Oktatás | Pedagógia » A beszédről

Olvasászavar A beszédről I. A beszéd vizsgálata a) A szókincs vizsgálata A gyermekhez közel, majd távolabb álló tárgyak képének önálló megneveztetésével végezzük ezt a feladatot. 1. számú ábra Szókincs vizsgálata Ezen alteszt eredményei évfolyamon belül is és évfolyamok között is igen nagy eltéréseket mutatnak. A kiinduló hipotézis az volt, hogy minél idősebb a gyermek, annál gazdagabb szókinccsel rendelkezik. Ez általánosságban be is igazolódott, egyéni eltéréseket azonban megfigyelhetünk. A gyöngy, csésze, pata, és a rügy képének elnevezésben látható a legnagyobb eltérés. A gyöngy képének megnevezésekor nyaklánc, gyöngysor, lánc szavak hangzottak el, míg a rügy helyett levél, termés, bimbó, ág szavakat jegyeztem le. A csésze megnevezés helyett többször szerepelt bögre, pohár, kanna, a cserép helyett pedig a virágtartó, váza, kosár, virágcserép. A teszt szög képének megnevezésére szinte

mindenki a szeg szót használta, de ezt nem vettem hibának. Ezek 1 Olvasászavar az eredmények azonban nem biztos, hogy a szókincs szegénységét mutatják, inkább úgy gondolom, a kép nem ábrázolja egyértelműen a tárgyakat. Szerintem a gyerekek által használt elnevezések ugyanúgy megállhatják a helyüket (gyöngy = nyaklánc). b) Relációs viszony megértése Apró tárgyakkal való manipuláció során vizsgáljuk. Az irreális szituáció helyes létrehozása megmutatja számunkra, hogy valóban értik-e a relációs viszonyokat. A feladatot úgy oldottam meg, hogy képeket - nem pedig tárgyakat - mutattam, s megneveztettem azokat, s az általuk használt szavakat használtam én is. 10 képpel dolgoztunk: csiga-kecske, csésze-horgászbot, szög-csipesz, borsó-rügy, rügy-gyökér Az alábbi instrukciókat használtam. Tedd a csigát a kecske mellé! Tedd a csészét a horgászbot alá! Tedd a szöget a csipesz jobb oldalára! Tedd a rügyet a gyökér

felé! Első, illetve második osztályban nehézségeket okozott még a jobb-és baloldal, illetve az alá, fölé szavak hibátlan használata, harmadik osztályban egy kislány egyetlen viszonyt sem tudott elkülöníteni egymástól, következetlenül, helytelenül használta a relációs szavakat. Ő valószínűleg erőltetett jobbkezes Feltételezésemet a tanító is megerősítette Negyedik osztályban nem tévesztette össze senki a relációs szavakat. Osztály Relációs viszonyt tévesztők száma főben %-ban 1. 4 40 2. 3 30 3. 1 10 4. 0 0 1. táblázat Relációs viszony megértése 2 Olvasászavar A relációs viszonyt tévesztők száma igen magas 1. és 2 osztályban Első osztályban a kísérletben résztvevők közel fele nem képes a viszonyok elkülönítésére. A hibázók száma az elvárásoknak megfelelően arányosan csökkent felsőbb osztályokban. c) Relációs szavak használata A kiinduló feltételezés az volt, hogy az a

tanuló, aki az előző feladatot hibátlanul végezte el, ezt a feladatot is sikeresen meg tudja oldani. Harmadik és negyedik osztályban be is igazolódott, de alsóbb osztályokban nem. Így arra lehet következteti, hogy 1-2 osztályban többen értették meg a relációs viszonyt, de kevesebben tudták azt helyesen alkalmazni. Gyakori a gyerekeknél a „mellett” szó használata Az egyik kisfiú minden alkalommal úgy fogalmazott például, hogy „a lapát mellett a doboz, a doboz mellett a vödör”. Miután kértem tőle, azt hogy használja a jobb, illetve a bal oldal szavait, akkor már könnyen megkülönböztette a két irányt, de megfigyelhető, hogy mindig jobb oldalról kezdte a leírást, s a bal oldali irány megnevezését nem szívesen használta. Egy másik kisfiú szintén a mellett szót használta, de automatikusan hozzátette az irányjelző szót. „Az ól mellett baloldalon van a cica” Az alatt, fölött szavakat ügyesen meg tudták különböztetni,

bár akadt olyan gyermek is, aki úgy fogalmazott, hogy „a lepke éppen rá akar szállni a virágra”. Amikor megkérdeztem tőle, hogy hogyan helyezkednek el egymáshoz képest, akkor már helyesen válaszolt minden kép esetén. Az analógia ismertében már eljutott a helyes megoldásig. Ugyanerre a képre egy másik tanuló azt mondta, hogy „a virág tetején repül a lepke”. Amely, bár a kérdésre választ adott, de a kritériumoknak nem felelt meg, sőt a mondatnak nincs értelme. Volt olyan gyermek, aki ragos főnevet használt: A cica a kutyaólnál van. Ezt nem lehet elfogadni Osztály Helytelen relációs szavak használata főben %-ban 1. 5 50 2. 4 40 3. 1 10 3 Olvasászavar 4. 0 0 2. számú táblázat Relációs szavak használata d) Dysgrammatizmus felfedezése - beszédhiba Tulajdonképpen már az eddigi vizsgálatoknál is megtörténhetett a felmérése. Hogy a hibák mennyire konzekvensek vagy esetleg csak véletlenek voltak,

befejeztetési gyakorlatokkal, célirányos kérdések feltevésével e feladat megoldásakor ellenőrizhetjük. Fejezd be a mondatot! A levelek ősszel. A focisták rúgják a Felelj a kérdésre! Mivel vágjuk a papírt? Kivel szeretsz játszani? Ezt a feladatot minden gyermek helyesen teljesítette, nem tapasztaltam konzekvens hibákat. e) Nehéz szavak utánmondása A tévesztések jellegére, a hibatípusok lejegyzésére ad lehetőséget (szótorzítás, hangátvetés, szótagkihagyás, zöngés-zöngétlen tévesztése stb.) csecsebecse 7% tevekaraván 13% kozmopolitizmus 34% Konstantinápoly 13% iktatókönyv 13% krizantém 20% 2. számú ábra Helytelenül kiejtett nehéz szavak százalékos aránya A fenti ábra szerint a legnehezebben visszamondott szónak a kozmopolitizmus bizonyult. A legkevesebb nehézséget a csecsebecse szó kiejtése jelentett a gyerekeknek 4 Olvasászavar Ennek valószínűleg nem csak a kiejtési nehézség az oka, hanem az, hogy a

csecsebecse szót már régebbről is ismerhették a tanulók. A krizantém szó helyes és nyomatékos ejtésére különösen figyeltem. Ennek ellenére nagyon sokan krizantinnak ejtették. Az Idegen szavak kéziszótárában csak a krizantém (=indiai eredetű, sokféle fajra és változatra oszló virágjáért termelt növény) szó szerepel. Tehát valószínű, hogy a köznyelvben elterjedt krizantin szóval azonosították. Mind a két szó ugyanazt jelenti, csak az utóbbi változata a könnyebb kiejtés miatt terjedt el. 3. számú ábra Helytelenül visszamondott nehéz szavak osztályok szerinti megoszlása Első és második osztályban volt a legtöbb helytelen visszamondás. Az ok talán az, hogy ezen korosztály kevés idegen szót használ, tanul. 3 és 4 osztályban már közvetve s közvetlenül is találkozhattak idegen szavakkal, többek között ezekkel is. Bár olykor az idegen szavakat, meghatározásokat úgy használják, hogy nem is ismerik a pontos

jelentésüket. Itt is ez jelent meg, hiszen ha a szó jelentését nem ismerik, vagy nem találkoztak még vele, akkor a visszamondása is nehézséget okoz. Nyilván a feladatban olyan szavak is szerepelnek, amelyet nem is ismerhet még a tanuló. 5 Olvasászavar 4. számú ábra Visszamondási hibák eloszlási aránya Érdemes megfigyelni, hogy milyen hibákat vétenek a gyerekek a szavak utánmondása során. Eredménytelen próbálkozás 1 2 3 osztályban figyelhető meg A szavak végének elharapása viszont minden osztályban előfordult. Ezt a visszamondás problémájának egyik megoldásának is tekinthették a gyerekek, mert ha megjegyezték a szó elejét, s nem helyeznek olyan nagy hangsúlyt a szó végére, akkor úgy tűnhet, hogy a feladatot megfelelően teljesítették. Éredekes módon zöngés-és zöngétlen tévesztés nem fordult elő. A szótorzítás (Konstatinápoly) és a hangátvetés (tevekavarán) hibatípusa volt a legjellemzőbb minden korosztály

esetében. Összes hibaszáma 12 volt, míg az többi hibatípus összmértéke csak eggyel volt nagyobb. Összességében elmondható, hogy első osztályban az eredménytelen próbálkozás mutatja a legnagyobb arányszámot, s a 4. osztályban fordult elő a legkevesebb hiba a visszamondáskor. 6 Olvasászavar II. Fogalomalkotás vizsgálata Három, egy fogalomkörbe tartozó képet teszünk a gyermek elé. Instrukció: Sorold fel, hogy miket látsz a képeken! Hogy hívjuk ezeket egy szóval? dinnye, barack, szilva - ló, tehén, kakas -- hajó, repülő, vonat - gereblye, olló, ásó. Lejegyezzük a megoldás menetét. Sikerül-e analógia nélkül a fogalomalkotás, vagy segítség után is csak a sorozat egy-egy tagját emeli ki újból mint főfogalmat. Lehetőségünk van a soralkotás módját itt is megfigyelni; helyesen, balról jobbra vagy fordítva olvassa a képeket. Ha az első képsorozatban segítenünk kell a főfogalmat megtalálni, de annak analógiájára

jól megoldja a többi feladatot, megfelelőnek értékelhetjük a munkát. Az alábbi táblázat megmutatja, hogy osztályonként mennyi a főfogalmat segítség nélkül megtalálók és a főfogalmat segítséggel megtalálók aránya. 1. osztály segítség nélkül 60% segítséggel 20% 2. osztály segítséggel 40% segítség nélkül 80% 3. osztály segítséggel 10% segítség nélkül 90% Negyedik osztályos tanulók igényeltek segítséget a kialakításához. 5. számú ábra Osztályok szerinti megoszlás; fogalomalkotás segítséggel, segítség nélkül 7 nem főfogalmak Olvasászavar III. Különbség megfogalmazása Ugyanannak a tárgynak két képe van a gyermek előtt, amelyek bizonyos vonatkozásban különböznek egymástól. Rövid-hosszú ceruza, keskeny-széles szalag, kicsi-nagy alma, alacsony-magas fiú, ép-törött pohár, hervadt és nyíló virág. A feltett kérdésre „Szerinted egyformák ezek a ceruzák?” „Mi a

különbség közöttük?” - igen különböző válaszokat - olykor teljesen elengedték a gyerekek a fantáziájukat. Elfogadható volt, bár nem választékos szókincsre vallott, ha csupán a kicsi, nagy, kisebb, nagyobb jelzővel jellemzik a képsorozat tagjait. Gyakori volt, hogy nem tudott váltani a gyermek s megtapadt az első feladatok megfogalmazásánál, ahol a méretekben mutatkozik a különbség. Amikor a törött és az ép pohár összehasonlításához ért, különbségnek szintén a nagyságbeli differenciát jelölte meg, bár azok mérete teljesen azonos. Abban az esetben, ha az analógiánál megtapadt, semmiképp sem lehet válaszát megfelelőnek tekinteni. Rövid - hosszú ceruza. - Egyik elkopott, a másik még jó. Alacsony - magas fiú. - Törpe fiú, a másik nagy. Nagynövésű-kisnövésű fiúk. - Elhajlott-másik most kezd elhajlani. Lehajlik a feje-másiknak nem (miért?) jön a hideg. Az egyik fonnyadt, a másik még él. Öntözött - nem

öntözött. - Eltört-új pohár. Ép még a másik eltörött. El van törve, a másik egyben van. Egyikben van víz-másikban nem lehet (miért?) törött. Egészséges-törött. Az egyik meg van törve. Egyik törött másik nem. Használható a másik eltört. Hervadt - nyíló virág. Ép - törött pohár. - 3. számú táblázat 36 Olvasászavar Különbségek megfogalmazása A különbségek megfogalmazásában a gyermek a saját problémamegoldó képességeire is támaszkodhatott. Ennek eredményességét s célszerűségét mutatja a fenti táblázat A gyermekek egy része valóban helytállóan tudta megfogalmazni a különbségeket, attól függetlenül, hogy a teszt értékelésében más szavak voltak az irányadóak. Véleményem szerint a gyermek kreativitásra, gondolkodási módjára utal a helytálló megfogalmazási mód. Ilyen például a nagynövésű-kisnövésű jelző használata Ok-okozati összefüggések meglátását mutatja például az

öntözött-nem öntözött megállapítás. Hiszen a gyermek itt a hervadt virág tényének okát jelölte meg. Míg a másik az okozatot jelöli meg: használható, a másik eltört. IV. Önálló vers-vagy mesemondás Megkérjük a gyermeket, hogy mondja el a kedvenc versét, vagy ha az nincs, mesét. Sokszor nem kapunk választ erre a kérdésünkre azoktól a dyslexia-veszélyeztetett gyermekektől, akik nyelvi területen sérültek elsődlegesen. Nem fordult elő, hogy vers vagy mese helyett énekelt a gyermek. Ha önállóan tud verset, mesét mondani, értékelhető a munkája. Fontos megjegyeznünk, hogy könnyen jut-e eszébe egyik vers a másik után, vagy csak többszöri felkérésre, egy-egy versre emlékeztetve kezd a feladathoz. Ekkor – jelzést kell adnunk Meglepő eredmény született ezen teszt értékelése során. A második osztályos tanulók teljesítménye jobb volt, mint a 3. osztályosoké Ha összehasonlítjuk az első és a harmadik osztályosok

szövegfelidézését, megfigyelhetjük, hogy átlagban nem sokkal több verset, vagy mesét idéztek fel az idősebb gyerekek. Az elvárásoknak megfelelően a negyedikes tanulók idézték fel a legtöbb szöveget. De ha a 2 és 3 osztályos teljesítmény-arányokat vesszük figyelembe, akkor igen nagy különbséget látunk. Meglepő, hogy 2. osztályos tanulók jobban teljesítettek, mint a 3 osztályos tanulók Jelentős eltérést mutat a harmadikos és negyedikes eredmény is. Arányos növekedés 37 Olvasászavar lenne várható a teljesítményekben, s így a negyedikes eredmények is alacsonynak mondhatók. V. Hallási differenciáló-képesség vizsgálata Megfigyeljük, hogy meg tudja-e különböztetni, pl. a zöngés, és a zöngétlen hangzókat, van-e számára jelentést megkülönböztető szerepe a hosszan, illetve röviden ejtett hangzóknak. Instrukció: „A két kép közül arra a képre mutass, amelyik nevét hallottad!” (gép - kép, doboz - toboz,

baba - papa, seb - zseb, olló - holló, tenyér - kenyér, vonal fonal, tol - toll) A következő ábrákkal szeretném szemléltetni azt, hogy a gyerekek milyen arányban, és - osztályok szerint - milyen eloszlásban nem tudják megkülönböztetni a zöngés-zöngétlen hangzók, illetve a hosszan és röviden ejtett hangzókat. 6. ábra Hallási differenciáló-képesség Nagyobb nehézséget okozott a hosszan és röviden ejtett hangzók megkülönböztetése, mint ahogy az ábra is mutatja. Ebből fakadóan összesen 8 hibát (egyetlen kép alapján), míg a zöngés-zöngétlen hangzók megkülönböztetése összesen 9 tévesztést követtek el a tanulók (hét kép alapján). Természetesen az utóbbi esetben a helyesírási problémákra is 38 Olvasászavar fény derült. Meg kell jegyezni, hogy első, illetve második osztályban egy hallgató vétett 3, illetve 2 hibát. VI. Térbeli tájékozódó-képesség vizsgálata a) saját testen Instrukció: „Emeld fel

a jobb kezed! Mutasd meg, hogy melyik a bal lábad!” stb. Ez a feladat hasonlít a relációs viszony megértésének, illetve a relációs szavak használatának vizsgálatához, csak abban mutatkozik eltérés, hogy itt a saját testén kell tájékozódnia a gyereknek. A fentiek értelmében közel hasonló eredményt kaptam Első, illetve második osztályban nehézségeket okozott még a jobb-és bal oldal hibátlan elkülönítése, de a hibák száma csökkent. Az eredményt alátámaszthatja az is, hogy a gyerekek a saját testükön való tájékozódást már kisgyermek koruktól kezdve gyakorolják. Az azonban meglepő, hogy első és második osztályban a gyerekek a saját testükön való térbeli tájékozódás képessége - a számszerű adatok szerint - ugyanazon a szinten van. Osztály Hibás térbeli tájékozódás főben %-ban 1. 3 30 2. 3 30 3. 1 10 4. 0 0 5. számú táblázat Saját testen való térbeli tájékozódás vizsgálatának

eredménye 39 Olvasászavar Ha az irányokat biztonsággal megkülönböztetik, következhet a térbeli tájékozódás viszonyításbeli vizsgálat. Ennek értelmében csak azokkal a tanulókkal végeztem el a következő feladatot, akik az előzőt hibátlanul teljesítették. (1 osztályban: 7, 2 osztályban szintén 7 gyerek, 3. osztályban 9 tanuló és 4 osztályban 10 fő) b) viszonyításban Az instrukció a következő: „A jobb kezeddel fogd meg a jobb bokád! Mutasd meg a bal csuklód!” Ebben a feladatban az irányok azonosítása mellett még jelzést kapunk arra is, hogy ismerik-e a boka, csukló, könyök, térd testrészek neveit. Így azt is értékeljük, hogy megtalálja-e a felsorolt testrészeket. Az eredmény az elvárások szerint alakult - egy 1. osztályos lány nem találta a könyökét Megfigyelhető azonban az, hogy megnőtt a gondolkodási idő. Ez a feladat összetettebb az előzőnél, ezért kellett egy kicsivel több idő a megoldáshoz.

Először meg kellett keresni az adott irányt, majd a megadott testrészt. c) feladatban Eszköz: a feladatlap Az instrukciókat egymás után adjuk. „Ez egy asztal rajza Négy tányér van rajta. Rajzolj a jobb oldali tányérba egy bögrét, a fölső tányérba egy zsömlét, a bal oldali tányérba egy kiflit, az alsó tányérba azt, amit reggelizni szeretnél! Az asztal közepére rajzolj egy virágot!” Megfigyeljük, hogy megtalálja-e a megfelelő tányért. Gondolkodik, vagy határozottan rajzol, jó, illetve rossz helyre. Mindenki helyesen oldotta meg ezt a feladatot. Érdekes, hogy a „Az asztal közepére rajzolj egy virágot!” instrukcióra volt olyan gyerek, aki vázát nem rajzolt, csak egy virágot (séma rajzzal). Több tanuló megkérdezte hogy, csak virágot, vagy vázát is lehet-e. S volt olyan is, - főleg felsőbb osztályokban - aki automatikusan a vázát, majd a virágot is lerajzolta. 40 Olvasászavar VII. Vizuális emlékezet a) tárgyképre

vonatkozóan 5 tárgyképet teszünk a gyermek elé (cica, hajó, egér, kanna, szőlő) Instrukció: “Nézd meg jól ezeket a képeket, és jegyezd meg, hogy mit látsz rajtuk!” „Most mutatok neked egy lapot, amelyre sok képet rajzoltam. Keresd meg és mutasd meg nekem közülük azokat a képeket, amelyeket az előbb láttál!” Ha nem sikerül mind az öt képet megtalálnia, még egyszer megnézheti azokat. Megfigyelhetjük, hogy hány ismétlésre van a gyermeknek szüksége a helyes megoldáshoz. Bizonyos idő eltelte után elmondatjuk a tárgyképek nevét, s ezzel a szukcesszív emlékezet sajátosságaihoz is közelebb kerülünk. Megismerjük a gyermek tanulási ütemét, megtartó emlékezetét és a felidézés sajátosságait. Kisiskolás korban érzelmekhez kötött az emlékezés. Erőteljesebb a vizuális emlékezet, de fejlődik a verbális emlékezet is. Ebben a korban a mechanikus emlékezés dominál 8 éves kortól előtérbe kerül a logikai emlékezés.

Emlékképek, képzetek összerendezése indul meg, tehát egységes rendszer alakul ki, így az asszociációs folyamat gazdagabbá válik. hibázók száma 4 3 2 1 0 1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály 7. ábra Tárgyképre vonatkozó vizuális emlékezet 41 Olvasászavar Első osztályban a gyerekek 30%-a csak négyet tudott felidézni, míg 2. osztályban már 10%-kal csökkent a hibázók száma. Harmadik osztályban mindenki sikeresen felidézte az öt szót, viszont negyedik osztályban 1 gyereknek nem sikerült a hibátlan feladatmegoldás. 3 osztályban egy kisfiú, hangosan memorizálta a tárgyképeket, ezzel segítette az emlékezetébe vésését, s eredményesen végezte el ezt a munkát. b) formákra vonatkozóan Ennek a vizsgálatnak az elvégzéséhez bemutatókártyákat és képsorozatokat használunk. 1. „Anyuka kabátjáról leszakadt a gomb" (Bemutatom külön kártyán a 4 kerek lyukas gombot, majd elteszem a gyermek szeme elől.)

"Anyuka ugyanilyet szeretne venni, de elfelejtette, hogy milyen. Segíts neki! Válaszd ki a gombok közül azt, amelyiket az előbb láttál!” 2. „Apuka a kerti munka után így tettra le az ásót Figyeld meg, mert elveszem, és ki kell keresned a rajzok közül az ugyanilyet!” (Úgy tegyük a gyermek elé az ásó képét, hogy annak feje jobb irányba mutasson.) 3 „Zsuzsiék négyen vannak testvérek Mindannyian 3-3 lufit kaptak. Ez Zsuzsié” (Bemutatom külön kártyán a 3 csoportot, majd elteszem.) „Mutasd meg a rajzon, hogy melyik volt Zsuzsié!” gomb ásó hibák száma 3 léggömb 3 2 2 1 1 1. osztály 1 1 1 2. osztály 3. osztály 4. osztály 8. ábra Formákra vonatkozó vizuális emlékezet A gombok közötti eltérést a gomblyuk elhelyezkedése és száma jelentette. Az ásók térbeli elhelyezkedése módosult. Mint ahogy az ábra is mutatja, a léggömb emlékezetbe vésése, majd felidézése jelentette a legnagyobb nehézséget

minden osztályban. Talán 42 Olvasászavar azért, mert 1 képen 3 lufi szerepelt, s 3 lufit kellett egyeztetni. Meglepő, hogy negyedik osztályban – ha a hibapontokat összeadjuk – ugyanolyan eredmény született, mint harmadik osztályban. c) jelekre vonatkozóan Az előző feladatokhoz hasonlóan oldjuk meg (a jelet külön kártyán megfigyeltetünk, majd azt eltéve megkerestetjük a többi rajz között), csak a különbség ebben a feladatban az, hogy a gyerektől érzelmileg távolabb álló jeleket kell felidézni. 3 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 3. jel 2. jel 1. jel 1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály 9. ábra Vizuális emlékezet jelekre vonatkozóan 1. osztály 2 osztály 3 osztály 4 osztály 1. jel 2 2 1 1 2. jel 2 1 2 1 3. jel 3 1 1 1 43 hibák száma Olvasászavar 6. táblázat Vizuális emlékezet jelekre vonatkozóan Mint ahogy a 9. ábra és a 6 táblázat is mutatja az elvárásoknak megfelelően ismét a 4

osztályos tanulók ismerték fel a legkevesebb hibával a megadott jeleket. Míg az előző feladatban 2. 3 és 4 osztályos gyermekek közel hasonló eredményt mutatnak, addig eyen feladatban a 2. és 3 osztályban egyenlően több volt a hibák száma, mint 4 osztályban. Jelentős különbséget láthatunk az első osztályos tanulók és a magasabb évfolyamos hallgatók eredményei között. Kiemelkedően magas hibaszám figyelhető meg 1. osztályban Ilyen nagy eltérés még az előző feladatban sem jelent meg Ezt két okkal lehet indokolni. Az első, véleményem szerint az, hogy ezeknek az információs jeleknek a rögzítése, absztrahálása 1. osztályban még jelentős nehézséget jelent Második az, hogy az elsősők érdeklődését érzelmileg nem motiválják kellőképpen ezek a jelek. Arányos hibaszámcsökkenés lenne az elvárható az osztályok összteljesítményének elemzésekor. Ez azonban nem teljesült Míg a 2 és 3 osztályosok vizsgálatakor

ugyanannyi hiba számlálható, addig a 4. osztályban csak eggyel kevesebb volt a hibázók száma. A vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusait érdemes elemeznünk. A sorrendiséget, mennyiséget, téri elhelyezkedést vagy a vizuális mintát jegyzi-e meg nehezebben a gyermek. vizuális minta 47% mennyiség 15% téri elhelyezkedés 38% 44 Olvasászavar 10. ábra Vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusai, százalékos arányban 20 15 hibák száma 10 5 0 Hibák száma mennyiség téri elhelyezkedés vizuális minta 6 15 18 11. ábra Vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusai, számadatokkal A 10. és a 11 ábra szemlélteti a vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusait Az első százalékos arányokat ábrázolva, míg a másik konkrétan a hibák számát mutatja. A vizuális minta rögzítése (47 %), és a téri elhelyezkedés (38%) megjegyzése bizonyult a legnehezebbnek. A mennyiségi arányok

emlékezetbe vésése már nem jelentett olyan jelentős gondot a gyermekeknek. Tehát nem is annyira a mennyiség megjegyzése okozott nehézséget gyermeknek, hanem a minta emlékezetbe vésése. 9 %-os eltérést mutat a térbeli elhelyezkedés és vizuális minta memorizálása. 45 Olvasászavar VIII. Vizuális minta követése Eszköz: C feladatlap Instrukció: „Folytasd a sort ugyanúgy, ahogy én elkezdtem. Nézd, az első kockába két vonalat rajzoltam, a következőbe semmit, majd újra két vonalat stb. Mit kell most rajzolnod? Folytasd!” A következő sorokat ugyanígy elmagyarázzuk, de azt követően már nem segítünk. Csak a ritmus megfelelő ismétlése esetén felel meg a gyermek munkája. Itt is felfigyelhetünk az iránytévesztésre, esetleg, a sorrend felcserélésére. A feladat pontos ismertetése után, mindenki ügyesen megoldotta az első részét, majd amikor azt mondtam, hogy a feladat ugyanaz, - közvetlen magyarázat nélkül - folytasd a

megadott szabály szerint, már voltak eltérések. Vagy minden négyzetbe húztak egy vonalat, vagy a megfelelő ritmust nem követték. Volt olyan gyermek, aki észrevette, hogy hibázott, s egyből javította azt. Amikor egy kislánynak szóltam, hogy nézd csak meg jobban a feladatot, próbáltam a hibáira felhívni a figyelmét, akkor sem vette észre, hogy hibázott. A következő táblázat a típushibákat ábrázolja (A vastagon szedett „vonalak” előre meg voltak adva) 1. II II 2. I II 3. I III 4. I III II II II II II II II II II II II I II I II I II I II I II II I III II I III II I III II II I III II I II III I 7. táblázat Vizuális minta követésének típushibái A hibák vagy a ritmus következetlen felvételéből adódtak, vagy nem hagytak ki a feladatnak megfelelően üres négyzetet. 46 Olvasászavar IX. Auditív emlékezet vizsgálata a) Hangra vonatkozóan Instrukció: "Hangokat fogok mondani,

mondd te is utánam!" á-i, á-i-ó, á-i-ó-e, á-i-ó-e-a Lejegyezzük, hogy hány hang visszaadására képes a gyermek, azok sorrendisége megfelel-e a hallottaknak. 3. és 4 osztályban a feladat megoldása 4 magánhangzó visszamondás esetén hibátlan volt. A gyerekek az 5 magánhangzóból álló sorozat visszamondásakor már több hibát ejtettek. Két hibatípust lehet megkülönböztetni: sorrendtévesztés, és hangok kihagyása vagy betoldása. á-i á-i-ó á-i-ó-e á-i-ó-e-a 4 hibák száma 2 0 1. osztály 2 osztály 3 osztály 4 osztály á-i 0 0 0 0 á-i-ó 0 0 0 0 á-i-ó-e 4 3 0 0 á-i-ó-e-a 4 2 2 0 12. ábra Auditív emlékezet vizsgálata, hangokra vonatkozóan Az 1. és 2 osztályos tanulók már a négy magánhangzóból álló sorozatot sem tudták helyesen visszamondani, így a hibázóktól nem is lehetett az 5 magánhangzóból álló sorozatot kérdezni. A 10 gyermekből tehát, hatnak volt feladata az 5 magánhangzós

sorozat visszamondása. 1 osztályban ez csak 2 gyereknek sikerült hibátlanul 2. osztályban már ez az arány a felére csökkent 10 gyerekből 8-nak, majd 8 gyerekből 6-nak sikeres volt a hangsorozat visszamondása. 3 osztályban mindenki helyesen oldotta meg a feladatot, csak a 4. részfeladat okozott nehézséget, míg negyedik osztályban hibátlan feladatmegoldás született. 47 Olvasászavar b) Szavakra vonatkozóan Instrukció: „Szavakat fogok mondani, mondd te is utánam, ha én befejeztem!” fésű, maci, dugó, pipa, baba. A feladat értékelése megegyezik a vizuális emlékezet tárgyképekre vonatkozó vizsgálatánál leírtakkal. Annak a gyereknek, akinek első próbálkozás után nem sikerült visszamondania az 5 szóból álló sorozatot, a vizsgálatot két részre bontottam: először 4, majd 5 szóval gyakoroltattam a gyerekekkel. Módosításomat azzal indoklom, hogy ha először csak négy szavas sorozatot mondatok el a gyerekekkel, akkor az, sokkal

jobban rögzül. Ezzel a motiválás sem marad el - eredményesebb teljesítmény befolyásolhatja a következő feladat megoldásának sikerességét. A következő ábra azt az arányt mutatja meg, hogy mennyi gyereknek volt szüksége a feladat két részre való bontására. 3. osztály 1. osztály 5 szóból álló sorozat sikertelen visszamondása 20% 5 szóból álló sorozat sikeres visszamondása 30% 5 szóból álló sorozat sikertelen visszamondása 70% 5 szóból álló sorozat sikeres visszamondása 80% 2. osztály 5 szóból álló sorozat sikertelen visszamondása 50% 5 szóból álló sorozat sikeres visszamondása 50% 5 szóból álló sorozat sikertelen visszamondása 20% 13. ábra Auditív emlékezet vizsgálata, szavakra vonatkozóan 48 4. osztály 5 szóból álló sorozat sikeres visszamondása 80% Olvasászavar c) Mondatokra vonatkozóan [5] Instrukció: „Papagáj-játékot fogunk játszani. Mondok egy mondatot, és kérlek, ugyanúgy ismételd

meg, ahogy hallottad!” A teljesen hibátlanul, szó szerint megismételt mondat 1 pont, a többi 0. Öt egymást követő 0 pont után abbahagyjuk a feladatot. A feladatot az a gyermek teljesíti, aki legalább 12 pontot összegyűjt. 14. ábra Auditív emlékezet, mondatokra vonatkozóan összesen elért pontok A feladat eredményeit összesítettem, az összpontszámok arányait mutatja a fenti táblázat. Az elvárásoknak megfelelően a legjobb eredményt a 4 osztályos tanulók érték el. Ha a 3 osztályos eredményeket összehasonlítjuk a 4-es pontszámokkal, akkor jelentős eltérést nem látunk, csupán átlagban 10 ponttal értek el többet. A 2 és a 3 osztályos eredmények között viszont az előzőhöz képest pontosan kétszer annyi az eltérés. Az arányos növekedést csak 1 és 2, illetve 3 és 4 osztályban láthatunk Öt egymás utáni eredménytelen próbálkozást csak 1. és 2 osztályban jegyeztem le, talán ezért ilyen – a 3. és 4 osztályos

eredményhez képest – alacsony az összpontszám 42 Olvasászavar d) A történetre vonatkozóan [2] Instrukció: „Mondok egy mesét, nagyon figyelj, mert szeretném, ha pontosan ugyanígy elmondanád te is. Marika vett egy babát Szép baba volt műanyagból Kék volt a szeme, sárga a ruhája. De aznap, amikor Marika megvásárolta, a baba leesett, és sáros lett a ruhája. Marika szépen kimosta” Megfigyeljük, hogy hány fontos elemre emlékezik a következők közül: Marika, baba, műanyag, kék szem, sárga ruha, vásárolni, leesett, sáros lett, kimosta. A 9 elemből 7 jelenléte még értékelhető, amennyiben a történet logikusan építkezik, s az események sorrendjét nem cserélik fel. A történet visszamondása négyféleképpen valósult meg. 1. Első és második osztályban fordult elő az, hogy a gyerekek meg sem tudtak szólalni 2. A cselekmény fonalát összekeverték, nem lehetett követni, hogy ki, miért cselekedett 3. A mesét kisebb-nagyobb

hiányossággal el tudták mondani a gyerekek 4. A történetet az elvárások szerint visszamondták A kiinduló feltételezésem az volt, hogy felsőbb osztályok arányosan jobb eredményt érnek el. Ez be is igazolódott, de 1 és 2 osztályban meglepő eredmény született Első és második osztályban 1-1 gyermek kivételével senki sem tudta visszamondani a történetet úgy, hogy az legalább 7 elemet tartalmazzon. A feladatot még 3 osztályos tanulók is nehezen oldották meg. 4 osztályban a legalább 7 elemet tartalmazó történet visszamondása minden gyereknek sikerült. Először magamban kerestem a hibát, azt feltételezem, hogy rosszul mondtam el a mesét, vagy nem voltam egyértelmű a feladat megjelölésénél. Megtévesztő lehetett az instrukciónak az a része, hogy „pontosan ugyanúgy mondd el”. Valószínűleg úgy értelmezhették a feladatot, hogy az egész történetet rögzíteniük kell szóról-szóra. Ezt azzal is alá tudom támasztani, hogy

szinte minden gyereknek az első két mondat felidézése sikeres volt, de aztán elnémultak. Így eltértem a könyv utasításaitól és segítő kérdéseket tettem fel, de a legfontosabb momentumokat a segítő kérdésekkel sem kaptam vissza csak a gyermekek egy részétől. 43 Olvasászavar A sikeres szót úgy értem, hogy pontosan úgy idézték fel, ahogy azt én előtte elmondtam.A hiányzó elemeket érdemes feljegyeznünk, ugyanis nem mindegy, hogy színesítő elem, - bár ezek is fontos alkotói beszédének - vagy a történetet előrevivő momentum hiányzik, s ezek hiányában az összefüggések nem következnek megfelelő időrendben. 15. ábra Auditív emlékezet, történetre vonatkozóan A táblázat osztályonként lebontva a hiányzó elemek számát mutatja. Első és második osztályban a főszereplő neve 3-3 gyermek meséjéből hiányzott, majd harmadik osztályban már csak egy gyermek nem nevezte meg név szerint a kislányt, s ilyen jellegű

hiba már negyedik osztályban nem fordult elő. Ezen feladatot is leggyengébben az elsős gyermekek oldották meg. Jelentős hibaszámcsökkenést csak az 1-2 és 3-4 osztályok együttes értékelésével tapasztalhatunk. A harmadik osztálytól kapott eredmény mutatta először az elvárható és elfogadható teljesítményt. A negyedikesek oldották meg legkevesebb hibaszámmal a feladatot. 44 Olvasászavar 0 10 80 60 40 67 56 20 0 díszítő elem történetet előrevivő momentum 16. ábra Auditív emlékezet, történetre vonatkozóan Ehhez a korosztályhoz tartozó gyermekek beszédére jellemző, hogy szókincsük szegényes, jelzők, határozók nagy részben hiányoznak. Ezt a megállapítást az auditív emlékezet történetre vonatkozó altesztjének eredményeit ábrázoló két ábra, a 15. és a 16. ábra is igazolja Első és második osztályban még a történetet előre vivő fontos részek is hiányoznak, mindamellett, hogy jelzős szerkezetet, egy-két

kivétellel, nem is használnak. Harmadik és negyedik osztályban ez a tendencia már az elvárásoknak megfelelően pozitív irányba tolódott el. A történetben már több „díszítő” elemet, s majdnem minden lényeges momentumot tartalmazó szövegrészt felidéztek. A 16. ábra azt szemlélteti, hogy összességében 1-4 osztályban hányszor hiányzott díszítő elem (a történetben - kék szem, sárga ruha, műanyag baba - összesen 3): , illetve a történetet előrevivő momentum (összesen 6). Bár számosság szerint kevesebb a „színesítő” elem hiánya, de ha az arányokat tekintjük, akkor valóban a melléknevek hiányoznak a gyermekek által visszamondott történetben. Nem győzzük hangsúlyozni a tanórákon a jelzők és határozók fontos szerepét beszédünkben, írásunkban. Ezekkel bővíthetjük, választékosabbá tehetjük megnyilatkozásainkat. A gyermekek többsége ebben a korosztályban (sajnos felső tagozatban sem) nem érzi ennek

jelentőségét – a teszt eredményei is ezt igazolják. 45 Olvasászavar X. Vizuális percepció vizsgálata a) Formákra vonatkozóan Eszköz: d feladatlap Instrukció: "Csak a teljesen egyforma ábrákat kösd össze!" Ezt a feladatot többnyire jól meg tudták oldani a gyermekek, jó bevezető a nehezebb próbákhoz. Az eltérő helyzetű háromszögeknél hibáztak az 1. és 2 osztályos tanulók 1 osztályban a 10-ből 3, míg 2 osztályban 2 gyermek vétette el a háromszögek megkülönböztetését. Ezt a feladatot kétféleképpen oldották meg a gyermekek. A formák egy kör köré vannak elhelyezve. Többen megkérdezték, hogy az összekötéskor érinthetik-e a nagy kört, vagy sem. A fent jelzett kétféle megoldási módot a 17 ábra jelöli 17. ábra Vizuális percepció vizsgálata formákra vonatkozóan b) Irányokra vonatkozóan 46 Olvasászavar Instrukció: "Nézd ezt a botocskát a sor elején! Fenn van a kampója, és jobbra néz.

Csak azt jelöld meg a sorban, amelyik pontosan ugyanígy néz ki. Minden sornál a feladatnak megfelelően elmondjuk az instrukciót. Ha téveszt a gyermek, megkérdezhetjük, hogy biztosan jól választott-e. Csak a teljesen jó megoldást értékelhetjük Ha csak egy-két „véletlenszerű” tévesztése van, jelezzük a vizsgálati lapon. Fontos tudni, hogy horizontális, vagy vertikális, esetleg mindkét irányban téveszt-e. 1. 2 3 osztályban fordult elő helytelen megoldás, a lenti ábrán ezért látszik három osztály eredménye. 5 1. Osztály 2. Osztály 4 3. Osztály 3 hibák száma 2 1 0 horizontális vertikális mindkét irányban 18. ábra Vizuális percepció vizsgálata, irányokra vonatkoyóan Az első osztályban összesen hat hibát jegyeztem le, míg 2. osztályban 4-re, harmadikban pedig kettőre csökkent a hibák száma. Ez az első feladat, ahol arányosan, az elvárásoknak megfelelően csökkent a hibázók aránya. A korcsoport életkora és a

tévesztések száma fordítottan arányos, azaz az életkor növekedésével a helytelen megoldás csökkent. Mindkét irányú tévesztést csak egy-egy 1 és 3 osztályos kislány munkájában találtam. Harmadik osztályban az a kislány vétette el ezt a feladatot, akiről már szóltam a relációs viszony vizsgálatánál (22. oldal), aki valószínűleg erőltetett jobbkezes. c) Információs jelekre vonatkozóan [2] , 47 Olvasászavar Eszköz: f feladatlap A 3. és 4 sornál új megfigyelési szempont a térbeli helyzet percepciójának megítélésén kívül a térbeli viszonylagosság értelmezésének megfigyelése. Instrukció: „Csak azt a négyzetet jelöld meg, ahol ugyanolyan sorrendben vannak a jelek, mint a sor elején lévőben.” Ez a feladat hasonlít az előző feladathoz, a nehézséget az okozhatja, hogy a 3. és 4 sorban már nem egy, hanem két elem egymáshoz való viszonyát kellett megkülönböztetni a gyermeknek. Ennek ellenére olyan jelentős

hibaszám növekedést nem tapasztaltam az értékelés során. 3. osztályban csak az a kislány oldotta meg hibásan az alteszt 3 és 4 sorát, aki az előző feladatban is hibázott. Ezért csak az elsős és másodikos eredményeket szemléltetem az alábbi két ábrán. A két ábra a feladatot helyesen megoldók és a hibázók számának arányait látjuk. Első osztályban megoldás 60%-os született, míg helyes második osztályban 40%-os az eltérés a helyes és helytelenül megoldott feladatok esetében. A hibaszám növekedését a fent említett 3. és 4 sorban való tévesztés eredményezte. 48 Olvasászavar Összefoglalás A DPT-teszt eredményeinek értékelésénél fő célom az volt, hogy bemutassam az egyes osztályok közötti különbségeket. 1 és 2 osztályban születtek csak olyan eredmények, amelyek esetleg diszlexia-veszélyeztettségre utalhatnak. Sajnos a teszt nem használható felsőbb osztályokban, bár egy-egy jelzés

értékű alteszt-megoldás született. A teszt számarányai - osztályokon belül megmutatják, hogy melyek azok a részképességek, területek, amelyek fejlesztésre szorulnak A beszéd vizsgálatára irányuló alteszt (21. oldal), a különbség megfogalmazása (28 oldal) amely egy részében a szókincs minőségét méri, olyan eredmények születtek, amelyek azt mutatják, hogy az átlagos eredményeket tekintve minden korosztály fejlesztésre szorul. Ezt támasztják alá az auditív emlékezet, történetre vonatkozóan (43. oldal) készített alteszt eredményei is Az emlékezet fejlesztése, ezen belül a vizuális emlékezet (33. oldal) és az auditív emlékezet (39 oldal) altesztjei is hiányosságokat mutatnak. Téri tájékozódás, rekációs viszony (31oldal) megkülönböztetése, és használat is 1 2, sőt még 3. osztályban sem az elvárásoknak megfelelően valósul meg Bár ezeknek a részképességzavaroknak a fejlesztését már óvodás korban el

kellene kezdeni, sajnos legtöbbször csak az iskolában derül ki, hogy a gyerek nem megfelelően tud teljesíteni, de még ebben az időszakban sem késő, hogy minél játékosabban, tehát a gyereket motiválva segítsünk a fejlesztésben. 10 Az iskola első két osztályában célzottan kellene fejleszteni a tanulókat. A DPT-teszt feladatlapjai kifejezetten az írás és olvasás előkészítését segítik, de a terápia célja mindenképpen a részképességek megfelelő szintre emelése, esetleg fejlesztése. Amennyiben csak harmadik-negyedik osztályban derül ki a tanulási nehézség, vagy a fejlesztés ellenére sem ért el megfelelő szintet a gyerek, mindenképpen szakemberhez kell fordulni. Az iskolában ekkor is sokat lehet még segíteni, de az életkor növekedésével egyre nehezebb a teljes siker elérése. Az idegrendszer képlékenysége csökken, tehát a hiányzó, vagy az áltagosnál alacsonyabb képességek fejlesztése egyre nehezebb feladat. 13 42

Olvasászavar Köszönetnyilvánítás Ezúton szeretnék köszönetet mondani témavezetőmnek, Csákberényi-Nagy Miklósné dr., főiskolai adjunktusnak, aki segítségével, javaslataival és ösztönzésével nagyban hozzájárult e szakdolgozat létrejöttében. Köszönettel tartozom a József Attila Általános Iskola igazgatóságának, akik lehetővé tették számomra, a DPT-teszt felvételét. S köszönöm az iskola tanítóinak együttműködő munkájukat. Hálásan köszönöm a József Attila Általános Iskola alsó tagozatos tanulóinak, akik a teszt felvételében közreműködtek. 43 Olvasászavar Irodalomjegyzék 1. Csabay Katalin [1994]: Az áldiszlexia mint korunk járványveszélye. Fejlesztő Pedagógia, 4-5. sz 42-43 old 2. Dr. Gósy Mária [1999]: Az olvasási nehézség, és a diszlexia hatása Fejlesztő Pedagógia, 1999-es különszáma 39-41. old 3. Dr. Meixner Ildikó [1993]: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere BGGYTF,

Budapest. 4. Dr. Meixner Ildikó [1995]: Munkásságom tézis-szerű összefoglalása Kandidátusi disszertáció. 5. Dr. Meixner Ildikó [1999]: Dyslexiás gyermekek Fordulópont, 2-3. sz 71-73 old 6. Frank R. Vellutino [1999]: Az olvasás egy sajátos zavara, a diszlexia Fejlesztő Pedagógia, 1999-es különszáma 5-13. old 7. Gyarmathy Éva [1998]: A tanulási zavar szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógia Szemle, 10. sz 8. Gyarmathy Éva [1998]: Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz 9. Ligeti Róbert[1982]: Az írástanulás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. 10. Marosits Istvánné [1992]: A disylexia-veszélyeztetettség jelei az óvodáskorban. Fejlesztő Pedagógia 1-2. sz 56-59 old 11. Ranschburg Pál [1914]: Pszichológiai tanulmányok II. Kötet Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Budapest. 12. Rosta Katalin [1992]: A diszlexia-prevenciós terápia felhasználása az

olvasás tanításában. Fejlesztő Pedagógia, 1-2. sz 85-99 old 13. Subosits István [1989]: Az olvasás és írás zavarainak típusai. Fejlesztő Pedagógia, 10. sz 29-35 old 14. Útmutató a DPT-hez. [1991] Logo-Press Bt 1-23 old 44