Psychology | Studies, essays, thesises » Kárpáti Andrea - A vizuális tehetség fejlődése és fejlesztése a kamaszkorban

A VIZUÁLIS TEHETSÉG FEJLŐDÉSE ÉS FEJLESZTÉSE A KAMASZKORBAN - - magyar művészek életútja alapján Kárpáti Andrea In: Köves Szilvia szerk (2002): Juveníliák II., Kortárs magyar képzőművészek gyermek- és ifjúkori munkái. Budapest: Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest, 2001 „19 évesen már úgy rajzoltam, mint Raffaello, de egy élet nem volt elég arra, hogy megtanuljak úgy rajzolni, mint egy gyermek.” (Picasso) 1. A vizuális tehetség A bevezetőül választott, s szerzője által magyarázat nélkül hagyott aforizma kétféle magyarázattal szerepel a hagyományos megjelenési formára utaló összefoglaló névvel "rajztehetség"-nek nevezett sajátos képességegyüttesről szóló irodalomban. (Pl Pariser és Berg, 1995, Colomb, 1985) Vannak, akik szerint Picasso a fiatal korában elért, majd elveszített technikai kiválóság után vágyakozik, mások szerint éppen az ellenkezője igaz: a konvenciómentes, esetében a

"Raffaello-előtti" gyermeki nyelv újrateremtése a célja. Az életmű ismeretében a második magyarázat látszik valószínűbbnek. A mester könnyedén elsajátította a klasszikus ábrázolási konvenciókat, ezeket beépítette az életművébe is, de ha valóban újat akart teremteni, vissza kellett nyúlnia saját képi nyelvéhez. Ez a visszaút nem volt könnyű, hiszen amit tanult, elfedte azt, amit a megjelenítés innovatív módjairól mindig is tudott. A vizuális tehetség újabb elméletei ezt a fejlődési modellt tárják fel: azt keresik, mennyit őriz meg az érett mester a tehetséges gyermekből s hogyan szűrődik át a gyermekkorban szerzett élmény és tapasztalat a kamaszkori tanulmányok szövetén. Kiállításunk képei ezért emléknyomok és művészi pályák útjelzői egyben. Hogy ki számít vizuális tehetségnek, kultúránként változik. Csíkszentmihályi Mihály (1988) kreativitás-elméletében szereplő három komponens: a

tehetséges egyén, a megfelelő működési terület és a fogadókész szakmai közösség mindegyike szükséges ahhoz, hogy a tehetség megmutassa magát. Egy különleges képességekkel bíró ember azonban nem szükségszerűen találja meg azt a területet, ahol a legjobban kibontakoztathatja alkotó erejét, - a képzés, mint beavatás, rávezetés, kulcsfontosságú. A területen működő elismert alkotótársak, ítészek és megrendelők körében pedig legtöbbször csak akkor elfogadható, lényeges a mű, ha formailag, gondolatilag nem nyit merőben új utat. Ha mégis, akkor nem csak a művet, hanem a közönségét is meg kell találnia. A tehetség és a kortárs kultúra viszonya a másik lényeges szempont, melyet a vizuális nyelv mesteri használatának vizsgálatakor nem szabad szem elől tévesztenünk. Sokáig tartotta magát az a reneszánsz művészetelméletben gyökerező hiedelem, hogy a vizuális tehetség azonos a rajzolni tudással. A 19 századi

művészeti akadémia legfontosabb pedagógiai módszere a másolás - a mintaképül választott nagy elődök munkájával való bensőséges szembesülés, az alapos megfigyelés magasiskolájának tartották ezt a módszert. Nyilvánvaló, hogy azt tartották tehetségesnek, aki gyorsan, könnyedén, tökéletesen helyezkedett bele az aktuális ábrázolási modorba. A vizuális tehetség tehát legalább 14 éves volt, - biológiailag képes a perspektivikus ábrázolás felfogására és kivitelezésére. A rajztanítás - híven nevéhez - rajzolást oktatott és ebben a korban példás harmóniában élt a népszerű kortárs irányzatokkal - a közoktatásban, szakképzésben és felsőfokú művészképzésben szinte azonos modellkészlettel, mintalapokkal folyt az ábrázolás mesterségének megalapozása. (Vö Juveníliák 1, művészetpedagógiai kiállítás és katalógus, 2000) A 20. század első évtizedeiben a hagyomány megtörése, megkerülése,

újrafogalmazása volt az aktuális művészi feladat, tehetségnek tehát az originális képalkotó módszerek szerzőjét tartották. (Kárpáti, 2001) Az első nagyszabású, múzeumokban rendezett gyermekrajz-kiállítások a század második évtizedétől az óvodáskorúak között is találhattak "kimagasló tehetségeket", hiszen a kisgyermekkori ábrázolásra jellemző mesebeli szüzsék, meglepő színtársítások és formák pontosan fedték a korszak tehetség-definícióját: az ötlet mindenek felett. A művészettörténet-írás "modernista" hagyománya szerint, melynek emblematikus elméletírója a művészetpszichológia eszköztárát a történeti szemponthoz társító E. H Gombrich, (1960) a vizuális tehetség a látvány egyre tökéletesebb, a "valóság" (azaz a közvéleménynek a művészettel szemben támasztott ábrázolási igényei) illúziókeltő megjelenítésében jeleskedik. A vizuális tehetség ebben a gondolati

rendszerben sokat tud az alkotásról, de ugyanennyire ismeri a befogadás folyamatát is. Egyszerre létrehozója és szemlélője művének, s e kettős nézőpontból képes korát kifejező, "adekvát" műveket alkotni. Az elmélet kulcsfogalma a fejlődés, a művészi horizontok tágulása - rajzpedagógiai megfelelője a hatvanas években indult, akadémikus tradíciókon túlemelkedő, a műfajok, stílusok teljes spektrumát kínáló vizuális-esztétikai nevelés. (Vö Juveníliák 2, 2001) A hetvenes években megjelenő, úgynevezett posztmodern művészetelmélet szerint nem dönthető el egyértelműen, ki tekinthető tehetséges, alkotónak, hiszen egyenértékű művészi kifejezésformák sokasága teszi ki a kor vizuális kultúráját. Minden forrás hiteles lehet, minden képi nyelv megengedhető. A fejlődés sem egyéni, sem kollektív szinten nem ragadható meg egyértelműen - a dolgok csak pillanatnyi, relatív fontossággal bírnak. A

rajztanításban az 1968-as diákmozgalmakat támogató, a be nem avatkozás, a spontán fejlődést előtérbe állító vizuális kommunikáció irányzata adott pedagógiai értelmezést a posztmodern fogalmának. Ez az elmélet hozza felszínre a vizuális tehetség plurimediális természetét: azt, hogy a rajzolás, festés, mintázás mellett a fotó és a film, a színjáték (happening, performance, akció) és a zene beépül a képalkotó tehetség művészi programjába. A vizuális alkotás bármilyen médiumban létrejöhet, sőt, többféle kifejezésmód együttes használatát is igényelheti. A "képalkotó tehetség" fogalmát tehát a nyolcvanas évektől felváltja a "művészi tehetség" technikához, formához nem köthető megjelenése. A 20. század elejére a gyermekrajzok vizsgálata a vizuális mûvészetek kutatóitól a képességfejlődés szakembereinek kezébe került. Mûvészettörténeti munkák immár csak azokról az

alkotásokról születnek, amelyek közvetlen hatást gyakoroltak a mûvészet történetére. A jelent ős alkotók ifjúkori munkái az ún. "juveniliák" gyakran értékes adatokkal gazdagítják a mûvész stílusának fejlődéstörténetét. A szakirodalomban 2 ifjúkori munka ("juvenilia") megjelöléssel a 18-19 éves korig készült alkotásokat szokás nevezni. Azokat a műveket, amelyek a rajzi képzés hatására, az alkotóra jellemző stílus kialakulása előtt, illetve közben születnek. Nagyon ritka, hogy egy alkotó ennél fiatalabb korában, a későbbi életműben jelentős helyet elfoglaló műalkotással jelentkezik. Pablo Picasso, Paul Klee, Vincent Van Gogh és Henri de Toulouse-Lautrec életrajzai, alkotói életműve és szerencsés módon igen nagy számban fennmaradt fiatalkori munkái ( 1) alapján megállapítható: a vizuális tehetség a későn megmutatkozó tehetségfajták közé tartozik. Gyermekkorában mindhárom mester

szívesen sorolta egymás mellé a figurákat - a jól megragadott, a kortársakénál talán kifejezőbb motívumokból sem állt össze egységes kompozíció. A korai ember- és állatfigurákon mindhárman egymás mellé sorolják a testrészeket ahelyett, hogy integrálnák a részeket. A nem látszó vonalakat rendre berajzolják, a térábrázolási konvenciókat keverik, a képelemekből nem alakítanak ki egységes kompozíciót - tehát éppen úgy viselkednek papírral és ceruzával a kezükben, mint egyátlagos óvodás és kisiskolás. (A rajztanár számára fontos lehet ez az eredmény: a vizuális képességek fejlesztésébe minden tanulót érdemes bevonni. A korai szelekción alapuló tehetséggondozás kockázatos vállalkozás, hiszen maga Picasso sem rajzolt úgy kiskorában, "mint egy Picasso.") Néhány jelből sejteni lehet, hogy a vizualitás iránt érdeklődő, ügyes gyermekkel van dolgunk, de a zsenit a mesterembertől a kamaszkor végéig igen

nehéz megkülönböztetni. (2) A vizuális tehetség kutatásában, de a képesség átlagos fejlődése szempontjából is fontosak a művészi pályaképekről szóló elemzések. A művészek gyermekkori rajzait érett munkáikkal összevetve, a kutató a vizuális tehetség kialakulásáról szerezhet információkat. (Pariser, 1987) A gyermekrajz-fejlődés egyes szakaszain ők is átestek - a kisiskoláskor végéig fejlődésük üteme sem volt gyorsabb, mint kevésbé tehetséges kortársaiké. A későbbi világhírű mesterek rajzai éppolyan "ügyetlenek", furcsák, mint kevésbé tehetséges kortársaikéi, bár néhány motívum már sejteti a tehetséget. Gyermekkorában mindhárom mûvész szívesen sorolta egymás 1) Paul Klee gyermekkori rajzai a berni Kunstmuseum Klee Archívumában, Toulouse-Lautrecéi Albiban, a Maison Natale-ban illetve anyja családjának birtokában, Picasso gyermekkori hagyatéka a barcelonai Museo Picasso-ban van. Mindhárom

gyűjteményt, kiegészítve egyéb forrásokkal, kommentált katalógusokban kiadták. A klasszikus magyar festőinknek ifjúkori ábrázolásait egy 1999-es kiállítás katalógus mutatja be. (Kárpáti és Köves, 1999) 2 ) A művészek gyermekrajhoz fűződő kapcsolatait mutatja be a müncheni Lenbachhaus és a berni Kunstmuseum 1995-ös kiállítása. (A katalógus: szerk Fineberg, 1995.) A kiállítás témája a gyermekrajok motívumainak és kompozíciós megoldásainak művészi átírása, a művészek saját fiatalkori alkotásaihoz fűződő viszonya volt. 3 mellé a figurákat - a jól megragadott, a kortársakénál talán kifejezőbb motívumokból nem állt össze egységes kompozíció. A korai ember- és állatfigurákon mindhárman egymás mellé sorolják a testrészeket ahelyett, hogy integrálnák őket. A nem látszó vonalakat rendre berajzolják, a térábrázolási konvenciókat keverik, a képelemekből nem alakítanak ki egységes

kompozíciót - tehát éppen úgy viselkednek papírral és ceruzával a kezükben, mint egy átlagos óvodás és kisiskolás. A rajztanár számára fontos lehet ez az eredmény: a vizuális képességek fejlesztésébe minden tanulót érdemes bevonni. A korai szelekción alapuló tehetséggondozás kockázatos vállalkozás, hiszen, mint a gyermekkori alkotások bizonyítják, maga Picasso sem rajzolt úgy kiskorában, "mint egy Picasso." Hogyan ismerhető fel a vizuális tehetség? Gilbert Clark és Enid Zimmermann ( 1992) az Egyesült Államok oktatási kormányzata megbízásából tíz éven át végzett tehetségdiagnosztikai vizsgálatokat és gondozta a felismert tehetségeket Indiana állam nagyvárosainak elitgimnáziumaitól az indián rezervátumokon át a különböző kisebbségek lakóhelyeiig. Szerintük a kiemelkedő vizuális képességek szinte mindig együtt járnak a kognitív képességek magas szintjével. A tehetséges fiatalok érettebbek

társaiknál, gyakran keresik idősebbek társaságát. Érzékenyek a társadalmi problémákra, indulatosak, játékosak - s ezek a "gyermeki" tulajdonságok végig kísérik őket a kamaszkoron. Nagyon sokat alkotnak rajzaik, építményeik minden hozzáférhető helyet beborítanak Keresik a kifejezés új útjait, de közben arra is ügyelnek, hogy a hagyományos ábrázolásmódokat - legyen ez a gyöngyfűzés hopi indián technikája vagy az egy enyészpontos perspektíva - alaposan elsajátítsák. A magas szintű ábrázolni tudás nem független a témától és a médiumtól. A tehetség legtöbbször egy sajátos területen nyilvánul meg: van egy kedvenc téma, korán elsajátított technika, amelyben sokkal jobbak, mint a többiek - míg más témában, más eszközzel az átlaghoz hasonlót produkálnak. Vannak "univerzális" rajz-virtuózok is, de idővel ők is megtalálják a motívumok körét, amelyben tehetségük az ügyességgel a

leghatásosabb módon párosul. A tehetséges fiatal sajátos viszonyban van a hagyománnyal - elsajátítja, hogy megváltoztathassa. Vannak kivételek: a konvergens pályakép azonban a kiemelkedő tehetségek között igen ritka. Millais ifjúkori műveinek ismeretében ilyen, korának ízlését már gyermekként is magáénak valló alkotó volt, akit a szabályokhoz idomuló tehetség ritka példájaként idéznek. (Pariser, 1997) A vizsgálatunkba bevont alkotók mind felmutatják ezeket a tehetségjegyeket. Életrajzuk összevetésével néhány további közös ismertetőjegy is felmutatható. (Vö 1 Táblázat) A művészetpártoló, ösztönző családi légkör a tehetség kibontakozásának kedvező terepe - mindegyiknél adott Barabás Márton, Sinkó István, Szabados Árpád és Szirtes János családjában már van művész családtag, de a többieknél is van legalább egy személy, aki bátorítja, segíti a tehetséges gyermeket. Műgyűjteményről csak ketten

számolnak be - a lényeges művészeti élmények legfőbb forrása a negyvenes, ötvenes, hatvanas években Magyarországon a valami úton-módon beszerzett, új utakat mutató művészeti könyv. Ezekből és az igen hamar megtalált mesterekkel - a progresszív magyar művészek széles köréből választott, inkább eszmei, mint technikai útmutatókkal való beszélgetésekből tanulnak, az általános iskolában csak a szerencsés keveseket érik fontos hatások. Fejlődésüket összevetve a nemzetközi 4 szakirodalomban publikált életút-elemzésekkel, számos rokon vonás mutatkozik. Az alábbiakban ezeket vesszük számba 2. A vizuális tehetség későn, az ügyesség korán jelentkezik A magyar művészek ifjúkori munkáinak vizsgálata bizonyítja azt is, hogy a rajztehetség korai megnyilvánulása nem szükségszerű feltétele, és nem is garanciája a későbbi sikeres pályának. Nagyon sok olyan jelentős alkotó van, aki későn, 12-14 éves korában kezdi

el a rendszeres festést, rajzolást. Az sem ritka, aki nem papírra, ceruzával, Révész László például a már említett műanyaglapok közé zárt homokszemcsékbe véste első ábráit, és évekig ez a tévéképernyőre emlékeztető, egyszerű kis eszköz volt a kedvenc médiuma. Érzékeny leírása a nagyapjától örökölt próbababáról, melyet mindenféle jelmezekbe öltöztetett, a sokféle médiumban alkotó, filmmel, színházzal, képkészítéssel, fotózással egyszerre foglalkozó művész szempontjából mutatja be, milyen "gyermek-multimédiák" születtek a gyermekrajzok helyett. Az Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési gyűjteményében 34 esettanulmányt őrzünk, amelyekben ifjú művészek dokumentálják rajzi képességeik fejlődését. 17 közülük kamasz korában kifejezetten rossz rajzolónak tartotta magát, alig őrzött meg néhányat gimnáziumi munkái közül s "művészi eszmélésének" idejét 17-18 éves korára

teszi. Ebből is látható, hogy nem a vizuális alkotást, csupán a rajztudást sorolhatjuk a korán megmutatkozó képesség-területek közé. Az ábrázoló szándék valóban korán megmutatkozik, de hogy menyire lesz tartós az érdeklődés és milyen magas szintre fejlődnek a képességek, a kamaszkor végén dől csak el. Mûvésznek tekinthető-e a rajzolásban szép eredményeket felmutató gyermek? Az esztéták és felnőtt alkotók véleménye ebben a kérdésben megegyezik: nem az. A rajzolás mesterfogásainak ismerete nem azonos a teremtés művészi gesztusával. „Bár gyakran mûvészi értékeket mutat fel, a gyermek nem mûvész, hiszen tehetsége irányítja őt, s nem ő a tehetségét. Munkamódszere teljesen különböző az érett mûvészétől, aki hosszú évek alatt megszerzett jártasságát tudatosan használja - olyan átgondoltsággal, amely korántsem jellemzi a kisgyermeket. A gyermekrajzok báját éppen az adja, hogy szándéktalanok. Mihelyt a

gyermek elkezd tudatosan kalkulálni, ez a báj eltűnik. Az ő alkotásai éppannyira különböznek a m ûalkotásoktól, mint metaforái Baudlaire-éitől. A mûvésznek valóban különleges látásmódja van, de nem 15 éves korában.„ (André Malraux, id Gardner, 1980, 8 old) Paul Klee alkotásaiban képi idézetként vagy továbbfejlesztett motívum gyanánt jelen vannak a gyermerajzok. Saját akotásait katalogizálta és a berni múzeumban helyezte el. Mégis alapvető, lényegi különbséget látott a jól rajzoló gyermek és az alkotó művész között: „Ne hasonlítsák a munkáimat a gyermekek alkotásaihoz. Világok választják el őket. Sose felejtsék el, hogy a gyermek semmit sem tud a művészetről, a művészt viszont a kompozíció formai elemei foglalkoztatják, amelyeknek jelentése szándékától függ és a tudattalannal való kapcsolatból táplálkozik.” (Paul Klee, idézi Werckmeister, 1978, 30 old) Az, hogy kiből válik művész, s ki lesz

lelkes amatőr képalkotó, a kamaszkorban dől el. A rajzolási stílus változása a 14-18 éves életkorban a gondolkodás megváltozását tükrözi. Clauss és Hiebsch (1977) a kisiskolás 5 korból a kamaszkorba való átmenet idejére, 10-12 éves korra teszi a kategorikus észlelés kezdetét, mely már a felnőttre jellemző észlelési forma: a jelenségek osztályba sorolását, a látvány rendszerbe helyezését jelöli. Az is mutatja, hogy mennyire a kezdetén áll a gyermek ezen észlelési formának, hogy rajzaiban még csak az osztályba sorolás dominál, míg a rendszerbe helyezés, az egész áttekintése igencsak hiányos. A gondolkodás ekkor kezd átlépni a konkrét fogalmi szintrõl az absztrakt gondolkodás szintjére. A formális gondolkodás kezdete ez, melyben a gondolkodás kategorikus képzetekben folyik, dominál a soralkotás, osztályozás, a tartalmi kapcsolatok kialakítása. A fejlődés során fokozatosan egy kifejezőeszköz váltás

történik, melyben a szóbeli közlés válik dominánssá. A verbalitás, a fogalmi absztrakció fokozatosan elsorvasztja, illetve illusztratív szerepbe kényszeríti a vizuális kifejezés formáit. A képzetekben történő gondolkodásnak bonyolult logikai rendjét a beszéd, illetve az ezt rögzítő grafikus jelrendszer, az írás pontosabban adja vissza, mint a csak a vizuális viszonyokat tükröző ábrázolás. Nagy László (1905) azt tapasztalta, hogy az analízis különösen intenzíven mûködik ebben az életkorban, viszont a szintetizálás nem elégséges, s így a magasabb szintû szintézis elmarad, a spontán gyermekrajz fejlődése megállt. A legismertebb hazai tehetségkövető vizsgálat eredményei (Gerő, 1973) szerint a szakértők által esztétikusnak ítélt gyermekrajzok hat-hétével alkotói négy-öt év múlva, 12-13 éves korukban már nem voltak képesek olyan alkotásokat létrehozni, amelyeket a szakértők a vizuális tehetség

megnyilvánulásának tartottak volna. A kisgyermekek rajzi színvonalára - az eredetiség és kifejezőerő magaslatára - a kamaszoknak csak igen kis hányada jut vissza. Korábban már szóltunk arról, milyen nagy tévedés lenne „gyermekmûvészetr ől” beszélni és egyenlőségjelet tenni a kisgyermek esztétikusra sikerült munkái és a tudatos mûvészi alkotás között. Itt most másról van szó Howard Gardner (1983) a hagyományos, egyetlen mérőszámból álló intelligenciamutatót felváltó többféle intelligencia elmélete (theory of multiple intelligencies) szerint létezik egy friss, egyéni és sajnos megismételhetetlen gyermeki látásmód, amely idővel a legtöbb embernél elenyészik. Ennek a "téri intelligenciának" magas szintjét testesíti meg a képzőművész, az építész, iparművész és minden más, a tér ábrázolásával és megalkotásával foglalkozó mesterség képviselője. Gardner szerint a fejlődés U alakú görbével

írható le, amelyben az U bal oldali, magasan kezdődő és lefele lejtő szára jelképezi a kisgyermek kiváló rajzi teljesítményét, amely az óvodai és iskolai képzés hatására egyre hanyatlik, míg el nem éri a kiskamasz-kori, 10-12 évesen átélt „rajzi törést”, a spontán, örömteli ábrázolás végét. Innentől egyegy generációból csak azok mennek tovább, akiket a kedvező körülmények vagy munkára ösztökélő tehetségük „kihúz a gödörből”. A rajzfejlődés megtorpanása - a rajzi törés - azonban csak az európai és észak-amerikai kultúrákban általános tapasztalat, csak itt figyelhető meg, hogy 12 év körül lezárul a gyermekrajzok korszaka. A Távol-Keleten vagy az arab világban a rajzfejlődés nem áll meg - a kamasz csak idiómát (műfajt, technikát, médiumot) vált, de nem hagy fel a vizuális közlés grafikus formájával. Akik a gyermek kritikai gondolkodásának megerősödésében látják a rajzoló kedv

hanyatlásának okát, számításba kell, hogy vegyék a japán gyermekrajz-kutatás eltérő eredményeit. Székácsné Vida Mária a japánok vizuális nevelési módszereit ismertetve írja, hogy a családi ösztönzés, a hagyományos vizuális kultúra beépülése a mindennapokba 6 fenntarthatja a rajzolási kedvet. Megfelelő pedagógiai módszerekkel pedig meg lehet törni a kamaszkori ábrázolási sémákat, el lehet kerülni a vizuális képességek hanyatlását-. (Székácsné, 1971) Nem mutatnak visszaesést, elszegényedést a roma gyermekek rajzai sem, amelyekről Macskássy Katalin animációs filmje ( 3) és számos kiállítás után értékes elemző munka jelent meg. (Pongrácz és Várnagy, 1996) Pongrácz Éva művész-tanár, az egyik szerző így ír roma tanulóinak képi világáról: „A képi megfogalmazások sok esetben rokoníthatók az expresszionizmus, a szürrealizmus képi, formai világával. Végeredményben a gyermekek, felrúgva az

ábrázolási konvenciókat, sok esetben gátlások nélkül közlik belső mondanivalójukat is, így stílusuk tulajdonképpen pszichorealizmus.” (Pongrácz, in: Pongrácz és Várnagy, 1996, 17 old) Azokban a kultúrákban, ahol a gyermekeknek nem szokás papírt és ceruzát adni, ahol nincs eszköz, és idő sincs a firkálásra, egészen más fejlődési tempóban haladnak a gyermekek. Egy-két óra alatt jutnak el a kiskamaszok a firkától az egyszerû térbeli ábrázolásig, a 12-14 évesek pedig egyetlen sémát sem használnak azokból, amelyeket Rhoda Kellogg a „rajzoló világ” szinte valamennyi országában felfedezett. (Alland, id Gardner, 1980, 159. old) A kultúra hatása tehát nemcsak a rajzfejlődést, hanem a rajzi törés (a képalkotó teljesítmény hanyatlása) megjelenését vagy elmaradását is magyarázza. Kétségtelen, hogy a realista ábrázolás jelentőségét túlhangsúlyozó „nyugati” szemlélet nem kedvez a kamaszkori alkotásnak. A

fiatal könnyen osztozik környezete elutasításában, hiszen világosan meg tudja állapítani, milyen szakadék van a valóság és az általa eddig készített ábrázolások között. A realista konvenciók elsajátítására tett sikertelen kísérletei miatt kezdi elveszíteni rajzolási kedvét. Az önértékelés konfrontációja a közösség ítéletével a kamaszkorban fontos része a művészi pálya alakulásának. A magunkról alkotott hiteles és pozitív belső kép egy, a chicagoi Művészeti Akadémia diplomásai között végzett vizsgálat szerint az egyik leglényegesebb. (Freeman, 1994) A vizsgálatban, amely a művészek pályán maradási esélyeit kutatta, az 1963ban diplomát szerzett évfolyamból kiválasztott 203 festő és szobrász vett részt 1980-ban. A vizsgálat szerint azok a fiatal tehetségek számíthattak tartós sikerre, akiket környezetük érzelmileg felkészített a művész-sorssal járó viszontagságok elviselésére. A bensőséges

családi élmények, az erős támaszt jelentő, buzdító háttér és az önállóságra utasító, a saját mércét előtérbe helyező értékítélet nélkülözhetetlen. Ilyen, a saját mérce kialakítását elősegítő támasz Sinkó Istvánnak édesapjától kapott útravalója: 3 ) Macskássy Katalin Pongrácz Éva pécsi rajztanár és képzőművész tanítványaival forgatta a „Nekem az élet teccik nagyon!” című rajzfilmet. A kiemelkedő vizuális tehetséget mutató ifjú alkotók egyike, akinek fantasztikus figurái, falujuk életéből vett „tündéri realista” képei életre kelnek a filmkockákon, a mű végén elmondja, hogy legnagyobb vágya, hogy festő legyen - mármint szobafestő. Már, ha felveszik a szakmunkásképzőbe 7 "Hogy sikerült? - Neked tetszik? - kérdezett vissza apám. - Igen, nekem tetszik. - Akkor jó" (Sinkó, 1998) A mesterek feladata - szemben a családdal - a "termékeny kételkedés" felébresztése.

Sinkó Istvánnak, szerencséjére, az elfogadó család mellett egy inspiráló mesterrel is korán találkozott. Szabados Árpád pedagógiájáról, a "termékeny elbizonytalanítás" módszerét a kötetben közölt interjúban mutatja be. Az állandó önreflexió és az igény a kritikára, a társakkal való konfrontációra éppolyan szükséges a tehetséges fiatal fejlődéséhez, mint a meggyőződés, hogy saját útját kell járnia. 3. A tehetséges gyermekek rajzaira az életélmények és a populáris kultúra sokrétűbb hatással van, mint az iskolai rajztanítás A rajztanítás 19. századi kezdeteitől fogva alkalmazta a másolás módszerét, de ügyelt arra, hogy a forrás vitán felülállóan értékes, klasszikus műalkotás legyen. A 20 század ötvenes éveiben, a pop art mestereinek hatására vált elfogadhatóvá a tömegkommunikációban megjelenő képek másolása és képi feldolgozása. Ekkor vált elfogadottá, hogy mindennapi,

tömegméretekben terjesztett - tehát a műalkotással szemben támasztott leglényegesebb kritérium: az egyediség, megismételhetetlenség követelményének eleget nem tevő alkotások értékes művek alapjául szolgálhatnak. Ez a felismerés a hagyományos, "tündéri realista" gyermekrajztól a karcosabb, a populáris műfajokból merítő kamaszmunkák felé fordította a rajzpedagógusok érdeklődését. Megfigyelték, hogy a klasszikus mesterek gyermekkorában milyen jelentős pozitív szerepe volt ezeknek az "olcsó", köznapi képeknek. A "nagyművészet" alkotásaival egyenértékű hatással voltak rájuk a populáris műfajok: az újságillusztrációk, falfirkák, mesekönyvek, reklámok. A mi vizsgálatunk alanyai is másoltak, utánoztak, feldolgoztak köznapi, banális képeket. A másolás újabb, jól használható motívumkészletet rendelt a saját jelek mellé, s azokkal társítva, jelentős átalakítás után vált a művészi

nyelv részévé. A másolás, a képi idézet tehát stílusjegy lett, - nem gát, hanem ugródeszka lett például Sinkó István vagy Barabás Márton életművében. Barabás Mártonnál és Révész Lászlónál a gyermekkori játéknak nemcsak a témája és a megjelenítés módja, hanem a technika (a stancolt ábrákkal ellátott, kis maketté szétnyitható képeskönyv, az üveglapok közé szorított homokba való karcolás) visszatér a felnőttkori alkotásokon. A juvenilia-kutatások szintén igazolják: a nagy mesterek közül sokan már gyerekkorukban sem csak naiv "gyermekművészeti alkotásokat" vetettek papírra. Picasso iskolai füzeteinek margójára szívesen firkált képeslapokban látott, egyszerre giccses és ijesztő nőalakokat - pl. a fésülködő meztelen hölgy figuráját, akire a tükörből egy koponya néz vissza. Mikor apját követve elhagyta a kellemes klímájú Malagát és az esős, szeles Corunnába költözött, rokonainak képes

naplóban számolt be megpróbáltatásairól. Az illusztrációk híven követik az olcsó spanyol újságokban található képregények stílusát. A bikaviadal-plakátok hősei is rendre megjelennek az unalmasabb tantárgyak füzetlapjain, hogy később a felnőtt mûvész motívumvilágában már kimunkált formában lássuk őket viszont. - Klee négyéves korában kezd képregényeket másolni Szívesen kopírozza a mesekönyveinek figuráit is, kedvencei Max és Móric, Rudolf Töpfler halhatatlan gyermek-hősei. (A rajztanárok évtizedek óta vitatkoznak azon, vajon megengedhető-e a népszerû képecskék másolása, nem káros-e a 8 "Mikiegér-kultúra". A művészéletrajzokból kiderül, hogy a vizuális tehetségnek semmi sem árt, sőt, nincs olyan képanyag, amelyből ne szűrne ki valami érdekeset és hasznosat. Az is nyilvánvaló, hogy ha eltiltották volna őket kedvenc elfoglaltságuktól, titokban folytatták volna a másolást. A képcsinálás

öröméhez az olcsó, de hatásos megoldásokkal való játék is hozzátartozik.) A vizsgálatunkban szereplő művészek szerencsések abból a szempontból, hogy senki sem akarta őket erőszakosan "rajzolni tanítani". Érdeklődésüket jó néven vették, technikai segítséget sokat kaptak, erőteljes irányításból legfeljebb a kevés iskolai rajzórán jutott. Picasso ifjúkori életművének kutatói mind hangsúlyozzák, milyen szigorú rajztanítási programon esett át a fiatal művésznövendék apja mellett. Írásunk bevezető idézete arra a küzdelemre utalt, amelyet a begyakoroltatott ismeretek elfelejtéséért a "kitanulásért" (unlearn) vívott. Bak Imre így írja le a tanultaktól való megszabadulás folyamatát: "A művészeti gimnáziumban is nagy tanácstalansággal kezdtem el dolgozni, és sajnos mindent szó szerint elhittem, amit egy meglehetősen konzervatív légkörben tanítottak. A XIX századi művészeti ideák voltak

forgalomban, tehát a leképzésnek majdnem fotószerű realisztikus módozatai, amiket tanácstalanul végrehajtottam. Szorgalmasan másoltam a gipszeket, csendéleteket és modelleket. Valószínűleg ezzel is összefüggésben van, hogy amikor második nekifutásra, a Képzőművészeti Főiskolára kerültem, lassan kezdtem ráébredni a tévedéseimre vagy mondhatnám, a félrevezetéseimre. Ezért ezeket a rajzokat nem őriztem meg, nem tartottam fontosnak. Hosszú évekbe és komoly erőfeszítésekbe tellett, hogy a gimnázium négy éve alatt mélyen belém idegződött száraz, leképző módot megpróbáltam egy elevenebb módra átváltani." (Bak Imre, 1999) A magyar művészek közül majdnem mindenkinek volt a családjában a vizuális művészetekkel, mesterségekkel foglalkozó személy, de sem Sinkó István festő édesapja, sem Szabados Árpád textiltervező édesanyja nem tartotta szükségesnek az erőszakos beavatkozást a fiatal alkotó vizuális nyelvének

fejlődésébe. Az elfogadás persze nem mindig jelentett helyeslést (Szabados Árpád édesanyját idézi: "Kisfiam, te olyan gyönyörűen rajzolsz, miért csinálod ezeket a szörnyű dolgokat?" A tanítás, vagy Székácsné Vida Mária szép kifejezésével: a "művészetre nevelés" gyakran nem is műtermi együtt-rajzolást, korrektúrát jelentett, hanem beszélgetéseket, az alkotást segítő, világképet építő gondolatokról. Bak Imre életútján így volt lényeges irányjelző a német festő, Karl Pfahler. Barabás Mártonra édesanyja hímzései hatottak, s a minták mellett alkotómódszerre is ötletet adott a mesét kísérő papírkivágások készítése, a modellezés, tárgyalkotás. Schéner Mihály édesanyja bábokat varrt a fiának, aki később textil-plasztikákban fejlesztette tovább, amivel játszott. Keserű Ilona így foglalja össze, mit jelentett számára az első tanító mester: "12 éves koromban Martyn Ferenc

tanítványává fogadott.() Ezzel elkezdődött egy olyan folyamat, ami máig tart, azaz a képzőművész szakmával a lét tartalmaként való foglakozás. () Martyn Ferencet hallgatva, készülő műveit láthatva a festőművész létformába nyertem beavatást. Franciául kezdtem tanulni. Olyan nehéz és érdekes rajzi feladatokat kaptam, amelyeket tökéletesen megoldanom lehetetlen volt. Korrektúrája mindig csak tovább ösztönzött."" (Keserű Ilona, 1999) 9 "Művésznek lenni" és "normális emberi életet élni"- az imént idézett chicagói tanulmányban idézett életpályák alapján ez a két elképzelés nehezen összeegyeztethető. A beteljesült és kevésbé sikeres művészpályákat elemző amerikai vizsgálat összegzésében ezzel szemben így ír Thomas. Freeman az önmagukat művükbe építő, sikeres kevesekről: "() ha inkább vágyunk arra, hogy művészek legyünk, mint arra, hogy művészetet hozzunk létre, az

alkotó folyamat öncélúvá válik, s eredménye mindennek nevezhető, de műalkotásnak aligha." (Freeman, 1995, 258 old) A vizsgálatunkban szereplő művészek szerencsés sajátossága, hogy nem vesznek el az alkotói szerepben. Lantos Ferenc szavaival: "Egyébként gyermekkoromban nem gondoltam arra, hogy festő leszek, ez olyan természetes tevékenység volt a részemről, mint a kézmosás vagy az evés. () Ma már a tanítványaimtól is két dolgot várok el: az emberi és a szakmai hitelt." (Lantos Ferenc, 1998) Csáji Attila sem egy szerepre készül, egyszerűen elfogadja az utat, amelyre indíttatása van: "Olyan volt a képzőművészethez való vonzódásom, mint a belém ültetett mag, amit alig lehet tudni, mikor csírázott ki." (Csáji Attila, 1998) Az iskolai képzés, a jó technikai alapok szükségességét senki sem tagadja. Más kérdés, hogy ez a jó színvonalú technikai képzés mennyire élvezetes. Sinkó István emlékei

meglehetősen tipikusak: a rajzórákon rutinból, otthon a maga örömére, egészen más témákon dolgozott. Szirtes János visszaemlékezéseiből az ábrázolási konvenciók elsajátításának megfelelő idejéről és módjáról olvashatunk. Az iskolai oktatás itt annyit segít, amennyire a tehetség kibontakoztatásához szükség van, hiszen a fiatal művész maga választhatja meg, mennyit tanul. "-Úgy érzem nagy ajándéka a sorstól, hogy a gyermeki szabad önkifejezési vágyam nem tört meg az iskolai képzésben, amikor elkezdenek kockát és köcsögöt rajzolni. Ez nálam szerencsére nem jött be, mert nem volt erős az általános iskolai rajzképzés, s rögtön át tudtam ugrani egyfajta azonnali önkifejezésre, festésre. Tehát a stúdiumozás helyett rögtön egy szürrealista világot alakítottam ki. Visszanézve ezeket a festményeket hihetetlenül erős, hatásos képek, amikkel nagy sikereket értem el. () Ennek a körnek hiánypótló szerepe

volt abban, hogy a kortárs művészetről beszélve képezhettük magunkat. Akkoriban az előkészítőkön, a főiskolán senki sem beszélt a művészetről. Leszámítva egy-két mestert, mindenki azt vallotta, hogy érezni kell a művészetet. Ez engem hihetetlenül idegesített, mert számomra a képzőművészet nem csak manuális ügy. A műtárgy létrejöttéhez szellemi háttér is kell. Emiatt gyakorlatilag 10-11 éves koromtól folyamatosan beszélgetek a művészetről és az önkifejezésről." (Szirtes János, 1998) Valamennyi művész, aki ebben a vizsgálatban szerepelt, pedagógusként is dolgozik, s itt nem csak alkotói, hanem oktatói tapasztalatait is felhasználja. Schéner Mihály, aki Huszárik Zoltán rajztanára volt, azonnal észrevette tanítványa rendkívüli tehetségét: " "-Nagyon jól rajzolt, sokféle megoldást tudott találni. Én mint fiatal tanár azt mondtam neki: "Zoli, ne sínylődjél az én órámon, menj ki a gimnázium

kertjébe és fessél!" - ez nagy merénylet volt a konvenciók ellen." (Schéner Mihály, 1998 10 Szabados Árpád, a Magyar Nemzeti Galéria országos hírű GYIK Műhelyének megalapítója tovább vitte a művész társadalmi érzékenységének szükségességéről kapott útmutatást melyet mesterétől kapott: "Ék Sándor sem szólt bele a munkánkba. Rajzoltunk egy stúdiumot az év elején, azt megnézte, és azt mondta: "Maguk jobban rajzolnak mint én, csak csinálják nyugodtan." Egyetlen fájdalma volt, úgy érezte, nem foglakozunk eléggé a külvilággal: "Most meggyilkoltak egy rendőrt, maguk meg csak illusztrációkkal, meg ilyen gőzös dolgokkal foglakoznak". Kinevettük, és csak később jöttem rá, hogy igaza volt abban, hogy nagyon erősen az elvont világ felé fordultunk, és a közvetlen környezetünk jelenségei, a saját életünk és a világ történései nem igazán szűrődtek be a munkáinkba." (Szabados

Árpád, 1998) 4. A gyermekrajzok motívumvilága az érett művészi életműben újra megjelenik A gyermekkori rajzok, mint láthattuk, sokféle módon épülnek be a művészi életműbe: játékos technikákból stílusteremtő alkotómódszer lesz, az élményekből visszatérő téma. A legbanálisabb életélményből is lehet gazdag formai tapasztalatanyagot meríteni. Keserű Ilona gyönyörű leírása a rétestészta készítéséről plasztikus formáinak eddig feltáratlan előképeire utal. A rajzi képességek fejlődésének hagyományos, lineáris elmélete szerint a kisgyermekkorban kialakított formák és figurák feledésbe merülnek. A gyermek egyre "jobban" rajzol, ezért egyre kevésbé tetszenek neki korábbi alkotásai. Elégedetlen velük, mert nem hasonlítanak sem magukra az ábrázolandó dolgokra, sem ezek "felnőtt" képmásaira. Ahogy tökéletesednek az ábrák, úgy halványul el a korábbi megoldások emléke. A rajzfejlődés

spirális elmélete szerint a kisgyermekkor grafikus repertoárja nem merül feledésbe, hanem mint az elavult, de még használható szerszámok tára, a gyermek rendelkezésére áll. Ha megtorpan a fejlődésben egy különösen nehéz ábrázolási feladat során, ezekhez nyúl vissza, saját "rajzi múltjából" merít. A korábban már említett, "U" alakú fejlődi modell a kisgyermekkort a vizuális kifejezőkészség egyik csúcspontjának tekinti melyet az átlagos képességű halandó sohasem ér újra el, a művész viszont újra eléri a formaitartalmi tökéletesség korábban birtokolt szintjét. A Howard Gardner nevéhez kötődő "U" alakú rajzfejlődés elméletét sokan vitatják, s bebizonyosodott, hogy az átlagos vizuális képességekkel bíró kamaszok teljesítményét, mint mélypontot tekintő modell nem igazolható. Ami a vizuális tehetség sajátosságait illeti, itt elfogadható az a feltevés, mely szerint a képességek

kibontakozása nem akadálytalan, s a kiforrott tehetség igen gyakran merít abból, amit alkotói életkezdéséből vállalni tud: a kisgyermekkortól a kisiskolás korig készült rajzaiból. (Az ábrázoló képesség fejlődési modelljeiről vö.: Kárpáti, 2001) A kisgyermekkor legfőbb öröksége a firka. Keserű Ilona ma, a képzőművészet professzoraként tanítványait újra "megtanítja" erre a nyelvre, mivel ez a "nem tudatos, személyes motívum" jól beépíthető a felnőtt alkotó vizuális nyelvének szövetébe. Sinkó István szerencséjére olyan óvodába járt, ahol a játék természetesen folytatódott a rajzolásban és a firka. Karlóczay Mariann, az óvónő, híres játékgyűjtemény tulajdonosa, aki számos könyvben adta közre tapasztalatait a játszás és alkotás összefüggéseiről. A művészek később felismerték a kapcsolatot a az első 11 kisgyermekkori firka- és formaélmények és későbbi alkotásaik között

érdekes módon a rajzpedagógia is hasonló utat járt be. Az iskolai firkálás az absztrakt expresszionizmus térhódításával került be az amerikai, majd a nyugat-európai iskolák pedagógiai programjába. (Korzenik, 1997) A másolást a pop art tette elfogadhatóvá. A konceptuális stílusok a szöveg és kép új kapcsolatait emelték be - nemcsak a művészetbe, de a művészetpedagógiába is. Mindez természetesen nem a kelet-középeurópai régióban történt, itt a hetvenes évek elejéig még művészettörténet tananyagként sem lehetett hallani ezekről az irányzatokról. A kisgyermekkorban szerzett anyag-megmunkálási tapasztalatok, tér- és formaélmények azonban itt is beépültek a felnőtt alkotó képi világába közvetlenül vagy egy "alternatív" rajzkör feladatai nyomán. A későbbi kedvenc témák és motívumok, gyakran alkalmazott kompozíciós eljárások jelen vannak a kisgyermekkori művekben is. A tömegkultúra motívumai a

tehetséges gyermek alkotói repertoárjában jól megférnek az egyedi, megismételhetetlen képi ötletekkel. Keserű Ilona kislány korában éppúgy tündéreket, angyalokat és királylányokat rajzolt, mint kevésbé tehetséges barátnői. Klee teljes ifjúkori életművének mintegy háromnegyede a tájképeket és épületeket ábrázol. Toulouse-Lautrec legtöbbször állatképeket és portrékat készített. Füzeteinek margóján dolgozza ki azokat a ló-figurákat, amelyeket később is gyakran használ majd. Latin szótárának lapjain kísérletezik a kép és szöveg összerendezésével: ötleteit később fel fogja használni a plakátjain. Picasso szintén kétharmad részben hagyott hátra embereket ábrázoló gyermekrajzokat és ifjúkori tanulmányokat. Ezek a motívumok később is erősen foglalkoztatják a három művészt. Klee gyermekkori, egymás mellé soroló kompozíciós szerkezeteit későbbi m ûvein tudatosan alkalmazza. ( Nem véletlen, hogy ő az,

aki összes vizuális produkcióját életműve részének tekinti, gyermekkori rajzait is maga katalogizálja.) A három művész ügyes kezű gyermek volt, de egyikük sem mutatkozott különösebben tehetségesnek kiskorában. Csak az életmű egészének ismeretében deríthető fel, utólag, hogyan alakult ki az iskolás rajzocskákból, lapszéli firkákból a 20. század három jelentős alkotói munkássága (Pariser, 1997) A múlt századi magyar festészet klasszikusainak ifjúkori alkotásait bemutató kiállítás munkái alapján (vö. szerk Kárpáti és Köves, 1999) hasonló megállapításokra juthatunk: az első próbálkozások a rajzpedagógia eredményeit tükrözik, a leendő mester keze nyomát a tizenhat-tizennyolc évesen készített munkákon pillanthatjuk meg először. Vannak azonban olyan alkotók is, akiknek tehetsége már fiatalon felismerhető. „Az alkotópálya első lépéseit jelentő gyermek és ifjúkori művek révén szemlélői lehetünk

egyfelől a tehetség ősi, még külső befolyásoktól mentes megnyilvánulásának, másfelől láthatóvá válnak a képzés- az első mester, majd a művészeti szakiskola által okozott változás eredményei. ” (Bakos Zsuzsanna előszava, in: szerk Kárpáti és Köves, 1999, 5. old) A természeti élmények - a kisgyermekkor jellegzetes emlékképei fontos szerepet játszottak vizsgált művészeink gyermekkorában és későbbi munkáiban egyaránt. Schéner Mihály első bodzapuskája, 12 fakocsija formában, anyagban jelen van a későbbi alkotásokban. Barabás Márton papírkivágásokban állatkerti élményeit megörökített - a formákat látott és egyaránt az - otthon sokszor feldolgozta később. A kagylók, csigák, kövek, amiket nyaranta vidéken összegyűjtött, s amelyek megfestve képekké álltak össze, a későbbi tárgy-kép-együttesek elődei. Keserű Ilona Aknaszlatina sóbányáinak látványát idézi fel, mint olyan

tájét, amelynek formái beépültek az érett művész képi nyelvébe. A játék a természetben nemcsak látványemlékeket jelent, de az ábrázolási tapasztalatok forrása is Keserű Ilona gyermekkorában készíti első agyagplasztikáit, többalakos térkompozícióit, amelyekre később, színházi díszleteiben térnek vissza. 5. A művészettörténeti tanulmányok, művészi élmények jobban fejlesztenek, mint a technikai gyakorlatok A vizsgálatunkban szereplő valamennyi művész alapvető fontosságúnak tartja alkotói munkásságára nézve azokat a befogadói élményeket, melyek fiatal korukban érték. Szabados Árpád és Bak Imre számára a 20 század első felének francia művészete jelenti az első orientációs pontot. A képi nyelv teljesen más, mint az iskolában megszokott - új lehetőségek felismeréséhez vezet. "- Tulajdonképpen a gimnáziumi művészettörténet órán M. Kiss Pál és Maksai László által titokban és némi

félelemmel vetített Picasso kép láttán találkoztam először modern alkotással. Az akadémista leképző ábrázolásmódok után Picasso Síró nő című festménye olyan sokkoló hatással volt rám, hogy hosszú évekre nyugtalanságot okozott bennem. Kíváncsiságomat csak tovább fokozta, amikor a gimnáziumunk két nagyon izgalmas impresszionista és egy Matisse filmet kölcsönzött a Francia Intézettől. Színes mozivászon nagyságban látni azokat a képeket, teljesen döbbenetes hatású volt. Mégsem Benczúr és Munkácsy az isten? - A gimnáziumi utolsó évben egyrészt még a kezemben a konzervatív rajzolási mód munkált, miközben megjelent a számomra sokkoló hatású modern művészeti film és dia, ami már felébresztette bennem a kételyeket, hogy az eddig megélt rajztanítási módszer igaz volt-e. Innen indult el az az ösztönös kutató munkám, hogy megismerkedjem ezzel a titokkal." (Bak Imre, 1999) " A tapasztalatok megosztásának

vágya, egy alternatív vizuális kultúrát teremtő közösség kialakításának szándéka nemcsak alkotó körök szervezésére indítja a pedagógusként is jelentős életművet felmutató művészeket. Szinte mindegyikük ír is az új képi nyelvről, amelynek kidolgozásán fáradozik. Csáji Attila az Iparművészeti Fôiskola előkészítőjén készíti el saját művészetelméleti "folyóirata" első számait, melyekből a máshol még évtizedekig nem közölt irányzatokat mutatta be. A művészettörténeti stílusok megismerése a vizuális tehetség számára orientációs pontot jelentenek: erre érdemes haladni, az kerülendő. A saját alkotások és a művészeti élmények között nem mindig egyértelmű a kapcsolat. Van, amikor a motívumvilág, az ábrázolás módja, 13 vagy csupán a közös világlátás, a tartalom közös - a képi megformálás egészen különböző. Csáji Attila kisgyermek korában egy szecessziós

"varázslakásban" nevelkedett, ahol a művek megjelenítésének a realizmuson túlmutató lehetőségei ragadták meg. "() Már gyermekoromban megismerkedtem a szecesszióval és a posztimpresszionizmussal. Ezért az abszolút naturalisztikus rajzolás soha nem vonzott. Másfajta vizuális talajt kaptam." (Csáji Attila, 1999) Bak Imre számára az első, 1965-ben megtett németországi út jelentette a bekapcsolódást a kortárs vizuális kultúra áramkörébe. A katalógusokból, melyeket Karl Pfahler mutatott neki, egy új vizuális gondolkodás rendszere rajzolódott ki. Lényegesen többet merített a teljes stíluskínálatot felvonultató képsorozatból, mintha egyetlen mester keze nyomát figyelte volna. A befogadói élmény megalapozta az alkotást: a közös műelemzések során lehetősége nyílt választani, kapcsolódni, szintetizálni, új eredményekre jutni. Keserű Ilona és Lantos Ferenc Martyn Ferenc műtermében jutott meghatározó

alkotói tapasztalatokhoz és műelemző tudáshoz. Révész László meghatározó művészeti élménye képzeleti konstrukció: álombeli kép, amely azonban kulcsot ad a fiatal művész alakuló képi nyelvéhez: "Az első álmom, amire visszaemlékszem: tujával beültetett, ligetes út végén, egy háznak a belsejében gyönyörű mozaikra találtam. Már nem emlékszem, hogy mit ábrázolt, sok fehér és világos színfoltokból állt össze a kép. - Mit vetíthetett ki ez az álom ? - A mozaikszerű gondolkodás mindig is érdekelt. Tehát maga a mozaik kis egységekre való bontása és a színkeverése végig kíséri az alkotói pályámat. 36 év múlva, amikor Rómában az antik művészetet tanulmányoztam, beugrott ez az álom. Úgy éreztem, rátaláltam erre a ligetes házra a kis mozaikkal." (Révész László és Köves Szilvia, 1999) Keserű Ilona számára a megfelelő időben kapott művészettörténeti inspiráció segít áthidalni a kamasz korral

járó vizuális nyelv-váltás problémáit. "(Martyn Ferenc) Sokat beszélt a nagy művészetről. Olyan művekről is, amelyeket természetesen én még nem ismertem, de megjegyeztem őket, és évek múlva is emlékeztem, amikor módom volt megnézni Magyarországon vagy külföldi múzeumokban ezeket a műveket.() Ez az 1945 utáni éveket jelenti, amikor nemrég jött haza tizenöt év után Franciaországból. Párizsban az „Abstraction-Creation” művészcsoport tagja volt. Tehát egy olyan festészettel találkozhattam életemben először közelről, ami a kornak felelő, és a korban benne lévő autentikus festészet volt. Azt hiszem ezt nagyon kevesen mondhatják el magukról. Nekem ez a szellemi légkör lett a természetes, és ez segített át azon a kamaszkori problémán, amikor sok gyerek abbahagyja az ösztönös rajzolást, teljesen összezavarodik, dilettánsként rossz mintákat kezd másolni." (Keserű Ilona, 1998) A következő generációhoz

tartozó Barabás Mártonnak osztályfőnöke, Birkás Ákos már nem csak művészeti albumok lapjain mutathatja be a kortárs művészeti irányzatokat - ez a nemzedék "óriások vállán áll". 14 "Nagyon fontos megemlíteni, hogy az akkoriban frissen végzett Birkás Ákos volt az osztályfőnökünk, aki ugyan engem rajzolni nem tanított, de kortárs kiállításokra, művészeti eseményekre hívta fel a figyelmünket. Így láttam Bak Imre, Konkoly Gyula kiállítását a Fényes Adolf teremben vagy kicsit később Paizs László műanyagba öntött cserebogarait és Szentjóby Tamás akcióit. Bódy Gábor, Dobai Péter szemantikai előadásaira is beültünk. Tehát nagyon sokat számított, hogy a művészet időszerű pulzálásában benne lévô, friss művészetet csináló ember volt jelen a középiskolában." (Barabás Márton, 1999) 6. A társművészetek hatására új vizuális nyelvi megoldások születnek A vizuális tehetség nem azonos

a rajztudással. Hasonlóan fontos és az előbbinél gyakrabban előforduló fajtái még a tervező és konstruáló, (tehát tárgyak, építmények kitalálásában és elkészítésében kiváló) valamint a másoló-reprodukáló tehetség. Az előbbit kiváló térérzékelő és gyakorta igen fejlett térábrázoló képesség jellemzi, az utóbbit a rendkívüli vizuális memória, a részletek megfigyelésének képessége, a rész-egész szintetizálása, az összetett ábrák, alakzatok pontos visszaadásának képessége. A rajztudás egyáltalán nem biztos, hogy együtt jár ezekkel a képességekkel, a három dimenziós médiumokban mutatott jó teljesítmény viszont jól előre jelzi a konstruáló és reprodukáló képességek jelenlétét. Igen fontos a vizuális elemzés-értékelés képessége is: aki ezzel rendelkezik, nemcsak a mûelemzésben, de a jelenségek vizuális jegyeinek megfigyelésében és értékelésében is jártas. A képi fantázia sem csak a

mûvészek sajátossága: nagy szerepet játszik az adott helyszínre épületformát, adott szerkezethez külső megjelenést kigondoló tervező, de a tervrajzról munkadarabot készítő mesterember mindennapi életében is. Barabás Márton számára egy lombfűrész szakkörben végzett munka egy új művészeti technika kidolgozásához vezetett. Révész László pedig igazolja azt az új rajzfejlődés-elméletekben egyre határozottabban megjelenő elképzelést, hogy a kamaszkor nem a vizuális képességek hanyatlását, hanem nyelvváltást, új kifejezésmódok megtalálását jelenti. "- 16 éves koromban egyik barátommal elkezdtem fényképezni és filmeket csinálni. Akkoriban kockázós filmeket lehetett csinálni, amibe festékeket kevertünk. Majd kollázs és metszetek készítésébe fogtam, egy Marx Ernst album hatására. Kamasz koromban Hans Arp stílusú nonfiguratív képeket festettem, melyeket máig is őrzök a műtermem pincéjében. Tehát ezek

lökésszerűen vonzották egymást Gimnáziumban sok ünnepélyt magam rendeztem, ahol akció, zenélés és vetítés folyt. Nagyon szertettem kamasz koromban a szürrealistákat, ezáltal nagyon sok új területet fedeztem fel, például a frottázst, vagy mondjuk a szappan faragás technikáját Sokszor játszottunk olyant, hogy valaki elkezdett a lap tetején egy rajzot, aztán behajtotta, és továbbadva folyatta a következő, és a végére egy véletlenszerű vicces kép keveredett ki. A főiskolai felvételire egy "Dörzs könyvtár" című kis alkotással készültem, amelyben régi domborkönyveket dörzsölgettem át színes ceruzával." (Révész László, 1998) Szirtes János példáján látható, hogyan gazdagíthatja a vizuális nevelési repertoárt a társművészetek megismerése. " Fura módon az első gyerekkori alkotói emlékemhez nem vizuális élmények fűződnek. Édesanyám zenetanárnőként kisgyerekeket, köztük 15 engem is

tanított hegedülni és zongorázni. () Első 5-6 éves kori negatív élményem, hogy nem tudtam megtanulni a kottát. Amit nem szeretek csinálni, azt nem tudom megtanulni. Rájöttem, hogy a kottát nem olvasom, hanem vizuálisan követem le. Ez egy nagyon fontos élmény, mert azt bizonyítja, hogy a vizuális beállítottságom erősebb, mint akár a zenei vagy a verbális. () nekem van egy másik tevékenységem, a performance Ez sokkal előbb jelentkezett gyerekkoromban, mint a vizuális leképzés. Az akcióim technikái és módszerei gyakran táplálkoznak gyerekkori élményekből. (Szirtes János, 1998) Ez a kiállítás a vizuális tehetség forrásait dokumentálja. Kutatásunk célja annak bemutatása volt, milyen hatások nyomán formálódtak azoknak az alkotóknak az életművei, akik pedagógusként is meghatározó szerepet játszottak a kortárs vizuális kultúra korszerűsítésében. A rajzpedagógia számára tanulságos, hogy az ügyesség csak akkor válik

tehetséggé, ha lehetőség van a vizuális nyelv folyamatos megújítására, ha nem előírás a hagyomány. A technikai repertoár bővítésénél jóval lényegesebb az életélmények újra-feldolgozásának szerepe a saját képi nyelv kialakításában - erre az autentikus feladatok kiadása ad módot. A műelemzés funkciója a tehetséggondozásban olyan tájékozódási pontok kijelölése, amelyek egyszerre nyújtanak szellemi és technikai inspirációt. A meghatározó mesterek jelenléte az alkotói pálya fontos kezdeti szakaszaiban elsősorban életmód-mintát, az emberi habitus kialakítását segítette, hiszen a vizuális tehetség nem minta-követő. Végül, a társművészetek nyújtotta inspiráció, a populáris kultúra "bekebelezése", a variálással, kombinálással kísért másolás segít áthidalni a kamaszkorban jelentkező "törést", amelyről kiderül: nyelvváltás volt csupán, a tehetség kibontakozásának szükségszerű

állomása. A bemutatott ifjúkori alkotások ezért fontos részei a művészi életműnek. 16 IRODALOM Chan, I., Eysenck, H J , Götz, K O (198O): A New Visual Aesthetic Sensitivity Test III: Cross-Cultural Comparison Between Hong Kong Children and Adults and English and Japanese Samples. Perceptual and Motor Skills, 50, 1325-1326 Clark, Gilbert & Zimmermann, Enid (1983): At the Age of Six, I Gave Up a Magnificent Carreer as a Painter: Seventy Years of Research About Identifying Students With Superior Abilities in the Visual Arts. Gifted Child Quarterly, Fall Clark, G. A (1984): Establishing Reliability of a Newly Designed Visual Concept Generalization Test in the Visual Arts. Visual Arts Research, 10/ 2, 73-78 Clark, G. A, Zimmerman, E (1992): Issues and Practices Related to Identification of Gifted and Talented Students in the Visual Arts. The National Research Center for Gifted and Talented and The University of Connecticut: Storrs. Clark, Gilbert A., Zimmerman, Enid

(1994): Programming Opportunities for Students Gifted and Talented in the Visual Arts. The National Research Center for Gifted and Talented. Research - Based Decision Making Series The University of Connecticut:Storrs Csikszentmihalyi, Mihaly (1980): Society, Culture and person: A systems View of Creativity. In: Sternberg, R (Ed): The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives. New York: Cambridge University Press, 325-340 old Eysenck, H.J, Götz, K O, Long, H Y, Nias, D K B, Ross, M (1984): A Nem Visual Aesthetic Sensitivity Test IV.: Cross-Cultural Comparison between a Chinese Sample from Singapore and an English Sample. Perceptual and Motor Skills, 54, 599-600. Freeman, M. (1994) Finding the Muse: A social psychological inquiry into the conditions of artistic creativity. Cambridge: Cambridge University Press Gardner, H. (1980): Artful Scribbles New York: Basic Books Gardner, Howard (1983): Frames of Mind. A Theory of Multiple Intelligences New York: Basic Books.

Gerő Zsuzsa (1973): A gyermekrajzok esztétikuma. Akadémiai Kiadó Glimcher, A. & Glimcher, M (1986) Je suis le cahier: The Notebooks of Picasso New York: Atlantic Monthly Press. Götz, K. O, Borysky, AR, Lynn, R, Eysenck, H J (1979a): A New Visual Aesthetic Sensitivity Test: I. Construction and Psychometric Properties Perceptual and Motor Skills, 49, 795-8O2. Haanstra, F. (1994): Effects of art education on visual-spatial ability and aesthetic perception. Doctoral thesis Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Hurvitz, Al (1983): The Gifted and Talented in Art: A Guide to Program Planning. Davis Publications Inc.: Worcester, Massachusetts Part II, 1O: Evaluation: How Far Have We Come? 83-92 Iwawaki, S., Eysenck, HJ, Götz, KO (1979b): A New Visual Aesthetic Sensitivity Test II: Cross-Cultural Comparison Between England and Japan. Perceptual and Motor Skills, 49, 859-862. Jellen, H. G, Urban, K K (1988): Assessing Creative Potential Worldwide: the first crosscultural application

of the Test for Creative Thinking/Drawing Production (TCT/DP). Creative Child and Adult Quarterly, 13, 151-167 17 Jellen, H. G, Urban, K K (1989): Expanding Worldwide Awareness of Creative Potential The Gifted Child Today, XII. 3 31-33 John-Steiner, W. (1984): Notebooks of the Mind: Explorations in Thinking Albequerque, N M.: University of New Mexico Press Juveníliák 1 - SZILVI - KÉRLEK, ÍRD BE A MEGFELELŐ BIBL. ADATOKAT! Juveníliák 2 Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák - a gyermekek vizuális nyelve. Pécs: Dialóg Campus Könyvkiadó Kárpáti Andrea és Abonyi Vera szerk: (1994): A vizuális tehetség felismerése és gondozása. A Magyar Tehetséggondozó Társaság és az European Council for High Ability (ECHA) nemzetközi szimpoziumának előadásai. Szentendre, 1994 június 26-29 Kárpáti Andrea és Köves Szilvia (1999): Juveniliák. XIX századi magyar képzőművészek gyermek- és ifjúkori munkái. Kiállítási katalógus A Magyar Nemzeti

Galéria gyűjteményéből kölcsönzött kiállítás a Tölgyfa Galériában. Budapest: Magyar Iparművészeti Egyetem Kárpáti, A. (1984): Same Land - Two Worlds Contrastive Analysis of Gipsy Childrens Drawings. In: Allison, B and Mason, R ed: Environmental Consciousness in Art Education. Paris: UNESCO, 64-70 Korzenik, Diane (1996): The Changing Concept of Artistic Giftedness. In: C Colomb, Ed: The Development of Artistically Gifted Children. New jersey: Lawrence Erlbaum Pariser, David (1979): A discussion of Nadia. Technical Report No 9 Cambridge, MA: Harward University Project Zero Pariser, David (1987): The juvenile drawings of Klee, Toulouse-Lautrec and Picasso. Visual Arts Research, 13, 53-67 Pongrácz Éva és Várnagy Elemér (1996): Roma gyermekek képzőmûvészeti képességfejlesztése. A Hét Szabad Mûvészet Könyvtára sorozat Zsámbék: Katolikus Tanítóképző Főiskola. Wilson, B. (1974): The Superheroes of J C Holz Art Education, November, 2-9 Wilson, B. és

Wilson, M(1979): Children`s Story Drawings: Reinventing Worlds School Arts, April, 5-13. Wolf, Dennie (1987): Artistic Learning: What and Where is It?. Journal of Aesthetic Education, Spring. 18 1. táblázat: 10 magyar művész alkotói tehetségére ható gyermek- és ifjúkori tényezők B. I B. M Művész a családban nincs Műgyűjtemény otthon Hány éves korától rajzol Kedvenc művészeti stílus Kedvenc médium/ technika nincs -festőművész nagyapa: Barabás Márton -építészmérnök édesapa nagyapja festményei Fontos mester Kornis s Dezső, -Karl Pfahle r nincs Kedvenc társművészeti ág Nincs nincs nincs Schéner M. nincs Nincs nincs nincs nincs nincs nincs van nincs nincs válasz válasz 1 éves korától nincs válasz nincs válasz 5 éves korától 2 éves korától nincs válasz nincs válasz nincs nincs válasz válasz nincs válasz nincs válasz szürrealizmus nincs válasz nincs válasz nincs válasz nincs válasz

nincs körbevágott válasz rajzok, lombfűrész agyag mintázás portrézá s, pasztelle zés Martyn Ferenc ceruza, tus, akvarell mozaikszerű egységekre való bontás, jellmez készítés, fényképezés, filmezés Martyn -Erdély Miklós Ferenc, -Kokas Ignác Rabinobvszky Pogány Géza Máriusz, operaház Barcsay Jenő díszlettervezője kréta ceruza, tus, akvarell akciózás, zenélés, olaj festés -Manzán László, -Rudnay Gy. -Kisfalusi Stobl Zs. Nincs válasz nincs válasz Szalay Szabado Zoltán s Árpád, Székács né Vida Mária zene, irodalom irodalom Wahorn,Ef Zámbó,Fe Luggosy, Hajas Tibor, Baksa János, INDIGÓ Erdéy Miklós, Maurer Dóra nincs válasz -Pleidell János festô, Percz János ötvös, Rubletzky Géza szobrász nincs válasz Cs.A KI Lantos Ferenc Révész L.L Irodalom, film Nincs válasz Sinkó I. Édasapj a: festő Szabado s Á. Anyja textil tervező Szirtes J. Zenész család, festő művész nagymama Gyerekkori nincs nincs

válasz hobby válasz Kedvenc nincs táj Kedvenc játék Barátok hatása nincs leporellós válasz könyvek, ”Vaillant” fr.képregény újság Molná r Sándo r Nincs nincs válasz válasz Máramar os sziget, aknaszla -tinai sóbánya Nincs válasz csellózás nincs válasz Monitor két Saját gombbal, firkálni készítésű lehetett vele játékok Palotai Gábor képzôművész és 20 Nincs válasz Várnagy Ildikó nincs válasz