Oktatás | Didaktika » Oktatáselmélet tételek

Adatlap

Év, oldalszám:2003, 30 oldal
Nyelv:magyar
Letöltések száma:150
Feltöltve:2009. március 12
Méret:264 KB
Intézmény:-

Csatolmány:-

Letöltés PDF-ben:Kérlek jelentkezz be!


Értékelések

Ezt a doksit egyelőre még senki sem értékelte. Legyél Te az első!


Új értékelés

Tartalmi kivonat

Oktatáselmélet tételek 1. tétel Az oktatás fogalma, feladatai Oktatási módszerek Az oktatás mint tanítás és tanulás: Az oktatás fogalma magában foglalja, mind a tanítást, mind a tanulást, mint egymással kölcsönhatásban lezajló, aktív tevékenységet. A tanítás és a tanulás nem egyszerűen „átadás” és „befogadás”, hanem korszerű felfogásban az oktatás magában foglalja mind a tanuló, tudatos, aktív munkáját, amellyel az alapműveltséghez tartozó kulturális javakat elsajátítja, s ezáltal személyiségét formálja, mind a pedagógus célirányos eljárásait, melyekkel ezt a tevékenységet tervezi, s egyre inkább önállóvá teszi. Az oktatásfogalom alakulásának történeti áttekintése: A 18. sz végén olvashatunk olyan művet, amelye önálló egységekben tárgyalja a nevelés és oktatás kérdéseit. (ilyen Herbart: „Általános pedagógia” 1806, amelynek kidolgozottabb fejezete éppen az oktatás címet kapta) 19. sz

Otto Willman „Didaktika, mint művelődéstan” már átfogóbb jellegű fogalommal a : művelődéssel foglalkozik. Hazánkban az oktatás és tanítás kifejezés változatos formában jelentkezik: A 20. sz kezdetén Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana”, melyben a tanítás kifejezést helyezi előtérbe. Azt az álláspontot foglalja el, hogy a tanítás a gyermek érdeklődésének mesterséges, azaz didaktikai hatásokkal történő irányítása. Fináczi Ernő nagyon körültekintően, ugyanakkor nagyvonalúan járja körül az oktatás és tanítás fogalmát: A magyarban két szavunk van a görög didaszkein kifejezésére: tanítás és oktatás, ugyanez meg van a németben és a latinban is. Szerinte nincs lényeges különbség a kettő között Imre Sándor Neveléstan 1927. főfogalomnak a tanítást tekinti, ehhez két alapfogalmat rendel: a példaadást és az oktatást. A tanítás átfogóbb, mint az oktatás Prohászka Lajos „Az oktatás

elmélete” 1937. Az oktatáselméletben hangsúlyt kap a művelés és a művelődés, mint az oktatásnál és a tanításnál egyaránt átfogóbb fogalom, s amely a kultúra javaival való feltöltődést tekinti a személyiségalakulás szempontjából legfőbb teendőnek. Az oktatásfogalom jelenkori értelmezései A tanulás és az oktatás egyenrangúan van tehát jelen és gazdag pszichológiai megalapozottsággal. Az oktatás strukturáltsága is körültekintő A tanulás némileg egydimenziós változatban áll előttünk és túlzottan az intellektuális cselekvés síkján maradunk. Báthory Zoltán „Tanítás és tanulás” 1985. Az oktatásfogalom mellékessé válik a tanítás és tanulás fogalmához képest. Zsolnai József „Egy gyakorlatközeli pedagógia” A nevelés lényege és funkciója szerinte: hogy társadalmilag kívánt módon reagáljanak az emberek az élet új alternatíváira. Ennek feltétele minél több nembeli objektiváció

elsajátítása, mivel ezek végtelen gazdagságban állnak rendelkezésre. A nevelés, mint közvetítő létkomplexus nyitott és befejezhetetlen folyamat. A nevelés funkciója: segíteni a szubjektumokat, hogy társadalmilag kívánt módon reagálhassonak az élet új alternatíváira. Ennek feltételét a minél több nembeli objektiváció, illetve a mindennapi élet magabiztos elsajátításában lelhetjük meg, tevékenységek biztosításával, szervezésével és koordinálásával. Az oktatás feladata: Logikailag az oktatás feladatának az oktatás fogalmából kell következnie. A feladata nem állhat ellentétében a fogalommal s nem különbözhetik tőle. Nevelő oktatásról beszélünk, mely a mondottak szerint általánosságban műveltté teszi a növendéket. A mai műveltségünket alkotó kultúrjavak fennmaradása tulajdonképpen már magábanvéve bizonyítéka értékességüknek, ha nem volnának értékesek, a fejlődés hosszú folyamatában

önkénytelenül is kiszorultak volna. Semmi emberi hatalom nem akadályozhatta volna meg ezt a kirekesztési processzust. Az oktatásnak 2 feladata van: 1. Az igazi kulturális, de egyúttal szociális feladat, az emberiség kultúrjavainak biztosítása. Aki oktat, a maga idején szintén oktatták. Így visszafelé haladva keresztülmehetünk nemzedékeken és évezredeken, mindenkor azt észlelve, hogy az idősebb nemzedék oktatta a fiatalabbat. Úgy, hogy a fiatal nemzedék is képes legyen az áthagyományozott javak átadására. Az oktatásnak nemcsak az a feladata, hogy átadás útján a kultúrértékekből semmi sem menjen veszendőbe. 2. Biztosítani kell a kultúrjavak gyarapodását Az első feladat az anyagra, mint közös művelődési kincsre vonatkozik, addig a másik ennek az anyagnak az egyéni lélekre gyakorolt formáló hatását kívánja biztosítani. A közműveltségi feladaton kívül az oktatásnak lélekformáló feladata is van, amely az anyaga

hatásait működteti: az értelmet fejleszti, az ízlést képezi, az akaratot erősíti. Az alaki képzésen azt értik, hogy az oktatásnak az értelmet kell fejlesztenie, iskoláznia, fegyelmeznie, vagyis értelemképzőnek kell lennie. Ez a formális képzés Az oktatás kell, hogy alkalmat adjon bizonyos logikai műveletek végzésére, hogy élesítse az ítélőképességet, fokozza a gondolkodás erejét. Grammatikai vagy matematikai oktatás formális képző hatásáról beszélünk. Az oktatásnak nemcsak az értelemre, hanem a szívre és akaratra is kell hatnia, szóval a növendék egész lelki életét kell formálnia. Oktatási módszerek: 1. Új ismeretek tanításatanulása a) A motiváció permanens biztosításának lehetősége Belső szükségletből származzanak azok az indítékok, amelyek a tanulót ismeretszerzésre ösztönzik. Vagy kényszerűségből, vagy fenyegető körülmények és következmények nyomasztó hatásából. Eredményesebb a munka,

ha a belső késztetés dominál. Motiváció: Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak együttesét értjük, melyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébrentartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül. (Kiss Árpád) b) A cél tudatosítása és annak módjai Természetes volt mindenekelőtt a nyílt célkitűzés, amikor egyszerűen informáltuk a gyereket arról, miről fogunk tanulni vagy beszélgetni. A tanulót informálni kell a célról. Az embernek ismernie kell a közeli, a közepes és távlati célokat, hogy saját energiáit azok érdekében mozgósítani tudja. c) A tanári kommunikáció módszere Többféle változata alakult ki: elbeszélés, magyarázat, előadás, mindegyiknek hosszabb-rövidebb szóbeli ismeretközvetítés a lényege. A szóbeli kifejtésnek is vannak hátrányai: egyik hátránya, hogy alkalmazásakor a tanulók figyelme könnyen

elterelődhet a munkáról. A másik, hogy szavakkal és bármilyen találóak is nem garantálják a különböző fejlettségű, érdeklődésű tanulócsoport egyenletes fejlődését. A szóbeli kommunikációval kapcsolatban szükséges utalni az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának néhány módszertani lehetőségére: - elevenség: ha az előadó beszéde jól előkészített, ha a bizonyító anyag változatos életszerűség: az előadásba bele kell szőnie a hallgatóság mindennapi igényeit újszerűség: a hallgatók új információt, még nem látott illusztrációt igényelnek konkrétság: megkönnyíti a megértést, ha példákkal, illusztráló szavakkal teszik érthetőbbé - humor: egy-egy szellemes összehasonlítás, a maga helyén alkalmazott találó szó szintén hatásos lehet A tanár beszéde legyen: egyszerű, tömör, szemléletes, jól érthető, magyaros. Az előadás szervezett és rendszeres ismereteket nyújt, kedvező esetben

megfelelően szuggesztív hatású, új állásfoglalásra, magatartásra ösztönözhet. - d) A beszélgetés mint módszer A kérdés-felelet módszer vagy a kérdve-kifejtő módszer A tananyag feldolgozása során kölcsönösen lehet kérdéseket feltenni. A beszélgetés egyes esetekben olyan kérdésekre épül, melyek arra irányulnak, hogy megállapítsuk a tanulók felkészültsége egy másik területen milyen szintű. Ellenőrizzük, értékeljük a tanulók ismereteit. Rávezető kérdések. A hatékony tanári kérdezés kritériumai: - a kérdés legyen pontos és világos - fejlessze a tanulók gondolkodását - fontos a gondolkodási idő biztosítása - a kérdést mindig az egész osztálynak kell feltenni - olyan kérdések alkalmazása célszerű, amelyekre nem lehet egy tény közlésével válaszolni - a tanulók válaszait igyekezzék a tanár beépíteni a további magyarázatba. Fontos a dicséret. e) szeminárium és vita Csak a magasabb iskolai

osztályokban lehetséges. Legfontosabb követelménye, hogy a tanulókat képessé tegye a megszerzett ismeretek értékelésére, elemzésére, a jelenségek, tények, eszmék helyes megítélésére. A szemináriumokon helyes vezetés esetén aktívan folyik az ismeretek elmélyítése és rögzítése. A vita tanítási-tanulási módszerré csak úgy tehető, ha megtanítjuk növendékeinket a vitával kapcsolatos alapvető szabályokra és a vita etikájára is. A vita lényegéhez tartozik, hogy a más álláspontot képviselőt türelmesen meghallgassuk, mérlegeljük és szükség esetén állásfoglalásunkat az argumentumok szerint módosítjuk. f) A felfedezéses tanulás mint módszer Bruner munkássága nyomán alakult ki, aminek lényege a heurisztikus beszélgetés. A heurisztikus beszélgetés abban különbözik a kérdés-felelettől, hogy míg az utóbbi a korábban elsajátított ismeretek egyszerű reprodukálását igényli, addig a heurisztikus beszélgetés

felkelti és irányítja a tanulók önálló gondolkodását, és azt követeli tőlük, hogy oldják meg a pedagógus által kijelölt megismerési feladatot. Skinner nem tartja célirányosnak az iskolai munkában a felfedezéses tanulást. g) A szemléltetés mint módszer Az ismeretek ténybeli alapjainak feltárása: ez a szemléltetés valódi funkciója. Az utóbbi időben a szemléltetés lehetőségei rendkívüli mértékben gazdagodtak. Korábban a közvetlen tapasztalatszerzés lehetőségei kaptak hangsúlyt, most az audiovizuális eszközök belépése és körük kiszélesedése a közvetett tapasztalatok újabb rétegeit is bekapcsolta a szemléltetés fogalomkörbe. - első csoport: azok a bemutatások kerülnek ide, amelyek tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítését, a tények meghatározott csoportjának a nevelő által történő prezentálását jelentik. másik csoport: a közvetett szemléltetési lehetőségek: rajzok, makettek, modellek,

képek, faliképek és térképek stb. h) Differenciált szervezés, strukturált tanulási mód Az osztályrendszerű munka alapvetően nem oktatási módszer, hanem szervezési forma. A szervezési kérdések tehát kifejezetten a tényleges tanulási tevékenység minél több tanulóra való kiterjesztését szolgálják. i) A munkáltató módszer A munkáltatás, a cselekvő oktatás. A munkáltatásnak 3 változatáról beszélünk: 1. önálló tanulói munka a tankönyvekkel 2. önálló tanulói megfigyelések, laboratóriumi és gyakorlati munkák 3. önálló tanulás programozott anyagokból és komputerizált tanulás 1. A tankönyv nemcsak közvetlen ismeretforrás, de a könyvből való ismeretszerzés megtanulásának eszköze is. Célszerű a kijelölt leckét elolvastatnuk, majd írásos vázlatot készíttetünk. A munkáltató tankönyvek: azaz munkatankönyvek: megoldása segítségével maradandóbb tudást biztosítanak. a problémák A programozott

tankönyvek között vannak teljesen egyszerűek (tizenévesek kezdő évfolyamaiban) és vannak bonyolultabbak (középiskolások felső évfolyamai számára) 2. A tanulók önálló megfigyelései, laboratóriumi és gyakorlati munkái Önálló egyéni vagy csoportos megfigyeléseket azonban csak akkor végezhetünk, amikor már a rendszeres oktatómunkában megteremtettük azokat a feltételeket, kifejlesztettük a tanulókban azokat a képességeket, amelyek biztosítják, hogy ilyen feladatokat eredményesen tudnak megoldani. Az új ismeretek szerzése céljából csak az ált. isk legfelsőbb osztályaiban végeznek növendékek. Először világosan meghatározzuk a munka, a feladta lényegét, megbeszéljük a felmerülő kérdéseket, amelyekre a megfigyelés alapján választ kell kapniuk. A laboratóriumi munka olyan eljárás, amelynél a tanulók maguk kísérleteznek. 3. Önálló tanulás programozott anyagokból, és komputerizált tanulás Az önálló tanulás

programozott anyagokból: az ún. individualizált tanulást jelenti. A programozott oktatás egyik legnagyobb jelentőségű tanulsága az, hogy tanulásra előkészített tananyagot kell a tanuló kezébe adni. A távoktatás az önálló, egyéni tanulást teszi lehetővé (tanfolyamok, távoktatásos tanfolyamok, diplomaszerző távoktatás rendszerek). A komputerizált tanulás (számítógép által támogatott oktatás) a jövő. 2. A képességek tanításatanulása Felosztásukat tekintve beszélhetünk általános és speciális képességekről. Általánosakhoz azok a képességek tartoznak, melyekre a legkülönbözőbb tevékenységek, a reproduktív és produktív jellegű cselekvések esetében általában szükség van. (gondolkodás: lényegkiemelő, analizáló-szintetizáló, azonosságot – különbséget felismerő, emlékezés: gyorsaság, tartósság) Speciálisakhoz azok a képességek tartoznak, amelyek csak meghatározott tevékenységek szűkebb körén

belül elengedhetetlenek. (pl: technikai konstruáló képesség, speciális zenei, nyelvi képességek) a) Aktív fogalomalkotás, mint tanulási módszer Közös elemzés, legalább kísérletet kell tudni tenniük a fogalom meghatározására. A fogalmat elsajátítani annyi, mint annak alkalmazására képesnek lenni. b) A gondolkodás formáinak tanítása-tanulása Kelemen László 1946-47 logikai elveket tanította, ezekre világít rá Mérei Ferenc. Az általános iskola V. és főként VI osztályától kezdve a logikai ismeretek módszeres tanítása lehetséges. A 12-14 évesek jól megértik a logikai elveket, szívesen tanulják, a tanultak valóban fejlesztik gondolkodásukat. c) A problémafelvető oktatás mint módszer Vonzó és érdeklődést keltő problémák elé állítjuk tanítványainkat, e problémák hipotézisek alkotására ösztönzik őket, a hipotézisek viszont bizonyításokat kívánnak. A problémafelvető oktatás lényege a

problémaszituációk láncolatának megalkotása és azoknak a tanulók részéről való megértése, elfogadása és megoldása. A tanulók a problémamegoldás kapcsán alkossanak hipotéziseket. A tanulók akkor képesek a helyes megoldásra, ha felkészülnek a bizonyítékok önálló megkeresésére. d) Adott publikáció „vezérvonalának” kiemelése A tanulók – annak mintájára, ahogy a tanárral együtt már ismételten megkísérelték valamely tananyag (vagy bármely publikáció) alapgondolatának kiemelését – önálló feladatmegoldással megkísérlik ennek új anyagon való elvégzését. e) A „struktúrák” felfedezése a tananyagban, s ennek tanulása Azokról a központi „ideákról”, melyek köré az anyag lényegében szerveződik, s amelyek lehetővé teszik a valóság sokféle összefüggésének magyarázatát. f) A tananyag a gondolkodási formák szempontjából való speciális elemzése Megvizsgáljuk, hogy az információk, milyen

gondolkodási műveleteket tesznek szükségessé a megértés során, tehát milyen gondolkodási műveleteket lehet általuk gyakorolni, miközben az elsajátítás történik. 2. tétel Tantervi műfajok. NAT, helyi tanterv, kerettanterv Fogalma: A tanterv pedagógiai dokumentum, az oktatásirányítás eszköze, az oktatás tartalmának, kiválasztásának, feldolgozásának koncepciója. Tantervekről a XVI. Századtól beszélhetünk Az első megtervezett tanterv Melanchton Fülöp (1497-1560) a protestantizmus kimagasló személyiségéhez fűződik. Az általa kidolgozott tantervi rendszert 56 német városban vezették be. A reformáció szemben állt a hagyományos tananyaggal. A Bibliát mindenki a saját nyelvén olvashatta. Az ellenreformáció is megtette a maga pozitív lépéseit: 1599-ben a Jezsuita-iskolarendszer Ratio Studiorum néven „világtantervet” állított össze. Ez bármely földrészen ,űködő jezsuita iskolára jellemző volt. Az oktatás

ugyanazon időben, ugyanazzal a tanítási anyaggal, tantárggyal működött. A tantervek egységes, törvényekkel is szabályozott állami feladattá az angol, de elsősorban a francia felvilágosodás hatására fogalmazódtak meg. Négy európai felvilágosult abszolutista uralkodó sokat tett a felülről építkező, etatista, állami centralizáló elveit megvalósító tanterv kidolgoztatása, elrendezése ügyében: - Mária Terézia Ausztria és Magyarország II. Frigyes Poroszország III. Gusztáv Svédország II. Katalin Oroszország 1740-1780 1740-1786 1771-1792 1762-1796 Magyarországon Mária Terézia adta ki az állami oktatás első központi tantervét: a saját korában korszerű, haladó szemléletű I. Ratio Educationist (1777) Tantervi műfajok: Ez egy ún. Sillabus-tanterv volt: (I Ratio Educationis) (1777-1950) - A tananyagot és az óratervet tantárgyakra és tanévekre írta elő, sorolta fel - Körvonalazta a tantárgyi célokat, feladatokat - A tananyag

részletesebb kifejtését, a tanítás sorrendjét nem határozta meg, így lehetőség nyílt arra, hogy egy-egy tantárgyhoz több tankönyv is készüljön - Módszertani utasításokat adott - 1950-ig ez a tantervi műfaj volt érvényben Központosított, előíró tanterv (1950-1990) - Ez a tantervi műfaj tantárgyakra és évekre írta elő a pontosan és részletesen meghatározott tananyagot. Minden tárgyhoz csak egy tankönyv tartozott. Célokat, módszertani elveket írt elő. Jelentős változást, előremutató tendenciát tükrözött a 1978-as tanterv: - Az iskolai személyiségfejlesztéshez jó alapot szolgáltatott azzal, hogy egységbe fogta az oktatás és nevelést. Lépéseket tett a tananyag belső differenciálására, és a követelmények tagolására tett kísérletet. Központi kerettanterv és helyi tanterv: (1990Az elgondolás szerint: - Műveltségi területenként – több esetben tantárgyanként – írja elő a tartalmat. A tanítási

anyagot nem osztja fel évekre, témákra. Nem tartalmaz útmutatást a tanítás menetére Szervesen kapcsolódik a kerettantervhez a tankönyvpiac, a taneszközök, programok – curriculumok-. NAT – Nemzeti Alaptanterv A nyolcvanas évek második felétől egyre nagyobb igény támadt a közoktatás tartalmiszervezeti megújulásra. Felerősödtek az állami oktatás monopóliuma elleni kihívások. Néhány közismert kísérleti iskola: - Szentlőrinc - Pécsi Nevelési Központ - Törökbálint 1989-ben elkötelezettséget éreztek arra, hogy korszerű tanterv kidolgozásához kezdjenek, összefogják azokat a gyakorlati és elméletileg képzett szakembereket, akikkel együtt megvalósíthatják elképzeléseiket. A minisztérium 1990-92 között különböző arányú helyesléssel, támogatással erősítette meg a rangosan folyó munkálatokat, illetve 1992-ben kifogásolható ellenérveket sorakoztatott fel, bár a NAT harmadik változata igen jó kritikát kapott. A

következő kormányzati ciklusban változott a helyzet, hiszen Báthory Zoltán, a tantervkészítés irányítója lett, akihez a feladatok elbírálása tartozott. 1995. október 05-én a kormány elfogadta a Nemzeti Alaptantervet A NAT cél- és követelményrendszere: Egységes és differenciált tevékenységre épül. A célrendszerben: az egész dokumentumot átszövik az általános értékek, elvek. A követelményeket részletesen kifejti. Főbb területek: - demokratikus, nemzeti, európai és általános értékek. A személyiségfejlesztés-fejlődés általános pedagógiai céljai Valamennyi műveltségi területre vonatkozó közös követelmények Az egyes műveltségi, képzési területek és részterületek nevelési feladatai A 1-6 és 7-10 évfolyamokra bontva A 4.,6,8, 10, évi konkrét követelményrendszer A NAT műveltségi területei - Anyanyelv és irodalom: nyelvi kommunikáció, szépirodalom Élő idegen nyelv Matematika: ábrázoló geometria,

matematika, számítástechnika Ember és természet: környezetismeret, fizika, kémia, biológia, egészségvédelem Földünk és környezetünk: földrajz-geológia Művészetek: ének-zene, tánc, rajz, komplex művészeti tárgy Informatika: számítástechnika, könyv – és könyvtárhasználat Életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan és gazdálkodás Testnevelés és sport: testnevelés és sport, mindennapos testnevelés A NAT műveltségi területei, részterületei, tantárgyai a helyi tantervekben realizálódik. Struktúra 1-6 évfolyam 7-10 évfolyam alkot egy egységes rendszert A NAT a 10 éves kötelező oktatás tartalmi szabályozását alapozza meg. Az alapműveltségi vizsga tantárgyai Kötelező tárgyak: - anyanyelv és irodalom történelem és társadalomismeret - matematika Kötelezően választhatók: I. - idegen nyelvek informatika technika II. természettudományos tantárgyak III. humán tantárgyak Minimálisan 6

tárgyból kell vizsgázni. Ehhez járulhat még a szabadon választható tárgyak kínálata. Az alapműveltségi vizsga és az érettségi nem áll szoros kapcsolatban egymással. Helyi tanterv A pedagógiai program részeként készül el a helyi tanterv, mint sajátos műfaj. Az oktatási folyamatot, tartalmakat, tevékenységeket, eszközöket tervezi úgy, hogy a „kimenetre” is összpontosít, az ellenőrzési-értékelési rendszert is magában foglalja. A NAT és a helyi tantervek kapcsolata NAT - TPP - HT - VK NAT= Nemzeti Alaptanterv TPP= Tankönyv és Programpiac HT= Helyi tanterv VK= Vizsgakövetelmény A helyi tanterv kialakítása: Tartalmazza: - a perferált értékeket a szakmai profilt, programot a fejlesztési elképzeléseket a törzsanyagot: az alaptanterv, vizsgakövetelmény alapján az iskolai tananyagot az egyéni tananyag körvonalait A tantervfejlesztés feladatai: Az országos és a helyi igények elemzése: - iskolai környezet, a tanulással

kapcsolatos értékek felmérése a település jellege - az iskola hagyományai a tanulók pályairányultsága a szülők igényi a pedagógusok felkészültsége, ambíciói Az iskola nevelési-oktatási koncepciójának kialakítása A tantárgyi rendszer: - az óraszámok az oktatás szervezeti kérdései Az ellenőrzési-értékelési rendszer kialakítása Tantárgyi programok: - tematika követelmény rendszer taneszközök értékelési módszerek A tanárok programjai (tanmenet) A tanulók szintjén végzendő feladatok: - tervezés - választási lehetőségek és kötelezettségek - órán és iskolán kívüli tevékenységek A tanulócsoportok létszáma, a kialakítás elve: - képesség - érdeklődés - csoportbontás Speciális programok: - a tehetségek - a lassan tanulók - a korrekcióra és kompenzációra szorulók - a hátrányos helyzetű tanulók számára A NAT és a kerettantervek 1999. június 22-én módosították a közoktatási törvényt

Ennek középpontjában egy minőségelvű oktatáspolitikai jogszabály megalapozása áll. Mindezt 3 tényező megvalósításával kívánják elérni: - a tartalmi szabályozás kerettantervekkel történő kiegészítése - az országos értékelési és minőségbiztosítási rendszer kialakítása - az állami szerepvállalás erősítése az iskolák finanszírozása révén A kerettantervek A tartalmi szabályozás A kerettantervek a közoktatás tartalmi szabályozásának azon eszközei, amelyek a NAT-ra épülve együttesen biztosítják a nevelés-oktatás tartalmi egységét, korszerűségét, az iskolák közötti vertikális és horizontális átjárhatóságot. Biztosítják az oktatás rendszerszerű működését országosan, az iskolatípusok és az egyes intézmények szintjén. A közoktatási törvény 1999. évi módosítása szerint a NAT alapján kerettantervek készülnek A kerettanterv tartalmazza: - a nevelés-oktatás célját, tartalmát a NAT

műveltségi területeit tantárgyakra bontva a közös követelményeket az óraszámot: heti és éves kimutatásban évfolyamonként a 9. évfolyamtól iskolatípusonként készülnek a tantervek A NAT funkciói az új típusú szabályozásban Jól struktúrált formában rögzíti: - az átfogó nemzeti, európai és általános értékeket az általános fejlesztési követelményeket a korszerű és közös nemzeti alapműveltség kialakítását szolgáló tartalmi követelményeket Mindezeknek be kell épülni a kerettantervekbe, illetve a helyi tantervekbe. A NAT segíti a nemzeti műveltségi minimum kialakítását. A hatékony működés, a feladatok elvégzése érdekében szükséges, hogy a tantervi felépítés a közoktatás 12 évfolyamának egészét fogja át. Lehetőség nyílik speciális tantárgyak bevezetésére, integrált tantárgyak kialakítására, illetve egyes tantárgyak magasabb óraszámban való tanítására. A kerettantervek a 8+4-es

iskolaszerkezeten alapulnak. Ennek megfelelően az oktató-nevelő munka szakaszai: - 1-4. évfolyam 5-8. évfolyam 9-12. évfolyam A NAT érvényessége tehát az 1-12. évfolyamokra terjed ki A kerettantervek belső szerkezete A kerettanterv 2 fő részből áll: - az első: az általános célrendszer, műveltségkép, közös pedagógiai követelmények (az iskolatípusnak, iskolafokozatnak megfelelően) - a második: a tantárgyi kerettantervek rendszere Az egyes kerettantervek struktúrája, tartalma - általános célkitűzések, feladatok tantárgyakon belül a készség- és képességfejlesztés lehetőségei, feladatai évfolyamonként a kötelező éves óraszám: évfolyamonként, tantárgyanként a kötelező témakörök, tartalmak Az időkeret A kerettantervek nem szabályozzák a heti kötelező óraszám egészét. Marad egy időkeret, amelyet az iskola szabadon, a központi megközelítéstől függetlenül határozhat meg: - sajátos, egyedi tárgyak: pl.

néprajz, médiaismeret, a művészetek egy-egy ága szülői, társadalmi, tanulói elvárások kielégítése egy-egy tantárgy számára magasabb óraszám biztosításával új témakörök nagyobb arányú beépítése a tananyagba a hatékonyság fokozását segítő intenzív szakaszok beiktatása (idegen nyelv, társadalomismeret) A tanulói részvétel szempontjából a kötelezően és szabadon választott órákon való részvétel tanórai foglalkozásnak számít. A helyi tanterv készítése A tantárgyi rendszer rugalmas kialakítását szolgálja a modulszerűen előírt témakörök megszervezése. A pedagógusok módszertani szabadságát, a szabad taneszközválasztást is biztosítja a kerettanterv, a kötelező tananyag mellett. A kerettantervek készítésének alapelvei Az egyértelműség elve Egyértelmű útmutatást adjon a helyi tanterv elkészítéséhez. A szükségesség elve A kerettanterv csak a legszükségesebb mértékig szabályozzon. Az

intergritás elve A tantervi szabályozásnak biztosítani kell az oktatás rendszerszerűségét országosan, az iskolatípusok és az egyes intézmények szintjén is. A differenciáltság elve A pedagógiai sokszínűség megengedett, előnyös, ha nem sérti az oktatási rendszer integritását. Alternatív megoldások kimunkálása, több, azonos értékű pedagógiai rendszer kifejlesztése megengedett. A tantárgyközi kapcsolatok erősítésének elve Elő kell segíteni a tantárgyak közötti tartalmi-módszertani összefüggések kialakítását. A képesség és tudás relevanciájának elve A kerettanterv tananyaga feleljen meg a társadalmi és egyéni boldogulás igényeinek. 3. tétel Docimológia, osztályozás, mérés A lélektan nagy alkalmazási területei közül bizonyos joggal emelhetjük ki a pedagógiait: egyrészt a lélektani felismerések gyakorlati felhasználásának sokfélesége, másrészt a lélektan és a pedagógia közti kapcsolat

kölcsönössége miatt. A pedagógia pedig igen bonyolult tényezőket szervesen egybefoglaló rendszer, amelyen belül egy tudomány eredményeinek értékesítése nem mindig azonnali és közvetlen, és nem történhetik az egész sokrétű összefüggésrendszerre való tekintet nélkül. A tapasztalás vezetett annak a felfogásnak általánossá válásához, hogy a lélektan eredményeinek alkalmazása a pedagógiában a pedagógus hatáskörébe tartozik: a pedagógusnak azonban jól kell ismernie a lélektant, a lélektannak a nevelésben hasznosítható minden eljárását és felismerését, igénybe lehet és kell vennie pszichológusok tanácsát és segítségét olyan problémák megoldásához, amelyekhez saját felkészültsége nem elégséges. A lélektan nélküli nevelésben rejlő önellentmondás már régen nyilvánvaló. Az iskolai munka eredményességének mérése tipikusan azok közé a műveletek közé tartozik, amelyek hosszú értékelési gyakorlatra

tekintenek vissza, amelyeknek célszerűségét és alkalmasságát a lélektan oldaláról vonták kétségbe, amelyeknek javítására a pszichotechnika művelői készítettek javaslatokat, és amelyek a több évtizedes, meggyőző érvekkel bizonyító kritika ellenére is lényegükben változatlanul fennmaradtak. Az eltérő rendeletetésű vizsgák, az iskolai osztályozás és az eredmények objektív próbákkal való mérése néhány problémáját kívánjuk elemezni régebbi és újabb vizsgálatok, több, magunk által végzett felmérés tanulsága alapján. A vizsga vagy versenyvizsga gyakorlata igen régi. Igen sokszor meg lehet állapítani, hogy a jelöltek eltérő minősítésében nagy része lehet a vizsgáztató személyének még akkor is, ha eltekintünk attól, hogy a vizsgáztató a legtöbbször olyan pedagógus, aki nem tanult meg vizsgáztatni, és akinek nem állnak rendelkezésére mindig részletesen kidolgozott vizsgautasítások, hanem csak régi,

gyakorlott vizsgáztatókra gondolunk, és ilyeneket veszünk tekintetbe. Itt is megfigyelhetünk kiegyensúlyozott, szélsőségre hajlamos, valamint szeszélyes vizsgáztatót. A kimutatott meglepő következetlenségek olyan írásbeli vizsgál értékelésében jelentkeztek, melyeknél a feladat azonos volt, és amelyeket névtelenül adtak be, tehát a vizsgáztató személyének ismerete nem játszott szerepet a jegy megállapításában. A szóbeli vizsgálatoknál hozzájárul a vizsgáztató személyének hatásához a nem azonos feladatokra való felelet értékének nem egybevethetősége, a vizsgáztatók eltérően értelmezett hatásköre: egyesek megmaradnak a tétel kifejtésének határai között, mások be akarnak hatolni a jelölt egyéniségébe, meg akarják állapítani értelmességét, műveltségét. Ezek mellett nagyobb hatása van a vizsgázó emlékezeti és előadásbeli teljesítményének. Docimológia: az objektív eszközöket felhasználó, a

vizsgázók közötti különbségeket egyértelműen felszínre hozó eljárások folytonos beható tanulmányozása. Az vizsga rendeltetését az iskola folyamán az osztályozás tölti be. Az osztályozás erőssége: - a gyermek hosszú időt tölt az iskolában (a pedagógusnak módjában van magatartásáét, megnyilvánuló képességeit, kitartását mind tanítási órákon, mind azokon kívül megfigyelni) - több pedagógus (sokféle munka közben) foglalkozik a gyermekkel - az osztályozást elvileg a pedagógus és az egész nevelői testület együtt végzi Az osztályozás tájékoztatás a szülőnek, a magasabb iskolának vagy a munkáltatónak, ezért ezt felelőséggel kell végezni, mivel kihat a gyermek továbbhaladására. A tanulók osztályozás útján történő megkülönböztetésének lehetősége csak a tanulócsoportok viszonylatában van meg. Az elégtelen tanuló nem éri el azt a minimumot sem, amelyet az osztályozó pedagógus szubjektíven

állapít meg, az elégséges pedig ezen az önkényes választóvonalon valamivel már felül van. Vizsgálataink 3 olyan területet vetettek fedtek fel, amelyek irányából a javítás lehetősége munkálható: - a követelmények jobb tagolása, esetleg az osztály vagy iskola sikeres elvégzésének feltételeként tekinthető lényeges minimum megadása. A pedagógusok pszichológiai ismereteinek gyarapítása, a pszichotechnika egyszerű, bevált eljárásainak velük való megismertetése. Objektív mérések beiktatása, ezek eredményeiről való tájékoztatás, hogy a pedagógus saját eredményeit a mérésekéivel egybevethesse. Az osztályozás az egész tanulót egész iskolai munkássága és magatartása alapján jövőbeli felhasználhatóságára való tekintettel jellemezze, itt sem valósul meg. Egy amerikai szerző előzetes tanulmányok után tíz olyan területet különített el, amelyen belül a középiskolai tanárnak illetékesnek kell lennie. A tíz

illetékességi kör egyike: a tanárnak tudnia kell pontosan felmérni és értékelni a növendékek teljesítményét. - A legjobb tanárok illetékeseknek minősültek mind a tíz körben, a legrosszabbak a feladatkörök felében sem. A hazai vizsgálatok közül Kemény Gábornak 1928-ban összegyűjtött anyagát említjük. A felnőttek nyilatkozatait tartalmazza volt tanáraikról. (negatív vélemények a tanárokról) A fent említett vizsgálatok teljesítményfelmérések voltak, céljuk: egy csoport elért tudásszintjének kitapintása. A tantervi kívánalmak egészére kiterjedő feladatlapok nagy előnye a kérdések nagy száma, a tanulók különböző ismeretkörökben megmutatkozó és egybevethető tárgyi tudásának, feladatmegoldó képességének feltárulása. Az iskolai értékelés kérdését a probléma újabb felvetése és nem megoldása igényével vettük elő mint olyan kutatási kört, amelyben pedagógusnak és pszichológusnak együtt kell

működnie. 4. tétel A tanulás fogalma, értelmezése, típusai, modellek 5. tétel A tanulás fogalma, értelmezése, típusai, modellek Napjainkban sincs elfogadott meghatározás a tanulás fogalmáról. Kiss Árpád: „A tanulás a magatartásban a tapasztalatok hatására végbemenő tartós változás.” Szociológia szerint: - emberséget tanul - tisztességet tanul - viselkedni tanul - mesterséget tanul A pszichológia szerint: - képességfejlesztés Kurt Lewin „Tanulni annyit jelent, hogy az ember valamit jobban tud, mint azelőtt.” Az oktatáselmélet szerint: A tanítás ismeretszerzés, a tudás elsajátítása, a didaktikai feladatok megoldása. Brunner: „ A tanulás: információ szerzése, transzformáció és kiértékelés.” A tanulás, ismeret-tudás elsajátítása és magatartásformálása, a tanulók személyiségében bekövetkezett pozitív változás. Definícióval: tanulásnak tekinthető az elméleti és gyakorlati ismeretek,

jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése, valamint a magatartás tanulása is. Az iskolai tanulás egyik legfontosabb kérdésköre az emlékezetfejlesztés, a gyakorlás, a definíciók, meghatározások megtanulása. A látott és hallott információk összekapcsolásával szerzett tudás igen hatékony. Ezt az eredményességet a „cselekvéses” tanulásmód még inkább fokozza. Tanulási típusok Megkülönböztetünk: - perceptuális - pszichomotoros - verbális - szociális tanulási típusokat. Perceptuális tanulás: A „felfogó”, peceptuális tanulással a korábbi észlelések válnak tisztábbá, világosabbá: színek, hangok, ízek, illatok. A tájékozódást tanuljuk meg Pszichomotoros tanulás: a pszichomotoros tanulás lelki indíttatású, és a mozgási élmények gyakorlása révén alakul ki. Pl: írott ki- és nagybetűk készségszintű

elsajátítása Motorosképességek: erő, állóképesség, mozgásérzékelés, ritmusképesség, sporttechnikai készségek elsajátítását biztosító gyakorlatok. A verbális tanulás: Pszichofiziológiai alapja a képzettársítás, az asszociáció. Herbart a mozgékony asszociációs láncok kialakításával oldotta meg: „formális fokozatait” - világosság –figyelem - képzettársítás – várakozás - rendszerezés – keresés - módszer – tevékenység A tanulás e szerint kapcsolatképzés, asszociáció. A verbális tanulás és a gondolkodás folyamatának egyik lényeges mozzanata a szavakkal, az értelmi-gondolati műveletekkel való tanulás. Ez az egyik meghatározó módszer, stílus, napjainkban is. A szociális tanulás Az emberi kapcsolatok, viszonyulások, attitűdök vizsgálata, megjelenése a tanulói közösségekben azoknak a szabályoknak, viselkedésmódoknak megismerése, gyakorlása, amelyek nélkülözhetetlenek az iskolai és társadalmi

közegekben egyaránt. Az első osztályos tanuló szeptemberben megkezdi iskolai-közösségi életét, tanítói elmondják vele szemben támasztott elvárásokat. A házirend, a kialakított hagyomány alapján az első napok-hetek során ezekre kell összpontosítani. A beszélni tanulás, a szereptanulás, a foglalkozás megtanulása is ebbe a kategóriába sorolható. De ide tartozik a különböző közösségek hagyományainak, kultúrájának megtanulása is. Tanulási-tanítási modellek, elvek A pedagógia, pszichológia szakembereit évszázadok óta foglalkoztatja az eredményes, a minél sikeresebb tanulást elősegítő tényezők vizsgálata, külső és belső hatásmechanizmusuk megismerése. A szukcesszivitás elvét követve eljutunk a leglényegesebb tényezőkig: 1. A pszichológiai tényezők állandó jelenléte: - motiválás - az aktivizálás - megerősítés 2. Az egyéni képességek különbségét figyelembe vevő differenciált hatásrendszer

kidolgozása. Kiss Árpád már a hatvanas évek elején bemutatta a hatékonyság e kapcsolatát. Carroll, amerikai pszichológus, kutató kialakította ugyanebben az időben modelljét. Belső és külső tényezőket sorakoztatott fel az eredményes és gazdaságos tanulás érdekében. Kiemelte az aktív tanulási idő és a tanuláshoz szükséges állhatatos kitartás szerepét. A sikeres iskolai tanulás Carroll-féle modellje Belső faktor: - kitartás a tanulásban – perszeverancia - tanulási képesség - a megértés képessége Külső faktor: - tanulási alkalom - a tanítás minősége A jelzett öt tényező befolyásolja a tanulásra fordított és a tanuláshoz szükséges idő nagyságát. A tanulás sikere (T) a tanulásra fordított, egyénileg szükséges idő (Tfi)és a tanuláshoz tervezett idő (Tti) függvénye. T=----Bloom tanulási elmélete A tanuló jellemző vonásai tanulási eredmények Tanítás Előzetes tudás (kognitív jellegű) Teljesítmény

Tanulási téma Előzetes magatartás affektív jellegű (motiváció) Tanítás minősége Tanulási gyorsaság Motiváció affektív jellegű (magatartás) 6. tétel Érték és alaptanterv 7. tétel A tanítási óra, a tanórán kívüli művelődési lehetőségek A tanítási óra A tanóra hosszú időn át a didaktika egyik központi fogalma volt. A folyamat részeként megjelenő és elhelyezkedő tanítási óra valamiféle tervezése vizsont aligha elengedhető. Azaz egyáltalán nem elengedhető Egyetérthetünk tehát minden olyan törekvéssel, amely elkerülhetővé teszi a tanítási órának a folyamat-egészéből való kiragadását. Tematikus tervezés: nem ellentmondások nélküli, de kifejezett terjedését jelenti a pedagógiai gyakorlatban. Ha pedig valaki tematikus összefüggésben gondolkodik, akkor az egyes tanórák elszigetelt szemlélete megszűnik. A tematikus tervek átveszik a hagyományos tanmenetek feladatainak jelentős részét. Az

óravázlatok tartalmát tekintve a kiegészítő anyag, a feldolgozás módszerei és az ellenőrzés-értékelés megtervezésében mutatkozik a legnagyobb pozitív eltérés. A tanítási óra az oktatási folyamat szerves része. Nemcsak „tanári”, hanem tanulói munkamódszerek, tevékenységi formák egész sora is rendelkezésünkre áll. A tanítási óra egyéb fontos tényezőit is említeni lehetne. Így főképpen a pedagógus személyi adottságait, pedagógiai kultúráját, egyéni felfogását, metodikai koncepcióját. Az egyes órákra való felkészülés: döntések sorozata Milyen legyen az egyes tanóra, hogyan építsük fel. Az egyes tanítási órára való felkészüléskor részletesen ki kell munkálni a tartalom kérdéseit. Meg kell határozni az órán szükségessé váló s tanulói cselekvéseket kiváltó eszközöket. Zsolnay József szerint: Az óratervezés olyan döntések sorozata, amelyeknek során a pedagógus a követelmények, valamint a

tanítási programban leírt tanítási-tanulási folyamatok ismeretében, illetve a tanulók aktuális tudásának elemzése után egyetlen tanítási óra meghatározza a tanulók feladatait. Azzal eldönti, hogy : - milyen munkaformában folyik majd a tanítás - milyen tevékenységet végeztet az órán - ezek időben hogyan követik egymást - mennyi ideig tart egy tevékenység a tevékenységekhez milyen feladatokat válasz, illetve állít össze milyen technikai eszközre lesz szükség ellenőrzi és értékeli a tanulók munkáját A tanítási órák vázlatai A tanítási cél szerinti óravázlatok rendkívüli bizonyítására hozzunk fel itt egy olyan példát, ami hazai gyakorlatunktól némileg eltér ugyan, de egészében véve igen tanulságos. A tanítási cél megvalósítása tanóra vázlatokat vonhat maga után. A tanítási órán kívüli tanulási és művelődési lehetőségek A tanítási órákon az iskolán belül is jelentős egyéb

tevékenységek szerepelnek. Extracurriculum: Az iskolán kívül, főképpen a nevelési központokban és művelődési házakban szervezett tanfolyamjellegű tanulás-művelés. Curriculumhoz tartoznak: - házifeladatok tanulmányi kirándulások üzemlátogatások korrepetálások kompenzációs tevékenységek iskolai szakkörök A házi feladat pedagógiai kérdésköre A házi feladat olyan pedagógiai tevékenységnek tekinthető, mely a tantárgyak egymást követő tanítási órái közötti szerves kapcsolatot a leginkább biztosítja. Az általános iskola felső tagozatában, majd még inkább a középiskolában sor kerül olyan házi feladatokra is, amelyek valamely terjedelmesebb anyagrésznek önálló jellegű feldolgozását meghatározott határidővel kívánják meg: pl. házi olvasmányok, házi dolgozatok Mint önálló megfigyelés alapján referátum tanulmányozása nyomán beszámoló írása. készítése, történelmi dokumentumok A házi feladta

produktív jellegének alapvető feltétele és pedagógiai biztosítéka, ha magán az órán is szerepelnek olyan szituációk, amelyekben az egyén produktív feladatokat végezhet. A házi feladat akkor szolgálja célszerűen az oktatási folyamatban megoldandó didaktikai feladatokat, ha az ismeretek elsajátítása és alkalmazása szempontjából szükséges és a tanulók felkészültségének megfelelő tevékenységekkel egészíti ki a tanítási órákon végzett munkát. A házi feladatokkal kapcsolatban felmerülő legnagyobb kérdés a tanulóknak e feladatok elvégzésére való felkészítése. Tervezési szinten kettő teendő adódik: - tematikus tervezés: nemcsak a tanítási órák jellegét kell megterveznünk, hanem az órákat összekötő tevékenységet is el kell képzelnünk. Egyes órákra való felkészülés: a már konkrét változatban át kell gondolnunk, milyen házi feladatot adunk. A tanulás instruálása, tanulása, felkészítés a házi

feladatok önálló elvégzésére Ehhez azonban konkrét és egyes esetekre vonatkozó instruálásnak, a tanulási módszerekben, lehetőségekben való tájékoztatásnak is kell járulnia ez a tevékenység már kimondottan a különböző órák házifeladat-előkészítő tevékenységét jelenti. A tanulás eljárásaira, módjaira való felkészítés két szinten mozoghat: - általános instrukciók szintjén - valamint a tanulás tantárgyspecifikus eljárásainak szintjén Századunk utolsó tizedeiben a hangsúlynak a tanulás megtanítására kell áttevődnie. Tanulmányi kirándulások és üzemlátogatások A tanulmányi kirándulás az ismertszerzésnek és az ismeretek alkalmazásának olyan szervezeti formája, amely módot ad tárgyak, jelenségek, folyamatok természetes környezetünkben való tanulmányozására. Különböző gyakorlati és gyűjtőmunkák elvégzésére A tanulmányi kirándulást is gondosan elő kell készíteni a tanórákon tapasztaltak

szerint. Az üzemlátogatás előtt szükséges a tanulókat előkészíteni arra, hogy mit fognak látni. Korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás A tanulók egyes csoportjainak esetében gyengébb az érdeklődés, alacsonyabb intelligenciahányados vagy betegség miatt bekövetkezett elmaradásokat megkíséreljük pótolni. Extracurriculum Az angolszász irodalomból került a fogalom hozzánk. Ezek: - a szakkörök, az ún. informális tanulás iskolán kívüli változatai (olvasmányok, folyóiratok, tv útján szerzett információk) az iskolától független nevelési központokban vagy művelődési házakban szerveződő szakkörök, nyelvi, művészeti, sport és egyéb tevékenységek Szakkörök: céljuk és feladatuk a tanulók tantervi anyagon túlmenő érdeklődésének kielégítése, képességeik fejlesztése. Az iskolában lehetőséget kell biztosítani arra, hogy szakmai és speciális célú kurzusok, tanfolyamok alakuljonak. A tanfolyamrendszer a

tanárok számára második gazdaságként, a tanulók számára második iskolaként funkcionálhat. 8. tétel Tanítási tanulási stratégiák, Az oktatás folyamata Az oktatási folyamat tervezésének szintjei A tanítási anyag ismeret- és tevékenységi köreit az oktatási folyamatban dolgozzuk fel. Ez a feldolgozás csak úgy lehet eredményes, ha magát a folyamatot tudatosan megtervezzük. Hazai viszonylatban a tanítás-tanulás tervezésének 3 szintjét szoktuk megkülönböztetni: 1. tanmenet: az egész évi tananyag nagy vonalakban történő megtervezése 2. tematikus tervezés: a tankönyvben részletesen kifejtett tananyag nagyobb egységeinek a tanmenetnél jóval részletesebb kifejtése. 3. óravázlat: az egyes órákra való közvetlen felkészülés Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban Tanítási-tanulási stratégiákról azért beszélünk, mert itt olyan tevékenységi rendszerek megválasztásáról van szó az oktatási folyamat

egyes szakaszaiban, melyek az ott jelentkező didaktikai feladat optimális megoldását lehetővé tevő gondolkodási formák mozgósítását s ezáltal e képességváltozat fejlesztését eredményezik. Az ismeret elsajátítása kettős céllal történik: - az alapműveltségnek nevezett tudás legfontosabb alkotóelemei naprakészen rendelkezésünkre álljanak, és használni tudjuk. - Fontos, hogy kifejlesszük azokat a képességeket, amelyek akkor is megmaradnak, amikor az ún. ismeretek egy része kiesik A tanítási-tanulási stratégiával tehát ezt a kettős célt igyekszünk biztosítani: a tudás elsajátítását és a szellemi képességek kifejlesztését. Stratégiák: a) empírikus megoldás: ennek keretében alapvetően folyamatokat működtető tananyagfeldolgozás történik. induktív gondolkodási Empírikusnak azért mondhatjuk ezt az eljárást, mert a közvetlen tapasztalatból, tények észleléséből indult ki, s ezek részletes elemezgetése

útján jut el valamely fogalom kialakításához. Szabály-példa-szabály Példa-szabály-példa b) deduktív jellegű megismerési formák A Brunner által már említett esetben jelenik magas szinten jelenik meg. A pedagógia hétköznapjaiban a szabály-példa-szabály sorrend alkalmazásának nyilván sokkal egyszerűbb esetei tömeges módon előfordulhatnának. c) A tanítás-tanulás kölcsönös kommunikációs folyamata: info átadás-átvétel Rengeteg információt közlünk a tanulóval, s ő ezt megérti és igyekszik emlékezetében megőrizni. A tanításnak és a tanulásnak ezt a harmadik helyen említett stratégiáját tanlán egyűen információátadásnak és –átvételnek nevezhetjük. d) Interorizációs tanulás Olyan stratégiáról van szó, dolgozik. amely külső, cselekvéses műveletek belső válásával Tulajdonképpen ennek a stratégiának az útját járja minden pedagógus, amikor bonyolultabb cselekvésekből származtat bizonyos

következtetéseket. e) Problémamegoldó stratégia Jhon Dewey ajánlotta és szorgalmazta. Wertheimer munkássága idején újabb lendületet kapott. A probléma megoldója a legtöbb esetben korábban már megismert egyszerűbb szabályokat „kombinált össze” egy bonyolultabb szabállyá. A problémamegoldásnak egy alacsonyabb és egy magasabb szintjét lehet a gyakorlati pedagógia számára megkülönböztetni. - Alacsonyabb szint a problémamegoldás formáját ölti, de jelen van a közvetlen tanulásirányítás, mint pedagógiai cselekvés. Az igazi problémamegoldó stratégia alkalmazása szintjén nincs jelen semmiféle tanulási irányítás sem a verbális kommunikációban, sem pedig bármilyen más fomában. f) g) „Mastery Learning” stratégia Olyan tematikus tervezést tesz szükségessé, amely elővételezi a témafeldolgozás során szükségessé váló mérést, értékelést s az ennek nyomán bekövetkező értelemszerű módosításokat a

feldolgozásban. Csapó Benő Szeged Fehér Katalin Budapesten szentelt e témának kutatásokat. Minden eljárást, amely az oktatási folyamat eredetileg megtervezett, s esetenként a valósághoz nem könnyen alkalmazkodó merevségnek kell tekinteni a pedagógiában. h) asszociációs rendszerek Létrejöhetnek különböző asszociációs rendszerek: - lokális rendszer: pl.: egyetlen információ, amely kapcsolódik azokhoz a már ismert, rokon képzetekhez vagy fogalmakhoz, amelyek alapján megértésük egyáltalán lehetségessé vált. - Partikuláris rendszer: amely pl. egy témának nevezett nagyobb műveltségi anyagrészben speciális rendszerezési eljárás nyomán kialakul. - Átfogó és rendszerközi asszociáció: amely egy egész tantárgy ismeretanyagára, vagy több tantárgyból létrejött komplex tananyag ún. rendszerközi ismereteinek összefüggéseire kiterjed. Az ilyen asszociációk létrehozása korántsem csak a tananyag egészében való

biztonságosabb eligazodást segíti, hanem azt a képességet is, hogy valamely nagyobb tudásanyag fő vonulatait a sorozatos ilyen eljárások során megtanulják diákjaink. i) Algorimusok E szerint lehetséges a tananyag olyan elemzése, amelynek során megkereshetők, kiszámítható a hasonló feladatok megoldásának legcélszerűbb műveletsorai (algoritmusai), és ezzel a tanítás és tanulás optimálisan racionálissá tehető. Szokták a tanulás optimalizálásának is mondani. Az algoritmusok tanulása mint stratégia éppen ezáltal válik igen jelentőssé, hogy általa nem egy fontos szabály válik ismertté, hanem ennek a deduktív következtetés útján történő transzferálódása az elvileg rokonjelenségek, feladatok széles körére. j) kondicionálás Az ismeretek alkalmazása, gyakorlása jelenti ennek a tanulási módnak egyszerűen kifejezett lényegét, az ismeretek felhasználását lehetővé tevő műveletek kialakítása nélkülözhetetlenné

teszi a gyakorlást, a konkrét feladatokban, helyzetekben való önálló alkalmazást. Nem hanyagolhatja el a készségek fejlesztését, ezek pedig csakis a kondicionálás eljárásrendszerével lehetségesek. Minden olyan esetben, amikor valamely készséget akarunk kialakítani, általánosan a gyakorlás, a kondicionálás stratégiája az, amit szükségképpen alkalmazunk.