja tenni a nyolcosztályos általános iskolát, de ez a háború miatt nem lesz bevezetve. 3 De a lírikus Arany csak később tör előre (pl. az 1978-as tankönyv) A nemzeti költő-jelleg domborodik ki. 5 Minden tanítási nap Papp-Váry Elemérné

Sziklay Szeréna (1881–1923; Rozsnyó–Budapest) Hitvallás c. versének első szakaszával kezdődött, amely a Horthy-korszak „nemzeti imája” volt, és amelyet Szabados Béla zenésített meg 4 5 •  Szabad tankönyvválasztás van (tankönyv + szöveggyűjtemény).  Egyre több gyerek kerül iskolába, így az elit jelleg elvész.  1945: 8 + 4-es rendszer; miniszter: Keresztury Dezső.  1947–1950: belép a világirodalom (pl. Marx és Engels)  A gimnázium 1. osztálya: Az apostol, Légy jó mindhalálig; ajánlott: Fagyajev, Makarenko, Gorkij  A gimnázium 2. osztálya: A méla Tempefői; Kazinczy: Fogságom naplója; Bánk bán; Puskin: A kapitány lánya; Gulliver utazásai + elég sok ajánlott.  A gimnázium 3. osztálya: Turgenyev: A vadász naplója; Gogol: Tarasz Bulba Gogol; Jókai: Rab Ráby; Tolsztoj: Háború és béke.  A gimnázium 4. osztálya: Ady válogatott versei, József Attila; Veres Péter: Próbatétel; Solohov, Gorkij;

ajánlott: Szabó Pál: Talpalatnyi föld, Asztalos István, szovjet írók stb.  1948: Ortutay Gyula megszünteti a felekezeti iskolákat.  Egy tanterv, egy tankönyv – a tanár nem választhat.  A vallásos tanárokat félreállítják, bár az előző rendszer szemlélete még megvan, mivel a tanárok még akkor nevelődtek. A bomlás a ’70-es években kezdődik  1956 után: új tantervek; november 2.: kiemelik a magyar kultúra fontosságát, a szovjet vonatkozású részeket pedig el kell hagyni az irodalom, a történelem és a földrajz anyagából  1960-as évek: radikális óraszámcsökkentés (kevesebb beszélgetés és írás).  1978  Tantervutasítás (A gimnáziumi nevelés és oktatás terve).  Újítások (ezek szellemi atyja Németh G. Béla, készítője Nobel IvánI): ♦ A világirodalom aránya: 50%; új művek: Franz Kafka, Apollinaire, T. S Eliot ♦ A szovjet szerzők jelentős részét törlik; egyedül Gorkij marad meg. ♦

Hangsúlyeltolódások figyelhetők meg a magyar irodalomban.  a lírikus Arany kerül előtérbe  Petőfi: a Felhők c. ciklus  teljesen eltűnik a pártos költészet(pl. Benjámin László)  Az újításokat több szempontból is támadják. ♦ Irodalomtudományi szempontból: Király István és Szabolcsi Miklós számon kéri a népiesség és a pártosság hiányát (csak az első három év tankönyvét engedik bevezetni). ♦ A tanártársadalom szempontjából: a tanárok nem voltak kiképezve a más tananyagra és szemléletre, így ez jóval intenzívebb munkát igényelt volna, illetve a tananyag sokkal nagyobb lett.  A megoldás: legyen törzs- és kiegészítő anyag.  1985: alternatív magyartanítási módszerek (óraszám: heti négy); lehet választani a tankönyvek közül.  NYIK (nyelvi, irodalmi és kommunikációs program) vagy Zsolnai-program: képességfejlesztő és értékközvetítő program. Már első osztálytól irodalmat kell

tanítani, és nem moralizáló szövegeket Tanítási programok és tankönyvek is készültek.  Kelemen–Bánréti-program: képességfejlesztő és irodalomtanítási koncepció 10–18 éveseknek. (A két program 1991-ben kapcsolódott össze.)  Lami Pál és Rónai Béla anyanyelvi-művelődési-irodalmi programja (budapesti Németh László Gimnázium). 1989-től: esztétizáló szakasz  Ismét előtérbe kerül az a gondolat, hogy az irodalmat nem a történelem illusztrációjaként, hanem arsként kellene tanítani (vagy pszichológiai szempontból); pl. Kármán Mór is így gondolta  Mária Terézia óta először eltörlik a szakfelügyeletet; az ellenőrzés az igazgató hatáskörébe kerül, így a tanárok válogathattak (pl. volt, aki nem tanította Petőfit)  A földuzzasztott tananyag miatt egyre csökken a nyelvtan jelentősége és szerepe.  Bekövetkezik egy szerkezetváltás, amelyet a magyar iskola nagy vívmányának tekintenek: bevezetik a

hat- és nyolcosztályos gimnáziumot, ami teljesen tönkreteszi a felső tagozatos oktatást. Pozitívum: az iskolarendszer sokszínűvé válik.  Az egyházi iskolákban (8%) külön tantervi szabályozás van, de ugyanazok a törvények.  1995, NAT: laza bemeneti szabályozás; középpontjában a képességfejlesztés áll, de van egy minimum (pl. Az ember tragédiája)  Az új NAT már csak a képességfejlesztést hangsúlyozza, így elvileg lehetséges, hogy a tanár nem tanítja azt, amit „utál”. 6 III. A NAT, a kerettantervek fölépítése, követelményrendszere - 1985-ig: egyértelmű tantervi utasítások – egy tanterv, egy tankönyv. • Hátrány: a tankönyv nem változik (rengeteg változatlan utánnyomás). • Előny: átjárható volt az iskolarendszer. - 1985-ben kisebb változtatások voltak az oktatási törvényben, amelyek a mai napig hatnak. • Megszűnt az utasítás-jelleg. • A kötelező olvasmány helyett: kötelező olvasmányok.

• Meglesz az iskolaalapítás lehetősége: az elfogadott tantervtől eltérő struktúrában is lehet tanítani. • Az érettségi követelményrendszere: csak olyan mű lehet a címben, ami szerepel a szöveggyűjteményben. - ’80-as évek vége, Németh László Gimnázium: nyolcosztályos középiskola. Kérdés, hogy jó-e a nyolcosztályos gimnázium. Valakinek igen, valakinek nem A gyerekek új környezetbe kerülnek (12 új tanár, új osztálytársak, új követelményrendszer). - A váltás 5–7. osztályos gyerekek között nagyobb, mint a 7–9 osztályosok között Az első esetben még az általános iskolákban is másként tanítottak, a második esetben már nagyjából hasonlóak a módszerek - 4 + 4 + 4-es rendszer: 5–8. osztályban és a gimnáziumban (a második 4 + 4-ben) újratanítás történik - 14 éves korban pszichológiailag nem szerencsés az iskolaváltás, mert elég baja van magával. Aki nyolcosztályos gimnáziumba jár, annak ez a szakasz

ismert közegben zajlik le - Kialakult három struktúra: ehhez meg kell termelni a tanterveket (ezáltal rengeteg helyi tanterv készül, és megsérül az iskolák közti átjárhatóság). - Kell valami törvényi szabályozás ebben a divergáló oktatásban – ez a NAT. NAT - 1995 (laza magtanterv) - központi szabályozás, nagy vonalakban (a tanítási idő 50–70%-át tölti ki) - a legmagasabb szintű oktatáspolitikai és szakmai dokumentum - a nevelési célokat közös követelményekben határozza meg (kereszttantervek) - nyolcféle kereszttanterv • énkép, önismeret (személyiségformálás által) • hon- és népismeret („hazafias nevelés”) • európai azonosságtudat, egyetemes kultúra • köznyelvi nevelés • információs és kommunikációs kultúra • tanulásra való fölkészítés • testi-lelki egészség • fölkészülés a felnőtt lét szerepeire az erkölcsi nevelésre vonatkozóan nincsenek meghatározások - liberális gondolkodás:

nem kell útmutató - konzervatív gondolkodás: a nemzeti oktatáspolitika nem mondhat le arról, hogy elég nagy %-ban központilag határozza meg a tantervet - mai NAT: 2003 december • liberális, semmilyen tartalmat nem ír elő • a fejlesztendő képességeket nem tantárgyakra bontja • tíz műveltségi területbe sűríti a képességeket és a készségeket  anyanyelv  földünk és környezetünk  élő idegen nyelv  művészetek  matematika  informatika  ember és társadalom  életvitel  ember és természet (ember a természetben)  testnevelés Mindegyik esetben két cél:  alapvető célok  fejlesztési föladatok 7 Kerettanterv - Korábban egy volt, ma sok van, és még sok is lesz; amit tartalmaznia kell: • a nevelés, oktatás célja • a tantárgyak rendszere • az egyes tantárgyak témakörei • a témakörök tartalma • követelmények (évfolyamonként) • időkeret • az egészség-, fogyasztó- és

környezetvédelemmel összefüggő föladatok - Elképzelhető, hogy a kerettanterv alapján az iskola el tudja dönteni, mit, hogyan és mennyi idő alatt tanítson. De ez nem kötelező. Ami meghatározó: a helyi tanterv (az iskola erre kiválaszthat egy kerettantervet, de megfogalmazhat egy sajátot is) - A helyi tantervet a nevelőtestület fogadja el, és a fönntartó hagyja jóvá (szakértői bizottság segítségével, de nincs rá garancia, hogy ők megfelelő fölkészültséggel rendelkeznek). - 1993: közoktatási törvény (módosítása: 2003). - 1998: a helyi tantervek első indulása. - 2000: iskolatípus-specifikus kerettanterv (85–90%-ban szabályoz – a NAT csak 60–70%-ban). - 2002: nem törlik el a kerettantervet, de nem is teszik kötelezővé. - A gyerekszám jelentős csökkenése miatt az iskolák attól féltek, hogy elvesztik tanulóikat, ezért 72%-uk szakmailag szinte elfogadhatatlan tanterveket állítottak össze, hogy megfeleljenek a szülők

elvárásainak (pl. az ének és a rajz eltűnése, sok idegen nyelvi óra). Helyi tanterv - tantárgyak évfolyamonként • kötelező és választható foglalkozások • óraszámok • tananyag, követelmény - a tankönyvek és a taneszközök kiválasztásának az elve - a magasabb évfolyamba lépés föltételei - az ellenőrzés és értékelés követelményei, formái - modulok minősítése • vizuális kultúra • tánc és dráma • média A modultárgyak éves kerete: tizennyolc óra. Nem külön tárgyként kell kezelni őket (de lehet) Oda lehet csapni őket más órákhoz, vagy külön délutáni foglalkozás keretében. - a középszintű érettségi vizsga témakörei - a tanulók fizikai állapotának a mérési módszerei - nemzeti, etikai nevelés és oktatás - A tanterv a tanár számára nem szabályozó; ami szabályozó: • a tanár saját tanmenete, ha jól készíti el • tankönyv, amit elé tesznek (ez rossz, mert a tankönyv nem szentírás, csak

taneszköz, amiből el lehet venni, és amit ki lehet egészíteni) 8 IV. A kétszintű érettségi tervezetének tantárgyainkra vonatkozó jellemzői - EU: ELTÖRLIK A KÉTSZINTŰ ÉRETTSÉGIT (NAGY-BRITANNIÁBAN PL. 2009-TŐL)!!! - Az 1995-ös NAT indukálta, hogy legyen új érettségi rendszer. - 1997-től megkezdődnek az új érettségi vizsgálatai (különböző szaktárgyi bizottságokban). - A X. osztályt alapvizsga zárta („kis érettségi”), de ez az új NAT-tal megszűnt - Az új érettséginek hat próbája volt, és az eredmények alapján módosítottak, de még mindig sok bizonytalan pont van. - 100. kormányrendelet: a vizsga részletes leírása • tartalmak (témák) rögzítése • képességfejlesztés (mit kell mérnie a vizsgának) - Kétszintű érettségi eddig is volt. • Központi: a felvételi helyett. • Újdonság: az érettségi vizsga minden tárgyból kiváltja a felvételit. - Az egyetemeken elég a középszintű érettségi a

felvételhez, kivéve a nyelvtanári szakokat (itt előírás az emelt szint). 6 - Az egyetem előírhat alkalmassági vizsgát is. - Ha valaki nem felelt meg az emelt szinten, akkor nincs meg a középszintű érettségije sem. - A középszint a gimnáziumban marad, az emelt idegen bizottság előtt zajlik (mintha felvételi lenne). - Egy nyelvvizsgáért (bármilyen szintű) legfeljebb hét pluszpont adható. - Az érettségi vizsga fajtái: • Rendes: a középiskolai tanulmányok követelményeinek teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt vagy megszűnését követően első alkalommal tett érettségi vizsga. • Előrehozott: az egyes tantárgyra előírt iskolai tanulmányi követelmények teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt, a középiskolai tanulmányok teljes befejezése előtt, egyes vizsgatantárgyból, első alkalommal tett érettségi vizsga. • Kiegészítő: a sikeresen befejezett érettségi vizsga után az érettségi

bizonyítványban nem szereplő vizsgatantárgyból tett vizsga. • Szintemelő: a középszinten sikeresen befejezett érettségi vizsgának az emelt szintű érettségi vizsgán első alkalommal történő megismétlése. • Pótló: a vizsgázónak föl nem róható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett rendes, előrehozott, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga folytatása. • Javító: a vizsgázónak felróható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett, illetve a megkezdett, de tanulmányi követelmények nem teljesítése miatt sikertelen rendes, előrehozott, pótló, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga megismétlése. • Ismétlő: az érettségi bizonyítvány kiadása után iskolai felvételi kérelem elbírálásához vagy más okból kiegészítő vagy szintemelő vizsga tehető, illetve megismételhető a korábban sikeresen letett vizsga. - Vizsgaidőpontok: • február-márciusi vizsgaidőszak •

május-júniusi vizsgaidőszak • szeptember-októberi vizsgaidőszak - Magyar írásbeli – középszint (max. 100 pont): • Központi tételek alapján zajlik, mint eddig. • 240 perc, mint eddig. • Ami változott: két részből áll.  Első rész: egy óra.  Egy előre nyomtatott szövegértési feladatsor megoldása (max. 40 pont)  Amire föl kell készíteni a tanulókat: ♦ a szöveg címének az értelmezése ♦ a szöveg jelentésrétegei ♦ a szöveg fölépítése, szerkezeti egységei (a köztük levő logikai és grammatikai kapcsolatok) ♦ utalások, hivatkozások ♦ zömmel a magyar nyelvvel kapcsolatos a szöveg 6 Ha valahol mégis emelt szintet kérnének, azt két évvel előtte be kell jelenteniük. 9 Díjazza a kreativitást és az ötletességet, így a pontozás határai nagyon nehezen húzhatók meg (bár van hozzá tanári útmutató, de ez inkább ajánlás, és nem kötelező).  Probléma, hogy teljesen háttérbe kerül a

helyesírás: az egész írásbeliben összesen 15 pontot lehet levonni, de mindet ki kell javítani.  Az írásképért is legfeljebb három pontot lehet levonni.  Második rész: három óra.  Egy szövegalkotási föladat (max. 60 pont)  Három téma, amelyek közül lehet választani. ♦ 1. téma: érvelő fogalmazás megalkotása (mindenképpen kell lennie irodalmi háttérnek) ♦ 2. téma: egy megadott mű elemzése ♦ 3. téma: két-három mű vagy műrészlet összevetése  Problémák: ♦ Az idő szűkül, ezért gyöngébbek a fogalmazások (romlik a színvonal). ♦ Nem tanult műveket elemeztet (előfordulnak olyanok is, amelyek nem szerepelnek a szöveggyűjteményben). Magyar szóbeli (max. 50 pont – pontozási táblázat) – középszint: • A saját tanár előtt zajlik, mint eddig. • A tételeket a tanár állítja össze, de minimum 20-20 tételnek bizonyos előírt témakörökből kell állnia. • A nyelvtan esetében csökkent a leíró

nyelvtan szerepe, és fölértékelődött a kommunikáció (retorika, érvelés) szerepe. • A tételek 30%-át évente változtatni kell. • Egy felelet kb. 15–20 perc • Konkrét föladat van irodalomból és nyelvtanból is. Emelt szint (külön kell rá jelentkezni: A és B lap) • Írásbeli: 240 perc; ez is két részből áll, de nincs konkrét időkeret.  Egy műveltségi és nyelvi feladatsor (40 pont).  Együtt van az irodalom és a nyelvtan, így a nyelvtan könnyebb.  Egy mű (szöveg) köré rendeződik az egész.  Szövegalkotási rész: mindhárom föladatot meg kell oldani.  1. téma: egy adott mű elemzése (25 pont)  2. téma: egy érvelési föladat (20 pont)  3. téma: egy gyakorlati szövegfajta megfogalmazása (15 pont) • Szóbeli:  Idegen bizottság előtt zajlik.  24–24 témakör van: 2-2 tételt kötelesek központilag kiadni (de ezt egyelőre még nem tették meg).  Jóval több a világ- és kortársirodalom, illetve a

nyelvtörténet. Az emelt szint a nagyobb gond, mert bizonytalan, hogy milyen a gyerek tudása. A mostani előzetes fölmérés szerint a tanulók 15%-a akar emelt szintű érettségit tenni. Amire figyelni kell: fölértékelődnek a határterületek (média, film) és a kortárs irodalom, illetve nagy hangsúllyal szerepelnek az érvelő szövegfajták. A vizsga (magyar nyelv és irodalom) formája: • Középszinten: írásbeli és szóbeli.  A magyar nyelv használatában és az irodalomban tájékozódni tudó ember nyelvi, irodalmi műveltségét, szövegértő és szövegalkotó képességeit, problémalátását, problémamegoldó gondolkodását vizsgálja.  A jelöltektől a mindennapi életben és az önművelésben szükséges ismeretszerzési eljárásokat, írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint az elemzés, az értelmezés és az ítéletalkotás képességének bizonyítását várja el. •

Emelt szinten: írásbeli és szóbeli.  Elsősorban a felsőoktatásban tovább tanulni szándékozó vizsgázó képességeit és ismereteit vizsgálja.  A középszintű követelményeket meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési eljárásokat, összetettebb rendszerezési, alkalmazási összehasonlítási, és elemzési szempontokat, valamint magasabb fokú gondolkodási, önállóbb ítéletalkotási képességeket várja el, az olvasottság, a nyelvi, irodalmi, fogalmi ismeretek, tények, összefüggések tágabb körét várja el. A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga célja: • Meghatározó szerep: a szövegértés, az írásbeli és szóbeli szövegalkotás képességei és tevékenységei.  - - - - 10 Hangsúlyos: szöveg-földolgozási, elemzési és értelmezési szempontok, nyelvi és irodalmi ismeretek, amelyek szükségesek a következőkhöz:  a magyar és az európai kulturális hagyomány, illetve a jelen kultúrájának a megértése

 önálló tájékozódás, ítélőképesség  érzelmi, a szociális, az intellektuális élmények kifejezése Amit az érettségi vizsgának meg kell állapítania a vizsgázóval kapcsolatban: • Hogyan tudja alkalmazni nyelvi, nyelvhasználati, irodalmi és fogalmi ismereteit, olvasói tapasztalatait a múlt és a jelenkor nyelvi, kulturális jelenségeinek megértésében? • Hogyan képes tudását, véleményét szóban és írásban előadni a vizsgafeladatoknak megfelelő műfajban? • Tud-e önállóan reagálni különböző korszakok különböző műfajú szépirodalmi, köznapi, tudományos szövegeinek gondolataira, állításaira, következtetéseire? • Képes-e élethelyzetek, etikai kérdések, gondolatok, érzelmek, magatartások, szociális beállítódások, eszmék árnyalt bemutatására, értelmezésére? • Teljesítményében kifejeződik-e önálló gondolkodása, problémalátása, lényegkiemelő és rendszerező képessége, kreativitása,

nyelvi-irodalmi kultúrájának egyéni sajátosságai, értékválasztásai? • Tud-e logikusan érvelni, következtetéseit, gondolatait világos nyelvi formában előadni? • Képes-e különböző alkotói magatartások, kifejezésmódok megkülönböztetésére, összevetésére, különböző szövegek elemzésére, összehasonlítására, értelmezésére, értékelésére? • Képes-e fölismeri egy-egy korszak kifejezésmódjának, művészetének találkozási pontjait? • Tud-e irodalmi és nem irodalmi szövegek kérdésfelvetések és válaszok sokféleségében tematikusan és kronológiailag tájékozódni? Tartalmi követelmények: közép- és emelt szint (témakörök, képességek, követelmények): • szövegértés  információk földolgozása és megítélése  nyomtatott és elektronikus közlések információinak célirányos és kritikus használata  szépirodalmi és nem irodalmi szövegek értelmezése  a szövegértési képesség

bizonyítása különféle szakmai-tudományos, publicisztikai, gyakorlati, szépirodalmi szövegek értelmezésével, összehasonlításával  különböző szövegértelmezési eljárások alkalmazása • szövegalkotás  írásbeli kifejezőképesség  különböző témákban, különböző műfajokban széles körű olvasottságon alapuló tájékozottság és személyes vélemény megfogalmazása a műfajnak, a témának, a címzettnek megfelelő szabatossággal  kérdéskör, kérdés, probléma írásbeli megvitatása, a téma több nézőpontú értékelését is magában foglaló vélemény, álláspont, következtetés megfogalmazása az érvelés módszerével  hivatalos írásművek nyelvi normáinak alkalmazása  a köznyelvi norma alkalmazása, biztos helyesírás, rendezett, olvasható kézírás, a helyesírási és a nyelvhelyességi hibák javításának képessége • beszéd, szóbeli szövegalkotás  a beszédhelyzetnek, a műfajnak és a

témának megfelelő tartalmú, szóhasználatú lényegre törő, világos felépítésű, kifejtett közlés  memoriter: teljes művek és részletek szöveghű előadása  fogalmi műveltség  fogalomismeret, fogalomhasználat  nyelvi és irodalmi fogalmak beszédhelyzetnek, témának, megfelelő helyénvaló alkalmazása  fogalmak értelmezése Tartalmi követelmények: középszint 1. magyar nyelv • Ember és nyelv  A nyelv mint jelrendszer  A beszéd mint cselekvés  A nyelv és a gondolkodás viszonya  Nyelvcsalád, nyelvtípus  A nyelvhasználat társadalmi vonatkozásai • - - - 11 • • • • • • • Kommunikáció  A kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, ezek összefüggései a kifejezésmóddal  A kommunikáció interdiszciplináris jellege  Jel, jelrendszer  Nyelvi és vizuális kommunikáció  A nyelvhasználat, mint kommunikáció  Kommunikációs funkciók és közlésmódok 

Személyközi kommunikáció  A tömegkommunikáció A magyar nyelv története  Változás és állandóság a nyelvben  A magyar nyelv rokonsága  A magyar nyelv történetének fő szakaszai. A tihanyi apátság alapítólevele, a Halotti beszéd és könyörgés, Ómagyar Mária-siralom  Nyelvművelés Nyelv és társadalom  Társadalmi és területi nyelvváltozatok  Rétegzettség és norma a nyelvhasználatban  Kisebbségi nyelvhasználat  A határon túli magyar nyelvűség  Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat A nyelvi szintek  Hangtan  Alaktan és szótan  Mondattan  A mondat szintagmatikus szerkezete  A mondat a szövegben  Logikai és grammatikai viszonyok az összetett mondatban  Szókincs és frazeológia A szöveg  A szöveg és a kommunikáció  A szöveg szerkezete és jelentése  Szövegértelmezés  A szöveg szóban és írásban  Az intertextualitás  A szövegtípusok  Szöveg a

médiában A retorika alapjai  A nyilvános beszéd  Érvelés, megvitatás, vita  A szövegszerkesztés eljárásai Stílus és jelentés  Szóhasználat és stílus  A szójelentés  Állandósult nyelvi formák  Nyelvi, stilisztikai változatok  Stíluseszközök  Stílusréteg, stílusváltozat 2. Irodalom • Szerző, művek:  Életművek a magyar irodalomból  Petőfi Sándor, Arany János, Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, József Attila  Életmű: az életút jelentős tényei, a főbb művek szövegismeretén alapuló értelmezése, kapcsolatok a művek között  Memoriterek 12 Portrék:  Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály, Berzsenyi Dániel, Kölcsey Ferenc, Vörösmarty Mihály, Jókai Mór, Mikszáth Kálmán, Móricz Zsigmond, Szabó Lőrinc, Radnóti Miklós, Weöres Sándor, Ottlik Géza, Márai Sándor, Pilinszky János  Két-három lírai vagy néhány epikai/drámai alkotás bemutatása,

értelmezése  Memoriterek • Látásmódok:  Zrínyi Miklós, Jókai Mór, Krúdy Gyula, Karinthy Frigyes, Kassák Lajos, Illyés Gyula, Radnóti Miklós, Szabó Lőrinc, Németh László, Örkény István, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos  Választandó legalább három szerző a felsoroltak közül. (A lista bővíthető legfeljebb két, a fentiekhez hasonló jelentőségű szerzővel.) • Kortárs irodalom:  Legalább egy szerző 2-3 lírai vagy epikai művének értelmezése az 1980-tól napjainkig tartó időszakból  Irodalmi nyilvánosság; nyomtatott szöveg, digitális közlés • Világirodalom:  Az európai irodalom alapvető hagyományai: az antikvitás és a Biblia  A romantika, a századfordulós modernség (a szimbolizmustól az avantgárdig) jellemzői és egy-két kiemelkedő képviselője • Színház és dráma:  Színház és dráma különböző korszakokban  Egy-egy mű értelmezése: Szophoklész, Shakespeare,

Moliére, Katona József: Bánk bán, Madách Imre: Az ember tragédiája • Az irodalom határterületei:  Az irodalom kulturális határterületei: népköltészet, műköltészet, folklór  Az adaptáció-irodalom filmen, dalszövegben, a virtuális valóságban  A szórakoztató irodalom hatáskeltő eszközei, egy-két tipikus műfaja  Mítosz, mese és kultusz  Sikerek, divatjelenségek  Az irodalmi ismeretterjesztés nyomtatott és elektronikus műfajai. • Regionális kultúra:  Interkulturalitás  A régió, a tájegység, a település irodalmi, kulturális hagyományai  Kisebbségi irodalmak  Életmódra, kulturális szokásokra utaló dokumentumok bemutatása • Értelmezési szintek, megközelítések:  Témák, motívumok  Szépirodalmi művek gondolati, tematikus, motivikus egyezéseinek és különbségeinek összevetése  Az olvasott művekben motívumok, témák változatainak felismerése, értelmezése  Műfajok, poétika

 Műnemek, műfajok  Poétikai fogalmak alkalmazása  Korszakok, stílustörténet: a kifejezésmód és világlátás változása a különböző korszakokban a középkortól a szimbolizmusig Tartalmi követelmények: emelt szint 1. magyar nyelv • Ember és nyelv  A nyelv mint jelrendszer  A beszéd mint cselekvés  A nyelv és a gondolkodás viszonya  Nyelvcsalád, nyelvtípus  A nyelvhasználat társadalmi vonatkozásai  A nyelvi változás, a nyelv mint változó rendszer • Kommunikáció  A kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, ezek összefüggései a kifejezésmóddal  A kommunikáció interdiszciplináris jellege • - 13 • • • • • •  Jel, jelrendszer  Nyelvi és vizuális kommunikáció  A nyelvhasználat, mint kommunikáció  Kommunikációs funkciók és közlésmódok  Személyközi kommunikáció  A tömegkommunikáció  Társadalmak és kultúrák jelrendszerei A magyar nyelv

története  Változás és állandóság a nyelvben  A magyar nyelv rokonsága  A magyar nyelv történetének fő szakaszai. A tihanyi apátság alapítólevele, a HB és könyörgés, ÓMS  Életmód és szókincs összefüggései. A szókészlet rétegei  Régi magyar irodalmi szövegek bemutatása  Az egységes írott nyelvi norma kialakulása  A nyelvművelés szerepe Nyelv és társadalom  Társadalmi és területi nyelvváltozatok  Rétegzettség és norma a nyelvhasználatban  Egy nyelvjárás bemutatása  Kisebbségi nyelvhasználat  A határon túli magyarnyelvűség  Kétnyelvűség, kettős nyelvűség  Nyelvpolitika, nyelvi tervezés  Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat  Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat A nyelvi szintek  A leíró grammatika mint a magyar nyelvi rendszer modellje  Hangtan  Alaktan és szótan  Mondattan  A mondat szintagmatikus szerkezete  A mondat a szövegben  Logikai

és grammatikai viszonyok az összetett mondatban  Szókincs és frazeológia A szöveg  A szöveg és a kommunikáció  A szöveg pragmatikai, szemantikai és grammatikai megközelítése  A szöveg szerkezete és jelentése  Szövegértelmezés  A szöveg szóban és írásban  Az intertextualitás  A szövegtípusok  Szöveg a médiában. Médiaközlések elemzése A retorika alapjai  A retorika jelentősége és alkalmazásának társadalmi színterei  A nyilvános beszéd  Érvelés, megvitatás, vita  A szövegszerkesztés eljárásai Stílus és jelentés  Szóhasználat és stílus  A szójelentés  Állandósult nyelvi formák  Nyelvi, stilisztikai változatok  Stíluseszközök  Stílusréteg, stílusváltozat 14 2. Irodalom • Szerző, művek:  Életművek a magyar irodalomból  Petőfi Sándor, Arany János, Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, József Attila  Életmű: az életút jelentős

tényei, a főbb művek szövegismeretén alapuló értelmezése, kapcsolatok a művek között  Irányzatok, szellemi kötődések  Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban  Memoriterek • Portrék:  Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály, Berzsenyi Dániel, Kölcsey Ferenc, Vörösmarty Mihály, Jókai Mór, Mikszáth Kálmán, Móricz Zsigmond, Szabó Lőrinc, Radnóti Miklós, Weöres Sándor, Ottlik Géza, Márai Sándor, Pilinszky János  Három-négy lírai vagy néhány epikai/drámai alkotás bemutatása, értelmezése  Összefüggések a korszak irányzataival, korstílussal  Etikai, esztétikai, filozófiai vonatkozások  Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban  Memoriterek • Látásmódok:  Zrínyi Miklós, Jókai Mór, Krúdy Gyula, Karinthy Frigyes, Kassák Lajos, Illyés Gyula, Radnóti Miklós, Szabó Lőrinc, Németh László, Örkény István, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes,

Szilágyi Domokos  Választandó legalább négy szerző a felsoroltak közül. (A lista bővíthető legfeljebb két, a fentiekhez hasonló jelentőségű szerzővel)  Összefüggések a korszak irányzataival, korstílussal  Etikai, esztétikai, filozófiai vonatkozások  Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban • Kortárs irodalom:  Egy költő néhány versének; egy-egy drámaíró, illetve prózaíró 1-2 művének értelmezése az 1980-tól napjainkig tartó időszakból  Irodalmi nyilvánosság; nyomtatott szöveg, digitális közlés • Világirodalom:  Az európai irodalom alapvető hagyományai: az antikvitás és a Biblia  Középkor, reneszánsz, barokk, felvilágosodás, romantika, a XIX. század második fele, avantgárd és a XX. század első fele, a XX század második fele és a kortárs világirodalom jellemzői, korszakonként két mű bemutatása. • Színház és dráma:  Színház és dráma különböző

korszakokban  Egy-egy mű értelmezése: Szophoklész, Shakespeare, Moliére, Katona József: Bánk bán, Madách Imre: Az ember tragédiája  Egy-egy dráma elemzése: Ibsen, Csehov, epikus színház, abszurd dráma • Az irodalom határterületei:  Az irodalom kulturális határterületei: népköltészet, műköltészet, folklór  Az adaptáció-irodalom filmen, dalszövegben, a virtuális valóságban  A szórakoztató irodalom hatáskeltő eszközei, egy-két tipikus műfaja  „Magas” (elit) művészet és a tömegkultúra viszonyának problémája egy korszakban  Sikerek, divatjelenségek  Az irodalmi ismeretterjesztés nyomtatott és elektronikus műfajai • Regionális kultúra:  Interkulturalitás  A régió, a tájegység, a település irodalmi, kulturális hagyományai  Kisebbségi irodalmak  Életmódra, kulturális szokásokra utaló dokumentumok bemutatása • Értelmezési szintek, megközelítések:  Témák, motívumok 

Szépirodalmi művek gondolati, tematikus, motivikus egyezéseinek és különbségeinek összevetése 15  Az olvasott művekben motívumok, témák változatainak felismerése, értelmezése  Műveket összekötő motivikus összefüggések  Műfajok, poétika  Műnemek, műfajok  Poétikai fogalmak alkalmazása  Műfajteremtő művek  Korszakok, stílustörténet: a kifejezésmód és világlátás változása a különböző korszakokban a középkortól a szimbolizmusig  Irodalomtörténet  Az irodalom, az irodalmiság változó hagyománya  A magyar irodalomtörténet/művelődéstörténet főbb korszakainak néhány jellemzője 16 V. A nyelvtan- és irodalomtanítás kapcsolata - Az irodalom hordozója a nyelv, így sok helyen nem is válik szét; pl. • Németország: Deutsch • Nagy-Britannia: English Minden órán egyszerre vizsgálják a nyelvi és esztétikai tartalmakat. - Minden tantárgy tanítását alapvetően meghatározza az

az ismeretanyag, amelynek elsajátíttatására az adott tárgy szerveződött. - Tárgyunk ismeretanyaga az irodalom; ennek létével, rendletetésével, normáival az esztétika és az irodalomtudomány foglalkozik. - Irodalomelmélet: a műnem, műfaj kérdéseivel és általában az irodalom eszközrendszerének a vizsgálatával foglalkozik. - Irodalomtörténet: • Lehetőséget ad az irodalmi műalkotások kiválasztására és értékelésére. • A középiskolai irodalomoktatás alapját képezi. • Hatással van a tanulók történelmi érzékének és látásmódjának a kialakulására. - Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata: természetszerűen következik abból, hogy a nyelv a nyelvtudomány kutatási területe, illetve az irodalom anyaga is. - De ez a kapcsolat ennél sokrétűbb. - A nyelvészetnek szinte minden ága jelentős az irodalomtudományban. - Stilisztika, retorika, poétika: ezek ma az irodalomelmélet fontos ágazatai, de eredetileg nyelvészeti

stúdiumok voltak. - A nyelvészet gyorsuló fejlődése és az újabb tudományágak (generatív nyelvészet, szemiotika, nyelvstatisztika) kialakulása miatt még gyümölcsözőbbé vált ez a kapcsolat. • Nyelvileg is vizsgálni kezdik a költői nyelv hangtanát, jelentéstanát, szókincsét; ezzel megteremtik a korábbi, impresszionisztikus irodalmi stíluselemzések tudományos alapját. • Terjedni kezd a szövegnyelvészet, és az irodalmi műalkotást is szövegnek kezdik tekinteni, sőt ugyanolyan státusú nyelvi konstrukciónak, mint bármely más lingvisztikai közlést. 7 - Egy másik fölfogás: • A nyelv az irodalom számára puszta technika. • Önmagában a szövegforma még nem magyarázza a művészi szöveg létmódját. • A szövegforma azzal válik művészethordozóvá, hogy a nyelv közlő funkciójú képződményeire más rétegek rakódnak, és a nyelvvel együtt egy új minőségű struktúrát hoznak létre (ez a műalkotás). - A nyelvészet és

az irodalomtudomány kapcsolata az irodalomtanításban is meghatározó. • A két tantárggyal kapcsolatos oktatási-képzési föladatok ugyanis csak az anyanyeliv neveléssel együtt válthatók valóra. • Ezért hiba (és tilos is), ha bármelyi iskolai fokozaton, ugyanabban az osztályban más nevelő tanítja az irodalmat és a nyelvtant. - Szemiotikai szemléletű irodalomelemzés: • A kontextusban megvalósuló kommunikációs folyamatként fogja föl a szöveget. • Szöveg: egyedi és egységes jelkomplexum vagy struktúra. • Ebben a struktúrában mindig az egész határozza meg a szöveg alkotóelemeinek a helyét és funkcióját. • Az elemek megfelelő egységei szövegszinteket (rétegeket) alkotnak a szövegen belül. • Rétegeket alkotnak a nyelven kívüli tényezők is (azok, amelyekbe a szöveg van beágyazva, pl. kulturális környezet, életmű, korstílus, nemzeti hagyományok, a befogadó helyzete, olvasási tapasztalata). 7 Ennek alapján többen

azt állítják, hogy az irodalom tanulmányozása a nyelvészet föladata, és az irodalomelmélet teljesen a nyelvtudomány kompetenciájába tartozik. 17 VI. Hazai és nemzetközi mérések tapasztalatai anyanyelv- és irodalomból - Korábbi vizsgálatok: • IEA-vizsgálatok • TIMSS-vizsgálatok • IALS (felnőttek) Jelentés az olvasás-szövegértés vizsgálatának tapasztalatairól - Hierarchikusan rendszerezésű: azaz öt szinten pontértékekkel különbözteti meg egymástól. - A leggyöngébb szint: az egyes szint. - A legjobb teljesítmény: az ötös szint (625 pont fölötti értékek) - A tanulók a különféle feladatokban nem egyformán teljesítettek, így átlagteljesítményt csak egy-egy adott feladattípuson belül érdemes értékelni. Az olvasás-szövegértés eredményeinek tanulságai - A legfölső szintet 15%-nál magasabb arányban érték el a következő országok tanulói: • Finnország (26%) • Ausztrália • Kanada • Egyesült

Királyság • Új-Zéland tanulói Pontszámban: az első csoport országainak az átlaga 546 pont (szemben az OECD 8-átlag 500 pontjával). - A legfölső szintet 5% érte el a következő országokban (ez az eredmény nagyon komoly nehézséget mutat az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, vagyis már akadályozza az újabb ismeretek és készségek elsajátítását is): • Brazília • Portugália • Görögország • Oroszország • Litvánia • Spanyolország • Luxemburg • Magyarország (kb. 25%) • Mexikó Az ide kerülő tanulók többsége fiú, illetve, többségük szociálisan-kulturálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető családból származik. - Az egyes országokon belüli teljesítményátlagok legalsó és legfelső negyede közötti különbségek jellemző mutatószámok; pl. megfigyelhetők a szülők foglalkozása közötti eltérések (értelmiségi – szakmunkás apák; felsőfokú – a felső- és középfokú iskolát be

nem fejezett anyák; a hivatalos oktatás nyelvét anyanyelvként beszélő – idegen nyelvként használó gyerekek; mindháromszor a második csoport rovására). - Különbséget jelez a vizsgálat az egyes iskolatípusok tanulóinak a teljesítményei között is. - Országok, amelyekben a legkisebbek a teljesítménykülönbségek az egyes iskolatípusok között: • Finnország • Japán • Kanada • Korea (20–9%) • Dánia • Izland - Magyarország (71–19%) és Lengyelország: az iskolák között lényegesek a különbségek, de egy iskolán belül kevésbé nagyok; okok a szakemberek szerint: • szubnacionális különbségek; pl. Belgium (francia és flamand közösségekhez tartozó iskolák), Kanada, Németország, Svájc 8 OECD: Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet; az alapító okmány aláírása: 1960. december 14, Párizs A működés kezdete: 1961 szeptembere Az OEEC (Európai Gazdasági Együttműködés Szervezete) jogutódja, amely

eredetileg 1948-ban a Marshall-segély lebonyolításának és a háború utáni gazdasági konszolidálásnak az elősegítésére jött létre. Alapító tagjai a húsz volt OEEC-állam: Ausztria, Belgium, Dánia, az Egyesült Királyság, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Izland, Luxemburg, Norvégia, az NSZK, Olaszország, Portugália, Spanyolország, Svájc, Svédország, Törökország, valamint az Amerikai Egyesült Államok és Kanada. Később csatlakoznak: Japán (1964), Finnország (1969), Ausztrália (1971), Új-Zéland (1973), Mexikó (1994), Csehország (1995), Magyarország (1996), Lengyelország (1996), Dél-Korea (1996) és Szlovákia (2000). Székhelye: Párizs; nyelve: angol és francia 18 különbségek a városi és a vidéki iskolák között különbségek az állami és a magániskolák között. eltérések az egyes iskolák programjai miatt (pl. felsőfokú tanulmányokra vagy közvetlenül a munkaerőpiacra való kilépésre

készítenek föl) • különbségek oktatási szintenként (pl. a tanuló alsó vagy felső középiskolai osztálynak számító iskolai csoportba tartozik-e) • fontos, hogy az iskola környezetében élő közösségnek milyen szocioökonómiai jellegzetességei vannak9 Amit a PISA 2000 számadatai jeleznek: • Az iskolák közötti általános különbségek egyre nagyobbak azokban az országokban, ahol már a korai gyermekkorban nyilvánvalóak a különbségek a különféle iskolák és programok között. • A szociális csoportosulások hatása erőteljesebben érvényesül azokban az oktatási rendszerekben, ahol különbségek vannak az iskolák között, mint azokban a rendszerekben, ahol az iskolák között egyáltalán nincsenek a tantervet is érintő eltérések. Az olvasás és az egyéni érdeklődés kapcsolata: • 21% szerint: kifejezetten jó és szórakoztató dolog. • 27% szerint: nagyjából egyetértenek ezzel az állítással. • 28%: ha olvasnak,

teljesen beletemetkeznek a szövegbe. • Kimutathatók országonkénti különbségek: a teljesítmények felső negyedébe tartozók jóval többet olvasnak; pl. Csehország, Dánia, Finnország • A „kedvtelés-olvasás”-ra fordított időmennyiség: ez országonként változó, elsősorban az iskolában eltöltött idő hossza, a tanulókkal szembeni otthoni követelmények és más, iskolán kívüli tevékenységek függvénye (pl. Németország, Japán, USA, Belgium: 40% saját kedvtelésből semmit nem olvas, alig 30% napi 30 percnél kevesebbet szán erre, a fennmaradók pedig 30 perc és 2 óra közti időt fordítanak rá). A lányok jobb olvasási teljesítménye nem általános, de ahol észrevehető, ott átlagban 32 ponttal magasabb szintet mutat, azaz a nemek szerinti különbség nagyobb, mint az egyes országok között az olvasás terén megfigyelt eltérések átlaga. Matematikából ugyanez a különbség 11 pont a fiúk javára; a természettudományokat

illetően a helyzet országonként változik Jellegzetes különbségekre derült fény a vizsgálat alkalmából a tanulók által alkalmazott tanulási stratégiák terén is. A legtöbb országban a 15 éves lányok nagyobbik része többnyire memorizálással tanul, míg a fiúk inkább az ún elaboráció stratégiáját követik A lányok gyakrabban használnak a tanulási folyamat során önellenőrzést és önminősítést, a fiúk viszont több figyelmet fordítanak a tanulnivalók strukturálására, tervezéséreszervezésére A mostani PISA-vizsgálat tapasztalatai: a szülők magasabb foglalkozási státusa kedvezően befolyásolja a tanulók foglalkozási aspirációit és elvárásait, és kimutathatóan növeli az iskolai tanulás eredményessége iránti elkötelezettségüket is. A PISA 2000 vizsgálat kiterjedt a tanulók kulturális tevékenységének a gyakoriságára: a múzeum-, színház- és balettelőadás és koncertlátogatásra. Az ilyen tevékenységek

gyakorisága a legmagasabb (30%-os) a Cseh Köztársaság, Magyarország és Litvánia tanulói körében; bár a képhez hozzátartozik az is, hogy – például Magyarországon – a tanulók 43% soha életében nem volt múzeumban vagy kiállító teremben Az iskolán kívüli tanulás kérdései (főleg a házi feladatok kapcsán) • OECD-átlag: heti 4, 6 órányi otthoni tanulással számol. • Japán, Svédország: 3,3 óra • Magyarország, Görögország: majdnem 6 óra • • • - - - - - - 9 Ha egy alacsonyabb szocioökonómiai státussal rendelkező tanuló magas átlaghátterű iskolába jár, jobban teljesít, mintha alacsonyabba járna; illetve, ha egy kedvező helyzetű tanuló kerül kevésbé jó iskolába, akkor ő rosszabbul teljesít. 19 VII. A tanári tervezés: tanmenet, tematikus terv, óraterv Tanmenet - alapja: helyi tanterv - a tanár személyes munkája (önmaga számára készíti, de az igazgató hivatalból köteles megnézni) -

elkészítése kötelező (egy évre) - egy tanév / egy csoport - sorrendiség a témákban - a tanév közben ellenőrizni és korrigálni kell - típusai • modul jellegű (milyen nagy témaköröket mennyi idő alatt akarok leadni, ismétlő és záró szakaszok, témazárók) • órára lebontott (ennek nem sok értelme van, hiszen gyakorlatilag betarthatatlan) Olyat kell írni, amilyet az igazgató kér. - elemei • óraszám, témák • kiemelt célok (nevelés, tanulási) • a legfontosabb kulcsfogalmak (fogalomháló, amit meg kell tanítani) • didaktikai föladatok • meg lehet tervezni, de nem kötelező: az adott év fontos készségfejlesztési gyakorlatai (pl. helyesírás, fogalmazástanítás, szövegértés) • szakirodalom: tankönyv (adott) + segédkönyvek (érdemes olvasni) • szemléltető anyagok - Három szakasz, amelynek mindenképpen meg kell lennie: • év eleji ismétlő szakasz • új ismereteket földolgozó szakasz • év végi ismétlő

szakasz + évközi ismétlő szakaszok, összefoglalások - A kezdő évfolyamokra nehezebb tervezni (éppen ezért általában szeptember végén, október közepén kell leadni a tanmenetet az iskolákban). - Célszerű a tényleges szituációra tervezne (nem pedig egy kirakattanmenetet készíteni). - Ne maradjanak ki részek. - Amit nem lehet tervezni: a pontos dátumokat. - Ha adott tantárgyból az órák több mint 10%-a marad el, a tanév érvénytelen, ezért pótórákat kell beiktatni. - Sok évtizedig kötelező volt a megírása, aztán nem, most pedig újra kötelező. Tematikus terv - a téma tartalmának az egésze (akár óracím szintjén) - a tananyag struktúrája - az osztály lehetőségei - stratégia, módszerek, eszközök - a tanár saját lehetőségei - körülmények - Jobban tud alkalmazkodni a jelen szituációhoz. - Nincs egységes formátuma, de vannak standard részei: idő, didaktikai célok (és ezzel egyezően az órák típusa). - Mindig tudni

kell, hogy mit és miért teszek (hogyan, és miért úgy tanítok valamit). - Ez már nem kötelező, ezért senki nem kérheti számon (ahogyan az óratervet sem). - Ugyanakkor nagyon nagy haszna van. - Az adott témakör óraszintű lebontása: óraszám, óratípusok, házi feladatok (legalább nagyjából), a mérésellenőrzés módszerei. - Esetében a komolyabb csúszás már nem szerencsés. 20 Óraterv – fölkészülés a tanítási órára - a tanítási óra föladatai • didaktikai föladatok • szervezés (eszközök) – megfelelő légkör (hogyan kerül az osztályba, használható-e) • adminisztráció  hiányzások (tanügyigazgatási föladat)  óra  egyéb (elmaradt osztályzatok beírása)  a tanár hivatalnokszerepe testesül meg benne  pedagógiai jelentősége: a helyettesítő tanár ennek alapján tudja folytatni a munkát - ráhangolódás (kezdetben érdemes megtervezni, pl. tréfás föladatok) - programok, szervezés,

információk (versenyek, közös színház, múzeumi óra, kiselőadás) - távlati célok - osztályfőnöki célok - két aspektus (ezek mátrixszerűen fedik egymást) • feladatterv • időterv - alapvető részei (idő, menet, tartalom, munkaforma, didaktikai cél, eszközhasználat és szemléltetés) • órai (didaktikai) célok (összefoglalás, ellenőrzés, vegyes, új anyag) • tartalom – a tartalom struktúrája • az osztály mit fog végezni • az egyes szakaszokra fordítandó idő • stratégiák, eljárások, módszerek, szervezési módok • taneszközök • a következő óra (órák) előkészítése (házi föladat, kiselőadás, eszköz-előkészítés) - Szakmailag elfogadhatatlan, ha a tanár abszolút nem készít óratervet. Tolerálható, ha időnként lemond róla - Az óraterv segítséget jelent a tanítás alatt, de nem szabad mereven ragaszkodni hozzá. - Gyakorlatilag mit jelent a tervezés? • mit – az a tananyag- vagy ismerettartalom,

amelyet szeretnék megtanítani • hogyan – milyen didaktikai eljárásokkal, szemléltetésekkel • kinek – ez adott • miért – didaktikai cél • honnan – honnan indulok • hova – hova kell elérnem Ez az óraterv nem a mindennapi tanítás számára készül, hanem a szemináriumra és a gyakorló tanításra. De ezeket a szempontokat egy valamirevaló tanár minden óra előtt végiggondolja (nem fontos, hogy ez táblázatban is megjelenjen). - Két fő szervezési irány: • tartalom (szakaszolás, időben való elhelyezés) • didaktika (módszertani rész) Ha valaki a tartalmi rész szempontjából irreálisan túlkészüli magát, az a didaktikai részen fogja megbosszulni magát. - A tanulói tevékenységet is meg kell tervezni. - A tervezésben kell lennie egy önkorlátozó résznek. - A pedagógiai gyakorlatban nincs egységes óratervtípus! idő - menet tartalom szervezési mód didaktikai cél az óra nagy egy- tananyag tanári és tanulói fő- és

részcélok, amelyeket az adott föladaségei tevékenység tokkal meg akarok valósítani Emellett: táblakép (mi kerül a táblára, és hogyan). Az idő kategóriája: • Az óra elvileg 45 perc, de ez nem létezik! • Az idő a tanár számára remek játéklehetőség. • Egy órát nagyon sok minden befolyásol (a produktivitást tekintve). 21 szemléltetés -  Melyik napon (hétfő ~ péntek) hányadik óra (első ~ utolsó).  Milyen óra előzte meg. • Vannak zavaró tényezők, amelyeket nem lehet tervezni, de léteznek.  Ami a számomra evidens, nem biztos, hogy a gyereknek is az.  A gyerek nehezebben emészti meg az adott tananyagot.  Elkezd havazni.  Az alsóbb évfolyamokban sokat elvisz az utasítások adása, illetve a gyerekek írástempójának a figyelembe vétele (mit írok föl a táblára). • Rendelkezni kell olyan tartalékkal, amely bevezethető akkor, ha előbb véget ér az óra. • Meg kell tudni állapítani, hogy az egyes

események milyen gyorsan következnek be.  Először: mankók (pl. saját beszédtempó, a gyerekek feladatmegoldása [a sajátom 1,5-szöröse])  Később: rutin. • Több feladattípus esetén be kell számítani, hogy a gyereknek idő kell, míg az egyik típusról átáll a másikra. • A magyar felsőoktatási gyakorlat erősen előadás jellegű, de ugyanezt nem lehet megtenni általános vagy középiskolában, mert a gyerekek passzívvá válnak (ráadásul még nincs kialakult pihenési rutinjuk, és a székeik is kényelmetlenek). • Minél kisebb egy gyerek, annál sűrűbben kell fölkeltenem a figyelmét. Azt is meg kell terveznem, hogy mennyi ideig szeretném lekötni a gyerek figyelmét egy-egy föladattal. • Nemcsak a föladatot lehet megunni, hanem a szituációt, a tevékenységet is; vagyis: a tartalom mellett a tevékenység is lehet unalmas. • A tevékenykedtetés szintjén is kell, hogy legyen ritmusa az órának, de túl sok váltást sem szabad

tervezni, mert a gyereknek az új feladatokhoz is hozzá kell szoknia. • Ahol lehet, ott érdemes spórolni az idővel. Amit mindenképpen meg lehet tervezni (az órának vannak standard pontjai): • kezdet (köszönés, a gyerek föláll – rá kell hangolni az óra kezdetére; vagyis: legyen rituális indítás) • közepe • befejezés (legyen egy rituális lezárás [elköszönés], ami jelzi, hogy egy lezárt egységet tudtam létrehozni; nemcsak az a szerepe, hogy kiosszam a házi feladatot, hiszen ez tartozhat az óra 20. percéhez is) 22 VIII. A szövegalkotás és szövegértés tanítása Nyelvtan - olvasás, szövegértés • A középiskola ezt a követelményt csak a nyitó fejezetben említi meg („szövegek néma olvasásához kapcsolódó föladatok” és „kifejező olvasás”). • De az olvasási készség fejlesztése nem lezárt kérdés ezen a fokon sem: a néma és hangos olvasáshoz fűződő föladatok végigvonulnak a teljes tanulmányi időn.

• Elhanyagolásuk főleg azon tanulók számára kedvezőtlen, akik az általános iskolából hozott hiányosságaik miatt nem tudnak jól olvasni, így értelmesen tanulni sem. • A középiskolában minden tanulót el kell juttatni addig, hogy az intellektuális olvasást készségszinten elsajátítsa. - szövegvizsgálat • E kifejezés szinonimái: szövegelemzés, a jelentés vizsgálata, szövegföldolgozás. • Lényegében: az intellektuális olvasás szintje. • A tanuló képessé válik arra, hogy az elolvasott szöveg megértése alapján különböző gondolkodási műveleteket hajtson végre, önállóan oldjon meg problémákat és önálló értékítéletet alkosson. • Előírt szövegelemzési gyakorlatok:  X. osztály: grammatika tananyag + mondatstilisztikai és jelentéstani vizsgálat  XI. osztály stilisztika tananyag +  a különféle stílusrétegekhez tartozó szövegek vizsgálata (szakmai, tudományos, hivatalos, publicisztikai stb.)  a

művészi stílus nyelvi-stilisztikai elemzése vagy párhuzamos elemzése  XII. osztály:  szövegtan tananyag + XX. századi, mai műalkotások és más stílusrétegekhez tartozó szövegek komplex nyelvi-stilisztikai vizsgálata  nyelvtörténet tananyag + régi nyelvjárási, és mai nyelvművelő szövegek földolgozása - szövegalkotás • Szövegalkotás és szövegelemzés: két, egymástól elválaszthatatlan készségfejlesztési terület (kölcsönösen segítik egymást). • Szövegelemzés: a nyelvi analízisen alapul. • Szövegalkotás: szintetizáló jellegű (a nyelvi készségek szélesebb körét aktiválja). • IX–X. osztály: a szókincs gyarapítása (párhuzam, ellentét, szinonimák, paronimák) • De a szókincs fejlesztése sem zárul le ekkor; arra kell törekedni, hogy a tanulók az érettségiig minél többet elsajátítsanak a társadalomban használatos nyelvváltozatok szókincséből. • A szövegalkotás fontos követelménye: 

IX. osztály: a szó- és írásbeli közlésformák készségszintű alkalmazása (pl véleménynyilvánítás, hozzászólás szerkesztése vázlat alapján)  X. osztály: mondatszerkesztési, mondat-átalakítási gyakorlatok (különösen ügyelve a helyes szórendre, a különböző stílusárnyalatok szerepére).  XII. osztály: előtérbe kerül a tanulók várható életpályájára való nyelvi fölkészülés (ez a szövegalkotási gyakorlatok csúcsa 10). Irodalom - Szó- és írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás): olyan fölkészültség, amely biztosítja, hogy gondolatainkat, érzéseinket másokkal is világosan közölni tudjuk. - A fogalmazástanítás a középiskolában is az anyanyelvi nevelés része, de nem szakítható el az irodalomtanítástól sem, hiszen műértelmezéskor, vázlatok összeállíttatásakor a tanulók kifejezőképességét is gondozzuk. - A fogalmazás műfajainak (elbeszélés, leírás, jellemzés, levél, ismertetés stb.) a

mintái irodalmi szemelvények - NAT: az anyanyelvi nevelés alapvető föladata az értelmes, kifejező beszéd, az olvasás és az írás igényes használatának, az ehhez szükséges képességeknek a fejlesztése. 10 Ellentétben az irodalomórákkal, ahol már a IX. osztályban megköveteljük az értekező fogalmazást Az anyanyelvi tanterv szerint a tanulónak csak az érettségiig kell megszereznie az ilyen írásmű megszerkesztésének a készségét. 23 - - - Értelmes és szabatos kifejezés: a kifejezőképességnek nem egy fokozata, hanem minden közlés eszményi követelménye (a tanuló és a tanár számára is kötelező). A szó- és írásbeli kifejezőképességet egymással összhangban kell gondozni (a szóbeli megoldás általában megelőzi az írásbelit). A szóbeli fogalmazás (közlés): • Általában rögtönzés. • Nagyfokú automatizmust követel a szókincs és a nyelv szerkesztési szabályainak a használatában. • Szükséges az

adott szituáció fölismerése, és a hozzá való reflexszerű alkalmazkodás képessége is. • Ismétlődés, pongyolaság előfordulhat, a közlés kevésbé feszes. • Nehezíti a mondatok sorának helyes összekapcsolását, hogy a már elmondottakra nehezebben tudunk figyelni. • Gondolatkieséshez, kifejezésbeli zavarhoz vezethet a gátlás is. • Helyesen kell alkalmazni a hangsúlyt, hanglejtést, a mimikát és a gesztusokat is. • Fejlesztése leggyakoribb formája a cselekménymondás, amely egyben értelmi művelet is (a lényeges elemek kiemelése, és kapcsolatba hozása egymással). Mindig közösségi jellegűnek kell lennie  Részletező cselekménymondás: a fő vonalba nem tartozó eseményeket mellőzni kell, a párbeszédeket f függő beszéd formájában kell föloldani.  Tömörítés: csak a leglényegesebb elemek elmondása (ez a lényeglátásra nevel).  Kiegészítés (bővítés): azon mozzanatok részletezése, amelyekre a mű csak utal.

 Átképzelés (más nézőpontból történő elmondás): valamelyik szereplő vagy kívülálló helyzetében mondja el az eseményeket. • A félbehagyott történet befejezése: fantáziafejlesztő. • A történet elképzelése csupán a cím ismeretében. • Cím megfogalmazása egy meglevő történethez. Az írásbeli fogalmazás: • Nagyobb igényeket támasztunk, mint a szóbeli közléssel szemben: korrekt megfogalmazás, szigorúbb egybeszerkesztés, rendezett, változatosabb, esztétikusabb kifejezés. • Az írásbeli fogalmazás tanítása nem a teljes fogalmazások megíratását, egy-egy téma önálló kifejtését jelenti, hanem az írásbeli közlés logikai, nyelvi, stilisztikai követelményeinek a megtanítását, begyakorlását. • A megtanítás, begyakoroltatás részfeladatokkal történik (pl. hibás szövegrészek javíttatása: kétértelmű, homályos, egyhangú, dagályos elemek); típusai:  gyűjtőmunka (szinonimák, antonimák, jelzők

gyűjtése; a van helyett tartalmasabb kifejezések gyűjtése)  stílusfejlesztő gyakorlatok; pl.  kipontozott szövegbe illeszteni jelentésben, hangulatban odaillő kifejezéseket  terjengős kifejezések megszüntetése  a tanulók által helytelenül használt kifejezések értelmeztetése  töltelékszavak, közhelyek törlése  a túl tömör, félreérthető kifejezések javítása  sajátos közlésalakzatok megfogalmaztatása (pl. szöveg átfogalmazása más hangnembe, stílusrétegbe)  egyszerűbb és összetettebb szerkesztési és logikai műveletek  kevert szöveg elrendezése  az okozat megfogalmazása az ok ismerete alapján és fordítva  tömörítés, illetve részletezés Az iskolai dolgozatok javítása: • Még a közös javítás előtt is ki kell javítania a tanárnak a dolgozatokat. • Az írás és a javítás közt ne teljen el 5-8 napnál több, mert a tanulók élményei elhalványulnak, érdektelenné válnak saját

teljesítményükkel szemben. • A dolgozatban nem maradhat javítatlan hiba. • Amire figyelni kell – tartalmi-tematikus szint:  A tanuló kifejtette-e a témát (nem üres-e a dolgozat, minden a tárgyhoz tartozik-e)?  Megfelel-e a dolgozat a tárgy műfaji követelményeinek?  Megvan-e a belső logika, kohézió?  Arányos-e a szöveg?  Mennyire fordulatos és gördülékeny a kifejtés?  Van-e a dolgozatnak sajátos értéke vagy hibája? (Melyek ezek?) 24 • • Amire figyelni kell – nyelvi szint:  Megfelel-e a hangnem a tárgy természetének?  Nem szűkszavú vagy bőbeszédű-e a közlés?  Nyelvileg jól tagolt-e a szöveg?  Szervesen kapcsolódnak-e a mondatok? Helyesek-e kötőelemek, előre- és hátrautalások?  Megfelelő-e az igeidők használata?  Mennyire igényes a nyelvhasználat?  A nyelvhasználat megfelel-e a nyelvhelyesség követelményeinek?  Mennyire biztos a helyesírás? Amire figyelni kell – külső

forma:  Logikus-e a tagolás?  Szabályosan jelöltek-e a párbeszédes szakaszok?  Mennyire esztétikus a szövegkép? (margó, íráskép, nincs-e sok áthúzás, szabályos-e a tévedések javítása) 25 IX. A szemléltetés lehetőségei az anyanyelvi és az irodalmi órákon Szemléltetés (demonstráció és illusztráció) - a célközpontú oktatási stratégiák domináns módszere (az előadás, a magyarázat és a megbeszélés mellett) - szemléletes oktatási módszer - a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek észlelése, elemzése történik - szerepei • a képszerű gondolkodás fejlesztése • a fogalomalkotás megalapozása • a tanulói érdeklődés fölkeltése • az élményszerűség fokozása • a gyakorlati alkalmazás bemutatása - föltételei • kapcsolódás a megelőző anyagrészhez • strukturált és jól követhető bemutatás • a lényegre irányított figyelem • a tanulói aktivitás kiváltása • megfelelő

visszacsatolás és rögzítés Taneszköz - minden olyan eszköz, amelyet a tanulás és a tanítás folyamán fölhasználunk - az oktatás céljainak az elérését szolgálja (sohasem öncélú) - pl. tárgy, oktatástechnikai eszköz, elektronikus képi vagy hangi információhordozó, tábla, kréta, makett - osztályozásuk; két alapvető csoport • egyszerű  háromdimenziós  nyomtatott  oktatástechnikai • nem egyszerű  első nemzedék: segédeszközöket (kép, térkép, makett, modell) igénybe nem vevő  második nemzedék (középkor és utána)  előállításukhoz gépek kellenek  az információkat maguk közvetítik  nyomdai termékek (tankönyv, szakkönyv, olvasókönyv)  harmadik nemzedék: az információt a gépek adják át (magnetofon, írásvetítő, tv)  negyedik nemzedék: számítógép (kapcsolat ember és gép között)  ötödik nemzedék: multimédiás, komplex rendszerek Előadás - Alapvetően vizuális úton

tanulunk, így a szemléltetésnek segítenie kell a tanulás menetét. - Az ábrának összefoglalónak kell lennie. - Másként kell szemléltetni a 10 éveseknek, és másként a 18 éveseknek. - Két nagy csoport: • nyelvi anyaggal történő szemléltetés (valamilyen nyelvi korpuszon alapul: lehet irodalmi szöveg is, de legyen olyan példa is, amely a mai nyelvhasználatból való) • nem nyelvi anyaggal történő szemléltetés  fotók (pl. fac simile)  szerkezeti ábrák (pl. mondatszerkezet)  táblázatok  grafikonok  táblai vázlat (egy óra logikai fölépítését teszi vizuálissá – ezért fontos a tábla használata az életkortól függetlenül) 26 Vörös József: Irodalomtanítás (135–138.) - Bemutatás: a különböző jelenségekkel, folyamatokkal, tényekkel való megismertetés módszere. • Minden tudás alapja (a megismerés mindig érzékeléssel kezdődik). • Irodalomtanítás: elsősorban az irodalmi műalkotásokat

érzékeljük. - Gyakori olyan szövegek bemutatása, amelyeknek az a szerepe, hogy megvilágítsanak egy viszonyt, vagy befolyásolják az óra alaphangulatát (a leggyakoribb: a tárgyalt íróról más szerzők által alkotott művek használata). - Emlékhelyek, amelyek sétával, rövidebb-hosszabb kirándulással elérhetők: szobrok, szülő- és lakóházak, síremlékek. 11 - Filmek, zeneművek, festmények reprodukcióinak a bemutatása. - Térképek használata: elsősorban az életrajzok tárgyalásánál van rá szükség (ez a térben való tájékozódáshoz is szükséges). - Táblai vázlat, egyszerűbb táblai grafikai ábrák (pl. szereplők viszonyai, szerkezeti összefüggések) • Néhány nyíllal, szószerkezettel szemléletesen bemutatható az, ami egyébként csak hosszadalmasan lenne megmagyarázható. • A vázlat előre elkészíthető fóliára is (írásvetítő – 26-os betűméret, ami látható; használatakor hagyni kell elég időt a szöveg

nyugodt lemásolásához; nem látható mindenki számára, nem lehet mindent kivetíteni vele, de vannak előnyei is: folyamatosan használható, nem kell hátat fordítanom, lehet színeket használni) • A tanár gyakran csak diktálja a vázlatot. A diákok füzete ekkor: hiányos, torz szövegű, értelmetlen vázlat (félrehallásból eredő elírás, helyesírási hibák). - Amire ügyelni kell a tábla esetében: • Figyelni kell rá, hogy a tábla törölhető, a füzetben viszont nehéz a javítás. • A tábla sokkal nagyobb, mint a füzet (erre kell figyelni pl. egy táblázat megrajzolásánál) • A gyerek számára a legfontosabb információforrás a tábla, ezért a táblaképnek tükröznie kell a logikai öszszefüggéseket. • Egy rossz táblakép arra kényszeríti a gyereket, hogy bemagolja az anyagokat. • Azt is pontosan meg kell tervezni, hogy a táblára kerülteken kívül mi kerüljön még a gyerek füzetébe. 11 Ezekre a kirándulásokra jól föl

kell készülnie a tanárnak, hogy valóban bemutathassa, mit érdemes látni és tudni. 27 X. Módszerek és munkaformák az anyanyelvi és az irodalmi órákon Tanári magyarázat (előadás) - monologikus tanári közlési módszer - törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segíti elő - a tanulók értelméhez szól - hasonló szerkezetű, mint az előadás, de annál rövidebb - fajtái • értelmező (mi vagy mit) • leíró (hogyan) • okfeltáró (miért) - eredményessége föltételei • célfogalmazás, szabatos fogalmazás • példák • logikus fölépítés • taneszközök • részösszefoglalások és ismétlések • előismeretek számba vétele • kérdések föltétele • változatos előadásmód • vázlat készítése - Egy időben a kérdezve kifejtéssel helyettesítették. - Az osztály szigorúan tanári irányítás alatt áll. - Az adott probléma logikai fölépítését kell megvizsgálnia. -

Lehetőség szerint teljesen pontosnak kell lennie: nyelvileg és szaknyelvileg is etalonként kell működnie a tanulók számára. - Komolyan elősegíti a tanulási folyamatot. - A magyarázat terjedelme erősen életkorfüggő. • Figyelembe kell venni az előismereteket és a logikai készségeket. • Minél nagyobb az ismeretbeli különbség a tanár és a gyerek közt, annál inkább hajlamos az ember, hogy kevésbé vegye figyelembe a tanuló tapasztalatait, előismereteit. • Minél fiatalabbak: annál kisebb logikai lépések szükségesek, rövidebb, pontosabb mondatok (kicsit „unalmasabb” magyarázat). • A gyerekekben sok félinformáció van, és ezek rendezetlenek – ezekre hagyatkozni életveszélyes! (Nem biztos, hogy tisztában vannak a logikai összefüggésekkel is.) • A gyerek számára sokszor nem különül el: „hallottam róla” – „tudom” – „értem”. - A tanári magyarázat a gyereket valamilyen módon passzivitásra készteti.

Beszélgetés (megbeszélés) - dialogikus szóbeli közlési módszer - a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák föl a tananyagot - kedvelt és gyakran alkalmazott módszer, mert a kétirányú termékeny kommunikációnak jelentős motiváló hatása van - eredményessége föltételei • előismeretek • érdekes témák fölvetése • jó és továbbvivő kérdések • rugalmas, de határozott vezetés • oldott légkör • minden tanuló aktivizálása • világos kép összeállítása a konstruktív válaszokból - három lényeges alkotóeleme • strukturálás: világos témavezetés 28 - • kérdezés: különböző funkciójú konvergens és divergens kérdések alkalmazása a cél elérése érdekében • visszacsatolás: a tanulók válaszainak azonnali és differenciált értékelése a pozitív tartalmak kiemelésére provokált A beszélgetés akkor jó, ha multilaterális (minél több gyereket be tudok vonni). De nem az a cél, hogy

mindenkit belekényszerítsek a beszélgetésbe, hanem hogy minél többet vonjak be. Az is rossz, ha a beszélgetés a tanár és néhány diák párbeszédévé szűkül. A többiek így még inkább passzivitásba vonulnak, mert úgy gondolják, a tanár mindig csak X-et és Y-t szólítja föl, és nem érdekli, amit ők mondanának Érdemes alkalmazni új fogalom bevezetésekor (itt van szerepe a kérdve kifejtésnek): • A gyerek kreatívan tudja kialakítani a maga számára a fogalmat. • Ha a tanár odafigyel a tanulók válaszaira, azt is meglátja, melyek a problémás pontok. A szóbeli szövegfejlesztés tantárgyi alapkövetelmény. Fejleszthetők vele a járulékos dolgok is. Vita - dialogikus szóbeli közlési módszer - célok • az ismeretek elsajátítása • a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése - a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek - a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét - amiben a

megbeszéléstől különbözik: az interakciók elsősorban a tanulók közt zajlanak (a legtöbbször véleményütköztetések formájában) - a megvalósulás föltételei • logikai: egymásra figyelő, de ellentétes álláspontok • morális: igaznak gondolt és kulturált véleményalkotás • intellektuális: logikus, átgondolt érvek, tényekkel alátámasztott és konzisztens álláspontok - fontos elemek • nyitottság • megfelelő pedagógiai előkészítés, vezetés és lezárás - Aránylag kevés szó esik a nyelvtanórai vitáról, pedig kialakítható. - A gyerekeket érdemes belehajtani a vitába, beszélgetésbe; ok: sok dolog akkor válik világossá, ha beszélünk róla (az együttgondolkodás lehetősége). - A tanári akció-reakció lehetősége: tanár (irányító, moderátor – koncentrált munka) gyerek - - gyerek A tanárnak egy idő után moderátori szerepbe kell kerülnie. • Csak időnként szóljon bele a vitába, akkor, ha nagyon

indokolt, szükségszerű. • Tudnia kell hallgatni, és tudnia kell, meddig hagyhatja elmenni a vitát. • Ha a tanár minden rossz dologra rámozdul, éppen a vitát öli meg. Meg kell várnia, hogyan reagálnak a gyerekek egymás tévedéseire A tanárnak össze kell tudnia foglalni a vitát, és egy olyan konklúziót létrehoznia, amely mindenki számára elfogadható (a reagálás soha nem minősíthet gyereket, mindig csak feleletet). A gyerekeket rá kell vezetni, hogyan működik egy vita. Meg kell tanítani nekik a játékszabályokat és az érveléstechnikát A beszélgetés és a vita azon metodikai eljárások, amelyekkel a diákokat valamilyen módon az óra aktív részeseivé tesszük. 29 Az irodalomtanítás sajátos munkaformái - közvetlen osztálymunka • Ez a leggyakoribb. • Az osztály egésze a tanár vezetésével együtt oldja meg a föladatot. • Alapvető módszere: a műhelymunkaszerű megbeszélés, beszélgetés, vita (szükség esetén a

tanári magyarázat). • A tanár az egész osztályt partnernek tekinti, kérdései az egész osztályhoz szólnak. • A tanár lehetőséget ad a tanulóknak, hogy elmondhassák véleményüket. • Minden tanulóhoz ugyanazok a kérdések szólnak; ennek a veszélye: a lassabban gondolkodók elmaradnak (ezen úgy segíthetünk, ha az egyszerűbb kérdéseknél nem a jelentkezőket szólítjuk föl, hanem a gyöngébbeket). • Vigyázni kell arra, hogy egy-egy jó tanuló válaszát ne tekintsük az egész osztály válaszának. • Az önállóbb gondolkodású tanulók külön feladatot is kaphatnak (ez már a differenciált oktatás körébe tartozik). - csoportmunka • Az irodalomtanításon belül a készségképzés területén lenne indokolt a differenciálás, mert az olvasás-, de a fogalmazáskészség is egyenlőtlenül fejlődik. • Az irodalom és a művészet iránt érdeklődőket több, megfelelő feladattal lehetne megbízni. - a tanulók önálló

ismeretszervező tevékenysége (ez könnyebben megszervezhető, mint a csoportmunka) 30 IRODALOM MÓDSZERTAN I. Irodalomoktatás külföldön - Háromféle út mutatható ki (Purvis): • imitatív (normatív) irodalomoktatás  Az órán imitáljuk az irodalomtörténetben lefolyt eseményeket; vagyis: történetileg újraéljük az irodalom létrejöttét.  A tanár szerepe: közvetítő (transzmitter).  A klasszikus elitképzést szolgálja (Nyugat-Európa elitiskoláira jellemző, és ezek az iskolák nem mindig egyháziak).  Az adott nemzet irodalmi kánonja határozza meg.  Ami problémát jelent:  A történeti jelleg gyakran kihagyja a hatástörténetet, és a szervezési formája csak az idő.  Aki bekerül a kánonba, az nehezen kerül ki belőle, így a tananyagmennyiség végtelenül földuzzad. • analitikus szisztéma  Mintaország: Franciaország (explication de texte).  Az órákon elsősorban szöveganalízis zajlik, illetve

szöveganalizálási technikákat sajátítanak el.  Cél: az elemzővé nevelés. • generatív szisztéma  Példa: angolszász országok, Skandinávia.  Ami dominál: a befogadó (olvasó) szempontja.  A tanár kiindulópontja: mindenkinek, aki találkozik irodalommal, van egy implicit irodalomképe.  A tanár értelmi és érzelmi megerősítő eszközökkel dolgozik. - Anglia • cambridge-i modell  Az iskolák 5–6%-a tartozik ide.  A drága magániskolákra jellemző.  Általános vélekedés: az egyetemre (Cambridge, Oxford) csak itt készítik föl megfelelően a diákokat.  Teljesen elitista oktatási forma; cél: „keveseknek sokat”.  Az irodalomtörténeti haladás szerint tanítanak: ókori görögök, középkori irodalom – mindent és mindenkit tanítanak, akit a kánon alapján normának tartanak.  Nagy számban olvastatnak teljes műveket.  A tanulás irányítója a tanár (frontális módszer).  Visszakérdezés:

írásban, rendszeresen, illetve komoly záróvizsgák vannak.  Nagy szerepe van a memoritereknek.  A nyelvközvetítésen nincs olyan nagy hangsúly, mert az elit jár ide.  Cél: az elit egyetemre való bekerülés. • londoni modell  A brit iskolák 95%-ában eszerint oktatnak.  Az állami iskolákra jellemző, ahol nem kell fizetni.  Itt találkoznak először a multikulturalizmus problémájával.  A bevándorlók gyerekei még az angol nyelvet sem beszélik, így előtérbe helyezik a nyelvtant (az órák zömét ez teszi ki).  A biztos nyelvi ismeretek a többi tárgy tanításának az alapját képezik.  Nagyon kitágul a szöveg fogalma, ezért sok hétköznapi és hivatalos szöveget olvastatnak (pl. használati utasítás)  Nincs tankönyv, a tanár által adott fénymásolatokból dolgoznak.  A tanulói tevékenységre alapoznak: megjelenik a csoportmunka, a projektmódszer (megbontják az osztály kereteit).  A tanár csak kísérő,

mentor: inkább transzfer szerepet játszik (tanulásszervező).  Cél: a munkaerőpiacon magát hatékonyan megjelentető embereket kinevelni. - Oroszország • A IX. évfolyam végén: kis érettségi 31 Kronologikus irodalomtanítás jellemző. A tananyag hatalmas mennyiségű (fontos a strukturált, hatalmas anyag megszervezése). A nemzeti irodalom tanításán van a hangsúly, bár különböző pontokon világirodalom is fölbukkan (a magyarok közül egyedül Petőfi). • A tankönyvek monografikusak. • Az órák tipikusan a tankönyvek szerkezetét követik. • Az órákat egyfajta szakralitás jellemzi. • Végcél: a művelt, tanult ember eszménye. Svédország • Tipikus jóléti állam, és ennek megfelelő az oktatási rendszere is (így nem igazán modell). • Nagyon sok világirodalmat tanítanak; ok: nincs saját irodalmuk. • A tanítási időben a diákok ingyen utazási bérletet kapnak. • A diákok ingyen kapják a következőket: tankönyv,

füzet, radír, ebéd (csak tejet ihatnak, vizet nem) stb. • Az iskolai könyvtár állandóan nyitva van (lehet újságot olvasni és zenét hallgatni). • Az órák 60 percesek. Naponta öt tanóra van (fél kilenctől háromig) • A nagyszünet másfél órás. • Hetente háromszor van testnevelés, utána kötelező a fürdés. • Házi feladatot csak ritkán kapnak; a füzeteket és a könyveket nem vihetik haza. • A nyári szünet június elején kezdődik. • A tanárok jól fizetettek, de mindig bent kell lenniük az iskolában délután négy óráig. Ugyanakkor otthon nem kell annyit készülniük, mert vannak előre elkészített feladatlapok, mérőeszközök. Izrael: az oktatásügyet alapvetően megrendíti a sok bevándorló, így a nyelvoktatás kerül előtérbe. Franciaország • Az analitikus módszer dominál. • Elsősorban nemzeti irodalmat tanítanak, de ez alapvetően nem kronologikus, hanem kiemelik a műveket bizonyos korszakokból. •

Strukturalista jellegű, de szerepet szán az intertextualitásnak is. • Cél: jól képzett szakemberek képzése (nem univerzális jellegűek). • Az érettségi nagyon nehéz. USA • A társadalom multikulturális jellegű, így előtérbe kerül a nyelvi képzés. • Tizenötezer oktatási körzet van, ezért nagyon eltérő, mit és hogyan tanítanak. • Előtérben állnak az angol szerzők. • Nincs közös kánon, csak néhány szerző és mű van, ami mindenhol kötelező (pl. A skarlát betű, Shakespeare két drámája, Mark Twain egy regénye). • Nem a történeti haladás jellemző, hanem a tematikai (pl. holocaust) • A tehetséges gyerekek speciális osztályokba járnak, és itt rendesen tanulnak. • A tanárt segítik azzal is, hogy képzésük praktikus: a professzióra készít föl, a cél nem tudósképzés. • A tanítás 9 órakor kezdődik; naponta 8-9 negyvenperces óra van. • Mindennap van irodalomóra. • A mű cselekményéről időtáblát

készítenek, a fontos epizódokról rajzot, mottóval ellátva. • Fontos a fogalmazási készség fejlesztése (pl. gyakori föladat: mondatokból összeállítani egy történetet) • Jelentős részt jelent a helyesírás. Japán • A kínai rendszer hatott rá, illetve a német herbarti pedagógia. • Az első tanárok szamurájok voltak. • A tanárok nagyon nagy megbecsülésnek örvendenek (tekintélyük megfellebbezhetetlen). A tanárt nem illik bámulni, nem illik a szemébe nézni. • Az irodalmat háromféle órán tanítják.  kortárs japán irodalom (XX. századi szerzők műveinek a földolgozása)  régi japán irodalom (ezeken az órákon a klasszikus japán nyelvet használják, és ez teljesen eltér a mai japántól)  régi kínai irodalom (a kínai szövegeket japán olvasatban nézik, majd lefordítják mai japánra) • • • - - - - 32 Régen volt külön nyelvtanoktatás, ezt ma már a többi tárgy keretében oktatják. A tanórák

negyvenpercesek. Egy műre két–három óra jut. A tankönyvekben nincsenek műelemzések (ez mondatról mondatra történik). Az irodalomtanítás végig összekapcsolódik az írás- és olvasástanítással. A frontális módszer a jellemző, így az órákon nincs igazi párbeszéd. Az egyetemi felvételin nemcsak a szaktárgyi tudást és az esztétikát veszik figyelembe, hanem az erkölcsi hozzáállást és a testi állapotot is pontozzák. Szingapúr: nincs irodalomtanítás, csak most vannak kísérletek a bevezetésére. • • • • • • • - 33 II. Az olvasáskutatás eredményei, és ezek hatása az irodalom oktatására - Korábbi vizsgálatok: • IEA-vizsgálatok • TIMSS-vizsgálatok (ennek ismétlése: TIMSS-R: matematikai és természettudományos eszköztudás) • IALS (felnőttek írásbeliség-vizsgálata: azt kutatta, hogy az írásbeliség szintjének mekkora befolyása van az egyén munkaerő-piaci helyzetére) • PIRLS (olvasásvizsgálat az

általános iskola negyedik évfolyamában) Az olvasás-szövegértés eredményeinek tanulságai - A PISA-vizsgálatok célja annak feltárása, hogy a felmérésben részt vevő országokban a 15 évesek mennyire felkészültek arra, hogy megállják helyüket a mindennapokban, képesek-e tudásukat hasznosítani, új ismereteket befogadni és azokat alkalmazni. A PISA-vizsgálat három tudásterületen (olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány és problémamegoldás) méri a tanulók képességeit, a teljesítmények és trendek nyomon követése érdekében háromévente. 2000-ben a 15 évesek olvasás-szövegértése, 2003-ban a matematikai műveltsége volt a középpontban, 2006-ban pedig majd a természettudományi műveltség kap kiemelt figyelmet - Az olvasás-szövegértés adatainak elemzésekor fontos megvizsgálnunk azt, hogy miben különbözik a PISAvizsgálat és az OECD-országok számára általa „előírt” képességháló attól, amit a magyar

diákok az iskolákban elsajátítanak, gyakorolnak és a mindennapi életben alkalmaznak, tudnak. - Mivel az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kötődő szövegértési képességek terén diákjaink gyengébben teljesítettek a nemzetközileg elvárható normánál, fel kell tárnunk, hogy milyen módszerek, segédanyagok elkészítésével és alkalmazásával érhető el, hogy ennek az eszköz jellegű tudásnak a fejlesztése ne érjen véget az általános iskola alsó évfolyamain. - Hazánkban 1986 óta zajlanak rendszeresen tanulói teljesítménymérések, amelyeket jellegükből eredően Monitor-vizsgálatoknak nevezünk. Az 1991-től kétévente megismételt vizsgálatok a PISA-felmérésben vizsgált tudásterületekről gyűjtenek adatokat, s bár a PISA- és Monitor-tesztek között nincsenek közös elemek, az elmúlt esztendők során megfigyelt hazai olvasási-szövegértési trendek érdekes adalékul szolgálhatnak a PISA-adatok interpretálásához. - A

Monitor ’86 eredményei a megelőző tanulói teljesítménymérésekhez képest csekély romlást jelentettek a nyolcadikos diákok esetében. A soron következő Monitor ’91 visszaesést mutatott a szövegértés terén, és a ’93as Monitor-felmérés szintén alacsonyabb teljesítményekről számolt be - Azon az általunk mért évfolyamon (8. osztály), amely életkorát tekintve a legközelebb áll a PISA-vizsgálatban felmért tizenöt évesekhez, a teljesítmények a megelőző évek romló tendenciáihoz képest 1995-től kezdődően stagnálnak (Vári P. és mtsai 1999) - A szövegek tematikai, formai sokfélesége és az ezeken nyújtott alacsony teljesítmény egyértelmű utalás arra, hogy a szövegértés képességének fejlesztése az iskolarendszer felsőbb évfolyamain sem állhat meg. Az olvasást mint az élet minden területén alkalmazandó eszköztudást – amely a tanulás képességének legfontosabb feltétele – nemcsak az irodalom- és

nyelvtanórán kell fejleszteni, hanem a többi tantárgy keretén belül is - A legfölső szintet 15%-nál magasabb arányban érték el a következő országok tanulói: Finnország (26%), Ausztrália, Kanada, Egyesült Királyság, Új-Zéland tanulói. - A legfölső szintet 5% érte el a következő országokban (ez az eredmény nagyon komoly nehézséget mutat az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, vagyis már akadályozza az újabb ismeretek és készségek elsajátítását is): Brazília, Görögország, Litvánia, Luxemburg, Mexikó, Portugália, Oroszország, Spanyolország, Magyarország (kb. 25%) Az ide kerülő tanulók többsége fiú, illetve, többségük szociálisan-kulturálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető családból származik. - Az egyes országokon belüli teljesítményátlagok legalsó és legfelső negyede közötti különbségek jellemző mutatószámok; pl. megfigyelhetők a szülők foglalkozása közötti eltérések

(értelmiségi – szakmunkás apák; felsőfokú – a felső- és középfokú iskolát be nem fejezett anyák; a hivatalos oktatás nyelvét anyanyelvként beszélő – idegen nyelvként használó gyerekek; mindháromszor a második csoport rovására). - Különbséget jelez a vizsgálat az egyes iskolatípusok tanulóinak a teljesítményei között is. - Magyarország (71–19%) és Lengyelország: az iskolák között lényegesek a különbségek, de egy iskolán belül kevésbé nagyok; okok a szakemberek szerint: • szubnacionális különbségek; pl. Belgium (francia és flamand közösségekhez tartozó iskolák), Kanada, Németország, Svájc 34 különbségek a városi és a vidéki iskolák között különbségek az állami és a magániskolák között. eltérések az egyes iskolák programjai miatt (pl. felsőfokú tanulmányokra vagy közvetlenül a munkaerőpiacra való kilépésre készítenek föl) • különbségek oktatási szintenként (pl. a tanuló

alsó vagy felső középiskolai osztálynak számító iskolai csoportba tartozik-e) • fontos, hogy az iskola környezetében élő közösségnek milyen szocioökonómiai jellegzetességei vannak12 Amit a PISA 2000 számadatai jeleznek: • Az iskolák közötti általános különbségek egyre nagyobbak azokban az országokban, ahol már a korai gyermekkorban nyilvánvalóak a különbségek a különféle iskolák és programok között. • A szociális csoportosulások hatása erőteljesebben érvényesül azokban az oktatási rendszerekben, ahol különbségek vannak az iskolák között, mint azokban a rendszerekben, ahol az iskolák között egyáltalán nincsenek a tantervet is érintő eltérések. Az olvasás és az egyéni érdeklődés kapcsolata: • 21% szerint: kifejezetten jó és szórakoztató dolog. • 27% szerint: nagyjából egyetértenek ezzel az állítással. • 28%: ha olvasnak, teljesen beletemetkeznek a szövegbe. • Kimutathatók országonkénti

különbségek: a teljesítmények felső negyedébe tartozók jóval többet olvasnak; pl. Csehország, Dánia, Finnország • A „kedvtelés-olvasás”-ra fordított időmennyiség: ez országonként változó, elsősorban az iskolában eltöltött idő hossza, a tanulókkal szembeni otthoni követelmények és más, iskolán kívüli tevékenységek függvénye (pl. Németország, Japán, USA, Belgium: 40% saját kedvtelésből semmit nem olvas, alig 30% napi 30 percnél kevesebbet szán erre, a fennmaradók pedig 30 perc és 2 óra közti időt fordítanak rá). A lányok jobb olvasási teljesítménye nem általános, de ahol észrevehető, ott átlagban 32 ponttal magasabb szintet mutat, azaz a nemek szerinti különbség nagyobb, mint az egyes országok között az olvasás terén megfigyelt eltérések átlaga. Matematikából ugyanez a különbség 11 pont a fiúk javára; a természettudományokat illetően a helyzet országonként változik Jellegzetes különbségekre

derült fény a vizsgálat alkalmából a tanulók által alkalmazott tanulási stratégiák terén is. A legtöbb országban a 15 éves lányok nagyobbik része többnyire memorizálással tanul, míg a fiúk inkább az ún elaboráció stratégiáját követik A lányok gyakrabban használnak a tanulási folyamat során önellenőrzést és önminősítést, a fiúk viszont több figyelmet fordítanak a tanulnivalók strukturálására, tervezéséreszervezésére A mostani PISA-vizsgálat tapasztalatai: a szülők magasabb foglalkozási státusa kedvezően befolyásolja a tanulók foglalkozási aspirációit és elvárásait, és kimutathatóan növeli az iskolai tanulás eredményessége iránti elkötelezettségüket is. A PISA 2000 vizsgálat kiterjedt a tanulók kulturális tevékenységének a gyakoriságára: a múzeum-, színház- és balettelőadás és koncertlátogatásra. Az ilyen tevékenységek gyakorisága a legmagasabb (30%-os) a Cseh Köztársaság, Magyarország és

Litvánia tanulói körében; bár a képhez hozzátartozik az is, hogy – például Magyarországon – a tanulók 43% soha életében nem volt múzeumban vagy kiállító teremben Az iskolán kívüli tanulás kérdései (főleg a házi feladatok kapcsán) • OECD-átlag: heti 4, 6 órányi otthoni tanulással számol. • Japán, Svédország: 3,3 óra • Magyarország, Görögország: majdnem 6 óra • • • - - - - - - 12 Ha egy alacsonyabb szocioökonómiai státussal rendelkező tanuló magas átlaghátterű iskolába jár, jobban teljesít, mintha alacsonyabba járna; illetve, ha egy kedvező helyzetű tanuló kerül kevésbé jó iskolába, akkor ő rosszabbul teljesít. 35 III. Magyar írók a katedrán - Szinte az egész magyar irodalomra jellemző. • Csokonai Vitéz Mihály • Vörösmarty Mihály (házitanító) • Arany János - A bölcsészvégzettség a XIX. század végétől jellemző • Babits Mihály • Juhász Gyula • Kaffka Margit •

Szabó Dezső • Füst Milán • Gárdonyi Géza • Móra Ferenc • Szerb Antal • Radnóti Miklós (a numerus clausus miatt csak magántanár lehet) • Gyergyai Albert - A ’40-es, ’50-es évek fordulóján és utána tanár: Szabó Magda, Nemes Nagy Ágnes, Heller Ágnes. - A diktatúra és a politikai fordulatok általában jót tesznek az iskola világának. • 1848/49 után az önkényuralom idején zömmel megszűnnek a sajtótermékek és a civil szerveződések. • 1851: Arany Nagykőrösre kerül, és csak 1860-ban tér vissza Pestre (a tizenkét fős tanári karból 60 lett akadémiai tag). • 1956 után is ilyen fordulat következett be: parádés tanári karok jöttek létre, hiszen a forradalompárti egyetemi tanárokat kirúgták, akik így bekerültek a közoktatásba. Pl Antall József, Németh László (utóbbi egyes írásai miatt már 1945 után vidéki magányba vonul). - 1945 után: a forint leértékelése miatt a tanári fizetés az 1/3-ára csökken.

- Az írók és a pedagógusok viszonya: vannak közös vonások, de a legalapvetőbbek különböznek. • A tanár kultúraközvetítő. • Az író kultúrateremtő. Ez sok író esetében konfliktusokhoz vezet (pl. a diákokkal, a felettes hatósággal), illetve szerepzavarhoz, mivel a társadalom egészen más szerepet ad nekik. Arany és Babits kivétel: ők a tanári szerepnek is tökéletesen meg tudtak felelni, mert végtelenül kötelességtudók voltak. Emiatt viszont az írásra, alkotásra nem maradt idejük, így sokszor panaszkodtak rá, hogy a tanári munka nagyon fárasztó. - Az írók általában addig voltak tanárok, amíg íróként be nem futottak. - Egy magyar író sincs, aki élete végéig tanított volna; a legtovább Szabó Dezső tanított (17 évig). - Sokan panaszkodtak a szegénységre. • Juhász Gyula • Szabó Dezső • Gárdonyi, aki verset is ír Trefortnak: „Adj a tanítóknak kenyeret” - Arany és Babits a tantestületek szürkeségét,

kisszerűségét panaszolja. • Arany barátai 1855 körül fölkerülnek Pestre, és utána csak „nyikhajok” maradnak mellette. • Babitsnak Fogarason nincs szellemi társa (úgy érzi magát, mint Ovidius Tomiban). - Konfliktusok vannak a vezetőséggel is, pl. a tanfelügyelőkkel (pl Arany, Szabó Dezső) 36 IV. Óratípusok az irodalomtanításban - ismeretközlő műelemző • Alapvető föladata: művek értelmezése. • Műelemző óra az a középiskolai irodalomóra is, amelyen egy-egy író alkotópályájának valamelyik szakaszát, vagy tematikájának egy-egy szeletét (pl. szerelmi költészet) ismertetjük művek elemzésével • Gyakorlásra ezen az órán is szükség van: általában az értelmezés közben megfigyelt ismereteket mélyítjük el ilyenkor. • Általános iskolában gyakori, hogy az értelmezéshez az olvasás gyakorlása is kapcsolódik. • A gyakorlás az óra bármelyik részéhez kapcsolható, bár általában nem szakítjuk meg

vele a műelemzés menetét, így legtöbbször az óra utolsó szakaszába iktatjuk. • Az értelmezés olyan követelményei, amelyek döntően határozzák meg az óra szerkezetét:  a mű terjedelme, bonyolultsága, irodalomtörténeti jelentősége  a művel kapcsolatos irodalmi nevelési föladatok jellege • A leggyakoribb műelemzőóra-modellek:  egy mű elemzése egy tanítási órán  pl. nem túl bonyolult, de igényesebb lírai művek  általános iskolában: mese, monda, regényrészlet, elbeszélés  középiskolában: egyszerűbb novellák, egy-egy regény, dráma  Természetesen nem fordítható teljes 45 perc az elemzésre, max. 20–30 perc (szükséges a reális óratervezés)  Ha otthon már elolvasták, rögtön elkezdhetjük az átfogó értelmezést.  A mű alapproblémájának a fölvetése után logikus, ha azzal kezdődik a megbeszélés.  Ha a mű rövidebb, és a tanár mutatja be, a tanulók akkor is olvassák el néma

olvasással.  Ha a mű bonyolultabb, az elemzés folyamatát kisebb szakaszokra kell bontani (részcélkitűzések).  Nem szükséges a költemény minden elemét föloldani: ez egyrészt nem lehetséges, másrészt a fontosabb struktúrák értelmezésével a környezet is világossá válik (kivéve, ha a tanulók nem értenek valamit).  A lírai alany megfigyelése sohasem hanyagolható el, még akkor sem, ha csak közvetve nyilatkozik meg, mert a mű alapjelentése vele függ össze. (Esetenként lehet az elemzés kiindulópontja is)  két-három mű elemzése egy órán  Esetek, amikor több mű elemzését tervezzük: ♦ egymáshoz hasonló, rövidebb terjedelmű szövegek esetében (az egyik megismerése biztosítja a másik megértését is) ♦ több egyszerű mű elemzése, amelyek esetében nem szükséges részletezés ♦ párhuzamos műelemzés  Többször előfordul: az életrajzi bevezetőt követi néhány vers bemutatása.  A tanár joga: a maga

kedvelt versei bemutatása (ezek a „nem kötelező” szövegek nagyon hatásosak tudnak lenni).  A nem kötelező anyaggal a tanulók élményét növeljük (ezek ismeretét nem szabad megkövetelni).  egy mű értelmezése több egymást követő órán  Ez akkor indokolt, ha egy mű terjedelmesebb, bonyolultabb, a hozzá kapcsolódó ismeretanyag vagy didaktikai föladat időigényesebb.  Két változat: ♦ 2-3 óra  általános iskolában elsősorban a „kötelező olvasmányok”  középiskolában: regények, drámák, nagy gondolati versek (nem a terjedelem a döntő!) ♦ 10-20 óra (pl. János vitéz, Toldi, Ludas Matyi) - ismeretközlő-bővítő-műelemző - gyakorló műelemző - összefoglaló - ellenőrző - dolgozatírató - értékelő • ellenőrzés után • típushibák, eredmények, előrelépés: nem annyira egyénileg, inkább tendenciák 37 - - dolgozatjavító rendhagyó • könyvtári óra • múzeumi óra (feladatlap

csoportoknak, megfigyelési szempontokkal, versenyeztetés) irodalmi gyakorlóóra • Külön ilyen órát a bonyolultabb irodalomelméleti anyag elmélyítésére, illetve a tanulók különféle készségeinek és képességeinek a fejlesztésére szükséges szervezni. • Nagyobb számban van rá szükség az általános iskola alsóbb évfolyamaiban. • Középiskola: a fogalmazás tanítása, a poétikai és a stílussal kapcsolatos ismeretek, illetve a verstani elemek elsajátíttatása a nyelvtan föladata, ezért azokon az órákon kerül rá sor.13 • A legtöbbször előforduló változat: az óra első negyedében új ismeretet alakítunk ki, vagy korábban tanult részismereteket foglalunk össze, az óra további részét pedig azok megszilárdítására, elmélyítésére használjuk. Az ajánlott olvasmányok elolvasását nem szabad megkövetelni, de lehetőséget kell adni azoknak a tanulóknak, akik elolvasták azokat, hogy elmondhassák véleményüket.

Irodalomtörténet tanítása csoportalkotás • homogén: tanulmányi eredmény szerint (pl. különböző nehézségű föladatok esetén) • heterogén: az egy helyen ülők (de ne mindig ugyanaz legyen, hogy ne váljon rutinszerűvé a feladatmegoldás, és a csoport szóvivője is rendszeresen más legyen) 13 A középiskolákban minden magyar nyelvi óra egyúttal gyakorlóóra is, hiszen a tankönyveket is úgy állították össze, hogy az elméleti ismeretekhez gyakorlatok sora kapcsolódik. 38 V. Az irodalomtankönyvek történeti fejlődése, fölépítése és használata az órán - A tankönyv jellemzői: • A jó tankönyv jól tanítható és jól tanulható – a tanárt is inspirálja. • Fontos, hogy jól olvasható legyen (betűnagyság, tagoltság). • Legyen benne illusztráció, de ne túl sok. • Legyen megfelelő szélességű margó. • Ne legyen túl nagy az idegen szavak aránya. • Ha az információk túlzsúfoltak, az nehezíti a

megértést. • Mennyi idő kell egy lecke elolvasásához? • Mennyire korszerű szaktudományos szempontból? • Mennyire felel meg a kor műveltségeszményének, illetve a mienknek? • Az a jó tankönyv, ami újra- és továbbolvasásra, illetve kutatásra ösztönöz. (Nem jó, ha lezárt, egész) • Jó, ha a lecke végén van (keretben) összefoglalás. • Jó, ha vannak összefoglaló táblázatok, esetleg kislexikon. • El kell dönteni, használható-e a könyv az órán is. - A Mohácsy-féle tankönyvcsalád (Korona Nova Kiadó): • 10–18 évig • adatoló tankönyv • kész, lezárt műelemzéseket ad • minta-műelemzéseket tartalmaz • nem késztet továbbgondolásra • törekszik a kiemelésre, amiből összeáll egy vázlat • vannak kérdéssorok • illusztrációi nagyon szegényesek • kronologikus haladású • a mostani érettségi követelmények erősen felülírják (pl. nem szerepel benne szövegértés) - Arató László–Pála

Károly-féle tankönyvcsalád (Calibra Kiadó): • tematikus fölépítésű • a szakmában nagyon értékelik • négy kötet  Bejáratok  Átjárók  Kitérők  Expedíciók (ez nem jelent meg) • hetedikben kezdik használni (3-4 évig, és utána lenne egy rendszeres irodalomtörténet) • modulrendszerű: bizonyos témák köré rendezi a műveket; pl.  szocializációs jellegű (pl. beilleszkedés)  humor az irodalomban  Horatius hatása az irodalomban (Berzsenyi, Petri György)  az anakreonika a magyar irodalomban • mindig van benne kortárs irodalom is (pl. Petri György, Esterházy Péter, Vámos Miklós, Tar Sándor) • csak színvonalas osztálynál ajánlott használni, egy gyöngébb vagy átlagos osztálynál nem • keveri a strukturalista és a hermeneutikai szempontokat • fontos az intertextualitás és a szövegértés • jól fölépített, okos kérdéssorai vannak • jó, modern és gondolatébresztő műelemzéseket tartalmaz

• fogalomhasználata következetes és szakszerű - Domonkos Péter tankönyve (Nemzeti Tankönyvkiadó) • Próbál nagyon rugalmas lenni: hat és négy osztályra is javasolt (van egy kétoldalas alaplecke, utána pedig egy kétoldalas kiegészítő lecke). • A kiegészítések miatt nem zsúfolt, sőt sokan kevésnek tartják. • Sok szempontnak akar megfelelni. • Közepeseknek nem jó. 39 - - - - • Szemlélete ötletes, eredeti. • A margón végig kérdések vannak. • Folyamatosan dolgozik az intertextualitással, de nem olyan sokkal, mint az Arató-féle tankönyv. egy négyszerzős tankönyv: Szegedy-Maszák Mihály, Veres András, Ritoók Zsigmond, Zemplényi Ferenc • Szakmailag jó: színvonalas műelemzést és kérdéseket tartalmaz. • Anyaga nagyon zsúfolt (óriási apparátussal dolgozik). • Nagyon sok benne a világirodalom. • A több szerző miatt a műelemzések egyenetlenek, eltérő színvonalúak. • A feladatok nagyon gondolkodtatóak.

• Már átdolgozták. Világbanki tankönyv • Forgács Anna fogta össze. • A gyöngébb iskolákban használják. • Egyben van a tankönyv és a szöveggyűjtemény. • Nem annyira irodalomkönyv, inkább művészeti tallózás (irodalomból kicsit kevés). • Többféle modullal dolgozik. Diószegi–Fábián-féle tankönyv • Két kötet jelent meg belőle. • Nagyon zsúfolt, apró betűkből áll. • Műnemenként dolgozza föl az anyagot, így teljes életműveket szabdal szét. • A kézikönyv jó olvasókönyv a tanárok számára. Ha egy osztályban bevezettünk egy tankönyvsorozatot, ne cserélgessük, mivel a különféle tankönyvek más szemléletűek és rendszerűek, illetve szemelvényanyaguk is eltér. A cserélgetéssel fontos részek kimaradhatnak, illetve egyes részek ismétlődhetnek is. 40 VI. A tanulók fölkészítése az irodalmi műalkotás megértésére - Amit az előkészítésnek biztosítania kell: a tanulók az irodalmi

műalkotást már a vele való első találkozáskor minél jobban megértsék, átéljék. - Az előkészítés kettős föladata: • A tanulók érdeklődésének fölkeltése a mű iránt (motiváció): a befogadáshoz szükséges atmoszféra megteremtése. • A mű megértését gátló akadályok elhárítása (értelmi mozzanat): a műhöz viszonyítva külsődleges tények közvetítése (pl. társadalmi, történelmi, filozófiai, nyelvi) - Egyes fölfogások szerint a második mozzanatra nincs szükség, és csak a puszta szövegre szabad támaszkodni (az interpretáció folyamatából minden külsődleges eszközt kiiktatnak). Pl Homérosz szövegei, amelyeket külső kontextus nélkül is képesek vagyunk értelmezni - Lotman tudományos tézise: a műalkotás nem azonos a mű puszta szövegével, hanem ahhoz szervesen hozzátartoznak a szövegen kívüli elemek rendszerei is. Ezek a fontos elemek gyakran hiányoznak a tanulók műveltségéből, így ezeket is a tanárnak

kell biztosítania - Olyankor is a tanár segítségére van szükség, amikor a meghatározatlanság magas fokú, és a kevésbé gyakorlott értelmező képtelen az interpretációra. - Mindig a műhöz kapcsolódó tanítási föladatok és egyéb körülmények határozzák meg, hogy milyen ismereteket biztosítunk a mű megértéséhez és befogadásához; a legtipikusabb megoldások: • szó- és fogalommagyarázat  Azokat a fogalmakat kell az előkészítés fázisában értelmezni, amelyektől a megértés függ (a többit az értelmezés menetében).  Pl. ritkán előforduló szavak, idegen és népnyelvi kifejezések, szólások  Egyes esetekben viszont nem fontos a magyarázat (pl. Ludas Matyi: az orvosi műszavaknak nem fontos a tárgyi jelentésük, csak az „orvosi” nagyképűsködést jelzik)  Leggyakoribb módja: közöljük, mit jelent a kifejezés, körülírjuk a tartalmát, fölsoroljuk a szinonimáit.  Hasznos lehet, ha a tanulók maguk keresik

ki a fogalmakat szótárakból, lexikonokból (így megtanulják ezek kezelését is).  Rá is kérdezhetünk, ismeri-e valaki ezeket a kifejezéseket (ez jó alkalom a tájékozott tanuló számára).  A földrajzi neveket célszerű térképen kikerestetni.  A tanulókat rá kell szoktatni, hogy otthon is nézzenek utána, ha valamit nem értenek, és jegyezzék föl, amit megkerestek. • a mű témájának, tárgyi anyagának a megértését biztosító ismeretek  Meg kell ismertetni az ismeretlen történetet, bibliai, mitológiai históriát, irodalmi műalkotást (ha rövid, akkor szövegszerűen is).  Általános iskolában akkor is szükség lehet a történelmi esemény vázlatos összefoglalására, ha azt a mű részletesebben is kibontja.  Fontos lehet a kultúrtörténeti, néprajzi utalások magyarázata is. • kortörténeti ismeretek  Kortörténeti ismeretek: azok a történelmi, társadalmi, kultúrtörténeti tények és filozófiai nézetek,

amelyek az író élményeit, művészi törekvéseit határozzák meg, és így hatással vannak a mű létrejöttére, művészi természetére.  Erre elsősorban a lírai művek esetében van szükség, mert ezek nem mutatják be azt a kort, társadalmi jelenséget, amely életre hívta őket (legfeljebb csak utalnak rá).  Az epika és a dráma közvetlenül megjeleníti azt a társadalmi-emberi szituációt, amely a mű tárgya (bár az elsődleges megértés miatt itt is fontos lehet a kifejtés).  Általános iskola:  Az irodalmi műalkotások egy csoportjánál elég a kor általános képének a fölvázolása.  Annak művek, amelyek konkrétabb társadalmi eseményekhez kapcsolódnak, ilyenkor célszerű ezeket elmagyarázni.  Középiskola:  Bevezető óra: ilyenkor vázoljuk föl a kor általános viszonyait, uralkodó filozófiai nézeteit (vö. a tankönyvekben: kor- és stílustörténeti bevezető; ezek általában tájékoztató jellegűek).  A

bevezetőből szerzett tudáselemeket ajánlatos fölidézni a művek interpretációja során. • az írói életrajz  Az életrajz nem csak külsődleges élettények fölsorolása, hanem belső életrajz, fejlődéstörténet is. 41 - -  Összefügg a kor viszonyaival, kulturális kérdéseivel: a biológiai ember rajza helyett a társadalmi ember, a művész rajza.  Az irodalomtanításban háromféle életrajzváltozat fordul elő:  részletes, teljesebb életrajz ♦ Az általános iskolában, általában önálló ismeretközlő órán a legnagyobb íróink életrajzának a megtanítása (tanári magyarázattal, dokumentumokkal). Az aprólékos adatok szerint jobb egyegy jellemző életszakasz részletezőbb bemutatása ♦ Érdemes a tankönyvhöz igazodni (hol ad teljes életrajzot, hol pedig rövid összefoglalást). ♦ Az általános és a középiskolában is érdemes rövid vázlatot készíteni róla (a sok évszám csak az időrendiség miatt fontos,

nem szabad mindet megkövetelni).  rövid tájékoztató az íróról ♦ Erre általában akkor van szükség, ha az írónak csak egy-két művét tárgyaljuk, de tájékoztatni akarjuk a tanulókat, ki volt az író. ♦ A szerzőt elsősorban időben kell elhelyezni, és a művel kapcsolatos legszükségesebb tájékoztatást kell megadni. ♦ Középiskola: néhány mondatot akkor is lehet mondani, ha a tankönyv még tájékoztató adatokat sem közöl az íróról.  életrajzi elemek és művészi élmények Az előkészítés egyéb módozatai: • poétikai, nyelvi, szerkezeti tudnivalók közlése, a szöveg megformáltságának specifikus jellegére való figyelemfölhívás • a tanult műfaji ismeretekre, műformákra való emlékeztetés • a szerkezet megismertetése (pl. a homéroszi eposzok esetében) • a tanulók figyelmeztetése, hogy ne a szokványos regényszerkezetet várják (pl. Proust esetében) A tudatos olvasás és szövegértés érdekében akkor

is szükség van a mű előkészítésére, ha azt házi olvasmányként olvastatjuk el a tanulókkal. Ez nem különbözik az iskolában olvasott szövegek előkészítésétől; néhány megjegyzés: • Időt kell biztosítani az olvasáshoz (pl. egy regényhez vagy drámához több hét) • Előző év végén, vagy év elején is megadhatjuk az olvasmányokat, de csak azokra hívjuk föl a tanulók figyelmét, amelyeket segítség nélkül is megérthetnek. • Fontos az érdeklődés fölkeltése (semlegesíteni kell a „kötelező” iránti ellenszenvet). • Az előkészítés már az értelmezés része, ezért időt kell rá szánni. • A tanulók csak rövid följegyzéseket készítsenek, amelyek használhatók az értelmezés közben (ne pedig olvasónaplót). Hasznos, ha csoportosítva írják föl a fontos szereplők nevét, illetve följegyzik a problémáikat vagy az észrevételeiket. 42 VII. Az irodalmi műalkotások bemutatása és a műelemzés folyamata

Az irodalmi műalkotások bemutatása - Az előkészítés és a tanítás föladatainak a megjelölése után a bemutatás következik. - A bemutatás feladata: • a mű megismertetése az osztállyal • a szöveg elsődleges megértetése által biztosítja a tanulók és a mű élményszerű találkozását • a jó bemutatás az értelmezés része - A tanári bemutatás didaktikai követelményei: • A szöveg első fölolvasása a tanár föladata (a tapasztalatai miatt). • Indokolt esetben használható hangfelvétel, de a tanulókat általában jobban leköti az élőszó. • Ha a tanár tudja a szöveget, akkor is ajánlott inkább fölolvasni: ez biztosabb, pontosabb, jobban tud koncentrálni, és nem kell aggódnia, hogy téveszt. De ekkor se temetkezzen a könyvbe, tartsa a kapcsolatot az osztállyal! • A tanuló maga döntse el, hogy követi-e néma olvasással a szöveget. Az oldalszámot mindig előre mondjuk meg, hogy aki akarja, tudja követni így is, és ne

a bemutatás alatt lapozgasson. • Tájékoztató jellegű, alacsonyabb művészi igényű művet a tanulók maguk is fölolvashatnak. • Az egyszeri hallás nem biztosít elég ismeretet az értelmezéshez, ezért a tanulók a bemutatás után némán is fussák át a szöveget. - A bemutatás technikai-nyelvi-tartalmi követelményei: • Fontos a kifejező olvasás, de nem a hatásvadász, szónokias, fellengzős stílus, inkább a természetesség, a szöveg értelemszerű bemutatása legyen jellemző. • Alap: a helyes szó- és gondolathangsúly, illetve a szünet. • Fontos a hangerő és a hangmagasság helyes megválasztása; két szélsőség: túlzott hangerő és suttogás. • Összefoglalva: helyes hangsúlyozás, hibátlan beszédformálás, tagoltság, érthetőség, álpátosz nélküli telt, feszes vers- és prózamondás. • Fontos az alaphang és hangnem helyes megválasztása. • Különbség van a lírai, az epikai és a drámai művek interpretálása

közt.  lírai művek: ne szenvtelen tárgyilagosság legyen (ha vers, akkor a ritmust is érzékeltetni kell)  epikai művek: objektívabb, közlő, elbeszélő modor  drámarészletek: azonosulni kell a szereplőkkel (amennyire tudunk) A műértelmezés folyamata - Az értelmezés az előkészítést és a bemutatást követi. - A rövidebb szövegeket a tanári bemutatás után ajánlatos a tanulókkal is elolvastatni (a néma olvasással konkrétabb tapasztalatokat is szerezhetnek). - A többoldalas prózát nem kell újraolvastatni: egyrészt nincs rá idő, másrészt a tanulók az eseményeket plasztikusabban fogják föl. - A bemutatás és az újraolvasás után jó, ha egy kis szünetet tartunk. - Egy-két perces beszélgetés a tanár kérdései alapján (előelemzés); céljai: • A tanulókban kirajzolódjanak a mű kontúrja, és világosan lássák az alaphelyzetet. • A tanár látja, mennyire értette meg az osztály a művet. • Akkor hasznos, ha a műnek

a tanulókra tett hatásához kapcsolódik. • Kötődjön a előkészítés folyamán fölvetett problémához. • Még inkább szükség van rá, ha a tanulók a szöveget csak otthon olvasták el. Gondolni kell rá, hogy a többség felületesen olvasott, vagy egyáltalán nem • Egyes tanárok nem tesznek föl kérdéseket, hanem várják a diákok hozzászólásait. Ez működhet, de több hátránya van: időveszteség; spontán vélemények, amelyek nem is használhatók föl a későbbi elemzés során; a szerepelni vágyók akkor is megszólalnak, ha nincs közölnivalójuk. Inkább legyen tudatos tanári irányítás - Részletes elemzés: • A mű legfontosabb elemeit emeli ki. • Nem jó a „tetszett”-„nem tetszett” kérdés föltevése, mert nem lehet belőle továbblépni. 43 Jó: a műegész domináns tulajdonságával kapcsolatban konkrét kérdést föltenni. Az első kérdés olyan legyen, amelyből levezethetők a további lépések, így az egész

folyamat logikus sort alkothat. • Az értelmezés nem lehet:  öncélú esztétizálás  puszta deskripció Az általános iskola alsóbb osztályai: • Narratív szöveg: a bemutatás és előelemzés után olvastassuk el újra, és szakaszonként értelmezzük a szöveget (gyakoroltatni kell az olvasást). • Lírai művek: fokozatosságra kell törekedni (sorról sorra, versszakról versszakra). Az általános iskola felsőbb osztályai és a középiskola: • Használható a mű egészét szemlélő, és keresztmetszetszerűen vizsgáló eljárás. • A két iskolatípusban különbözik az értelmezés mélysége és terjedelme. A műértelmezés sohasem lehet teljes és befejezett. De mindig komplex elemzésről beszélünk: a mű egészét (minden rétegét) figyelembe vesszük, és elsősorban azokat a jelenségeket, amelyek fontosak az adott mű világának a föltárásában. Az eredmények összefoglalása, kiemelése és rögzítése: • Összefoglalás

(szintézis)  az analízist lezáró szakasz  egy írói életrajz, pályakép vagy irodalomelméleti ismeretanyag lényegének a kiemelése • Föladata: a fontos elemek kiemelése, hogy a tanulók világosan lássák az összefüggéseket. • Az elemzéssel fordított művelet (bizonyítás segítségével történik); logikai szerkezete:  egy tétel megfogalmazása a műalkotásról  a tétel bizonyítása az értelmezés tapasztalataival (általában osztálymunkával)  a jelentés szóbeli tudatosítása  kiindulópont lehet a műnek a tanulókra tett hatása, a műfaj, a műforma • Az összegzésre, az értelmezés eredményeinek a kiemelésére mindenképpen kell időt biztosítani, nem szabad elnagyolni. Inkább az analízis legyen összefogottabb, de a tudatosítás nem maradhat el • Az összegzés része az értelmezett költemény ismételt bemutatása. • • - - 44 VIII. Az alapkészségek fejlesztése, gyakorlás az irodalomórán

Alapkészségek: olvasás, fogalmazás és beszéd; ok: ma már minden értelmes emberi léthez és tevékenységhez hozzátartoznak. Alapkészségek Olvasáskészség - Természetszerűen hozzátartozik az irodalmi neveléshez, mert ennek föltétele a színvonalas olvasáskészség. - Sokan azért nem válnak olvasóvá, mert nem tudnak olvasni. - Fölmérések: Magyarországot európai és kelet-ázsiai országok is megelőzik. • Még azok is (fél)analfabéták, akik kijárták a nyolc osztályt. • De az egyetemi hallgatók egy része sem tud olvasni. - Az olvasáskészség fejlesztésében a magyartanárnak van a legnagyobb föladata, de ő egyedül nem tudja megtanítani olvasni a tanulókat.14 - A tanulók a középiskolában másféle szövegtípusokkal kerülnek kapcsolatba, így az olvasástanítás a középiskolának is a föladata. - Sajátos követelménye: a könyvtár használatára való nevelés (kézikönyvek, szakirodalom). • a könyvtárban való önálló

eligazodás • dokumentumismeretek (könyv, folyóirat, hanglemez, kazetta, videofilm) • tájékoztató segédeszközök ismerete (enciklopédiák, lexikonok, szótárak, katalógus) Beszédképesség - Összefügg az olvasástanítással: • Az olvasás jelentősen gazdagítja a szókincset, csiszolja a stílust. • A hangos olvasás biztosítja a helyes hangképzés, kiejtés, hangsúlyozás és hanglejtés gyakorlását. - Az elemzés problémáinak a megvitatásában való aktív részvétel fejleszti a vita- és előadókészséget. - Ma az idegenszerűségeket észre sem vesszük, eluralkodásuk legfeljebb bosszantó. - Nagyobb hiba, hogy a nyelv alkatában romlik. - A leggyakoribb és legnagyobb hibák: • a hanglejtés magyartalanná válása (a mondatvég fölkapása) • durva egyeztetési hibák • a vonatkozó névmás helytelen használata (aki ~ ami) • terjengősség • hadarás, makogás, nyögdécselés - A hibák okai: • a tanulók nem beszélnek a

tanórákon • hiányzik az intellektuális légkör (nincs olyan elit réteg, amely fontosnak tartaná a szép magyar beszédet) Fogalmazástanítás - Elsősorban az írásbeli kifejezőképesség fejlesztését értik rajta, de elválaszthatatlan a szóbeli kifejezőképesség (beszéd) fejlesztésétől is. - A rendszeres olvasók többnyire választékosabban, igényesebben tudják kifejezni magukat írásban és szóban. - A fogalmazástanítás is két tantárgy föladata: • nyelvi nevelés (tematikai-kompozíciós szinttel kapcsolatos oktatási föladatok) • irodalmi nevelés (megfelelő nyelvi gyakorlatok: speciális szótani, mondatszerkesztési, stilisztikai és retorikai gyakorlatok) Gyakorlás az irodalomórán A tanult ismeretek gyakorlása: elmélyítés és alkalmazás. Az irodalomelméleti ismeretek gyakorlása - Az elméleti ismeretek többségét a műértelmezés folyamatához kapcsolva tanítjuk meg. 14 A szöveg megértése a szövegtől is függ, így pl. a

történelmi szöveg fölfogását a történelemtanárnak kell megtanítania 45 - Így történik a gyakoroltatásuk is: újabb szövegek értelmezése során folyamatosan használjuk a tanult fogalmakat, megközelítési módokat. Külön gyakorlásra akkor van szükség, ha egy fogalom kialakítása után még bizonytalan annak a fölismerése. Cél: a tanulók könnyedén és biztosan fölismerjék a fogalmakat, jelenségeket. Kiegészítheti gyűjtőmunka, mondat-átalakítási gyakorlat is. A műértelmezés gyakorlása - Cél: a művészi megismerő-elemző képesség fejlesztése. - Ezt a képességet elsősorban a közösen végzett rendszeres értelmező tevékenység alakítja. - Szükség van az értelmezési föladatok önálló és csoportos megoldására is (hogy önálló olvasókat neveljünk, szükség van önálló erőfeszítésekre is). Nem kell mindent megmagyarázni (önállóságra nevelés!) - Az önálló műértelmező tevékenységbe való bevezetést

már az V. évfolyamban meg kell kezdeni, és a középiskola befejezéséig következetesen kell folytatni - Az értelmezésben való jártasság megtanításának a legbiztosabb útja, ha a tanulók minél több szöveggel találkoznak önállóan is. Olvasásgyakorlás, versmondásra nevelés - Olvasáskészség: az egyén az olvasást mint a művelődés és ismeretszerzés eszközét minden nehézség nélkül eredményesen tudja használni; alapkövetelményei: • az olvasó értse meg az olvasott szöveget • képes legyen előrehaladni a szöveg jellegének megfelelő tempóban • hangos olvasáskor: érthető, szép kiejtés - Az olvasáskészség így nem mechanikus, rutinszerű jelenség, hanem a szöveg, értelmi képesség, műveltség és egyéni érzékenység függvénye. - A tanulók olvasáskészségét az alsó tagozatos olvasástanítás alapozza meg. - Az olvasás akkor válik készséggé, ha automatizálódik: nem a technikai részre kell figyelni, hanem a

szöveg jelentésének a fölfogására lehet összpontosítani. - Ha az osztály többségének az olvasása elfogadhatatlan, nincs értelme elkezdeni a tananyag tárgyalását. - Az olvasáskészség csak a tanulók differenciálásával fejleszthető: a gyakorlási idő nagy részében a gyöngén olvasókkal kell foglalkozni, a jól olvasók kaphatnak másféle föladatot. - Az olvasáskészség tudatos fejlesztése: • műelemző órákon (hosszabb-rövidebb szakasz) • önálló olvasásgyakorló órákon - Tudatos készségfejlesztés: osztályról osztályra haladva egymásra épülő olvasási föladatokat oldatunk meg. - Az olvasástanítás elméleti alapját még ki kell dolgozni (nagy segítséget adhat a szövegtan). - A néma olvasás gyakoroltatása: • Külön szervezést és fölkészülést igényel. • Gondoskodni kell olyan feladatokról, amelyek segítségével ellenőrizhető a szövegértés. • A gyakorlásnak változatos típusú szövegeken kell

történnie. • Ha a tanulók gyakorlás céljából oldanak meg egy feladatot, a megoldást sohasem osztályozzuk. • Ritkább mód: a feladatlapokkal, tesztekkel történő gyakorlás (ezekkel az olvasás ideje is mérhető, ami aztán összehasonlítható a megoldás helyességével). - A hangos olvasás gyakoroltatása: • Elsősorban a kifejező olvasás gyakorlásának az eszköze. • Fajtái: láncolvasás (stafétaolvasás), karban való olvasás, dramatizáló olvasás stb. - A hangos és néma olvasás gyakoroltatásához szükséges az olvasott rész reprodukáltatása: a tanuló mondja el, miről szól az olvasott szövegegység (ezzel fejlődik a beszédkészsége is). - Középiskola: az olvasástanítás alkalomszerű (általában nincs külön erre szervezett óra). - A versmondás gyakorlása és a versmondásra nevelés: • Egyszerre ne adjunk föl 8–15 sornál hosszabb részletet, mert néhány tanuló nehezen tanul verset. • A föladott részletet mindig

kérdezzük ki a következő órán, különben a tanulók egy része csak az utolsó strófák föladásakor akarja megtanulni az egész verset. • Büntetésből sose adjunk föl verstanulást. • Kívánjuk meg a vers kifejező előadását. • A jó versmondás alapja a verslényegének a fölfogása és a biztos szövegtudás. 46 IX. Az irodalmi házi feladat didaktikai céljai és típusai - Házi feladat: • a tanulók öntevékenységének a legösszetettebb lehetősége  fejlődik a problémalátásuk, kreativitásuk  rendszeres munkára nevel A sokféle hatás azonban csak akkor jön létre, ha a tanár körültekintően jelöli ki a házi feladatot, és az órán minden segítséget megad az önálló tanuláshoz. • fontos területe az ismeretek elmélyítésének, gyakorlásának • kettős szerep:  primer: gyakorlás (az órán szerzett ismeretek, készségek otthoni elsajátítása, gyakorlása, elmélyítése)  szekunder: progresszív (a

következő óra anyagának az előkészítése) – a már meglevő alapismeretekre épít - Sokrétű tevékenység: • Elsősorban a tankönyvvel kapcsolatos teendők: az iskolában tárgyalt szövegek újraértelmezése, értelmezésének a folytatása, a nem tárgyalt szövegek elolvasása, elemzése. • Verstanulás, írásbeli munka. • Különféle szövegek elolvasása, esetenként önálló értelmezése. - Gondot okozhat az irodalomtörténeti szövegek tanulása, így ajánlott az első néhány lecke közös földolgozása. - A tanuló nem mindig azért nem tanul meg valamit, mert hanyag, hanem azért, mert nem tudta, hogyan tanulja meg. - A jó házi föladat jellemzői: • fölkelti a tanulók érdeklődését • megoldása logikai élményt nyújt • nem túlterhelő • nemcsak emlékezetbeli teljesítményt követel, hanem ismeretek fölhasználását, a fantázia működtetését és a különféle készségek alkalmazását • figyelembe veszi az osztály

fejlettségét, érdeklődését • az irodalomtanítás minden területének a fejlesztését segíti - A tanárnak előre kell rögzítenie, milyen házi feladatot fog kijelölni (ötletszerűen soha ne adjunk föl házi feladatot). - Szóbeli házi feladatok: • az órán értelmezett szöveggel aló elmélyültebb foglalkozás • további versek, elbeszélések, tanulmányok elolvasása • könyvtári kutatómunka • elméleti ismeretek, definíciók, életrajzok megtanulása • memoriterek • önálló műértelmezések - Írásbeli házi feladatok: • az óra irodalomanyagához kapcsolódó, és azt továbbgondoló föladatok (olvasmányvázlat, szerkezeti vázlat, műértelmezés, feleletvázlat, bibliográfia, gyűjtőmunkák) • fogalmazással kapcsolatos föladatok • rajzos föladatok - A házi feladatot rendszerint az összefoglalás után jelöljük ki, de néha korábban is, hogy legyen idő az előkészítésükre. - A házi feladatot mindig kell ellenőrizni,

különben veszélybe kerülhet az osztály munkafegyelme. 47 X. Ellenőrzés és értékelés az irodalomórán Előadás - Pedagógiai értékelés: - döntően a tanulóra irányuló tanári tevékenység - hagyományos funkciói • minősítés • a tanulók szelekciója - az oktatási folyamat része - didaktikai föladatként jelenik meg - nevelési módszerként külső szabályozó szerepet tölt be - információt ad arról, hogy mely célokat milyen szinten sikerült elérni - modern funkciói • viszonyítás • visszacsatolás • szabályozás • hatékonyságnövelés - A mérés fajtái: • diagnosztikus  Szerepe: helyzetföltárás (általában állapotfölmérés).  Általában nem szokás osztályozni. • formatív  Szerepe: fejlesztés, formálás, a továbbhaladás segítése (nem az értékelés).  Ebből van a legkevesebb.  A folyamat egy bizonyos stádiumában alkalmazzák.  Általában nem szokás osztályozni. • szummatív 

Szerepe: minősítés, lezárás, igazolás.  Egy nagyobb egység végén jellemző (témazáró, érettségi, felvételi).  Szokás osztályozni. - Az értékelés formái: • numerikus (1–5; 1–100: pontozás) • szöveges (árnyaltabb, mint a számszerű) - A tanárnak minden feleletet szövegesen is értékelnie kell. Meg kell indokolnia, hogy miért azt a jegyet adta (nem önmaga védelmére). - Az értékelésnek van egy ismétlő föladata is (mi hiányzott, mi volt benne). - Az osztály nyilvánossága előtt történik, ezért a hallgatóság előtt is indokolni kell: a felelőnek a jegy szól, az értékelés részen a felelőnek, részben az osztálynak (ismétlő funkció, erre a teljesítményre ezt a jegyet lehet kapni). - Nem célszerű törtjegyet adni: el kell tudni dönteni, hányas volt a felelet. - A szóbeli feleletnél árnyaltabb az értékelés, mert egészen kis dolgok dönthetnek. - Fontos az értékelés tartalmi és nyelvi megformáltsága is. -

Feleltetés • Célszerű megtervezni: kitől, mit (milyen a gyerek személyisége, előadókészsége). • Soha ne a gyereket értékeljük (minősítsük), hanem a feleletet. • Nem büntetés, ezért ne alkalmazzuk fegyelmezési eszközként, mert ekkor érvényét veszti az értékelés. • Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy a tanuló mindenből a maximumot tudja nyújtani. - A mérni és ellenőrizni csak azt tudom, amit megtanítottam, így annak koherensnek kell lennie a tananyaggal (csak így lesz reális). Vörös József: Irodalomtanítás az általános és középiskolában (270–278.) - Az ellenőrzés és értékelés föladatai: • az egyes tanulók és az osztály tudásszintjének a fölmérése • a tanulók előadó, lényegkiemelő és egyéb készségeinek, képességeinek a fejlesztése 48 - - - • önállóságuk fönntartása • rendszeres tanulási lendületük fönntartása • munkakedvük fokozása Fontos a tanár számára: •

Meggyőződhet róla, hogy az osztály elsajátította-e, és milyen fokon a tananyagot. • Jelzést kaphat róla, mennyire eredményesek módszerei, nevelési elvei. Fontos a tanulók számára: • Segíti őket saját teljesítményük megítélésében. • Fejleszti önértékelésüket. • Útmutatást ad magasabb eredmények eléréséhez. Az iskolákban ma nincs rendszeres ellenőrzés. • Főleg az általános iskolákban: csak írásbeli (témazárók). • A középiskolákban is ez a jellemző (röpdolgozatok). • A tanulók úgy látják, nem kell készülniük, illetve nem gyakorolják a beszédet, előadást. • Az írásos megoldás eleve meghatározza a föltehető kérdések jellegét. • Nem etikus csak a témazárók alapján megítélni a tanulókat. A részleteket óráról órára kell ellenőrizni, a témazáróban csak az átfogóbb ismeretek szerepeljenek! Az ellenőrzés általában az óra első 10-15 percét foglalja le (megelőzi az új anyag

tárgyalását). Az ellenőrzés sajátos formái: • az írásbeli házi feladatok ellenőrzése  Ez általában az óra első perceiben történik, de logikailag kapcsolódhat más részhez is.  A tanulókat rá kell szoktatni, hogy önként jelentkezzenek, ha nincs készen a házi feladatuk.  Fontos ez az ellenőrzés, mert a tanulók érzik, hogy figyelemmel kísérjük a munkájukat.  A kiemelkedően jó megoldást jelezzük!  A rossz megoldást azonnal javítsuk!  Óra után ajánlott néhány tanuló munkafüzetét ellenőrizni (legalább negyedévenként pedig mindenkiét).  Legyen tervszerű. • szóbeli ellenőrzés  Szokásos forma: a tanulók egyéni beszámolója.  Pl. versmondás, szövegismertetés, cselekménymondás, beszámoló elméleti kérdésekről, irodalomtörténeti problémáról  Nem szűkíthető le az ismeretek mechanikus visszamondására.  Didaktikai követelmény: először hangozzon el a kérdés, a felelet témája,

és csak utána szólítsuk a felelőt (így a többiek is elgondolkodnak a kérdésen).  A tanár ne szóljon közbe, csak ha a felelő elakadt vagy „elkalandozott”.  Lehetőleg ne kérdezzük ugyanazt egy másik tanulótól is.  Helyenként bevált módszer: előzetes feleletterv készíttetése az osztállyal, a felelő fölszólítása előtt (vagy az előző órán egy közös feleletterv elkészítése).  A feleletet az osztály is bírálhatja, és ki is egészítheti.  Kollektív ellenőrzés:  Általában akkor kerül rá sor, ha időt akarunk nyerni.  Ekkor csak a legfontosabb elemekre, összefüggésekre kérdezünk rá, az egész osztálytól.  A választ midig más tanuló adja, önkéntes jelentkezés vagy tanári kijelölés alapján. • írásbeli ellenőrzés  Pl.  feladatlap  teszt  röpdolgozat (egy-két kérdés, néhány perc alatt)  iskolai dolgozat (általános iskolában: írásbeli kifejezőképesség;

középiskolában: írásbeli kifejezőképesség, műértelmező készség, irodalmi műveltség)  Elsősorban terjedelmesebb téma ellenőrzésére alkalmas (de ezt mindig meg kell előznie egy összefoglalásnak).  Használható egy-egy óra anyagának az ellenőrzésére is, ha az egész osztály fölkészültségéről akarunk képet kapni. 49 - - - Ellenőrző óra: • Egészében a tanulók ismereteinek, készségeinek a számba vételére szolgál. • Egy hosszabb időszak alatt tanult ismeretanyag tudását ellenőrizzük, ezért a kevésbé jelentős ismeretelemeket nem kell számon kérni. Értékelés: • Mindig együtt jár az ellenőrzéssel. • Két mozzanat:  szöveges  numerikus Néhány didaktikai alapelv: • Az ellenőrzés és az osztályozás legyen folyamatos (a tanév folyamán minden tanuló többször kapjon osztályzatot). • Az osztályzás legyen reális, de figyelni kell az egyéb körülményekre is (pl. a gyöngébb tanuló

esetenkénti nívósabb feleletére lehet magasabb jegyet adni). • Mindig egész jeggyel osztályozzunk! • A tanulók minden teljesítményét értékelni és osztályozni kell. • Végső elbírálás (félévi, év végi érdemjegy):  Minden osztályzatot figyelembe kell venni.  Az osztályzat nem lehet az összes jegy átlaga, mert a jegyek nem azonos értékűek.  Nem lehet döntő a témazáró (hosszabb anyagrészről van szó, illetve nem mindenki teljesít jól írásban). • Az osztályozás a tanár joga és kötelessége: sem a tanuló, sem az igazgató nem szólhat bele. 50 NYELVTAN MÓDSZERTAN I. A leíró grammatika tanítása - Régi tanterv: öt félév. - Új tanterv: két félév. - Amit az új tanterv előír: mely grammatikai anyagrészek kerüljenek a tananyagba. - Amit nem ír elő: a modern nyelvtudománynak melyik irányzata szerint tanítsuk azokat. - A szakközépiskola tanterve és tankönyve: erősebben őrzi a hagyományokat; a

szaktanárnak csak az általános iskolában tanítottakat kell bővítetten megismételnie, annyi újítással, hogy az egész leíró nyelvtan a kommunikáció szolgálatába kerüljön. - A gimnáziumi tanterv: • A mondatból indul ki. Ezt követi az állítmány, és a vele összefüggő szófaji kérdések • Ezt követi: a mondatszintű alany, tárgy és határozó. • Ezután: a jelző, amelynek nem tisztázódik a helye a mondat szinteződésében. • A mondat kommunikációs jellemzői (aktuális tagolás, szórend, akusztikus sajátosságok). • Újítások: a kétarcú nyelvi jelenségek és a szervetlen mondatrészek bemutatása. • A mondat és a szó grammatikai jellemzése után: jelentéstan, alaktan, hangtan. Vagyis: szakít a hagyományos móddal (az egyszerűtől haladva a bonyolult felé: a hangoktól a szöveg felé), és a szövegből kiindulva ér el a hangokhoz. - A teljes grammatikai anyag földolgozásában érvényesíteni kell a szinkrón és diakrón

szemlélet dialektikáját; vagyis: célszerű mindenhol megmutatni a kérdés nyelvtörténeti hátterét. - A grammatikai tananyagnak nagy szerepe van az anyanyelvi nevelés folyamatában. 51 II. A nyelvtörténet tanítása - Korábbi anyanyelvi tantervek: ez a stúdium egyáltalán nem szerepelt. - Kivétel: 1965, ami ajánlotta, hogy az egyes kérdések tárgyalásában a tanárok érintsék a jelenség nyelvtörténeti hátterét is. - Jelenlegi tanterv: az anyanyelvi képzés befejező szakaszában szerepel (mintegy összegzésként). - Előzményei azonban vannak: • IX. osztály: az anyagban követelmény a nyelvi változás bemutatása, és ennek szemléltetéséül egy nyelvemlék elemzése • X. osztály: több alkalom van nyelvtörténeti adatok gyűjtésére (ha a tanár tudatosan törekszik rá) • Alkalmat jelent a magyar irodalomtörténet tanulmányozása is (nyelvemlékek, nyelvi egységesülés, fölvilágosodás, reformkor, XX. századi költők

tevékenysége) - A nyelv történetiségének a megismerése elősegítheti a nyelv mai változásai közti eligazodást. - Szerepet játszhat a tanulók nemzettudatának a fejlesztésében is. - A tananyag menete: • a fogalmakat tisztázása (szinkrónia, diakrónia) • nyelvtipológia, a nyelvrokonság kérdésköre • nyelvi változások • a magyar nyelvtörténet jellemző tendenciáit (a magyar hangállomány, szókincs és nyelvtani szabályok változása) • etimológiai szótárak, a helyesírási rendszer fejlődése, irodalmi és köznyelvünk kialakulása • a nyelvújító mozgalmak története, a nyelvművelés múltja és jelene, nyelvművelő irodalom • kiegészítő anyag: az indogermán nyelvcsalád és a finnugor népek kultúrájának bemutatása, néhány nyelvemlék vizsgálata - Ügyelni kell rá, hogy az érettségi előtt ne veszítse el jelentőségét ez a fontos tananyag! 52 III. A stilisztika tanítása - A stilisztikának több előzménye

van az anyanyelvoktatásban. • Általános iskola:  Következetesen ahhoz szoktatja a tanulókat, hogy különböző körülmények között más és más módon fogalmazzák meg mondanivalójukat.  Az irodalomórákon sokat tanulnak a szépirodalmi stílus kérdéseiről (szóképek, alakzatok, ritmus). • IX. osztály:  A szövegtani alapozással együtt jár a stílus fogalmának a megismertetése.  Explicitté válik a körülményeknek megfelelő kód kiválasztásának a követelménye is.  A stilisztikai kategóriák önálló alkalmazását már a IX–X. osztályban megköveteljük a műelemzéskor - XI. osztály: a stilisztikai tananyag célja kettős: • Tudatosítja és gyakoroltatja a különféle stílusrétegeket: ezzel hatni kíván a diákok nyelvi magatartására. • Rendszerezi a szépirodalmi stílus sajátosságait: ezzel segítséget ad az önálló műelemzéshez. - A tanterv stilisztikai tananyag interdiszciplináris szemléletű. - A tanterv

szerzői a fő hangsúlyt a stílusrétegek tanulmányozására helyezik, és ezzel együtt a széleskörű szövegszerkesztési gyakorlatrendszerre. Ezzel fölkészítik a tanulókat a legkülönbözőbb kommunikációs föladatokra - A stilisztikai tananyag haladási elve: a konkréttól az elvontig. - A stílus fogalmának a meghatározását a stílusrétegek és a stílusárnyalatok közti különbségek bemutatása követi. - A stílusrétegek tárgyalása: külön az írott és beszélt nyelvváltozatokat. • írott: tudományos, hivatalos, publicisztikai, szépirodalmi • beszélt: társalgási, közéleti, szónoki - Nagy hangsúlyt kap a társalgási stílus. - A tanév második felének fő anyaga: a szépirodalmi stílus – főleg a nyelv poétikai funkciója. - Kiegészítő anyag: a korstílusok áttekintése. 53 IV. A szövegtan tanítása - IX. osztályos szövegtani alapozás: az általános iskolai fogalmazástanításra épül - Szemantikai alapú kiindulás:

a szó és a mondat jelentéshordozó szerepe a szövegben. - A tanterv előírja az egyéni szókincs vizsgálatát (ennek is van általános iskolai előzménye, itt csak explicitté kell tenni a fogalmat). - Alapvető ismeretek: • a meg- és a beszerkesztettség kérdései • a szöveg makroszintű ismérvei (téma, cím, tagolás, bekezdések) - Szövegtani megalapozást kap a tanulás helyes módjának az elsajátítása: vázlatkészítés, jegyzetelés, cédulázás. - A tantervben nagy szerepe van a nyelvhasználat hivatalos, szakmai és közéleti területének is (élőszó és írás). - Változatos nyelvhasználati területekről különféle szövegfajtákat kell megismertetni és gyakoroltatni a tanulókkal; pl. vita, felelet, riport, megbeszélés, hivatalos írásművek, magánlevél, napló - Hangsúlyos a mondat- és szövegfonetikai eszközök szerepe a beszédértésben (gyakoroltatni kell beszédünk akusztikus sajátosságait is). - IX. osztály: az előzőek

mellett tudatosítani kívánja a stílus fogalmát és a választási lehetőségeket - XII. osztály: szervesen a IX osztályos tananyagra épül, illetve a középiskolás ismeretanyagra (pl kommunikációs célzatú grammatika, a stílus kérdései, a nyelvhasználat meghatározói, a nyelvi normatívák) - A célok elérése: a szövegvizsgálat és a szövegalkotás együttes alkalmazásával. 54 V. A helyesírás tanítása - Alap: az általános iskolában megszerzett készség. - Ennek a készségnek a folyamatos gyakorlása tananyagrészenként kiegészül egy-egy helyesírási kérdés gyakoroltatásával. - IX. osztály: • a helyesírás alapelveinek az ismerete és érvényesítése • írásjelek alkalmazása a mondatban és a mondat végén - X. osztály: • az írásjelek mondatbeli szerepéről szóló ismeretek bővítése (értelmező és halmozott mondatrészek írásmódja) • a szószerkezet és szóösszetétel írásmódjának és különbségének a

gyakoroltatása • a többszörösen összetett mondat logikai tagolásának a kérdései • az idézés módjai • a hangtani ismeretek mellett a mássalhangzók találkozása törvényszerűségeinek a gyakoroltatása - XI. osztály: • a helyesírás stilisztikai vonásai (pl. a kezdőbetűk vagy az írásjelek stílusértéke) • az írók-költők „helyesírásának” összevetése a köznapi helyesírással - XII. osztály: önmagában már nem szerepel követelményként, de elengedhetetlen föltétele az írásbeli közlésfajták kidolgozásának 55 VI. Az új ismeretek kialakításának módozatai (induktív és deduktív eljárások, a heurisztikus és a programozott oktatás) - induktív (empirikus) fogalomkialakítás • Az egyestől jut el a jellemzőhöz. • Kiindulópont: egy indukciós bázis. • A példákhoz jutva ezeket megpróbálja alkalmazni és gyakorolni. - deduktív (szintetikus vagy racionalista) fogalomkialakítás • Az egésztől halad az

egyesig, majd visszakanyarodik az egészhez, hogy láttassa az összefüggéseket. • A fogalomból indulunk ki: elemzés, alkalmazás, gyakorlás. - Az induktív és a deduktív óravezetésnél fontos szerepe van a tanulói tevékenységnek. - Kérdésföltevés: • Eldöntendő: nem mindig szerencsés, mert erősen sugalmaz. • Kifejtendő: ilyen kérdést nem mindig lehet föltenni. • Általános: rossz kérdés, mert több válasz adható rá, így a tanár nem azt kapja, amit várt. • Zavaros, áttekinthetetlen kérdés: a tanulónak kell kihámoznia, mi a kérdés értelme. • A kérdés egyszerre több jelenségre is vonatkozik: ez is helytelen. • Kérdéshalmozás: hiba (a tanár úgy érzi, helytelen volt az első kérdés, vagy nincs türelme kivárni a választ). • Sugalmazó: ez a legrosszabb, mert erősen komolytalan kérdésfajta. („Ugye, Arany János írta a Toldit?”) Helyes akkor lehet, ha a megoldás irányát jelzi, és nem magát a megoldást. •

Hibás az olyan kérdés, amely a tanuló számára ismeretlen fogalmakat, hivatkozásokat tartalmaz. - programozott oktatás (pl. Takács Etel dolgozott ki ilyet) • A folyamatot apró lépésekre bontja, és így halad tovább. • Segédeszköz kell hozzá, pl. munkafüzet, amelyben a diák önállóan haladhat (magasabb szint: szoftver) • A programot használó így saját időbeosztása szerint dolgozik. • A program utasításai alapján léphet előre (egyikről a másikra). • Pl.  idegen nyelvi oktatás  távoktatás; ennek több fajtája van:  lineáris (először az alsóbbrendű föladatokat kell elsajátítani)  elágazásos (bizonyos szintre történő eljutás után a diák választhat, hogy mit szeretne)  adaptív ♦ mindenképpen számítógép kell hozzá ♦ a program csak akkor engedi tovább a tanulókat, ha bizonyítják, hogy nagyon jól ismerik az előzőeket - heurisztikus (fölfedező) szemlélet • Kelemen–Bánréti-program: irodalmi

és nyelvi. • Aránylag kevés a definíció. • Aránylag sok a feladat. • A fogalomkialakítás tökéletesen induktív: a korábbi ismeretekre, tapasztalatokra támaszkodik. • A fogalomkialakítás megelőzi a definíció konkrétságát; vagyis: a ráismerés a fontos. • A konkrét definíciónak összefoglaló, rendszerező szerepe van. • A tanuló a saját tempójában haladhat (belép bizonyos tanári irányító szerep, ami viszont visszafogott). - egyéb stratégiák • organikus-genetikus  a dolgokat a keletkezésükben, eredetükben ismertetjük meg  az empirikust és a racionálist próbálja egyensúlyba hozni • Interiorizációs: a saját ismereteken keresztül való belsővé tétel (pl. eljátszatás) • problémamegoldó  A Dewey-féle iskolában csak ezt használják.  Nem tényeket ad, hanem mindig kérdéseket tesz föl, és problémákból indul ki. • mesterfokú vagy optimális elsajátítás  Teljesen egyénhez szabja a tanulási

időt.  Csak akkor engedi tovább a tanulót, ha az elvégezte a megfelelő föladatokat. 56 VII. Az ismeretek megszilárdításának módozatai (ismétlés, összefoglalás, tankönyvvel való munka) A tanulók ismereteinek a rendszerezése - Az ismeretek rendszerezése: az ellenőrzéssel és értékeléssel teljessé vált oktatási folyamat lezárása. - A rendszerezéshez társulhat: • hosszabb-rövidebb gyakorlás • a tananyag részleteinek az átismétlése • ellenőrzés - A rendszerezés típusai: • év eleji • évközi • év végi - Az év eleji rendszerezés funkciója: • Röviden fölidézzük azokat a fontos tudnivalókat, amelyek az előző év anyagához tartoznak, de fontosak az új ismeretek megértéséhez és folyamatosságához. • A IX. évfolyamban: az általános iskolában tanultak fölidézése, illetve egy egységes művészet- és irodalomszemlélet kialakítására (a tanulók több általános iskolából kerültek ide, és többféle

tankönyvből tanultak) - Az évközi összefoglalás föladata: • Egy-egy téma vagy bármely összetettebb, terjedelmesebb anyagrész bemutatása szerves egységként. • Ez a rendszerezések legalaposabb változata. • Általában a fejezet átismételtetése és ellenőrzése kapcsolódik hozzá. - Az év végi rendszerezés szerepe: • A tanévben tanított anyag teljességén belüli rendszerezés. • Ha valami szükségessé teszi, átnyúlhat az előző osztályok anyagához is. • A fő követelmény: az adott évfolyam anyagán belül megmutatni az összefüggéseket. Tankönyvhasználat - A tankönyv használatára és a tanulás technikájára föl kell készíteni a tanulókat. - A használt tankönyv jellege is meghatározza, hogyan célszerű és ajánlatos tanulni. - A tanulók gyakran nem tudják, hogyan kezdjenek hozzá a tanuláshoz, mit tanuljanak meg. - Ha a tanulók új tankönyvstruktúrával találkoznak, év elején célszerű időt fordítani annak a

megbeszélésére, hogy mit jelent a lecke, mit kell tudni, és azt hogyan lehet elsajátítani a tankönyvből (ez megkönnyíti a tanulók dolgát). - Az újszerű feladatok és követelmények jelentkezésekor világosan meg kell határozni, mi a konkrét tanulni- és tudnivaló. - A tankönyv korosztály, illetve iskolatípus számára készül. - Nem lehet csak tankönyvből tanítani, de nem is lehet teljesen negligálni a tankönyvet. - A tankönyv földolgozása függ a tankönyv típusától is. • csak ismeretet tartalmazó könyvek • ismeretet és feladatokat tartalmazó könyvek - Soha nem elvárás, hogy a tankönyv tartalmazza a szaktudomány legújabb nézeteit. - A tankönyvhasználat két iránya: • önálló otthoni fölhasználás • órai beépítés - Az ismeretek megszilárdítását szolgálja a házi feladat is. 57 VIII. Az ismeretek alkalmazásának módozatai és a feladattípusok - Kétféle típus: • analitikus: minden elemző föladat; három

fajta:  részleges analízis: feladatutasítások  teljes analízis: egy adott nyelvi szint összes jellemzőjét föl kell ismerni  komplex analízis: több nyelvi szintre is kiterjedő vizsgálatok (pl. nemcsak a mondatok fölismerése, hanem a szófaji, morfológiai sajátosságok fölismerése is) • szintetikus: a nyelvi bázis a feladatból következően jön létre (vagyis: a feladatutasítás nyomán)  Pl. van egy ágrajz, amihez mondatot kell írni  Ilyenek a kiegészítős feladatok.  hosszú-rövid mgh-val  cím adása egy adott történetnek  logikai sorrendbe állítani egy szöveg mondatait  kiselőadás, esszé, fogalmazás, szó- és írásbeli feleltetés - A típusok esetében nem arról van szó, hogy az egyik jó, a másik rosszabb, hanem azt kell tudni, melyiket hol kell alkalmazni. - Analitikus feladatok: a nyelvi bázist a tanár adja meg (pl. megad egy mondatot, és egy utasítást, hogy elemezni kell). - Pl. a részleges típus új

ismeret tanításakor alkalmazható - A típusok alkalmazása az anyagrésztől is függ; pl. a tárgy megkeresése nem lehetséges az alany és az állítmány megkeresése nélkül. - Nem szabad mindig kiragadott problémákat megoldatni, mert az nem segíti az elvont gondolkodást. - Pl. az összetett mondatok elemzése: nem lehet csak az utaló- és kötőszókat megtaníttatni, mert pl az annyi alanyi és mennyiségi jellegű is lehet (ragozva pedig pl. tárgyi, határozói) - De vannak olyan esetek, ahol a részleges analízis nem tanítható. - A tanulókat olyan hamar hozzá kell szoktatni a komplex elemzéshez, amilyen hamar csak lehet. - Mindent a nála eggyel magasabb nyelvi szinten prezentálunk és gyakoroltatunk. - A gyakorlatban az analitikus típus a gyakoribb: könnyebb rá készülni, megoldatni, ellenőrizni, időtakarékosabb. Hátránya, hogy egyoldalú gondolkodásra készteti a gyereket - Dolgozatban kombinálni szokták a kettőt. Pl 15 mondat és 18 ágrajz,

kiválasztani a párokat, a maradék háromhoz mondatot írni - A szintetikus típusok egy magasabb szintet követelnek (pl. a nyelvvizsgán egy feleletválasztós teszt: ez lehet nyílt vagy zárt végű). A feleletválasztós teszteknél négy választ kell megadni, mert ez a fajta az, ami kizárja, hogy valaki véletlenszerűen adjon jó választ. - A kétszintű érettségi a szövegértés felé mutat – erősen egy szintetikus kérdéssora emlékeztet. - Gyakorlati problémák, amikor nem gyakorlásra, hanem értékelésre, mérésre használjuk a feladatokat: • Méréskor nem adok olyan feladatot, amit gyakoroltattam. • Nem szerencsés általános kérdéseket föltenni. • Nem szerencsés egy kérdésben több kérdést föladni. • Célszerű lenne a nagyobb, esszé jellegű kérdéseknél segítő kérdéseket adni. • Irreális eredményt hoz az olyan feladatlap értékelése, amely tartami vagy formai újdonságokat tartalmaz. - A feleltetéskor nem az órai

példamondatot kell visszakérni, vagy mindig ugyanazt a mondatot megadni: akkor nem azt mérjük, hogy a tanuló mennyire tudja az ismeretek alapján fölismerni a tanultakat. - Az a baj, hogy sok esetben elfogadjuk a gyerektől az álkészséget. - A minél nagyobb differenciálás a jó; egy dolgozat akkor mér jól, ha kevés az egyes és az ötös, és sok a kettes, hármas, négyes. A reál esetében ez a kettes/hármas felé tolódik el, a humán esetében a négyes felé Természetesen nem kell minden dolgozat eredményének így kinéznie, de ha az átlag nem ilyen, akkor a dolgozatok vagy túl könnyűek, vagy túl nehezek. - A differenciálás a tartalom szempontjából is megvalósulhatna. Pl más feladatot kell megoldani a kettesért, és mást az ötösért. Ennek a legprimitívebb módja: összesen van 15 mondat, és ha valaki megold ötöt, akkor menjen tovább - Hibák a feladatlapok összeállításánál: • az egyik feladat tartalmazza a másik megoldását •

nincsen nehézségbeli fokozatkülönbség a feladatok között • van fokozatkülönbség, de ennek nincs logikai menete 58 nem fogalmaz meg egy értelmű kritériumokat a kérdésekre nem adhatók egyértelmű válaszok a feladat olyan ismeretanyagot kér vissza, amit nem tanított meg alaposan, csak felszínesen (ebből nem lehet következtetéseket levonni) • 45 percre 60 perces feladatsort tervezni • bonyolult, nem egyértelmű megfogalmazás, feladatutasítás • félreérthető feladatutasítás • túl tág vagy túl szűk kérdés Adekvát módon kell tudnom válaszolni arra, hogy mit akarok mérni, és hogyan. Az értékelés metódusait a dolgozat előtt kell eldönteni, és ezt közölni is illik! • • • - 59 IX. Óratípusok a nyelvtanórán - Az órastruktúrát illetően: nagyjából minden óra ugyanolyan szerkezetű (jelentéssel és feleltetéssel kezdődik), így nagy szerkezeti különbség nincs. Ennek az a kétségtelen előnye, hogy a

gyereket arra próbáljuk szocializálni, milyen óramenetben próbáljon meg gondolkodni - A szervezési módok közül a leggyakoribb a frontális munka, mert ez a legkiszámíthatóbb (a tényezők 90%-át a tanár szabályozza). - Az óra tervezése: vannak stabil / standard pontok. • az óra kezdete (köszönés, rituális kezdet, ráhangolás) • az óra közepe • az óra vége (köszönés, rituális lezárás; jelezze, hogy én mit tartok fontosnak) - Az óra közepe: ötfajta lehet (4 + 1). • új ismeretet kialakító • ismeretet elmélyítő (gyakorló) • ismeretet rendszerező (összefoglaló) • tudásszint-ellenőrző (dolgozat) • vegyes: az előző négy együtt (a nyelvtan általában mindig ilyen) - Az összefoglaló és a dolgozatírató óra az, ami aránylag vegytiszta tud lenni. - Az újabb szakirodalom elveti az óratípusok szerinti fölosztást; ok: egy óratípus 2-3 nagy didaktikai cél együttese (viszont: a metodikai szakirodalom ezt a

fölosztást használja). 60 X. Nyelv- és beszédművelés - A tanterv elsősorban a beszédtechnikai gyakorlatokat említi, vagyis: főleg a nyelv hangzó oldalával foglalkozik (helyenként elválasztja tőle a szövegalkotás feladatrendszerét). - Más terminológia szerint: beszédművelés = beszédtechnika + szövegalkotás. - IX. osztály: • Az akusztikus sajátosságok közül fontos:  helyes hangképzés  helyes kiejtés  a mondanivaló helyes tagolása • Fontos a tanulók közlési kedvének a fejlesztése, a gátlások föloldása, viták szervezése, írott szövegek szóbeli elmondásának a gyakorlása. • Fontos az idegen nevek helyes kiejtése. • Fölmerül a nyelvjárás és a köznyelv viszonya; a tanterv szerint a tanulónak élőbeszédben követnie kell a környezetének megfelelő, de a köznyelvi szint irányába mutató normát. (A nyelvjárási sajátosságokat meg kell őrizni a regionális köznyelviség szintjén.) - X. osztály: •

Beszédtechnikai gyakorlat csak a hangtani részhez kapcsolódik: ejtéshibák kiküszöbölése, a hangok időtartamának és a mondatfonetikai eszközöknek a gyakoroltatása. • Prózai szövegek tolmácsolása mellett: versmondás, versolvasás (interpretálás). - XI. osztály: • Középpont: az egyéni sajátosságok gyakoroltatása. • Fölhasználja a rádióban, televízióban megszólalók beszédének ilyen szempontú elemzését is. • Fontos: a művészi szövegmondás elemzése. • Irodalmi szövegek elmondása, fölolvasása: követelmény az esztétikai értéket tükröző előadásmód. - XII. osztály: • Komplex igénnyel jelentkezik a szövegalkotás, beszédművelés és stílusfejlesztés. • A beszédtechnika kiegészül a tudományos szövegek fölolvasásának az igényével. - Nyelvhelyesség: • Ez a kérdés szoros összefüggésben áll a grammatikával; ok: a nyelvhelyességi ismeretek a nyelvtani szabályok ismeretén alapulnak. • A

nyelvhelyesség csak részben ismeretanyag; a beszélő ennek alapján formálja a közleményét. 61 NÉV- ÉS CÍMMUTATÓ A H Ady Endre . 5, 6 Ady Lajos. 5 Antall József . 36 Apollinaire, Guillaume. 6 Arany János. 4, 5, 6, 36, 56 Ágnes asszony . 5 Both bajnok özvegye. 5 Buda halála . 5 Családi kör . 5 Szondi két apródja . 5 Toldi . 5, 37, 56 Arató László . 39, 40 Asztalos István . 6 Halotti beszéd és könyörgés . 12, 14 Heller Ágnes . 36 Herbart . 32 Herczeg Ferenc. 5 Pogányok . 5 Homérosz . 41, 42 Horatius . 39 Horthy Miklós . 5 J Janus Pannonius . 4 Jókai Mór . 6 Rab Ráby . 6 József Attila. 6 Juhász Gyula . 36 B Babits Mihály . 2, 5, 36 Bánréti Zoltán . 6, 56 Benjámin László . 6 Beöthy Zsolt. 4 Berzsenyi Dániel . 39 K Kaffka Margit . 36 Kafka, Franz . 6 Kármán Mór . 6 Katona József . 4 Bánk bán. 6 Kazinczy Ferenc . 5, 6 Fogságom naplója . 6 Kelemen Péter . 6, 56 Keresztury Dezső . 6 Király István . 6 Klebelsberg Kunó. 5

Kosztolányi Dezső . 5 Kölcsey Ferenc . 5 Dobozi . 5 Himnusz . 5 Huszt. 5 Parainesis . 5 Zrínyi . 5 C Czinke Ferenc . 4 Csokonai Vitéz Mihály . 4, 36 A méla Tempefői. 6 D Deák Ferenc . 5 Dewey . 56 Diószegi . 40 Domonkos Péter . 39 E Eliot, Thomas Stearns . 6 Engels . 6 Eötvös József . 5 Esterházy Péter . 39 L Lami Pál . 6 Lotman . 41 F M Fábián . 40 Fagyajev . 6 Fazekas Mihály Ludas Matyi . 37, 41 Forgács Anna . 40 Füst Milán . 36 Madách Imre Az ember tragédiája . 6 Makarenko . 6 Margócsy István . 4 Mária Terézia . 6 Marx, Karl . 6 Mohácsy Károly . 39 Móra Ferenc . 36 Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig . 6 G Gárdonyi Géza . 36 Egri csillagok . 3 Gogol, Nyikolaj Vasziljevics . 6 Tarasz Bulba . 6 Gorkij, Makszim . 6 Guarino (ferrarai) . 4 Gyergyai Albert . 36 N Nemes Nagy Ágnes . 36 Németh G. Béla 6 Németh László . 36 62 Nobel Iván. 6 Szabó Magda . 36 Szabó Pál . 6 Talpalatnyi föld . 6 Szabolcsi Miklós . 6 Széchenyi

István. 5 Szegedy-Maszák Mihály . 40 Szendrey Júlia . 5 Szerb Antal . 36 O Ortutay Gyula . 6 Ovidius. 36 Ó Ómagyar Mária-siralom . 12, 14 T Takács Etel . 56 Tar Sándor . 39 Tolsztoj, Lev Nyikolajevics . 6 Háború és béke . 6 Trefort Ágoston . 36 Turgenyev, Ivan Szergejevics . 6 A vadász naplója . 6 Twain, Mark . 32 P Pála Károly . 39 Papp-Váry Elemérné Sziklay Szeréna.5 Hitvallás . 5 Petőfi Sándor. 4, 5, 6, 32 Az apostol . 6 Felhők . 6 János vitéz . 37 Petri György . 39 Proust, Marcel . 42 Purvis . 31 Puskin, Alekszandr Szergejevics. 6 A kapitány lánya. 6 V Vályi András . 4 Vámos Miklós . 39 Veres András . 40 Veres Péter . 6 Próbatétel . 6 Vörösmarty Mihály . 5, 36 A merengőhöz . 5 Keserű pohár . 5 Liszt Ferenchez . 5 Szegény asszony könyve. 5 Szózat . 5 R Radnóti Miklós . 36 Révai Miklós . 4 Ritoók Zsigmond . 40 Rónai Béla. 6 S Z Shakespeare, William. 32 Solohov . 6 Swift, Jonathan Gulliver utazásai . 6 Szabados Béla .

5 Szabó Dezső . 5, 36 Zemplényi Ferenc. 40 Zrínyi Miklós . 4 Zsolnai József . 6 63 TARTALOMJEGYZÉK KÖZÖS TÉTELEK . 1 I. Az anyanyelvi és irodalmi tantárgy-pedagógia fogalma és célrendszere 2 Irodalomtanítás . 2 A nyelvtan mai tanításának a helye . 2 II. Az anyanyelv és irodalom tantárgyak története 4 III. A NAT, a kerettantervek fölépítése, követelményrendszere 7 NAT . 7 Kerettanterv . 8 Helyi tanterv . 8 IV. A kétszintű érettségi tervezetének tantárgyainkra vonatkozó jellemzői 9 V. A nyelvtan- és irodalomtanítás kapcsolata 17 VI. Hazai és nemzetközi mérések tapasztalatai anyanyelv- és irodalomból 18 Jelentés az olvasás-szövegértés vizsgálatának tapasztalatairól . 18 Az olvasás-szövegértés eredményeinek tanulságai . 18 VII. A tanári tervezés: tanmenet, tematikus terv, óraterv 20 Tanmenet . 20 Tematikus terv . 20 Óraterv – fölkészülés a tanítási órára . 21 VIII. A szövegalkotás és szövegértés

tanítása 23 Nyelvtan . 23 Irodalom . 23 IX. A szemléltetés lehetőségei az anyanyelvi és az irodalmi órákon 26 Szemléltetés (demonstráció és illusztráció). 26 Taneszköz. 26 Előadás . 26 Vörös József: Irodalomtanítás (135–138.) 27 X. Módszerek és munkaformák az anyanyelvi és az irodalmi órákon 28 Tanári magyarázat (előadás) . 28 Beszélgetés (megbeszélés) . 28 Vita . 29 Az irodalomtanítás sajátos munkaformái . 30 IRODALOM MÓDSZERTAN. 31 I. Irodalomoktatás külföldön 31 II. Az olvasáskutatás eredményei, és ezek hatása az irodalom oktatására 34 Az olvasás-szövegértés eredményeinek tanulságai . 34 III. Magyar írók a katedrán 36 IV. Óratípusok az irodalomtanításban 37 V. Az irodalomtankönyvek történeti fejlődése, fölépítése és használata az órán 39 VI. A tanulók fölkészítése az irodalmi műalkotás megértésére41 VII. Az irodalmi műalkotások bemutatása és a műelemzés folyamata 43 Az

irodalmi műalkotások bemutatása . 43 A műértelmezés folyamata . 43 VIII. Az alapkészségek fejlesztése, gyakorlás az irodalomórán45 Alapkészségek . 45 Gyakorlás az irodalomórán . 45 IX. Az irodalmi házi feladat didaktikai céljai és típusai 47 X. Ellenőrzés és értékelés az irodalomórán 48 Előadás . 48 Vörös József: Irodalomtanítás az általános és középiskolában (270–278.) 48 NYELVTAN MÓDSZERTAN . 51 I. A leíró grammatika tanítása 51 II. A nyelvtörténet tanítása 52 III. A stilisztika tanítása 53 64 IV. A szövegtan tanítása 54 V. A helyesírás tanítása 55 VI. Az új ismeretek kialakításának módozatai (induktív és deduktív eljárások, a heurisztikus és a programozott oktatás) .56 VII. Az ismeretek megszilárdításának módozatai (ismétlés, összefoglalás, tankönyvvel való munka) 57 A tanulók ismereteinek a rendszerezése . 57 Tankönyvhasználat . 57 VIII. Az ismeretek alkalmazásának módozatai és

a feladattípusok58 IX. Óratípusok a nyelvtanórán60 X. Nyelv- és beszédművelés 61 NÉV- ÉS CÍMMUTATÓ . 62 TARTALOMJEGYZÉK . 64 65