Oktatás | Tanulmányok, esszék » Pálfi Sándor - Az óvodai játék környezetkultúrája

1 Pálfi Sándor Az óvodai játék környezetkultúrája A dokumentum letöltése pdf formátumban Tartalom A játékpedagógia paradigmaváltása A környezet jelentősége a gyermek játékában A játékot segítő környezetben a gyermekek. A személyesség megnyilvánulása a környezetben A játék környezetének minőségi szempontjai A játék környezetének problematikusságát jelző tünetek Az óvodapedagógusok együttműködésének néhány lehetősége a környezet kialakításában A játékkörnyezet csoportszobai ellenőrző lapja (melléklet) Bevezető A játék és környezetének viszonya, értelmezésének szempontjai, biztosításának feltételei áll e tanulmány fókuszában. Vajon érdemes-e külön is tárgyalni, elemezni a játék egyéb feltételeitől? A játéknak tulajdonított funkciók bővültek napjainkban, s egyre inkább felmerülnek e tevékenység klasszikus sajátosságait biztosító elképzelések az óvodai környezetben is1, sőt a

drogprevencióval összekapcsolt radikális változatai is megjelentek már. 2 Mindezek mellett az óvodapedagógus szerepe is az utóbbi évek átértékelési problematikája, ami a p edagógus játékaktivitásának és metodikájának hozzáigazítását, módosítását igényli, reméli a mai óvodai nevelés szemléletéhez. „Az óvodapedagógus játékbeli szerepét úgy tudjuk leírni, mint amely azon hatások összessége, amellyel a gyermekek játékának kibontakozását segíti elő feltételteremtő tevékenységével és játékával.”3 Ebből a feltételteremtő tevékenységen belül tekintjük át a játék környezetét meghatározó néhány kritériumot. Célunk: • • • hogy a játék személyiségfejlesztő hatását metodikai szempontból erősítsük, a játékközpontúság megvalósításához közelebb jutassuk a gyakorlatot tudatosítsuk a játék külső környezetének pedagógiai, játékpedagógiai hatását. 2 Természetesen ez nem jelent

rangsort a többi tényezővel összevetve, viszont ezzel is hangsúlyozni kívánjuk szerepét a gyermeki játék támogatásában. A játékpedagógia paradigmaváltása a) A 1996-s Alapprogram szemlélete újrafogalmaztatja a j átékpedagógia ONEP-s gyakorlatát. A két alapdokumentum közötti különbség nem a játék szerepének megítélésében található, hanem a vele szemben megváltozott elvárásokban. Vagyis a „foglalkozásközpontú” óvoda helyett a gyermekre, és a játékra orientált intézmény kialakítását várja el. A gyermek fejlődéséből, organikusan eredő tevékenység elsődlegességét félreérthetetlenül szabályozza úgy, hogy mással nem helyettesíthető, s „e tevékenységeken keresztül az életkornak megfelelő műveltségtartalmak közvetítéséről”4 is gondoskodjon. Nyilvánvaló a visszautalás, az Alapprogram előtti időszakra, mikor a játék személyiségfejlesztő hatását más tevékenységgel, kötetlen és kötelező

foglalkozásokkal váltotta ki az óvoda. Ekkor a környezet kialakítása több tekintetben is a felnőttek igényeihez igazodott. Az eszközök elhelyezése (több eszköz zárt szekrényben, a felnőtteknek megfelelő magasságban volt elhelyezve, stb.), hozzáférhetősége (az óvodapedagógus személyes megítélésétől függően több eszköz csak engedéllyel volt használható, stb.), köre a direktebb hatásoknak biztosította a feltételeket, lehetővé téve az óvodapedagógus számára a j áték didaktikus alárendelését, a gyermeki játék „továbbfejlesztését”, a beavatkozások „ismeretterjesztő” dominanciáját. Most hasonlítsuk össze a két markáns játékkörnyezet jellemzőit: Szempontok Mire neveli gyermeket? Foglalkozásközpontú Játékközpontú A saját értékek megmutatására, az A be- és elfogadásra, az a önkifejezésben a alkalmazkodásra, a s aját környezet eszköz elképzelések alárendelésére jellegére, alkotó

felhasználására A felnőttek számára természetes esztétikai elképzelések közvetítése, A környezet szerepe az óvodapedagógus által megtervezett rend érvényesítése A játékszükségletnek megfelelő aktuális feltétel biztosítása, a belső motívumok aktivizálása A játék folyamatának, A felnőttek esztétikájának A környezet produktumainak alárendelve esztétikája alárendelve Egységes képet mutat A sokszínűség jellemzi A gyerek szerepe Az óvodapedagógus által megtervezett, „megálmodott”feltételek, környezeti elemek A gyermek saját játszó környezetet hoz létre, melyben személyisége és annak változása 3 létrehozása, óvása gyarapítása, visszatükröződik A „produkció” képességét folyamatosan mozgósítja5 Az állandó játszóhelyek fenntartása, a Az óvodapedagógus játékkörnyezet szerepe meghatározása, irányítása, a felnőttek által képzett szabályoknak alárendelve A gyermekek egyéni

megismeréséhez igazított „horgonyok” biztosítása A játék folyamatában jelentkező megoldandó problémák Az óvodapedagógus egyéni A környezetet következményeként vérmérséklete, nevelésről fenntartó szabályok keletkeznek, a alkotott felfogása, morális eredete gyerekekkel közösen elvárásai (Dinamikusan bővülve és szükségtelenné válva) Az óvodapedagógus A gyermek számára csak mellett a g yermek A környezet időleges (a foglalkozások egyenrangúan befolyásolhatósága előtti időtartamban) és alakíthatja a j áték korlátozott környezetét Az állandó játszóhelyek a meghatározóak, amelyek a A környezet falak mentén helyezkednek elrendezettsége el Rögzített helyű bútorok Az egész hely a játéknak alárendelve strukturálódik A gyermek számára mobilizálható bútorok Az óvodapedagógus A környezet A gyermek számára engedélyétől, a hozzájutás, hozzáférhetősége, természetes és nem alkalmazás szabályaitól

használhatósága feltételekhez kötött függ Tehát eljött az ideje, hogy megpróbáljuk valósággá tenni a játék mindig hangoztatott személyiségfejlesztő szerepét. b) A szemléletváltás egyik súlypontja az óvodapedagógus játékot befolyásoló szerepeinek meghatározása. 6 Az óvodapedagógus játékirányítási koncepcióját, az előzetesen megfogalmazott játéktervek jellemezték, melyben a g yerekek legfontosabb tennivalóinak körét is meghatározták. Itt minden attól függött, hogy az óvodapedagógus mennyire volt képes erre motiválni a gyerekeket. Ez a felelősség azt indikálta, hogy a gyermeki játék előre meghatározható, utólag értékelhető a tervezés alapján. (Emlékezzünk csak az óvóképzők gyakorlatra felkészítő prakszisára, ami azt sugallta, hogy a 4 gyermeki játékot is ugyanúgy kell tervezni, mint egy akkori foglalkozást.) Tehát hasonlóan kezelt volt több esetben, mint a szervezett foglalkozás, aminek közismert

jegye a kiszámíthatóság. Vagyis az óvodapedagógus szerepe perdöntő volt a játék szinte minden lényeges feltételében, azok kialakításában, mégpedig közvetlen módon. A gyereknek természetszerűleg a felnőtt elképzelések „kitalálása”, felismerése és azok úgymond kreatív felhasználása, „játékba ültetése” jutott. A játék környezetének kialakítása az óvodapedagógus játékterveinek valóra váltását szolgálta, de az is csak a játékidőre korlátozódott. Így a játék környezetének befolyásolása, módosítása, szubjektív értelmezése, ami a j áték nélkülözhetetlen sajátossága a p edagógusok egyéni érzékenységétől és nem a gyermeki játékszükségletektől függtek. Megfogalmazható tehát, a j áték környezetének kialakításában kevésbé kaptak szerepet a játék szempontjai, mint az óvodapedagógus rendről alkotott elképzelései, a hétköznapi életét befolyásoló morális szempontok, és az

esztétikai, ízléséből fakadó megfontolásai. c) A játékkörnyezet szerepének megítélésében a szemléletváltozás a gyermek lehetőségeinek, befolyásoló szerepének erősödését is jelenti. Ezzel a leglátványosabban pedig a környezetéhez fűződő viszonyában találkozhatunk. Ha a gyermek azt érzékeli, hogy a környezetének alakítója és nem csak fenntartója, megváltozik a v iszonya és így a s zámára ott lehetséges tevékenységek köre. Ez egy dinamikusan változó, vagyis a friss elemek folyamatosan megtalálhatóak, s stabilitást a gyermek-felnőtt együttműködéséből eredő játék és más tevékenység produktumok, berendezési tárgyak, eszközök alkotják. A környezet jelentősége a gyermek játékában Az óvodás gyermek napjának nagyobbik hányadát az intézményben tölti, ami nem a családi környezete (helyei, méretei, elrendezései, tárgyai, szabályai). Az otthon a m indennapi élet feltételeinek kialakított, amelyben

feltételezhető egy a gyermek számára biztosított terület, hely, és eszköz, amivel tevékenykedhet. De ez is csak abban az esetben, ha a cs alád ezt fontosnak tartja, illetve ehhez rendelkezik a szükséges kondíciókkal. Vagyis nem minden óvodás gyerek számára biztosított odahaza a saját játszó terület és az azokhoz felhasználható tárgyak köre. Azt viszont határozottan állíthatjuk, hogy az óvoda és annak helyiségei alkalmasak, alkalmasnak kell lennie a játék biztosítására. Igaz, ez egy mesterséges játékkörnyezet, ám éppen ezért nem lehet csak az eddigi megszokásból és az óvodapedagógus egyéni fogékonyságából eredeztetni. Szükséges tudatosan megfogalmazni milyen legyen az a környezet, amely a játék személyiségfejlesztő hatását egyre jobban kiteljesíti, mert „a személyiség szabad kibontakoztatásában a gyermeket körülvevő személyi és tárgyi környezet szerepe meghatározó”7. Természetszerűleg az óvodában a

játékfunkciót erősítő tényezők újrafogalmazása az elsődleges, és sürgetőbb az otthoni játékkörnyezettel szemben. A játékorientált környezetben a j átékhoz szükséges érzelmi tényezők felerősödnek, látványosabbak. Ebben a miliőben a gyermek belső tapasztalati-érzelmi előzményeihez, egyéniségreceptoraihoz a külső környezet ad inspirációt, melyben nem az óvodapedagógus közvetlen ösztönzése a meghatározó, hanem a gyermek aktuális fogékonysága, érzékenysége. Vigotszkij szerint a gyermek folyamatosan egy „környezetletapogatást” végez, keresve azokat a számára vonzó tényezőket, melyre pszichikumában, lelkében fogékonyság van. A konkrét objektumok a „horgony” szerepét töltik be a gyermek képzeletében és 5 fantáziájában, a fejlődés korai szakaszában, az aktivitás központjai konkrét tárgyakkal egészülnek ki, és a fantázia révén felhasználhatók a legkülönbözőbb kontextusokban.8 S ha erre

rátalált, akkor mint a halász kiveti a „horgonyát” hogy megszerezze, közelébe jusson. Tehát a sokféleség ebben a tekintetben erősíti annak a valószínűségét, hogy a gyerek arra talál rá, amire belül is keresi választ, ami feldolgozást, megismerést igényel. Ritkán lehet tapasztalni, hogy a gyerekek a strandon átélt tapasztalataikat vonnák be a játékukba, viszont mikor az ezt előhívó kellékeket elhelyeztük környezetükben (pl. úszósapka, napszemüveg, napozógyékény, nyári ing, Bermuda-nadrág, stb.) intenzív élményfeldolgozás vette kezdetét A játékkörnyezetnek a nevelési szerepét is hangsúlyoznunk kell. Köztudott, hogy a viselkedést, az érzelmi állapotot a környezetben jelenlévő személyeken kívül, az elhelyezett tárgyak mennyisége, formája, funkciója, elérhetősége, színe is befolyásolja. Sajnos a ma óvodáinak egy részét a kényszerek formálják, mert a működés feltételei igen nehezen biztosíthatóak az

adott forrásokból. A legnagyobb akadályok között említhetjük manapság a személyi zsúfoltságot, ami érzékelhető mértékben fokozza a gyermekekben a korai frusztrációt9. A saját elképzelések megvalósításához szükséges környezeti feltételekért ebben az esetben sajnos a v ersengés, a t erület és a t árgybirtoklásért folytatott „küzdelem” lesz a jellemző. Ez nem lehet semmiképpen kívánatos, mert azoknak a proszociális érzelmeknek a kialakulást gátolja (együttérzés, gondoskodás, mások segítése.), amelyek ebben a korszakban kezdenek tudatosulni, rögzülni. Fejlődő társadalmunk a kritikus gondolkodású, folyamatosan megújuló, önálló döntések meghozatalára képes, szociálisan érzékeny személyiségek nevelését várja el. Ez megfogalmazódik már a kormányzat részéről is: „Az óvoda a j átékon keresztül érzelmi biztonságot nyújtva neveljen, és teremtsen közeget a gyermeki fejlődésnek,

szocializációnak.”10 Ebben organikusan helyet kell kapnia az egyén, a gyermek környezetének, a pszichikus szükségletét kielégítő tevékenységének, a játék a környezetének is. Hogyan várható el a gyerektől a későbbiekben a környezettudatos szemlélet, környezetének megóvása, innovatív reprodukálása, ha a kisgyermekkorban az ehhez szükséges készségek csak korlátozott módon, rendezvényekhez kötődve nyilvánulhatnak meg. A nevelési szerephez hozzáfűzhetjük azt a kérdést is, hogy mennyire alakítója, vagy felhasználója a j áték környezetének. A mai „konzum gyermekkorban”11 az iparilag gyártott játékszerek világában egyre kevesebb lehetősége marad a gyermeknek a tárgyak szabad adaptációjára. Ezt sugallják a cs aládok játékvásárlási szokásai, akik a „boltban” vásárolt játékoknak nagyobb értéket kölcsönöznek, mint a gyermek és szülő saját alkotásaiból származó tárgyaknak, a játékreklámokról

már nem is beszélve. Így gyermekek arra vannak ítélve, hogy a játékban folyamatosan megértsék mások játékelképzeléseiket, ahelyett hogy még először a saját magukét megfogalmaznák. A kisgyermekkor pedig ezt a játék logikát igényelné. Előbb a gyermek a tárgy és környezet megismeréséből fakadó saját tapasztalatokkal vértezze fel magát, keressen eredeti megoldásokat, cselekvési kombinációkat, majd ezután ismerkedjen a felnőttek tárgykészítő koncepcióival meg, mert ezen tapasztalatok elmélyültsége esetén lesz képes megérteni más „koncepciókat”, megoldásokat. Ami azt is jelenti, hogy az ismereteket nem tudjuk átadni, csak úgy, „ahogy a kisgyerekek tanulnak. Szabadon szemügyre veszik környezetüket, úgy reagálnak annak egy vagy akár minden aspektusára, hogy közben nem emelnek kettejük közé gátat. Ahogy kényelmesen haladnak a környezet egyik elemétől a másikig, olyan formákat és mintákat alkotnak, amelyek

eredeti és egyedülálló módon teremtik meg a sokféle dolog között a kölcsönhatást.”12 Fontos külön is kiemelni a környezetben található receptor ingerlő lehetőségeket. Közismert az óvodás gyermek ingeréhsége, amit leginkább szenzorokon keresztül csillapít, fogad be. A környezet tehát jelentős szerepet kap abban, hogy mennyire képes ennek megfelelni, azt kielégíteni. Talál-e a gyermek rendre megújuló érzékelési tapasztalatot, s azok 6 mely érzékszervét mozgósítják, milyen hasznosíthatósága van a játéka során. Törekedni kellene, hogy az óvodás gyermeknek megfelelő ingerlést, szenzoros közvetítést kapjon, természetszerűleg megfeleltetve a gondolkodás adott szintjével: motoros, taktilis, kinesztetikus, vizuális, akusztikus, verbális, stb. Sajnos e területen még több ki nem használt lehetőség vár alkalmazásra. A környezettel való viszony jelentőségét hangsúlyozza Vigotszkij, mikor megfogalmazta a

fejlődésben betöltött szerepét, s a figyelmet a külső környezet vezető szerepére irányította: „Az új fejlődési stádium nem az előző stádiumban rejlő lehetőségek kibontakozásából, hanem a szervezet és a környezet reális ütközéséből, és az élőlénynek a környezethez való eleven alkalmazkodásából jön létre.”13 A játékkörnyezet esztétikai szempontból is jelentősnek mondható. Ezt a súlyát mindig azonos módon ítélték meg az óvodában. Főképp azonban az ízlésformálásnak rendelve alá, amit mindig az óvodapedagógus ízléseként értelmeztek. Azonban valódi tartós hatást esztétikai szempontból is akkor vált ki a gyermekben, ha a befogadás mellett a létrehozója is környezet esztétikumának. Sőt akkor nyitott a mások által teremtett környezetre, ha a saját tevékenységének eredménye is benne található, de ebbe nemcsak az elkészült rajzai tartoznak bele. Ezért a játék környezetének esztétikuma a

gyermek környezetbefolyásoló szerepével van szoros összefüggésben. A játék környezetének jelentős befolyása van abban, milyen információk hatnak a gyermekre tevékenysége előtt, alatt és után. A tudatos információ elhelyezésről ritkán beszélhettünk eddig, legfeljebb a szervezett tanulási helyzetekben, amit foglakozások motiválásához használtak fel az óvodapedagógusok. Milyen információkra gondolhatunk? A játékok eredményeit prezentáló eszközök, vagy azok képei, az egyéni, családból származó tapasztalatok-élmények látható formái (rajzok, albumok, fotók, otthonról hozott eszközök.) A csoportos tevékenységekből származó produktumok eddig is fontos szerepet kaptak, ami ezután sem mellőzhető, ám a dominanciája nem szükséges, hiszen az egyes gyermekektől származó információk éppolyan izgalmasak, gondolatébresztők lehetnek, mint a közösek. Egyszóval a játék környezetének individualizálásában még a kezdeti

lépéseknél tarunk. Hozzá tartoznak az információbázishoz az óvodapedagógusok által tudatosan elhelyezett ún. médiumok, amelyek közvetítik a m egismerés tárgyát az óvodapedagógus közvetlen részvétele, jelenléte nélkül is. Gondoljunk csak az építő gyerekekre, akik a sokadik várukat alkotják. Az óvodapedagógus ahelyett, hogy részletesen ismertetné a különböző várépítési stílusokat, megoldásokat, s elmagyarázná, hogy szerinte mi hiányzik a várról, a játék környezetében elhelyezi a különböző várakról készült falinaptárak lapjait, vagy az ezekről kiadott képeslapokat. A vizuális inger kommunikációs késztetésekkel társul, így egy intenzív értelmező beszélgetést vált ki a gyerekekből, bevonva akár az óvodapedagógust is, aki megkérdezettként egész más minőségében mondhatja el a véleményét, mintha ő kezdeményezte volna az új információk közös értelmezését. Az információk között nem

elhanyagolható szempont az egyes gyermek családjából származó „üzenetek”, amelyek a játék spontaneitását erősítik mind a hozzátartozó gyerekben, mind a társaiban. Ilyenek a szülők munkájáról, a gyermekek otthoni életéről árulkodó, szóló tárgyak, képek, a család kultúráját jellemző szokások bemutatása. A szülők gyermekeik szemében „szakértőként” végzik tennivalóikat mind a családi otthonban, mind a munkahelyen. Tehát ha a gyermek játékban gondolkodunk nem hagyhatjuk ki az óvodán kívüli életének fontosabb információt az őt körülvevő környezetből sem. A játékot segítő környezetben a gyermekek. 7 Ahhoz, hogy a „játék az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze”14 legyen ismernünk kell a játékközpontú környezetben a gyerekek tevékenységének fontosabb jellemzőjét. A játék szabadságigényét ma már nem szükséges indokolni, azonban érdemes árnyalni egy kissé. A szabadság azt

feltételezi, hogy a gyerekek döntéseket hozhatnak környezetükkel kapcsolatban. A döntések meghozatalában pedig a környezetet fenntartó szabályok a meghatározóak. Akik alkotják ezeket a s zabályokat, azok lesznek elkötelezettek a b e és fenntartásukért. Gondoljunk csak a szabályok azon dzsungelére, amelyek előírják melyik eszközzel milyen helyen, hol lehet játszani, ki mikor köteles azokat átadni, melyik eszközt nem lehet „összekeverni” a másikkal, melyikkel nem szabad egyáltalán játszani. stb Ezek döntően az óvodapedagógus szabályalkotó tevékenységének a termékei. Ennek megfelelő a gyermek elkötelezettsége betartásukban, hiszen ez általában az óvodapedagógus számára fontos, míg a gyermek érdekeltsége annyi, hogy a dorgálást, vagy az esetleges büntetést elkerülje. Ha ezt fordítva szeretnénk, vagyis a gyermeknek is fontos legyen a szabály, akkor annak alkotásába is be kell vonni, mégpedig akkor, amikor a szabály

szükséglete nyilvánvaló lesz számára is. Ez pedig a jelentkező problémák esetén keresztül történhet leginkább. A megtörtént esetek tapasztalatai képesek az alkalmazkodást természetessé tenni a gyermek számára, a behódolás helyett15. A játék környezete magában foglalja a választhatóság kérdését is, ami a d öntési folyamat első mozzanata. Általában ezzel nem foglalkozunk, mert azt gondoljuk, hogy a játékkörnyezet a választási lehetőségeket magában foglalja. A gyermek szemszögéből nézve azonban nem feltétlen igaz. Ha játék környezetére az jellemző, hogy az óvodapedagógus a nevelési év kezdetekor kialakítja és ehhez ad év közben estlegesen még hozzá, de alapvetően a statikusság jellemzi. A gyermek számára egy ideig nem is gond a választás, amíg talál még „ki nem próbált elemeket”, mikor viszont a „telítődés” beállt, akkor találkozunk olyan közlésekkel: „ezek a gyerekek már nem szeretnek

szerepjátékot játszani, ezeket nem érdekli semmi, ez a gyerek mindig ugyanazt játssza” stb. A választhatóság azt jelenti, hogy egy időben, egy térben egyszerre több azonos tevékenység-vonzerővel bíró hatást talál a gyermek. „A széles tevékenységrepertoár felkínálása a gyermeknek, amely alkalmat ad arra, hogy tapasztalja, s akár be is gyakorolja az értékes magatartásformákat. A választás lehetősége pedig egyben a tevékenység iránti motivált állapot biztosítéka is.”16 Ha a gyerekek tényleges választásként élik meg a játékukat, akkor érzékelhető módon felelősséget vállalnak érte, sajátjuknak tekintik. Ez megnyilvánulhat a játék feltételeinek megteremtésében, a másokkal folytatott „egyeztető tárgyalásokban”, a játékelképzelés végig vitelében, vagy a várható következmények megtapasztalásában. A játékorientációjú környezetben a gyermekek aktívan cselekszenek, melyet a környezetben található

inspirációk erősítenek, s nem az óvodapedagógus motiváló ösztönzése. Ha ugyanis a gyermek a j átékkörnyezetben megtalálja azokat a d olgokat (tárgy, információ, személy), ami megismerési, hozzájutási, kombinálási kihívás, „erőpróba”, akkor nem az óvodapedagógus személyes ráhatásától függ a játék, hanem attól, hogy mennyire ismeri az egyes gyermekről ezeket a tényezőket, s ezután képes-e a k örnyezetben exponálni. Ehhez tehát ismerni kell „az egyénenként változó testi és lelki szükségletek”17, az azokat kiegyenlítő cselekvési lehetőségeket megteremteni a gyermek környezetében. A gyermekek számára fontos, hogy többféleképpen használható anyagokkal találkozzanak. Ezek elhelyezése ne alkalomszerű legyen, hanem rendszeres. A multifunkciós anyagok megengedik a gyereknek, hogy azon a készség szinten bánjon vele, amivel éppen rendelkezik, és a sokféle játékbavonás modelljével egyidejűleg szembesülhessen

a társak által. Ilyen anyagok például a homok, a víz, az agyag, a föld, a jég, a fűrészpor és még sok más a 8 hozzájutást, a kipróbálást ingerlő anyag, vagy azok sajátos keveréke18. Érdemes megemlíteni, hogy ezekkel már találkozhattak a g yermekek, de számukra kialakított feltételek csak az ideiglenesség hatását keltették a gyermekekben (gondoljunk csak a babaszobába bevitt vízre, amely fürdetés után már ki is került a játékkörnyezetből). De a m ennyiség kérdése is felvetődik, mert az anyaggal végezhető cselekvések éppen emiatt válhatnak korlátozottá, például nem mindegy, hogy egy pohár, vagy egy kád vízzel kerülhet kapcsolatba a gyerek, egy vödörnyi, vagy egy terepasztalnyi homokkal tevékenykedhet játéka közben. Ezek biztosítása, s újabb anyagok bevonása, tehát átgondoltságot igényel a pedagógustól. Ha a gyermekek a személyükhöz, családjukhoz kapcsolódó tevékenységekkel dolgozhatnak, akkor a másik

megismerésének igénye erőteljesebben jelentkezik, mert nem összehasonlíthatóak, nem összemérhetőek, az önrész nem elvitatható, hanem izgalmas másság. A közösen végezhető cselekvések azért értékelődnek fel, mert a társ játékában partner, „szakértő”, a saját élménybázisával, készségeivel. A gyermekek játékát az együttműködés utáni vágy és a másik tevékenységének megismétlése, elismerése hajtja. A személyesség megnyilvánulása a környezetben A személyesség az óvodás gyermek mindennapi szükséglete, ezért a k örnyezetnek is tükröznie érdemes, mert a pozitív énképet közvetíti, az egyéniséget erősíti, az otthonosság érzetét fenntartja, a társas érdeklődést felkelti. Mit tehetünk ennek érdekében? A személyhez kötődő tárgyak természetes módon vannak jelen és nem csak külön engedély, kérés alapján. Ebben fontos szerepet játszanak a játékszerek mellett a gyermek számára jelentőséggel

bíró tárgyak, eszközök, amely lehet például a kispárna, az alváshoz használt tárgy (tehát nem csak pihenő időben!), a szülőket szimbolizáló relikvia (fotó, gomb, csavarhúzó, sminktükör, használaton kívüli igazolvány stb.), a csoportban folyó tevékenység közben létrejött tárgy, amit megfelelően elhelyeznek egy erre kialakított helyen a környezetben. A személyről szóló-üzenő információk szintén jó szolgálatot tesznek. Helyezzünk a játék környezetében a gyerekről az egyediségét megjelenítő információkat, akár fényképet róla, családjának tagjairól. A játéktevékenységének legjellemzőbb, legemlékezetesebb formáiról, eredményeiről. Például a h árom éves kisgyerek a t oronyépítésben képes tartósan elmélyülni, akkor készítsünk, vagy készítsen a torony valódi magasságára épülő rajzott, formát, amit helyezzünk el a környezetben jelezve, hogy ez kinek játékát örökíti meg. Fontos, hogy

minden gyerekre a legsajátosabbat, a csak rá jellemzőt találjuk meg, s nehogy a versengést erősítsük az „azonos kategóriákban”. Így kaphatnak helyet a cs aládból(-ról) szóló hírek, információk, amelyek aztán a m ások, és saját játékát termékenyíthetik meg, például ha a gyereknek kistestvére születik, s ezt, mint információt látható módon elhelyezzük a környezetben. Tehát keressük a gyermek személyességét megjelenítő információkat a játékában és azon kívül, mert a játékról szóló „kompetenciaértesítő” újabb játékot generáloz, ill. az egyéb információk róla és közvetlen életéből játékba való feldolgozást inspirálhat. Megjegyezhetjük, hogy az óvodapedagógusnak ehhez a mindennapi, személyre szóló érdeklődést kell megvalósítani a gyermekcsoportban, s tudatosan gyűjteni és látható módon elhelyeznie a gyűjtött, kapott információkat a gyerekek vizuális mezőjében. A játék

környezetének minőségi szempontjai 9 1. A játékot alapvetően meghatározza a rendelkezésre álló tér kialakítása Elegendő-e az adott játék számára, mennyire használható az a gyerekeknek. A terek elhatárolása is igénye a játéknak, ezért azok biztosításáról is gondoskodni szükséges. Ez megoldható a bútorok, polcok (ehhez előnyösek a mobilizálható berendezési tárgyak) ennek megfelelő elrendezéséről, vagy más kellékek segítségével. A lényeg, hogy a gyerekek számára világos területi határok legyenek a játszóterület biztonságának megteremtéséhez és a s aját játékérzet kielégítéséhez. Ezzel szeretnénk azt is jelezni, hogy a manapság elterjedt állandó játszóhelyek biztosítása még lehet elegendő a gyermek a számára, mert a játékkezdés első törvénye: „hozz létre saját játszóhelyet”. Ezt a belső késztetést a statikus térképzési gyakorlat akadályozhatja. Természetes ezek után, hogy a

játékhoz használandó anyagok, eszközök a gyermekek számára kialakított térben könnyen el és hozzáférhetőek legyenek. A tér és az anyagok köre aszerint kell, hogy változzék, hogy milyen új érdeklődések és igények jelennek meg a gyermekek fejlődése során. A változtatások eldöntésébe a gyermekeket is be kell vonni. 2. A megfelelő játékkörnyezet a gyermek gondolkodásának fejlődését is elősegíti, mert a gondosan összeválogatott (gyermekmegfigyelésekre alapozott), sokszínű eszköz és anyag felfedezésre, kipróbálásra csábítja őket, miközben önkéntelenül gyarapodnak elemi ismeretei, árnyaltabbá válnak problémamegoldó készségei, ami a f ogalmi gondolkodás szenzo-motoros bázisát képezik majd. 3. A környezet a gyermekek közötti társas interakciókat ösztönöz Gondoljunk csak a fentebb említett személyesség elemekre, amelyek rendszeresen kommunikációs késztetéseket váltanak ki a gyermekből, vagy az új

eszközök explorációja az előzetes tapasztalatok egyeztetésére, megbeszélésére késztetik a gyerekeket. A gyerek számára elhatárolt játszóterület pedig a játszók közötti szorosabb együttműködést eredményezi, hiszen a g yermek 5-6 főnél nagyobb létszámmal már nem képes a s zemélyes konzultációra, az egyéni elképzelések megvitatására, egyezkedésre. 4. A játék környezete a gyermekek közötti egyéni különbségeket tiszteletben tartja, úgy hogy a l átható elemek közé beemeli, úgy hogy az egyéni játékszükségleteknek feltételeket biztosít, így ebből is fakadhat a játék forrása. 5. A játék környezete integrálja a különböző ismereteket Organikusan vannak jelen olyan dolgok, amelyek a játékba involválják a gyermekek és a felnőttek különböző tapasztalataikat. Olyan könyvek, amelyekből az aktuális érdeklődési témáról képeket nézhetnek, az óvodapedagógus olvashat, olyan anyagok, amelyből

(re)konstruálhatóak az elképzelések, olyan eszközök, amelyek az integrálást erősítik a gyermekben (pl. térkép, ami egyszerre megtestesíti a térbeli dimenziókat síkban, ami a természeti jelenségeket hordozza, ami a természetjáráshoz, a mozgáshoz, az utazáshoz kötődhet és sorolhatnánk még). 6. A játék környezete közvetíti a c saládi kultúrát Ezért az óvodapedagógusnak felvállalt szerepe lehet az, hogy a gyermekek családjainak kulturális értékeit elhelyezi a játék környezetébe. Ezzel ösztönözve azok identitás meghatározó hatását, segíti elő a gyerekek között a m ásság elfogadását és megismerését, és biztosítja az ingergazdag motívumbázist a játékba történő átéléshez. Fontos, hogy olyan jegyek is megjelenhessenek, melyek az etnikai sajátosságok pozitív jellemzőit kiemelik, amelyek ma még inkább elválaszthatják egymástól a g yerekeket, mintsem vonzóvá tenné azt. 10 A játék környezetének

problematikusságát jelző tünetek • • • • • • • • • ha a gyerekek a cs oportszobában rohangálnak, arra hívja fel a figyelmet, hogy ag yermek(ek) nem találta(k) meg azt a f eltételt, aminek segítségével a b enne szunnyadó élettapasztalatot játékba adaptálhatja ha sétálnak körbe, és csak nézik, hogy mit lehetne játszani ha újra és újra ugyanazt a tevékenységet végzik ha képtelenek tartósan ugyanazt játszani ha a játékeszközöket mások bántalmazására használják ha az anyagokat destruktív tevékenységre használják (pl. rombolásra) ha kiabálnak a gyerekek ha gyerekek nem képesek a terem rendjét visszaállítani ha folyamatosan a felnőttől kérik az eszközöket, amire szükségük van Az óvodapedagógusok együttműködésének néhány lehetősége a környezet kialakításában • • • • Az óvodapedagógusok alkalmazzanak pontozási skálákat a csoportszobai játék tapasztalatainak értékeléséhez. Az

egyes játszóhelyek kihasználtságáról, nemi sajátosságairól, eszköz dominanciáiról gyűjthetnek adatokat, majd ezeket hasonlítsák össze a két óvodapedagógus adatai alapján Végezzenek megfigyeléseket a gyerekek azon viselkedéséről, amelyeket támogat, bátorít a környezet kialakítottsága, és fogalmazzák meg a változtatás lehetséges irányait az egyes gyermek szükségleteire építve19 Osszák meg tapasztalataikat más csoportok óvodapedagógusaival, ösztönözve ezzel a gyermekek játékát bátorító környezet kreatív kialakítása érdekében Dolgozzanak ki tervet a változtatásra, melyben különböző lehetőségeket biztosítanak a gyermekek érdekeltségének erősítéséért és a szülők támogatásának fenntartásáért Az óvodai játék környezetének jelentőségét kívánjuk hangsúlyozni a NAEYS (az Egyesült Államok Óvodapedagógiai Társasága) által kiadott alapelvekkel, amelyek a j áték útján való tanulásra hívják

fel figyelmünket (Bredekamp, 1987). Ezek közül kiemelve: • • • A játék érdekében a gyereknek biztosított anyagoknak konkréteknek, igaziaknak, és gyerek életéhez kapcsolódóknak kell lenniük A pedagógus által létrehozott környezet módot ad a gyereknek, hogy aktív felfedezés útján tanuljon A kisgyermek tanulása (8 éves korig) a s aját maga által meghatározott játékon keresztül történő megismerés eredményeként, saját, közvetlen, aktív részvétele útján valósul meg A játék környezetét tehát a gyermek szempontjainak megfeleltetve kell kialakítani és működtetni, amely a szemléletváltoztatás újabb területét jelöli az óvodai nevelés és a játékpedagógiai gyakorlat számára, ez alapvetően az óvodapedagógus tennivalóinak körét érinti. Ebben a pedagógus személyének közvetlen befolyásoló szerepe csökken és a játékkörnyezet ismertetett jegyei nagyobb teret kapnak. „Ha valamire meg akarlak tanítani, azzal

segítek a l egjobban, ha olyan tapasztalatokkal 11 veszlek körül, amelyekből fölépülhet alakuló tudásod vagy képességed. Ha eléggé jól teszem a dolgomat, az a benyomásod lesz, hogy azt egészet te magad csináltad. Annál kevésbé leszek én a középpontban, minél kevésbé akarok információkat adni és képességeket kifejleszteni, mit inkább katalizálni a benned zajló folyamatokat.”20 Melléklet A játékkörnyezet csoportszobai ellenőrzőlapja A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik A teremben mindenhol találhatók olyan játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási műveleteit Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal, tárolókkal, asztalokkal, galériával, paravánnal stb. Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a gyermekek számára A terem elrendezése olyan, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyen és

biztonságosan mozogjanak A terem elrendezése mind az egyéni, mind a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot lehetővé teszi A csendes és zajos részek elkülönülnek, hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a zajszint hatással van a m ozgásigényre, az izgalmi fokra, a kreativitásra) A teremben vannak kényelmes, puha bútorok, szőnyegek, párnák, takarók a pihenéshez elvonuláshoz A teremben vannak kemény felületek is, például linóleum, vagy padló a benti homokozáshoz A teremben találhatóak szerszámok és különböző anyagok, melyek könnyen elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően használhatók Az asztalok és székek a terem különböző pontjain vannak elhelyezve, a játszóhelyek igényéhez igazítva A gyerekek a többi helyiséget is használhatják játékra, melyek a teremmel közvetlen összeköttetésben vannak A teremben nincsenek helyet foglaló, a j áték céljaira nem felhasználható berendezések 12 A gyerekek játékai

és azok produktumai az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve A gyermekek személyes tárgyai jelen vannak a k örnyezetben és a tárolásuk megoldott A gyermek játékkompetenciájáról látható üzenetek vannak elhelyezve a teremben Minden gyereknek van a játékáról(ból) „kiállított” minta A játékot befolyásoló szabályok jelzései megtalálhatóak a környezetben Találhatóak a gyermekek által készített játékeszközök a környezetben Használati tárgyak és szerszámok találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a környezetben A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított A gyermekek konkrét játékához játszóhelyeken vannak elhelyezve kötődő információk az egyes