Pszichológia | Felsőoktatás » A nevelés és az oktatás pszichológiája

1. Pedagógiai pszichológia, mint tudományterület (történet, irányzatok) Történet: Ókorban kezdődött tanítási módszerek, tanulás természetes érzelem szerepe a tanulásban, tanár-diák kapcsolat Juan Luis Vives (1500) spanyol humanista gyakorlás, érdeklődés, Comenius 1700-as évek megértés fontos, nem a memorizálás. James Sully: angol filozófus 1886 Gondolat: figyelem, ítélet, emlékezet úgy fejleszthetők, mint az izmok. Legjobb mentális tréning a latin, a görög és a matematika William James (1890): amerikai pszichológia megalapítója. Lélektani előadások tanítók számára c. könyvét 1899-ben írta G.Stanley Hall: W James első PhD Tanítványa, aki az Amerikai Pszichológiai Társaság első elnöke volt, (1904) a serdülőkört jellemezte. Minden gyerek megismétli fejlődésében az emberi faj teljes evolúciós történetét. Az egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést Thorndike: Effektus törény. W James tanítványa 1903-ban az

első neveléslélektani tankönyv fűződik nevéhez. Laboratóriumi vizsgálatokat is végzett Albert Bandura, Maria Montessori, William James, John Dewey Nézőpontok: 1. Behaviorizmus: John Watson erős befolyása volt 1920-1970-ig a környezeti hatásokat vizsgálta. Ő volt az, akit a behaviorista (viselkedéspszichológiai) nézőpont megalapítójának tekintünk. Az emberek viselkedését az általuk tapasztalt jutalmazások és büntetések határozzák meg. Jonh Locke: Tabula Rasa: Minden ember tiszta lappal születik Kritika: a nevelés több, mint a viselkedését módosítása, a tanuló elősegítése. 2. Fejlődéslélektan: pszichológusok szerint a gyerekek fejlődési szakaszokon mennek keresztül Jean Piaget: a fejlődéspszichológia kiemelt művelője. 21 éves korában megszerezte a PhD fokozatot. A gyermekek gondolkodásának fejlődésével foglalkozott Albert Bandura: A 60-as évek angolszász világában is vezető teoretikus. 1955-ben a Genetikus

Episztemológiai Központ alapítója. Alapfogalmak: organizáció :a folyamatok kombinálására és koherens rendszerbe való szerveződésére törekvés, adaptáció: a környezethez való igazodásra törekvés. Az adaptáció az asszimilációt: (a gyermek úgy értelmezi az új tapasztalatot, hogy hozzá tudja igazítani a meglevő sémáihoz) és az akkomodációt: (a meglevő sémáit úgy változtatja meg, hogy befogadják a tapasztalatot), két egymást kiegészítő folyamatot foglalja magába. Klinikai interjú: a kísérletvezető a kísérletkor a gyermekkel megindokoltatta, hogy miért gondolják azt, amit gondolnak. Pl pohár víz kísérlet Az eltérő korú gyermekeknél három szempontból különbözik egymástól: megőrzés (tárgyak tulajdonságai pl. méretük, tömegük), decentrálás (egy tárgynak egyszerre több jellemzőjét figyelembe tudja venni), művelet a megőrzés módjára vonatkozik. Egocentrikus gondolkodás: kisgyermekek képtelenek mások

nézőpontját is figyelembe venni. (háromhegy probléma) Szakaszok: Szenzomotoros szakasz 0-2 év A csecsemők és a kisgyermekek az őket körülvevő világot a szenzoros benyomásokon és a motoros cselekvéseken keresztül értik meg. Művelet előtti szakasz 2-6 vagy 7 év Az óvodások gondolkodására a szimbólumhasználat jellemző, melynek révén a múltbeli tapasztalatokat sokkal jobban hasznosítják. Konkrét műveleti szakasz 7-11 vagy 12 év A gyermekek 6 éves kor után képesek a cselekvések mentális megfordítására, de műveleti gondolkodásuk olyan tárgyakra korlátozódik, amelyről közvetlen, konkrét tapasztalatuk van. Logikai (formális)műveleti szakasz 12- felnőtt kor A gyermek már képes „fejben” általánosítani, hipotéziseket alkotni, és azokat ellenőrizni. 1 3. Kognitív pszichológia: kogníció (megismerés): gondolkodás, emlékezés, tanulás és a nyelv használata. Ha megértjük a fogalmak közti kapcsolatokat, tudunk

információkat törölni, újakat felépíteni. Kognitivisták: Jerome Bruner: a felfedező tanulás szószólója. Amíg a gyerek kicsi a szülők kiegészítik a tárgyak megnevezését, és a gyerek bármely hozzászólását elfogadják. Ahogy a gyerek tudása gyarapszik, a szülők egyre kevesebb segítséget adnak a játékhoz. David Ansubel: iskolai tanulás, verbális tanulás, javuló szervezők Konstrukcionizmus vagy szociálpszichológia : olyan tudásfilozófia, amelynek kiinduló tétele, hogy tapasztalatainkat tükrözve megkonstruáljuk saját megértésünket a világról, amelyben élünk. Létrehozzunk „szabályokat” és mentális modelleket Konstrukcionizmus: azok a gondolatrendszerek, melyek szerint a tényleges teljesítmények és gondolati rendszerek pl. nem előre meghatározottak, hanem az egyéni élet során az alany erőfeszítései révén alakulnak ki. Lev S. Vygotsky: Gondolkodás és a nyelv c munkája jelent meg A tudás megkonstruálása

szociális közegben történik. Proximális (közeli) fejlődési zónában megy végbe minden tanulás Meglévő és a segítséggel elsajátított tanulás különbsége. Ernst von Glaserfeld: radikális konstrukcionista. A tudás a személyek fejében van, és a gondolkodó személynek nincs más lehetősége, mint megkonstruálni, amit tapasztalatai alapján tud. Környezeti jellemzői: 1 a feladatok-nyitott végű kérdések, 2 csoportok-együttműködés, 3 osztozás- másokkal a tanultakban. 2 2. Szocializáció (családi, iskolai, kortársi, szakmai) SZOCIALIZÁCIÓ (családi, iskolai, kortársi, szakmai) A szocializáció az a folyamat, melynek révén az egyén elsajátítja az adott társadalom v. társadalmi csoport értékeit, szokásait, normarendszerét s ennek eredményeként a társadalom hasznos tagjává válik. A szocializációra jellemző, hogy az egyén és környezete között interakció valósul meg Életünk során sokféle szocializációs erő hat

ránk. Befolyásol bennünket a család, a baráti kör, a kultúra, ahol tanulunk, dolgozunk. CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓ A szocializáció első és legfontosabb színtere a család. A legkorábbi időszaktól kezdve hat a felnövő egyénre. A család belső kapcsolatrendszere: a családon belüli kapcsolatok száma a családtagok számával exponenciálisan növekszik. E kapcsolatok fő típusai: Felnőtti párkapcsolatok: A pár tagjai közötti kapcsolat minősége (harmonikus, diszharmonikus) meghatározza, hogy hogyan bánnak a gyermekeikkel. A diszharmonikus kapcsolatban élő feleknek nem jó a kommunikációs készségük: nem figyelnek oda a másikra, falat építenek maguk köré, konfliktusokat agyonhallgatják Mindez negatívan hat a gyermekek nevelésére is. Szülő-gyermek kapcsolatok: Ahol a szülők szeretetteljes és elfogadó légkörben nevelik a gyermekeiket, világos és egyértelmű szabályokat állítanak fel, önállóságra ösztönöznek, ott nagy a

valószínűsége, hogy a felnövekvő gyermeknek pozitív énképe lesz, érzelmileg kiegyensúlyozottabb lesz, jó tanuló lesz. Testvérkapcsolatok: Azok a testvérek, akikkel nem egyformán bánnak a szüleik kevésbé jól fejlődnek, gyakran veszekednek, rivalizálnak, serdülőkorban nehezen találják a helyüket. Később is kihathat ez, mikor már felnőttek és közösen kell feladatokat vállalniuk pl. idős szülőkről való gondoskodás. Intergenerációs kapcsolatok: Az átlagos élettartam növekedésével egyre gyakoribbak a 3 ill. 4 generációs családok. Ha jó a kapcsolat a generációk között (nagyszülők-unoka, dédszülők-dédunoka) az jótékonyan hat a gyermek fejlődésére. Kimutatták, hogy az unokáknak csak akkor jó a viszonya a nagyszülőkhöz, ha ugyanezt tapasztalják a szüleik részéről is. Az intergenerációs kapcsolatok lehetnek károsak is. Pl: családon belüli erőszak és válás hatásában olyan erős lehet, hogy

generációrólgenerációra száll A család szocializációs funkciói: • A biztonságérzet megteremtése és a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak lerakása Bécsi pszichológusok 30-as években Albániában végzett vizsgálatai bizonyítják: A gyermekek születésüktől fogva ablaktalan félhomályos szobában feküdtek, nem volt játékszerük, bölcsőhöz kötözték őket, emiatt 10 hón. korukra a manipulációs képességük csökevényes maradt, kinyújtott keze eltévesztette a tárgyat, amit célbavett. Ennek ellenére több pszichológiai próbán is felülmúlták a bécsi kortársaikat (kiv.: manip készséget, amit gyorsan be lehet hozni) 2 fontos megfigyelés lehet az oka: albán anyák 3 éves korig szoptatták gyermekeiket, és ez a testi kontaktus nagymértékben megnövelte a gyermek biztonságérzetét. A 2: Egy szobában zajlott a család élete, sosem voltak egyedül. 3 • • • • • A beszéd megtanítása: Megtanít a

legtökéletesebb kommunikációs jelrendszerre és közvetíti a gyermek számára a család szubkultúráját. Az első interakciós tér biztosítása: A családban tanul meg a gyermek először más emberekhez viszonyulni, velük valamilyen kapcsolatot teremteni, különböző szituációkban viselkedni. Modellnyújtás: A családtagok a gyermek legelső modellje, őket utánozza, Általános értékek, normák közvetítése: A család saját érték és norma rendszerén kívül olyan ált. értékeket és normákat is közvetít, melyek a családon kívüleső társas viselkedést szabályozzák pl.: hogyan viselkedjenek a körzeti orvosnál, boltban, buszon, moziban) Éntudat és identitás formálása: A család keretei között alakul ki a gyermek éntudata, hogy magát mindenki mástól elkülönülő lényként észleli, majd serdülőkorban az identitása, az önmagával való azonosság tudata. Iskolai szocializáció Az iskola nemcsak az a növendékek tanulmányi

haladásáért, hanem a társas-érzelmi fejlődéséért is felelős. Felelősségének mértéke vitatott Egyrészt egybeesik a családéval, másrészt a társadalom már épp elég terhet ró az iskolára és ha még ez is az iskola feladata, akkor az iskola nem tud eleget tenni legfontosabb feladatának, az oktatásnak Az iskolai szocializációs eljárások lehetnek megnyilvánultak és rejtettek is. Pl a tanár akaratlanul is annak a társadalmi rétegnek az értékeit közvetíti a diákoknak, ahová tartozik. A legjellemzőbb szocializációs eljárás a szociális megerősítés, mint pl. a dicséret, jutalmazás, szidás, osztályzás. A kutatások igazolják, hogy a tanárok jobb jegyeket adnak azoknak, akik példás magaviseletűek. Így azt a jegyet, amit kapnak nem a tényleges teljesítményükre kapják, hanem bizonyos személyiségjellemzőkre, melyeket az iskola nagyra értékel. Kortársi szocializáció: Az iskola és a család mellett a legnagyobb hatást a

kortársi csoportok gyakorolják. A kortársi csoportok óvodás kortól jelen vannak a gyermek életében igazán fontossá mégis 9-10 éves kortól válik, mikor a többiek szava fontosabb lesz, mint a felnőtteké. Már nem a felnőttek tetszését akarják elnyerni, hanem társaikét. A kortársak jelentőségét bizonyítja egy kutatás (John Goodlad, 1984), melyben 17.000 középiskolástól kérdezték meg, hogy mit szeretnek legjobban az iskolában. Leggyakoribb válasz: a barátaimat, szinte mindenütt első helyen szerepelt A kortárs csoportokban gyakran erős összetartás alakul ki, aminek fontos eleme a a hűség, egymás védelmezése, kölcsönös segítése. Társas helyzet: Elemzések szerint a népszerű tanulók szociálisan nyitottak, átlagon felüli kapcsolatteremtő képességük van, kevésbé hajlamosak agresszióra, ehelyett asszertív (önérvényesítő) magatartást mutatnak. Elutasított tanulók zárkózottabbak, agresszívebbek, átlagosnál

alacsonyabb kapcsolatteremtő képesség jellemzi őket, nem is nagyon akarnak bekapcsolódni a csoport életébe, jobbnak látják kívül maradni, van egy legjobb barátjuk, aki szintén kívül maradók közül kerül ki. Szakmai szocializáció Szakmai szocializáción azt a folyamatot értjük, amelynek révén az egyén valamilyen szakma képviselőinek sorába lép, majd egyre magasabb szinten látja el szakmai szerepét. A pályához fűződő viszony: A szocializációs kutatások nagy része a pedagóguspályához fűződő viszony alakulását vizsgálja. E kutatások tanúsága szerint a tanárjelöltek szakmai attitűdjeinek fejlődése 2 fázisból áll: 4 Első fázis: növekvő optimizmus és idealizmus jellemző, ami csúcspontját a képzés közepére éri el. Ezután a szaporodó óralátogatások hatására csökkenést mutat. Második fázis: „realitás sokk” , mikor a jelölt elkezdi a gyakorlati tanítást és ráébred a jelölt, hogy a tanítás

ideális és reális világa között nagy a különbség. A végzés és elhelyezkedés után a kijózanító valóság érzése tovább mélyül, egyedül kell boldogulnia, nem fogják a kezét a vezető tanárok sem. Pálya iránti elkötelezettség: Pedagógus pálya iránti elkötelezettségről akkor beszélünk, mikor valaki úgy gondolkodik és érez, hogy az elkövetkező időkben tanítani szeretne, ennek kívánja szentelni az életét, más munkakört nem is tudna elképzelni magának. Az elköteleződést több tényező befolyásolja Pl: gyakorlati tanítás sikeressége, szakmai attitűdök, személyiség, kilátások. Legújabban az elköteleződést abból az irányból közelítik meg, hogy a pedagógusjelölt mennyire tekinti a maga számára értékes tevékenységnek a tanítást. 5 3. A tanulás folyamata (megközelítések, elméletek, oktatási/nevelési gyakorlat) A TANULÁS FOLYAMATA Behaviorista tanuláselméletek: KLASSZIKUS kondicionálás: Pavlovi

kísérlet a kutyákkal, Pavlov által leírt tanulási módot klasszikus kondicionálásnak nevezzük, mert klasszikus kisérleteken alapul. Viszont a klasszikus kondicionálás csak az önkéntelen reflexcselekvésekre (félelmi reakciók, nyálelválasztás) érvényes. Ezek a reakciók nem gyakoriak az emberi viselkedésben. Más irányba kezdtek kutatni a kísérletezők Másik irányzat fő képviselője: Barrhus F. Skinner amerikai pszichológus aki az OPERÁNS kondicionálást helyezi a központba. Pavlov kisérletében a kutya passzív, a válaszreakciót a kisérletvezető idézte elő. Skinner patkányai viszont – véletlenszerű válaszaikon keresztül- maguk hozták létre a kívánt viselkedést. A patkányok maguk operáltak a pedállal, Skinner ezt a kondicionálást operáns kondicionálásnak nevezte el. De több elnevezése is van: instrumentális (a viselkedés eszközjellegű). Próba-szerencse tanulás Megerősítési tervek : A megerősítési terv a

megerősítések adagolásának megtervezését jelenti. 2 csoportja van: aránytervek és időbeli tervek. ARÁNYTERVEKNÉL a megerősítés adagolása a patkány által adott válaszok számától függ. 1-ik típusa: Rögzített arány: azt rögzítik, hogy hány helyes válasz után jár megerősítés. Ha az érték 5, a patkány 5 helyes válasz után kap megerősítést. Minél nagyobb az érték, annál nagyobb gyakorisággal válaszol az állat, de minden megerősítés után szünetelteti a választ. A változó aránynál is azt rögzítik, hogy hány helyes válasz után kap az állat megerősítést , de ez az érték változik. Ha ez az érték 5, akkor az állat hol 1, hol 10, átlagosan 5 helyes válasz után kap megerősítést. Az állat a megerősítést követően nem szünetelteti a választ, nem tudja bejósolni, hogy a megerősítés hányadik helyes válasza után következik be. A félkarú rabló pénznyerő automaták is ezen az elven működnek IDŐBELI

TERVEKNÉL a megerősítés az eltelt idő függvényében jár. A terv itt is lehet rögzített vagy változó. A rögzített idejű terveknél azt rögzítik, hogy 2 megerősítés között mennyi idő teljen el Ha 2 perc, akkor 2 percnek kell eltelnie a következő megerősítésig. Ebben az időintervallumban az állat a helyes válaszok ellenére sem kap megerősítést, így a megerősítés után hajlamos a helyes válasszal leállni, viszont az idő lejártának közeledtével a válaszgyakoriság fokozódik. A változó ideű terveknél is rögzített az időtartam, de bejósolhatatlanul változik. Ha az érték 10 perc, a megerősítés hol 2 perc, hol 20, átlagosan 10 perc után következik be. Ez a terv egyenletesen magas válaszgyakoriságot eredményez, mert a megerősítés bekövetkeztének időpontját nem lehet kiszámítani. A két terv közötti különbséget jól szemlélteti az iskolai feleltetés időzítése: vannak tanárok, akik meghatározott

időközönként hívják ki a tanulókat felelni. A lefelelt tanuló egy ideig nem nagyon készül v. minimálisan, és akkor kezd újra rendesen készülni, mikor várhatóan ismét ő következik Azoknál a tanároknál, ahol a tanulók nem tudják kiszámítani mikor fognak felelni, ott egyenletesen készülnek. Averzív ingerek hatása: A patkány viselkedésen nemcsak pozitív, hanem negatív kellemetlen (averzív) ingerekkel is befolyásolható. Kísérlet során a patkányt addig érik áramütések, míg le nem nyomja a pedált. Ilyenkor a megerősítés negatív jellegű: a tanulást nem a jutalmazás vezérli, hanem a negatív inger elkerülése. A kisérletek kimutatták, hogy a patkányok gyorsabban tanulnak negatív megerősítés mellett, de azt követően, hogy a negatív megerősítés megszűnik, a tanult válasz hamar elmarad. A pozitív megerősítés mellett tanulás lassúbb, viszont ellenállóbb a kioltással szemben A negatív megerősítés negatív

asszociációk kialakulásához is vezet: a patkány fél, mikor ismét beteszik s 6 skinner-dobozba. Az áramütést fel lehet használni az állat meghatározott viselkedésének gyengítésére vagy megszüntetésére is. Operáns kondicionálás elveinek alkalmazása a nevelésben Programozott oktatás: Skinner szerint a tipikus osztályokban a tanító a megerősítést nem elég gyorsan és nem elég gyakran alkalmazza. Ennek kiküszöbölésére a tanítógépek használatát javasolja: a készülék segítségével a helyes felelet megerősítése azonnal bekövetkezik, a tanító egyszerre felügyelhet az egész osztály munkájára, ugyanakkor minden gyerek a saját ütemében haladhat. Az első tanítógépek egyszerű mechanikus szerkezetek voltak, mint a pénztárgépek. A programot behelyezték a gépbe. Az első lecke, keret megjelent a gép ablakában A tanuló az üres vonalra írta válaszát, majd elfordított 1 gombot: a válaszra 1 átlátszó fedőlap került

(helytelen választ ne tudja kiradírozni) Megjelent 1 tájékoztató, hogy jó volt -e a válasz v. sem A tanítógépek bevezetése után pár évvel megjelentek a számítógépek. Ma már ezeket használják Programtípusok: A lépések sorrendjének megtervezéséhez a programtervezők használhatnak lineáris programot, biztosítva ezzel, hogy minden válasz helyes legyen, mert csak 1 út vezet az elérendő viselkedéshez. Elágazó program: helytelen válaszok is adódhatnak, ha rossz a válasz, kigészítő kérdéseket ad a tanulónak Ezek általában feleletválasztósak. Skinner a lineáris programot preferálta Keller személyreszabott oktatási rendszere: Keller 30 egységből álló oktatócsomagot írt 1 pszichológiai kurzushoz. Mindegyik egység az előírt tananyag részekre bontott programozott változatát tartalmazta. A tanulók megkapták az első egységet, tanulmányozták, míg meg nem értették, majd 10 konkrét kérdésre és 1 esszé kérdésre kellett

válaszolniuk. Mikor elkészültek a felügyelő kijavította Javítás után meg kellett indokolniuk válaszaikat. Ha a tanuló megfelelt a kritériumoknak, akkor megkapta a következő egységet Akik 1-2 kérdést elhibáztak kaptak újabb 30 percet és újra elolvashatták az anyagot. Akik 4-nél többet hibáztak azoknak a felügyelő azt mondta, hogy nem elég felkészültek, figyelmesebben tanulmányozzák az anyagot! Az első 3 egységet teljesítők részt vehettek a tárgy oktatója által tartott demonsrációkon. A kurzus végén záróvizsgát tettek, előre megadott tételekre kellett felelni. Számítógéppel segített oktatás Az általános iskola felső tagozatán használt tanulási forma. A számítógép segítségével sajátítják el a tananyagot a diákok 4 fő programtípuson keresztül: 1. gyakorlást szolgáló besulykoló programok: gyakori válaszadást kérnek, azonnal visszajeleznek 2. tutorális programok: gyakoroltatnak + új fogalmakat is tanítanak

(lineáris vagy elágazó) 3. Problémamegoldást szolgáló programok: új tananyag tanítása + tanultak alkalmazása valóságos problémahelyzetek szimulálásával. 4. Párbeszédre képes programok: a tanuló úgy kommunikálhat a géppel, mintha a tanárával beszélgetne. Operáns kondicionálás alkalmazásának hatékonysága A programozott anyagokkal dolgozó tanulók ugyanolyan eredményeket értek el, mint akik hagyományos módon tanultak. A kutatások egy része arra jutott, hogy késleltetett visszajelzés mellett jobb eredményeket értek el, mint az azonnali visszajelzés mellett. Összességében azt lehet levonni 7 belőlük, hogy bizonyos tanulóknál és bizonyos szituációban ez a technika beválik, más tanulóknál, más szituációban nem. A személyre szabott oktatási rendszer értékelése A kutatások csak részben igazolták a feltevéseket a 6-12 osztályosoknál a hagyományos módon tanulók nem teljesítettek rosszabbul az osztályvizsgán, mint

a Keller-terv szerint tanulók. A felsőoktatásban viszont a Keller-terv szerint haladók eredményei szignifikánsan jobbak voltak, jobban élvezték a tananyag elsajátítását. Egyetemi-főiskolai szint alatt a diákoknak nincs meg az az érettségük ami a Keller-tervhez hasonló önirányította oktatási formákhoz kellenek. Számítógéppel segített oktatás értékelése: A kutatások mérsékelten + hatásról számolnak be. A számítógéppel tanulók kicsit jobban teljesítettek, mint a hagyományos módon tanulók, kedvezőbben vélekedtek a számítógépről. Bizonyítottan a hátrányos helyzetű és gyengébb képességű diákok jobban profitálnak a számítógéppel segített oktatásból, mint a normál diákok. Viselkedésformálás másnéven függő befolyásolás: A viselkedésformáló technikák iskolai alkalmazása: • • • • • • Jutalmazás megerősítés hiánya: a pedagógus a neki nem tetsző viselkedést nem erősíti meg Premack-elv v.

nagymama szabálya: Előbb a munka aztán a jutalom! Előbb edd meg a spenótot utána kapsz süteményt! Függő szerződés – a jutalom a szerződés teljesítésének függvénye. Kiállítás- rendbontó viselkedés befolyásolására viselkedésre nem reagál a tanár A gyerek bohóckodik, tanár figyelmen kívül hagyja, de meg kell figyelni, hogy hatásos-e? Szociális tanuláselmélet (obszervációs tanulás) Bandura nevéhez fűződik, őt tekintjük a szoc. tanuláselmélet elsőszámú képviselőjének Lényege: 3 1 kísérlet: 1. kisérlet: 2 csoport, azonos korú gyerekek Mind 2 csoportot 1 terembe asztalhoz ültették játékot adva nekik, hogy játszanak. Jelen volt egy személy, aki egy bohócbabával játszott Az egyik csoportnál a személy 10 percen keresztül nyugodtan játszott, a másik csoportnál 1 percig játszott és utána agressziven viselkedett a babával (ütötte, ráült stb.) Ezután minden gyereknek megengedték, hogy játszon, amivel csak

szeretne, ezután abbahagyatták a játékot, közepes méretű frusztárciót előidézve ezzel. Másik terembe vitték a gyerkőcöket, ahol különböző játékok voltak köztük bohócbaba is. A megfigyelések szerint azok a gyerekek, akik korábban az agresszív személy jelenlétében játszottak szignifikánsan több agresszív magatartásjegyet produkáltak, mind a bohócbabával, mind más játékokkal, mint a másik csoport, ahol nem volt agresszió. 2. kísérlet: filmen mutatták az agressziót, ugyanez az eredmény keletkezett 3. Kísérlet: azt vizsgálták mi a szerepe a látott agresszió jutalmazásának az agresszió utánzásában: ha a gyerekek azt látták, hogy jutalom kísérte a modell agresszióját, akkor agresszívebben viselkedtek, mint mikor a modell agresszív viselkedéséért jutalmat kapott. Ez a 3 kisérlet felvetette a kérdést: a filmen v. a tv-ben látott erőszakos cselekmények a valóságban is erőszakhoz vezetnek-e??? Amerikai kutatások

szerint nagymértékben hozzájárul 8 Ezen kísérletek eredményeire támaszkodva dolgozta ki Bandura a szociális tanulás – obszervációs tanulás elvi alapjait. Hogy az egyének mennyire figyelik meg és utánozzák 1 modell viselkedését 4 folyamat irányítja: figyelem, megőrzés, reprodukálás, megerősítés. Obszervációs (megfigyelés útján történő tanulás) tanulást irányító folyamatok: Figyelem: a megfigyelőnek észlelnie kell a modellált viselkedés lényegi vonásait. Hogy mennyire veszi át valaki a modell viselkedését függ a modell és az obszervátor jellemzőitől. Alacsony önbizalmú emberek nagyobb valószínűséggel utánozzák 1 modell viselkedését, mint akik biztosak mindig abban, hogy helyesen viselkednek. Megőrzés: ha a gyermekek 1 modell viselkedését figyelik azért, hogy később utánozzák, az adott viselkedést kódolniuk kell az emlékezetükbe. A viselkedés kódolása: vizuális v verbális, a viselkedési szabályok

kódolása verbális úton történik. Reprodukálás: Bandura 2 fázisra osztja: válaszelemek kiválasztása és egybeszervezése, a visszjelzések alapján a válasz finomítása. Megerősítés: 3 féle megerősítés. Közvetlen megerősítés: az egyén megfigyeli a modell viselkedését, utánozza a viselkedését, az utánzott viselkedést a modell v. más személy megerősíti Vikariáló megerősítés: az obszervátor elővételezi, hogy az utánzó viselkedéséért jutalmazni fogják. Pl: a tanuló látja, hogy osztálytársát megdicséri a tanár, mert hamar elkészült a feladattal, a követekző feladattal igyekezni fog feltételezve, hogy őt is megdicséri. Az obszervátor behelyettesíti magát a modell szerepébe. Önmegerősítés: az egyén azért utánozza mások viselkedését, mert beleillik az értékrendszerébe, nem törődve, hogy mások hogyan reagálnak. Kognitív tanuláselméletek: A kognitív irányzat hívei a közvetlenül nem megfigyelhető

mentális tevékenységet szeretnék tanulmányozni. Alaklélektan (gestalt pszichológia)– alakképzési törvények gestalt=alak, az alak sajátos egész, ami nem azonos a részek összességével. Az alaklélektanosok szerint a tanulás egybeszerveződés, a benyomások egésszé állnak össze, melynek saját törvényei vannak. A gestalt pszichológusok megfogalmazták a perceptuális csoportosítás törvényeit Közelség tv-e az egymáshoz közel álló elemeket 1 csoportba tartozónak észleljük zártság tv-e a réseket tartalmazó ábrákat hajlamosak vagyunk kitölteni. A jó folytatás tv-e azokat az elemeket, amelyek 1 forma körvonalába esnek hajlamosak vagyunk együvé csoportosítani. Hasonlóság tv-e hasonló tárgyakat hajlamosak vagyunk 1 csoportba sorolni. 9 Alaklélektanosok ismerték fel, hogy észleleteinket a múltbeli tapasztalataink és a jelenlegi érdeklődésünk is befolyásolja. Ugyanaz a szó mást jelent egyes embereknek, holott a szó betűi

azonosak. Alaklélektan nagy képviselője Kurt Lewin – élettér koncepciója Az egyén életterébe tartozik mindaz, amit tudni kell róla ahhoz, hogy adott pszichológiai környezetben és adott időben tanusított viselkedését megértsük. Az élettér szubjektív tér A dolgoknak az adott szubjektív térben érvényes tulajdonságát- vonzását v. taszítását nevezte L felszólító jellegnek v valenciának. A felszólító jelleg viszonytulajdonság – az egyén szükségeleti állapotától függ Pl egy tál ételnek csak az éhes ember számára van felszólító jellege, egyébként nincs. Az élettér koncepciója arra hívja fel a figyelmet, hogy nem lehet mindig pontos követkztetéseket levonni a nyilt viselkedés megfigyelésén keresztül. A viselkedés megértéséhez szubjektívnek kell lenni, úgy hogy a megfigyelőnek úgy kell látnia a dolgokat, ahogy az adott személy az adott pillanatban látja. A gestallt pszichológusok keresték a magyarázatot a

tanulás lefolyására, arra jutottak, hogy a tanulás belátás útján megy végbe. A tanulás a szituáció egészét alkotó kapcsolatok felfogását, a cél és a cél elérésére szolgáló eszköz egybe látását jelenti. A belátás létrejöttéhez szükség van az előzetes tapasztalatra Gestalt-elmélet átültetése az oktatásba Morris L. Bigge -alaklélektani elvek oktatásba való átültetése: Tanuláselméletek pedagógusoknak c könyvében. Szerinte a tanulóknak aktívan kell résztvenniük a tanulásban a pedagógus által exponált probléma belátásában. Ne készen tálalja a pedagógus amit mások felfedeztek, hanem úgy tervezze meg a tanulási szituációkat, hogy a tanulók maguk jöjjenek rá a dolgokra. 3 módszert javasol: Tálaljuk újszerű módon a tananyagot! Közöljünk ellentmondásos adatokat! Hagyjuk hibázni a diákokat! Piaget kognitív fejlődéselmélete és az oktatás A belülről motivált tanulás jelentőségét hangsúlyozza. Piaget

szerint a pedagógusnk rá kellene ébredni, hogy a gyermekben eleve ott munkál a tanulás vágya. Eszerint azt a gyereket, aki a maga számára megvilágítja a dolgokat, nem szükséges jutalmazni, mert a tanulás önmagában jutalomértékű a számára. A padagógus feladata: a lehetővététele annak, hogy a gyerekek minél többféleképpen lépjenek tárgyakkal, szituációkkal, egymással interakcióba. Ez az ismeretelsajátításra vonatkozó elképzelés nagy hatást gyakorolt a pedagógusokra a világon mindenütt. Ebből fejlődött ki a nyitott oktatás koncepciója, mely népszerű lett Angliában és USA-ban 60-70-es években. A nyitott oktatás többféle változata jött létre. Közös jellemzőjük(7) Nyitott tér: nyitott osztályok egymástól könyvespolccal, virágállvánnyal, spanyolfallal tanulási termekre vannak osztva. Elemi osztályoknál a tanterem egy részét anyanyelv tanulmányozásár rendezik be, másik részben matematika, más helyen

képzőművészet v. barkácsolás Minden tanulási területnek külön tere van. Munkáltatást szolgáló eszközök és anyagok. Különböző anyagok seítik a tanulást, mint: diák, audió és videókazetták, festékek, cél: felfedezésre való ösztönzés Vegyes csoportok: eltérő korú gyerekek járnak a nyitott osztályokba, az idősebb diákok tanítják a fiatalabbakat 10 Gyermek aktív szerepe a tanulásban:a tanuló aktívan részt vehet saját tanulásában, a tanuló maga választja meg, hogy milyen anyagokkal, milyen oktatási módszerrel, milyen ütemben szeretne tanulni. A pedagógus nem tekintély, hanem forrásszemély. Idividualizált oktatás: az oktatás a tanulók egyéni igényeire és képességeire épül. Diagnosztikus értékelés: a diákokat rendszeresen ellenőrzik, értékelik Brigádtanítás: több igazi és “segédtanár” tanít (ált. Szülő) Bruner kognitív fejlődéselmélete és az oktatás Élesen bírálta a behaviorista

tanuláselméletet, főleg a programozott oktatást. Általa javasolt tanuláselmélet: felfedezéses tanulás. B szerint az oktatás legfontosabb feladata, hogy a tanulók átlássák a tananyag struktúráját. Ha a diák egészében látja a tananyagot, jobban megérti a lényeget, jobban fog emlékezni a tanultakra. A tanítás beállt a lépésről-lépésre történő ismeretelsajátításra, a tanulók reprodukálják a tananyagot, de nem tudják az életben alkalmazni. B szerint problémákat kéne felvetni a diákoknak és segíteni nekik abban, hogy egyénileg vagy csoportosan maguk fedezzék fel a megoldást. Amit a gyermek a maga erejéből, a maga módján sajátít el, azt jobban megérti, mint amiket készen tálalva kapnak. A tantervi anyag átadása során alkalmazott technikák: 1 Szembeállítások: pl ember és a főemlősök, 2. Hipotézisek felállítására való ösztönzés, 3 Részvétel bátorítása, 4 tudatosításra való serkentés Nyitott oktatás

kritikája: nem segíti elő kellő mértékben a tananyag elsajátítását. A kutatók szerint a tanárközpontú oktatási formákban jobbak a tanulmányi eredmények, de a nyitott oktatásnál a tanulók kreatívabbak, énképük pozitívabb. Csökkent a népszerűségük, mert az iskolák egyre inkább a tanulmányi eredményre helyezik a hangsúlyt. Felfedeztető oktatás kritikája: (Skinner) a felfedeztető pedagógus úgy tesz, mintha maga nem tudná a dolgokat, a diákok nem fogják tisztelni, mindig a legjobb tanulók akarnak felfedezni, a többiek elesnek a felfedezés izgalmától., ritka az eredeti felfedezés A tanárok azért választják ezt a módszert, hogy ne kelljen kudarcot átélniük, nem kell semmit tanítaniuk, kudarcot sem vallhatnak. Metakogníció: átgondolás megszervezés, gondolkodás, tudás, tanulás, kontroll. - gondolkodás a gondolkodásról - tanulás a gondolkodásról, - tanulás kontrollja - tudás a tudásról (Flavel) Hatékony tanuló:

önismeret, önkontroll, kontroll folyamatok tudása. Módszerek fejlesztése: - meg kell állapítani mit tudunk mit nem - beszélni kell a gondolkodásról - gondolkodási napló vezetése - tervezés és önállóság kialakítása - gondolatmenete kikérdezése, - önértékelés fejelesztése Életkori sajátosságok a metakognícióban 5-6 éves korig bevéséses ismételgetés 8 éves korig nem tudja eleget tud-e 12 formális műveletek: SQ4R stratégia: - előzetes áttekintés, kérdések alkotás, elolvasás, elolvasott inf.átgondolása, felidézés, ismétlődő áttekintés 11 4. A tanulás motiválása: A tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja. Pl kötelező anyag, ami nem érdekli a tanulót - Maga választotta meg, ami vonzerőt jelent számára, Érdekes anyag, unalmasan előadva – Unalmas anyag érdekesen előadva, mindig jó jegyeket szerez – soha nem szerez jó jegyeket. Egyetlen olyan motivációs elmélet sincs amely meg tudná magyarázni a

diákok érdeklődését vagy nem érdeklődését a tanulás iránt. Behaviorista nézőpont: Skinner dolgozta ki a programozott oktatást, amely a tanuló mindegyik helyes válaszát megerősíti. A helyes válasz megerősítése az, amely motiválja a tanulót, hogy továbbhaladjon, tehát a kívánt végső viselkedés az egyes lépéseket követő megerősítés hatására formálódik ki. Pl ha valamilyen jutalmat ígérünk nekik a feladat teljesítéséért, ami lehet dicséret, jó jegy stb. Skinner szerint az a tanuló, akit valamilyen pozitív élmény ért egy tantárggyal kapcsolatban szívesen tanulja, akit negatív élmény ért utálja. Bandura szerint, az a tanuló, aki tiszteletet érez egy tanító iránt, hogy kedvében járjon többet tanul, tevékenyebb, hogy elnyerje az általa nagyra tartott személy tetszését. Korlátai: Extrinsic (külső motiváció): a diákok azért tanulnak, hogy dicséretet kapjanak. Instrinsic (belső motiváció): a diáknak saját

örömére kellene tanulnia az adott tárgyat. Extrinsic motiválás veszélyei: 1. tanulók rossz néven veszik, hogy csak azért tanuljanak, hogy helyeslésünket elnyerjék, 2. a tanulás átmeneti eszköznek tekintik a cél eléréséhez, pl megkapjuk a jó osztályzatért az ígért kerékpárt. A tanultak alkalmazásában nem érdekelt 3 A diákok túlságosan függővé válhatnak a pedagógusoktól. John W.Thomas (1980): a pedagógusok feladata, hogy a diákok meg tanulják úgy látni magukat, mint saját viselkedésük fő okozóit. John A Bates (1979): Mindenféle iskolai feladatnál kerülni kell a jutalmazás minden formáját, főleg, ha az adott tevékenység érdekli a diákot. Kognitív nézőpont: szerint az emberi viselkedést az befolyásolja, ahogyan az egyének észlelik a dolgokat. Egy adott pillanatban az emberre sokféle erő hat, mely,, pozitív vagy negatív irányba vihetik Bruner szerint a felfedező oktatás módszerei arra kívánják késztetni a

tanulókat, hogy adott témákkal maguk jöjjenek rá valamire. Ha a diákok felismerik a tanár kérdései során, hogy tudásuk hiányos, nagyobb buzgalommal próbálják megszüntetni. Piaget szerint a gyermekben belső vágy él arra, hogy a világról alkotott képe kiegyensúlyozott legyen, melyet akkor van módja megélni, ha új tapasztalatait összefüggő kognitív sémába asszimilálja, vagy a meglevő sémák módosításával akkomodációt hajt végre. A kognitív elmélet az intrinsic motiváció fontosságát emeli ki. Ha pl egy problémára megtalálja a választ, az magában jutalom értékű Előnye: nemcsak egy területen, hanem sok más területen érvényesül. Hátránya: nehéz, vagy lehetetlen azt elérni, hogy a kognitív egyensúlyvesztés átélésén keresztül késztessük őket a válasz keresésére. Öndeterminációs elmélet: Alapfeltevés: embernek vannak belső pszichológiai fejlődési tendenciái Kompetencia motíváció: környezettel való

hatékony bánásmód szükséglete. Kapcsolat szükséglet: biztos és kielégítő kapcsolatban való belső igény tanárokkal, társakkal, Autonómia: függetlenség vágy. Saját cselekvés indítására és szabályozására való képesség Humanisztikus nézőpont: Maslow szükséglet hierarchiája. A pedagógusoknak mindent meg kell tenniük, hogy a diákok alacsonyabb rendű igényeinek kielégítsék, különben nem jelennek meg a magasabb rendű igények. A diákokban a tudás és a megértés iránti vágy csak akkor jelenik mg, ha biztonságban tudják magukat, érzik, hogy tartoznak valahová és megbecsülik őket. Minden ember két erőt hordoz magában. Az egyik a biztonsághoz és a félelem távol tartásához ragaszkodik, a másik az önmaga egyediségére, képességeinek teljes kibontakoztatására, a külvilággal szembeni maga biztonságra ösztönzi, hogy saját magát elfogadja. Korlátai: nem tudjuk, hogyan alkalmazzuk ezt az elméletet a pedagógiai

gyakorlatban. Teljesítménymotiváció vagy az attribúció elmélet: A diákok egy feladat sikerét vagy sikertelenségét a képesség, az erőfeszítés, a feladat nehézsége, és a balszerencse okaként szokták megjelölni. A sikert vagy a kudarcot e 4 tényezőnek tulajdonítják, ezzel foglalkozó kutatások nyomán született elmélet az attribúció elmélet. 12 Teljesítménymotiváció: J.WAtkinson (1964) És David McClelland (1961) A teljesítményigény az ember fejlődése során alakul ki, mivel az emberek a fejlődésük során különböző utakat járnak be, nagysága is eltérő. Vannak sikerorientált: sikereiket a képességeik mellett az erőfeszítéseikkel tulajdonítják, a kudarcot az erőfeszítés hiányának, és kudarckerülő: sikereiket rajtuk kívül álló tényezőknek tulajdonítják. A tanulásra való motiválásuk útja az énképük megváltoztatásán keresztül vezet. William Glaser (1969): A kudarc nélküli iskola c könyvében Ahhoz,

hogy emberek az életben sikeresek legyenek, gyermekkorukban, életük egy fontos területét képező területen kell sikeresnek lenniük. Ez a fontos terület az iskola Korlátai: az igényszintet, a teljesítményigényt, a sikertől való félelmet nehéz megfigyelni. Másik probléma a konzisztencia hiánya: vagyis az osztálykörülmények között tanulóknak fogalmuk sincs az igényszintjükről, hacsak a tanár külön nem kéri őket, hogy állítsanak fel maguknak egy mércét. A tanulók motiválásának módszerei: a csoportképzés, dicséret és bátorítás, segítség felajánlása. Teljesítmény-cél elmélet: kognitív motivációs elmélet. Diákoknak legyenek cél motívumai, melyek hozzájárulnak a teljesítmény motivációhoz és az önszabályozott tanuláshoz. Célok-kognitív folyamtok - teljesítmény Elvárás-érték elmélet: 1.Elsajátítási v tanulási célok: azért tanul, hogy tudjon Kézségek, képességek fejlesztésének szolgálatában

állnak. 2. Teljesítési célok: magolósok, leckefelmondások, azért tanul, hogy jobb legyen, mint a másik Modern elvárás érték elmélet: Wiegfield és Eccles dolgozták ki. Kompetencia észlelés, feladat nehézségének észlelése, személy céljai és én-sémája. Egyén hogyan észleli más személyek attitűdjeit, elvárásait. 13 5. Az értékelés pszichológiája Személypercepció: a személypercepciós kutatások fontos kérdése az információ idői szerveződése. 2 csoportban leírt szavakból, az egyik csoportnál az adott emberre csupa jót mondtak, azok véleménye a felsorolt szavak alapján is jó volt, a rossz beállítottságú embernél a pozitív jellemzésre utaló szavak eltűntek, s negatív emberként állították be ugyanazt az embert. Asch (1973): 1. Vannak centrális: a benyomás kialakításában nagyobb súllyal résztvevő) és a periférikus tulajdonságok 2. adott tulajdonságok periférikus volta a kontextustól függ Az összkép

olyan sajátos egész, amely nem következtethető ki az elemekből. Implicit személyiségelmélet: az emberekről nyert információk feldolgozásában központi szerepet játszik, ami a feltevéseknek jórészt át nem gondolt rendszere, mindenkiben él. Ezt az előfeltevés-rendszert, amely természetessé, valószínűvé teszi az észlelő számára, hogy a tulajdonságok hogyan járnak együtt nevezzük implicit személyiségelméletnek. Torzító mechanizmusok: 1. Halo-effektus: első benyomás, észrevett jellemző az összes többi benyomásra kihat Negatív halo-effektus jön létre pl. az orrát piszkáló, kellemetlen gyerekkori emléket felidéző tanuló esetében. 2. Kognitív disszonancia: ha olyan tudattartalom merül fel, ami az egyensúlyi rendszert felborulással fenyegeti, igyekszünk a létrejött disszonanciát redukálni. Ha kedvenceink közül valaki butaságot mond, elnézzük, sőt el is felejtjük neki. H ezt egy butának vélt tanuló esetében nézzük,

ragyogó gondolatát úgy véljük, pusztán szerencséje van, vagy valaki súgott neki. 3. Projekció: Sigmund Freud mutatott rá, hogy saját negatív gondolatainkat, érzéseinket hajlamosak vagyunk másokban felfedezni, azaz másokra kivetíteni. 4. Tudattalan rokonszenv és ellenszenv: Freudnak köszönhető a tudattalan szerepének felfedezése. Mint hangsúlyozta emlékeinknek és élményeinknek csak egy része tudatos, a többi része a tudattalan birodalmában lakozik. Befolyásolja viselkedésünket, mivel nem tudunk róla, hatásukat sem vesszük észre. Vannak olyan külső és belső vonások, amelyeket rokonszenvesnek tartunk, míg másokat ellenszenvesnek. Tanári elvárások hatása: Rosenthal és Jacobson (1968): Kísérletükben vizsgálatot színlelve arról tájékoztatták a pedagógusokat, hogy egyes tanulók igen magas pontszámot értek el intelligenciatesztekben (ami nem volt igaz). Ezt követően a pedagógusok a mondott tanulókkal szemben úgy viselkedtek,

mintha tényleg intelligensek lennének, aminek hatására az adott tanulók is így viselkedtek, és valóban jobb eredményeket értek el. Ezt a jelenséget Pygmalioneffektusnak nevezték el (a görög mitológia királya után, aki oly csodálatosan szép női szobrot alkotott, hogy beleszeretett. Kétségbeesett szerelmét látva Aphrodité megkönyörült rajta, és a szobrot életre keltette, Pygmalion pedig feleségül vette.) Jere Brophy és Thomas Good (1971)? Szerint a tanárok kedvezőbben reagálnak a jól megjelenésű, a jól teljesítők diákokra. Az első találkozást követő egy-két napon belül szinte minden tanár kialakít valamilyen elvárást a tanulókkal kapcsolatban. Carl Braun (1976): szerint az ellentmondó eredményeknek az az oka, hogy a tanárokat nemcsak a teszteredmények befolyásolják, hanem a tanuló kinézete, más tanárok által adott osztályzatok stb A tanárok a vonzó megjelenésű gyermekeket többnyire okosabbnak tartják, a tanárokat

jobban befolyásolja a tanulókról kapott negatív információ, mint a semleges v. pozitív, a jól teljesítőket többször dicsérik, mint a gyengén teljesítőket. 14 Értékelés típusai: Formatív értékelés: Tervezést, fejlesztést, végrehajtást szolgálja. Célja az elért eredmények és a meglévő hiányosság menet közbeni felmérése, az eredmények megerősítése és a hibák korrigálása. A formatív értékeléshez gyakran osztályozás is kapcsolódik, de nem feltétlen velejárója. Szummatív értékelés: A teljesítmény megállapítását szolgálja. Egy-egy nagyobb időszak lezárásakor szokták alkalmazni a tantervi követelmények elsajátítása során elért eredmények megállapítása, összegzése érdekében. Értékeléshez minden esetben osztályozás, minősítés kapcsolódik. Diagnosztizáló értékelés: Helyzetfeltárást hivatott elősegíteni. Célja annak megállapítása, hogy a pedagógus milyen szintről kezdheti az

oktatást, mi lehet a tanulási nehézségek oka. Értékelésnek ez a típusa a kiderítését célozza, osztályzással összekapcsolni nem lehet. Kritériumorientált értékelés: azt a közönséget hangsúlyozza, akik az oktatás eredményeiben érdekeltek. Funkciója többnyire a döntés-előkészítés, ezen múlhat, hogy egy pedagógiai program folytatható- e vagy sem. Tesztek, felmérések: Tesztek előnye, hogy objektív értékelést tesznek lehetővé. Jellemzőik: 1. azonos szituáció: a tesztekben szereplő kérdések minden tanuló számára azonosak, nem fordulhat elő, hogy valaki könnyebb, más meg nehezebb kérdést kap. 2. maradandó rögzítés: a tesztek kérdéseire írásban kell válaszolni, a válaszoknak nyoma marad. A szóbeli feleltetésnél szerepet játszhatnak a projekció, kognitív disszonancia, haloeffektus, melyek pontatlan értékeléshez vezetnek 3. előre megállapított kritériumok: a tanulók teljesítményét akkor tudjuk korrekt módon

összehasonlítani, ha ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak, a válaszokat előre megállapított kritériumok alapján értékeljük. Objektív értékelés formái: Rövid választ vagy kiegészítést igénylő kérdések: a kérdés arra szólítja fel a tanulót, hogy rövid választ adjon, ami lehet egy név, szó, kifejezés vagy szimbólum. Előnye: keveset kell írni. Mellébeszélni nem lehet Viszonylag rövid idő alatt sok kérdés feltehető. Hátránya: csak alacsony szintű válaszadást tesz lehetővé. Rossz válaszokat nehéz pontozni Szünetben a tanulók a kérdéseket elmondhatják a többieknek. Igaz-hamis kérdések vagy állítások: a tanulóknak definíciók, állítások, tények, elvek helyességét kell eldönteni, vagy a tényeket a véleményektől elkülöníteni. Előnye: viszonylag rövid idő alatt sok kérdést lehet feltenni. A válaszokat könnyű pontozni Hátrányok: csak alacsony szintű válaszadást tesz lehetővé. Munkaigényes A

divergensen gondolkodók számára az ilyen válaszadás felére egy büntetéssel. Párosítás: A tanulóknak az összetartozó párokat kell megtalálni. Előnye: kevés helyet igényel, a tananyag nagy részének elsajátítása áttekinthető vele. A lapokat előre megírhatjuk és sokszorosítható. Hátránya: csak tényszerű ismeretek elsajátítása mérhető vele. Munkaigényes a megszerkesztése. A tanulók elmondhatják a többieknek Könnyű a válaszokat lelesni egymás papírjairól. Feleletválasztós tesztek: egy kérdést vagy megkezdett mondatot néhány alternatív állítás követ. Egyik a helyes válasz, a többi a figyelem elvonására való. A helyes válasz aláhúzandó, vagy sorszáma bekarikázandó. Előnye: a megértés csaknem minden szintje megállapítható. Egy tanítási órán rengeteg ilyen kérdés feltehető. Kevesebb félreértésre ad alkalmat Nehéz súgni Könnyű értékelni odavalók. Legépelés, sokszorosítás sok időbe telik 15

Rövid esszé kérdések: a tanulóknak fel kell idézni, indokolni, jellemezni vagy megmagyarázni az adott témával kapcsolatos bizonyos pontokat. Előnye: a tanultak felidézése sokkal közelebb áll a valóságos viselkedéshez, mint a valaminek aláhúzása, igaz-hamis állítás eldöntése. Mellébeszélés nem lehet, mivel vagy tudja a tanuló a választ, vagy nem. A tanár számára hamar kiderülnek a hiányosságok Hátránya. Nehezebb pontozni Nehéz következetesnek maradni A pedagógust befolyásolhatja a külalak és a helyesírás. Pontszámok átalakítása osztályzatokká Norma alapján történő osztályozás: amikor úgy adunk osztályzatot, az adott tanuló teljesítményét a többi tanulóéval hasonlítjuk össze. Az átlagot úgy kapjuk meg, hogy a tanulónkénti pontszámot összeadjuk, és elosztjuk a tanulók számával. Előnye: az átlagteljesítményhez igazodik, ehhez szabva az alsó és felső értékhatárokat, tehát a tanulói teljesítményeket

egymáshoz viszonyítja. Hátránya: a valóságban a tanulói teljesítmények legtöbbször nem követik a normális elosztást. Előfordulhat, hogy két részre szakad a mezőny, a tanulók egyik csoportja magas pontszámot ér el, a másik alacsonyt, és nincs átmenet köztük. Kritériumok alapján történő osztályozás: a tantervi követelményekhez igazodva, előre megállapított mércéhez viszonyítva történik. Előnye: az a teljesítmény, ami egyik osztályban jelesnek minősül, a másik osztályban is annak minősül. Ilyen módszerrel történik a minősítés a mesterfokú tanulásnál is. 16 6. Intelligencia és kreativitás; fejlesztésük az iskolában Az intelligencia egységessége, ahogy ma látjuk David Wechsler: Az intelligencia az egyén összetett, vagy globális képessége arra, hogy célszerűen cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, környezetéhez alkalmazkodjék. Intelligencia, mint egységes képességet fejez ki: pl. lassú-gyors,

okos-buta szópárok is Mindannyian lehetünk, hol ilyenek, hol olyanok. Intelligencia foka függ a körülményektől és feltételektől, amelyek közepette az intelligencia megnyilvánul. Többféle intelligencia létezik Specifikus képességek szerepe a tanulásban L.LThurstone (amerikai) hét specifikus képességet azonosított: 1 észlelési képesség, 2 képesség, 3. emlékezés, 4 számolás, 5 téri viszonyok megragadása, 6 nyelvi megértés, 7 beszédkészség és következtetés. Újabb szakértők szerint 8 féle: 1. szavak jelentésének ismerete, 2 kontextus megértése, 3 szöveg felépítésének megértése, 4. a szöveg felépítésének megértése, 5 a gongolatmenet követése, 6. specifikumok megtalálása, 7 következtetések levonása, 8 az irodalmi eszközök azonosítása, író céljának meghatározása. Az adott tanulónak a szövegmegértésben nyújtott általános teljesítményét e specifikus képességek mindegyike befolyásolhatja. Thurstone

elsődleges mentális képességek különböző részképességekből épül fel, melyek továbbonthatók, a kérdés, hogy fejlesztehő-e az intelligencia. Howard Gardner (1983) A gyermekek tanításakor a feladat, hogy intelligenciájuk mindegyik formája egyaránt fejlesztve legyen. Robert Sternberg (1986): intelligencia többféle képességből áll, ezek a képességek az oktatás, vagyis az iskola az, ahol ezek a képességek leginkább fejleszthetők. Intelligencia elméletét 3 oldalú elméletnek is nevezik. Az első rész az egyén belső világára vonatkozik, szerepe a gondolkodás irányítása. Ismeretszerzési komponensek (bevitel): Feladata: az új információ felvétele és elraktározása a memóriában. Legfontosabbak: 1 szelektív kódolás, 2 szelektív kombináció, amely az információt maximális belső koherenciája érdekében szervezi, 3. szelektív összehasonlítás, az új információt kapcsolatba hozza a memóriában már eltárolttal. Teljesítmény

komponensek (kimenet): felelősek a feladat végrehajtásáért, kivitelezéséért. Metakomponensek (irányítás): ellenőrzik, szabályozzák a teljesítmény-komponensek működését. Második rész mit tud az egyén legkönnyebben elsajátítani. Ez az intelligenciarész a tanulásra való képesség, ez dönti el melyek azok a fogalmak az ismeretek rendszerében, melyek a meglévő ismeretek rendszerébe beépíthetők. Az oktatás az intelligencia fejlesztését, úgy segítheti elő, hogyha a diákokat új feladatokkal és szituációkkal szembesítik, amit megtanulnak kezelni. Harmadik rész az egyén külső világával áll kapcsolatban. Azt vezérli, hogy az egyén mennyire tud alkalmazkodni a környezetéhez, mennyire tudja alakítani a környezetét. Az „intelligens” emberek esetében az alkalmazkodás, a szelektálás gyorsabban történik, mint a „kevésbe intelligens” embereknél. Az „unintelligens” emberekre jellemző: motíváció hiánya, kitartás

hiánya, halogatás, kifejezett önsajnálat stb Korábbi teljesítmény szerepe a tanulásban Sternberg feladat-releváns kifejezése: azt jelenti, hogy a diákok mennyire rendelkeznek azokkal az ismeretekkel és készségekkel, amelyek előfeltételét képezik a következő tanítási anyag elsajátításának. Megállapítása fontos, mert így magyarázatot kapunk arra, hogy bizonyos tanulási szituációkban bizonyos tanulók miért nem tudnak megtanulni valamit. Pedagógusok számára informatívabbak, mint az IQ ismerete. Kreativitás: (alkotóképesség) leginkább a személyiség és a környezet oldaláról közelíthető meg. Kreativitás különböző oldalai: 1 kreatív folyamat, 2 kreatív produktum, 3 kreatív személyiség, 4. kreativitást elősegítő környezet, 5 kreativitás fejlesztése 17 Kreatív folyamat: Graham Wallas: szerint 4 szakaszból áll. 1.előkészítés: ráeszmélünk a probléma létezésére, összegyűjtjük azokat 2. lappangás: ideje

alatt hagyjuk a problémát megoldatlanul, egészen a megvilágosodásig 3. megvilágosodás: a probléma belátása 4. igazolás: a problémát okozó hiányok megoldása, melyet az ellenőrzés követ Ellis Paul Torrance: ezt a folyamatot a problémára való érzékenyítődés, problémára tudatosítása, a rendelkezésre álló információk összegyűjtése, megoldásra törekvés és az eredmények közreadása c. fejezte ki Kreatív produktum: minden olyan ötlet, elképzelés, művészi alkotás, melyek eredetiek, és a probléma vagy a cél szempontjából jelentősek. Irving Taylor 5 féle kreativitást ír le: 1. kifejező kreativitás: spontán kifejezés, bármilyen formában elfogadható Kisgyermekek önálló rajzaival példázható. 2. produktív kreativitás: a hangsúly inkább a képességen van Nagyobb gyermekek rajzai, korábbi szabad kifejezési tendenciáit az ember valódi ábrázolása váltja fel. 3. feltaláló (inventív) kreativitás: hangsúly a már

meglévő dolgok újszerű felhasználásán van, 4. újító (innovatív) kreativitás: új elvek, elképzelések kerülnek kidolgozásra, aminek következtében egy egész művészet alapjai jelentősen módosulnak. 5. teremtő kreativitás: egy teljesen új elv születik meg, egészen fundementális és elvont szinten. Pl Freud elmélete a pszichológiában Kreatív személyiség: közös jellemzője a környezet ingereire való szokatlan érzékenység, önálló gondolkodás, és a feladatokban való kitartás. Kedvüket lelik az ötletek gyártásában, kifejezetten szeretik a humort, nem kedvelik a kötöttségeket, munkájuk során erősen önérvényesítők. J.P Guilford: a kreativitás lényegét a divergens gondolkodásban jelölte meg Szerinte a kreatív képességek: általános problémaérzékenység, fluencia, flexibilitás, originalitás, újrafogalmazás és elaboráció, melyeket a kreatív felnőttek vizsgálatából állapítottak meg. Oka A kutatások elsősorban

a kreatív felnőttek sajátosságainak feltárását tűzték ki célul. Davis és Rimm (1996): szerint a kreatív gyermekek jellemzői: kíváncsiság, függetlenség, kitartás, flexibilitás, széles érdeklődési kör, kérdezősködés, élénk fantázia. Williams: szerint a kimagaslóan kreatív gyermekeket és felnőtteket nehéz jellemezni, mert egyszerre nyitottak és zárkózottak, bolondosak és komolyak. A pedagógusnak az egyedüli célravezető megoldás, ha alkalmazkodik hozzájuk. Kreativitást elősegítő környezet: Torrance nyomán a kreatív potenciál kioldását környezeti tényezők segítik elő: a nyitottság, pozitív mintaadás, útmutatás, segítségnyújtás, humorérzés és empátia. Robert Ficher (1999) kétféle felnőtt magatartást különböztetett meg. Bátorító felnőtt: aki kivár, az önállóságot hangsúlyozza, aktívan figyel, elfogadja a gyermek döntéseit, elérhető ha segíteni kell, értékeli a kreatív ötleteket. Szorongást

keltő felnőtt: figyelmetlen, erőszakos, helytelenítő, elutasítja az új ötleteket, nem ad visszajelzést, vallat, kritikus Kreativitás fejelsztése Kreatív probléma megoldás módszere: a tudást és a képzeletet egyesítő eljárás, célja a felvetődő problémákat kreatív, újszerű és hatékony módon tudjuk megoldani. Öt lépésből áll: ténymegállapítás, probléma meghatározás, ötletkeresés, megoldás megtalálása, megoldás elfogadtatása. Előnye: könnyű megtanulni, sokféle szituációra lehet alkalmazni Ötletbörze: ötletek mennyiségének növelését segíti elő, csoportos körülmények között. Alapvető szabálya: ítélkezés felfüggesztése, a felvetődő ötletekről csak azt követően szabad véleményt mondani, ha több ötlet már nem születik. 18 Kognitív stílusok A figyelem, emlékezés, észlelés, és a gondolkodás módjaiban fejezik ki az egyéni különbségeket. A kognitív stílusok nem azonosak a képességekkel A

képességek egypólusúak, a kognitív stílusok kétpólusúak és értékdifferenciáltak. Legismertebb: Mezőfüggőség-mezőfüggetlenség stílus. Kísérlet: a vizsgálati személynek el kellett vonatkoztatni a vizuális információktól a függőleges irány meghatározásában pl. rúd-keret próba Az eredmények szerint az egyének közül volt akit nagyon megtévesztett, amit látott és a belső érzésből fakadó információk közötti ellentmondások. Az információfeldolgozás egészét meghatározza Mezőfüggetlen egyén: elemző beállítottságú, ítéleteiben önmagára támaszkodik, személytelenül viszonyul a dolgokhoz, elméleti vagy elvont gondolkodást igénylő foglalkozást választ magának. Mezőfüggő egyén: globális szemléletű, környezetében keres viszonyítási támpontokat, fontos számára a társas támasz, humán pályák iránt érdeklődik. Legjelentősebb kognitív stílusok: Kognitív komplexitás: egyéni különbségekre utal,

diszkrimináció és a differenciáltság mértékére, kognitív egységek hierarchikus integrációjára. Reflektivitás-impulzivitás: hajlamosság az első elfogadható válasz azonnali kinyilvánítására Átfogó kategorizálás- leszűkített kategorizálás: egyesek következetesen szélesebb, míg mások következetesen szűkebb kategóriahatárokkal dolgoznak. Kiegyenlítő kiélező: egyesek hajlamosak az ingerek között ténylegesen meglévő különbségeket minimalizálni, mások ezeket a különbségeket felnagyítják. Konvergens - divergens: konvergesen gondolkodók egy irányba haladnak, legjobbnak tartott következtetés felé, a divergensen gondolkodók a változatosságra, mennyiségre és eredetiségre törekednek. Iskolai vonatkozásban leginkább a mezőfüggőség- mezőfüggetlenség és a reflektivitás – impulzivitás stílusokat vizsgálták. A reflektivitás – impulzivitás stílus azt fejezi ki, hogy a tanulók mennyire hajlamosak a

problémamegoldás helyessége felett elgondolkodni. Reflektív tanulók: hosszasan töprengenek a válaszon, ritkán hibáznak. Nehezebb feladatokat kedvelik, feladatmegoldás során kitartóak. Impulzív tanulók: pillanat hevében cselekednek, első eszébe jutó választ azonnal kimondják, emiatt sokat hibáznak. Könnyebb feladatokat kedvelik, feladatmegoldás során kapkodnak Tanulási stílusok Enwistle (1981): 3 fő tanulási stílust orientációval jellemezhető tanulók sajátosságai különített el: Mélyrehatoló: dolgok mélyebb megismerésére koncentrálás, sikerre törekvés Reprodukáló: kudarc elkerülésére törekvés, irányítás tanártól várása, Szervezett : eredményekre koncentráló követelményteljesítés. Biggs (1987): Belsőleg motívált, utilitarista, önmegvalósító dimenziókat különített el. Pask (1976): két tanulási stratégiát mutatott ki: 1. holisztikus v értő tanulás Az értő tanulók globálisan közelítenek feladatokhoz,

hajlamosak egy átfogó képet kialakítani. 2. szerialista v műveleti tanulás: az ilyen tanulók lineárisan közelítenek a feladatokhoz, figyelműket eljárások sorrendiségére irányítják. Marton és Saljo (1976) két féle tanulási stílust különböztettek meg. 1. eredményre orientált, mély megközelítés: tanuló szándéka az anyag minél alaposabb, mélyebb megértése 2. leírásra orientált, felszíni megközelítés: anyag memorizálása törekszik, összefüggéseket nem keresi. 19 7. Feladatvégzés csoportban, versengés és együttműködés (iskolai csoportok sajátságai; csoportnorma, konformitás, vezetés, teljesítmény) Az iskolai osztály kettős arca Kétarcú, mert egyszerre formális és informális csoport. Formális csoport: szervezetekben léteznek. Pl hadsereg, de az iskola is ilyen Meghatározott társadalmi cél érdekében jönnek létre, alá- és fölérendeltségi viszonyokkal rendelkeznek. Az ilyen csoportok nagymértékben

függetlenítik magukat az őket alkotó egyének tulajdonságaitól, ezeket formális ill. személytelen csoportoknak tekintjük A formális csoportban nem az egyén, hanem az egyén által betöltött szerep a fontos. Az ember nem pótolhatatlan, ha eltávozik a szervezetből, mással töltik be a helyét. Az iskolai osztály is formális csoport, előírások alapján működik, szabályok sokasága érvényesül benne. Informális csoport: olyan egyénekből áll, akik önnön elhatározásuk folytán kerülnek be és maradnak ott a csoportban. A csoporthoz tartozást nem kényszerből vállalják, hanem azért, mert a csoport személyes szükségleteiket elégíti ki. Iskolai osztály szerkezete: Rangsor: a formális rangsor alapja a jó osztályzat és a jó magaviselet. Legmagasabb rangja az eminens tanulónak van, legalacsonyabb az osztály szégyenéé. Informális rendnél a magas rangja a testi erővel rendelkezőnek, alacsony a besúgónak van. Vezetés: formálisan a

rendszeretőket, megbízhatóakat bízzák meg, informálisan a vezető szerep a társas kapcsolatokban uralkodásra hajlamos tanulóké. Csoportképződés: a tanár formálisan képességek, teljesítmény alapján képez csoportokat, informális csoportok szimpátia és érdek szerint alakulnak. Összetartás: a tanár formálisan az osztály kötelékébe tartozik, informálisan kívül-, sőt szembenálló is, aki elől az informális rendet elrejtik, elködösítik. Osztálynorma: a formális norma atanár által kimondott, és ellenőrzött norma, informális norma a szolidaritásban és a külső beavatkozás kivédésében nyilvánul meg. A formálisrend az oktatás-nevelés eredményességét hivatott biztosítani, az informális rend pedig azt, hogy a tanulók jól érezzék magukat, szociális igényeik kielégülést nyerjenek. Vonatkoztatási csoport Vonatkoztatásról akkor beszélünk, ha a saját helyzetünk megítélésekor mások helyzetét vesszük támpontul, s

összehasonlítás nyomás elégedettség vagy elégedetlenség érzése alakul ki bennünk. Ugyanilyen összehasonlítások a diákok fejében is lezajlanak Két típusa van: normatív és összehasonlító Normatív vonatkoztatási csoport: akkor beszélünk, ha a vonatkoztatási csoport olyan helyzetben van, hogy az egyént jutalmazhatja vagy büntetheti aszerint, hogy az egyén követi-e a csoport által megszabott értékeket, normákat vagy nem. Hatása közvetlen, hiszen pl a tanuló számára az osztály normákat, kritériumokat ad, arra késztetve, hogy ezeket kövesse. Ha követi, helyesléssel találkozik, ha nem elítéléssel. Összehasonlítási vonatkoztatási csoport: a csoport hatása csak közvetett, csupán mérceként, viszonyítási pontként szolgál. Referencia csoport: olyan csoport, amelynek a helyeslését az egyén kívánja, és szeretné, ha őt befogadnák. 20 A csoporttá válás feltételei: Morton Deutsch (1980) szerint ahhoz, hogy az egyének

együttese csoporttá váljon 4 feltétel szükséges: 1. Ébredjenek az emberek egymás jelenlétének tudatára Legjelentősebb tényező a térbeli közelség, ami egy iskolai osztály esetében adott, hiszen a nap egy részét egymás jelenlétében kell eltölteniük. 2. Igényeljék az emberek a másokkal való együttműködést Az együttműködést akkor választják az emberek, ha bizonyos szükségleteiket így tudják a legjobban megvalósítani. Pl. a tanuló bensőséges kapcsolatba kerül valakivel 3. Az együttműködésnek a kölcsönösségen és a viszonzáson kell alapulnia Legfontosabb tényezők. Bizalom: ha az iskolában v. bármilyen intézményben bizalom nincs meg, a működés színvonala rohamosan esik. Alkudozás: lényege, hogy az egyéneket elválasztó különbségeket át kell hidalni, pl. pedagógus és diák között a házi dolgozatot mikorra kell leadni Összehangolás: kommunikációs helyzetekben mint a beszélő, mind a hallgató igyekszik azonos

módon értelmezni a hallottakat. 4. Ébredjenek az emberek annak tudatára, hogy ők minden mástól megkülönböztethető egységet képeznek. A csoporttudat kialakulását jelenti Iskolai osztály esetében nagyban elősegíti, ha a csoport tagjait mások egyformának tekintik. A csoport fejlődése Nagyon sok elméletet dolgoztak ki, melyek mögött többnyire konkrét kutatások állnap. Elsősorban munkahelyi, terápiás csoportok fejlődési sajátosságait tették vizsgálat tárgyává, iskolai osztályokkal érintőlegesen foglalkoztak. Argyle (1981)a csoport fejlődési szakaszai: 1. Formálódás: a csoport belső állapota: a szorongás, függőség a vezetőtől Feladatvégző tevékenység: a tagok megállapítják a feladatot, a megfelelő módszereket. 2. Viharzás: a csoport belső állapota: konfliktus az alcsoportok között, lázadás a vezető ellen Feladatvégző tevékenység: a feladat követelményeivel szemben érzelmi ellenállás. 3. normázás (normák

kialakulása): csoport belső állapota: a csoport összetartásának kialakulása, leküzdik a belső ellenállást, feloldják a konfliktusokat. Feladatvégző tevékenység: a nézetek és érzések nyílt cseréje, kialakul az együttműködés. 4. Produktivitás (eredményes munka): a csoport belső állapota: megoldják az interperszonális problémákat, csoporttagok közötti munkamegosztás a feladatvégzés eszköze. Feladatvégző tevékenység: konstruktív kísérletek történnek a feladat elvégzésére. 5. Lehet egy ötödik szakasz is: a csoport feloszlását előzi meg Csoporttagoknak a nosztalgia a régi szép idők iránt. Mann (1981) szerint a csoportok fejlődési szakaszai: 1. Kezdeti panaszkodás szintje: csoporttagok a helyzet meghatározására tesznek kísérletet Fő kérdés a gondoskodás 2. Korai aktív bekapcsolódás szintje: első törekvéseknek felel meg Mann a szintet átmenetinek tekinti a csoport nem alakította még ki a saját alapproblémáit.

A szint nem maradhat fenn tartósan. 3. Konfrontáció szintje: a csoport újjászerveződik, hogy megszabaduljon a vezetőtől való függéstől. Fő kérdés az ellenőrzés, a tagok közötti kapcsolat 4. Internalizálás szintje: a tagok megbirkóznak a csoportelemzés feladatával Fő kérdés a kompetencia. 5. Elválás és befejező áttekintés szintje: a helyzet meghatározása válik fontossá Fő kérdés a itt is a gondoskodás. 21 Duró (1981) fejlődési szakaszai: 1. Tagolatlan társas mező, halmazszerű állapot: jellemzője a motivált tájékozódási orientáció, az egymás megismerésére való törekvés. Személyközi érintkezésben a közvetlen személyes és dologi kontaktusok dominálnak, jelentős szerepet játszik a hasonlóság. Rétegképző szerepű. Gyakoriak a feszültségek, konfliktusok Változnak, átrétegződnek a kapcsolatok, lassan fokozatosan stabilizálódnak. Bontakozik a közös tevékenység 2. Átmeneti szakasz: a vezetők

kiválasztódása, közös feladatok vállalására szervezett tevékenységek előtérbe kerülése kapcsán fejlődik az együttműködési készség, az összetartás. 3. Közösségi szakasz: kialakul a kollektív önmeghatározás, közös tevékenységek gazdagodnak. Erős közösségi kohézió jellemző Duró szerint nem mindegyik osztály jut el a harmadik szintre. A tanulási szituáció szerepe Célja: valamilyen jövőbeli állapot elérésére irányul, ami az iskolában legtöbbször a jó tanulmányi teljesítményt jelenti. Feltétele, a csoporttagok túlnyomó része motivált legyen a tanulásra, erőfeszítéseket tegyen érte. Az eredményes tanításhoz mindenekelőtt a pedagógus tisztázza magában, hogy az adott órán milyen ismereteket kíván átadni, melyek az oktatási céljai. (Balogh, 1992) Deutsch (1973): háromféle tanulási szituációja: 1. az együttműködő szituáció: a tanulók céljaikat úgy érhetik el, ha rajtuk kívül a többi diák is

eléri a céljait. 2. a versengő szituáció: a tanulók úgy vélekednek, hogy a saját céljaikat csak akkor érhetik el, ah a többieket ebben akadályozzák. 3. individualisztikus szituáció: tanulók azt tartják, hogy céljaik realizálásának semmi köze nincs ahhoz, hogy a többiek elérik-e a céljaikat, vagy sem. (Johnson & Johnson, 1975) Az ideális osztályban mindhárom tanulási szituációnak helye lehet. Johnson & Johnson (1975): Az együttműködő tanulási szituáció a tanulók közötti pozitív interakciókra teremt lehetőséget. A versengő inkább visszafogja őket, és védekezésre készteti. Individualisztikus helyzet esetén viszont a tanulók magukban dolgoznak, adott ismereteket vagy készségeket egyedül próbálják elsajátítani, anélkül, hogy interakcióba lépnének osztálytársaikkal. Az egyes tanulási szituációk alkalmazása a szituáció jellegének megfelelő, kooperatív, kompetitív vagy individualisztikus attitűdöket

alakít ki a tanulókban. Hatása az egymás elfogadása, támogatása, tanulók közötti információ csere, tanulásra való motiváltság, a tanulás melletti érzelmi elköteleződés területén a legjelentősebb. Elfogadás, támogatás, kedvelés: együttműködő tanulási formák gyakori alkalmazása esetén a tanulóban mind jobban erősödik az az érzés, hogy tartozik valahová, a többiek elfogadják őt olyannak amilyen, kedvelik őt, meghallgatják. A kooperatív attitűd a mások iránti bizalmat erősíti, a versengő gyengíti, az individualisztikus nem foglalkozik azzal, hogy a többiek kedveli-e vagy sem, nem akar részt venni a társas interakciókban Információcsere: együttműködést igénylő tanulási formák esetén a tanulók sokkal több információt kapnak egymástól, jobban is hasznosítja azokat. Együttműködés esetén a kommunikáció a gondolatok jobban kimondásra kerülnek, a tanuló megismerheti és mérlegelheti a többiek álláspontját.

Kevesebb a kommunikációs nehézség Individualisztikus helyzetekben nincs interakció, információcserére sem kerül sor. Motiváltság: a diákok az iskolai sikereiket a saját erőfeszítéseiknek köszönhetik. Jól akarnak tanulni, és jó jegyeket akarnak szerezni. A kooperatív attitűd inkább az intrinsic motivációval függ össze. A versengő attitűddel rendelkező tanulók is szeretnének jól tanulni, és jó jegyeket szerezni. Individualisztikus attitűd az extrinsic motivációval lehet inkább számolni, az ilyen tanulók iskolai munkáját külső jutalmakkal ill .büntetéssel lehet jobban befolyásolni 22 A tanulásl melletti érzelmi elköteleződés: az együttműködést igénylő feladathelyzetek gyakori előfordulása együtt jár azzal, hogy a tanulók a gondolataikat jobban ki akarják és jobban ki is merik fejezni az osztály előtt, nagyobb megértést tanúsítanak az éppen felelő társuk iránt, iskolai feladatok iránt jobban

elköteleződnek. Konfliktusok és viták kezelése a csoportban Konfliktusok mindenféle helyzetben előfordulhatnak. A viták serkentőleg hatnak a tanulók motivációjára, kognitív és szociális fejlődésére és a tanulására. A tanuló az adott kérdés kapcsán összegyűjti és rendszerezi a vonatkozó információkat, valamilyen következtetésre jut. Ha azt tapasztalja, hogy következtetését a tanár vagy a többiek helytelenítik, egy belső konfliktust él meg és elbizonytalanodik. Aktív keresésre készteti Kíváncsi arra, mi is az igazság, hogy megtudja, elkezdi törni a fejét, utána néz dolgoknak. A vita hatásai: 1. a tudásvágy: a tanulók közötti viták azért is hasznosak, mert segítenek tisztázni a véleménykülönbségek mibenlétét. Minél jobban sérti ez a tanulót, annál nagyobb konfliktust és bizonytalanságot él át. Specifikus explorációra készteteti, tudását növelve, hogy kétségeit eloszlassa. 2. mások nézőpontjának a

mérlegelése: ellentmondások feloldásában nagy szerepe van, a tanuló mennyire képes mások nézőpontját megérteni, és azon elgondolkodni. 3. a gondolkodás: A kognitív fejlődés tudósai szerint a gyakori viták újra és újra rákényszerítik a tanulókat arra, hogy egymás nézőpontját mérlegeljék, elősegíti a kognitív és morális fejlődését, a logikus gondolkodásra való képességet, az egocentrikus gondolkodás csökkenését. 4. kreativitás: a vita ahhoz is hozzájárul, hogy a vita résztvevői új támpontokat kapjanak a megoldáshoz. A vitában sok új elképzelés termelődik ki, színvonalas ötletek születnek, jobb a kreatív problémamegoldás színvonala és a csoporttagok is elégedettebbek, mint ott, ahol a problémákat a vita mellőzésével kell megoldani. 5. a tanulmányi teljesítmény: a vita elősegíti, hogy adott anyagrészt alaposabban elsajátítsák a tanulók, és több ragadjon meg belőle. A vitaszituáció: a vita kétfajta

szituáció mellet folyhat: az együttműködő és a versengő mellett. Kimenetel szempontjából különbségek: 1. ahhoz, hogy a vita konstruktív legyen, az információátadásnak pontosnak kell lennie, ennek a kooperatív szituáció kedvez. 2. A konstruktív vitához támogató légkörre van szükség, amelyben a tanulók eléggé biztonságban érzik magukat ahhoz, hogy másoknak ellent merjenek mondani. Az együttműködő szituáció kedvez. 3. A konstruktív vitához tudni kell bánni az érzésekkel és gondolatokkal Pozitívan korrelál az együttműködéssel és negatívan a versengéssel. 4. A vita kimenetele attól is függ, hogy a konfliktusokra hogyan reagálnak a résztvevők Győztes-vesztes relációban való gondolkodásra készteti az egyént. A tanulócsoport összetétele: a vita kimenetelét befolyásolhatja a tanulócsoport homogenitása ill. heterogenitása A vitára nagyobb valószínűséggel kerül sor a heterogén csoportban Az információk

hozzáférhetősége és hasznosítása: a tanulóknak rendelkezniük kell a probléma megoldása szempontjából releváns információkkal. Minél több ilyen információ áll rendelkezésre, annál könnyebb megoldani a problémát. 23 A személyes kompetencia tiszteletben tartása: a tanulók képesek legyenek úgy vitatkozni, hogy közben egymás személyes kompetenciáját ne sértsék. A nézőpontok mérlegelése: legfontosabb feltétele a mások nézőpontjának figyelembevétele és mérlegelése. Ilyen képességgel rendelkező tanulók jobban meg tudják fogalmazni a mondandójukat, mások könnyebben megértik őket. Csoportösszetétel Heterogén összetételű az az osztály, amelynek a tanulói a képességek, érdeklődési irányok, életkor, nem és családi háttér tekintetében jelentősen eltérnek egymástól. Homogén összetétel ennek az ellenkezőjét jelenti. Melyiket célszerű választani az osztály kialakításakor, attól függ, melyik az

előnyösebb a tanulmányi teljesítmény, az általános szocializáció szempontjából. Az eddigi kutatási tapasztalatok inkább a heterogén összetétel mellett szólnak. Képességek szerinti csoportosítással felmerülő problémák: • megbízható eszköz hiánya miatt könnyen előfordulhat, hogy sok tanuló nem a neki megfelelő szintre kerül. A besorolás tartósnak szokott bizonyulni, hiába igyekszik a tanuló, hiába mutat fel eredményeket a címke rajta marad. (buta, gyenge) • szerepet játszhat az is, hogy adott tanuló milyen családi háttérrel rendelkezik. Az értelmiségi szülők könnyebben megtalálják a módját az áttelepítési eljárással való szembeszállásnak • a lassú tanulók helyzete külön problematikus, olyanokkal lépjenek interakcióba, akik intellektuálisan fejlettebbek náluk • azok a pedagógusok, akik az induló tanévben gyenge osztályt kapnak, s tudatában vannak vele, a diákok képességeit alábecsülik, s jóval

kevesebbet várnak tőlük. Az iskola a személyiségformálás színtere is. Osztály- és csoportnormák Az iskolában a tanulóknak nagyon sokféle elvárásnak kell eleget tenniük: ne futkározzanak a folyosón, ne beszéljenek csúnyán, ne verekedjenek, órán figyeljenek a tanárra stb. Ezeket az elvárásokat normáknak nevezzük. A norma közmegegyezést jelent arra nézve, hogy mi tekintendő helyes viselkedésnek. Vannak normák, amelyek a pedagógusra, tanulókra, illetve mindkettőre egyaránt vonatkoznak. A tanulónak tudnia kell a normák létezéséről Először csak azért tartja meg a normákat, mert a normaszegést a csoport bünteti. Később már magáévá tette ezeket a normákat, s akkor is követi, ha a többiek nincsenek jelen. A normák kihatnak, ahogyan az egyének környezetük fizikai és társas valóságát észlelik. Az osztályban kialakuló normák nemcsak segíthetik, gátolhatják is az oktatási folyamatot. Képződhetnek informális csoportok,

melyek normái ellentétesek a pedagógiai célokkal. Tagjai lenézik az igyekvőket, keresztbe tesznek a tanárnak Ez akkor fordul elő, ha a pedagógus nem törődik a normaképződéssel, nem ismeri fel időben, hogy a normák alakulása más irányt is vehet, mint amit szeretne. Csoportnagyság A csoport optimális nagysága függ az elvégzendő feladattól, a csoport összetételétől, a tagok szociális készségeinek színvonalától. Iskolai osztály sajátosságai: 1. minél nagyobb létszámú egy csoport, annál több erőforrással rendelkezik A potenciális erőforrások hasznosulása nem tart lépést a létszám növekedésével. 2. minél nagyobb az osztály létszáma, annál kevesebb lehetőség nyílik arra, hogy mindenki részt vegyen az órai beszélgetésben, téma megvitatásában 3. minél nagyobb a csoport, annál kevesebb lesz benne az olyan egyén, akit kedvelnek, támogatnak, nagyra tartanak. A kapcsolatok formálisak és felszínesek 4. minél nagyobb a

csoport, annál kevésbé látják át a tanulók, hogy ki hol tart a tananyag elsajátításában 24 Az ideális osztálylétszám nem lehet több 7 + - 2 főnél. A rokonszenvi kapcsolatok estében gyakran előfordul, hogy a közösen végzendő munka során olyan oldalaikról ismerik meg egymást, amelyekkel való szembesülés a rokonszenv megcsappanását vonja maga után. A pedagógus a csoportképzést nem ruházhatja át a tanulókra. A csoportmunka legfontosabb feltétele az együttműködésre való hajlandóság és a képesség megléte a tanulókban. Csoport szerkezete Spontán szerveződésű, informális csoport szerkezetét értjük. A formális csoportnak is van szerkezete, mely kívülről történik, és független az egyének akaratától. Jacob L Moreno dolgozta ki a szociometriát. Moreno szerint a csoport szerkezetét a tagok egymás iránti rokonszenve vagy ellenszenve határozza meg, ha ezeket a kapcsolatokat láthatóvá tesszük, feltárul a csoport

szerkezete is. Kapcsolati hálózat (szociogram): az eljárás úgy kezdődik, hogy a csoport tagjainak szóban v. írásban kérdéseket teszünk fel. Valamennyi kérdés arra vonatkozik, hogy a megkérdezettek különböző helyzetekben kit választanának társul. 4-5 kérdés elég is, a választható személyek számát 2-3 főben korlátozni érdemes. A választások nyomán felrajzoljuk az egymást kölcsönösen választók kapcsolatait, az így felrajzolt kapcsolati hálózatot nevezzük szociogramnak. Jellegzetes alakzatok a csoportban: • Pár: két személy kölcsönös választása úgy, hogy másokat nem választanak. Vonzó párról beszélünk. • Hármas: három személy kölcsönös kapcsolata. Klikkesedésre utaló jegy • Zárt négyes: négy személy hat kölcsönös kapcsolata. Maga a megtestesült klikk • Csillag: egy személy kölcsönös kapcsolata úgy, hogy a hozzá kapcsolódó személyek között nincs kapcsolat. Sztár felé számos nem viszonzott

kapcsolat is irányul • Lánc: nem lezár párok egymáshoz kapcsolódása • Perem: három alapesete van: 1. az illető nem választ és őt nem választják (magány), 2 ő választ, de őt nem választják, 3. őt választják, de ő nem viszonozza A perem mindig előnytelen a csoportlét szempontjából, összetartozás hiánya miatt. Szerkezeti típusok: 1. Halmazszerkezet: a társas tér nem strukturált Zárt alakzat nincs, lánckapcsolatok vannak Sok a magányos. 2. Laza szerkezet: páros és láncszerű kapcsolódások jellemzők 3. Egy központú, széles peremű szerkezet: a csoport tagjainak nagy része a peremre szorult 4. Tömbszerkezet: Kevés a magányos, kevesen kerültek a peremre 5. Több központú szerkezet: a közösség tagjainak több, mint a fele zárt alakzatban helyezkedik el Ezeket a csillagok és láncok fűzik hálózatba. A szerkezeti típusok megfelelnek az életkori fejlődésnek. Halmazszerkezetet és laza szerkezetet főleg kisebb gyermekeknél,

több központú struktúrát a nagyobb gyermekek és a felnőttek csoportjaiban találunk. A fiúk csoportja inkább egyközpontú, a lányoké több központú Ez iskolai osztály működése akkor optimális, ha több központú, a gyermekek több szállal kapcsolódnak. Szociometria továbbfejlesztője Mérei (1971): eljárását több szempontú szociometriának nevezzük. Szempontjai, kérdései: a.) a közösségi funkcióra vonatkozó kérdések, képviselet magasabb szervek előtt, b.) az egyén tulajdonságokra, képességekre, adottságokra vonatkozó kérdések műveltség, sport c.) a közösségi helyzetre, népszerűségre, érvényesülésre vonatkozó kérdések Könnyű megtanulhatósága miatt nagy népszerűségre tett szert a pedagógusok körében is. 25 8. OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ, TANÁR-DIÁK INTERAKCIÓK A kommunikáció nélkülözhetetlen mozzanata az emberi kapcsolatoknak és az emberi társadalom kisebb-nagyobb emberi csoportjainak. Képessé

tesz közölni gondolatainkat, szándékaink kifejezésére, nélküle lehetetlenné válna bármiféle együttműködés. A tanár a tanórákon közvetlen kapcsolatban van a diákokkal szinte megszakítás nélkül kommunikációs kapcsolatban van velük A tanítás-tanulás folyamatában a tanár és a tanulók kölcsönhatásban, interakcióban állnak egymással. A tanár hat a tanulóra, a tanuló pedig a tanárra Elliott összefoglalása szerint a hatékony tanítás lényege: érthetőség, változatosság, feladatorientáltság, és a pedagógus önreflexiós képessége. Érthetőség: a tanuló számára világos, követhető az óra, érti, amit a tanár közölni akar változatosság: az oktatási módszerek és eszközök rugalmas alkalmazása, tankönyv szövegén kívüli audiovizuális anyagok használata feladatorientáció: a tanulási teljesítmény összefügg azzal, hogy a tanórán a gyerekek mennyi időt töltenek a feladattal A hatékony tanárok reflektálnak

saját munkájukra: képesek tudatosan visszatekinteni, értékelni munkájukat, tanítás közbenn képesek külső személőként figyelni magukat. Személyközi kommunikáció folyamata: Az emberek közötti kommunikáció alaphelyzete: ADÓ, aki kibocsátja az üzenetet, az osztálytermi helyzetben is bárki lehet kezdeményező, leggyakrabban mégis a tanár az. KÓDOLÁS az a folyamat, mikor az üzenetküldő gondolatait, érzéseit valamilyen jelrendszer segítségével üzenetté alakítja. (szavak, arckifejezések, gesztusok) Az üzenet jutattja el a küldő gondolatait a FOGADÓHOZ. Az üzenet valamilyen csatornán keresztül jut el a fogadóhoz. Az információátadás hatékonyságát rontják: a csatornában keletkező zajok. (Fáradtság, fizikai fájdalom rontja az üzenetátadás hatékonyságát.), külső forrásból származhatnak auditív zajok (folyosóról, utcáról beszűrődő hangok, kódolás, dekódolás folyamatába csúszó zavarok, félreértések (A

tanárnak meg kell tanulnia a gyerekek nyelvén beszélni, és bonyolultabb dolgokat is ezen a nyelven kifejezni.) Redundancia: zavaró hatások, félreértések kiküszöbölését célozza, ami az üzenet többszöri megismétlését jelenti. Kontextus: Az a háttér vagy meghatározó közeg amelyben a kommunikáció zajlik.Az adott helyzet ismerete és a kommunikáló felek előtörténete hozza létre azt a közös ismerethalmazt, mely szükséges a kommunikációhoz. 26 A kommunikáció funkciói: • • • A kommunikáció célja: tájékoztatás, gondolatok, vélemények, tények közlése, mások cselekvésre ösztönzése, felszólítása, utasítása A kommunikáció segítségével érzelmeinket is kifejezhetjük kommunikációs kapcsolat fenntartása is lehet a cél (köszönés, udvarias érdeklődés) Az osztálytermi kommunikációban minden kommunikációs funkcióval találkozhatunk, de mások az arányok, mint a hétköznapi személyközi kommunikáció

esetében. Különbség: tanári kommunikációban kiemelt szerepet kap a referenciális funkció (információ megosztása) A kommunikáció típusai: • • A résztvevők száma szerint: Interperszonális (kétszemélyes), csoportkommunikáció (1 ember és 1 csoport) Tömegkommunikáció (hallgatóság tagjai egymástól és az üzenet küldőjétől térben és időben távol vannak) A tanórán van interperszonális és csoportkommunikáció is. A résztvevők közelsége szerint: közvetlen (szemtől-szemben zajló) közvetett (résztvevők időben, v. térben távol vannak) és vmilyen eszköz segítségével kommunikálnak Az osztálytermi helyzetre jellemző: közvetlen kommunikációs helyzet gyermekek és a tanár között. Ritkán közvetett Pl: tanár szöveges értékelést ad a gyermek munkájáról • Alkalmazott kódrendszer szerint: verbális (szavakkal való kommunikáció írásban, v. szóban) Nem verbális (szavakon kívüli jelzések: testbeszéd)

Osztálytermi kommunikációban mindkét eset jellemző. • A közlő szándéka szerint: Szándékos (az üzenetet a küldő szándékosan bocsátja ki) nem szándékos. Minél fiatalabbak a gyerekek, annál kevésbé kontrollálják kommunikációs jelzéseiket. • A kölcsönösség szerint: Egyirányú: az üzenet fogadói nem küldenek visszajelzést, választ. Kölcsönös: fogadók válaszolnak, üzenetküldőkké válnak. • A résztvevők viszonya, pozíciója szerint: Egyenrangú: a résztvevők egyenrangúak, azonos kommunikációs joguk van, Nem egyenrangú: résztvevők eltérő kommunikációs joggal rendelkeznek. A tanár domináns szerepet játszik az osztálytermi kommunikációban több kommunikációs joga van, mint a gyerekeknek. Centárlis pozíciója van A gyerekek fő kommunikációs szerepe a hallgatás. Kommunikáció kódjai: verbális és nem verbális kommunikáció Verbális kommunikáció: a nyelv, a nyelvhasználat egyetemes emberi

sajátosság, folyton változik, bővül, a közösség kultúrájának, hagyományainak hordozójává válik, a társadalmi közösségek tagjai alakítják a nyelvet, új jelenségeket konstruálnak. 27 Bernstein megkülönböztette a társadalom alsó és középső/felső rétegeinek nyelvhasználatát. Alsó réteg: korlátozott kód Felsőbb osztályok: kidolgozott kód pl: az iskolában is ezt használják, ezért könyebb azoknak a gyerekeknek az iskola nyelvének elsajátítása, akik ilyen nyelvet használó közegben nőttek fel. Iskolákban jellemző a diákszleng: gyorsan változik, humoros, de a tanárok is sajátos nyelven beszélnek. Nyelvi relativitás elmélete: A különböző nyelveket beszélő emberek különböző módon látják a világot, mert minden nyelv másként kategorizálja, más címekkel látja el a dolgokat. A nyelv nem tárgyilagosan tükrözi a valóságot, hanem a valóságot ábrázolja, melyet az adott társadalom, kultúra észlel.

Eszikmók a hó különböző típusainak leírására sok szóval rendelkeznek, Burmában a rízs 20 fajtájára, 20 különböző szót használnak. Nem verbális kommunikáció: Beszéd közben nem csak arra figyelünk, amit mond valaki, hanem arra is ahogyan mondja. A verbális csatorna figyelemmel kisérése tudatos, a nem verbális jelzések értelmezésére nincs szükség tudatos erőfeszítésre. Akaratlanul “vesszük” és válaszolunk rájuk Viszont saját nem verbális kommunikációnkat is csak korlátozottan tudjuk tudatosan kontrollálni. Előfordul, hogy valódi szándékainkat a nem verbális jelzéssel adjuk ki. (elpirulás, kézremegés) A verbális és nem verbális jelzések között többféle kapcsolat lehet: a nem verbális jelzések ismételhetik, hangsúlyozhatják, v. helyettesíthetik a verbális közléseket Ismétlés: a nem verbális jelzések alátámasztják a szóbeli közlések tartalmát. Hangsúlyozás: szóbeli közlések némelyikét nemcsak

alátámasztják, hanem azok némelyikét kiemeljük, nyomatékosítjuk. Helyettesítés: verbális csatorna helyett a nem verbális jelzéseket használjuk. Emblémákat használunk, melyek egyértelmű üzeneteket hordozó jelek. Pl: tanár dolgozat írás közben, ha észleli, hogy a tanulók súgnak egymásnak, nem szól, csak jelez. Kongruencia a verbális és nem verbális csatornák között. Kongruencia: hitelesség Hogy egy embert mennyire érzünk hitelesnek nagymétékben függ attól, hogy kommunikációja során mekkora összhang van a verbális és nem verbális csatornán érkező jelzései között. Mikor a szóbeli jelzések és az azt kísérő nem verbális jelzések harmónikusak kongruenciáról, hitelességről beszélünk. Néha a 2 elcsúszik egymástól, mikor igyekszünk elrejteni, hogy mennyire izgulunk A kongruencia kulcsfontosságú a tanári kommunikációban. Az inkongruens tanári kommunikáció elbizonytalanítja a gyerekeket, határozatlanság

benyomását kelti bennük. Nem verbális jelzések szerepe: • Társas helyzet kezelése: A beszélgetőpartner nem verbális rezdülései informálnak minket a kommunikációs helyzethez való viszonyulásáról, elárulják hogyan változik az édeklődése, mennyire követi, érti, amit mondunk. 28 • Attitűdök kifejezése: viszonyulásainkat is kifejezhetjük nem verbális jelzésekkel (mimika, vokális jelzések képesek leginkább kifejezni az attitűdjeinket. • Énbemutatás: új helyzetben, ismeretlen emberek között igyekszünk minél kedvezőbb képet kialakítani magunkról, ha régi ismerőseinkkel beszélünk, igyekszünk fenntartani a már kialakult képet. • Érzelmi állapotok kifejezése: legnagyobb szerepe az arckifejezéseknek van (öröm, szomorúság, félelem, undor stb.) Másodlagos érzelmek kifejezése bonyolultabb (sajnálat, irígység) Kommunikációs helyzet vezérlése: A kommunikációs helyzetben irányítani kell, hogy ki

beszéljen, ki mennyi ideig beszéljen, ki legyen a következő megszólaló főként ha több ember beszélget. Szabályozóknak hívjuk a finom jelzéseket, melyekkel a résztvevők kifejezik, h. át szeretnék venni vagy adni a szót. PL: Szemkontaktus felvétele, testtartás megváltozása, figyelemfelkeltő gesztusok Az osztálytermi kommunikáció sok résztvevős társas helyzet, ezért fontos a rendezettség fenntartása, a csatorna vezérlés, enélkül kaotikussá válhat a helyzet. A tanár feladata a kommunikációs helyzet irányítása, ami hozzájárul a tanár centrális szerepéhez és ahhoz a sajátos egyenlőtlenséghez, mely az osztálytermi kommunikációs helyzetet jellemzi. A nem verbális jelzések különösen fontosak a tanár-diák kapcsolat kialakításában. A gyerekek nagyon érzékenyek a tanár nem verbális visszajelzéseire, gyakran nagyobb jelentőséget tulajdonítanak nekik, mint a szavakban megfogalmazott közléseknek. Nem verbális jelek

fajtái:(nem verbális csatornák) • A szem és tekintet jelzései sokfélék lehetnek pl: jelezhet intimitást, vonzalmat, dominanciát, agressziót. Tanárok esetében arra kell törekedni, hogy megközelitőleg egyelő mértékben vegye fel a szemkontaktust a diákokkal, ami úgy érhető el, ha tekintetével pásztázza az osztályt. Nem könnyű mert könyebb azokra nézni, akik érdeklődést mutatnak. • Vokális kommunikáció: az emberi hanghoz kötödő nem verbális elemek, mint hangszín, hangerő, hangmagasság, beszédtempo, nevetés, hangos megnyilvánulások: aha, hm, ööö • • testmozgás, kinezikai viselkedés: mimika, testtartás, gesztusok Érintés: Kisebb gyermekek nevelése során fontos és pozitív, nagyobb gyermekeknél óvatosabban kell bánni vele. Térközszabályozás (proxemika): a kommunikációs helyzetben résztvevő felek egymástól való távolságának és egymáshoz viszonyított poziciójának szempontjait tartalmazza. • Pl.

fizikai távolság: a beszélgető felek egymástól való távolsága sokat elárul a közöttük lévő viszonyról. Intim zóna: 0-40 cm, személyes zóna: 40-120 cm, társasági zóna 120-360 cm, nyilvános zóna 360-750. Legnagyobb személyközi távolság azok között van, akik alá-fölé rendeltségi viszonyban vannak. Tanároknak általában behatárolt a helyzetük: táblánál állnak vagy az asztalnál ülnek, ami fizikai és érzelmi távolságot is kelt. 29 • Kulturális szignálok: Olyan statikus jelzések, mint pl. a személy öltözködése, hajviselete, az általa viselt v. őt közvetlenül körülvevő tárgyak Mindezek jelentést hordoznak, árulkodnak viselőjükről. Kommunikációs szempontból jelentős mozzanatok a tanórán: Az előadás: korlátozott a kommunikáció kölcsönössége és résztvevők közötti interakció, diákok passziv szerepbe kényszerülnek. Az előadás hatékony módszer lehet, ha áttekintést, bevezetést szeretnénk

adni egy témáról, érdeklődést szeretnénk felkelteni. Az előadónak 4 kommunikációs tényezőt kell szem előtt tartania a sikeres előadáshoz: preciz terminológia, összefüggő, logikusan felépített beszéd, átmenetjelzések, kiemelések. Kérdések: tanári kommunikáció fontos eleme a kérdezés. Leggyakoribb interakciós mintázat: tanár kérdez – gyerek válaszol – tanár értékel. A tanárok kérdéseinek funkciója többféle lehet: pl:magasabb szintű gondolkodás serkentése, megértés ellenőrzése, a figyelem feladatra irányítása, nemrégen tanultak áttekintése, csendesítés, bekiabálások megszüntetése. Órán elhangzó kérdések: magasabb és alacsonyabb szintűek lehetnek, a válaszlehetőségek száma szerint megkülönböztetünk kovergens (1 jó válasz) és divergens (több helyes válasz) kérdéseket. Az alacsony kognitiv szintű kérdések felidézést, megértést, alakalmazást várnak el a gyermekektől, magasabb szintűek

elemzést, szitnézist és értékelést igényelnek. A tanárok gyakrabban tesznek fel alacsony szintű kérdéseket. A kérdések alkalmazhatósága függ a gyerekek kognitív fejlettségének szintéjétől. Az alsótagozatos gyerekek esetén az alacsonyabb szintű kérdések jelenléte javította jobban a tanulási teljesítményt, nagyobb gyerekeknél a magasabb szintű kérdések. Tanulói kérdések ritkábban fordulnak elő, pedig a kutatások szerint ez hozzájárul a mélyebb megértéshez. Visszajelzések: fontos információkat hordoznak a gyerekek számára válaszaik, munkájuk pontosságáról, minőségéről. Több féle reagálás létezik a tanár részéről: a tanár figyelmen kívül hagyja a választ, (másik tanulóhoz fordul, vagy új témát kezd), elfogadja a választ (épít rá) megismétli a választ, hogy felhívja rá a figyelmet, a válasz egy részét ismétli meg, átfogalmazza a választ, hogy világosabb legyen, megdicséri a választ, kijavítja a

választ, segítő kérdéseket tesz fel. A visszajelzés gyakori formája a dicséret, tanóránként átlagosan 5x dicsér a tanár. Ahhoz, hogy a dicséret tényleg elérje hatását, motiváló legyen több szempontot is figyelembe kell venni: Konkretizálni kell a viselkedést, melyről a visszajelzés szól, fontos, hogy olyan teljesítményért járjon dicséret, ami a gyermektől erőfeszítést követelt, a dicséret hangsúlyozza a fejlődést, ne csak a teljesítményre, hanem az erőfeszítésre is utaljon. Életkoronként eltérően reagálnak a gyerekek a dicséretre: fiatalabb gyerekek hajlamosak komolyan venni, elfogadni a dicséretet, akkor is ha teljesítményük nem indokolja, serdülőkorban ez megváltozik: érzékenyen kiszűrik a nem őszinte, eltúlzott dicséretet. Idősebbek nem egyértelműen örülnek ha a tanár az egész osztály előtt megdicséri őket, jobban kedvelik a négyszemközti dicséretet. 30 9. A BEFOLYÁSOLÁS PSZICHOLÓGIAI

MECHANIZMUSAI A tanulás-tanítási folyamat interakciók sorozatán keresztül valósul meg. E kölcsönhatás egyik legfontosabb eleme a befolyásolás: egy hétköznapi szituációban két ember beszédbe elegyedik, így vagy úgy, de mindenképpen befolyásolni fogják egymást. A tanítási-tanulási folyamat interakciók lényegesen különböznek a hétköznapi beszélgetésektől. A pedagógus szándékosan és meghatározott cél érdekében kívánja befolyásolni a tanulót, azért, hogy ismereteit bővítse, képességeit fejlessze. A tanuló visszahat a pedagógusra, bár nagyságrendileg nem azonos azzal a hatással, amit a pedagógus gyakorol a tanulóra. Mindenki hat mindenkire, a tanárok a tanárokra, a tanulók a pedagógusokra és fordítva. Szociális hatalom: A tanár a domináns, ami a szociális hatalmából fakad. French és Raven (1959) nyomán a szociális hatalomnak típusait próbálta elkülöníteni. Ezek: Jutalmazó hatalom: a tanárnak módjában áll a

tanulót jutalmazni, megdicsérni, jó osztályzatot adni. A tanáron múlik, hogy a tanulót jutalomban részesíti-e vagy sem Kényszerítő hatalom: a tanuló úgy érzi, hogy a tanár bünteti őt. A tanuló is tisztában van vele, hogy amennyiben nem a tanár elvárásainak megfelelően cselekszik, a tanár eltilthatja valamitől, intőt adhat, kezdeményezheti az iskolából eltiltását. Mindkét hatalom ereje attól függ, hogy az adott szituációban mekkora jutalom vagy büntetés várható. Ha a tanuló azt tapasztalta, hogy a tanár ritkán jutalmaz vagy büntet, a tanár jutalmazó és kényszerítő hatalma feltehetően gyenge lesz. Referens hatalom: a jutalmazó hatalom fokozatosan átalakítható referens hatalommá. A diák a tanárt bizonyos szempontokból modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez. A tanár referens hatalmának ereje, attól függően változik, hogy a diák mennyire találja vonzónak a maga számára a tanárt. Szakértői

hatalom: a diák azon észlelésén alapul, hogy a tanár olyan speciális tudással rendelkezik, amivel ő nem. A szakértői hatalom ereje attól függ, hogy a diák mekkora szakértelmet feltételez a tanár részéről. Törvényes hatalom: abból fakad, hogy a diák olyan személyként észleli a tanárt, akinek törvényes joga, hogy bizonyos területeken előírja a diák viselkedését. Az észlelésnek a gyökere a tanár valamilyen jellemzője pl. kora A tanár törvényes hatalmának tartománya jóval szűkebb, mint a szülőé. Informális hatalom: a tanár információs hatalma abból adódik, hogy a diák a tanár által közvetített információt valódinak, hitelesnek találja. Általánosságban elmondható, hogy minél inkább rendelkezik a tanár a szociális hatalom leírt formáival, annál eredményesebben tudja befolyásolni a tanítványai viselkedését. A szociális befolyásolás három folyamata: Behódolás: akkor beszélünk, ha valaki azért fogadja el

egy másik egyén vagy csoport befolyását, mert reméli, hogy az illető egyén kedvezően reagál majd erre. A behódolás külső kontrollból származik, abból, hogy az érintett személyt a másik személy függésben tartja. A függésben tartó személy véleményével azért értünk egyet, hogy jutalmat szerezzünk, vagy büntetést elkerüljünk. A diák akkor is helyesel a tanárnak, ha nem ért vele egyet, mert azt reméli, hogy a tanár így pozitívabban fogja őt értékelni. Identifikáció: akkor beszélünk, ha valaki azért veszi át egy másik személynek vagy csoportnak az álláspontját, hogy számára kívánatos viszonyt építsen ki vagy tartson fenn az illető személlyel. Több formája létezik: 1. valaki megkísérli, hogy hasonlítson a másik személyre, 2 amikor valaki nem próbál ugyan hasonlítani a másik személyre, de viszonyt épít ki vele, amely az övétől merőben eltérő viselkedést követel. Az illető úgy viselkedik, ahogy ezt a

másik személy elvárja tőle, 3. biztosítsa az egyén viszonyát ahhoz a csoporthoz, amelybe saját magáról való meghatározásra be van ágyazva. 31 Interiorizáció: akkor beszélünk, ha valaki azért fogad el valamilyen befolyást, mert összeillik értékrendszerével. Ilyenkor maga a közvetített attitűd, vélemény vagy viselkedés az, ami jutalmaz Az átvétel alapja az értékrendszerhez való illeszkedés. Konformitás: azt jelenti, hogy csoportos szituációban hajlamosak vagyunk a véleményünket vagy viselkedésünket a többiek véleményéhez vagy viselkedéséhez igazítani. Pl színházban lelkes tapssal köszönik meg az előadást, mi is. A konformitás a csoport kimondott vagy kimondatlan normáinak hatására jön létre. Muzafer Sherif (1973) demonstrálta az ún. autokinetikus jelenséget Autokinézis= magától való mozgás Sötét szobában fényforrás mozgása. A szociális befolyásolás további eredménye lehet az engedelmeskedés.

Engedelmeskedés: önmagában sem nem jó, sem nem rossz. Az engedelmeskedésnek a balesetek megelőzésében van fontos szerepe. Stanley Milgram a 60-as években egy kutatási programot tervezett az engedelmeskedés tanulmányozására. A kutatás egészen meglepő eredményeket hozott Példa: Tanár-diák áramütés. Pszichológusok szerint az engedelmeskedés a tanulás következménye, akárcsak a konformitás. A pedagógiai gyakorlatban az engedelmességre való rábírásnak két formáját különböztetjük meg: a parancsot és a tiltást. Paranccsal kapcsolatos pszichológiai szabály: 1. Takarékosság: ha túl sok parancsot kap a tanuló, nem tud egyszerre mindegyikre odafigyelni, ez megosztja az erejét. Legtöbbször nem teljesítést von maga után 2. Szuggesztibilitás: a parancs legyen rövid és határozott A magyarázatot máskorra kell halasztani. 3. Következetesség: csak következetes parancsok erősítik egymást, az ellentmondóak gyengítik 4.

Körültekintés: a paranccsal való követelést nem szabad eltúlozni, mert ellenkező esetben csak behódolásról, látszat-engedelmességről lehet szó. A tiltást lehetőleg ritkán alkalmazzuk, mert abból a gyermek csak azt tudja meg, hogy mit nem szabad cselekedni. Két formája van: az előzetes és az utólagos tiltás Inkább az elkövetett hiba után célszerű a tiltást alkalmazni, mert ha előre megtiltunk valamit, azzal csak felhívjuk a gyermek figyelmét a tiltott cselekedetre, és vonzóvá tesszük. Kivételt képeznek azok az esetek, amikor az utólagos tiltás már késő lenne pl. konnektor piszkálása Felelősség megoszlása: A felelősség megoszlása azt jelenti, hogy mások társaságában sokkal kevésbé érezzük úgy, hogy segítenünk kellene, mint amikor egyedül vagyunk, és tudjuk, hogy rajtunk kívül senki más nem tud segíteni. Pl: 1960-ban egy hölgyet halálra szurkáltak, nem messze a lakásától A szerencsétlen, mielőtt elvérzett

volna, 30 percen keresztül kiabált segítségért. 38 szomszédja hallotta a segélykiáltásokat. Közülük néhányan az ablakukban álltak, és nézték Senki nem sietett segítségére, még csak a telefont sem vették fel, hogy a rendőrséget hívják. Az emberek engedtek a szociális nyomásnak ahelyett, hogy a saját józan ítélőképességükre hagyatkoztak volna. Döntéshozatal a csoportban Azért bízunk meg a csoport döntésében, mert a csoport több idővel és nagyobb ismeretanyaggal rendelkezik mint egy adott személy, s ezáltal nagyobb esély van arra, hogy helyes döntést hoz. Egy csoportnak a tagja kevésbé érzi magát felelősnek, mint az, aki egyedül cselekszik. Csoportpolarizáció: előfordulhat, hogy szélsőséges döntéseket hoznak. Ez az ún csoportpolarizáció v. csoporteltolódás A csoport tagjai, miután alaposan megvitatták kérdéseket együttesen vagy egyik, vagy másik pólus ill. szélsőséges álláspont felé mozdulnak Két fő oka

van: 1. az információ növekedése, 2 a konformitás irányába ható nyomás Csoportos vita alkalmával a csoporttagok új érveket ismernek meg, új információk birtokába jutnak. 32 Csoportgondolkodás: a csoportpolarizáció extrém formája. Olyan csoportokban fordul elő, amelyek tagjai között nagy az összetartás, erős, dinamikus vezetővel rendelkeznek. Az ilyen csoportok elszigetelik magukat a valóságtól, egyoldalúan ítélik meg a helyzetet. Vezetési stílus: Lewin, Lippitt és White háromféle vezetési stílus hatását elemezték. Lewin szerint a németországi viszonyokra a tekintélyen alapuló vezetési stílus a jellemző, Amerikában a demokratikus vezetési stílus, a harmadik módszernek az anarchiát vette fel, aminek számos történelmi alapja van. Lewin féle vezetési stílusok jellemzői: Tekintélyelvű (autokrata) vezetés jellemzői: 1. a vezető parancsol, utasít, ő határoz meg mindent, a csoport nem szólhat bele a vezető

döntéseibe, 2. a vezető visszatartja az egészre vonatkozó információkat, a tevékenység későbbi kimenetele bizonytalan, 3. a vezető önkényesen büntet és dicsér. A legmagasabb teljesítmény (74%), a teljesítményt végigkísérte a feszültség, nyomott hangulat. A demokratikus vezetés jellemzői: 1. minden közérdekű kérdésben vita után a csoport dönt, a vezető csak kezdeményez, 2. a tevékenység egésze a vita folyamán alakul ki, ha tanácsra van szükség, a vezető alternatívákat kínál, 3. a csoport tagjai szabadon választják meg, hogy az egyes feladatokon kikkel akarnak dolgozni. A munkát a csoport osztja fel 4 a vezető tárgyilagosan igyekszik dicsérni és bírálni, figyelembe véve a csoport véleményét is. A teljesítmény 50%-os volt Erős volt a munka iránti érdeklődés, akkor is dolgoztak a gyerekek, amikor a vezető kiment. Nagyfokú kreativitás, eredetiség jellemezte a tevékenységet. A mindent ráhagyó vezetés jellemzői: 1.

a csoport tagjai egyénileg vagy közösen dönthetnek bármiben, a vezető ebben alig vesz részt, 2. a vezető ellátja a csoportot a tevékenység végzéshez szükséges anyagokkal, és közli, hogy ha kérdezik hajlandó válaszolni, a csoportvitába nem szól bele.3 A vezető egyáltalán nem törődik a szervezéssel 4 A vezető nem avatkozik bele a munkafolyamatba, nem tesz kísérletet az értékelésre. Nem dicsér és nem bírál A teljesítmény 33%-os volt, a legalacsonyabb. A végzett munka is gyenge minőségű volt A gyerekek alig érdeklődtek, többnyire játszottak, beszélgettek egymással, néha agresszívak is voltak. Gordon háromféle vezetési stílusról beszél. Instrumentális (eredményre orientált): az oktatási intézmény feladatait tartja szem előtt. Expresszív (tanulóra orientált): a tanulók érdeklődésére, igényeire épít Instrumentális-expresszív: mind a két oldalt szem előtt tartja. Ez a legjobb eredményt és munkamorált adja.

Anderson elmélete kétféle pedagógia magatartást vet fel: Dominatív: amelyre a kényszer, parancs, tiltás, fenyegetés jellemző, ami a pedagógus belső bizonytalanságából származik. Szoros kapcsolatban áll a diktatúra módszereivel Integratív: nyílt rugalmas magatartás, mai a pedagógus belső biztonságáról tanúskodik. Egyet jelent a tudományos beállítódása. I/D=1,9 Fiedler. A vezetést személyiségtényezőkből és helyzeti tényezőkből származtatja Személyiség vonatkozásában kétféle vezetőt különböztet meg: kapcsolatorientált, és feladatorientált vezetőt. Ungárné stílusai: • Agresszívan korlátozó: a tanító aktív ugyan, de negatív beállítottságú. Főleg a rosszat veszi észre. Leggyakrabban büntetést, fenyegetést alkalmaz Eredménytelenségért a tanulókat elmarasztalja. • Agresszíven tehetetlen: agresszivitás és az engedékenység váltja egymást nála. Amikor engedékeny, a tanulók magatartása fellazul, melyet

negatívan él meg s agresszívvá válik, majd ráébred, hogy túlságosan szigorú megenyhül, s kezdődik elölről minden. • Közönyösen korlátozó: a tanulókat alacsonyabb rendűnek tekinti. A kapcsolatteremtési törekvéseiket elhárítja. Főleg akkor veszi őket észre ha megszegik a tilalmat Interakciók formálisak. • Együttműködve korlátozó: a tanító hol együttműködik, hol korlátoz. Általában pozitív beállítottságú. 33 • Passzívan együttműködő: barátságos hangnemet üt meg, az egyenjogúságra törekvés jegyében nem képes irányítani a tanulók tevékenységét. 10. IRÁNYÍTÁS ÉS FEGYELMEZÉS AZ OSZTÁLYTEREMBEN IRÁNYÍTÁSI TECHNIKÁK: Mutassuk a tanítványainknak, hogy semmi sem kerüli el a figyelmünket, teljes mértékben urai vagyunk a helyzetnek. Aktív jelenlét esetén mikor a tanár tisztában van azzal, hogy mi megy végbe az osztályteremben kevesebb fegyelmezési problémát jelent. Az irányításban jártas

pedagógus már az elején meglátja és beavatkozásával elejét veszi a fejleményeknek. Más tanárok csak akkor veszik észre a rendbontást, ha már átterjedt a többiekre is, és reménykednek benne, hogy magától elmúlik Tanuljuk meg kezelni az egyszerre előadódó helyzeteket! Egyes tanárok egyszerre csak 1 dologgal foglalkoznak, emiatt az óra menete gyakran megtörik. Pl: tanár olvasócsoport körében ült, mikor észrevette, h. a terem másik végében 2 fiú verekedni kezdett Odament hozzájuk hosszasan rendet teremtett, csak mire visszaért az irányítás nélküli csoport tagjai is verekedni kezdtek. Helyes megoldás: tanár a helyén maradva rászól a verekedőkre, olvasó csoport tagjai folytatják a munkát. Törekedjünk a lendületes óravezetésre! Egyes tanárok maguknak okoznak bajt azzal, hogy az óravezetés lendületét folyton megtörik. A tevékenység indokolatlan félbeszakításával megtörik az óra menetét, elvonva a tanulok figyelmét az

adott tevékenységről, sokan közülük rendetlenkedni kezdenek. Próbáljuk az egész osztályt bevonni a munkába, még akkor is, ha épp egy tanulóval foglalkozunk! Sok pedagógus előre kiszámítható módon (sorról-sorra, betürendben haladva) szólítja fel a tanulókat, így csak a soron következő 1-2 tanuló figyel oda. Többiek passzivak v rendetlenkednek. Mások hosszú ideig csak 1 tanulót dolgoztatnak. (egész oldalt felolvastatnak vele) A már kiszólított nebuló nyugodtan ül, passzív. Néhány megoldás: A kérdés feltevése után hagyjunk szünetet, hogy minden tanuló gondolkozhasson, csak azután szólítsunk fel valakit, de a sorrakerülést ne lehessen kiszámítani. Ha valakivel a táblánál oldunk meg feladatot a többiek is végezzék ugyanazt, majd véletelenszerűen válasszunk ki valakit, hogy összehasonlítsuk munkáját a táblára írtakkal. Tegyük változatossá az órákat! 2 féle tanártípus van: az egyik mindig ugyanazt teszi,

ugyanazokkal a szavakkal reagál, ugyanúgy építi fel az órákat: Járt utat a járatlanért el ne hagyd! Másik: folyton azon töri a fejét, hogy lehetne eltérni a megszokottól, változatossá tenni az óra menetét, mivel kössék le a tanulókat, ha már elfáradtak. A bírálat a tanuló viselkedésére irányuljon, ne a személyiségére! Szólítsuk nevén a helytelenül viselkedő tanulót, és fogalmazzuk meg mit kifogásolunk! Tegyünk konstruktív javaslatot a viselkedésre! Magyarázzuk meg miért kifogásoljuk a viselkedését! Legyünk határozottak, következetesek! Kerüljük a szélsőséges megnyilvánulásokat, tanulók megalázását! 34 Tanári irányításmódok A kutatások szerint a kevésbé hatékony pedagógusok maguk idézik elő a fegyelmezési problémákat helytelen óravezetésükkel. Akiknél közbekiabálás van, mások zavarása, visszabeszélés, késés a következő jellemzőket találták: • • • • • • • • • •

Szélsőséges negatív viszonyulás: A fegyelmezési gondokkal kűzdő tanárok igyekeztek megfélemlíteni, sarokba szorítani a diákokat.: Akit rajta kapok valamin, megnézheti magát! Háttérben valószínűsíthető, h. a tanár nem bízik saját tanítási képességeiben, ezt igyekszik a keménykezűség látszatával leplezni. Kifejezett parancsuralmi légkör: A tanárnak fontosabb a rend és fegyelem, mint az, hogy jól tanítson. Szinte állandóan a tanár beszélt, kevés diákot szólított, nem engedett teret a spontaneitásnak. Emögött is a tanár félelme húzódik meg, hogy elveszíti a kontrollt az osztály felett. Túlreagálás: a legkisebb fegyelemsértés is indulatba hozza őket és kiabálni kezdenek, de ez nem megoldás, csak nő a probléma, ami újabb érzelmi kitöréseket vált ki a tanárokból. A túlreagálásnak megvan az a veszélye is, hogy az irányítás a diákok kezébe kerül, akik hamar észreveszik miként lehet a tanárt rendbontással

dühkitörésekre késztetni. Az egész osztály megbüntetése – nem célszerű alkalmazni. A jók, akik nem voltak rendbontók igazságtalanságnak élik meg a büntetést, a tanár arra számít, hogy a vétlen tanulók nyomást gyakrolnak majd a többiekre és jobb belátásra térnek, de ez nem reális. A rendetlenkedőket örömérzés töltheti el, hogy a jó magaviseletűeket is megbüntették, és ismételten helytelenül fognak viselkedni. Hibáztatás: a tanár hajlamos egy valakit felelőssé tenni minden fegyelmezési problémáért. Tudják kik a bajkeverők és olyankor is őket hibáztatják, mikor azok nem követtek el semmit. Világos oktatási cél hiánya: a problémás osztályokban a diákok nem látták maguk előtt az oktatás célját, nem tudták milyen eredményeket várnak el tőlük. Egyik témáról a másikra ugrottak, felszínes volt az anyag, a lényeget alig érintették, zajos volt az óra, elmászkáltak a helyükről. Már elsajátított anyag

vég nélküli ismételtetése: gyakoriak voltak a fegyelemsértések akkor is, mikor a tanár olyan anyag ismétlésére szólította fel a diákokat, amelyet már megtanultak, mondván, hogy most csendesfoglalkozás következik. A gond, hogy a diákoknak ebben nem volt semmilyen kihívás. Gyorsan átfutják a többi időben unatkoznak Óra menetének megtörése: írásvetítő összeszerelése órán, tanár térképért szertárba megy, A kieső időt nem lehet visszahozni és a kontaktus is elvész az osztállyal, tálcán kínálja a rendbontást. Hosszas foglalkozás 1-etlen diákkal: hosszas beszédet intézett a tanár a rendbontóhoz. Nem csak megbüntette, hanem hegyi beszédet is tartott. A többiek meg rendetlenkedni kezdtek A képességbeli különbségek figyelmen kívül hagyása: a tanárok nem törődnek a képességbeli különbségekkel, mindenkire egyformán zúdítják az anyagot, majd a rossz jegyekért a diákokat okolták. • Jól vezetett osztályok

jellemzői: 35 1. A diákok pontosan tudják, hogy mit várnak el tőlük Ismerik a követelményeket, tisztában vannak a teljesítés kritériumaival. 2. A diákok állandóan el vannak látva munkával A vezetés tanárközpontú 3. Alig van üresjárat, fegyelmezetlenség ritka 4. Az órák légköre fegyelmezett, nyugodt, barátságos Sikeres óravezetés kulcselemei: Jobb ha a tanár a szigorúbb oldaláról mutatkozik be a tanulóknak, könyebb a szigorúságon később enyhíteni, mint az anarchiából fegyelmezett légkört teremteni. A hatékony tanárok a tanév elején tudtára adja a diákoknak, hogy mihez tartsák magukat, megbizonyosodnak róla, hogy a diákok megértették a közölteket. Az órai viselkedés szabályai mellett tudomásukra hozzák, hogy a helytelen viselkedést büntetni fogják. Az új osztállyal az első hetekben frontális módon foglalkoznak A tevékenyégeket úgy választják meg, hogy jól érezzék magukat a diákok, sikerélményük

legyen.Utasításaik világosak, számon tartják, hogy ki hol tart a feladatvégzésben és gyakran visszajeleznek. Fegyelmezési módszerek: A helytelen magatartások megelőzésének módszerei: Önfegyelemre nevelés: Jelzések: néha elég egy enyhe jelzés a bontakozó helytelen magatartás leállításához (torokköszörülés, szúrós tekinet, beszéd szüneteltetése) Proxemitáskontroll: a gyermek és a tanár közti távolság nagyságának szabályozása (elindul a tanár a rendetlenkedő felé és megáll a közelében, kisdiákoknál a tanár kezét ráteszi a kicsi vállára Érdeklődéskeltés: a tanár igyekszik a helytelenül viselkedő tanuló figyelmét felkelteni. Kérdést tesz fel az éppen aktuális anyaggal kapcsolatban. Humor: sok szituban beválik, ügyelni kell rá, hogy humor legyen, ne gúnyolódás Szituációhoz kötődő segítségnyújtás: akadályelhárítás: néhány diák azért rendetlenkedik, mert nem érti a feladatot, vagy nem tudja

megcsinálni. Tanárnak meg kell győződnie, hogy értik a feladatot, olyan nehézségű feladatot kell adni, amit meg tudnak csinálni. Kiszámíthatóság:a fegyelmezetlenség abból is adódhat, hogy a tanulók nem tudják mire számíthatnak, mi a következő lépés. A bizonytalanság feszültséget kelt Jó ha a tanár bizonyos szabályokhoz, szokásokhoz ragaszkodik. Pl: állandó ülésrend Figyelmeztető célzatú kiállítás: Ha a tanuló azért nyugtalan, mert megfeletkezik magáról, akkor segít a munkából való időleges kiállítás. 36 Megfékezés: Néha szükség lehet az egymással összeverekedő tanulókat szétválasztani. A tanár nem ütheti meg a tanulót! Csábító tárgyak eltávolítása: bizonyos tárgyak túl nagy kísértést jelentenek (kisiskolásoknak: tűzőgép, diavetítő. Előrelátó tervezés: bizonyos helyzetekben előre fel kell készíteni a tanulókat, hogy fegyelmezetten viselkedjenek, Pl: nyomdai látogatáskor előre megmondani,

hogy ne nyúljanak a gépekhez Tudatos és helyes magatartásra való rámutatás Hivatkozás a következményekre: Amikor alkalom adódik, a tanár mutasson rá a fegyelmezetlen magatartásra és annak következményére. “ Ha abbahagynátok a kiabálást, hamar be tudnánk fejezni és kimehetnétek szünetre” Elmarasztalás és bátorítás: Néha muszáj elmarasztalni a tanulót, de legjobb, ha ez 4 szemközt történik, néha a nyilvános elmarasztalás az egyedüli lehetőség. A tanárnak figyelnie kell, hogy ne megszégyenítés legyen, éreztetni kell vele, hogy bízunk benne, képesnek tartjuk a helyes magatartásra. Határok megvonása: A gyerekek igyekeznek kipróbálni meddig mehetnek el pl. egy új tanárnál Fontos értésükre adni a határokat, ki kell kényszeríteni a szabályok megtartását. Szituációt követő megbeszélés: Fegyelmet akkor is tartani kell, ha feszültté válik a légkör. Jó ha van levezető beszélgetés négyszemközt, ha 1 embert

érint, csoportosan, ha mindenkit. Viselkedés értelmezése: Néha a látott viselkedés azonnali megbeszélése hasznos. Büntetés: A büntetés elengedhetetlen, mert arra tanítja a diákot, hogy a szabályokat következmények nélkül nem lehet megszegni. Hátránya: félelmet, utálatot kelt az iskolával, oktatással szemben, ezért csak módjával szabad alkalmazni! Büntetési formák: • • • • A bünetésnek a vétekhez való igazítása, melynek gyakorlatban való átültetése nem könnyű. Pl ha vki dulakodás közben lelöki a virágvázát, takarítassuk fel vele. Kiváltság megvonása: Pl. ha a diákok ismételt kérés ellenére sem tudnak halkan beszélni egymással, 1-2 napig tiltsa meg a tanár a beszélgetést. Meg kell értetni velük, hogy a kiváltságukat visszakapják, ha erre rászolgálnak. Helyben marasztalás(bezárás) Hatásos lehet, bár techniakilag nem mindig kivitelezhető, de nem jó, ha matekpéldákat, vagy olvasást végeztetünk

vele közben, mert a szituáció iránti ellenérzése hozzákapcsolódhat a tantárgyakhoz. Büntetési célzatú kiállítás. Ha a figyelmezetés nem használ, alkalmazni lehet a kiállítás büntető változatát: olyan tevékenységből állítjuk ki a tanulót, amit szívesen végez. Néhány tanár 37 • kiküldi a rendetlenkedőt, de nem szerencsés, hiszen kikerül a kontroll alól és kint is folytathatja tovább. Külső tekintélyhez folyamodás: ha semmi sem használ küldjük a rendbontót az igazgatóhoz, ig. helyetteshez, de ez ikább végszükség esetén célszerű. Én üzenetek és vereségmentes módszer Thomas Gordon TET c. könyvében (Tanári hatékonyság fejlesztése) c könyvében az Én üzenetek jelentőségét emelte ki. Ha 2 diák rendetlenkedik, kenyeret dobál, ne azt mondjuk: Disznók vagytok! Hanem: Kihoz a sodromból, amikor azt látom, hogy kenyeret dobáltok. G. fontosnak tartja meghatározni, hogy kié a probléma, ezt a pedagógusnak még

azelőtt meg kell tennie, mielőtt eldöntené, hogy mi legyen a problémával. A kenyeres történetnél a tanáré a probléma, őt zavarja, hogy dobálják a galacsinokat, neki kell lépnie, hogy leállítsa őket. Ha a tanuló dühös, mert rossz jegyet kapott övé a probléma. Ha a tanáré a probléma Gordon az én-üzenet használatát javasolja, a tanár közölje, hogy mit érez, és miért. Állandó használata viszont nem szerencsés, a gyerekek egy idő után megunják, hogy folyton azt hallgatják mit érez a tanár úr. Gordon az osztálytermi konfliktusok megoldására a vereségmentes módszert javasolja. Lényege: a tanár ráruházott hatalmával nem él, helyette a kölcsönösen elfogadható megoldásra törekszik. Ha sikerül olyan megoldást találni, ami mindkét fél elégedettségével párosul, a konfliktus megoldást mindkét fél győzelemnek veszi, nincs sértődés. Gordon a vereségmentes megoldások eléréséhez 6 lépéses problémamegoldó

folyamatot javasol: 1. A probléma meghatározása 2 lehetséges megoldások keresése 3 a szóbajöhető megoldások értékelése 4. a legjobb megoldás kiválasztása 5 a döntés végrehajtási módjának meghatározása 6. a megoldás sikerességének utólagos értékelése A vereségmentes módszer a tanár és diák kreatív gondolkodására, tapasztalatára épít. Ha mindkét fél hozzájárul a megoldáshoz a felek tudása és tapasztalata összegződik. 38 11.A KONFLIKTUSKEZELÉS LEHETSÉGES MÓDJAI, A KÜLÖNBÖZŐ STRATÉGIÁK JELLEMZŐI A konfliktuskezelés lehetséges módjai: A hatékony konfliktuskezelés első lépése, annak megértése, hogy mi okozta a konfliktust, milyen szinten keletkezett. Konfliktusforrások két formája: 1. szervezeti okok: anyagi előnyökért folyó verseny, hatalmi különbségek, egymásrautaltság a munkában, versengést erősítő jutalmazási rendszer 2. személyek közötti okok: hibás kommunikáció, hibás attribúciók,

előítéletek, irigység, ellenszenv A munkahelyi konfliktusok kialakulásában a személyes tényezőknek legalább olyan nagy szerepük van, mint a szervezeti okoknak. Az iskolai konfliktusok leggyakoribb forrásai: • Érdek-szükséglet-cél konfliktusok: mindkét fél szeretne valamit elérni, és ezek a célok látszólag vagy valóságosan ütköznek. • Értékkonfliktusok: kialakulhatnak a személyes értékek, kulturális értékek, önértékelés mentén • Strukturális konfliktusok: szervezeten belül tisztázatlan jogkörök, kompetenciák, merev szabályok, eltérő szabályértelmezés miatt alakulnak ki a leggyakrabban. • Kapcsolati zavarból adódó konfliktusok: a kapcsolatok eltérő értelmezéséből adódnak, különböző elvárások ütköznek. A bizalom témakörét gyakran énképet érintenek • Kommunikációs zavar alapú konfliktusok: kinek, mihez van joga? • Túlterheltségből, stressz hatásokból származó konfliktusok: fontos dolgok

elfelejtésének, elhanyagolásának, ami vezethet érdek konfliktushoz. A konfliktusok megoldására irányuló stratégiák: Ungárné 1978: • Agresszív megoldások: minden olyan válasz, amelyben a tanár hatalmi pozíciójánál fogva maximálisan háttérbe szorítja a tanuló függetlenségét. • Restriktív megoldások: minden olyan megnyilvánulás, amely valamilyen mértékben korlátozza a gyerekek viselkedését, kijelöli a szabályokat, és utasít azok betartására • Kooperatív megoldások: ide azok a válaszok tartoztak, amelyekben megnyilvánult a tanító együttműködési készsége, konfliktus megoldás során a közös megoldás keresésére irányuló erőfeszítés • Inerciás megoldások: amikor a tanító lehetetlennek, passzívnak bizonyul • Indifferens megoldások: a válaszok közönyös, érzelmi megnyilvánulásokat, empátiát nélkülöző megoldásmódokat tükröztek. Igénykonfliktus módjai: Gordon 1990 I. módszer: autokratikus

megoldás. a konfliktushelyzetben a másik fél olyan megoldást választ, amely csak az ő igényeit elégíti ki, nem veszi figyelembe a másik szükségleteit, sőt eléri, hogy mondjon le róluk. II. Módszer: engedékeny megoldás. Ilyenkor az egyik fél lemond igényeiről, és hagyja, hogy a másik fél legyen a helyzet győztese. Hosszú távon fokozatosan felőrli mindkét fél pozitív érzéseit, kapcsolatukat. III. Módszer: „nyertes”nyertes” megoldás. A konfliktusban részt vevő felek egymás igényeit meghallgatva és létjogosultságát elfogadva nyílttá teszik a problémát, olyan megoldásokat keresnek, melyek segítségével mindkét fél szükségletei kielégíthetők lesznek. A kapcsolatok alapja egymás szükségleteinek kölcsönös tiszteletben tartása. 39 12.ÖNISMERET, NEVELÉS, ÖNNEVELÉS, TANULÁS FELNŐTTKORBAN Andragógia: Mednyinszkij Antropagógia: születéstől halálig tart Pedagógia: 18 éves korig felnövekvő nemzedék nevelése

Andragógia: az ember haláláig tart Gerontológia: TEN Haven öregek nevelése Idős emberek pszichés problémái hamarabb megoldódnak, ha mentálisan rendben vannak. Gerontagógia: szellemi képességekkel foglalkozik. Durkó Mátyás vezette be a népművelés szakon. Debreceni Egyetemen az Élethosszig tartó nemzedék nevelését tűzte ki célul Andragógia: Herbart (Alexander Krapper használat a szót) önképzésre felhívta a figyelmet. Harmónikus élethez önképzésre van szükség. Malcolm Knowles: 1960-as évek pedagógiai és andragógiai folyamatok között tesz különbséget. Tanuló tapasztalatai Tanítási mód: Pedagógia Függő személyiség Tanár dönti el, mit, mikor Hogyan tanuljon, értékelést Is ő végez. kevés átadási technikák Tanulási irányultság Motiváció tárgyközpontú életkorfüggő Tanuló fogalma: Önképe: Andragógia önirányító személyiség, Ha gyermekként kezelik, úgy is viselkedik sok és eltérő csoportos

beszélgetés, vita, Problémamegoldás szükséglet központú Erős Knowles: Adult learner Az andragógia a felnőttek tanulási segítésének művészete és tudománya döntő feltevésekre épül, a gyermek és a felnőtt tanulók közötti különbségről. Felnőttek kizárólagos jellemzőire épül A felnőttek különböznek a gyerekektől. Később vált Az andragógia és a pedagógia egyaránt alkalmazható a gyerekeknél és felnőtteknél. Én fogalom megváltozása A felnőttség, függetlenség, felnőtt önirányító, saját sorsának kovácsa. 6 jellemző különbség gyerek-felnőtt között: * autonómia-önirányítás *Nagy élettapasztalat * Tanulási célok megértése (mit, miért tanulni) * szükségletekre alapuló tanulási motiváció * pragmatikus orientáció * belsőleg indított tanulási motiváció Központi fogalom: proaktív tanulók több dolgot tanulnak meg és jobban, mint akik ülnek a tanár lábánál és passzívan várják, hogy

tanítsák őket. Azok kezd Célszerűen a tanulást, akik jobban, célszerűbben tanul. Elvek: felnőtt tanítás képes meghatározni mit tanuljon, meg tudja tervezni programját, érintett program értékelésében, a program legyen biztonságos, a tanulás legyen tapasztalati, gyakorlati megoldásokat kínáljon. 1. tanulók legyenek felkészítve a programra 2. légkör segítse a tanulást 3. kölcsönös tervezési eljárás (tanuló bevonása) 4. tanulási szükségletek diagnosztizálása 5. a tanulási program megtervezése (ütemezés) 6. tanár facilitátor (elősegítő) legyen a tanítási folyamatban 7. program értékelés (tanulási szerződés) 40 Kritika: 5 problématerület (Clardy) - nem adekváltan tükrözi a felnőtt tanulási tapasztalatok teljes terjedelmét és természetét - gyerek és felnőtt tanulók megkülönböztetése tévedés és félrevezető - felnőttek alapvetően azonos tanulási céljainak, motivációinak, igényeinek feltevése téves -

autonóm, önirányított tanulás, speciális, nem általános feltétel (nem képes meghatározni a mit és hogyant) - feltételezett kapcsolat motiváció és tanulás között gyenge - nem indokolt a pedagógia-andragógia szembeállítása Clardy: nagyon szegényesek az empirikus kutatások. 18 vizsgálat, 4 tanítási stílus, utóbbi kettő (szakértő, autoritás, facilitátor, személyes) felel meg az andragógiai szemléletnek, nagyobb motivációs jelentősséggel társult, de nem vezetett jobb eredményhez. Statisztikailag az eredmények nagyon ellentmondóak. Houde (2007): Andragógia fogalmához: tanulás, kognitív pszichológia Tanár-diák kapcsolat – Szociálpszichológia Felnőtt-gyerek különbség - Fejlődéspszichológia Motiváció motivációs elméletek Knowles pszichológiai elméletekre alapozott. Maslow, Kurt, Lewin, Skinner, Releváns lehet: öndeterminációs elmélet, és a szocioenocionális szelektivitás elmélet A felnőttség: mint minőségi

kategória. Allport G: Az érett személyiség elméletei: 1 Én érzésének kiterjesztése, 2. meghitt viszony másokkal, 3 Érzelmi biztonság, 4 Valósághű percepció, 5 Én tárgyiasítása, 6. Egységesítő életfilozófia Pályaválasztási-munkavállalási érettség Szakaszai: 1. szakosodás 2 Próbálkozás Erik Erikson: 1. Biztos identitás tudat: intimitás- távolságtartás 2. kiteljesült felnőttkor: alkotókészség- stagnáció 3. éret felnőttkor: integritási törekvés – kétségbeesét Thorndike: „Adult learning” Különböző szinten lévő felnőttek tanulási képességét hasonlította össze gyerekek, és serdülők tanulási eredményeivel. Tanulás törvényei 15-50 év között ugyanazok Nevelhetőség a felnőtt személyisége egészének formálását jelenti. Andragógus milyen legyen: - idealisztikus felfogás - legalisztikus felfogás - realisztikus felfogás Van szakmai és szociális képességek kompetanciája, amit el kell érni.

Feladatai: tanulási környezet teremtése, tanácsadó, résztvevő módszer Címzettek: szabad választás, önkéntes tanulás, személyes szükségletek kielégítő jellege Szervezeti formái: távoktatás, elektronikus tanulás, e-learning Szerepek: tananyagfejlesztő, tutor Herbert Hanzen: tipikus felnőttoktatás Magyarországon nincs. Durkó Mátyás Felnőttképzés története Magyarországon - szoc. Időszámítás kezdetekor Móricz NÉpműv Iskola népművelő ág, - 1951-ben népművelő Gimnázium - 1955-től társadalmi munkás népművelő munkás feladatokra készíti fel a tanulókat - 1956-ban a Debreceni KLTE egyetemi szintű népművelő képzés - 1961 ELTE tanári szakkal párosítva népművelőképzés - 1971 Debreceni KLTE önálló tanszék - 1974 Pécs felnőtt és közművelődési tanszék - 1992-től JPTE egyetemi szintű felnőttképzés és műv. menedzser 41 13.A PEDAGÓGUS HATÉKONYSÁGA (HATÉKONYSÁG ÖSSZETEVŐI, TANÁRI SZEREP, HATALOM,

TEKINTÉLY, SZEREPKONFLIKTUS) A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok: Tanulói ötletek hasznosítása: a tanulói ötletek elfogadását, módosítását, alkalmazást összegzését jelenti. Flanders viselkedéskomponensei: 1. Elfogadás: a tanulói elgondolkodás lényegi elemeinek kiemelése és megismétlése 2. Módosítás: a tanulói elgondolás saját szavakkal történő átfogalmazása 3. Alkalmazás: a tanulói elgondolás beépítése a problémamegoldás folyamatába 4. Összehasonlítás: a tanulói elgondolás párhuzamba állítása a korábban felvetőtő gondolatokkal 5. Összegzés: a tanuló vagy tanulók által mondottak felhasználása összefoglaló ismétlés céljára. Ezek a viselkedésformák sokkal jobban elősegítik a tanulók feladatvégzésre való irányulását, mint az egyszerű jóváhagyás. Strukturálás: óra eleji célkitűzés, fontos gondolatok hangsúlyozását, egyes részek összefoglalást, a gondolatok

összegzését értjük. Óra elején a pedagógus összegzi az előzményeket, és abból kiindulva meghatározza, mivel fognak az órán foglalkozni. Előnyösen befolyásolja az alapvető tanári viselkedések megvalósulását, a tanulói teljesítményt is fokozza. Kérdezés: tanári hatékonyság egyik legfontosabb segítő eleme. A kérdezés művészet Megfelelő kérdést a megfelelő időben feltenni nem könnyű. A tanárok által feltett kérdések 20%-a gondolkodtató kérdés. Elmélyedésre késztetés: a tanári viselkedésforma általában kérdésekben nyilvánul meg. Itt kérdések összefüggő láncolatáról van szó. Célja a tanulókat a válasz alaposabb kidolgozására ösztönözze, összefüggések keresésére, általánosításra, vizsgálódásra késztesse őket, ily módon az elsajátított anyag jobban megmarad, fejlesztően hat a gondolkodásra, tanulói teljesítményeket rövid távon nem tükrözik. Lelkesedés: pedagógusnak az óra alatt

tanúsított energikusságát, élénkségét, magával ragadó magatartását értjük. Hatékonytanár: felelősnek érzi magát a diákok tanulásáért és magas elvárásokat támaszt, lehetőséget ad az újonnan tanultak gyakorlására, és visszajelez, útmutatást nyújt és ellenőrzi a diákok tanulását, bátorítja a diákokat a válaszok kikövetkeztetésére, beszélget a diákokkal. Szerepkonfliktus: A tanárok közötti versengésből adódó konfliktusok: destruktív rivalizálás. Sikertelen nevelési módszerek által okozott konfliktusok: a tanárok frusztrációikat gyakran egymás hibáztatásával vezetik le, hárítják el. Vezetővel való szembenállásból fakadó konfliktusok: főként vezetőváltás idején erősödhetnek fel a tantestületen belüli ellentétek, azok között, akik v. az egyik v a másik jelöltet támogatják A külső kapcsolatokból adódó konfliktusok: átmenetileg jó hatásuk van ezeknek a konfliktusoknak. A külső ellenség

összekovácsolja a közösséget Három főbb formáját különíthetjük el. Szerepkonfliktusok fajtái: 1. konfliktus az ember különböző szerepei között: az ember élete során egy időben többféle szerepet is betölthet. Egyszerre lehetünk anyák, és vezető egy cégnek Előfordulhat, hogy a különböző szerepeinkből fakadó elvárások ellentmondanak egymásnak. 2. Adott szerepen belüli ellentétes elvárások okozta konfliktus: a személy egy szerepen belül találkozik egymásnak ellentmondó elvárásokkal. A tanári szerep gyakori konfliktusa a tanterv teljesítése. 3. A nem megfelelő szerepilleszkedésből adódó konfliktusok: két fajtája van: 42 1. szerep-én konfliktus: akkor áll elő, ha a személynek olyan szerepet kell vállalnia, mely nem illik egyéniségéhez, pl. erős, határozott fellépést kíván meg egy csendes visszahúzódó embertől. 2. státuszinkongruencián alapuló konfliktusok: bizonyos esetekben az ember úgy érezheti, hogy

„rangon aluli” szerepbe kényszerül, nem a státuszának megfelelően becsülik meg. Ez kellemetlen feszültséget kelt az egyénben és a társadalomban is Hatalom, és a tekintély problémái a tanári munkában: Személyes tekintély: a jól informáltság, a szaktudás, a felkészültség következtében kialakuló jellemző Kapcsolatban jelentkező tekintély: ami a gyerekekkel szemben elfoglalt pozíciót jelenti, és a tanár elismert vezető szerepére utal. Mindkét jelentés pozitív Kiérdemelt vagy feltételezett tekintély: ez a fajta tekintély a másiknak tulajdonított szakértelmen alapul. A gyermekek számára kezdetben minden felnőtt ilyen tekintéllyel bír, később belátják, hogy a felnőttek sem tévedhetetlenek. A hatalmon alapuló tekintély: lehetőségből származik, a tanároknak vannak eszközeik a diákok jutalmazására és büntetésére. A jutalmazás a gyerekek különböző szükségleteinek kielégítését jelenti, a büntetés az

elvárások teljesülésének elmaradását. 43 14. MENTALHIGIÉNÉ AZ ISKOLÁBAN, A TANÁROK-TANULÓK TERHELÉS, EGÉSZSÉGVÉDELEM, KIÉGÉS. Az iskolában tanárok tanulók terhelése. Információs stressz Stressz fogalma: megterhelés, igénybevétel Megterhelés: ember fiziológiai vagy pszichikai alkalmazkodó mechanizmusait befolyásolja Igénybevétel: megterhelés hatására Stresszor: stressz reakciót a stresszorok idézik elő, a feszültségi állapotot. Stressz- környezet (stresszorok) Személy-személyiség, szokások Traumatikus események, „tanult tehetetlenség” elmélete. Válasz a stresszre. Evolúciós eredetű ún fight or flight reakció, fiziológiai reakciók Megküzdés: emócióközpontú (érzelem), problémaközpontú SElye János: általános adaptációs szindróma - GAS 3 szakasza - Alarm reakció (vészreakció) - Rezisztencia (ellenállás) - Kimerülés. Pszichológiai reakciók a stresszre Szorongás: aggódás, félelem, feszültség,

rossz előérzet Megküzdési stílusok: 1. érzelmi központú: érzelmét változtatja meg 2. probléma központú: a probléma forrását kiiktatja Iskolai túlterhelés Túlterhelt gyerekek: alvászavar, hasfájás, tenyérizzadás, kedvtelenség, fejfájás Kiégés (kiborulás) Túlterheléssel van kapcsolatban. Elméleti megközelítés: 1 érzelmi kimerülés, 2 elszemélytelenedés, 3. egyéni teljesítmény csökkenése Kimerülés, cinizmus, eredménytelenség Magas kockázat: szenzitív, idealista, nagyon lelkes, empatikus, szorongó, megszállott személyek Okai: hiányos teljesítménymérés, visszajelzés hiánya, megerősítés hiánya, alacsony jövedelem, gyakori krízishelyzet, adminisztratív terhek A kiégés (burnout) fázisai Munka- és életkedv vesztetten A kiégés (burnout) nemcsak a túlhajszolt menedzserek, a munkamániások betegsége, mindenkit fenyeget, aki munkáját és magánéletét huzamosan nem tudja összehangolni. A kiégés gyógyítása

sokkal nehezebb, mint a megelőzése. A tünetek kialakulásáért nemcsak a páciens, hanem az őt körülvevő kollektíva is felelős. Divatos betegségének tartják, - némi joggal, hiszen a kiégés tünetegyüttesét csak 1974-ben írta le Herbert J. Freudenberger pszichoanalitikus Lényege, hogy a megterhelések, stresszek nyomán fizikai, érzelmi, mentális kimerülés lép fel, ami reménytelenséggel, a célok, törekvések elvesztésével jár. Csökken az önértékelés, a munka eredményessége, nő a mások iránti negatív beállítódás A kiégés főleg azokat érinti, akik munkájuk révén közvetlenül kapcsolódnak más emberekhez. Az orvostól a pedagógusig, a vezető beosztásútól az ügyintézőig, a jogásztól a rendőrig széles skálán 44 mozognak azok a szakmák, ahol minden nap emberekkel kell dolgozni, bánni, s amelyek művelőinél fennáll a kiégés veszélye. Tehát a motivált személyiség is telítődik azokkal a problémákkal,

amelyek folyamatosan rázúdulnak. A kiégés fogalmát megalkotó Herbert J. Freudenberger pszichoanalitikus a problémát először önsegítő közösség tagjainál, krízisintervenciós központok, egészségügyi intézmények dolgozóinál figyelte meg. Azóta a kiégést, mint minden nehezen megfogható pszichés problémát többen, többféleképpen megfogalmazták. Abban viszont mindenki egyetért, hogy a kiégés, vagy angol nevén burnout nem csak az előbbi munkaterőleteken, hanem gyakorlatilag minden foglalkozásnál megfigyelhető, s a közvélekedéssel ellentétben, nem csak a felső vezetésben, hanem alacsonyabb szinteken ugyanúgy előfordul/terjed. Szakemberek szerint az alacsonyabb pozíciójú munkatársak kiégése, mentálhigiénés szempontból mindenképpen veszélyesebb, hiszen az alacsony képzettséggel járó mobilitáshiány miatt az emberek ekkor nehezen változtatnak munkahelyet. A kiégés (burnout) jelenség összetevői A kiégés (burnout)

szindróma több összetevőből áll: • • • • • • • A fizikai, mentális és érzelmi kimerültség a reménytelenség érzetét idézheti elő. Az érzelmi katasztrófához testi tünetek is társulnak: kimerültség, krónikus fáradtság, fejfájás, alvászavarok. Gyakori, hogy apróbb fertőzések is gyötrik az illetőt, s fekélyek, emésztési zavarok is kialakulhatnak. Az érintett sokszor fokozott alkoholfogyasztással, dohányzással, drog használatával próbálja a hangulatát kiegyensúlyozni, ideig-óráig javítani. A pszichés tünetek között a depresszió, a kudarcélmény, a tehetetlenség érzete, olykor a düh, a koncentrációs és emlékezeti zavarok a szembetűnőek. Mindezeket olyan viselkedési tünetek is kísérik, mint a munkamorál romlása, a hiányzások, velük együtt gyenge teljesítmény, csökkenő kezdeményezőkészség, amely gyakran a munkahely változtatásába torkollik. Az egyéni életben is felmerülnek nehézségek,

bajok, sokaknál ide vezethetők vissza a párkapcsolati problémák, sőt a válás is. A kiégés (burnout) szakaszai A kiégettség szakaszosan alakul ki: 1. 2. 3. 4. 5. Első az idealizmus szakasza. Ekkor még van lelkesedés a szakmáért; a kollegákkal való kapcsolattartás még élénk, az érintettek saját személyiségüket tekintik a legfontosabb munkaeszköznek. A második a realista fázis. Az illető szakmája iránt elkötelezett, együttműködő a kollegákkal, érdeklődik a munkáját célzó emberek iránt, de már a távolságtartás és a részvétel egyensúlyának megteremtésén fáradozik. Vannak még kreatív tervei, még nyitott a kezdeményezések iránt. A stagnálás vagy kiábrándulás a harmadik periódus. Ekkor már csökken a teljesítőképesség, az érdeklődés, a nyitottság Az emberekkel való kapcsolattartás csupán a legszükségesebbekre korlátozódik. A kollégákkal való beszélgetések is gyakran terhesek, inkább csak

védekezésünk megerősítését szolgálja. A negyedik a frusztráció szakasza. A páciensek a szakmájukban visszahúzódnak, partneraiknál egyre több negatív vonást észlelnek. A kapcsolatokban a megengedő és a tekintélyelvű stílus ingadozik A szakmai, közéleti tevékenységtől vonakodnak, mert értelmetlennek és üresnek vélik. Kétségbe vonják a saját tudásukat, hivatásuk értelmét és értékét Egyre idegesítőbbé válnak számukra azok, akikkel dolgozniok kell. Az apátia fázisa az ötödik. Ekkor minimumra korlátozódik az interakció, a bánásmód rideg, sőt ellenséges A szakmai munka sematikussá válik. Az illető kerüli a segítő kollegákat, a helyzet megváltoztatásának lehetőségét elveti A kiégés (burnout) megelőzése A kiégés (burnout) azonban nem elkerülhetetlen sorscsapás azokra, akik túl komolyan veszik a hivatásukat A kiégés (burnout) nem következik be, ha: • • megvan az általános motiváció, azaz a

munkával, hivatással kapcsolatban a saját személy fontosságának és jelentőségének érzése a munkahelyeken, ha adott a szakmai fejlődés lehetősége. 45 • • legyen a munkahelyen támogató segítség, például stábmegbeszélések, esetmegbeszélés, szakmai továbbképzések, kollegális konzultációk, ezért is fontos az anyagi-erkölcsi megbecsültség érzése, és - nem utolsósorban - a szakmai túlterheltség elkerülése. A fenyegető burnout jeleinek felismerése és kezelése érdekében kiégés elleni önismereti és csapatépítő tréningeket indítunk. A tréningek célja a saját mentálhigiéné ápolása, a feszültség csökkentése, a munkatársi csoport, közösség ventillációjának lehetővé tétele, a kockázati tényezők csökkentése 46