Oktatás | Andragógia » Pethő László - A felnőttoktatás fogalmának változásai

Pethő László - A felnőttoktatás fogalmának változásai A címben megjelölt probléma első megközelítésben elméleti kérdésnek tűnik, pedig számtalan gyakorlati vonatkozása van. A társadalom és a gazdaság megannyi új kihívást fogalmaz meg, amelyekre – többek között – az oktatástól és a felnőttoktatástól vár válaszokat. Az aktuális problémákat megoldani szándékozó és azok elől kitérni nem tudó politikai intézményrendszer pedig a maga szabályai szerint döntéseket hoz. Bizonyos programokat ösztönöz és támogat, másokat „szinten tart”, megint másoktól pedig forrásokat von meg. Nemzetközi trendek és tapasztalatok Egy „rendteremtő” és praktikus céllal készült angol–francia–német szótár a maga 709 címszavával képet ad a felnőttoktatás fontosabb nemzetközi trendjeiről, illetve a három nyelvterület fogalom- és szóhasználatáról. A szótár címválasztása sem minden tanulság nélküli, hiszen a

felnőttoktatás (Adult Education, lEducation des Adultes, die Erwachsenenbildung) nem önállóan szerepel, hanem a szerkesztők / jellel kapcsolták egybe a folyamatos képzéssel, illetve a továbbképzéssel (Continuing Education, Education Permanente, die Weiterbildung). A hasznos gyűjtemény tehát azt sugallja, hogy a felnőttoktatás és a hozzá kapcsolható, vele rokonítható egyéb képzési formák és lehetőségek nehezen választhatók el egymástól. A kiadvány további tanulsága, hogy a nagyszámú felnőttoktatási-továbbképzési fogalmat felölelő szótár az eligazodási pontok megadása mellett helyenként elbizonytalanodik. Például az angol Continuing Education és a német die Weiterbildung (= továbbképzés) mellé a szócikkben francia megfelelőnek a Formation continue fogalmat adja meg. A szerkesztők ebben az esetben „szabályt erősítő kivételként” jócskán eltérnek a címben használt Education Permanente kifejezéstől. A fogalmak

használatának hátterében társadalomtörténeti, társadalompolitikai okok is felfedezhetők. A számos tekintetben mintaadónak számító német nyelvű országok a második világháborút követően fokról fokra elhagyták a Volksbildung (=népművelés, népoktatás) kifejezést, ezt szorította ki az Erwachsenenbildung (felnőttoktatás). Mi több, a Volksbildung – főleg politikai okokból és megfontolásokból – egyenesen szalonképtelenné vált. Az Erwachsenenbildung és a Volksbildung közötti első számú különbség az ideológiai túlfűtöttségben, a nép felemelésének igényében, az átformálás programként való kezelésében jelölhető meg. A Volksbildung hívei „felülről” elképzelt, oktrojált programokkal kívánták művelni a népet, velük szemben az Erwachsenenbildung képviselői a társadalom szereplői által megfogalmazott igényekre, az általuk kinyilvánított szükségletekre építenek. A fogalomhasználatban tükröződő

specializálódási törekvések mellett az integrálás igénye is rendre felmerül. Több nyugat-európai országban működnek olyan „ernyőt adó” (Dachorganisation) szervezetek, amelyek képesek megjeleníteni a szakma legfontosabb érdekeit, és a törvényhozás és a kormányzati szervek is partnerként tekintik, kezelik őket. Ilyen funkciót tölt be Ausztriában a Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs, melynek a legkülönfélébb felnőttoktatási, népfőiskolai és szakmai képzési szervezetek egyaránt tagjai. Svájcban is van hasonló szervezet, az 1951-ben életre hívott ún. Svájci Felnőttoktatási Egyesülés (SVEB), amely 31 tagegyesület laza szövetsége. Az egyesületi központként működő szervezetek fő tevékenysége a szakmai információk áramoltatása, amelyhez komoly hátteret ad a szakkönyvtár és a folyamatosan karbantartott adatbázis, ezek mellett rendszeresen megjelenő felnőttoktatási periodikumok. Társadalomtörténeti

és társadalomtudományi dilemmák Az oktatás társadalmi beágyazottságát vizsgáló-elemző társadalomkutatók – főleg a szociológusok – korábban többnyire hierarchiákban gondolkodó struktúra- és rétegelvű megközelítéseket használtak. Ezek azonban napjainkra körülményessé, esetenként megfoghatatlanná váltak: az uralkodó és az elnyomott osztályok, a parasztság, a tőkés- és a munkásosztály és az értelmiség fogalmának operacionalizálása egyre körülményesebb és értelmezhetetlenebb lett. Újabb keletű elem a jóléti társadalmak szerkezetének átformálódása, a középosztályhoz tartozó populáció korábban ismeretlen mértékű felduzzadása. A posztmodern előtti kor szűk körű klubjának számító középrétegekkel szemben tömeges méretűvé vált a középosztály jelenléte. A Nyugat-Európában és Észak-Amerikában érvényesülő tendenciák nyomán a középrétegek váltak a társadalmak legnagyobb létszámú,

meghatározó tömbjévé, aminek hatására a 20. század második felében E J Hobsbawm szerint „a katasztrófák korát felváltó aranykor” bontakozott ki. A nyugati társadalmak többségét alkotó középosztálybeliek támogatták a középfokú oktatás széles körű elterjesztését, majd következő lépésként a felsőoktatás elit jellegének felszámolását. Szándékaikat és törekvéseiket a támogatásukat élvező és megjelenítő politikai erők valósították meg. Ezzel lényegesen megváltozott a társadalom és az oktatásirányítás feladata, hiszen nem a szegénység határán elhelyezkedő munkás- és paraszti tömeggel, hanem sokkal inkább a jóléthez közeli életvitelt megvalósító, nagyszámú köz- és magánalkalmazottal, vállalkozóval és környezetének igényeivel kellett számolnia. A társadalmi változások következményeként az oktatás területén a korábban uralkodó kivételezettség és elitjelleg helyett fokról fokra

mindenütt a tömegoktatás vált, illetve válik uralkodóvá. Nem kevésbé tanulságos a generációk átalakuló pozícióinak áttekintése és újragondolása. Korábban szinte kizárólag csak a felnőttek taníthattak. Ezzel szemben napjainkban – különösen a számítástechnika és az információs forradalom kiterjedésével – a gyerekek és az ifjak lényegesen gyorsabban fogadták be az új ismereteket, tudáselőnyökre tettek szert, így az idősebbek is tanulhatnak tőlük. Az egykori nyolcadikos búcsúztatókon, majd a középiskolai ballagásokon elhangzott „kiléptek az életbe” fordulatok máról holnapra idejétmúlttá és funkciótlanná váltak. A reálisan gondolkodó érettségizetteknek és társaiknak egyre inkább számolniuk kell azzal, hogy még éveket kell eltölteniük egyetemeken, főiskolákon és egyéb kurzusokon, mígnem elfogadható pozíciót találnak maguknak a munkaerőpiacon. A generációs problematika további vetülete, hogy

megszűnt az új ismeretek befogadásának kor szerinti határa, a tanulás, illetve a befogadás kor szerinti determinációja nem tekinthető áthághatatlannak, hanem tanulóként akár a legidősebbekkel is számolni kell. A hazai fogalomhasználat és gyakorlat néhány vonatkozásáról Nálunk a nyolcvanas évek közepéig-végéig elsősorban a felnőttnevelés megjelölés volt használatban. Az akkori felnőttnevelés akarva-akaratlan szorosan kötődött a népműveléshez, illetve a közművelődéshez, ami nem mindig vált előnyére, sőt esetenként periferikus helyzetbe szorította a diszciplínát. A közművelődéssel „összeházasított” felnőttnevelés – részben a nosztalgikusan emlegetett népfőiskolai hagyományokból táplálkozva – a mozgalmi jelleget, az önkéntességet, a személyiségformálást állította előtérbe, és lényegesen kevesebbet foglalkozott a mindennapok, a „hétköznapi emberek” által támasztott igényekkel és

szükségletekkel. Érdemes emlékeztetni arra, hogy a kádári időszak felnőttoktatása (Erwachsenenbildung, adult education értelemben) ettől lényegesen szélesebb körű volt: az állami köz- és felsőoktatási intézményekben esti és levelező tagozatok működtek, önálló oktatási (szervezési) tevékenységet építettek ki a vállalatok és a szövetkezetek, meglehetősen nagy apparátussal működtek a káderiskolák (párt, KISZ, szakszervezetek, egyéb mozgalmak), a fegyveres erőknél és a börtönökben is folyt a felnőttek valamilyen szintű oktatása, de ezt – néhány szakkiadványt leszámítva – nem nevezték sem felnőttoktatásnak, sem felnőttnevelésnek. Újabban az ún. „szakmán belül” inkább az elkülönülés, elhatárolódás, mintsem az integrálás igénye érzékelhető. A távoktatásban érdekeltek szerint mindenekelőtt ez jelenti a felnőttoktatást. A népfőiskolák hívei természetesen szintén a maguk területére

esküsznek, de lényegesen megoszlanak abban a tekintetben, hogy a nevelési vonatkozásokat előtérbe helyező skandináv vagy az ismeretterjesztést és rekreációt favorizáló német–osztrák modell híveinek vallják magukat. Bizonyos szakmai körök változatlanul a hátrányok felszámolását hangsúlyozzák, legtöbbször a dolgozók különféle szintű iskoláit vagy a munkaerőpiacról kiszorultak képzését tartják felnőttoktatásnak. Velük ellentétben a felső szintű, elit jellegű képzések kezdeményezői az irányítói, döntéshozói pozícióban levő menedzserek képzését tekintik „igazi” felnőttoktatásnak. Rendeztelen és megoldatlan tudománypolitikai és tudományszervezési problémák is nehezítik a jelenleginél optimálisabb megoldások alkalmazását. A kérdést összetettsége mellett a különféle érdekek ütközése teszi bonyolulttá. A világ közvéleménye – benne a tudományos is – mára lényegében elfogadta és

tudomásul vette, hogy nincsenek egyedi felfedezések és találmányok. A konzervatívabb, pozícióhoz kötődő „klasszikus” diszciplínák ma is igyekeznek ragaszkodni egykor kivívott rangot jelentő presztízsükhöz, amelyet a közvélemény esetenként visszaigazol, máskor viszont megkérdőjelez. Így bizonyos körök tudják vagy tudni vélik és magabiztosan hangoztatják, hogy az alaptudományokat, illetve az elméleti tudományokat megilletik önálló intézetek, karok vagy tanszékek, míg mások nemigen számíthatnak ilyen elismerésekre. A pusztán alkalmazott, másodrangúnak tekintett tudományok lehet, hogy kevesebb címmel, ranggal és intézménnyel rendelkeznek, presztízsük és elismertségük viszont növekvő tendenciát mutat. Így elképzelhető, hogy a marketing, a menedzselés vagy éppen a karriertervezés nem „igazi” tudományos diszciplína, mégis látványos utat futott be, elismertsége nőttön nő az utóbbi évtizedekben. Konkrét

példával megvilágítva: a tudományos élet vezetői – köztük például az MTA vezetői – gyakorta panaszkodnak a tudomány elismertségének, finanszírozásának hiányosságaira, míg „kevéssé tudományos” célokra – PHARE, egyéb EU-programok – jelentős összegek képződtek és fordítódtak a rendszerváltást követő években. A felsoroltak csábító analógiát kínálnak a felnőttoktatás számára, amely a konzervatív akadémiai mércén – mifelénk – gyakorta fennakad. Nyíltan vagy kevésbé nyíltan hangoztatott álláspontok szerint a pedagógia sem minősül tudománynak, akkor hogyan tarthatna ilyen rangra számot kisöccse, az andragógia? Akadémiai nézőpontok szerint belátható időn belül aligha számíthat ilyen elismerésre, hiszen nincs akadémikusa, nagydoktora, önálló osztálya, kutatóintézete, egyetemi tanszéke. A felnőttképzés tudománya, az andragógia – nem csak Magyarországon van ez így – a pedagógia

szegény rokonának számít. A hazai helyzet ilyetén alakulásához nagymértékben hozzájárult a társadalmi integráció hiánya, aminek következtében a felsőoktatási és tudományos intézetekben jelentőségénél lényegesen szerényebb helyhez és szerephez jut ez a diszciplína. Létezik két fél tanszéke (Debrecen, Pécs), több pedagógia típusú főiskolán is helyet kap, a különféle kutatóintézetekben is vannak ezt a területet művelő-gondozó szakemberek. Tudományszervezési szempontból problematikus, hogy az andragógiának nincs „saját”, érdekeit megjelenítő elismert szaktekintélye, körülményes a habilitáció, a hovatovább új értékmérőnek számító Széchenyiösztöndíjasok között sem találni a diszciplínának elkötelezett szakembert. Komoly hátrányokat generál a szakmai nyilvánosság hiánya. A pedagógiai jellegű folyóiratok számának növekedésével szemben felnőttoktatási periodika lényegében nincs, sőt a

nyolcvanas évekhez képest romlottak a publikálási lehetőségek. Ez még akkor is így van, ha az Új Pedagógiai Szemle, az Educatio, a Kultúra és Közösség, a Szakképzési Szemle vagy más periodikumok és kiadók (Német Népfőiskolai Szövetség Képviselete, DVV) igyekezetét és tevékenységét semmiképpen sem szabad figyelmen kívül hagyni. Mindezek után felvetődik a kérdés, hogy szükség van-e egyáltalán tudományos elismertségre. Az MTA, illetve a Magyar Akkreditációs Bizottság felépítését követve számtalan diszciplína helyzete tekinthető előnytelennek, hiszen nincs például önálló osztálya a kommunikációnak, az informatikának vagy éppen a menedzsmentnek. Persze ez nincs mindenütt így: az amerikai campusokon nagyon is reprezentatív helyet kaphatnak az efféle „alkalmazott” tudományok. Példa nálunk is akad, hiszen a Pécsi Egyetemen a felsőoktatási integráció után is intézeti rangja van a Felnőttképzési és Humán

Erőforrás Fejlesztési Intézetnek. További lehetőségként kínálkozik egy sokkal gyakorlatiasabb diszciplína művelése, amelynek igényét szintén megfogalmazzák a szakemberek. Újabb fejlemények, rendezett és szabályozásra váró megoldások Magyarországon a rendszerváltás nyomán egy, a korábbinál karakteresebb felnőttoktatási struktúra és modell körvonalazódik. Mindenképpen új jelenség, hogy a felnőttek oktatása kimozdult korábbi periferikus helyzetéből. Az utóbbi évtizedben ezen a téren oktatási expanzió ment végbe. Ennek egyik része bizonyos kényszerből fakad: a foglalkoztatásstruktúra megváltozása nyomán nagyszámú munkanélküli jelent meg, akiknek a problémái részben(felnőtt)oktatás, átképzés eszközeivel kezelhetők. A munkavállalók és leendő munkavállalók számára ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy a krízishelyzetek megelőzésének legjobb módja szintén az oktatás. Lépten-nyomon érzékelhető a

felnőttképzés iránti komoly érdeklődés. Nagy hírű külföldi egyetemek nevével fémjelzett menedzseriskolák kezdték el működésüket. Mellettük és az ő inspirálásukra a hazai felsőoktatásban is komolyabb méreteket öltött a felnőttek képzése. Az egyetemeken és főiskolákon dolgozó, tudományos minősítésekkel rendelkező oktatók tekintélyes része közvetlenebb vagy közvetettebb formában érdekeltté vált ezen a szakterületen. Több ezer felnőttoktatási tevékenységet felvállaló vállalkozás jött létre, amelyek szintén jelentős aktivitást fejtenek ki a területen. A változásokkal csak részben tartottak lépést a társadalomirányítás szervezetei és eszközei. Felnőttoktatás alatt – a ma érvényben levő jogszabályok szerint – mindmáig csak a dolgozók különféle szintű iskoláiban folyó tevékenység értendő. Az Alkotmánybíróság magas fórumai elé is csak ez a szűkebb terület került egy beadványt

követően. Mindez annyit jelent, hogy szabatosnak minősíthető jogi szabályozása – néhány speciális gazdasági adózási és munkajogi kérdést leszámítva – csak a felnőttoktatás egy meglehetősen szerény részének van. A felnőttoktatás ma egyre kevésbé értelmezhető szűkebben vett pedagógiai fogalomként. A felnőttek oktatásának mindennapi valósága bizonyítja, hogy a fogalom ma jogi, szabályozási, gazdasági, társadalompolitikai és egyéb kérdéseket foglal magában. A szóban forgó szakterület megannyi igazgatási és szervezési kérdést vet föl. A kilencvenes években érvényesülő szabályozási megoldások szerint – esetenként változó súllyal és befolyással – foglalkoztatáspolitikai, munkaügyi, oktatási, kulturális ügyekben illetékes minisztériumok illetékességi köreihez sorolták a terület gondozását. Az 1998-as átszervezések után leginkább az oktatási tárca jelenik meg törvény-előkészítő,

törvénygondozó főfelelősként. Az időről időre jelentkező átszervezési próbálkozások önmagukban jelzik, hogy ez a megannyi oktatási-társadalmi-gazdasági vonzatú, szabályozást igénylő problémakör nehezen talál igazán felelős és autonóm gazdára. Ugyanakkor a kísérletekből az is kiviláglik, hogy olyan összetett, többszörös érdekeltségű problémáról van szó, amelyet egyetlen reszortfelelős nem gondozhat teljes és kizárólagos felelősséggel. Ha pedig így van, akkor az is világos, hogy a valamilyen okból és megfontolásból kiválasztott felelősnek vállalnia kell a különféle érdekek megjelenítését, koordinálását és lehetőség szerinti kiegyenlítését. Az imént soroltak egyenes következményeként a felnőttoktatás nem lehet szűken értelmezett oktatási, oktatásszervezési probléma, és nem egyszerűsíthető le szakoktatási, felsőoktatási vagy közoktatási kérdéssé. A magasabb szintű – törvény általi

– szabályozás nem térhet ki a területet érintő, ahhoz szorosan kötődő gazdasági eszközök biztosításának szabályozása elől. A különféle szervezetek, vállalkozások által képzett alapok vagy adók elsősorban azért képződnek, hogy azokat felnőttképzési, továbbképzési célokra hasznosítsák. Működésük, szabályozásuk nem szimpla gazdasági, hanem oktatás-gazdaságtani kérdés, tehát szorosan hozzátartozik a szakterülethez. Nem kevésbé hangsúlyos a részvételi feltételek szabályozása, hiszen egyáltalán nem mindegy, hogy a munkavállalók számára milyen részvételi feltételeket biztosít a leendő törvény. Az utóbbi évtizedben előtérbe kerültek a munka világához kapcsolódó képzések, amelyek többé-kevésbé illeszkedtek a kialakuló piaci viszonyokhoz. Ezzel szemben lényegesen kevesebb figyelmet kaptak és kapnak olyan területek és ágazatok, amelyek szociális és egyéb társadalompolitikai vonzatúak. Pedig a

legkülönfélébb indítékú és szintű rehabilitáció, illetve prevenció területén igen nagy szerepe van és lehet a felnőttek képzésének. Aki csak felületesen tájékozódott a hazai büntetés-végrehajtás területén, tudja, hogy az elítéltek rehabilitációjának lehetőségei eleve szűkek, jóval több lehetőséget és garanciát kellene biztosítani tanulásukra. Nagyon sok elítélt számára ugyanis ez lenne az egyetlen reális visszailleszkedési lehetőség a társadalomba. A hetvenes évek óta szisztematikusan zajló szociológiai vizsgálatok folyamatosan elénk tárják a társadalom életében fellelhető beilleszkedési zavarokat, amelyek kezelésében szintén teret kellene biztosítani a felnőttek mentálhigiénés jellegű képzésének. A magyar művelődési otthoni hálózat és más közművelődési intézmények – egészségügyi, pszichiátriai ellátó szervekkel összefogva – végeztek kísérleteket, tettek ezen a téren biztató

kezdeményezéseket, amelyeket ma szabályozási eszközökkel is meg kellene erősíteni. Hasonló tanulságokat hordoznak a kilencvenes évek településfejlesztési és regionális változásai. Szinte egyik napról a másikra elénk tárul, hogy mekkora fejlettségbeli különbségek alakultak ki a főváros, az észak-nyugati országrész és a többi országterület között. A leszakadó megyék, városok és falvak gondjainak orvosolására rendre a fejlesztési források „odairányítását”, a munkahelyteremtést, az autópálya-építést és hasonlókat ajánlanak megoldásul. A javaslatok között alig, vagy meglehetősen szerényen szerepel az oktatás, pedig lehet, hogy nemcsak az ország, hanem egy leszakadónak ítélt országrész bajaira szintén a humán erőforrásokkal való ésszerű gazdálkodás lehet az egyik hatékony eszköz. A sokat emlegetett uniós régiófejlesztési lehetőségek egyik fontos – de nem igazán hangsúlyozott és tudatosított

– eleme a koncentrált humánerőforrás-fejlesztési eszközrendszer és stratégia, amelynek a legtöbb országban szerves része a felnőttoktatás. Feltételezhetően nálunk sem történhet ez másként, így egy leendő felnőttképzési törvénynek feltétlenül illeszkednie kellene az ország új, régiókra alapozott közigazgatási szervezetéhez. A szabályozásban felnőttoktatási eszközöket is meg kell jelölni annak érdekében, hogy a viszonylag rövid idő alatt kialakult, anakronisztikussá váló egyenlőtlenségek mérséklődjenek. A társadalomba beágyazódó felnőttoktatás szoros kapcsolatban van a kisebbségi lét problémáival, melyek közül a hazai cigányságé vált leginkább akut kérdéssé. A cigányság még néhány évtizede is szinte teljes mértékben kiszorult az oktatásból. A kötelező iskolába járás szorosabb ellenőrzésével és szorgalmazásával ugyan sikerült némi eredményt elérni az alapfokú oktatásban, de ez mára a

társadalmi beilleszkedés szempontjából édeskevés. A forgalomban lévő felzárkóztató, kiegyenlítő programok főleg a roma gyerekekre helyezik a hangsúlyt, de legalább ilyen súlyú és megkerülhetetlen kérdés a jóval nagyobb létszámú, a munkaerőpiacról kiszoruló, más generációkhoz tartozó cigány populáció megfelelő szintű ismeretekhez való juttatása, amely speciális felnőttoktatási feladat. A felnőttoktatás irányában való bővítés lehetősége a köz- és szakoktatáson belül is felvetődik. Megindult a korábban volt szakmunkásképző-hálózat reformja, és hozott bizonyos eredményeket (az érettségi kiterjesztése, technikusképzés stb.) Feltűnően „keveset mozdult” viszont ez az intézményrendszer a felnőttek képzésének irányában, amit jogi eszközökkel is ösztönözni lehetne és kellene. Némileg hasonló problémákkal kell szembenézniük azoknak a kisközségi iskoláknak, amelyek a rendszerváltás lendületében

éledtek és szerveződtek újjá. Közülük jó néhány hagyományos általános iskola a csökkenő tanulólétszámok miatt életben maradása érdekében a szakoktatás bevezetésével próbálkozik. Erőfeszítéseik kisebb-nagyobb eredménnyel járnak, a középiskolákban megkapaszkodni nem vagy nehezen tudó gyerekek számára alternatívát jelentenek. Lényegében ugyanezeken a településeken nagyszámú, alacsonyan képzett munkanélkülit tartanak számon, akik számára a munkaügyi központokból szervezett képzések nem mindig jelentenek hasznos elfoglaltságot és kiutat. Helyben jobban ismerik a képzetlenségük folytán megkapaszkodni alig tudó embereket és megfelelő szakmai segítséggel „testre szabott”, önfejlesztő, távlatfeltáró programokat állíthatnak össze. Feltételezhető, hogy a településen fölvetődő felnőttképzési problémák megoldásában közreműködő, néhány éve újjászervezett kisiskolákat kevésbé fenyegeti a

bezárás réme. Az eddig fölsorolt szerteágazó feladatok megoldása több állami és közreműködést igényel. A társadalom életének megannyi területe bizonyítja, hogy a civil szervezetek képesek bizonyos feladatok átvállalására és önálló megoldására. Ráadásul a civil szervezetek között nagy számban szerveződnek oktatási jellegűek. A nemzetközi tapasztalatok és a vonatkozó szakirodalom szerint a nonprofit szervezetek (NGO) a felnőttoktatás területén is képesek fokozni a hatékonyságot, sőt bizonyos állami-központi intézkedések egyenesen hatástalanok, ha nem sorakoznak föl melléjük a különféle civil szerveződések. Feltételezhető, hogy mindez nálunk sincs és nem is lesz másként, tehát a felnőttoktatás szabályozása esetén mindenképpen indokolt a civil partnerek lehetőségeinek körvonalazása