Sports | Football » Labdarúgás az iskolában, tematikus összefoglalás és továbbképzési tananyag az iskolai grassroots labdarúgás oktatásához

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgatenet/publication/331990522 LABDARÚGÁS AZ ISKOLÁBAN TEMATIKUS ÖSSZEFOGLALÁS ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI TANANYAG AZ ISKOLAI ("GRASSROOTS") LABDARÚGÁS OKTATÁSÁHOZ Book · March 2019 CITATIONS READS 0 1,625 3 authors: Tamás Csányi Zoltán Vass Hungarian University of Sports Science; Hungarian School Sport Federation HSSF 97 PUBLICATIONS 392 CITATIONS 24 PUBLICATIONS 96 CITATIONS SEE PROFILE Zoltán Boronyai Hungarian School Sport Federation 21 PUBLICATIONS 27 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: HEALTH CONSCIOUS, FUTURE ORIENTED LIFE MANAGEMENT KEY COMPETENCE View project TESIM - BOOK SERIES (Hungarian) View project All content following this page was uploaded by Tamás Csányi on 26 March 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. SEE PROFILE LABDARÚGÁS AZ ISKOLÁBAN

TEMATIKUS ÖSSZEFOGLALÁS ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI TANANYAG AZ ISKOLAI („GRASSROOTS”) LABDARÚGÁS OKTATÁSÁHOZ ÍRTA Magyar Diáksport Szövetség, 2016 Csányi Tamás Kun István Boronyai Zoltán Vass Zoltán ISBN 978-615-5518-06-5 LABDARÚGÁS AZ ISKOLÁBAN – TEMATIKUS ÖSSZEFOGLALÁS ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI TANANYAG AZ ISKOLAI GRASSROOTS LABDARÚGÁS OKTATÁSÁHOZ Szakmai szerkesztő: dr. Csányi Tamás PhD Írták: dr. Csányi Tamás PhD, Kun István, Boronyai Zoltán, Vass Zoltán Lektorálta: Kovács Szilveszter - MLSZ Grassroots Igazgató, testnevelő tanár, UEFA Pro licenszes edző Javasolt hivatkozás: Csányi Tamás, Kun István, Boronyai Zoltán, Vass Zoltán, (2016): Labdarúgás az iskolában – Tematikus összefoglalás és továbbképzési tananyag az iskolai Grassroots labdarúgás oktatásához. Magyar Diáksport Szövetség, Budapest A kiadásért felel: Balogh Gábor elnök A továbbképzések alapítási engedélyének száma: 23/135/2015. és 23/136/2015

ISBN 978-615-5518-06-5 Magyar Diáksport Szövetség, 2016. A kiadvány akár részben, akár egészben történő sokszorosítása, fénymásolása, mindennemű egyéb felhasználása, terjesztése, nyomtatott vagy digitalizált közzététele jogszabályokba ütközik, és csak a Magyar Diáksport Szövetség írásos engedélyével lehetséges. 1063 Budapest, Munkácsy Mihály utca 17. E-mail: mdszok@mdsz.hu Telefon: +36 1 273 3570 www.mdszhu 2 Tisztelt Olvasó! A ELŐSZÓ z iskolai labdarúgás oktatása komoly hagyományokra tekint vissza a magyar iskolarendszerben. Az elmúlt évtizedek testnevelés tantervei konzekvensen tartalmaztak a labdarúgás oktatását célzó tananyagot és óraszámot Ez az óraszám azonban erősen korlátozott volt, hiszen a tanterveknek figyelembe kellett venniük a különböző tematikai egységek (sportági és nem sportági mozgásanyag) óraszámbeli egyensúlya biztosításának elvét. A labdarúgás tanulására a testnevelés

tantárgyi feldolgozás mellett számos iskolában a délutáni sportköri foglalkozások teremtettek lehetőséget. A labdarúgás még mindig a legnépszerűbb sporttevékenység az iskolában, legyen szó akár a tanórán kívüli sportolási lehetőségekről, akár a szünetekben megvalósuló szabad játék megválasztásáról. A népszerűség jó indikátorai a különböző iskolai programok gyermeklétszáma. A Diákolimpiára nevező tanulói létszám közel 45 ezer fő; a Bozsik Programban 65 ezer általános iskolás és 23 ezer óvodás gyermek, míg a Fair-Play kupán 7500 középiskolás diák vett részt a 2015/2016. tanévben A mindennapos testnevelés bevezetésével oktatásszervezési szempontból lehetősége lett az iskoláknak arra, hogy a kerettanterv alapján tanított minimum heti 3 tanóra (műveltségi területi oktatás) mellett 2 órát más oktatásszervezési formák alkalmazásával, egy-egy sportág vagy egyéb mozgásrendszer feldolgozásával

beépítse pedagógiai programjába. A 11/2016 (VI 13) EMMI rendelet alapján a 2016/2017. tanévtől „Az iskolai labdarúgás kerettanterve a köznevelés 1-4, 5-8 és 9-12 évfolyamai számára” címmel immáron egy szabadon választható, heti 2 órás időkeretet kitöltő sportágspecifikus kerettanterv is az iskolák rendelkezésére áll. A kerettanterv, mint az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum megléte önmagában azonban nem jelenti azt, hogy a diákok lelkesen, motiváltan és hatékonyan tanulják meg a szabadidős labdarúgás alapjait. A tanuláshoz a gyermekek fejlettségi szintjét, életkori sajátosságait és egyéni szükségleteit is figyelembe vevő, tanulóközpontú oktatásmódszer- 3 tani feldolgozásra van szükség. A tananyag csakis hatékony és szisztematikusan felépített tanításitanulási folyamat eredményeképpen válik a diákok számára élménygazdag módon elsajátíthatóvá. További problémát jelent – elsősorban alsó

tagozatban – ,hogy a tanórákat döntően tanító végzettségű pedagógusok vezetik, akik nem, vagy minimális sportszakmai felkészítést kaptak a labdarúgás sportág alapjaiból. Ennek hátterében maga az általános testnevelés tanterveinek elrendezése áll, ahol a mozgásfejlődési sajátosságok miatt a természetes mozgásformák (más szóval alapkészségek) sokszínű és játékos feldolgozása van előtérben ebben az életkori szakaszban – nem pedig a sportágspecifikus képzés. Ez a kiadvány a tanítók számára is nagy segítséget jelenthet a mindennapos testnevelés feladatainak megoldására is. A Magyar Diáksport Szövetség és a Magyar Labdarúgó Szövetség közös kezdeményezésének eredménye az a két akkreditált pedagógus-továbbképzési program, amely tematikai összefoglalását célozza ez a kiadvány. Tartalma átfogóan és részletesen összegzi az említett kerettanterv tananyaga feldolgozásának elméleti és módszertani

hátterét. A könyv egyes fejezetei teljes összhangban állnak a pedagógus-továbbképzések szakmai programjával, hiszen azok tematikai egységeit mutatják be. A könyv elkészítésekor nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy az iskolai labdarúgás kerettantervének feldolgozásához – az elméleti alapok mellett – konkrét, a tantervi tematikai egységek feldolgozását segítő és a tanórákon azonnal alkalmazható feladatokat, gyakorlatanyagot készítsünk. A bemutatott több, mint száz különböző játékos feladat és játék, azok számtalan variációi mind-mind ezt a célt szolgálják. A gyakorlatok mellé – ahol indokolt volt – megjelenítettük azokat a tanulási szempontokat, amelyekre érdemes a gyermekek figyelmét irányítani a gyakorlás során. A tanulási szempontok vonatkozhatnak egy-egy technikai elem kivitelezésének módjára, de sokkal gyakrabban vonatkoznak a labdarúgás, mint játék lényegének, taktikai alapjainak megértésére.

Hisszük, hogy a játék megszeretéséhez és megértéséhez nem elsősorban a tökéletes ELŐSZÓ technikai végrehajtásra van szükség. Sokkal inkább arra, hogy az első pillanattól játékos körülmények között és a labdarúgó játékot jól modellező helyzetekben, kisjátékokban engedjük az egyéni technika kialakulását, a technikai elemek felfedezését, folyamatos gyakorlását. Ez az oktatási szemlélet a technika és taktika elválaszthatatlanságát nyomatékosítja, egyben a játékot, mint a gyermek legfőbb belső késztetését helyezi előtérbe. Reméljük, hogy továbbképzéseink és az összeállított szakmai kiadványunk segítségével sokkal könnyebben, hatékonyabban, szakszerűbben és a tanítványok számára is szerethetőbb módon történik meg az iskolai labdarúgás kerettantervének gyakorlati megvalósítása. Ehhez a munkához kínál további módszertani segítséget a Testnevelés Módszertani Könyvek sorozat is, amely

ingyenesen elérhető és letölthető a http://shop.mdszhu/ linkről A fejezetek végén található kérdések és feladatok az önálló tanulást hivatottak segíteni. Javasoljuk, hogy egy-egy fejezet feldolgozása részeként használják ezt a lehetőséget. A szerzők nevében dr. Csányi Tamás Vezető Szakértő Magyar Diáksport Szövetség dr. Molnár László Szakmai Igazgató Magyar Diáksport Szövetség 4 Kovács Szilveszter Grassroots Igazgató Magyar Labdarúgó Szövetség Tartalom 8 10 01 02 10 Bevezetés Az oktatás tartalmait szabályozó dokumentumok áttekintése (NAT 2012, kerettanterv, alternatív kerettantervek), struktúrája, kapcsolódási pontjai (2. TE) A NAT 2012-ben és a kerettantervekben szereplő Testnevelés és sport műveltségi terület tartalmainak áttekintése, elemzése 13 Az általános (Testnevelés és sport műveltségi területi) kerettantervekben megjelenő labdarúgás sportági jellegű, valamint az azt megalapozó

tartalmak 15 A miniszter által egyes iskolatípusra, pedagógiai szakaszra, tantárgyra vagy egyes sajátos köznevelési feladat teljesítéséhez készített kerettantervek szerepe, alkalmazási lehetőségei 16 21 A labdarúgás kerettantervének szerkezete, tartalmi áttekintése (1–12. évfolyam) 03 21 A Grassroots labdarúgás filozófiája, alkalmazásának legfontosabb alapelvei, céljai (3. TE) Miben más a grassroots szellemisége, mint a tradicionális utánpótlásnevelési felfogás? 25 27 Grassroots (szabadidőfutball) program 04 A mozgástanulás elmélete és módszertana, a Grassroots foglalkozások módszertani alapjai (4. TE) 27 28 31 Alapfogalmak 35 Egy mozgásfeladat differenciálásának/adaptálásának két alapvető módszere – A mozgásfejlődés piramisa A mozgástanulás didaktikai modellje a feladaton belüli variációk módszere és a feladatok közötti variációk módszere 35 45 A hatékony mozgásoktatás módszertani alapjai

– A direkt és indirekt oktatási stratégiák alkalmazása a gyakorlatban 05 46 47 51 53 53 54 55 „Testtudat és térbeli tudatosság” című tematikai egység összetevői, gyakorlatai a Grassroots labdarúgásban A térbeli tudatosság (térérzékelés), a testtudat (testérzékelés) és fejlesztésük A térbeli tudatosság és a testtudat fejlesztése – Módszertani alapok A képzésen megvalósult feladatok a testtudat és térbeli tudatosság tematikai egységhez 06 „Egyéni, labdás koordinációfejlesztés” című tematikai egység feldolgozása az 1–8. évfolyamon – A labdarúgás technikai alapjai Alapfogalmak A feldolgozás szempontjai A képzésen megvalósult feladatok az egyéni, labdás koordinációfejlesztés tematikai egységhez 5 63 07 A labdarúgás 1–4. és 5–12 évfolyamokra vonatkozó taktikai alapjai 63 Taktikai alapok – a játék megértése 64 65 A labdarúgás taktikai alapvetései az 1-2.évfolyamon (6-9 év) 67 Az

5–12. évfolyamokra vonatkozó többlettartalmak 69 A taktikai alapvetések bővülése 3-4. évfolyamon (9-11 év) 08 Az együttműködés a társsal, társakkal című tematikai egység módszertani lehetőségei a Grassroots labdarúgásban 69 Együttműködés a játékban 70 73 74 A kerettantervi tematikai egység általános céljai az 1–2. és a 3–4 évfolyamokon 78 A kerettantervi tematikai egység általános céljai az 5–12. évfolyamokon A képzésen megvalósult feladatok az együttműködés a társsal, társakkal című tematikai egységhez 09 A kisjátékok című tematikai egység módszertani lehetőségei a Grassroots labdarúgásban 78 A kisjáték fogalma és jelentősége 84 86 87 89 Felkészülés a mérkőzésjátékokra – előkészítő kisjátékok az 1–2. évfolyamokon 90 Az 5–12. évfolyamokra vonatkozó kisjáték- és mérkőzésjáték-tartalom 92 A mérkőzésjátékok felállási formái 94 Mérkőzésjátékok Az

iskolai labdarúgás 1–2. évfolyamain, vagyis a 3:3 elleni játék Kisjátékok 3–4. évfolyamok iskolai labdarúgásában Mérkőzésjátékok az iskolai labdarúgás 3–4. évfolyamain, vagyis a 4:4 elleni játék 08 A kreatív játékok című tematikai egység módszertani lehetőségei a Grassroots labdarúgásban 94 A tantervi tartalom áttekintése 1–12. évfolyamokon 95 96 97 A kreativitás fogalmáról 98 A kreativitás fő fejlesztési irányai a labdarúgásban 99 A konvergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás A divergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás 09 A fesztiválszervezés, illetve a műhelyalapú órai szervezés módszertani alapjai, lehetőségei 100 A fesztivál filozófiája 102 102 103 103 Szervezés 6 csoporttal 104 Szervezés 16 csoporttal 104 Grassroots fesztivál szervezése a 7–12. évfolyamokon 106 109 Szervezés 8 csoporttal Szervezés 10 csoporttal Szervezés 12 csoporttal 10 IRODALOMJEGYZÉK 11

SZERZŐK ÉS A SZAKLEKTOR 6 A KÖNYVBEN SZEREPLŐ ÁBRAJELÖLÉSEK MAGYARÁZATA haladó (futó) mozgás labda nélkül JELMAGYARÁZAT labdaátadás (passz) vagy rúgás célfelületre (kapura) labdavezetés labdaátvétel a döntés lehetősége 7 01 BEVEZETÉS E bben a fejezetben áttekintjük az 1–4. és az 5–12 évfolyamokra vonatkozó 30 órás továbbképzések alapvető céljait, tartalmát, szervezési kereteit, órabeosztását, továbbá ismertetjük a képzési program tematikai egységeinek tartalmát. A továbbképzési programunk alsó tagozatra vonatkozó céljaiként az alábbiakat fogalmaztuk meg. Cél, hogy a képzésen részt vevők: • megismerjék a Grassroots labdarúgás programjának alsó tagozatos céljait, fejlesztési feladatait, elméleti és módszertani alapjait, • képessé váljanak az iskolai testnevelésórák részeként szervezett labdarúgás-specifikus tanórák, foglalkozások vezetésére, • alkalmazni tudják a

Grassroots labdarúgás szellemiségére épülő és az 1–4. osztályos tanulók életkori és fejlődési jellemzőihez igazodó, differenciált foglalkoztatási formákat, élményszerű és változatos tanulásszervezési eljárásokat. Az 5–12. évfolyam tartalmaival kapcsolatban pedig a következő célokat fogalmaztuk meg Cél, hogy a képzésen részt vevők: • megismerjék a Grassroots labdarúgás programjának 5–12. évfolyamra vonatkozó céljait, fejlesztési feladatait, elméleti és módszertani alapjait, • képessé váljanak az iskolai testnevelésórák részeként szervezett labdarúgás-specifikus tanórák, foglalkozások vezetésére, • alkalmazni tudják a Grassroots labdarúgás szellemiségére épülő és az 5–12. osztályos tanulók életkori és fejlődési jellemzőihez igazodó, differenciált foglalkoztatási formákat, élményszerű és változatos tanulásszervezési eljárásokat, • a tematikai egységek feldolgozása segítségével

gyakorlati jártasságot szerezzenek a tantervi anyag megvalósításával kapcsolatban, különös tekintettel a „Grassroots” fesztivál jellegű foglalkozások szervezésére. 8 Az 1–4. évfolyamok tartalmainak megismerését segítő továbbképzés tematikai egységei TEMATIKAI EGYSÉG SORSZÁMA 1 2 3 4 5.1 5.2 6 7 8.1 8.2 9 10.1 10.2 11 12 TEMATIKAI EGYSÉG ELNEVEZÉSE Bevezetés Az oktatás tartalmait szabályozó dokumentumok (NAT 2012, Kerettanterv, alternatív kerettantervek) áttekintése, struktúrája, kapcsolódási pontjai) A Grassroots labdarúgás filozófiája, alkalmazásának legfontosabb alapelvei A mozgástanulás elmélete és módszertana. A Grassroots foglalkozások módszertani alapjai A „testtudat és térbeli tudatosság” összetevői, gyakorlatai a Grassroots labdarúgásban A „labdaérzékelés fejlesztése”, a labdarúgás technikai alapjai Játékos feladatok, játékok alkotása, óraszervezés az 5.1 és az 52 tematikai egységek

tartalmainak integrálásával A labdarúgás 1–4. évfolyamokra vonatkozó taktikai alapjai és szabályrendszere „Együttműködés a társsal, társakkal” a Grassroots labdarúgásban „Kisjátékok” és szerepük a labdarúgás oktatásában Játékos feladatok, játékok alkotása, óraszervezés a 8.1 és 82 tematikai egységek tartalmainak felhasználásával A „kreatív játékok” szerepe a Grassroots labdarúgás oktatásában Mérkőzésjátékok az 1–4. évfolyamokon Grassroots Fesztivál jellegű foglalkozások testnevelésórán Óraszervezés – Grassroots fesztivál jellegű foglalkozások szervezése 1–4. évfolyamokon A képzés tematikai egységei az alábbi témaköröket dolgozzák fel az 5–12. évfolyam képzésére vonatkozóan TEMATIKAI EGYSÉG SORSZÁMA 1 2.1 2.2 3 4 5.1 5.2 6 7.1 7.2 8 9.1 9.2 11 12 TEMATIKAI EGYSÉG ELNEVEZÉSE Bevezetés A Nat 2012-ben és a Kerettantervben szereplő Testnevelés és sport műveltségi terület

tartalmainak áttekintése, elemzése Alternatív kerettantervek szerepe, alkalmazási lehetőségei A Grassroots labdarúgás filozófiája, alkalmazásának legfontosabb alapelvei, céljai A Grassroots labdarúgás elemei az 1–4. évfolyamon A mozgástanulás elmélete és módszertana. A Grassroots foglalkozások módszertani alapjai I A „labdaérzékelés fejlesztése”, a labdarúgás technikai elemei „Kapcsolat társsal, társakkal” – támadó és védő játékosok kapcsolata, együttműködése a labdarúgásban A Grassroots labdarúgás taktikája A Grassroots labdarúgás 5–12. évfolyamra vonatkozó tartalmi ajánlásai II „Kisjátékok” és szerepük a labdarúgás oktatásában A „kreatív játékok” szerepe a Grassroots labdarúgás oktatásában Játékos feladatok, játékok alkotása, óraszervezés a 7.1 és 72 tematikai egységek tartalmainak felhasználásával A Grassroots labdarúgás 5–12. évfolyamra vonatkozó tartalmi ajánlásai III

Labdarúgás mérkőzésjátékok az 5–8. évfolyamokon Labdarúgás mérkőzésjátékok a 9–12. évfolyamokon Grassroots fesztivál jellegű foglalkozások testnevelésórán Grassroots fesztiválszervezés a 7–12. évfolyamokon 9 02 AZ OKTATÁS TARTALMAIT SZABÁLYOZÓ DOKUMENTUMOK ÁTTEKINTÉSE (NAT 2012, KERETTANTERV, ALTERNATÍV KERETTANTERVEK), STRUKTÚRÁJA, KAPCSOLÓDÁSI PONTJAI (2. TE) E bben a fejezetben röviden áttekintjük a magyar köznevelési rendszert tantervi oldalról meghatározó tartalmi szabályozóikat (Nemzeti alaptanterv − a továbbiakban NAT 2012, kerettantervek), majd részletesen kitérünk a kerettantervek által rögzített, labdarúgással összefüggő tantervi elemekre az 1–12. évfolya- mokra vonatkozóan. Bemutatjuk az iskolai labdarúgás kerettantervi tartalmainak egymásra épülését és az egyes évfolyamciklusokhoz társított ajánlott óraszámokat. Végül áttekintjük az iskolai labdarúgás kerettantervének

jogszabályi hátterét és illesztési lehetőségeit az iskolák pedagógiai programjába. A NAT 2012-ben és a kerettantervekben szereplő Testnevelés és sport műveltségi terület tartalmainak áttekintése, elemzése A z oktatás tartalmait szabályozó dokumentumok, vagyis a tantervek áttekintése és a kapcsolódási pontok feltárása lényeges összetevője egy továbbképzés vagy egy sportági tanterv tartalmi fejlesztésének. A tantervi illeszkedés olyan alapvető elvárás, amely hozzájárul a dokumentumok strukturális tartalmi összefüggéseihez, hiszen bármely műveltségi területre vonatkozó fejlesztésnek a tantervek szellemiségében kell megszületnie. A következőkben a magyar köznevelési rendszerre jellemző, háromszintű tartalmi szabályozás elemeit átfogóan mutatjuk be annak érdekében, hogy röviden indokoljuk a későbbi tematikai egységek jelentőségét. készült NAT 2012-ben − a 2007-es változattal ellentétben − a

kompetenciák háttérbe szorultak, és a közműveltségi tartalmak kaptak központi szerepet. Elmondható, hogy az oktatáspolitikai szemléletváltás az iskolai testnevelésre kedvező hatást gyakorolt, egyrészt mennyiségi szempontból, a mindennapos testnevelés bevezetésével, másrészt a tantervi szabályozás felülvizsgálata nyomán minőségi tekintetben is. Mára már látható, hogy a mindennapos testnevelés megszervezésének alternatíváira tekintettel az iskolák jellemzően kétféle megoldást preferáltak és preferálnak. Az egyik a heti 5 órarendi testnevelésóra, a műveltségi területi oktatás megszervezése, míg a másik a heti 3 órarendi testnevelésóra mellett egyéb oktatásszervezési formák alkalmazása, különböző sporttevékenységekre fordítható heti 2 óra keretében (3+2-es rendszer). Az előzőek mentén mindkét variációhoz és minden iskolatípusra elkészültek a megfelelő Testnevelés és sport kerettantervek.

(http://kerettanterv.ofihu/) Az alábbi rövid tantervi áttekintést Rétsági, Morvay-Sey és Csányi (2015) nyomán mutatjuk be. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvény (a továbbiakban: nemzeti köznevelési törvény) szellemében 10 NAT 2012 A NAT 2012-ben szereplő Testnevelés és sport műveltségi terület küldetését, a teljes körű egészségfejlesztésben, a tanulóközpontú személyiségfejlesztésben és a tehetséggondozásban jelöli ki. A NAT 2012 a köznevelés feladatát alapvetően: • a nemzeti műveltség, a hazai nemzetiségek kultúrájának átadásában, megőrzésében, • az egyetemes kultúra közvetítésében, az erkölcsi érzék és a szellemi-érzelmi fogékonyság elmélyítésében, • a tanuláshoz és a munkához szükséges képességek, készségek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztésében jelöli meg. Újszerűsége elsősorban abban érhető tetten, hogy alaptanterv lévén, az előíró tantervi

műfajhoz hasonlóan, minden részletre kiterjedő előírásokat tartalmaz (részletes cél-feladatrendszer, a kánon csaknem teljes körű meghatározása). Szakmaiság tekintetében azzal emelkedik ki az alaptantervek közül, hogy koherens célrendszere és közműveltségi tartalmai egy olyan új minőségű iskolai testnevelést vázolnak fel, amely szükségszerűen megköveteli a szemléletbeli, tartalmi és módszertani megújulást. A NAT 2012 általános célmeghatározása a Testnevelés és sport műveltségi területre vonatkozóan: „Az iskolai testnevelés és sport megkülönböztetett részét képezi a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődését szolgáló teljes körű iskolai egészségfejlesztésnek és tehetséggondozásnak. [] A műveltségterület kiemelt célja, hogy a rendszeres fizikai aktivitás minden tanuló életében jelentős szerepet kapjon, hogy a tanulókat az élethosszig tartó, egészségtudatos, aktív

életvezetésre szocializálja” A NAT 2012, a testnevelés legfőbb értékeit reprezentáló kulcsfogalmai az egészségorientáltság, valamint a személyi és közösségi tulajdonságok fejlesztése kifejezések köré csoportosíthatók. A tantervi célkitűzések megvalósítására szolgáló hagyományos és a korszerű közműveltségi tartalmakat a szaktanterv három életkori szakaszra (1–4.; 5–8; és 9–12 évfolyam) és két egymással szoros kapcsolatban álló tartalmi egységre – Mozgásműveltség-mozgáskultúra, illetve Ismeretek, személyiségfejlesztés – bontja. E két tartalmi egység egymásmellettisége a műveltségi területre jellemző sajátos motoros és a hozzá szorosan kapcsolódó kognitív, affektív és szociális képességfejlesztés komplexitását fejezi ki. A két fő egység összekapcsolása a testnevelésoktatás lényegi jellemzőire is rámutat Egyrészt arra, hogy a mozgásműveltség-mozgáskultúra kialakítása csak a

motoros tartalmakhoz kapcsolt ismeretekkel valósulhat meg. Másrészt arra, hogy elméleti tudáselemek nélkül elképzelhetetlen az élethosszig tartó egészségtudatos aktív életvezetésre történő szocializálás. Az Ismeretek, személyiségfejlesztés tartalmi egység a szaktanterv újszerű, innovatív elemeinek egyike. A NAT 2012 elsőként kezeli jelentőségének megfelelően a Testnevelés és sport műveltségi terület elméleti tudatosító, ismeretközvetítő szerepét (lásd Rétsági és Csányi, 2014). Újszerű a tantárgyközi interdiszciplináris ismeretek körének meghatározása (élettani, egészségtani, kommunikációs, történeti, néprajzi, rekreációelméleti ismeretek stb), valamint a „Prevenció, életvezetés, egészségfejlesztés” fejlesztési terület megjelenése is. A műveltségi terület kiemelt céljai: • a mozgáskészség fejlesztése, a fitnesz és edzettségi szint fejlesztése, amely szoros kapcsolatban áll a rendszeres

preventív fizikai aktivitással; • a motoros képességek, kondicionális és koordinációs képességek fejlesztése, amelyek a sportági készségek kialakítását eredményezik; • a testnevelési és sportági tevékenységhez kötődő ismeretek fejlesztése; • részvétel a szabadidős, diák- és versenysportban; sportágválasztás; a kiválasztás és utánpótlás-nevelés elősegítése révén olyan képességek és készségek kialakítása, amelyek élethosszig tartó rendszeres fizikai aktivitást eredményeznek; • személyiségfejlesztés; szociális és érzelmi képességek fejlesztése, erősítése; • preventív és egészségtudatos szokások fejlesztése. 11 1. ábra A NAT 2012 közműveltségi tartalom szerkezete A NAT 2012 szerkezete Közműveltségi tartalmak 1–4. évfolyam 5–8. évfolyam 9–12. évfolyam Mozgásműveltség, mozgáskultúra + ismeretek, személyiségfejlesztés A FEJLESZTÉSI FELADATOK SZERKEZETE Motoros

képességfejlesztés: edzettség, fittség Motoros képességfejlesztés mozgástanulás Játék Versenyzés Prevenció, életvezetés, egészségfejlesztés Az 1–4. évfolyam az alapozás szakasza, amely a motoros képességek és készségek fejlesztésére, az egészségtudatos testnevelési és a későbbi sportolási szokások kialakítására, a sportmozgások megszerettetésére irányul 5–8. évfolyam: A jól megalapozott koordinációs és kondicionális képzésre épülhet a diák- és szabadidős sport, illetve a tehetségesek és elhivatottak számára az élsporti utánpótlás-nevelés technikai-taktikai képzése. 9–12. évfolyam: A kimeneti szakaszra a tudatos, rendszeres képzés és öntevékenykedés a jellemző, ahol az iskolai motoros aktivitás mellett egyre hangsúlyosabb a rekreatív, szabadidős fizikai tevékenység és a tehetségek számára az élsportban való érvényesülés. KERETTANTERVEK 2012 A NAT 2012 és a Kerettantervek fejlesztő

szemléletének megfelelve a testnevelés és sport mozgásanyagának pozitív élményekkel teli elsajátítási folyamata cél és eszköz egyaránt. Ezért a Testnevelés és sport kerettantervek tematikai egységei a megtanulandó mozgás jellege, mint cél és eszköz szerint csoportosulnak. Az 1–4 évfolyamokon a természetes mozgások dominálnak, majd 5–8 évfolyamokon fokozatosan bővül a hagyományos és alternatív sportági mozgásokat is tartalmazó mozgásműveltségi eszköztár. „Játékkal és játékosan tanítani” a vezető módszertani alapelv, s emellett nagyon hangsúlyos az együttműködés, a kreativitás és a tudatosság kialakítását szolgáló kommunikáció. Az említett kerettantervek tematikai egységeiben fejlesztési célként jelennek meg a jellemzően mozgásos tevékenységek, melyek az előzetes tudásra épülnek. Ennek következtében a tanterv a tematikai egység nevelési és fejlesztési céljait – a testnevelésre 12

jellemző sajátos pedagógiai és fejlesztési célok és feladatok alapján – aprólékosan egymásra épülve oldja meg. Következetesen figyelembe veszi az életkori és a tantárgypedagógiai sajátosságokat, a fejleszthetőség szenzitív szakaszait. A teljes személyiségre (értelmi, érzelmi, fizikai és szociális funkciók), nem csak annak fizikai összetevőire fejti ki nevelő hatását. A mozgásműveltség bővítése mindvégig párhuzamosan együtt jár az ismeretek tárának növelésével és a személyiségfejlesztéssel. A tematikai egység tantárgyi, tantárgyközi kapcsolódási pontjait is minden esetben feltünteti. A fejlesztés min- den kétévfolyamos szakasz végére vonatkozóan rögzíti az elvárt eredményeket, amelyek az elvárható legfontosabb tudás- és képességelemeket jelenítik meg. A Kerettanterv javaslatot tesz a témakörök két évre szóló óraszámaira is. Törvényileg jelenleg csak 10%-ban lehet eltérni a kerettantervektől,

ami elvileg nagyfokú kötöttséget jelent. De a tantervkészítők olyan sok választási lehetőséget építettek be a kerettantervekbe, hogy minden iskola a helyi lehetőségek figyelembevételével, a maga képére formálhatja azt helyi tantervében. Az általános (Testnevelés és sport műveltségi területi) kerettantervekben megjelenő labdarúgás sportági jellegű, valamint az azt megalapozó tartalmak 1–4. ÉVFOLYAM Hely- és helyzetváltoztató természetes mozgásformák Járások, futások, oldalazások, szökdelések és ugrások: Helyben és haladással az ütközések elkerülésével; különböző irányokban és sebességgel; megindulásokkal és megállásokkal; irány- és sebességváltással; meghatározott, majd önállóan alkotott mozgásútvonalakon; dinamikus kar- és lábmozgásokkal összekötve; akadályok leküzdésével; dalra, énekre, zenére; menekülő, üldöző feladatokkal. • Labdarúgás, minikosárlabda, miniröplabda,

szivacskézilabda, illetve egyéb – sportjáték jelleggel • Támadó- és védekezőszerepek kisjátékok közben • A játékszabályok fokozatos bevezetése a játéktevékenység során Labdarúgás: • A kispályás labdarúgás szabályainak alkalmazása 4:1 felállási formában, rombuszalakzatban • Kapura rúgások (kapus nélkül) Manipulatív természetes mozgásformák Rúgások, labdaátvételek lábbal: • Álló, guruló labda rúgása álló helyzetből, lassú mozgásból szabadon, társhoz, célra • Labdakontroll és labdavezetéses gyakorlatok a láb részeivel, tértárgyak vagy társak között, helyben és járás közben, meghatározott mozgásútvonalakon. Guruló labda megállítása talppal, belsővel • Játékos passzgyakorlatok falhoz, társhoz. 2-3 vagy több játékos együttműködése különböző alakzatokban, átadások irányának megváltoztatásával • Rúgások célra, különböző távolságra és magasságban • Rúgó feladatok

kézből, pattanásból szabadon Természetes mozgásformák a sportjátékok alaptechnikai és taktikai feladatmegoldásaiban (3–4. évf) Általános technikai és taktikai tartalmak: • Támadó- és védőfeladatok terület- és emberfogással kisjátékok közben; páros cselezési feladatok, testcsel labdavezetéssel, játékos passzgyakorlatok; passzgyakorlatok labdavezetéssel kombinálva 1:1, 2:1, 3:1 ellen Labdarúgás: • Rúgások kapura és társhoz belsővel, belső csüddel, teljes csüddel; labdaátvételek; labdakontroll-gyakorlatok; lövő- és testcselek nehezedő feltételek mellett • A kispályás labdarúgás szabályainak alkalmazása rombuszalakzatban • Területnyitás támadásban • Területszűkítés védekezésben • Kapusok szerepe védekezésben, támadásban Természetes mozgásformák a sportjátékok alaptechnikai és taktikai feladatmegoldásaiban (1–2. évf) Kis létszámú, játékos hely-, illetve helyzetváltoztató és manipulatív

feladatmegoldások: 13 A KERETTANTERVEKBEN MEGJELENŐ LABDARÚGÁS SPORTÁGI TARTALMAK AZ 5. ÉVFOLYAMTÓL Labdás technikai gyakorlatok (5–8. évfolyam) • Játékos labdás feladatok 2-3-4 vagy több játékos együttműködésével, négyszög, téglalap vagy rombusz alakzatban, átadások irányának megváltoztatásával • Labdavezetések külső és belső csüddel, mindkét lábbal, különböző alakzatban • Rúgás: belső csüddel, teljes csüddel, külső csüddel, állított labdával, mozgásból, a futással megegyező irányból, oldalról és szemből érkező labdával • Átadások (passzolások), átvételek mindkét lábbal, átadások laposan mozgás közben, ívelten növekvő távolságra, irányváltoztatással • Labdalevétel: talppal, belsővel, csüddel, combbal, mellel Taktikai elemek a variációk növelésével és a végrehajtási minőség emelésével (9–10. évfolyam) • Posztok betöltése: kapus, védő, középpályás, támadó

• Rombuszban 4 játékos feladatmegoldása mélységben, szélességben, folyamatos helycserékkel • A mezőnyjátékosra és a kapusra vonatkozó szabályok ismerete, betartása Technikai elemek tökéletesítése, alkalmazása (11–12. évfolyam) • A tanult elemek összetett variációkban alkalmazott megoldásai csökkenő hibaszázalékkal, labdakezelési cselekvés biztonsággal, eredményes befejezésekkel • Pozícióváltások szélességben és mélységben zavaró ellenféllel szemben is, felívelés, beadások, letámadás, visszatámadás; pontos cselezések, szerelések alkalmazása a játékban • Változatos kapura lövések, ívelések, rúgásfajták alkalmazása a labda céltudatos irányításával; fejelések különböző fajtái dobott vagy rúgott labdából • Szögletrúgás, bedobás eredményes technikája; büntetőrúgások különböző távolságból • Gólszerzés különféle testrésszel a szabályok betartása mellett Taktikai gyakorlatok

(5–8. évfolyam) • Párharcok az 1:1 elleni játékban, labdaszerzés, szabályos szerelés a játékban • Szabadulás emberfogásból elfutással és testcsellel • Támadásból védekezésbe való visszarendeződés. 2:1 elleni játék • Kisjátékok: 2:1, 3:1, 4:2, 5:2 alkalmazása • Területvédekezés. Felállási formák a kispályás játékban Technikai elemek fokozódó kitartással, variációban, lendületben, magasságban, távolságban, csökkenő hiba-százalékkal (9–10. évfolyam) • Labdakezelések mozgás közben és irányváltoztatással, átadások különböző mértani alakzatokban • Rövid és hosszú labdaátadások talajon vagy levegőben • Átadások, átvételek mélységi, szélességi játékhelyzetek kialakításával • Induló-, futó-, átadási és lövőcselek védővel szemben • Fejelések technikái levegőből, társnak vagy kapura Technikai elemek tökéletesítése, alkalmazása (11–12. évfolyam) Taktikai

továbbfejlesztés • A területvédekezésben szerzett tapasztalatok, megoldások bővítése • A szoros és követő emberfogás gyakorlása kisebb és nagyobb egységekben; védelmi rendszerek ismerete és gyakorlása • Támadási variációk felépítése a különböző védekezési formák ellen • Csapatrészeken belüli koordinált együttműködés, valamint a csapatrészek összjátékának megvalósítása kötött játékfolyamatok és ötletjáték során. 14 A miniszter által egyes iskolatípusra, pedagógiai szakaszra, tantárgyra vagy egyes sajátos köznevelési feladat teljesítéséhez készített1 kerettantervek szerepe, alkalmazási lehetőségei A MINDENNAPOS TESTNEVELÉS 3 + 2 ÓRÁS RENDSZERŰ MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI HETI 2 ÓRÁRA VONATKOZÓ ALTERNATÍV KERETTANTERVEK SEGÍTSÉGÉVEL A nemzeti köznevelési törvény kimondja, hogy azokban az iskolákban, ahol közismereti oktatás folyik, azokon a napokon, amikor közismereti oktatás

zajlik, az iskola köteles megszervezni a mindennapos testnevelést. Az iskolák két lehetőség közül választhatnak. Az egyik lehetőségük, hogy valóban biztosítják a mindennapos testnevelést, ami a heti 5 órarendi (műveltségi területi oktatás szerinti) testnevelésórát tartalmazó kerettanterv alapján történő előrehaladást jelenti. A másik opció, hogy heti két órát kiváltanak iskolai sportkörben való sportolással, vagy elfogadják a sportszervezet keretei között végzett edzésről, vagy egyesületben folytatott sporttevékenységről kiállított igazolásokat. nevelést, és fordítva. Felhívjuk azonban a figyelmet, hogy a szabályozással kapcsolatban kísérjék figyelemmel a jogszabályi változásokat, lehetőségeket. Az 51/2012. (XII 21) EMMI rendelet biztosítja a lehetőségét annak, hogy az oktatásirányítási feladatok megvalósítása érdekében egyes iskolatípusra, pedagógiai szakaszra, tantárgyra vagy egyes sajátos

köznevelési feladat teljesítéséhez önálló kerettantervek is készülhessenek. Az iskolai labdarúgás kerettanterve ilyen alternatív kerettantervnek minősül. A tanterv tehát jogi szempontból nem a Testnevelés és sport műveltségi területi, általános kerettanterv része. Az alternatív kerettanterv pontosan azt a célt szolgálja, hogy segítséget nyújtson azon iskoláknak, ahol nincs lehetőség biztosítani a mindennapos tanórai (műveltségi területi oktatás keretében szervezett) testnevelést, az alternatív kerettanterv tehát a heti két órás, egyéb oktatásszervezési forma keretében szervezett időkeretet kívánja megtölteni tartalommal. Minden esetben az iskolának a pedagógiai programjában rögzíteni kell, hogy milyen oktatásszervezési formában biztosítja a mindennapos testnevelést. Ha az iskola nem tudja vagy nem akarja a Testnevelés és sport műveltségi területi oktatás keretei között (tehát tantárgyi keretek között, az

általános kerettantervi tartalommal) megvalósítani a mindennapos testnevelést, akkor dönthet úgy, hogy alternatív kerettanterveket hív segítségül. Abban az esetben, ha az iskola úgy dönt, hogy más oktatásszervezési módon kívánja a testnevelés oktatását biztosítani, akkor a pedagógiai programot az adott évben március 31-ig kell módosítania ahhoz, hogy a következő tanévtől bevezethesse a választott oktatásszervezési formát. Abban az esetben, ha ennek pénzügyi vonzata is van, akkor azt jelezni kell az illetékes tankerület felé, és engedélyt kell kérni a megvalósításhoz. Az iskoláknak arra is van lehetősége, hogy vegyes módon alkalmazzák a mindennapos testnevelés biztosítását. Az a lehetőség is adott, hogy az 1–4. évfolyamokon egyéb foglalkozás formájában szervezik meg (pl. iskolai sportkör), az 5–8 évfolyamokon pedig biztosítják a legalább napi egy test- Az iskolai labdarúgás kerettantervének alkalmazását

jogszabályi szempontból a „11/2016. (VI13) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről szóló 51/2012. (XII21) EMMI rendelet módosításáról” biztosítja Jelen kiadványban e kerettanterveket a továbbiakban alternatív kerettantervként jelöljük. 1 15 A labdarúgás kerettantervének szerkezete, tartalmi áttekintése (1–12. évfolyam) A z iskolai labdarúgás kerettanterve tehát egy azok közül a kerettantervek közül, amelyeket valamely iskolatípusra, pedagógiai szakaszra, tantárgyra vagy valamilyen sajátos köznevelési feladat teljesítéséhez készítettek. E kerettantervek elérhetők a következő linken: http://kerettanterv.ofihu/07 melleklet miniszter/index miniszter.html „Az iskolai labdarúgás legfőbb célja, hogy a játékon keresztül minél több gyermek és fiatal (fiú és lány egyaránt) fedezhesse fel a labdarúgás élményét. A pozitív hatások eredményeképpen pedig rendszeresen jelenjen

meg a szabadidős tevékenységek között is. Az iskolai labdarúgás oktatási szemlélete a játékosságra és a játéktevékenységre épít, amelynek egyszerűnek, izgalmasnak és örömtelinek kell lennie. A játéktevékenység a legfőbb motiváció a tanulók számára, amely segítségével autentikus körülmények között kezdődik meg a sportág alapjainak elsajátítása. Mindezeken túl a labdarúgó játékokban megjelenő, egyéni és társas problémamegoldást kívánó helyzetek a motoros szférán túl kiválóan fejlesztik a szociális és kognitív képességeket. Az iskolai – vagy másképpen szabadidős, Grassroots – labdarúgás alternatív kerettanterve heti két óra időkeretben tervezetten rendezi a tantervi tartalmat mind a 12 évfolyamra. Az általános kerettantervhez illeszkedő 2 évfolyamos ciklusok egységesnek és egymásra épülőnek tekinthetők, amelyek tematikai egységekre bontják a kétéves összóraszámokat. Mielőtt

áttekintjük az egyes ciklusok tantervi-tematikai egységeit és ajánlott óraszámait, bemutatjuk az egyes iskolafokok tantervi céljait és feladatait. Az egyes tematikai egységek esetében mindig megjelenik a tematikai egység elnevezése, az órakeret, a feltételezett előzetes tudás, valamint az adott egység nevelési-fejlesztési célja. Az „Ismeretek / Fejlesztési követelmények” minden esetben „Mozgásműveltségi tartalmak” és „Ismeretek, Személyiségfejlesztés” részekre tagozódnak. A „Mozgásműveltségi tartalmak”-nál értelemszerűen az adott tematikai egységen belüli tananyag motoros elemei jelennek meg, míg az „Ismeretek, Személyiségfejlesztés” rész a motoros elemekhez kapcsolódó értelmi (kognitív) és affektív (érzelmi, szociális, morális) tartalmakat rögzíti. A „Kapcsolódási pontok” a tantárgyközi tartalmakat jelenítik meg. A „Kulcsfogalmak, fogalmak” azon kifejezéseket tartalmazzák, amelyekkel tisztában

kell lenniük a diákoknak az adott 2 évfolyamos ciklus végére Minden 2 évfolyamos ciklus végén olvashatók a „Fejlesztés várt eredményei”. Ez a tantervi rész az ellenőrzés és értékelés minimumtartalmát határolja be, magyarán egy minimumkövetelmény-rendszert jelent. Az alsó tagozatos testnevelésben a tanulók alapvető mozgásmintáinak és mozgáskészségeinek kialakítása, formálása, illetve a szabályozott mozgásvégrehajtás alapjainak elsajátítása a legfontosabb cél. Ebből fakadóan az alapkészségek mozgásmintáinak megszilárdulása, magabiztos végrehajtásuk kialakulása kiemelkedően fontos ebben az időszakban, melyek a hatékony és gyors mozgástanulás, továbbá a bonyolultabb sportági mozgások az iskolai labdarúgás alapfeltételeiként jelentkeznek. A labdarúgó tevékenységek során a természetes hely- és helyzetváltoztató mozgások mellett hangsúlyosan fejlődnek a manipulatív mozgások. A labda rúgása,

megállítása, görgetése, dobása, elkapása és különböző testrészekkel történő kezelése a labdarúgó játékok sajátos készségcsoportját képezik, amelyek hozzájárulnak a szem-kéz és szem-láb koordináció fejlődéséhez. A gyakorlás során mindkét láb ügyességét szimmetrikusan szükséges fejleszteni, és lehetőség szerint a test minden részének (fej, vállak, comb, kéz, láb) be kell kapcsolódnia a feladatokba. A labdakontroll fejlesztése során törekedni kell arra, hogy a vizuális információfeldolgozás a végrehajtások mentén egyre hatékonyabbá váljon, párhuzamosan a rúgások és a lábfej részeinek tudatos használatával. Az egyéni szerepjátékok, illetve a különböző szabályjátékok alkalmazása jól tudatosítható környezetet teremt a kreativitás, felfedezéses mozgástanulás és az ezeket kísérő önálló, alkotó gondolkodás fejlesztéséhez. A játékos feladatok, játékok során fontos, hogy a tanulók minél

változatosabb Lássuk tehát a tanterv célrendszerét és tematikai egységeit részletesen! A következők az 1–4. évfolyam tantervének bevezetőjében jelennek meg. 16 méretű, formájú, anyagú labdával, eszközzel szerezzenek mozgástapasztalatot. A foglalkozások során külön kiemelt fejlesztési területet jelentenek a kisjátékok, a kreatív játékok és a mérkőzésjátékok. A kisjátékokban megvalósuló alkalmazó gyakorlás feladathelyzeteket teremtve, változatos térbeli, létszámbeli, szabálybeli és létszámmal zajló játékokban fejti ki pótolhatatlan fejlesztő hatásait. A szabályozott feltételek mellett sokszoros mozgástanulási lehetőség alakul ki minden tanuló számára. A kreatív játékok a labdarúgó tevékenység által közvetíthető ismeretekhez és személyiségfejlesztéshez kapcsolódóan fejtenek ki jelentős hatást. A kreatív játékok kedvező feltételeket teremtenek a közösségfejlesztéshez és az egyéni,

önálló alkotó gondolkodás formálódásához. Végül a mérkőzésjátékok az életkori sajátosságokhoz illeszkedő létszámmal, célfelületekkel és szabályrendszerrel kontrollált versenyszituációkba ágyazva teszik teljessé a fejlesztő hatásrendszert. Az iskolai labdarúgás oktatási szemlélete szerint fontos, hogy minden tanulónak azonos mennyiségű idő álljon a rendelkezésre a tanulás során, emellett minden tanuló minden helyzetben (például különböző posztokon) rendszeresen, többször kipróbálhassa magát. Az iskolai labdarúgás hangsúlyos tevékenységét a fesztiválok jelentik, amelyek rendszeresen visszatérő, kontrollált versenyszituációkra építő, közösségfejlesztő funkciója kiemelkedő. A fesztiválok során olyan élményszerű, több állomáson egy időben zajló gyakorláson, játékos feladatokon, játékokon vesznek részt a tanulók, amelyek változatos és motivált tanulási környezetet teremtenek minden

résztvevő tanuló számára. Az 1–4. osztály tantervében az alapvető természetes mozgáskészségek fejlesztése és alkalmazása hatja át a tematikai egységeket A testtel és a térrel kapcsolatos érzékelési funkciók fejlődése egyre tudatosabbá, célorientáltabbá teszi az egyes mozgások végrehajtását, amelyek segítségével a labdával történő manipulatív tevékenységek hatékonyabban végezhetők. Az egyéni, labdás koordinációfejlesztés rendkívül hangsúlyos ebben az életszakaszban, amely során kialakul a biztonságos láb-labda kapcsolat. A kooperatív jellegű, együttműködést igénylő játékok és feladatok megteremtik a motoros és pszichés alapját a későbbi, időkényszer alatti, versenyjellegű tevékenységeknek. 1–2. évfolyam 3–4. évfolyam A fenti alapelvek és fejlesztési feladatok megvalósítása során kiemelt jelentőségű, hogy a tanulási folyamat egészét át kell hatnia a sikerességnek, az

élményszerzésnek, a kihívást jelentő, örömteli mozgásos tevékenységeknek, amelyek a játékosság módszerével együtt formálják a testneveléshez és a labdarúgáshoz fűződő pozitív attitűdbázist. A kerettanterv minden tanuló számára, a mindennapos testnevelés kiváltható óráinak részeként heti két órában kívánja biztosítani a hatékony és eredményes labdarúgás tanulást.” Tematikai egységek elnevezése Óraszáma 1. Testtudat és térbeli tudatosság 24 2. Egyéni, labdás koordinációfejlesztés 24 3. Együttműködés a társsal, társakkal 24 4. Kisjátékok 28 5. Kreatív játékok 16 6. Mérkőzésjátékok 28 1. Testtudat és térbeli tudatosság 16 2. Egyéni, labdás koordinációfejlesztés 20 3. Együttműködés a társsal, társakkal 24 4. Kisjátékok 32 5. Kreatív játékok 20 6. Mérkőzésjátékok 32 17 Az 5–8 évfolyam tantervi céljai és feladatai: Az iskolai labdarúgás kerettantervben

megjelenő mozgásos és elméleti tartalmak sikeres felhasználása érdekében inkább a tanuló változó körülményekhez kapcsolódó alkalmazkodóképessége és nem a mozgásreprodukáló képessége kerül fejlesztésre. A különböző testgyakorlási formák hozzájárulnak az általános értékteremtés mellett a közös és az egyéni érdekek képviseletéhez, valamint erősítik a tantárgy alapvető és aktuális motivációs tényezőit, pl. ötletszerzés, élményszerzés, jókedv, kaland, testformálás, kikapcsolódás, feszültséglevezetés, örömszerzés, baráti kör, önmegvalósítás, teljesítménykontroll, sportolási divatok. „Ezeken az évfolyamokon a tanulók a mozgástanulás és gondolkodás magasabb szintjére lépnek. Az iskolai labdarúgás szempontjából ez alapvetően a taktikai helyzetek bővülését, azok megoldását, megismerését jelenti. Az iskolai labdarúgás 1–4. évfolyamain megismert technikai és alaptaktikai elemek

bonyolódása, összetettebbé válása figyelhető meg ebben a korosztályban. A játéktér tudatos szélességi és mélységi kihasználása kiemelt taktikai lehetőség az élvezetes, játékközpontú labdarúgás kialakítása szempontjából. Ezt célozva valósul meg 5 évfolyamtól az életkori sajátosságokat és a szenzitív időszakokat szem előtt tartó komplex, labdarúgás-specifikus készség- és képességfejlesztés. A labdarúgásra jellemző taktikai helyzetek megoldásához a sportági technikák hatékonyabb, gyorsabb, pontosabb végrehajtása figyelhető meg. Ezzel párhuzamosan a kisjátékok során megismert, külön-külön jelentkező taktikaitechnikai tudás a mérkőzésjátékok és a kreatív játékok során is érzékelhetően megjelenik. Ennek következtében megfigyelhető a támadó és a védő csapatrészek közötti célirányos együttműködés, tudatos szerepvállalás. Az iskolai labdarúgás az alapfokú nevelés-oktatás ezen

szakaszában az általános kerettantervben megjelenő sportjátékokat, azon belül labdarúgást előkészítő, illetve labdarúgás-specifikus tartalmakra épülve a labdarúgás sportág mélyebb, alaposabb elsajátítását teszi lehetővé. Bár a kerettanterv 5–8. évfolyamaira vonatkozó alkalmazásához nem szükségszerű az 1–4. évfolyamokra vonatkozó tematikai egységek ismerete, azonban ennek hiányában az 5–8 évfolyamokon megjelenő tartalmak minél alaposabb elsajátítása érdekében fokozottabb előkészítés szükséges. Ebben az esetben ajánlott, hogy az 5–6. évfolyamokon kerüljön beépítésre 14 olyan előkészítő óra, amelyeket javasolt az 1–4. évfolyamokon megjelenő egyes alapvető tartalmak, így különösen a »Testtudat és térbeli tudatosság«, valamint az »Együttműködés a társsal, társakkal« tematikai egységek feldolgozására fordítani. A taktikai elemek bonyolultsága megköveteli a tanulóktól az egymás közti

kommunikációt. A játék sikerességéhez elkerülhetetlen a társakkal történő kapcsolatok kiépítése és működtetése. A csapatsportok közösségformáló ereje a társak kisegítéséből és a társak helyzetbe hozásából fakad. A társ megsegítése mind támadásban, mind védekezésben alkotja az iskolai labdarúgás taktikai elemein keresztül a tanulók társas kapcsolatainak erősítését, színvonalának emelkedését. A heti két órában megvalósuló iskolai labdarúgás élményszerző és közösségteremtő erején keresztül fejleszti a tanulók kompetenciáit, és felkészíti őket a társadalomban betöltendő szerepükre, valamint megalapozza az egész életen át tartó, egészségtudatos magatartás szemléletének kialakulását.” Az életkori sajátosságoknak megfelelően tovább mélyülnek és bővülnek a sportolás, az aktív pihenés alkalmazásához szükséges ismeretek és a mozgásos tevékenységek, valamint az ehhez tartozó

kompetenciák. Az iskolai labdarúgás nagyban hozzájárul a tanulók egész életen át tartó tanulási kulcskompetenciáinak fejlesztéséhez. 18 Tematikai egységek elnevezése 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Óraszáma 1. Egyéni, labdás koordinációfejlesztés 24 2. Együttműködés a társsal, társakkal 24 3. Kisjátékok 32 4. Kreatív játékok 16 5. Mérkőzésjátékok 34 1. Egyéni, labdás koordinációfejlesztés 24 2. Együttműködés a társsal, társakkal 20 3. Kisjátékok 28 4. Kreatív játékok 12 5. Mérkőzésjátékok 32 6. Fesztiválszervezés 24 A 9–12 évfolyam tantervi céljai és feladatai: A köznevelés kimeneti szakaszához közeledve az iskolai labdarúgás esetében is tudatosan tervezett módon megjelenik a testkultúrához tartozó, a sportkultúrát és sportműveltséget fejlesztő szabályorientált, élettani, anatómiai, illetve sporttörténeti oktatás. „Az iskolai labdarúgás kerettanterv 9–12.

évfolyamokon történő alkalmazása feltételezi, hogy a programban részt vevő tanulók az ezt megelőző iskolafokokon (különösen 5–8. évfolyamokon) már elsajátították a labdarúgáshoz kapcsolódó ismeret, képesség és attitűd elemeket. Ennek hiányában a kerettanterv 9–12. évfolyamokon első alkalommal történő megvalósítása fokozott előkészítést és a tanulók felzárkóztatását igényli. Ebben az esetben ajánlott, hogy a 9–10. évfolyamokon kerüljön beépítésre 14 olyan előkészítő óra, amelyeket javasolt az 5–8. évfolyamokon megjelenő egyes alapvető tartalmak, így különösen a »Kisjátékok« valamint a »Fesztiválszervezés« tematikai egységek feldolgozására fordítani. Az évfolyamszakasz végén – amely az általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasznak tekinthető – előtérbe lép a pályaorientáció, a saját életút iránti felelősségvállalás. A tanulók értik, tudják a kultúra

és a testkultúra, ezen belül a szabadidős labdarúgás filozófiáján alapuló labdarúgás kapcsolatrendszerét, értékeit, felhasználhatóságát, a testi és a lelki egészség megőrzésére vonatkozó lehetőségeket. Mindezek adják az egészségtudatos, sportos felnőtt élet megélésének bázisát. Megteremtik az élethosszig tartó mozgásos tevékenységekhez szükséges felelős döntések elegendő és rugalmasan bővíthető információs készletét. Az alapvető, egészséggel és önismerettel kapcsolatos értékek elsajátítása ebben az életkorban már tudatosan történik. 9–12. évfolyamokon a tanuló alapvetően képessé válik az eddig megszerzett tudás, kompetenciák birtokában a tárgyi tudása továbbfejlesztésére. Az iskolai labdarúgás ebben az életszakaszban hatékony eszköze lehet a civilizációs betegségek elleni küzdelemnek, az inaktív életmód megelőzésének. A tanulmányait befejező fiatal képes a mozgáskommunikáció

sokoldalú felhasználására, a testi képességekhez, az egészséges életmódhoz kapcsolódó ismeretek alkotó felhasználására, az egyéni és társas játékok, sporttevékenységek szervezéséhez szükséges ismeretek átadására és bemutatására, mindezeket képes a szabadidős labdarúgás szellemiségében, annak formai keretében megjeleníteni. Ebben az életkorban az iskolai labdarúgás taktikai repertoárja megegyezik a professzionális labdarúgás taktikai alapjaival. A tanulók képessé válnak az ismereteik alapján a játék közben a legmagasabb taktikai igényeket kielégítő játékot játszani. Az iskolai labdarúgás filozófiájának megfelelően a játék szeretetéért történő játékot részesítik előnyben, miközben szurkolóként értik a professzionális labdarúgás pályán történő eseményeit, azt, hogy mi miért 19 történik a játék közben, így egy professzionális labdarúgó mérkőzés megtekintése nagyobb élvezetet

és örömforrást tud nyújtani. Mivel a tanulók már rendelkeznek az egész életen át alkalmazható labdarúgás specifikus technikai és taktikai tudással, tapasztalattal, képesek a szabadidős labdarúgás filozófiáját környezetükben képviselni, önállóan játékot szervezni. 9–10. évfolyam 11–12. évfolyam A tanulók által szervezett, lebonyolított fesztivál jellegű foglalkozások keretet biztosítanak az új tudás és készségek megszerzésének, feldolgozásának és beépítésének. Ennek birtokában a tanulók egyre nagyobb önállóság mellett fejlesztik azon képességeiket, melyekkel a feladatok végrehajtásában az előzetesen tanultakra és az élettapasztalatra építenek annak érdekében, hogy a tudást és készségeket helyzetek sokaságában fel tudják használni.” Tematikai egységek elnevezése Óraszáma 1. Kapcsolat a társsal, társakkal 20 2. Kisjátékok 36 3. Kreatív játékok 16 4. Mérkőzésjátékok 34 5.

Fesztiválszervezés 24 1. Kapcsolat a társsal, társakkal 24 2. Kisjátékok 36 3. Kreatív játékok 16 4. Mérkőzésjátékok 36 5. Fesztiválszervezés 22 A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK • • • • • Milyen módon építhető be az iskolai labdarúgás kerettanterve a mindennapos testnevelésbe? Mely tematikai egységek vonulnak végig a tanterven? Mely tematikai egység kapcsolódik be 7. évfolyamtól a tantervbe? Soroljon fel 4 alapvető célt, amelyet a tanterv meg kíván valósítani! Hasonlítsa össze az általános kerettanterv labdarúgás tartalmait az iskolai labdarúgás kerettantervével. Milyen azonosságokat és különbségeket fedez fel? 20 03 A GRASSROOTS LABDARÚGÁS FILOZÓFIÁJA, ALKALMAZÁSÁNAK LEGFONTOSABB ALAPELVEI, CÉLJAI (3. TE) E bben a fejezetben bemutatjuk a Grassroots szellemiség sportpedagógiai alapjait, vezérelveit, továbbá röviden bemutatjuk a Bozsik-programot. Miben más a grassroots szellemisége,

mint a tradicionális utánpótlásnevelési felfogás? 2. ábra A tradicionális és a grassroots szellemiség összehasonlítása A Grassroots, vagyis a nem professzionális labdarúgás filozófiája arra épül, hogy milyen módon lehet minél szélesebb körben elterjeszteni a labdarúgást mint szabadidős sportot. A Grassroots-szemlélet legfőbb célja, hogy minél több gyermek fedezhesse fel a sport – így a labdarúgás –élményét a játékon keresztül. Fontosnak tartja egyrészt azt, hogy a sport lehetősége minél közelebb legyen a gyermekekhez, ezért a saját környezetben való hozzáférést kiemelten kezeli. A hozzáférhetőség biztosítása mellett a Grassroots pedagógiai alapszemlélete mindenkit céloz, amivel jelentősen eltér a tradicionális, vélt tehetségeket favorizáló gyermeksportfelfogástól. Talán a kedves olvasónak is számos olyan emléke van a sportpályákról, de akár a testnevelésórákról, ahol bizonyos gyermekek vagy

gyermekcsoportok kifejezetten hátrányos megkülönböztetés mellett vettek részt a foglalkozásokon. Ők estek ki először minden játékból, veszítettek a versenyeken, mérkőzéseken. A tudományos kutatások egyértelműen jelzik, hogy a gyermekkori negatív emlékek és az állandó kudarcok meghatározók a későbbi sportolási hajlandóságra nézve. Ebből fakadóan, aki ilyen környezetben nevelkedett, szinte biztosan nem lett sportos életvezetésű felnőtt. A futballnak kiemelt szerepe van ebben, mivel sokkal több gyermeket vonz ez a sportág, mint bármely másik. A kevésbé ügyesek, a motoros és biológiai értelemben az átlagnál kevésbé fejlettek, a lányok, a csapatsportokban kevésbé motiváltak – különösen a labdarúgást nem kedvelték meg. A korai versenyeztetés és a „győzni mindenáron” együttes megjelenése beláthatatlan negatív következményeket hordoz(ott) magában a sportág egészére, a tömegbázis szűkülésére nézve. A

Grassroots, tanulóközpontú sportpedagógiai szemlélete jelentős mértékben különbözik a tradicionálisnak mondható gyermeksport felfogástól. TRADICIONÁLIS SZELLEMISÉG GRASSROOTS-SZELLEMISÉG bajnokságalapú fesztivál-/tornaalapú győzni és eredményesnek lenni tanulni és élményt szerezni az ügyesebb játékosok dominálnak, mindenki hasonló esélyt, azonos játék- játsszák a legtöbb időt. lehetőséget kap. az akceleráltak, fizikálisan fejlettebbek favorizáltak. figyelembe veszi a biológiai fejlettséget. a külső motivációs elemek dominálnak. döntően a belső motivációs elemekre épít. 21 A Grassroots-környezetben nincs diszkrimináció (amely pl. nemet, képességszintet, bőrszínt, vallást érintene) A játéktevékenységet tekinti a motiváció alapjának, a legjobb tanítómesternek. A fesztiválokra szórakozásként, egyben kihívásokkal teli, élményközpontú tanulási terepként, valamint a társas együttlét

és közösségfejlesztés lehetőségeként tekint. A foglalkozásokon – csakúgy, mint a fesztiválokon – esélyegyenlőséget kíván biztosítani a tanulásban, függetlenül attól, hogy tehetséges-e a tanuló vagy sem. (Ez természetesen nem zárja ki a tehetséggondozást, sőt!) Ezt a végleg kiesős játékok mellőzésén, az azonos tanítványonkénti játékidő mennyiségen és a kisjátékok adta aktív részvételi lehetőségeken keresztül valósítja meg. 1. kép A Grassroots labdarúgás mindenkié Összefoglalva fontos tehát, hogy: • Mindenkinek legyen lehetősége a játékra, azonos időkeretben. • A labdarúgás bárhol játszható. • Mindenki minden poszton rendszeresen játszhasson, lány és fiú egyaránt. • A játék legyen egyszerű, izgalmas és örömteli. • A Fair Play tisztelete, vagyis a sportszerűség a vezető nevelési elv, nem pedig a „mindenáron győzni” elve. • Mindez pozitívan hat a magyar labdarúgás

tömegbázisának növekedésére. 2. kép Grassroots labdarúgó események a világban (forrás: www.uefacom) Az európai labdarúgó szövetség, vagyis az UEFA az ún. Grassroots Chartában (2004) rögzítette a Grassroots labdarúgás, a nem professzionális és nem elit futball alapelveit. Michel Platini megfogalmazásában az UEFA Grassroots programja egy „oktatási, szociális és sportfejlesztési komplex eszköz”. (Michel Platini, UEFA elnök, 2011 Prága: UEFA Elnöki és Főtitkári Konferencia). 3. kép Grassroots labdarúgó események a világban (forrás: http://www.indiansuperleaguecom/fc-goa/news/1960fc-goa-conducts-grassroots-festival-in-bambolim) „Kezünkben a világ legjobb és leghasznosabb terméke, de folyamatosan finomítgatnunk kell és a jövő igényeihez igazítani. Mindnyájunknak a helyi sajátosságokra kell fókuszálni, és eldönteni, hogy hogyan tehetjük a dolgokat jobbá” (Per Omdal, UEFA Grassroots nagykövet, az UEFA Hírlevelének

14. száma) A Grassroots a futball alapstruktúráját jelenti, amely a jövő labdarúgó-generációinak teremti meg a labdarúgás iránti szenvedélyt az iskolákban, közösségi tereken, grundokon, otthonokban és az egyesületekben. 22 A Charta célja a nemzeti szövetségek Grassroots programjainak támogatása, elismerése, fejlődésének elősegítése és értékelése. tani koncepcióra, és amely a magyar NAT 2012, illetve a Kerettanterv 2012 szellemiségéhez is illeszkedik. Lássunk néhány ilyen vezérelvet röviden magyarázva. (Részletesebben lásd Csányi Tamás és Révész László (2015) A testnevelés tanításának didaktikai alapjai – Középpontban a tanulás című könyvének 2. fejezetében) Pedagógiai értelemben több olyan vezérelv is megjelenik a szellemiségében, amely kihat az oktatásmódszer- 1 A fejlettségi szinthez igazodás elve (pszichésen, szociálisan és motoros értelemben egyaránt) Humánbiológiai és

fejlődéslélektani ismereteink alapján evidencia, hogy a naptári életkor nem meghatározó a pszichomotoros fejlődésben. A biológiai fejlettség azt eredményezheti, hogy azonos naptári életkorú gyerme- 2 kek között akár 2-3 évnyi fejlettségbeli eltérés is lehet. A lemaradó gyermekek fizikai és érzelmi biztonságára, az elérhető sikereinek biztosítása kiemelten fontos módszertani feladat. Fokozatosság elve (térbeliségben, sebességben, bonyolultságban, társas mezőben, eszközszámban, visszajelzésben) sebességbeli, bonyolultságbeli, létszámbeli, eszközbeli (pl. labda, célfelület száma), a versenyszerűséget érintő és a tanulást segítő visszajelzéseken. A problémát tovább bonyolítja, hogy minél jobban igazodik a feladat fokozata az adott gyermek tudásszintjéhez, annál hatékonyabb tanulás valósul meg. Tehát a csoport egészére vonatkozó feladatfokozatok meghatározásakor nyitottnak kell lennünk arra is, ha néhány

tanulónak ezek a fokozatok nem lesznek megfelelők. Az ő esetükben egyénre szabottan igazítani szükséges a feladatokat Számos módszer alkalmas arra, hogy a feladatok nehézségi szintjét egyéni szintre is adaptálhatóvá tegye. A fokozatosság elve az egyik legalapvetőbb, evidenciának – sőt, ma már közhelyesnek – számító pedagógiai vezérelv. Ennek ellenére azonban sok esetben az elmélet és a gyakorlati megvalósulás nem fedi egymást. Az egyes feladatok fokozatos egymásra építése és az optimális bonyolultsági szintek megtalálása egy tanulócsoport számára komoly szakmódszertani tudást és tapasztalatot igényel. A fokozatosság elve az adott feladat természetétől és a gyermekek tudásszintjétől is nagymértékben függ. A fokozatosan nehezedő, egyre komplexebbé váló feladatok a technikai és taktikai elemeket egyaránt érintik. A fokozatosan nehezedő feladatok alapulhatnak a térbeli, 3 A játékosság és a játékdominancia

elve A játékosság és a játékdominancia elve életkortól viszonylag függetlenül hatja át a Grassroots labdarúgást. A játékosság elsősorban azt a pedagógiai környezetet jelenti, amelyben a tanuló szinte észrevétlenül, teljes személyiségével és belső motivációját mozgósítva vesz részt a foglalkozásokon. A játékos pedagógiai környezet csak részben jelenti azt, hogy nagy számban jelenik meg konkrét mozgásos játék a foglalkozáson. Az ún feldolgozó gyakorlás során (amely egy-egy új tanulnivaló oktatását jelenti) a rideg, monoton, drillszerű gyakorlás visszaveti a lelkesedést és negatívan érinti a motivációt. A játékosság magában hordozza a változatos és rendszeres eszközhasználatot, a páros és csoportos feladatvégrehajtásokat, a pozitív interakciókat és kommunikációt a pedagógus részéről, valamint az egyes feladatokhoz kap- csolódó képzettársítások, hasonlatok lehetőségét. A játékdominancia elve

szerint a foglalkozásokban dominálnia kell az adott tananyag játékszerű vagy konkrét játékhelyzetekben történő alkalmazásának. A játékhelyzeteket és játékokat természetesen úgy kell megválogatni, hogy azok illeszkedjenek a technikai színvonalhoz, értelmi szinthez, és teljesíthető kihívásokat tartalmazzanak. A túl bonyolult, túlzó elvárásokat támasztó játékok (pl. 6-7 éves gyerekek 5+1 elleni játéka) kifejezetten ellenjavalltak, hiszen az adott tanulócsoport optimális fejlődéséhez megfelelőbb játéktevékenységek is tervezhetők (pl. a fenti példában a 3:3 elleni játékok). A játéktevékenység tehát nem jutalom, ami a kemény munkát követi. Integráns része a tanulási folyamatnak, amelyet ennek megfelelően a lehető legkomolyabb szakmaisággal kell tervezni. 23 4 A biztonságérzet kialakításának elve A biztonságérzet kialakítása és fenntartása a legalapvetőbb módszertani elvárás bármely testnevelés- vagy

sportfoglalkozáson, edzésen. A gyermek biztonságérzete mind fizikai, mind érzelmi szempontból kulcsfontosságú. A fizikai biztonság kapcsán természetesen meg kell vizsgálni a használt sporteszközök minőségét és biztonságosságát (pl. kapuk!), a labdarúgásra használt terület sérülési kockázatait (köves, göröngyös talaj, csúszós beton stb.), a foglalkozásokon alkalmazott mozgásanyag életkorspecifikus mivoltát Az érzelmi biztonság megteremtéséért – csakúgy, mint a fizikaiért – a pedagógus a felelős Gyakorta azonban pont a gyermekekkel foglalkozó fel- 5 nőttek generálnak konfliktusokat a gyerekek között [lásd a vesztesek megbüntetése, a „miattad kapott ki” kommunikációja, a szarkasztikus, bántó, megszégyenítő kommunikáció (bénák, vakok, gyengék stb), mozgással büntetés, illetve kollektív büntetés]. Ez a magatartás mintát ad, és bátorítja a gyerekeket is az egymás közötti negatív kommunikációra.

Ebből általában a zárkózottabb, kevésbé ügyes vagy valamilyen szempontból különleges gyerekek jönnek ki rosszul. Nevelési szempontból az érzelmi és fizikai biztonságérzet megteremtésének vezérelve tekinthető a legfontosabbnak. A befogadás és a csoporthoz tartozás érzésének elve A 4. pont szorosan összefügg az 5 ponttal, mivel csakis az érzelmileg biztonságos környezet képes biztosítani a befogadás és a csoporthoz tartozás érzését. Egy gyermekcsoport közösséggé formálásában a pedagógus tölti be a vezető szerepet. Nevelési módszereinek, közösségteremtő erejének át kell hatnia a foglalkozásokat. Ebben a folyamatban az egyéni és társas felelősségtudat kialakítása legalább olyan fontos feladatunk, mint a technikai vagy 6 taktikai képzés. A gyerekeket a szülők viszik le az első foglalkozásokra, de a közösség befogadó- és megtartó ereje lesz képes ott tartani őket – különösen a kritikus helyzetekben. A

rendszeres közösségfejlesztő, kooperatív feladatok segítik a társas felelősség és a barátságok kialakulását, de nem szabad megfeledkeznünk a konfliktusok ésszerű és demokratikus kezeléséről sem. A „jó játékos” érzése, vagyis a kompetenciaérzet biztosításának elve Ahogy a rendszeres, önként vállalt, felnőttkori testmozgáshoz, sportoláshoz, úgy a testnevelésórai vagy épp a labdarúgó-foglalkozásokon tapasztalt lelkes részvételhez is kellő önbizalom, kompetenciaérzet és belső motiváció szükséges. A mozgással kapcsolatos önbizalom és kompetenciaérzet akkor alakul ki, ha a tanuló gyakran és rendszeresen tapasztalja meg azt az érzést, amely a „meg tudtam csinálni”, „képes vagyok rá”, „sikerült”, „ezt én is tudom” kifejezésekkel írható körül. A kompetenciaérzet tehát az egyén önértékelésén, illetve a személyre szabott, reális visszajelzéseken alapul, amit a korábbi saját tapasztalatok,

illetve a társakkal történő összehasonlítás befolyásol. A testnevelésórákon, társas közegben zajló mozgásos feladatok közben a diákok azonnali, látható visszajelzést kapnak saját és társaik cselekvéseiről, tanulásáról, teljesítményéről. Ez ösztönös társas összehasonlításhoz vezet („Ki az erősebb, gyorsabb, magasabb, okosabb?” – ez különösen 5–12 év között figyelhető meg), amely során általában az osztály legügyesebb mozgású tanulói adják a viszonyítási pontot. Éppen ezért hangsúlyos szemléleti kérdés, hogy a labdarúgásban dolgozó pedagógusok az egyéni fejlődés lehetőségeire, az egyéni célok elérésére, a tudatosan vállalt erőfeszítésre és az azzal kapcsolatos személyes felelősségre irányítsák a figyelmet. A kompetenciaérzet a tanulási folyamat minden szintjén biztosítható, tehát mindenki esetében kialakítható akkor, ha a feladatok nagyfokú sikerességgel és teljesíthető

kihívásokkal társulnak, vagyis differenciáltak. 24 ELLENŐRZŐ FELADAT Ebben a feladatban az előzőekben kifejtett alapelvekhez kapcsolódóan fogalmaztunk meg mondatokat. Sorolja be a lenti mondatokat a fenti pedagógiai alapelvekhez! Egy számhoz akár több elv is kerülhet, de törekedjen a domináns elv megtalálására! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. A foglalkozások során differenciáltan jelölöm ki a feladatot, ahol sokszor két-három nehézségi fokozat közül választhatnak a tanulók. Az önző feladatmegoldások esetén kitérek a kedvezőbb helyzetben lévő társak bekapcsolásának fontosságára. A feladatok egymásra épülő nehézségi fokkal követik egymást a foglalkozásokon. Folyamatosan figyelemmel kísérem a feladatmegoldásokat, és ha túl nehéz a feladat, könnyítek rajta. Kerülöm a monoton

gyakorlást, és játékos környezetbe ágyazom a tanulnivalót. Minden foglalkozáson a játéktevékenység dominál. A bemelegítések során törekszem a változatosságra és a játékosságra. Vita esetén igyekszem segíteni a közös megoldás megtalálását. Ha egy tanuló csúfolja vagy cukkolja a társát, azonnal beavatkozom és kezelem a helyzetet. A versenyszituációkat minden esetben kontrollálom, és nem teremtek olyan helyzetet, amelyből valaki biztosan vesztesként kerül ki. Törekszem arra, hogy a foglalkozások során a képességszinttől függetlenül mindenki sikerélményt éljen át. Kerülöm azokat a csapatkialakítási módszereket, amelyek automatikusan kirekesztő magatartást vonnak maguk után. Rendszeresen változtatom a párokat és a csoportokat, hogy minél több szociális kontaktus lépjen fel a foglalkozáson. Kerülöm a kiesős játékokat, helyettük a társakat visszaváltó, befogadó variációkat választom. A foglalkozások során

törekszem a viszonylag sok pozitív megerősítésre, visszajelzésre és kerülöm a negatív, büntető helyzeteket. Minden foglalkozást bemelegítéssel kezdek és levezetéssel fejezek be. Figyelek arra, hogy a tanulásszervezés nagyszámú végrehajtási lehetőséget biztosítson minden tanuló számára. A balesetveszélyes megnyilvánulásokat azonnal megállítom és pedagógiai eszközökkel kezelem. Grassroots (szabadidőfutball) program A program az UEFA által létrehozott Grassroots Charta mentén szerveződik, amely a gyermeklabdarúgás (ld. Bozsik-program) támogatását, szünidei labdarúgó táborok és a grundprogramok szervezését, önkéntesek és szervezők képzését, valamint a szociálisan érzékeny területek és speciális szervezetek felkarolását tűzte ki célul. Hasonló törekvés a részvételt bővítő tevékenységek (pl középiskolai, egyetemi, szabadidős vagy „öregfiúk” futball), valamint a női labdarúgás és az ún.

komplementer szakágak támogatása Az UEFA által kidolgozott minősítési rendszer 2015ig csillagok számával jelezte az egyes országokban a Grassroots terület fejlettségi szintjét. A maximálisan elérhető csillagok száma az UEFA Grassroots rendszerében 7 volt. Magyarország 2010-es csatlakozása óta 1 csillaggal rendelkezett, a második csillagot, amely az UEFA szociális és fogyatékkal élők programjának biztosításáért járt, 2013 decemberében kapta meg. 2015-ig elérte a Szövetség a 3. és 4 csillag szintjét is a gyermek, a férfi és a női regisztrált játékosok számát tekintve, amikor az UEFA módosította a Charta értékelési rendszerét, három rétegűvé (bronz, ezüst, arany) alakítva azt. 2015-ben az MLSZ Grassroots programja az ezüst fokozatba kapott besorolást az UEFA-tól. 25 3. ábra A Grassroots Charta ezüst szintjének feltételei Magyarország az ezüst szinten A 2016/2017-es szezonban esedékes az UEFA magyarországi

felülvizsgálata, amely az 5 meghatározó pillért érinti. Az MLSZ stratégiai célja megragadni az ezüst szinten. Az ezüst szint alapfeltételeit a 3 ábra tartalmazza NÖVEKEDÉS MEGTARTÁS OKTATÁS FAIR PLAY FELTÉTELEK A teljes népesség minimum 3%-a. VAGY Minimálisan 0,1%-os növekedés 3 év alatt. ÉS A növekedési mutatóktól függ (lány és női labdarúgás is) A 18 éves és idősebb regisztrált játékosok száma minimum 50%-a kell, hogy legyen a 18 éven aluli regisztrált játékosok számának. VAGY Minimum 1%-os növekedés. Az összes regisztrált csapat 5%-ánál minimum UEFA Leaders szintű diplomával rendelkező edző dolgozzon. VAGY Minimum 1,5%-os növekedés azon csapatok számában, amelyekkel legalább UEFA Leaders szintű diplomával rendelkező edző foglalkozik. ÉS A női edzők száma, akik legalább UEFA Leaders diplomával rendelkeznek, legyen az összes edző minimum 1,5%-a. Minimum 2 fair play program. Minimum 2 szociális program

(amelyből legalább egy, a fogyatékkal élők területével foglalkozik). Elektronikus regisztrációs adatbázis, amely a kor és a nem rögzítésére képes. Elektronikus edzői adatbázis, amely a nem és a képzettség rögzítésére is képes. Felkészültség más szövetségek mentorálására. Minimum egy országos szintű, iskolai Grassroots-program. A Bozsik-program Az iskolák számára a Bozsik-programba való kapcsolódás lehetősége teljesen nyitott, az intézményvezetők országszerte jelentkezhetnek az MLSZ megyei igazgatóságain minden szeptember elején, a tanévi regisztrációt megelőzően. Az iskolák számára a legfontosabb előnyök az alábbiak: az intézmények sporteszköz-, sportfelszerelés-támogatásban részesülnek, a sportcsoportokat vezető szakemberek, pedagógusok tiszteletdíjat kapnak a tanév végén, a gyermekek különböző motivációs ajándékokban részesülnek, a gyermekek és csapatok körzeti fesztiválokon és tornákon

vehetnek részt. Az iskolák bekapcsolódási lehetőségeiről, illetve annak előnyeiről folyamatosan tájékozódhat az alábbi linken: http://www.mlszhu/fejlesztesek/?aloldal=bozsik Az MLSZ legnagyobb volumenű Grassroots kezdeményezése a Bozsik-program, amely a teljes gyermeklabdarúgás fejlesztését érinti a sportszervezetek, az iskolák és az óvodák szintjén egyaránt. A programot 2011-ben indította újra az MLSZ elnöksége. A Bozsik-program fő célkitűzései a tömegesítés, a tehetségkutatás és a tehetségek fejlesztése. Az iskolákban és az óvodákban a fő cél elsősorban a játék megszerettetése, az intézményi tömegbázis kialakítása és szélesítése, a tehetséges gyermekek sportszervezetekbe irányítása az 5–14 éves korosztályban. Ennek elérése érdekében a szövetség egységes, átlátható rendszert hozott létre, amely naprakész, hiteles és ellenőrizhető formában regisztrálja a programban résztvevő labdarúgókat. A

verseny és képzési rendszer kialakítása megfelel az UEFA (Európai Labdarúgó Szövetség) és a FIFA (Nemzetközi Labdarúgó Szövetség) szakmai követelményeinek. A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK • Hasonlítsa összes a Grassroots iskolai labdarúgás szellemiségét és pedagógiai vezérelveit a saját gyermekkori tapasztalataival. Melyek a legélesebb különbségek? • Mi a Grassroots iskolai labdarúgás 6 pedagógiai vezérelve? • Mi az a Bozsik-program, és milyen lehetőségeket kínál az iskolák, pedagógusok számára? • Milyen lehetőségeket kínál a Bozsik-program a gyermekek számára? 26 04 MOZGÁSTANULÁS ELMÉLETE ÉS MÓDSZERTANA, A GRASSROOTS FOGLALKOZÁSOK MÓDSZERTANI ALAPJAI (4. TE) E bben a fejezetben áttekintjük a mozgástanulás didaktika lépéseit annak érdekében, hogy az egyes mozgásfejlődési időszakokhoz, mozgástanulási szintekhez és szakaszokhoz illeszkedő módszertani szempontoknak megfelelően

történjenek a foglalkozások. Első lépésben tisztázzuk az alapfogalmakat, majd kité- rünk Clark és Metcalfe (2002) mozgásfejlődési piramismodelljére. Ezt követi Gallahue és Cleland-Donelly (2004) mozgástanulási teóriájának didaktikai rendszere, amely hez konkrét módszertani irányokat is meghatározunk. Végül a mozgásoktatás két alapvető stratégiájának módszertanát tekintjük át. Alapfogalmak E lső lépésként fontosnak tartjuk tisztázni a legalapvetőbb fogalmak jelentését, amelyekkel a következőkben dolgozni fogunk. történik. Más kérdés, hogy mikortól nevezhetünk valamit megtanultnak. Sajnos a mozgástanulásnak van egy fontos jellemzője: közvetlenül nem megfigyelhető, ezért csak a végrehajtások minőségéből és az eredményéből következtethetünk a tanulásra. Ehhez illeszkedve Judith Rink (2012) szerint „a konzisztensen megfigyelhető teljesítmény” a tanulás alapja. Másképpen fogalmazva, a sikeres és

viszonylag stabil, koordinált végrehajtás. Motoros (mozgás-) fejlődés alatt a motoros viselkedésben létrejövő, egész életen át tartó progresszív változást értjük, amely: • az egyén biológiája, • a tanulási környezet feltételei és • a mozgásos feladatok interakcióin keresztül zajlik. Két lényeges szemléleti kérdés mindenképpen felmerül a mozgástanulással kapcsolatban. • A mozgásfejlődés minden esetben mozgástanulást is feltételez, tehát a természetes mozgások (fundamentális alapkészségek) elsajátítása sem csak úgy magától, genetikai program eredményeképpen jön létre. • Lényeges szempont, hogy mivel a tanulás folyamata közvetlenül nem megfigyelhető, ezért a sikeres és viszonylag stabil végrehajtást tekintjük a „megtanulás” megfigyelhető alapjának. Ennek megfelelően az elsődleges megfigyelési szempontok az oktatásban a végrehajtások minőségi és sikerességbeli jegyei (hogyan hajtja végre,

milyen alapvető hibákat vét?). A motoros tanulás „olyan folyamategyüttes, amely a gyakorlással vagy a tapasztalattal összefüggésben viszonylag permanens változásokhoz vezet a mozgáskivitelezés képességében.” (Schmidt és Lee, 2011) Talán sokan hallottak Richard Schmidtről, akinek magyarul is megjelent tankönyve a mozgásszabályozás és mozgástanulás témakörében. Schmidt a tanulást úgy értelmezi, mintha egy tojást megfőznénk. A tanulás akkor jött létre, ha a tojás halmazállapota megváltozott, vagyis szilárd lett. Ebből az állapotából már nem tud visszaalakulni, vagyis permanens lett a változás, „létrejött a tanulás” Lényeges, hogy minden tapasztalat beépül, vagyis ha már egy kicsit gyakorol a gyermek, akkor is tanulás 27 Megjegyezzük, hogy a nemzetközi szakirodalom egyre több tudományos bizonyítékkal szolgál arra vonatkozóan, hogy a motoros tanulás a szervezetben dinamikus önszerveződő mechanizmusként

zajlik le (Davids és mtsi., 2014). Ebben a folyamatban az egyén minden esetben alkalmazkodik a megvalósítandó feladathoz és az azt övező környezeti feltételekhez, amely alkalmazkodás az ún. koordinatív struktúrák pillanatnyi, a mozgásfeladathoz igazodó működéséhez köthetők (Kugler, Kelso és Turvey, 1980; Chow és mtsi., 2016) A dinamikus rendszerelméleti alapokon nyugvó ún nemlináris pedagógia a tanulás nemlineáris mivoltát hangsúlyozza, és a mozgások közötti variabilitásra kulcsfontosságú tanulási jellemzőként tekint (Chow és mtsi, 2013). Az elképzelés részletes kifejtésére terjedelmi okokból nincs lehetőségünk, de a kiadványunkban megjelenő módszertani elemek számos ponton kapcsolódnak a nemlineáris pedagógia elgondolásaihoz. A mozgásfejlődés piramisa T A szerzők öt egymásra épülő periódusra bontják a mozgásfejlődés „hegyét” a születéstől a halálig, és úgy vélik, hogy minden embernek meg kell

„másznia” a saját hegyeit a fejlődése során. Van, amikor nagyobbat, nehezebbet (például egy nehezebb mozgás vagy sportág megtanulásakor) és van, amikor csak kisebb dombokat A modell teoretikus alapjának elképzelése szerint az egyén egy „nemlineáris, önszervező, adaptív organizmus”. Az, hogy ki milyen magasra képes „felmászni”, az az egyén biológiájától és a környezet interakcióitól függ. A piramis két alsó szintjével nem foglalkozunk, mivel azok nem kap- EN ÁLTALÁNOS ÜGYESSÉG SPORTSPECIFIKUS MOTOROS KÉSZSÉGEK KOM P 4. ábra A mozgásfejlődés piramismodellje (Clark és Metcalfe, 2002 nyomán) émánk szempontjából kulcsfontosságú a mozgásfejlődés piramisa (Clark és Metcalfe, 2002), amely jól mutatja a gyermeki fejlődés során egymásra épülő mozgásfejlődési időszakokat (4. ábra) Ennek azért van kiemelkedő jelentősége, mert a fejlettségközpontú gondolkodás olyan mozgásanyagot és feladatokat épít be

az oktatási folyamatba (képzésbe), amely az adott gyermekcsoport vagy gyermek számára értelmezhető, sikeresen végrehajtható, motiváló és megfelel a testi, lelki és szellemi fejlettségének. Erre szoktuk mondani, hogy a gyermek nem kis (miniatűr) felnőtt. C IÓ ZÁ 11 év KONTEXTUS-SPECIFIKUS MOTOROS KÉSZSÉGEK (CFMS) 7 év FUNDAMENTÁLIS MOTOROS KÉSZSÉGEK (FMS) 1 év PREADAPTÁCIÓS IDŐSZAK 2 hét REFLEXÍV IDŐSZAK 0 születés 28 TOVÁBBFEJLŐDÉSI KÜSZÖB ségében ún. továbbfejlődési küszöböt hoz létre A továbbfejlődési küszöb azt jelenti, hogy amíg a gyermek alapkészségei nem kellően koordináltak, addig erősen akadályozott a kontextuális mezőben (változó körülmények között) történő alkalmazás és a sportági irányú továbbfejlődés, valamint az új készségek (technikák) tanulásának lehetősége. Magyarán lemaradás és az adott mozdulat ügyetlensége esetén vissza kell térni oda, hogy maga az alapmozgás

milyen koordináltságú, van-e benne olyan hiba, amely akadályozza a továbbfejlődést. Nem véletlen, hogy az általános kerettanterv viszonylag nagy óraszámot (65 óra/év) ír elő a természetes mozgáskészségek fejlesztésére 1–2. osztályban, és ez a terület még 3–4. évfolyamon is különálló tematikai egységeket alkot csolódnak közvetlenül a testnevelés módszertanához, így a harmadik szinttől kezdjük meg a modell rövid áttekintését. Megjegyezzük, hogy az életkorok megjelölése csak hozzávetőleges támpont a piramisban, hiszen a mozgásfejlődés aktuális állapota akár 3-4 éves lemaradást is mutathat azonos életkorú gyermekek között. A születéstől indulva a csecsemőkori reflexes mozgások, majd a fokozatosan kialakuló, részben egymásból következő akaratlagos mozgások az ún. reflexív és a preadaptációs időszakot fedik le Lényegében a járás stabilizálódásától kezdve beszélünk a fundamentális motoros

készségek (más szóval alapkészségek vagy természetes mozgások) formálódásának időszakáról. Elvben nagyjából 6-8 éves korra a fundamentális mozgások teljességének stabilizálódnia kellene és sokrétűen alkalmazhatóvá válnia, azonban az akadályozott mozgásfejlődés (mozgásszegény életmód, korlátozott szabad és aktív játéklehetőségek, játszótér csak szülői felügyelettel, túlféltés stb.) jelentős koordinációs deficitet okoz, amely összes- 5. ábra A fundamentális (alap) mozgáskészségek (természetes mozgások)2 LOKOMOTOROS (HELYVÁLTOZTATÓ) MOZGÁSKÉSZSÉGEK A fundamentális mozgáskészségek (vagy a tanterv kifejezésével természetes mozgásformák) 3 fő csoportra oszthatók. Ezeket mutatja az 5 ábra Az ábrán vastagon jelöltük azokat a mozgásformákat, amelyek közvetlenül megjelennek a labdarúgásban. STABILITÁSI (HELYZETVÁLTOZTATÓ) MOZGÁSKÉSZSÉGEK MANIPULATÍV (FINOMMOTOROS) MOZGÁSKÉSZSÉGEK ••

járások •• irányváltások, kitámasztások •• gurítások •• futások •• lendítések, körzések •• dobások •• oldalazások •• hajlítások és nyújtások •• elkapások •• szökkenések, szökdelések •• fordítások, fordulatok •• rúgások, labdaátvételek lábbal •• ugrások és érkezések •• tolások és húzások •• ütések •• kúszások, csúszások •• emelések •• ütések eszközzel •• mászások •• testsúlymozgatások és támaszok •• labdavezetések kézzel, lábbal •• menekülés és üldözés •• gurulások és átfordulások •• eszközök megállítása, átvétele •• dőlések és esések •• egyéb eszközhasználati formák •• egyensúlyozások •• függések és lengések Az alapkészségeknek, csakúgy, mint a sportági készségeknek, jól megfigyelhető tanulási jellemzőik vannak. Tipikus fejlődés esetén az ügyességet

a gyakorlás menynyisége és minősége együttesen határozza meg, amelyben az óvodában oly fontos aktív, szabad játéknak van kiemelkedő szerepe. Tudjuk ugyanakkor azt is, hogy a ko- 2 rai mozgásfejlesztő programoknak nagyon kedvező hatása van az alapkészségek fejlődésére, s ezen keresztül az általános ügyesség alakulására. A szociálisan hátrányos helyzetű gyermekekre különleges figyelmet kell fordítanunk, hiszen náluk általában jelentős lemaradás tapasztalható (Goodway, Robinson és Crowe, 2010). A továbbiakban ezeket egységesen alapkészségeknek nevezzük. 29 5. kép Futómozgás 9 éves korban 4. kép Futómozgás 2,5 éves korban 6. kép Rúgómozdulat 4 éves korban Az alapkészségek és sportkészségek kapcsolatának vizsgálata során egyértelműen látszik, hogy egyes labdarúgás-specifikus labdás és labda nélküli technikai elemek egyértelműen az alapkészségekből következnek, azok sokrétű továbbfejlődése

révén. Például a kisgyermekkori rúgás mozgásmintája a különböző rúgástechnikák kialakulásában ölt a későbbiekben testet. A labdaterelésből labdavezetés lesz, a menekülés és üldözés mozgásaiból (futás, irányváltoztatás, megindulás, megállás, oldalazás, fordulat) pedig az emberfogás, elszakadás, cselezés mozdulatai alakulnak ki. Ha tehát nem kellően koordinált és tudatos az alapmozgás, vissza kell lépni, és sokrétűen „újra kell építeni” azt. lis környezeti feltételhez illesztve hajtja végre, annak megfelelően koordinálja. Az első ilyen kontextust a legtöbb esetben a mozgás játékhelyzetben történő alkalmazása jelenti Kezdetben ez a játékhelyzet a szabad játék során érhető tetten (például játszótéren, grundon, óvoda-/iskolaudvaron), majd egyre inkább sportágspecifikussá válik. Az aktív, szabad játék mellett a legtöbb testnevelésórán alkalmazott játék is ilyen változó környezetet teremt

Később már konkrét sportági környezetben is alkalmazhatóvá válik az adott készség, méghozzá az alapkészségek összekapcsolásával, illetve azáltal, hogy az alapkészségek specifikus sportági technikai elemekké formálódnak. A kisjátékoknak kiemelt szerepük van, hiszen ezekben is számtalan variációban jelentkezik egy adott készség végrehajtása, ráadásul itt már megjelenik egyfajta taktikai jellegű alkalmazási kényszer, amelyet a későbbiekben a tanuló sportágspecifikus környezetben is tud majd alkalmazni. Mit jelent a kontextus-specifikus kifejezés? A piramismodell következő időszaka az ún. kontextusspecifikus időszak Az időszak akkor válik hangsúlyossá, ha a gyermek az adott alapkészséget valamilyen speciá- 30 A mozgástanulás didaktikai modellje3 A mozgásfejlődés és a mozgástanulás összefonódó fogalmak, hiszen a fejlődése során a gyermek folyamatos mozgástanulási kényszerrel szembesül, amely minden esetben

a már meglévő mozgáskészség-bázisra épül. A sportági vagy tánc jellegű speciális mozgásanyag azonban nem alakul ki az egyszerű szabad játék hatására. A komplex sportági mozgástechnikák elsajátítása általánosságban a kisiskoláskor második felére, illetve az azt követő időszakra esik. Egy új mozgástechnika tanulásakor a gyermeknek bizonyos előfeltételek birtokában kell lennie. A számos előfeltétel közül kiemelünk hármat. toros területre érvényes. Az affektív terület érzelmi és szociális elemei ugyancsak ide tartoznak. A tanulás közben a tanulónak aktív érzelmi és értelmi jelenlétet kell mutatnia, amelynek alapját a motivációs bázis adja. Ha a tanuló nagyfokú motivációval vesz részt a folyamatban, az nem csupán serkenti, hanem megalapozza a tanulás hatékonyságát. A tanulási motiváció egyik alapfeltétele, hogy a gyermek az észlelt kompetenciaszintje alapján képesnek lássa magát az adott feladat sikeres

elvégzésére. 2. A perceptuomotoros képességek szintje, amelyek az információ felvételét, tárolását, előhívását, mozgássá alakítását és a visszajelzést tartalmazó folyamatokat ölelik fel. Ha a gyermek bármely területen alulfejlett, vagy jelentős hiányosságai vannak, az kihat a teljes mozgáskivitelezésre, illetve meg is gátolhatja egy-egy mozgás megtanulását. 3. A fizikai fittségi komponensek szintje, amelyek közül kiemeljük a koordinációt, a testösszetételt (relatív testzsírmennyiség), az erőképesség szintjét és az izomzat flexibilitását. Amíg például a tanuló nem képes a saját testsúlyát magabiztosan megtartani, biztosan nem lesz képes olyan mozgások megtanulására, amelyek ezt feltételezik. A relatív erőszint (testtömeghez viszonyítottan) olyan alaptényező, amely nélkül számos sportmozgás tanulása jelentősen korlátozódik. 1. Általános fejlettségbeli készenlét Bármilyen tanulási feladat

előfeltétele, hogy a tanítványok kognitív értelemben képesek legyenek a feladat megértésére és a szükséges gondolkodási képességek mozgósítására. További feltétel, hogy kellő mozgástapasztalattal bírjanak, amelyre a tanulandó, új mozgás ráépül. Például hiába szeretnénk egy első osztályos tanulócsoporttól bonyolult taktikai megoldásokat kérni, ha még nem képesek absztrakt gondolkodásra. Mozgásos példával élve: hiába szeretnénk sportági technikai elemeket tanítani, ha a technikai elem alapját képező fundamentális alapkészség még nem kellően fejlett. Az általános fejlettségbeli készenlét természetesen nem csak az értelmi és mo- A MOZGÁSTANULÁS FOLYAMATA ÉS OKTATÁSMÓDSZERTANI KÖVETKEZMÉNYEI A mozgásmozgástanulással kapcsolatban mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalomban számos modell elérhető. Ezek közül Magyarországon a Meinel-Schnabel-féle, 3 szakaszból álló elmélet terjedt el a

testnevelés-elmélettel foglalkozó szakkönyvekben. Szakítva a hagyományos felfogással, a szerzők egy alternatív elméleti konstrukciót vettek alapul (Gallahue és Cleland-Donelly, 2004), amelynek áttekintését Csányi és Révész (2015) nyomán közöljük. A modell 3 szintre, szintenként 2 szakaszra bontja a mozgástanulást. A 3 szint lényegében megfeleltethető a klasszikus felosztásnak (lásd 6. ábra), azonban a szinteken belüli szakaszok sokkal konkrétabb és részletesebb didaktikai egymásra épültséget mutatnak. A mozgástanulás azon alapvetése természetesen nem különbözik, hogy egy új mozgás tanulása annak megismerésétől, az első sikeres végrehajtásokon át, a mozgás stabilizálódásáig, dinamikusan változó környezetben történő alkalmazásáig tart. A folyamatos gyakorlással egyre stabilabb koordinációval és sokrétűbb alkalmazhatósággal lesz jellemezhető. A továbbiakban ezt a modellt használjuk az oktatásmódszertani

ismeretek bővítéséhez. 3 A következő rész tartalmának részletes leírása megtalálható Csányi Tamás és Révész László (2015) könyvében, amelyből itt csak a legfontosabbakat emeljük ki. 31 6. ábra 4. ábra: A mozgástanulás didaktikai modellje (Gallahue és Cleland-Donelly, 2004) Szintek a mozgástanulásban 3. FEJLETT / FINOMHANGOLÁS SZINT 2. ÁTMENETI / GYAKORLÓ SZINT 1. Szakaszok a mozgástanulásban A hagyományos Meinel-Schnabel felosztás INDIVIDUALIZÁLT SZAKASZ perszonalizáció, (egyéni technika) Stabilizált finomkoordinációs szakasz TELJESÍTMÉNY SZAKASZ Precízió ALKALMAZÁS SZAKASZ Finomítás és alkalmazás Finomkoordinációs szakasz KOMBINÁCIÓS SZAKASZ Integrálás és beépítés FELFEDEZÉSI SZAKASZ Koordinálás és kontrollálás Durvakoordinációs szakasz KEZDŐ SZINT KERESÉSI SZAKASZ Prekontrol/a megértés kezdete • A tanulónak olyan elemi tapasztalat birtokába kell kerülnie, amely alapján

„nagyjából” tudja, mit kellene csinálnia. A kezdő szintet két szakaszra, a keresési és a felfedezési szakaszra osztják a szerzők. A keresés szakaszában: • A tanuló a mozgás általános végrehajtásával kapcsolatos tudatosságát alakítja ki. • Megismeri a mozgás általános jellemzőit, a mozgás A felfedezés szakaszában: • A tanulónak már viszonylag pontos képe van a mozgásról, mert rögzült a mozgás mentális képe. • A mentális kép előhívása segítségével a tanuló célja, hogy már hatékonyan próbálja megoldani a mozgásfeladatot. • A mozgás már viszonylag szabályozottnak, koordináltnak mondható, ahol a tanuló már képes elkülöníteni a fontos és a kevésbé fontos összetevőket, vagyis tudja fókuszálni a figyelmét egy-egy mozgásfázisra. • Más terminussal: ez a kontrollszint, amikor a tanuló felfedezi, hogy milyen sokféle módon tudja az adott mozgást felépíteni, kivitelezni. egészét. • Megérti, mit

fog tanulni. • Ehhez egy mentális tervre (mozgáskép) van szüksége, amely alapján megvalósulhat az első próbálkozás. • A figyelem a teljes mozgásra összpontosul, nem fókuszált, emiatt viszonylag hamar fáradás alakul ki. • A mozgáskontroll alacsony színvonalú, rengeteg hiba lép fel, s ez gyakran sikertelenné is teszi az első próbálkozásokat. Oktatásmódszertani szempontok az 1. szintre vonatkozóan • Sok-sok bátorító visszajelzés szükséges verbálisan és nonverbálisan is. • A vizuális szemléltetés – a mozgás teljes képének bemutatása – nagy segítséget jelent a helyes mozgáskép kialakításában (feltéve, hogy megfigyeléses tanulási módszert, vagyis direkt oktatást alkalmazunk). • Biztosítanunk kell a mozgás azonnali kipróbálásának, a kísérletezésnek a lehetőségét. • Folyamatos és változatos gyakorlást alkalmazzunk – sokféle variációban, térbeli, erőbefektetésbeli, eszközzel és/vagy társsal

történő végrehajtások sokaságával! • Engedjük az önálló felfedezést! A gyerekek találják meg a helyes utakat a mozgás különféle végrehajtásához! • Építsünk a hasonlóságok felfedeztetésére más, már tanult, hasonló mozgással (transzfer)! • A folyamatos pozitív, specifikus és korrektív visszajelzés alkalmazása nélkülözhetetlen. • Koncentráljunk a mozgásfolyamatra, és kerüljük a mozgásteljesítménnyel kapcsolatos elvárásokat (például távolság-, időkövetelmény, versenyszituáció)! • Alkalmazzunk a felfedezéses tanulást támogató oktatási stratégiákat! (Sokat kérdezzünk!) 32 7. ábra A mozgástanulás 2. (gyakorló) szintje és szakaszai 3. TELJESÍTMÉNY SZAKASZ Precízió 2. ALKALMAZÁS SZAKASZ ÁTMENETI / GYAKORLÓ SZINT Finomítás és alkalmazás KOMBINÁCIÓS SZAKASZ Integrálás és beépítés 1. FELFEDEZÉSI SZAKASZ Az átmeneti/gyakorló szinten is két szakaszt különböztethetünk meg. Az

alkalmazási szakaszban: Koordinálás és kontrollálás A tanuló képessé válik az adott mozgás további finomítására és alkalmazására összetettebb játékhelyzetekKERESÉSI SZAKASZ ben, mozgáskapcsolatokban, sportági aktivitásokban. Prekontrol/a megértés kezdete • A tanuló céljává a mozgás, illetve a mozgásra épülő kombinációk, összetett mozgássorok alkalmazása válik. • A figyelem már nem a mozgásra koncentrálódik, hanem az alkalmazás körülményeire. KEZDŐ SZINT A kombinációs szakaszban: • Egyre komplexebb gyakorlási feltételek szükségesek. • Először két, majd több, már jól ismert mozgás kapcsolódása is hatékony a tanulandó mozgásmintához. • Térben és időben egyre összerendezettebb, koordináltabb a mozgás. • A kognitív folyamatok gyújtópontjába nem a tanulandó készség, hanem a mozgáskombináció koordinált és jól szabályozott végrehajtása kerül. Oktatásmódszertani szempontok a 2. szintre

vonatkozóan • Továbbra is sokszínű, nagyon változatos gyakorlási lehetőségeket kell biztosítanunk, amely épít a tanulandó mozgáskombinációkban történő gyakorlásra. • A minőségi végrehajtás megkövetelése a hatékony tanulás alapfeltétele. • Rövid és gyakori pihenőkkel szervezett módon biztosítsuk a gyakorlást! • A gyakorlás közbeni kihívások differenciáltak és teljesíthetők legyenek. • A kontrollált versenyhelyzeteket és az időkényszert be kell kapcsolnunk a gyakorlásba is. • Az önértékelés, önmegfigyelés (és a társ megfigyelése is) új motivációt, tanulási lehetőséget és a mozgás további finomodását segíti. • A támogató visszajelzések verbálisan, vizuálisan és videós szemléltetéssel is váljanak lehetővé! • A pozitív, specifikus visszajelzések domináljanak! • A korrektív visszajelzések már a mozgásfolyamat apróbb részleteit is érinthetik. 33 8. ábra A mozgástanulás 3.

(fejlett) szintje és szakaszai Szintek a mozgástanulásban Szakaszok a mozgástanulásban Szintek a mozgástanulásban Szakaszok a mozgástanulásban 3. INDIVIDUALIZÁLT SZAKASZ FEJLETT / FINOMHANGOLÁS SZINT perszonalizáció, (egyéni technika) TELJESÍTMÉNY SZAKASZ Precízió 2. ALKALMAZÁS SZAKASZ / versenysportA 3. szintre általában csakÁTMENETI a rendszeres GYAKORLÓ ban edződött tanulók jutnak el. Ez a szint is 2 szakaszra, a teljesítmény szakaszára és azSZINT individualizált szakaszra bontható. • A tanuló már képes az összes külső zavaró tényezőtől Finomítás és alkalmazás függetleníteni magát és kiszűrni a fölösleges információkat. KOMBINÁCIÓS SZAKASZ • Mozgásának kiválóIntegrálás térbeli, időbeli és dinamikai jellemzői és beépítés vannak, ami a magas szintű mozgásszabályozásnak és a minimális tudatos figyelemnek köszönhető. • A szinte automatizált mozgás már magas szintű teljesítménnyel

és egyénre jellemző, speciális végrehajtási jellemzőkkel bír. FELFEDEZÉSI SZAKASZ • A mozgásteljesítménynek az egyéni adottságok és Koordinálás és kontrollálás fejleszthetőségi lehetőségek szabnak határt. Ebben a két szakaszban: • A tanuló a mozgás egészét annak részleteivel együtt, teljes mértékben érti. • A végrehajtás mentális térképe magasan fejletté válik, amely nem igényel számottevő mértékű tudatos figyelmet a mozgás kognitív összetevőivel kapcsolatban. KEZDŐ SZINT 1. KERESÉSI SZAKASZ Prekontrol/a megértés kezdete Oktatásmódszertani szempontok a 3. szintre vonatkozóan • A magas szintű egyéni teljesítményigény érdekében teremtsünk lehetőséget a pontosság és eredményesség (minőség és mennyiség) együttes megmérettetésére! • A precíziós gyakorlásnak továbbra is változatosnak és élvezhetőnek kell lennie, de a tanuló jelentős monotóniát is képes elviselni. • Alkalmazzuk a

variábilis gyakorlás szeriális és random gyakorlási módszereit! • Mutassunk rá az egyéni technika erősségeire, ragadjuk meg azokat! • Továbbra is maradjon lelkesítő, támogató a kommunikáció! • A visszajelzések minden apró hibára terjedjenek ki! • Alkalmazzuk a tanult készséget az edzettségi állapot speciális fejlesztésére is! Miért fontos az említett általános módszertani elvek figyelembevétele? Mert így biztosítható: • a hatékony, tudatos és gyors tanulási folyamat; • a változatos és motiváló gyakorlás; • az egyes tanulási szakaszokhoz illeszkedő mozgásanyag kiválasztása és a feldolgozás módszereinek, körülményeinek biztosítása. Önmagában az általános módszertani elvek azonban nem elégségesek a hatékony mozgástanításhoz. Mivel a gyerekek más és más képesség- és készségszinten állnak, ezért kiemelkedően fontos, hogy, amennyire csak lehet, egyénre szabottá váljanak a tanulási feladatok. Az

iskolai testnevelés és sport oktatása ettől lesz igazán hatékony, pontosabban csakis így lehet hatékony. 34 Egy mozgásfeladat differenciálásának/adaptálásának két alapvető módszere – a feladaton belüli variációk módszere és a feladatok közötti variációk módszere A feladaton belüli variációk módszere egy adott mozgáskészség belső és külső feltételeinek változtatását, a tanulók mozgásfejlettségi szintjéhez való adaptációját jelenti. Ez a módszer olyan személyre szabott feltételeket teremthet egy-egy feladat végrehajtásához, amely segítségével elvben minden tanuló a neki legmegfelelőbb mozgásfeladat-variációt gyakorolhatja. A feladaton belüli variációk módszere mellett a különböző mozgáskészségek kombinálása, összekapcsolása, vagyis a feladatok közötti variációk egy újabb lehetőséget jelentenek, amellyel nehezíthető és eredményessé tehető egy mozgáskészség tanulása. A labdavezetés

példájában, ha összekapcsoljuk azt egy rúgómozdulattal, akkor már a feladatok közötti variációkat alkalmaztuk. Amíg az egyik tanulónak/csoportnak egyszerűbb kapcsolatot alakítunk, másoknak összetettebbet. A labdavezetés, passz, labdaátvétel, célbarúgás (4-es kapcsolat) egy gyakorlattá alakítva sokkal összetettebb, mint a fenti, 2-es kapcsolat. Mindkét módszer történhet csoportszinten, ekkor differenciálásról beszélünk, amíg az egyéni szint már adaptációt jelent A módszerről részletesen olvashat Csányi Tamás és Révész László (2015) könyvében. 9. ábra A feladaton belüli variációk módszerének elve A teljes mértékű személyre szabás természetesen szinte elérhetetlen egy 25-30 fős osztály esetében, azonban a többszintű gyakorlás rendkívül hatásos differenciálási lehetőséget hordoz magában. A módszer elvét az 9 ábra mutatja. NEHEZÍTETT GYAKORLAT ALAPGYAKORLAT KÖNNYÍTETT GYAKORLAT Labdafeldobás,

felugrással elkapás Labdafeldobás, elkapás Labdafeldobás, pattanás után elkapás A hatékony mozgásoktatás módszertani alapjai – A direkt és indirekt oktatási stratégiák alkalmazása a gyakorlatban A sére, próbálkozásaira és tapasztalataira épít. Ezt indirekt, felfedezésre épülő oktatásnak nevezzük Ebben a folyamatban az oktató feladata, hogy építsen a tanulói kezdeményezésekre, és olyan helyzeteket teremtsen, amelyek során a gyermek a lehetséges mértékig önállóan találja meg egy-egy mozgás számára legeredményesebb végrehajtását. Ez hosszabb tanulási időt jelent, mivel olyan helyzeteket is kipróbálhat a tanuló, amelyek rossz, eredménytelen végrehajtásokat is létrehoznak. A pedagógus ezeket a végrehajtásokat nem hibaként fogja fel, hanem a tanulási tapasztalatnak, amely előre viszi a gyermeket a helyes végrehajtások irányába. Az 10 ábrán a két alapvető módszertani stratégia jellemzőit összegeztük.

mozgásoktatás klasszikus felfogása az ún. megfigyeléses tanulásra épít, amely egy pedagógus által vezérelt folyamatot jelent. Ebben a folyamatban a tanuló passzív részese (sokszor sajnos elszenvedője) az egyes gyakorlatoknak, amelyeket az oktató talál ki és próbál az adott tudásszinthez illeszteni. Az oktatás folyamán az utánzás adja a gyakorlási feltételt, vagyis a gyermeknek le kell másolnia, reprodukálnia kell a látott mozdulatokat. Minél jobban illeszkedik a bemutatás és a magyarázat az adott életkorú és készségszintű gyermek fejlesztési igényeihez, annál eredményesebb és gyorsabb lesz a tanulás. Létezik azonban egy, a gyermek természetes mozgástanulásához jobban illeszkedő mozgásoktatási stratégia, amely a gyermek kísérletezé- 35 10. ábra A direkt és indirekt oktatási stratégiák összehasonlítása INDIREKT, FELFEDEZÉSRE ÉPÜLŐ OKTATÁS • • • • DIREKT, HAGYOMÁNYOS OKTATÁS • Pedagógus által

vezérelt • Utánzáson alapul • A mozgáskép vezeti a tanulást, vagyis VAN bemutatás • A tanulás reproduktív • Csak egyféle jó megoldás van • Korlátozott a mozgásalkotás lehetősége • Nincs kérdés, vagy legfeljebb 1-2 kérdés hangzik el • Rövidebb idő alatt zajlik • • • • • Miután áttekintettük a két mozgástanítási stratégia általános jellemzőit, a következőkben átismételjük, hogy milyen lépésekből állnak. Mindenekelőtt el kell döntenünk, hogy a mozgásanyag természetétől, illetve a céljainktól függően milyen oktatási stratégiát válasszunk. Pedagógus által szabályozott Felfedezésen alapul Nincs, vagy többféle előzetes mozgáskép van A mozgáskép folyamatosan alakul ki, vagyis NINCS bemutatás vagy többféle bemutatás történik A tanulás produktív Egyféle és többféle jó megoldás is létrejöhet (konvergens vagy divergens irányú tanulás) Kreativitásra és mozgásalkotásra sarkall

Folyamatos kérdések jellemzik. (Hányféleképpen tudsz? Keress négyféle! Próbálj minél többféle! Alakítsd át!) Időigényes, de hosszabb távon „gyümölcsöző” • Az instrukció legyen egyszerű, vegye figyelembe az életkori sajátosságokat, és legyen viszonylag rövid. • Adjon világos képet a feladatról, segítse a tudatosítást és a tanulási célokkal való azonosulást. • Válassza szét a menedzsment (szervezési) típusú információkat és a konkrét feladatra vonatkozó információkat. • Ha kérdések vezetik a feladatközlést, akkor a kérdéseknek specifikusaknak, konkrétaknak és megválaszolhatóknak kell lenniük (például vezetett felfedezéses tanulásnál). A DIREKT MOZGÁSTANÍTÁS LÉPÉSEI 1. A mozgás felépítése, oktatása lépéseinek megtervezése Az első lépésben végig kell gondolnunk, hogy milyen szekvenciális felépítésben, milyen rávezető gyakorlatokkal és milyen sorrendben építjük fel a mozgást.

Globális vagy parciális oktatási módszert kell választanunk? A tervezésnek tartalmaznia kell a magyarázattal és bemutatással kapcsolatos elképzeléseinket, a várható hibákkal összefüggő visszajelzések módjait és a legfontosabb tanulási szempontokat, amelyre fókuszálva a gyerekek gyakorolni fognak az egyes feladatokban. 3. A feladat bemutatása/bemutattatása és a tanulási szempont kiemelése/tudatosítása A nonverbális módszerek között az első és leggyakoribb a bemutatás, amely egy mozgásanyag vizuális képének egészét vagy specifikus részeit szemlélteti a tanulók számára. A bemutattatás ellenben egy vagy több tanulótól kéri az adott mozgás bemutatását a feladat szemléltetése érdekében. Mindkét módszer az iskolai testnevelés legjellemzőbb, egyedinek tekinthető eljárása, amely az úgynevezett megfigyeléses tanulásra épít. A bemutatások mintát adnak a mozgásfeladat végrehajtásának kritériumaihoz, hozzájárulnak a

tanulandó mozgás mentális tervének (képének) kialakulásához. A bemutatással kapcsolatos alapvető elvárás, hogy mintaszerű és pontos legyen. A rosszul bemutatott mozgásfeladat téves képet nyújt a diákoknak, ami hibás reprodukciókhoz vezet. Ha a pedagógus nincs kellően felkészülve egy adott mozgásfeladat bemutatására, és nem képes megtanulni azt, akkor inkább válasszon alternatív módszereket, mint a tanulói bemutatás vagy a videós szemléltetés. 2. A feladat ismertetése A feladatok ismertetését és megértését a pedagógus közvetlen közreműködésével verbális és nonverbális módszerekkel vagy ritkábban valamilyen média (például videófilm, animáció, hanganyag, képsorozat) segítségével egyaránt segíthetjük. Cél, hogy motiváló, hatékony, időtakarékos és egyben változatos megoldásokat válasszunk. A feladat ismertetése azzal kezdődik, hogy tisztázzuk az adott mozgáskészség pontos megnevezését, szakaszait,

alkalmazásának körülményeit (mikor, miért, hogyan használjuk). Ez az első alkalommal hosszabb időt vesz igénybe, de motiváló hatású, és a folyamatos gyakorlás során már csak a tanuláshoz szükséges információkkal kell foglalkoznunk. Az első lépés tehát általában valamilyen verbális instrukció (utasítás, magyarázat vagy kérdés), amely kapcsán az alábbi szempontokat kell figyelembe vennünk. 36 Alapvető elvárások a bemutatással szemben: fogva megfelelő szinten végrehajtani. Ilyenkor egy-egy tanuló megtalálása kényszerű megoldásként is jelentkezhet. • kiemeli a mozgás azon kritikus elemeit, amelyet a tanulóknak meg kell figyelniük; • pontos és egyértelmű; • többször, szükség esetén többféle szögből is érzékelteti a végrehajtást; • különösen általános iskolában lassabb, jól megfigyelhető formában is megtörténik, akár teljesen lelassítva és a kritikus pontokon megállítva a mozgást; •

szükség esetén (ha van az osztályban balkezes vagy ballábas) mindkét oldalra megtörténik; • céltól függően tükörképben vagy azonos helyzetben történik; • bekapcsolhat egy vagy több tanulót a végrehajtásba; • összekötött formában jelenik meg a verbális instrukciókkal; • kiegészülhet egyéb nonverbális szemléltető eljárásokkal, mint például képsorozatok vagy videofelvétel. A tanulási szempontok kiválasztása és egymásra építése a hatékony mozgástanítás esszenciális feltétele. Az oktatás folyamatában a feladat ismertetésekor és/ vagy bemutatásakor olyan tanulási kapaszkodókat kell adnunk, amelyeket a tanítványok hatékonyan képesek felhasználni a mozgásvégrehajtásaik közben. A tanulási szempontok a mozgásvégrehajtás szempontjából kritikus kulcsszavak, kifejezések, amelyek segítik az adott mozgás kognitív megértésének és egyben a mozgás tanulásának eredményességét (Fronske, 2011; Colvin, 2008).

Ha a pedagógus szemszögéből közelítjük meg akkor az oktatás fókuszpontjainak is nevezhetjük ezeket Az olyan kulcsszavak, segítő utasítások, mint például „magas könyök”; „ellentétes láb”; „lendíts a karoddal!”; „bokából szökdelj!”; „nézz a dobás irányába!”, segítik a figyelem összpontosítását a mozgás lényegi mozzanatára. A tanulási szempontok megadásának sajátos módszertani szabályszerűsége van. A mozgástanulás kezdeti szakaszában a tanulási szempontnak a mozgás legfontosabb, vezető műveletére kell összpontosítania. Ez fogja biztosítani, hogy nagyvonalakban sikerüljön azt végrehajtani Az ugrások esetében például a legfontosabb összetevő, hogy hajlított térddel indítsa a tanuló az ugrást. Amíg a hajlított térd nem valósul meg, addig a karmunkával vagy a talajra érkezéssel nem érdemes foglalkozni. A labdavezetés esetében az első lépés a labda és a tenyér rásimuló helyzetének és a

pumpáló mozdulatnak a megéreztetése („simuljon a kezed a labdára; pumpáld lefelé a labdát!”). A törzs helyzete vagy a láb rugózó mozgása még másodlagos tényezők. Ahogy azonban a mozgás vezető művelete rögzül, úgy építhetjük egymásra a mozgás további összetevőit a gyakorlás és a mozgástanulás folyamán. A gyakorlás folyamán természetes, hogy a vezető műveleteken kívül számos egyéb, egyénre jellemző hiba is fellép. A kezdő pedagógusok gyakori hibája, hogy egy időben, egy gyakorlási periódusban minden hibát ki akarnak javítani. Ez a megoldás nem hatékony, mivel egyrészt szétszórja a pedagógus figyelmét (mire is figyeljek?), másrészt megzavarja a tanulói végrehajtást is. A pedagógus visszajelzésének (köztük a hibajavításnak is) erre a szempontra kell összpontosulnia. További hiba, ha a tanulandó mozgást tökéletes biomechanikai technikával várjuk el, és részletes magyarázatot adunk a végrehajtás

pontos követelményeiről. A bemutattatás során a pedagógus egy vagy több tanuló aktív közreműködésével szemlélteti a feladatot. Amikor csak lehetőség van rá, és az osztályunk valamelyik tanulója képes a tanulandó mozgásanyag megfelelő színvonalú bemutatására, használjuk ki az alkalmat! A kortársak által adott minta különösen a pubertás időszaktól kezdődően válik kiemelten fontossá. Mindig nagy gondossággal figyeljünk rá, hogy a bemutatásra vállalkozó tanulót – akár önként jelentkezik, akár a kérésünkre mutat be egy feladatot – erősítsük meg a döntésében! Megfelelő végrehajtásnál evidens a pozitív megerősítés, de ha véletlenül hibázik vagy téveszt, akkor is kezeljük empatikusan! Nem emeljük ki a hibáját, hanem kérjünk meg mást, aki jobban fogja megoldani a végrehajtást. Fokozottan ügyeljünk, hogy ne mindig ugyanazok legyenek a középpontban, illetve, ha tudjuk, hogy a tanuló bizonyosan hibázni

fog, akkor ne hívjuk ki az osztály elé. Ha látunk egy jó megoldást egy kevésbé ügyes tanulótól, igyekezzünk pozitív légkörben, dicséret mellett kiemelni őt. A bátorság és az önbizalom építésében ez a megoldás erőteljes hatásokat képes kifejteni. Ne kényszerítsünk senkit arra, hogy „leégjen” az osztály előtt, vagyis ne használjuk a bemutattatást büntetésként. • A bemutattatás rendkívül hasznos a kortársi minta mellett abban is, hogy a pedagógus közvetlenül meg tudja állítani a mozgást, illetve kívülről láttatni tudja a helyes és a korrigálandó mozgásrészleteket. • A bemutattatásnak kiemelt jelentősége van, ha a pedagógus nem képes az adott mozgást valamilyen oknál Fontos, hogy a tanulók (akár gyerekekről, akár felnőttekről van szó) a mozgástanulás során egy, a tanulás 37 későbbi szakaszaiban maximum két szempontra tudnak figyelni. Ebből fakadóan általános szabályként fogadjuk el, hogy egy

időben egy tanulási szempontot emelünk ki a gyakorlás folyamán a mozgástanulás kezdő szintjén, míg a második szinten és idősebbeknél (kb. 13 éves kortól) két, kivételes esetekben három szempontot nevezünk meg. Ha az egyén a tanulási szempont(ok)nak megfelelően hajtja végre a mozgást (még ha más hibákat el is követ), akkor teljesítette a feladatát, vagyis dicséretet érdemel. környezetnek állandó befolyása van a mozgás végrehajtásának sikerességére a tanulási szempontoknak követniük kell az oktatási folyamatot. A nyílt jellegű készségeket az első gyakorlatokban zárt jellegű készségekként tanítjuk. Egy példán bemutatva ez azt jelenti, hogy a rúgásokat nem a labdarúgó játékban próbáljuk megtanítani, hanem zártabb környezeti feltételek mellett, gyakorlóhelyzetben. Ahogy stabilizálódott a mozgás, úgy helyezzük autentikus, életszerű környezetbe, és ezzel az oktatás fókuszpontja nem a mozgás

végrehajtására, hanem annak alkalmazására tolódik át. A tanulási szempontnak, ehhez illeszkedve, az alkalmazásra kell reflektálnia. A tanulási szempontokat először általában minden tanulandó mozgás esetében a bemutatáskor, a magyarázatba fűzve adjuk meg. A bemutatásnak és a tanulási szempontnak összhangban kell lennie egymással Érdemes a kritikus pontokon megállítani és/vagy kiemelni az adott mozdulatot. Ez kulcsfontosságú a tanulók figyelmének vezetésében. Az oktatás folyamán a tanulási szempontok összefűzhetők, integrálhatók, amellyel egy mozgás legfontosabb összetevői jól leírhatók (Pangarzi és Beighle, 2013). Az integrált tanulási szempontok több kulcsszóból állnak, és segítenek az információsűrítésben, a helyes végrehajtással kapcsolatos követelmények előhívásában és természetesen a végrehajtásban. Példák az integrált tanulási szempontokra mint emlékeztető kulcsszavakra: „Állat le, domborít és

gurul” (gurulóátfordulás) „Megállít, felnéz, passzol” (két játékos kapcsolata) „Mellélép, lendít, rúg” (rúgómozdulat) „Lép, nyúl, bekísér” (labdaelkapás) A tanulási szempontok kijelölésekor szem előtt kell tartanunk, hogy (1) a tanulási szempontnak rövidnek, könynyen megjegyezhetőnek és pontosnak kell lennie, illetve (2) illeszkednie kell a tanulók életkori jellemzőihez, tanulási tapasztalataihoz. Általánosságban kijelenthető, hogy a bonyolult és hosszú szaknyelvi közlések nem segítik, inkább hátráltatják a tanulást. Az is kijelenthető, hogy a korábban már említett képzelethez köthető hasonlatok nagymértékben segítik a megértést (pl. „Úgy ugorj, mint egy kenguru!”). A különféle mozgások tanulási szempontjainak elsajátítása – legyen szó egy-egy szempontról vagy integrált szempontokról – a hatékony motoros tanulás alapfeltételét jelentik, és segítik a különféle mozgások mentális

képének formálását. A tanulási szempontok kiválasztása és a tanulási folyamatban történő egymásra építése nagyfokú szakmai tapasztalatot és tudatos felkészülést igényel. Különösen az összetettebb, vagy relatíve nehezebb mozgáskészségek esetében a rávezető vagy kényszerítő gyakorlatok általában egy-egy tanulási szempont megéreztetésében játszanak szerepet. A gurulóátfordulás előre például elemi gyakorlatnak tűnik, azonban sajnos sok kisiskolásnak okoz problémát a gördülékeny végrehajtása. A tónusosan domború háton történő lendületes gördülés, a mozgás vezető műveletét jelenti. Egyik rávezető gyakorlata a zsugorülésből történő gördülés hátra és előre („kisgombóc”). A gyakorlat két tanulási szempontja a leszorított állal kialakított domború hát és a lendületes gördülés. A rávezető gyakorlatban szerzett tapasztalatok ezután könnyen alkalmazhatók a tanulandó mozgáskészség

végrehajtásában A fenti példa jól érzékelteti, hogy a zárt jellegű mozgáskészségek oktatásakor a tanulási szempontok a test és a tér, illetve a test és az erőkifejtés viszonyában nyernek értelmet. A nyílt jellegű mozgáskészségek esetében, ahol a 4. A tanulás szervezése, a gyakorlási forma kialakítása A tanulás szervezeti kereteinek kialakítása biztosítja a fegyelmezett és koncentrált, egyben megfelelő ismétlésszámú gyakorlási feltételeket. Cél, hogy minél kevesebb tétlen tanuló „ácsorogjon” vagy várakozzon a gyakorlás alatt. Meg kell találnunk a terhelésnek és pihenésnek azt az optimális arányát, amely még megfelelő a technikai fejlődéshez, és nem jár sem túlzott fáradással, sem hosszú várakozási időkkel. 5. A tanulási folyamat megfigyelése és a visszajelzés módszereinek kiválasztása A testnevelésórán és sportfoglalkozásokon alkalmazott (mozgásos) feladatok felépítése, ismertetése és

szervezése után megkezdődik az aktív feladatvégrehajtás. A tanulók elhelyezkednek a kijelölt területen a meghatározott szervezeti formában, és megkezdik a gyakorlást. 38 De mit is csinál a hatékony pedagógus a gyakorlás közben? Milyen módszertani technikákat, megoldásokat tud felvonultatni a tanulási folyamat közvetlen megfigyelése és a tanulás támogatása érdekében? Hogyan mozog, hogyan osztja meg a figyelmét, és hogyan elemzi a tanulói reakciókat? Milyen módon ad visszajelzéseket? • A tanórák folyamán a pedagógusok számára komoly kihívást jelent a tanulók feladatvégrehajtás, gyakorlás közbeni megfigyelése. A megfigyeléssel összefüggő pedagógusi tevékenységek az osztálytermi körülményekhez képest extrém nehéznek ítélhetők. A testnevelésórákon ugyanis azonnali (másodperceken belüli) és adekvát reakciót kívánnak a pillanatok alatt megvalósuló mozgásfolyamatok és a tanulási környezetben

megtörténő, nem ritkán balesetveszélyes szituációk. 24-30 tanuló együttes tevékenységét követni csakis strukturált, tudatos módszerekkel lehetséges. A kezdő testnevelő pedagógusoknak gyakran ezzel a feladattal gyűlik meg leginkább a bajuk. Két alapvető módszertani kérdésre kell tudnunk válaszolni, miközben folyamatosan megfigyeljük és követjük a tanórai eseményeket. Az egyik, hogy mit figyeljünk, mire koncentráljunk? A másik pedig, hogy milyen metodikai eljárások segítségével, hogyan figyeljünk? • • • • Az első és legfontosabb szempont, amelyet minden pedagógusnak folyamatosan figyelemmel kell kísérnie, az a felügyeletére bízott tanulók fizikai biztonsága. A testnevelésórákon csakúgy, mint minden tanórán a pedagógus jogi értelemben is felelősséggel tartozik az általa vezetett tanórákon történt eseményekkel kapcsolatban. Minden testnevelést tanító pedagógusnak oly módon kell megszerveznie a

tanóráit, olyan gyakorlatokat kell kiválasztania a tanulóknak, amelyben minimális a baleseti kockázat. A biztonságos tanulási környezet mindenki érdekét szolgálja, éppen ezért már az első tanítási órától kezdve meg kell értetnünk a tanítványainkkal, hogy ők is felelősek a balesetmentes tevékenységekért. Balesetveszélyes helyzetek, apró sérülések még a legjobban szervezett tanórán is előfordulhatnak, azonban a körültekintő testnevelő pedagógusok tanóráin lényegesen kevesebb baleset történik, mint másoknál. • • • erre nem képes, annak adj alternatív feladatot! Különösen igaz ez a szempont olyan esetekre, amikor a tanuló valamilyen sérüléssel, mozgásszervi vagy egyéb betegséggel küzd (pl. skoliozis, látásproblémák, obezitas) Tanítsd meg, hogyan kell az egyes gyakorlatokkal, eszközökkel, szerekkel biztonságosan dolgozni! A szabályoknak és a kereteknek tisztázottaknak kell lenni minden tanulási

szituációban! Tanítsd meg minden eszköz helyes szállítási módját (pl. szivacsbála, pad, svédszekrény, futballkapu)! Építs a tanulók személyes és társas felelősségérzetére! A balesetveszélyes helyzetek (remélhetőleg nem már megtörtént balesetek) közös megbeszélése, elemzése segíti a tanulókat a szituációk felismerésében, valamint hozzájárul egymás és az eszközök megóvásához. Fokozottan figyelj azokra, akik könnyebben balesetet szenvedhetnek, sérülhetnek (pl. koordinációs vagy téri tájékozódási problémákkal küzdők)! Úgy tervezd meg a gyakorlási helyzetet, hogy megfelelő hely álljon rendelkezésre az ütközés nélküli, biztonságos végrehajtásokhoz! Mérd fel a potenciális környezeti veszélyforrásokat! A pálya borítása (esős, csúszós talaj; falevelek), a belógó vagy billenő szerek ellenőrzése (pl. arcmagasságban lévő, húzódzkodó állvány, zsámoly stabilitása), mindmind segíti a

sérülésveszély minimalizálását. Figyeld a tanítványok fáradási jeleit! A fáradással és a dekoncentráltsággal ugyanis megnő a balesetveszély. Reagálj a fegyelmezetlenségre, mert a magatartásproblémák potenciális balesetveszélyt hordoznak magukban (pl. társak figyelmének elvonása, eszközök veszélyes használata)! Ne engedd a tanulókat sérülésveszélyes ruházatban vagy ékszerekkel gyakorolni! A karikagyűrű, a karikafülbevaló vagy éppen a szandál és a papucs tipikusan olyan dolgok, amelyek potenciális veszélyforrást jelentenek a tanulók egészsége szempontjából. A pedagógus feladata megítélni, hogy melyek azok a ruhák, cipők vagy (test)ékszerek, amelyekkel a tanuló nem vehet részt aktívan (mozgással) a testnevelésórán. 6. A feladatvégrehajtások és a gyakorlás közbeni tevékenység megfigyelése Ha a kiadott feladat végrehajtásának nincs baleseti kockázata, akkor a megfigyelésnek át kell helyeződnie arra, hogy azt

csinálják-e a tanulók, ami a feladatuk. A feladatelhagyás az a tanulói magatartásforma, amikor valamilyen oknál fogva nem a kijelölt tanulási feladatot, gyakorlatot hajtja végre a tanuló Graham, Holt/Hale és Parker (2013) három fő okát említi a feladatelhagyásnak. Mindenek felett álló alaptézis, hogyha potenciálisan balesetveszélyes helyzetet észlelünk, azonnal meg kell állítanunk a gyakorlást! Javaslatok: • Bizonyosodj meg róla, hogy minden tanuló képes biztonságosan megoldani a kívánt mozgásfeladatot! Aki 39 7. A visszajelzések és módszertanunk A visszajelzés a mozgásos cselekvéshez kapcsolódó információ, amely a mozgásvégrehajtás teljesítményéről (minőségi és/vagy mennyiségi értelemben) tájékoztatja a tanulót. Az iskolai testnevelésben a legfontosabb hatásai, hogy egyrészt segíti a tanulók figyelmét a feladatra összpontosítani, másrészt a tanulói reakciók megfigyelését segíti a pedagógus számára,

harmadrészt a motivációt szolgálja. • A tanulók igyekeznek a kijelölt feladatot gyakorolni, azonban a végrehajtás szemmel láthatóan félreértésen alapul. Ez esetben egyszerűen pontosítani kell a feladatot • Elképzelhető, hogy a feladat nem megfelelő, túlságosan könnyű vagy éppen túlságosan nehéz az osztály számára. Az első esetben gyorsan unalmassá válik a gyakorlás, a második esetben pedig a sikertelen végrehajtások okozta frusztráció miatt fogják sokan elhagyni a feladatot. A célunk egyértelmű: olyan feladatot adni, amely minden tanuló számára nagy százalékban sikeres végrehajtást eredményez. Ha ez az osztály egy részénél nem történik meg, akkor az esetükben változtatnunk kell a nehézségen (feladaton belüli variációk). A megfigyelés szempontja a sikeresség mértéke lehet • A tanulókban nem alakult ki a gyakorláshoz szükséges fegyelmezettség. Amíg a tanórai szokás és szabályrendszer nem alakult ki, addig

sűrűn fordulhat elő fegyelmezetlen viselkedés miatti feladatelhagyás. A visszajelzés két legalapvetőbb csoportját a • belső (intrinzik) visszajelzések és • külső (extrinzik) visszajelzések képezik. A belső visszajelzések a szervezeten belülről érkező szenzoros, érzékelésen alapuló információkat jelentik. Az információk alapulhatnak a látáson (például egy dobás röppályája), halláson (például egy szökdelés ritmusának hangja) vagy proprioceptív érzékelésen (például a dobás erőkifejtésének érzékelése). Ha a diákok tehát nem a kijelölt feladatot kezdik meg vagy éppen egyéb, osztályszintű probléma merül fel (például szervezésben), ami miatt egyre többen hagyják el a feladatot, meg kell állítanunk a gyakorlást és pontosítanunk kell a feladatot. Ha viszont a tanítványaink rendben teszik a dolgukat, akkor továbbléphetünk annak a megfigyelésére, hogy milyen minőségben történik a feladatok végrehajtása.

Amennyiben a végrehajtásokkal elégedettek vagyunk, akkor (1) hagyjuk az osztályt gyakorolni, (2) változtassunk a feladaton, (3) adjunk új tanulási szempontot, vagy (4) adjunk a feladathoz illeszkedő, nehezítő kihívást. A négy lehetőség végiggondolása és a helyes döntés meghozatala megfigyelésünk pontosságán múlik. A külső vagy más szóval megerősítő visszajelzések (visszajelentés) (Makszin, 2002; Magill, 2011) a környezetből származó információk, amelyek érkezhetnek a pedagógustól, a társaktól vagy valamilyen eszköz felhasználása (pl. videó) segítségével A külső visszajelzések minden esetben belső visszajelzéshez kapcsolódnak, azt egészítik ki, mivel a mozgásvégrehajtással kapcsolatos információkat tartalmaznak. A külső visszajelzések rendkívül fontosak a mozgástanulás szempontjából, mivel gyorsítják, pontosabbá és eredményesebbé teszik egy mozgáskészség tanulási folyamatát, ugyanakkor azt is

figyelembe kell vennünk, hogy bizonyos esetekben nem feltétlenül szükségesek az eredményes tanuláshoz (Magill, 2011). Magill (2011) a kutatások összegzéseként megállapítja, hogy bár a pedagógus visszajelzéseinek menynyisége és minősége fontos szempont a sportkészségek tanulásánál testnevelésórai körülmények között, azonban ne úgy tekintsünk rá, mint a legfontosabb tényezőre. Például az osztálytársak mozgásának megfigyelése a gyakorlás közben legalább annyira hatékony lehet, mintha szóbeli visszajelzések segítették volna a tanulást (lásd pl. Magill és Schoenfelder-Zohdi 1996, vagy Hebert és Landin, 1994 kutatásait) Ettől függetlenül természetesen a testnevelésórákon rendszeresen alkalmaznunk kell külső visszajelzési módszereket. A gyakorlás során a megfigyeléseinknek nem elég az osztály egészére kiterjednie, hanem egyéni szinten is meg kell figyelnünk a diákokat. Az egyéni megfigyelés eredménye lehet: •

a pozitív megerősítés (pl. „Gábor! Ügyesen használod a karod a lendítéskor.”); • hibajavítás (pl. „Gitta, túl magasra lendítesz, szemmagasságban állítsd meg a lendítést!”); • kiemelés (pl. „Balázs, kérlek, hogy mutasd be az osztálynak, milyen szépen lendítesz!”); • tevőleges segítségadás; • a feladat egyéni könnyítése nehezítése; • más tanulási szempont vagy kihívás kijelölése; • esetleg alternatív feladat adása. • Az egyéni megfigyelést ugyanakkor valamilyen írásos értékelési céllal is végezhetjük. A visszajelzések általánosságban lehetnek többek között: • általánosak vagy specifikusak; • pozitívak vagy negatívak; • verbálisak vagy nem verbálisak; 40 • az eredmények ismeretére (KR)4 vagy a teljesítmény ismeretére (KP) vonatkozóak; • a végrehajtással egyidejűek (pl. résztáv ideje) vagy azt követőek (pl. végeredmény) nyomó többségben kell lenniük a tanórák

sorozatában, amellyel kapcsolatban Siedentop és Tannehill (2000) 4:1 arányt javasol a korrektív visszajelzéssel szemben. A kérdés már csak az, hogy milyen módon mutassunk rá a korrigálandó mozgáselemre, hibára, hogy az lehetőség szerint ne rombolja a tanulási motivációt. Értelmezésünkben a pedagógiailag helyes megoldás a korrektív specifikus visszajelzés. Amely a pedagógiailag helyesen értelmezett hibajavítás elveivel és szempontjaival egyenrangú. A hagyományos hibajavítással kapcsolatban jelentős hazai szakirodalmi háttér olvasható (Rétsági, 2004; Makszin, 2002; Báthori, 1985). Az egyes visszajelzési formák megnyilvánulhatnak önállóan, de egymással valamilyen kombinációban is. A következőkben a legfontosabb variánsokat mutatjuk be. A pedagógus visszajelzési lehetőségei közül elsőként az általános pozitív visszajelzést kell megemlítenünk. Az olyan kifejezések, mint a „szép volt”, „jó dobás volt” vagy

„így tovább” rendkívül erőteljes motivációs hatásúak a tanulókra nézve, hátrányuk azonban, hogy nem igazán segítik a mozgástanulást. Ennek egyszerű oka, hogy nem tartalmaznak specifikus információt azzal kapcsolatban, hogy mi is volt „szép”, vagy éppen „jó”. Ez a kockázatuk is, hiszen egy-egy mozgásvégrehajtás, még ha összességében „jó” is volt, azért nem feltétlenül volt minden egyes fázisa valóban helyes. Ha nem figyelünk kellőképpen, és nem alkalmazunk specifikus visszajelzéseket, akkor akár még rossz, hibás mozdulatok is kialakulhatnak, rögzülhetnek ennek hatására. Minden életkorban (de gyermekkorban különösen) rendkívül lényeges szempont, hogy a mozgástanulásban kezdőknél inkább a szándékot erősítsük meg, minthogy a végrehajtás minőségével foglalkozzunk! Az olyan kifejezések, mint „Láttam, ahogy a karoddal egyensúlyoztál, szuper volt!” (bár a tanuló leesett a gerendáról) vagy

„Nagyon tetszett, ahogy befutottál a védők közé üresbe!” (bár kiesett a labda a kezéből) ilyen példák. Ha a visszajelzés egyszerűen rámutat a hibára és megerősíti azt, akkor biztosan helytelen pedagógiai helyzettel állunk szemben. Az olyan általános negatív visszajelzések, mint a: „nem jó” vagy „megint rossz”, kifejezetten kerülendők. A „Nem jól lendítetted a lábad!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” már specifikusabbak, konkrétan utalnak a hibára, de még mindig nem mutatják meg, hogy mi lenne a helyes megoldás, hogyan kellene változtatni a mozgáson. Ehelyett minden esetben azt kell megmutatnunk, min kell változtatni Ez egyben utal magára az elkövetett tévesztésre is. Az előző példákat újragondolva más az üzenet, ha a „Nem jól lendítetted a lábad!” helyett a „Lendítsd magasabbra a lábad, Nikoletta!” vagy a „Megint rosszul futottál neki!” helyett a „Fokozódó sebességgel fuss neki, Gerdi!”

közlésekkel élünk. A specifikus pozitív visszajelzés megerősíti a helyes tanulói végrehajtást. A „most mindenki nagyszerűen, egyszerre pumpálta a labdáját” vagy „nagyszerű volt, ahogy az ugrás közben homorítottál” mondatok már tartalmaznak specifikus információt arra vonatkozóan, hogy valójában mi is volt jó a mozgásukban. Ez a tényező, vagyis a visszajelzés specifikussága kulcsfontosságú, mivel csakis ez ad egyértelmű tanulási kapaszkodót a diákoknak. A kedvező tanulási légkör érdekében a visszajelzéseknek nagy számban kell pozitívnak és egyben specifikusnak lennie, azonban nem tekinthetünk el a korrektív visszajelzéstől, vagyis hagyományos magyar kifejezéssel élve a hibajavítástól. Egy másik lehetséges hibajavítási kommunikációs séma egyszerre mutatja meg a hibát, ad javaslatot a helyes végrehajtás mikéntjére és motivál a további gyakorlásra. Ez a pozitív korrektív specifikus visszajelzés. Pl

„Gyuri! Jó volt a lendületvételed, de az elugrás kicsit lapos volt. Jobban törekedj felfelé a következő körben!” A korrektív visszajelzés nem hagyható figyelmen kívül a testnevelés tanításában. A tudományos kutatások rendre megerősítik, hogy a tanulási folyamatban fellépő hibával kapcsolatos információ hatékonyabban támogatja a mozgástanulást, mint a mozgás helyes összetevőinek megerősítése (Magill, 2011). Ez azonban nem jelenti azt, hogy túlsúlyba kellene kerülnie a testnevelésórán, hiszen akkor a pozitív tanulási légkör és a motivációs háttér kerülhetne veszélybe. Többször hangsúlyoztuk, hogy a pozitív megerősítéseknek (így a visszajelzéseknek is) túl- Fontos! Ha a visszajelzés hatására javult a teljesítmény, vagyis a tanuló javított a mozgásán, akkor mielőbb meg kell erősítenünk az erőfeszítését és a helyes mozgásmintát. A KR és a KP rövidítések az eredeti angol nyelvű szakkifejezések

rövidítései. 4 41 A verbális visszajelzések talán a leggyakoribb és a legegyszerűbben adható visszajelzések, hiszen szóbeli információt közölnek a tanuló számára. hogy a tanítvány mozgását eredményességi oldalról közelítse meg, és azzal kapcsolatban adjon információt. Például egyszerűen megmondja a futás idejét vagy leméri az ugrás távolságát. A nem verbális visszajelzések közül kiemeljük a vizuális visszajelzéseket, amelyek rendkívül jelentősek a mozgástanulás folyamatában. A mozgások képi megjelenítése fényképsorozaton vagy filmen (videón) a mozgásvégrehajtás minőségi jellemzőiről nyújtanak információt. A minőségi jellemzők közül kiemeljük a mozgás egyes fázisaira vonatkozó testhelyzeteket, amelyek megmutatják az esetleges téves mozdulatokat, hibákat. A videofilmre felvett tanulói mozgás sok esetben okoz meglepetést a tanuló számára. A saját vagy éppen az élsportolói mozgás

visszatekintése – különösen gyakorlatlan egyéneknél – önmagában nem hatékony. A tanulónak ugyanis specifikus szempontokra van szüksége a megfigyeléshez, enélkül nem képes szelektálni a túl sok információ között (Coker, 2009; Janell és mtsai, 2003). A tanulók számára tehát minden esetben adjunk szóbeli információkat és konkrét megfigyelési szempontokat a tanuláshoz, ellenkező esetben hatástalan is lehet a megfigyelés a gyakorlásra nézve. A videós, illetve fényképes mozgásrögzítésre ma már minden okostelefon képes, és az információ másodpercek alatt kivetíthető akár a tornateremben is. Fókuszálhatunk ugyanakkor a mozgás teljesítményére, vagyis arra, hogy milyen folyamaton keresztül érte el a tanuló az adott eredményt. Például ha a hibajavítás során a mozgásszerkezeti hibára mutatunk rá. Ha azt mondjuk a tanítványainknak, hogy „Magasabbra emeljétek a könyökötöket!” (dobásnál), vagy a tanuló

tornagyakorlatát felvesszük videóra, majd elemezzük a mozgássorozatot, akkor a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzést adtunk. A kutatások és a gyakorlati tapasztalat szerint a testnevelésórán sokkal intenzívebben alkalmazunk a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzéseket, mint az eredmények ismeretére vonatkozót (Fishman és Tobey, 1978). Kijelenthető, hogy mindkét visszajelzési forma a céloktól függően hatékony lehet a mozgástanulás szempontjából. Kezdők esetében ugyanakkor elsődlegesen a mozgásvégrehajtás minőségével kapcsolatos visszajelzések lényegesek. Ha a visszajelzés a végrehajtással egyidejű, akkor a tanulónak lehetősége van korrigálni a mozgásán, ha azonban a végrehajtást követi, akkor már csak a következő próbálkozáskor tud rajta pontosítani. Az eszközök közül a stopperóra, a lépésszámláló és a pulzusmérő óra a legelterjedtebb, amelyek nem verbális visszajelentő információkat

képesek adni. A visszajelzéseket adhatjuk egyszerre az egész osztálynak. Ez különösen akkor jellemző, ha a tanulók döntő többsége megfelelően vagy éppen hibásan végzi a feladatát. Adhatjuk külön-külön csoportoknak, ha az egyes csoportok között lényegi végrehajtási különbségek vannak. Például, ha az egyik csoportban más jellegű hiba a jellemző, akkor természetesen más jellegű visszajelzéssel is kell élnünk a számukra. Adhatunk egyénnek szóló visszajelzést oly módon, hogy az egész osztály vagy egy része hallja, és adhatunk kizárólag a tanuló számára érthető módon. Az egyénnek szóló visszajelzések esetében törekedjünk rá, hogy privát üzenet formájában kommunikáljuk, főleg a korrektív visszajelzések esetében! A biofeedback elsődlegesen az élettani működésekkel kapcsolatos külső visszajelzést takarja, amely a mozgásvégrehajtás közben is elérhető információ. A testnevelésórán is alkalmazható

biofeedback módszer a pulzusmérő óra, amely a terhelés intenzitásáról ad folyamatos visszajelzést. Ritkán a pedagógus is kerülhet nem verbális visszajelentő funkcióba. Ilyenkor csak egy mozdulattal jelent vissza egy-egy tanulónak (pl. megmutatja, hogy dobómozdulatnál hol kellene haladnia a könyöknek – szóbeli közlés nélkül). Ezzel a tanulót megerősíti vagy a mozdulat korrigálására sarkallja Összefoglalva az alábbi általános séma jellemző a direkt mozgásoktatásra. Az eredmény és a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzések A megerősítő visszajelzések irányulhatnak a mozgásos cselekvés kimeneti eredményére (pl. mekkora az ugrás távolsága) vagy a cél elérésének megtörténtére (sikerült vagy sem). A pedagógus ebben az esetben arra fókuszál, TERVEZD MEG – MONDD EL – MUTASD BE – SZERVEZD MEG – GYAKOROLTASD – FIGYELD MEG – JELEZZ VISSZA! 42 AZ INDIREKT MOZGÁSTANÍTÁS ÉS LÉPÉSEI

tapasztalataira építve sokféle feladatmegoldáson keresztül vezetjük a kívánt mozgásminta kialakulásához. Utóbbi esetben a szemléltetés nem a végső megoldás mintaszerű bemutatását célozza, hanem a tanulás közbülső állomásainak kialakítását segíti, ahol a helyes mozgásminta csak a tanulói kísérletezést követően alakul ki. Ha a felfedezéses mozgástanulásra építetten kívánunk mozgást tanítani, akkor az alábbi szempontokat és lépéseket kell figyelembe vennünk. Egy mozgásanyag oktatásakor az oktatási stratégiáknál már esett szó arról, hogy a direkt mozgásoktatás (interaktív tanítással) és az indirekt mozgásoktatás (vezetett felfedezéssel) alapjaiban különböző megközelítést kíván. Míg a direkt oktatás során a szemléltetéssel mozgásképet kívánunk kialakítani és azt reproduktív módon gyakoroltatni, addig az indirekt megoldásnál a tanuló saját 11. ábra A konvergens és divergens felfedezés

összehasonlítása 1. Válassz irányt a célod szerint! KONVERGENS (ÖSSZETARTÓ) FELFEDEZÉS DIVERGENS (SZÉTTARTÓ) FELFEDEZÉS Kérdések és feladatok segítségével egy jó megoldás irányába vezetem a tanítványokat. (Pl. helyből távolugrás esetében) Kérdések és feladatok segítségével több jó megoldás irányába vezetem a tanítványokat. (Pl. vonal/zsinór fölötti átugrások) Konvergens felfedezés A konvergens irányú felfedezéses tanulás során a pedagógus kérdések sorozatával kívánja a tanítványok problémamegoldó gondolkodását és mozgástanulását serkenteni. A kérdésfeltevések esszenciális összetevői a modell működésének. A túlzott, komplex vagy éppen nem egyértelmű kérdések sokszor akadályozzák a tanulási folyamat gördülékenységét. A kérdéseknek apró lépésenként kell egymásra épülniük, és az adott életkorú tanulók számára értelmezhetőnek, megválaszolhatónak kell lenniük. adatot adunk.

A tanítási stílus tipikus kérdésfeltevései, feladatkitűzései közül az alábbiakat emelhetjük ki: • Hányféleképpen tudsz? • Keress legalább négyféle! • Próbálj minél többféle! • Alakítsd át többféle! A tanítási stílus közbeni helyes kommunikáció érdekében kerüljük el az olyan szófordulatokat, mint például – „Tudod te ennél jobban is!” vagy „Álljatok meg, és mindenki nézze Ági gyakorlatát!” Mindkét eset helytelen, mivel az előbbiben azt sugalljuk a tanítványunknak, hogy nem jó a megoldása, és mégiscsak van egy olyan mozgásminta, amit látni szeretnénk. A másik esetben pedig éppen az egyéni kreativitásnak szabunk gátat, mivel bemutatunk és kiemelünk egy helyes választ, ami éppen a sokféle jó megoldás alapelvárásával ellentétes. Ha bemutatunk, akkor minden esetben mutassunk többféle variációt! A kérdésekre kapott válaszok esetében törekedjünk arra, hogy minden tanulónak legyen ideje a

problémán gondolkodni, vagyis hagyjunk időt a megoldás megtalálására. Gyakori, hogy egy-egy túl lelkes tanuló bekiabálja a megoldást, és ezzel mintegy megakadályozza a többiek esélyét a saját megoldások megtalálására. Divergens felfedezés A divergens felfedezés során a pedagógus olyan feladatokat, kérdéseket fogalmaz meg, amelyek egyidejűleg több helyes válaszra adnak lehetőséget. A probléma megoldása abban rejlik, hogy hányféle, illetve milyen megoldási lehetőségeket fedez fel próbálkozásai során a tanuló. Ez azt is jelenti, hogy az osztályban nagyon sokféle megoldással fogunk találkozni. Ebben az esetben is figyelnünk kell arra, hogy milyen nehézségű fel- A tanítás folyamatában a feladatmeghatározást és a tanulói próbálkozásokat kövesse minden esetben annak a lehetősége, hogy a gyerekek megmutassák kreatív megoldásaikat, és a társak ötletei alapján próbáljanak új megoldásokat kitalálni. A divergens

megoldásokra építő feladatok segítik a kreativitás és a fantázia megjelenítési lehetőségét a testnevelésben, egyben kiválóan alkalmazhatók a kevésbé 43 5. Kérdésekkel vagy többféle megoldás felkínálásával vezesd őket a gyakorlás során! A gyakorlás folyamán minél több egyéni és egyénspecifikus visszajelzést adjunk! Figyeljünk, hogy ne mondjuk meg a megoldást egy problémára, hanem kérdéssel, alternatív gyakorlattal vagy akár a végrehajtás egy-egy mozzanatának igazításával hagyjuk, hogy ők jöjjenek rá a megoldásra! ügyes, alacsonyabb mozgástanultsági szinteken lévő tanulók egyénre szabott foglalkoztatásában. Ennek egyszerű oka, hogy a mozgásvégrehajtás minősége nem hangsúlyos, sokkal inkább a mozgásminta felhasználásának sokszínűsége, amelynek segítségével jelentős koordinációs javulás érhető el. 2. Tervezd meg a felépítést, a kérdéseket és a feladatokat! A két alapvető módszertani

irány közül választva itt is fel kell készülnünk az oktatási folyamatra. A tervezés ebben az esetben különösen kritikus feladatunk, hiszen úgy kell elvezetnünk az osztályt/csoportot a kívánt mozgás irányába, hogy a konkrét mozgásra ők leljenek rá. Az egymásra épülő kérdések – ahogy már említettük – nagyon fontosak ebben az esetben. 6. Adj gyakori visszajelzést, de a visszajelzések illeszkedjenek a tanulási folyamathoz (pl divergens esetén több jó megoldás is lehetséges, amit meg kell erősíteni)! A visszajelzések fontosságáról a korábbiakban már írtunk. Az indirekt oktatás során azonban a visszajelzések függnek a felfedezés irányától is. A divergens, többféle megoldási lehetőséget kínáló tanulási tapasztalatok esetében a kreatív megoldásokra mutassunk rá, és emeljük ki az eredetiséget, a váratlan megoldásokat. 3. Kérdezz a tanulási szempontnak megfelelően, majd engedd, hogy a diákok önállóan

fedezzék fel a lehetséges megoldásokat! A kérdéseket, feladatokat követően folyamatos gyakorlási lehetőséget kell biztosítanunk. Fontos, hogy a tanulás során elkövetett hibázásokra a továbblépés lehetőségeként tekintsünk. Engedjük a tanítványokat bátran hibázni, és mindig beszéljük meg, mit tapasztaltak a mozgáskivitelezés vagy az eredményesség kapcsán! 7. A megoldást csak akkor „áruld el”, ha a gyerekek sokszori próbálkozásra, kérdésre sem találják meg! Időnként indokolt lehet váltani a két oktatási stratégia között. Az is elképzelhető, hogy egy mozgásfeladat egyes elemeit direkt, más elemeit indirekt módon tanítjuk. A felfedezéses tanulás esetében csak akkor áruljuk el a helyes megoldást, ha többszöri nekifutásra sem tudták a gyerekek a válaszokat. 4. Figyeld meg a tanulási folyamatot, és többször szakítsd meg, hogy szabályozni tudd azt! A tanulók mutassák/fogalmazzák meg a megoldásaikat! Bátran

vonjuk be a tanítványokat, engedjük, hogy egy-egy gyakorlat végén megfogalmazzák és bemutassák tapasztalataikat! A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK • • • • Mutassa be a mozgásfejlődés folyamatát az egyes mozgásfejlődési időszakok jellemzőin keresztül! Mutassa be egy példán keresztül, hogyan zajlik egy mozgás tanulása! Hasonlítsa össze a direkt és indirekt mozgástanítási stratégiákat! Miben tér el a két módszer? Találjon ki 2-2 feladatot a konvergens és a divergens felfedezésen alapuló mozgástanításhoz! 44 05 „TESTTUDAT ÉS TÉRBELI TUDATOSSÁG” CÍMŰ TEMATIKAI EGYSÉG ÖSSZETEVŐI, GYAKORLATAI A GRASSROOTS LABDARÚGÁSBAN E bben afejezetben elsőként áttekintjük a testtudat és a térbeli tudatosság szerepét és jelentőségét az iskolai labdarúgásban. Ezt követően a természetes hely- és helyzetváltoztató, vagyis labda nélküli mozgásformák végrehajtásának lehetőségeiről írunk, amelyek a

labdarúgásban állandóan változó irány- és útvonal-kombinációkban valósulnak meg. Végül a térben, fokozódó sebesség mellett, változó körülmények között is biztonságos haladás gyakorlataira adunk ötleteket. kiválóan alkalmas különösen a 3–12 éves gyermekek általános ügyességének fejlesztésére, mivel szinte kimeríthetetlen variációs lehetőségeket kínál az alapkészségek, majd a későbbiekben dominánssá váló sportágspecifikus készségek tanulásakor (Boronyai és mtsai, 2015).5 A 12. ábra az egyes mozgáskoncepciók részletes tartalmait mutatja A mozgások hatékony, célszerű létrehozásához a figyelem összpontosítására van szükség, ami az adott pillanatban egy bizonyos kognitív jelenlétet feltételez. A testünk csakis az agyunk folyamatos működése következtében képes mozgások szabályozott kivitelezésére. A mozgások összerendezéséhez nélkülözhetetlen az agyban megjelenő mentális kép

(mozgásképzet, mentális terv), amely tehát minden esetben különböző szintű gondolkodási műveleteket feltételez (Gallahue, Ozmun és Goodway, 2012). Amennyiben tanítványaink tisztában vannak a mozgásformát kísérő kognitív összetevőkkel (például vezető műveletek, térbeli tudatosság elemei, elemi taktikai összetevők), jobbá válik a végrehajtás minősége, így segítjük a későbbi alkalmazás folyamatát. Ennek megfelelően minél változatosabb, minél több alkalmazkodást igénylő gyakorlatot használunk tanítványainknál, annál valószínűbb, hogy a játékhelyzetben a figyelmüket nem egy mozgás puszta végrehajtása fogja lekötni, hanem a végrehajtás hatékonysága, milyensége. Az alapkészségek feldolgozásakor a mozgáskoncepciós megközelítés alapvető előnye, hogy a rendszerező elv elemei tudatosíthatóak, ami lehetővé teszi, hogy a tanulóknál kialakítsuk az úgynevezett „funkcionális megértést”. Ez tartalmazza

magát a mozgásos cselekvést, ugyanakkor az ahhoz kapcsolódó gondolkodásbeli műveleteket is. („Értem, hogy miért és hogyan, ezért tu- Az 1–4. évfolyamok kerettantervében az alapvető természetes mozgáskészségek fejlesztése és alkalmazása hatja át a tematikai egységeket. A testtel és a térrel kapcsolatos érzékelési funkciók fejlődése egyre tudatosabbá, célorientáltabbá teszik az egyes mozgások végrehajtását, amelyek segítségével a labdával történő manipulatív tevékenységek hatékonyabban végezhetők Az 5 évfolyamtól ez a tantervi tematikai egység már nem jelenik meg önállóan, hanem tartalmilag beolvad a többi tematikai egységbe, érzékeltetve a tantervi tematikák egymásra épültségét. Az óvodás- és kisiskoláskor legfontosabb testnevelési feladata az alapkészségek fejlesztése. Az alapkészségek fejlesztését a mozgástanulási modellünk alapján az első mozgástanulási szinten minél szélesebb körű

tapasztalatok biztosításával fejleszthetjük a leghatékonyabban. A különféle mozgáskészségek tanulása és végrehajtása a (1) mozgások térbeli tudatossága, (2) az energiabefektetés tudatossága és a (3) testrészek, (4) tárgyak/eszközök, (5) társak kapcsolatai révén valósul meg, amelyeket a gyermekek leghatékonyabban a mozgásos cselekvések megtapasztalásával, játékos formában ismerhetnek meg, sajátíthatnak el. A fenti rendszert a szakirodalom mozgáskoncepciós rendszerként ismeri. Ez a rendszer 5 A mozgáskoncepciós rendszerben történő ügyességfejlesztésről részletesen olvashat Boronyai Zoltán, Pappné Gazdag Zsuzsa, Csányi Tamás és Király Tibor (2015) könyvében. 45 12. ábra A mozgáskoncepciós rendszer elemei A TÉRBELI TUDATOSSÁG (ÉRZÉKELÉS) ELEMEI • elhelyezkedés a térben (például helyben, mozgás közben) • mozgásirány (például fel/le, előre/hátra, balra/jobbra) • a mozgás horizontális síkjai

(például alacsony, közép, magas) • a mozgás végrehajtásának útvonala (például egyenes, kanyargós, cikcakk alakzat • a mozgás kiterjedése (például kis/nagy terjedelmű) AZ ENERGIABEFEKTETÉSRE VONATKOZÓ ÖSSZETEVŐK • idő, sebesség (gyors/lassú) • erőkifejtés (nagy/kicsi) • lefutás (szabad/szabályozott) KAPCSOLATOK, KAPCSOLÓDÁSOK LEHETŐSÉGEI MOZGÁSKÉSZSÉGEK VÉGREHAJTÁSAKOR Testtudat, testrészek közötti kapcsolat • testrészekkel (például szűken/szélesen, szimmetrikusan/aszimmetrikusan) Kapcsolat a társsal • társsal vagy társakkal (vezető/követő, tükörkép, összhangban/ellentétesen, • csoportokközötti/csoporton belüli/páros/egyénileg csoport előtt/egyénileg Kapcsolat az eszközzel • tárgyakkal és/vagy társsal (például alatt/fölött/keresztül, közel/távol, • előtte/mögötte, közeledve/távolodva, hosszában/keresztben, körül) datosan próbálom alkalmazni.”) A mozgástanulás ilyen,

kognitív alapú megközelítése hatékonyan készíti elő a természetes mozgások későbbi, sportjátékok vagy más sporttevékenységek során történő felhasználását, amely szintén nem nélkülözheti a megfelelően felépített kognitív alapokat. A labdarúgás rendkívül összetett játék. Az eredményes és sikeres játékot nemcsak a játékosok technikai színvonala és erőnléte biztosítja. A mai labdarúgásban ez a két feltétel a legalapvetőbb kívánalom. A futballhoz azonban hozzátartozik még egy olyan tényező, amely nélkül nem létezik eredményes játék. Ez pedig a játékkal kapcsolatos kognitív (mentális, pszichológiai, taktikai) tudásháló megszerzése. Ennek alapjairól és egymásra épüléséről a későbbiekben még ejtünk szót, azonban most térjünk ki az iskolai labdarúgás kerettantervében megfogalmazott ismeretekre, fejlesztési követelményekre, továbbá azok feldolgozására. A térbeli tudatosság

(térérzékelés), a testtudat (testérzékelés) és fejlesztésük M inden mozgás a térben zajlik, legyen szó bármilyen táncról vagy sportmozgásról. A fizikailag biztonságos testnevelési környezet és a labdarúgójáték szempontjából egyaránt kulcsfontosságú, hogy a gyermekek megtanuljanak a térben tudatosan és célszerűen mozogni, továbbá váljanak képessé saját testük tudatos kontrolljára a mozgásos tevékenységek közben. A nagy létszámú csoportban (osztályban) zajló mozgásos tevékenységek közben számos dologhoz kell igazodnia a gyermeknek (pl. téri tárgyakhoz, eszközökhöz, társakhoz), ami főleg óvodáskorban és 1–2 osztályban jelent nagy kihívást. A labdarúgás egyszerre két csapatban több játékos részvételével zajlik. A saját csapattársak és az ellenfél mozgása, a labda helyzete, a játéktér vonalai, továbbá a kapuk mind-mind magas szintű térérzékelési folyamatokat kívánnak meg a 46

különböző életkorú tanulóktól. Ez nem alakul ki magától, hanem sok-sok tapasztalat eredményeként formálódik. Ráadásul csakis akkor fog tudni a térben megfelelően tájékozódni és helyezkedni a gyermek, ha megfelelő szintű testtudattal is rendelkezik. Mielőtt a gyermek hatékonyan kezdene végrehajtani nagy sebességű helyváltoztató mozgásokat, meg kell értenie és tapasztalnia, hogyan működik a teste mozgás közben, és hogyan kell alkalmazkodnia a folyamatosan változó térbeli helyzetekhez. • helyben, a saját térben, haladással az általános térben; • különböző irányokba; • különböző útvonalakon (egyenes vonalon, cikcakkban, hullámvonalon, egyéb útvonalakon); • különböző sebességtartományokban; • állandó vagy fokozatosan változó sebességgel. A vizuális ingerek és a mozgás összehangolásának játékos feladatai, játékai. Testtudat fejlesztő mozgásos feladatok, játékok (3–4. o) Természetes hely- és

helyzetváltoztató mozgásformák valamint azok egyszerű kombinációinak koordinációs fejlesztési céllal végzett játékos feladatai, szabályjátékai: • járások, futások, oldalazások váltakozó súlyponti helyzetben és váltakozó sebességgel; • szökkenések, szökdelések és ugrások váltakozó szinteken és magasságban; • irányváltoztatások, menekülés és üldözés komplex akadálypályákon és összetett fogójátékokban; • gördülések, gurulások, esések. Az alsó tagozatos labdarúgás kerettantervében a testtudatra és térbeli tudatosságra vonatkozó tapasztalatok megszerzése az 1. tematikai egység részét képezi: „TESTTUDAT ÉS TÉRBELI TUDATOSSÁG” néven. Ha megnézzük a tematikai egység tananyagtartalmát, akkor többek között az alábbiakat olvashatjuk. „Testtudatfejlesztő mozgásos feladatok, játékok (1–2. o) Természetes hely- és helyzetváltoztató mozgásformák végrehajtása és koordinációs fejlesztési

céllal végzett játékos feladatok, szerep- és szabályjátékok: • járások, futások, oldalazások lassú, közepes, gyors tempóban; • szökkenések, szökdelések és ugrások azonos szintről azonos szintre; • irányváltoztatások, menekülés és üldözés egyszerű fogójátékokban, szlalompályán; • gördülések, gurulások, esések egyszerű feladatai. Térbeli tudatosságfejlesztő mozgásos feladatok, játékok (3–4. o) Természetes hely- és helyzetváltoztató mozgásformák végrehajtása és térérzékelést fejlesztő céllal végzett játékos feladatok. Területváltó, területre irányuló, valamint a helyezkedést oktató játékok: • célfelület által meghatározott mozgással szélességben és mélységben; • különböző irány- és útvonal-kombinációkban; • változó, váltakozó sebességtartományokban. A vizuális és auditív ingerek és a mozgás összehangolásának játékos feladatai, játékai. Fokozódó nehézségű

labdavezetéssel végzett térérzékelést fejlesztő gyakorlatok.” Térbeli tudatosságfejlesztő mozgásos feladatok, játékok (1–2. o) Természetes hely- és helyzetváltoztató mozgásformák végrehajtása és térérzékelést fejlesztő céllal végzett játékos feladatok, területváltó, területre irányuló, valamint a helyezkedést előkészítő játékok: A térbeli tudatosság és a testtudat fejlesztése – Módszertani alapok A térbeli tudatosság kialakításában kiemelt feladatként jelentkezik a térben történő elhelyezkedés és mozgás, a téri irányok, valamint a különböző mozgásútvonalak megtanulása. szerepének tudatosítása. A labdarúgó foglalkozásokon rendszeresen alkalmazunk mind (1) saját térhez kötött statikus elhelyezkedést (alakzatot), mind (2) kötött és (3) kötetlen helyváltoztatással járó gyakorlási formákat. Gondoljunk példaként a (1) szétszórt alakzatban történő ügyességfejlesztésre a (2) két

oldalvonal közötti gyakorlási formákra, illetve a (3) kötetlen, meghatározott területen belüli mozgások közbeni gyakorlásra. A) Elhelyezkedés és mozgás a térben A tanítási-tanulási folyamat kezdetén elsődleges feladatunk a saját és a társas tér érzékelésének kialakítása, 47 Javaslatunk, hogy szükség és lehetőség szerint minden alkalommal jelöljük ki a gyakorlás során használt területhatárokat. Ez átláthatóvá teszi az egyes területeken történő gyakorlást a pedagógus és diák számára egyaránt Mindhárom esetnek megvannak a sajátos szabályai (helyben nem zavarhatom a társakat a gyakorlásban, mozgás közben pedig mindig figyelnem kell a társaim mozgását az eredményes és biztonságos feladatmegoldás érdekében), amelyeket folyamatosan tudatosítanunk kell a tanítványainkban. Fentiek megsértése gyakran vezet magatartási problémákhoz, konfliktusokhoz. A gyakorlás alapvető elvárásainak oktatása és

következetes számonkérése a pozitív tanulási környezet egyik legalapvetőbb összetevője. A térbeli tudatosság kialakításában először a személyes tér és az általános tér fogalmait kell világossá tennünk a gyerekek számára. Egy gyakorlat történhet: • Helyben = Személyes tér • Mozgás után helyben (pl. futásból megállva) • Mozgás közben = Általános tér 7. kép Mozgás a személyes térben 8. kép Mozgás az általános térben 48 talan a térirányok mozgás közbeni alkalmazásában. Érdemes tehát új anyagként egy-egy foglalkozáson tudatosan elővenni és játékos körülmények között tudatosítani a fogalmakat. Az alsó tagozatos tanulók számára kitűzött alapvető tanulási célok: • tudjon a saját térben önállóan feladatot végrehajtani akár eszközzel is; • legyen képes önállóan üres területet találni magának nagyobb kijelölt területen; • legyen képes nagy csoportlétszámnál ütközés,

illetve esés nélkül haladni különböző helyváltoztató mozgások közben. C) Mozgás különböző útvonalakon Egyik pontból a másikba mindig valamilyen útvonalon jutunk el. Ez az útvonal lehet kötött és kötetlen, valamint társ(ak) által meghatározott A labdarúgó foglalkozásokon sokféle mozgásútvonalat használunk a gyakorlás során A játéktevékenység pedig állandóan változó, célorientált mozgásútvonalakat eredményez A mozgásútvonal megváltoztatása akár támadásban, akár védekezésben a sikeres részvétel alapja a játékban (pl. irányváltoztatások), hiszen a támadók üres útvonalakat keresnek, míg a védők megpróbálják ezen útvonalakat lezárni. Példaként képzeljük el, hogy egy fogójátékban hányféle különböző útvonalat használnak a játékosok! A következőkben a négy alapvető, kötött mozgásútvonalat soroljuk fel, amelyből a 9. kép példákat is mutat: • egyenes vonal (pl. futás); •

íves/görbe/körvonal (pl. futás, labdavezetés); • cikcakkvonal (pl. védekezőmozgás, cselezés); • hullámvonal. B) Az irányok rögzítése Minden mozgás a tér valamilyen irányában történik. A térbeli irányok felismerése és érzékelésének megtanulása komoly feladatot jelentenek főleg az 1–2. osztályos tanulóknak. Minél fiatalabb és fejletlenebb a gyermek, annál bonyolultabb problémát jelent számára a terek és a térirányok érzékelése. A mozgásfoglalkozások – így a labdarúgó foglalkozások is – nagyszerű lehetőséget kínálnak arra, hogy a gyermekek funkcionálisan megértsék és megtanulják a mozgások különböző irányait. A mozgásfoglalkozásokon leggyakrabban használt térirány kifejezések a következők: • fel, le; • keresztben, hosszában; • előre, hátra, oldalra, rézsútosan; • balra, jobbra; • óramutató járásával megegyezően és azzal ellentétesen. A térirányokkal kapcsolatban érdemes

figyelembe venni, hogy találkozhatunk olyan elsős tanulóval is, aki bizony- A labdarúgó játékok közben ezek az útvonalak vegyesen és komplexen jelennek meg, de a gyakorlás során javasolt minden alapvető útvonalon gyakoroltatni akár a labdás, akár a labda nélküli technikai elemeket. Ez egyrészt változatosságot eredményez, másrészt érdekes gyakorlási szituációkat hordoz magában a gyermek számára. 9. kép Cikcakkvonal, egyenes vonal és hullámvonal koordinációs képességfejlesztő gyakorlatok közben 49 D) Mozgás különböző sebességtartományokban A térbeli mozgások egyik jellemzője, hogy sebességük van. A sebesség érzékelése és szabályozása komoly kihívást jelent a labdarúgással ismerekedő kis tanítványainknak. Egy-egy mozgás végrehajtási sebessége nagymértékben függ az adott mozgás gyakorlottságától. A magasabb tanultsági szinten lévő mozgásminták végrehajtása nagyobb sebesség mellett is sikeres és

szabályozott lehet. Sok esetben azonban – tipikusan kezdőknél – egy-egy mozgás túlzott sebességű végrehajtása általában rontja a mozgáskivitelezést. (Gondoljunk csak egy váltóversenyre, ahol a kevésbé ügyesek tipikusan sokat hibáznak és rosszul végzik a gyakorlatokat, ami adott esetben konfliktusokhoz is vezet a csapaton belül!) A mozgásvégrehajtás sebességének az egyéni tudásszinthez illeszkedőnek kell lennie, vagyis úgy kell megválasztani az optimális sebességet, hogy az ne rontsa a technikai végrehajtást. Nem véletlen, hogy a mozgástanulás során csak nagy körültekintéssel alkalmazhatunk maximális sebességre sarkalló versenyeket. Az alsós tanulók számára kitűzött alapvető tanulási célok: • tudjon különbséget tenni a gyors és lassú sebességű hely- és helyzetváltoztató mozgások között; • legyen képes jelre sebességet váltani hely- és helyzetváltoztató mozgások közben; • legyen képes a nagy és kis

erőkifejtés szabályozására és megkülönböztetésére. E) A testtudat, testérzékelés megjelenése és szerepe A szakirodalom a testtudat, más szóval testérzékelés képességét szoros összefüggésben tárgyalja azokkal az alapképességekkel, amelyek a kinesztézist (mozgásérzékelés) is meghatározzák. Ilyen képességek a térérzékelés, az irányérzékelés, a vesztibuláris érzékelés, és a ritmusérzékelés (időérzékelés) (Gabbard, 2011). A testérzékelés (melyet gyakran testfogalomnak, testsémának, testtudatnak is neveznek az egyes szakirodalmak) tartalmazza a testrészek megnevezését, felismerését, azok helyének érzékelését és viszonyát a többi testrésszel, mozgáslehetőségeit és akadályozó tényezőit. A csecsemők fejlődésében a testérzékelés fejlődése központi szerepet játszik. Már egy-, másfél éves kor körül a gyermek képessé válik hívószóra néhány testrésze megérintésére, felismerésére.

Óvodáskor végére alapvető cél, hogy minden gyermek képes legyen a mozgásaihoz szükséges testrészeit megnevezni és differenciáltan (egymástól függetlenül) mozgatni. A labdarúgó foglalkozásokra bekerülő kisiskolás tanulók esetében kiemelkedően fontos tényező a testérzékelés folyamatos fejlesztése, hiszen ez a hatékony mozgástanulás és ügyességfejlődés egyik alaptényezője. A haladási sebesség változhat az álló helyzettől egészen a maximális sebességű futásig, amelyek között különböző fokozatokat határozhatunk meg. Ilyen fokozatok: helyben, járás közben, lassú futással, közepes iramú futással, lendületes futással, gyors futással és maximális sebességgel. E hét fokozat megtanulása szinte az összes labdarúgó foglalkozáson segítségünkre lesz a gyakorlatok során. Az egyes sebességtartományok mellett a labdarúgásban megjelennek fokozatosan változó, illetve váltakozó sebességű mozgások is. Az egyes

sebességfokozatok megtanulását követően elkezdhetjük tudatosítani és gyakorolni a felgyorsulást, lelassulást és a váltakozó iramú mozgásokat. Ez természetesen történhet labdával és labda nélkül egyaránt Az egyes sebességtartományok gyakorlásával kiválóan fejleszthető a kinesztetikus érzékelés, hiszen a különböző sebességekhez megfelelő erőkifejtésre is szükség van. A tanítványaink a folyamatos gyakorlás hatására érezni fogják, hogy mikor milyen sebességű és erőkifejtésű mozdulatot kell alkalmazniuk. A testre vonatkozó mozgáskoncepciók körülírják azokat a működéseket, amelyeket a test végez a mozgások végrehajtásakor. A témakörhöz tartozik a testrészek felismerése és azok izolált mozgatása (pl. csak a csukló mozog, csak a bal kar mozog), az egész test mozgatásának alapjául szolgáló testhelyzetek (kiinduló és befejező helyzetek), illetve mozdulatok (vagy ahogy a gimnasztika hívja: „alapformák”)

ismerete és végrehajtása. Azoknál a gyermekeknél, akik „ügyesebbek”, ez a képesség magasabb szinten van: • mozgásaik sebességét, illetve • az egy-egy mozdulathoz szükséges erőkifejtést már viszonylagos kontrollal kezelik. A testérzékelés és testtudat fogalmak meghatározásakor annak természetszerű tartalmából indulunk ki. A két kifejezést részben szinonimaként használjuk, azonban szeretnénk rámutatni arra, hogy a tudatosságot bővebb fogalomként értelmezzük. Egy-egy mozdulatot a gyermek minden esetben érzékel a testében, hiszen 50 idegélettani alapon a kinesztetikus információk megjelennek az agyban. Más kérdés, hogy az érzékelés mellett képes-e a gyermek az adott mozdulat tudatos végrehajtására és a történtek verbalizálására. Ha tehát a gyermek magabiztosan végre tudja hajtani az adott mozdulatot, egyben ki tudja fejezni, hogy mit is csinált (esetleg hogyan csinálta), már tudatos végrehajtásról

beszélünk. Az adott mozgásfeladat megértése, a testrészek koordinációjával történő tudatos megalkotása és a végeredmény önellenőrzése együtt mutatja a funkcionális megértés minőségét. Hogyan jelenik meg komplex formában a tér és az energiabefektetés tudatossága? Nézzük meg egy fogójáték példán keresztül! Fejlesztésében a határozott és határozatlan formájú gimnasztikai gyakorlatok mellett minden olyan gyakorlat alkalmas, amely a testrészek mozgásának összerendezését segíti. Felhívjuk azonban a figyelmet arra, hogy a hagyományos, ütemezett gimnasztikai gyakorlatok esetében fokozottan kell figyelnünk a tanítványok mozgásvégrehajtásait. Sajnos számtalanszor tapasztaljuk, hogy a gimnasztikai gyakorlatokat túl gyorsan, megfelelő és pontos szabályozottság nélkül hajtják végre a gyerekek. Oktatói feladatunk minden esetben a helyes és pontos, egyben tudatosan szabályozott végrehajtások kialakítása,

megkövetelése. • a menekülés sebessége (gyorsan/lassan fussanak) • a gyorsulás és lassulás mértéke (például: a fogó üldözőbe vesz valakit, vagy kitámasztással és irányváltással cselez a menekülő) • a térbeli helyezkedés • a leghatékonyabb mozgásforma-kombináció (például: lassít, testcselez, irányt változtat, gyorsít). A gyermekek egyik leggyakoribb közösségi játéktevékenysége a fogócska. A fogójátékok közben mind a menekülő, mind az üldöző részéről állandó irány- és sebességváltási kényszer lép föl, amelyet a térhez és a társakhoz történő igazodás nehezít. A menekülő gyerekeknek folyamatosan mérlegelniük kell a helyzetüket, és azonnali döntéseket kell hozniuk az alábbiakról: Az, hogy melyik gyermek milyen hatékonyan játszik, alapvetően a helyzetfelismerés, a környezetből jövő információk állandó mérlegelése és az azokra adott gyors, adekvát cselekvéssorozat fogja

meghatározni. Ennek a fejlesztése az állandó gyakorlással érhető el. Az alsó tagozatos tanulók számára kitűzött alapvető tanulási célok: • ismerje a testét, tudja megnevezni az összes testrészét; • legyen képes felismerni és izoláltan mozgatni a testrészeit. A képzésen megvalósult feladatok a testtudat és térbeli tudatosság tematikai egységhez TÉRÉRZÉKELÉST FEJLESZTŐ FUTÓJÁTÉKOK • Kijelölt, kb. 15 × 15 m területen járásban haladnak a gyerekek labdával a kézben (a labda a kormány). A feladatuk, hogy a teljes terület minden „zegzugát” járják be úgy, hogy közben egyszer sem ütköznek egymással. A terület 3 fokozatban szűkül, amely eredményeképpen az információfeldolgozás mennyisége nő. Ütközés esetén oda kell vezetni az autókat a pedagógushoz, aki autószerelőként egy érintéssel megjavítja az autókat és visszaengedi őket a „forgalomba”. • Az előző feladat futással, illetve oldalazással,

szökdeléssel végrehajtva. • Két csoportot alakítunk véletlenszerűen kettéosztva a résztvevőket. Az egyik csoport „épületté” válik, míg a másik csoportban lesznek a „városi autósok”. Cél: az ütközések elkerülésével mozogni az általános térben. Jelre szerepcsere. • Marad a két csoport, de az épületek lassú traktorokká válnak, akik lassan mozognak a térben. A feladat változatlan: továbbra is ütközés nélkül kell kerülgetni 51 őket. A feladat közben az autók számára növeljük a sebességet. (Miért lesz nehezebb a játék?) • „Garázsos” játék – A játékterületen kívül 4 kisebb területet jelölünk ki a teremben, amelyeket színekkel jelölünk. Az ütközés nélküli mozgásból jelre a megnevezett színű garázsokba kell mielőbb eljutni • „Átfutós polipos” játék – A csoportok maradnak. Az egyik csoport polipokká változik és elhelyezkedik egy középső sávban. A polipok helyben maradnak,

csak a karjuk mozgatásával érinthetik a kis bohóchalakat (vagy cápákat), akik átfutnak a polipok között a saját útvonalaikon. Cél, hogy senkit ne érintsenek meg Akit megérintettek, szintén polippá válik. • A következő feladatban próbáljatok minden olyan testrésszel a levegőbe rajzolni vonalakat, amivel csak tudtok! (Megköthető a kívánt vonal formája, vagy a gyerekek önálló választására bízzuk, mely vonalat rajzolják.) • „Betűrajzoló” – Soroljatok fel betűket, amelyekben görbe vonal van! (B, C, D.) Válasszatok ki magatoknak egy ilyen betűt, és próbáljátok minél több testrészetekkel a levegőbe rajzolni! • Számrajzoló párban – Most gyorsan keressetek egy párt, és fogjátok meg a kezét. (Taps, 3-2-1) Képzeljétek el, hogy az egyikőtök a festő, a társatok keze pedig egy hatalmas ecset. Ki lesz az ecset? Ki lesz a festő? Most a festő rajzoljon olyan számokat, amelyekben görbe vonal van! Milyen számokban van

görbe vonal? (2, 3) Tudtok-e olyan számokat, amelyekben cikcakkvonal van? (1, 4, 7). Cseréljetek szerepet, és rajzoljatok ilyen számokat! • A helyben, testrészekkel, levegőbe történő rajzolás után adódik a kiváló lehetőség, hogy helyváltoztatás közben is mozogják végig a gyerekek a különböző vonalakat, alakzatokat, számokat, betűket. Bátran alkossunk érdekes mozgásútvonalakat! • „Fusd végig a számokat!” – A feladathoz nagyobb udvari tér szükséges. Válasszatok magatoknak egy számot 0 és 10 között! Ha megvan a saját számotok, akkor keressetek magatoknak egy olyan területet, ahol nem zavar benneteket senki! Képzeljétek el, hogy a számotok lent van a földön! Sétáljátok végig a számot! Ha sikerült, akkor álljatok vissza a kezdőpontba és most lassan fussátok végig a számotokat! Variációk: • Melyik számban van görbe vonal? Keress egyet, és szökdeld végig páros lábon! Melyikben van cikcakkvonal? Keress egyet,

és pókjárásban rajzold a földre! • A feladat nehezíthető úgy, hogy a gyerekek egymás után növekvő/csökkenő sorrendben mozogják végig a számokat. • Adható valamilyen alapművelet, amit egyénileg kell megoldani és „lemozogni” (pl. 7 – 4 = ?) • Átalakítható párkereső játékká, amelyben páros/ páratlan számok lehetnek egymás párjai. Rajzolható párokban kétjegyű szám, akár valamilyen művelet után is. (A gyerekek egymásnak is adhatják a feladatot) AZ ENERGIABEFEKTETÉS TUDATOSSÁGÁT SEGÍTŐ JÁTÉKOS FELADATOK • Sebességváltó szerepjátékok – Marad a labda az autók kormánya. Cél, hogy a gyerekek megtanulják az egyes futások sebességét szabályozni. Minden autó 5 sebességfokozatban vezethető. 1 = lassú futás; 2 = közepes iramú futás; 3 = lendületes futás; 4 = gyors futás; 5 = sprintfutás. A feladat fokozatonként odavissza kipróbálni a sebességeket először egyenes vonalon fokozatosan változtatva, majd

meghatározott területen váltogatva a sebességeket. • Az előző feladat a „közlekedési lámpa” beépítésével. Piros lámpánál azonnal meg kell állni, zöldnél újra indulni. • Az előző feladat kiegészítve tapssal. Tapsra mindig irányt is kell változtatni. A TESTTUDATOT FEJLESZTŐ JÁTÉKOS FELADATOK A SAJÁT TÉRBEN, MAJD MOZGÁS KÖZBEN A MOZGÁSÚTVONALAKKAL ÖSSZEKÖTVE • Varázsceruza – Keressetek magatoknak egy „saját lakatlan szigetet” (személyes tér) a teremben, és forduljatok arccal felém! Képzeljétek el, hogy varázsceruza van a kezetekben! Rajzoljatok a levegőbe egyenes vonalat! Most körvonalat! Mondjatok olyan dolgokat, amelyek kör alakúak (napocska, torta, óra stb.)! Rajzoljatok cikcakkvonalat! Most pedig hullámvonalat! • Rajzolj a testeddel! – Tudtok a kezeteken kívül más testrésszel a levegőbe rajzolni vonalakat? Milyen testrészekkel? Próbáljatok cikcakkvonalat rajzolni a lábatokkal! Most hullámvonalat a

térdetekkel. Most egyenes vonalat a fejetekkel. (Bármely testrész használható, bármely vonalra, különböző kiindulóhelyzetekből – ülésből, térdelésből stb.) Ahogy eddig is, bármilyen mozgásforma használható a feladatok „lemozgására”. 52 06 „EGYÉNI, LABDÁS KOORDINÁCIÓFEJLESZTÉS” CÍMŰ TEMATIKAI EGYSÉG FELDOLGOZÁSA AZ 1–8. ÉVFOLYAMON – A LABDARÚGÁS TECHNIKAI ALAPJAI E bben a fejezetben áttekintjük a labdarúgáshoz szükséges alapvető technikai elemeket, azok oktatását. A tematikai egység az iskolai labdarúgás kerettantervének 1–8 évfolyamán szerepel 9 évfolyamtól a tartalom természetesen nem tűnik el, hanem a többi tematikai egységbe integráltan jelentkezik Alapfogalmak B) A labdavezetés alaptípusai: • akadályok nélkül: futás a labdával; elindulások, megállások, fordulatok labdával, • akadályokkal: cselezés. A labdavezetés célja, hogy a tanuló biztonságosan tudjon haladni a pályán a

labdával bármilyen irányban, irányváltásokkal váltakozó sebességgel. • Technika: a játékhelyzet megoldását/gólszerzést lehetővé tévő labdával és labda nélkül végzett speciális mozgásforma. • Alapvető labdás technikai elemek a Grassroots labdarúgásban: A) labdakezelés B) labdavezetés C) rúgások, amelyek összességében a labdaérzékelés fejlesztését teszik lehetővé. C) A rúgások alaptípusai: • indítások, • kapura rúgások. A rúgások célja a pályán lévő nagyobb távolságok gyors és biztonságos legyőzése, a távolban lévő társ megjátszása, illetve a kapura lövések által a gólszerzés. A) Labdakezelés alatt három kiemelkedő technikai csoportot különítünk el: • labdaátadások (passzok), -átvételek, • dekázás, • zsonglírozás. A labdakezelés célja, hogy a tanuló tudja a felé érkező labdát biztonságosan fogadni, megszelídíteni, átvenni a teste bármely részével, majd adott esetben

továbbítani azt a csapattársához. A labda passzolását szolgáló technikai elemeket ebbe a csoportba soroljuk, habár természetesen rúgómozdulat szükséges a végrehajtásukhoz 53 A feldolgozás szempontjai • Az 1–4. évfolyamokon a variációk a mozgásforma végrehajtására, annak fejlesztésére (térben, energiabefektetésben) és részben a mozgásforma játékhelyzetben történő alkalmazására vonatkoznak. • Az 5–8., illetve a 9–12 évfolyamokon a technikai elemek játékban történő alkalmazása (taktikai gondolkodás fejlesztése, játékhelyzet megoldások) a hangsúlyos. • A technikai elem sikerességének megítélése a taktikai játékhelyzet megoldásának függvénye. • emelgetés (ún. dekázás) lábbal és a test különböző részeivel pattanás nélkül vagy egy pattanásból; • rúgómozdulatok különböző labdákkal és hálós labdával; • kreatív egyéni „trükközés” különböző labdákkal és hálós

labdával. Gyakorlati példák az 1–2. évfolyamokon 1. Labdavezetés gyakorlatai • geometriai alakzatok (körív, háromszög, négyszög, rombusz stb.), betűk (A, B, C stb), számok (1, 2, 3 stb.) kerülése, körbejárása labdavezetéssel, a lábfej különböző részeivel (külső, belső, talp, csüd). 2. Labdakezelés • dekasuli (először minden esetben 1 pattanásból, majd egyre kevesebb köztes pattanással) • passzgyakorlatok (szemben, majd különböző geometriai alakzatokban statikusan álló társhoz, később mozgós társhoz). 3. Rúgások • célba (fokozatosan csökkenő méretű célfelületre, növekvő távolságról és erőkifejtéssel). Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő játékos gyakorlatok és játékok rúgófallal és kapuval szemben: • rúgások és labdaátvételek a lábfej különböző részeivel; • célba rúgások; • guruló labda megállítása talppal, belsővel; • guruló labda átvétele talppal, belsővel, majd

abból ritmusváltás és/vagy irányváltoztatás; • különböző szögből és magasságból érkező labdák lekezelése, átvétele különböző testrészekkel (csüd, belső, comb, mellkas stb.); • rúgások kézből különböző távolságra és magasságra; • rúgásfeladatok kézből, pattanásból szabadon. KERETTANTERVI TARTALMAK ÉS GYAKORLATI PÉLDÁK 5–12. ÉVFOLYAMOKON Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő játékos gyakorlatok és játékok mozgással az általános térben: • közepes sebességű és gyors labdavezetések akadályok között, később fokozatosan gyorsabban mozgó társak között az ütközések elkerülésével; • labdavezetések akadályok között, váltakozó sebességgel, társak által meghatározottan; • labdavezetések és labdakontroll-gyakorlatok közepes és nagy sebességgel; • labdavezetések és labdakontroll-gyakorlatok váltakozó sebességgel; • labdavezetések sokféle mértani alakzatban; •

labdavezetések meghatározott útvonalakon és módon a játéktéren; • labdavezetések önállóan alkotott útvonalakon a játéktér célzott kihasználásával és/vagy a célfelületek által meghatározottan; • labdavezetések összekötve irány- és/vagy ritmusváltoztatással; • cselezések álló akadályokkal és mozgásban lévő társakkal szemben; • rúgások közepes méretű (2-3 m széles) célfelületekre célozva; • egyéb labdaérzékelő gyakorlatok. Gyakorlati példák a 3–4. évfolyamokon 1. Labdavezetés gyakorlatai • játékhelyzetek megoldása labdavezetéssel (pl. labdavezetések a játéktéren eszközök és/vagy társak által meghatározottan). 2. Labdakezelés gyakorlatai • labdakezelés gyakorlatai játékhelyzetbe emelve. 3. Rúgások gyakorlatai • rúgómozdulatok a játékhelyzetnek megfelelően. KERETTANTERVI TARTALMAK ÉS GYAKORLATI PÉLDÁK 5–8. ÉVFOLYAMOKON Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő játékos gyakorlatok

és játékok helyben, a saját térben, különböző testrészekkel: • görgetések, húzások, tolások a lábfej különböző részeivel (talppal, belsővel, belső csüddel, külsővel, külső csüddel, teljes csüddel); • általános ügyességfejlesztő gyakorlatok lufival, strandlabdával, gumilabdával, röplabdával, könnyű futballlabdával (futsal), babzsákkal (footbag), lábtoll-labdával; 54 A képzésen megvalósult feladatok az egyéni, labdás koordinációfejlesztés tematikai egységhez GYAKORLATI FELDOLGOZÁS (1–4. ÉVFOLYAMOS KÉPZÉSI TARTALOMHOZ) Labdavezetések játékai • Két 15 × 15 m-es területet képezünk pionok segítségével oly módon, hogy a területeket egy 3 méteres sáv válassza el. Két csoportot alakítunk a születési hónapok alapján (januártól júniusig / júliustól decemberig születettek), területenként 3 színben 5-5-5 piont helyezünk el. Szabad labdavezetésekkel haladva különböző technikai

végrehajtásokat kérünk (pl. bal, jobb, minden lépésre pofozás, talp, cipőorr, fokozatosan növekvő sebesség mellett), miközben az oktató bójaszíneket mond. Cél, hogy a gyerekek minél gyorsabban találják meg a meghatározott színű bóját. (Nem verseny, egy bójánál maximum 3-an lehetnek.) TSZ: Ütközés kerülése, pontos végrehajtás, gyors bójatalálás Fokozódó sebesség mellett a labda folyamatos kontrollálásának gyakorlatai állandó és változó körülmények között. Tudatosan alkalmazott labdavezetés, labdaátvétel és a rúgás alaptechnikái. Alkalmazkodást igénylő feladatok, játékok egyszerű játékhelyzetekhez 13. ábra Játékos, labdás bemelegítés • A kijelölt területen szabadon futnak lassú-közepes iramban, labdával a kézben a játékosok. A labdát időnként dobják fel a levegőbe, közben tapsoljanak egyet, és folytassák a futást irányváltoztatással. Tanulási szempontok (TSZ): ne essen le a labda,

ütközés nélküli mozgás, gyors irányváltoztatás Variációk: mozgásformaváltások, sebességváltás, taps a testen • Alagutas kiváltó fogó – A fogók által megfogottak egy elkülönített területre futnak, ahol alagutat kell képezniük a testükkel csípőben hajlított fekvőtámaszhelyzetben. Ha legalább 3 tanuló képezi az alagutat, átbújással szabadíthat egy menekülő. • Tükörkiváltó fogó – A fogók által megfogottak, labdával a kézben szobrocskákká dermednek, akiket úgy lehet visszaváltani, ha egy menekülő társ felveszi a szobrocska tükörképét 2 mp-re. (A szabadító játékost először nem lehet megfogni, majd a következő játékban meg lehet fogni.) TSZ: Figyeld a társad, és segíts visszakerülni a játékba! Gyors testcselekkel menekülj! Variáció: kézzel, majd lábbal történő labdavezetéssel • Labdás terpeszátgurító fogó – A fogók és a menekülők egyaránt kézzel történő labdavezetéssel haladnak.

A megfogottaknak terpeszbe kell állniuk. Úgy szabadíthatók, ha a menekülő társ elölről átpasszolja lábbal a labdát a terpesz alatt. Ha megtette, akkor kiszabadította a társat, és kézzel történő labdavezetéssel haladjon tovább. TSZ: Az átgurítás olyan erős legyen, hogy a társhoz közel fel lehessen venni a labdát. • A 4 játék között 2-3 célgimnasztikai gyakorlat beépítésére is van lehetőség. • Labdakontroll-gyakorlatok helyben kézzel és lábbal (görgetések, húzások-tolások talppal, fordulatok, emelgetések). 55 • „Területcserélő”6 – A játék során a területet az ábra alapján kell kialakítani. A középső téglalapba különféle akadályokat kell elszórni, amelyek nehezíteni fogják a labdavezetést. A két csapatnak egymással szemben állva kell átvezetnie a labdát a túlsó sávba Sem egymással, sem az eszközökkel nem szabad ütközni. Melyik csapat tudja megoldani hiba nélkül a feladatot? TSZ: Tartsd

közel magadhoz a labdát! Legyen fenn a fejed, hogy kerülni tudd az ütközést! Variáció: 4 csapatban négyzet alapú területen is játszható a játék. 16. ábra 14. ábra • Az előző feladat azzal a különbséggel, hogy a két csapat a területet cserél. • Az előző feladat egy variációjában csoportvezetőket választunk és további 2 területet alakítunk ki. A csoportvezetők feladata, hogy eldöntsék, jelre melyik üres területre vezetik át a labdájukat. Innentől a feladat ugyanaz. Melyik csoport tud hibátlanul (ütközés nélkül és pontos bójaszínhez) átkerülni a másik területre? Minden fordulóban új vezetőt jelölünk ki. Variáció: több terület, kisebb csoportlétszám, beszámozott vezetői sorrend • Labdavezetéses sávfogó – A képen látható módon kialakítunk két sávot, amin belül mozoghat(nak) a védő(k). Eleinte játszhatjuk 1-1 védővel sávonként, sőt a 3 védő kapcsolatának érzékeltetéséhez javasolt 1

első sávos, és 2 hátsó sávos védővel játszani a játékot. A labdások célja anélkül átkerülni a sávokon, hogy a védő a) megérintené őket, b) elvenné tőlük a labdát, illetve az az oldalvonalon kívülre pattanna. Először fix védővel játsszuk a játékot, majd az, aki elveszíti a labdát, helyet cserél a védővel. Ne kössük meg, mikor és hányan indulhatnak a labdások, hagyjuk, hogy a tanulók figyeljék meg, hol és mikor kínálkozik hely a labdavezetésre! 17. ábra 15. ábra • Négy fogót választunk, akik a 4 sávban helyezkednek el labda nélkül. Az előző feladatot kell végrehajtani úgy, hogy a fogók ne kapják el a sávban átfutó játékosokat. Akit elfogtak, szerepet cserél a fogóval. 6 Forrás: MLSZ Edzőképző központ: Labdarúgás gyerekeknek 5-7 éves korig. Módszertani kiadvány 5-7 éves gyermekekkel történő labdarúgó-foglalkozásokhoz MLSZ, Bp 56 • „Tigris”7 – Ebben a fogójátékban a labda

nélküli fogók feladata, hogy labdát szerezzenek a labdás menekülőktől. Ha labdát szereztek, akkor azt egy kis kapuba vagy az oktatóhoz passzolják, majd indulnak újabb labdaszerzésre. Akiknek megszerezték a labdáját, azok is fogóvá válnak. 18 ábra TSZ: Tartsd közel magadhoz a labdát! Folyamatosan figyeld, merre vannak a tigrisek! Ha üldöznek, változtass sűrűn irányt és sebességet! Variáció: A fogóknak csak egy kisebb bójakapun keresztül átvezetett és megállított labdát követően lehet újra labdát szerezniük. • Célbarúgás-gyakorlatok • Rúgófelület kialakítása – 2 csoportot alakítunk (kék, piros), amelyek tagjai felváltva felsorakoznak egy körvonalon (K-P-K). Befelé fordulnak, labdájukat a lábukkal megtámasztják, ahogy az ábra mutatja A körön belül álló, labda nélküli tanulók feladata a labdák megrúgása meghatározott rúgófelülettel. A belsők meghatározott szempontok szerint mozoghatnak. 19 és 20 ábra

TSZ: mellé lépés, lendítés, rúgómozdulat, illetve a kontrollált végrehajtás, feszes boka Variációk: csak azonos színű társhoz, ellentétes színű társhoz, kettő ilyen, kettő olyan. • A terem szélén lévő padokat lefordítjuk, vagy falfelületet keresünk. Adottak az előző feladat párjai Páronként egy labdával a faltól 2 m-re két bóját helyezünk el páronként. A két bója között 8-10 „tyúklépés” legyen A bója vonala mögött kb. 1 lépésre a gyerekek tegyék le a labdát és az álló labdát belsővel rúgják úgy, hogy • • • 18. ábra 19. és 20 ábra • a két bója között menjen és érkezzen vissza a labda. Akinek jól megy, fokozatosan szűkítse a távolságot 1-1 tyúklépéssel. TSZ: törekvés a helyes rúgómozdulatra, optimális rúgóerőre Variáció: távolság növelése; talppal megállít, majd a társ rúgja; bója mellől rúgja és középen kell érkeznie a labdának A labdaátvétel bekapcsolása a

gyakorlatba. Először talppal, majd belsővel. TSZ: törekvés a helyes rúgómozdulatra, optimális rúgóerőre Variáció: az előző feladat előkészítéssel, előrefelé guruló labdából A 21. ábrán látható módon páronként egy labdával állítjuk fel a tanítványokat. A sávokba bójákat helyezünk el (páronként egyet, váltott színnel) Cél a labda átrúgása a bóják között, vagy a pionon lévő labdák) eltalálása. A rúgásokat a vonalról kell elvégezni jelre Első lépésben bármelyik bója pontot ér, később csak a saját bója. Cél, hogy minél több pontot gyűjtsenek a gyerekek (Kooperatív, majd kompetitív végrehajtással.) Célbarúgási kísérletek falra vagy kapukra különböző rúgásformákkal pionok felhasználásával. A belső csűd rúgás gyakorlatai pionokra állított labdák elrúgása segítségével. Az előző feladat a 9-es vonalra letett pionokról kapura, kapus nélkül! Az előző feladat kézből elengedett labda

rúgása teljes csüddel, majd 1-2 pattanásból. 7 Forrás: MLSZ Edzőképző központ: Labdarúgás gyerekeknek 5-7 éves korig. Módszertani kiadvány 5-7 éves gyermekekkel történő labdarúgófoglalkozásokhoz MLSZ, Bp 57 21. ábra GYAKORLATI FELDOLGOZÁS AZ 5–12. ÉVFOLYAMOK KÉPZÉSI ANYAGÁHOZ A célfelület elérését és a játékhelyzet sikeres megoldását segítő labdás technikai elemek összetett játékhelyzetek közbeni hatékony végrehajtásának gyakorlatai, játékai. Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő játékos gyakorlatok és játékok helyben, a saját térben különböző testrészekkel. • Játékos, labdás bemelegítés • Meghatározott területen mindenkinél különböző anyagú és nagyságú labda van. Labdakontroll-gyakorlatok helyben, majd könnyed mozgás közben. (Talppal, külsővel, belsővel különböző kombinációkban elhúzásokkal, eltolásokkal. A labdákat cserélgetve minden tanulónál legyen az összes

típusú labda.) TSZ: Urald és folyamatosan érzékeld a labdát! • Dekasuli különböző variációkkal. Pl: egy pattanás után egy labdaemelés jobb rüszttel, egy pattanás majd emelés bal rüszttel, egy pattanás majd egy emelés jobb belsővel, egy pattanás majd emelés bal belsővel.) Variáció: Egy labdaleütés jobb kézzel, majd egy emelés bal rüszttel, egy leütés bal kézzel, majd egy emelés jobb rüszttel, stb. Ennél a feladatnál is különböző méretű, súlyú és anyagú labdákat használjunk (futball-labda, röplabda, gumilabda stb.)! • Kreatív egyéni „trükközés” hálóba vagy zacskóba tett labdával, különböző labdákkal, a labda földről lábbal történő felvételével, illetve pattanó labdából. • Az 1–3. feladatban szereplő technikai elemek további kombinációi, nehezített verziói. (A résztvevők közösen alkotnak ügyességfejlesztő gyakorlatokat.) • Két tanuló 3 méterre helyezkedik el egymástól,

mindkettőjüknél labda van. Az egyik tanulónak a kezében van a labda, a másiknak a lábánál A kézben lévő labda kétkezes mellső átadással jár a tanulók között, míg ezzel egy időben a lábnál lévő labdát belsővel passzolják egymásnak folyamatosan. • • • 58 Variáció: Az előző gyakorlat annyiban változik, hogy a kézben lévő labdát pattintott átadással járatják a tanulók. Az előző páros gyakorlás szervezeti keretében minden tanuló jobb lába előtt legyen labda. A gyakorlat során jobb belsővel egyszerre passzolják a labdákat egymásnak, majd az érkező labdát bal belsővel átveszik a jobb lábuk felé, hogy jobb belsővel folyamatosan tudják járatni a labdát. A feladatot végeztessük el a másik irányba is: bal belsővel történik a passz és jobb belsővel történik az átvétel. Mindkét labda a lábnál van, jobb belsővel egyszerre passzolják a labdákat egymásnak, majd az érkező labdát átvétel nélkül bal

belsővel passzolják vissza a társnak, és így járatják egymás között folyamatosan egy érintésből. A tanulók felállnak a fallal/bordásfallal szemben 5 lépésre, mindenkinél kézben van a labda. A labdát kétkezes mellső átadással a bordásfalra dobják és az onnan visszapattanó labdát átveszik azzal a testrészükkel (mell, comb, belső), amilyen magasságban érkezik vissza a labda. TSZ: Olyan erővel dobd/rúgd a labdát, hogy át tudd venni! Kövesd a labdát, és készülj az átvételre! Variációk: Az előző feladat azzal a különbséggel, hogy a tanulók kézből, teli rüszttel rúgják a labdát a bordásfalra. Az előző feladat azzal a megkötéssel, hogy maximum egyet pattanhat a labda a talajon az átvétel előtt. A tanulók 20 méter távolságra állnak egymástól, egymással szemben, két soros vonalban. A tanulóktól 5, 10 és 15 méterre karikákat helyezünk el. A feladat az, hogy kézből különböző lábfejfelületekkel (rüszt,

belső) berúgják a labdát a karikákba. A szemben lévő társ szedi az elrúgott labdát és utána ő rúgja a labdát a meghatározott karikába. Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő, játékos gyakorlatok és játékok mozgással az általános térben kell passzolniuk. Mindhárom csoport legyen egyaránt kört alkotó és labdás játékos is. TSZ: Végig emelt fejjel keresd a passz lehetőségét! Variációk: Ugyanannak a tanulónak csak akkor passzolhatnak újra, ha már a kört alkotók mindegyikének passzoltak egyszer. • Az előző feladat annyiban módosul, hogy aki kipasszolta a labdát, az kiáll a kört alkotók közé. Aki megkapta a labdát, az bevezeti azt a körbe. A továbbiakban neki már nem szabad olyan színű társnak passzolnia, mint akitől kapta, vagy amilyen a saját színe. • A teremben elszórtan elhelyezünk különböző célfelületeket (zsámoly, svédszekrény felső része, oldalára fordított pad stb.), minden tanulónál labda

van A játékidő alatt minél több célfelületre történő passzolás a cél. Variációk: Meghatározzuk a célfelületek elérésének sorrendjét, vagy több csoportot alkotunk a tanulókból, és a különböző csoportoknak más és más célfelületet kell elérniük az adott játékidőn belül. • A kijelölt területen belül a tanulók labdát vezetnek meghatározott lábfejfelülettel (külső, talp stb.) majd síptól sípig (kb. 10 másodperc) tetszőleges labdavezetéssel maximális sebességre gyorsulnak fel úgy, hogy közben elkerülik az ütközéseket a társakkal és azok labdáival. A saját labdájuk mindvégig maradjon a birtokukban, és maradjanak a területen belül! • A tanulókat két csoportra osztjuk. Az egyik csoport labda nélkül egy kört alkot, a másik csoport a körön belül helyezkedik el, mindenkinél labda van. A tanulók feladata az, hogy a játékidőn belül minél több körben álló társukkal tudjanak egy oda-vissza passzt

végrehajtani úgy, hogy a kört alkotó egymás mellett álló tanulóknak nem passzolhatnak. Egy belső játékos ugyanannak a tanulónak csak akkor passzolhat újra, ha már a kört alkotók mindegyikének passzolt. A játékidő letelte után a két csoport cserél. • A tanulókat három csoportra bontjuk. Mindhárom csoport, különböző színű jelzőtrikót kap Két csoport kört alkot labda nélkül, míg a harmadik csoport a körön belül helyezkedik el, mindenkinél egy-egy labdával. A feladatuk az, hogy a játékidőn belül minél több körben álló társukkal tudjanak egy oda-vissza passzt végrehajtani úgy, hogy a körben álló egymás melletti tanulóknak nem passzolhatnak, és mindig másik színű tanulónak Egyéni, labdás, koordinációfejlesztő, játékos gyakorlatok, labdavezetések és az alapcselezések 22–30. ábra • Szlalom-labdavezetés bóják felhasználásával, 5-6 fős csoportokban, különböző variációkban (csak jobb/bal láb,

váltott láb, illetve a lábfej különböző részeivel). 59 • A középső négyzeteket felhasználva a négyzeteken túl kb. 6 méterre különböző színű bójákat helyezünk el (4 × 8 db-ot). A gyerekekre a bójákkal azonos színű jelzőszalagokat adunk. Cél, hogy jelre a teljes csoportnak a középső területről a meghatározott színű bójákat megkerülve vissza kell érnie meghatározott időn belül. Kooperatív módon történik a megoldás, az idő ellen versenyez a teljes csoport (32. ábra) • A négyzetben különböző színű bójakapukat helyezünk el. Párokat alkotunk, majd színes szalagot teszünk minden pár egy-egy játékosára Páronként egy labda van a játékban. A gyerekeknek az adott idő alatt gólokat kell szerezni oly módon, hogy át kell vezetniük a kapukon a labdát, miközben szalaggal jelölt párjuk igyekszik megakadályozni azt. Gól esetén cseréljenek szerepet a játékosok! Kétszer ugyanabba a kapuba nem szerezhető

gól. A végén számoljuk össze csapatonként a találatokat! TSZ: Végig tartsd szemmel az ellenfeled! Cselezz, hogy gólt tudj szerezni! Gyakran és gyorsan változtass irányt a gólszerzésért! A védő zárja a kapu felé vezető utat! Variációk: Ugyanazon színű kapuba egymás után nem szerezhető gól. • „Vadászat”8 – A játék során 1 m × 1 m területű négyzeteket alakítunk ki a játékterületen (létszámtól függően 5-6 db-ot). A párok 1:1 elleni játék során próbálják egymást elkapni labdavezetés közben Ha a menekülő egy házba vezeti a labdáját, ott védettséget élvez. A házban (fedezékben) maximum 3 mp-ig tartózkodhatnak a gyerekek, illetve ha új játékos érkezik a házba, el kell hagyni azt. Megfogás esetén szerepcsere következik. TSZ: Sűrűn érj a labdához, és gyakran válts irányt, ha üldöznek! Keress üres házat, hogy megmenekülj! Törj ki egy új irányba, ahol nehezen tud követni az üldöződ! 31. ábra •

A tanulókat 2 nagyobb csoportba szervezzük, és felépítjük az ábra szerinti pályát. Így 4 fős csapatok alakulnak ki a bójáknál. Középen egy bója melletti egyszerű eltolást, elhúzást, majd testcselt gyakorlunk fokozódó sebességgel, ütemezett indulással. Párokban indítsuk a feladatot! TSZ: A cselező mozdulat hirtelen irányváltoztatással történjen! Variáció: Ugyanez a feladat bója nélkül végrehajtva vagy az eggyel jobbra lévő oszlop mögé kerüléssel. 32. ábra 33. ábra • Alakítsunk ki egy kb. 8–12 m oldalú négyzetet, és a sarkokba állítsuk fel a gyerekeket! A lábfej különböző részeit bekapcsolva négyzetgyakorlatok végrehajtása történik eltolással, elhúzással is. TSZ: Pontosan passzolj a társadnak! Az átvétel rövid legyen! A fordulatok gyorsak legyenek! Mozdulj a labda felé! 8 Forrás: MLSZ Edzőképző központ: Labdarúgás gyerekeknek 5-7 éves korig. Módszertani kiadvány 5-7 éves gyermekekkel történő

labdarúgó-foglalkozásokhoz MLSZ, Bp 60 A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK Az alábbi mozgásanyagok felhasználásával tervezzen 3-3 különböző feladatot, játékot! A tervezésben felhasználhat léggömböt, labdát, bóját és jelzőtrikót. • kis sebességű labdavezetések köríven, majd álló akadályok között, később fokozatosan egyre gyorsabban mozgó társak között az ütközések elkerülésével; • labdavezetések és labdakontroll-gyakorlatok a sebesség fokozatos növelésével; • labdavezetések önállóan alkotott útvonalakon (pl. számokon, betűkön stb); • labdavezetések összekötve irány- és ritmusváltoztatással, egyszerű elhúzós-eltolós cselekkel • cselezések álló akadályokkal szemben; • árnyék- és tükörgyakorlatok labdával a társ(ak) követésével; • rúgások nagy (2–5 m széles) célfelületekre célozva. 61 07 A LABDARÚGÁS 1–4. ÉS 5–12 ÉVFOLYAMOKRA VONATKOZÓ TAKTIKAI ALAPJAI E

bben a fejezetben áttekintjük az 1–4. évfolyamokra vonatkozó labdarúgás taktikai alapjait és szabályrendszerét. Első lépésben a taktika fogalmát tisztázzuk, majd az 1–2 és 3–4 évfolyamokra vonatkozó támadó és védekező alaptaktikai elemeket ismerjük meg. A folytatásban az 5–12. évfolyamokra vonatkozó támadó és védekező alaptaktikai elemekkel foglalkozunk. Taktikai alapok – a játék megértése T aktika alatt azokat az elméleti alapú, de gyakorlati felhasználású tevékenységeket, gondolkodási mechanizmusokat értjük, amelyek különböző feladatok vagy játékhelyzetek sikeres megoldásához szükségesek. gyerekekben nem tudatosul, hogy mi a támadás (gólszerzés) és a védekezés (az ellenfél gólszerzésének megakadályozása) alapvetése, mire kellene törekedniük minden egyes saját labdabirtoklásnál és az ellenfél labdabirtoklásánál, addig a játék iránya sem lesz egyértelmű számukra. Így a játék kevésbé

lesz folyamatos, illetve a célok tisztázatlansága miatt lassabb, töredezettebb lesz a játék. A labdarúgás két taktikai alapvetése: • Támadásnál juttasd a labdát az ellenfél kapujába. • Védekezésnél akadályozd meg az ellenfeledet abban, hogy a te kapudba juttassa a labdát. Fontos megértetni a gyerekekkel, hogy minden labdabirtoklás esetén (vagyis amikor náluk van a labda) a csapat minden tagjának, az összes labdás és labdanélküli játéktevékenységnek a gólszerzést kell szolgálnia. A labdavesztés után pedig minden játéktevékenységüknek az ellenfél gólszerzését kellene megakadályozniuk Ezek egy felnőtt számára evidensek, hiszen a játékon keresztül megtanulták őket. A kezdő gyerekek számára a fenti két alapvetés azonban olyan új információhalmazt jelent, mint az egyes rúgótechnikák, vagy éppen az alapszabályok. Amennyiben a gyerekek ezt a két gondolatot veszik minden labdarúgóakció alapjának, akkor minden

feladat értelmet nyer a számukra, és sokkal folyamatosabb játékra lesznek majd képesek, mint azok a gyerekek, akiknél nem rögzültek ezek az alapvető taktikai célkitűzések. A taktikai alapvetések tanulási folyamatában, egy kisjátékban, feladatban egyszerre csak egy tanulási szempontot (labdabirtokló feladat) és annak az ellenkezőjét (labdaszerzésre irányuló feladat) adjuk meg. Amíg nem tudatosul az egyik szempont, addig nem érdemes foglalkozni a következővel. Ha tudatosult, és látható, hogy a gyerekek törekszenek az adott tanulási szempont megvalósítására, akkor kapcsoljuk be a következő szempontot. Amíg az adott szinten nem tiszták az alapfeladatok, addig nem indokolt bonyolultabb feladatok elé állítani a gyerekeket Például amikor megkapja a labdát egy gyerek, akkor törekedjen a gólszerzésre, ehhez használjon cseleket, labdavezetéseket, lövéseket, míg a labdát elvesztő gyerek egyből támadjon vissza és törekedjen az

ellenfél gólszerzésének megakadályozására. A taktikai alapvetések támadásra és védekezésre oszthatók. A támadás és a védekezés alaptaktikai döntéshozatalai feloszthatók egyéni és együttes tevékenységre A gyerekek számára a játék könnyen értelmezhető és egyszerűen tanulhatóvá válik akkor, ha a taktikai alapvetések döntéshozatali alapsémáit megismerik. A játéknak van iránya. Támadásban az ellenfél kapuja, védekezésben a saját kapujuk felé folyik a játék. Amíg a 63 34. ábra Az 1:1 elleni játék A labdarúgás legalapvetőbb játékhelyzete az 1:1 elleni játék. Ebben a helyzetben egy labdabirtokló támadó és a labdát megszerezni kívánó védő játszik egymás ellen. A következő példán azt mutatjuk be, hogy egy játékon keresztül hogyan tudatosítható legegyszerűbben a támadó- és a védőszerep. A játékterületre labdavezetéssel lép be a labdás tanuló, s vele egy időben a belép a túloldalon a

védő. A támadó célja a gólszerzés, a védőé a gól megakadályozása. Ha a védő labdát tud szerezni, akkor ő támad tovább a másik kapura. A játékosok minden menet után cserélnek, aki támadó volt, abból védő lesz és fordítva. A következő páros akkor jöhet be, ha az előző páros valamelyik tagja gólt szerez, ha a labda elhagyja a játékteret, vagy akkor, ha bizonyos idő eltelik és sípszóval jelezzük a cserét. A labdarúgás azonban nem egyéni játék, hanem a csapat többi tagjához viszonyítva kell döntéseket hozni. A döntési mechanizmusok oktatása a játéktevékenység lényegi összetevőjét jelentik. A labdarúgó játékhoz szükséges taktikai alapvetések döntéshozatali sémáit mutatja be az 27. ábra Az alapsémák jellemzője az 1–2 évfolyamokon, illetve ha bármikor kezdőkkel dolgozunk, hogy először az egyéni cselekvési sémákat rögzítjük, amelyet fokozatosan bővítünk a társakkal történő taktikai

együttműködések irányába. A labdarúgás taktikai alapvetései az 1-2.évfolyamon (6-9 év) 35. ábra Taktikai alapvetések döntéshozatali sémája támadásban és védekezésben A GRASSROOTS LABDARÚGÁS TAKTIKAI ALAPVETÉSEI AZ 1-2. ÉVFOLYAMOKON TÁMADÁSBAN VÉDEKEZÉSBEN Megkaptam/megszereztem a labdát. Ha elvesztettem a labdát. Vezetem a labdát. Labdavezetések, fordulatok, cselek • visszatámadok, nyomást gyakorlok a labdás ellenfélre • a labda és a saját kapum közé helyezkedem Labda nélküli mozgások Passzolok. Gólt szerzek. Kapuralövések Megakadályozom az ellenfelet a gólszerzésben. Labdavisszaszerzések, szerelések 64 TÁMADÁSBAN Szerezz gólt! Amennyiben a labdás tanulónak lehetősége van rá, törekedjen a gólszerzésre, hiszen a támadás legelemibb alapvetése a gólszerzés. A gólszerzés alaptechnikai elemei a különböző típusú kapura lövések A gólszerzésre törekvés közben az alábbi sémát tanítsuk

meg a gyerekek számára! H a egy tanítványunk megszerzi vagy megkapja a labdát, akkor támadásba lendül. A kisiskoláskor elején ez a mozzanat azért is nehézkes, mivel a technikai felkészültség még igényli a labda közvetlen vizuális figyelemmel kísérését. Ebből fakadóan minimális figyelem jut a környezetnek (merre van a kapu, hol van a társam, az ellenfelem, a vonalak?). Támadásban tehát az alábbi állandó tudatosítási feladatsémánk van a kezdő gyermekek számára. • • • • • • • • • Szelidítsd meg/birtokold a labdát! Nézz föl, és nézd meg, hol vagy a pályán! Érzékeld, hogy támad-e az ellenfél! Ha nem, akkor indulj meg az ellenfél kapuja felé! Ha megtámad az ellenfél, akkor: – Döntsd el, hogy passzolsz, vagy „kicselezed”! – A passz után mozogj üres területre, hogy újra megjátszható legyél! Bátran törj a kapura! Vállald fel a cselt vagy a kapura lövést! Nézz fel, hova akarod rúgni a labdát!

Ha akadályozva vagy, passzolj! VÉDEKEZÉSBEN A labda elvesztésekor a támadó szerepből védekező szerepbe kerül a játékos. Labdavesztésnél azt kell eldöntenie, hogy ő van-e a legközelebb a labdához. Amennyiben igen, akkor támadjon vissza, gyakoroljon nyomást a labdás ellenfélre. Amennyiben nem ő van a legközelebb a labdához, akkor helyezkedjen a labda és a saját kapuja közé. Labdavesztéskor az alábbiakat tudatosítsuk! Vezesd a labdát! A labda megszelídítését követően, amennyiben üres terület van a labdás gyerek előtt, akkor vezesse be ebbe az üres területbe a játékszert, amihez technikai elemként használhat labdavezetést, fordulatokat, cseleket. Labdavezetés közben az alábbi állandó tudatosítási feladatsémánk van a kezdő gyermekek számára • Figyeld, hova kerül a labda! • Azonnal támadj vissza, kezdj védekezni! • Ha tudod, próbáld visszaszerezni a labdát a visszatámadásból! • Ha nem tudod, akadályozd a

labdást és/vagy maradj a kapud és az ellenfél között! • A labda maradjon olyan közel hozzád, hogy bármikor hozzá tudj érni (tudj vele cselezni)! • Tarts olyan távolságot a védőtől, hogy ne tudjon könynyen hozzáérni a labdához! • A cselt a védőhöz elég közel kell megvalósítanod, hogy reagáljon rá! • Törekedj a kapu felé vagy üres területre cselezni magad! Akadályozd meg az ellenfelet a gólszerzésben! A védekezés legfőbb alapvetése az ellenfél gólszerzésének a megakadályozása. Ennek alapeszközei a blokkolások, labdavisszaszerzések, szerelések az alábbi séma alapján. • Figyeld a labda és az ellenfél mozgását! • Támadd meg az ellenfelet, és kövesd a mozgását! • Maradj a kapu és az ellenfél között! A taktikai alapvetések bővülése 3-4. évfolyamon (9-11 év) A 3–4. évfolyamokon (9-10 évesek) bővülnek a taktikai alapvetések, komplexebbé válnak a megoldási sémák, ahogy azt a 36. ábra is

mutatja Az egyéni megoldások bővülése mellett egyre inkább megjelennek a páros és hármas együttműködést igénylő megoldások, amelyek tudatos labdaátadásokat (passzokat) igényelnek. Támadásban, amennyiben a labdát birtokló tanuló nem tudja egyedül megoldani a játékhelyzetet, akkor megjátszhatja valamelyik csapattársát. Védekezésben pedig azok a gyerekek, akik nincsenek a labda közelében és nem tudnak azonnal visszatámadni, helyezkedjenek úgy, hogy meg tudják akadályozni az ellenfelet a gólszerzésben. 65 36. ábra Taktikai alapvetések döntéshozatali sémája támadásban és védekezésben A GRASSROOTS LABDARÚGÁS TAKTIKAI ALAPVETÉSEI AZ 3-4. ÉVFOLYAMOKON TÁMADÁSBAN VÉDEKEZÉSBEN Nálunk van/Hozzánk került a labda Ha elvesztettük a labdát. Ha tudok, akkor elindulok egyedül. Nem tudok egyedül elindulni. Vezetem a labdát. Passzolok. Labda- Labdavezetések, fordulatok, cselek átadások, -átvételek Nem nálam van a

labda. Úgy helyezkedem, hogy megkapjam a labdát! Gólt szerzek. Kapuralövések Én vagyok a legközelebb a labdához. Nem én vagyok a legközelebb a labdához. Visszatámadok, nyomást A labda és a saját kapum közé gyakorlok a labdás ellenfélre. helyezkedem. Labda nélküli mozgások Megakadályozom az ellenfelet a gólszerzésben. Labdavisszaszerzések, szerelések TÁMADÁSBAN • Ha tudsz, előrefelé passzolj, ha nem, akkor oldalra, ha oda sem, akkor hátrafelé! • Keress közeli, üresen mozgó társat a passzhoz! • Pontosan passzolj, és mozogj üres területre! M egkaptad/megszerezted a labdát Ebben a korosztályban már a labdabirtoklás első alapelvénél, vagyis amikor a gyerek megszerezte vagy megkapta a labdát, döntést kell hoznia, el tud-e egyedül indulni az ellenfél kapuja felé vagy sem. Ha el tud indulni, akkor induljon egyedül, vezesse a labdát, és igyekezzen gólt szerezni. Amennyiben nem tud egyedül elindulni, akkor a passz a jó

megoldás a taktikai döntéshozatali alapvetések alapján. Ennek a taktikai alapvetésnek a technikai elemei a labdaátadások, -átvételek. Amennyiben nem a játékosnál van a labda, akkor helyezkedjen úgy, hogy megkaphassa a labdát. Az összjáték szempontjából a következő feladatséma oktatását javasoljuk. A támadások lényege a gólszerzés. Támadásban mindent ennek a taktikai alapvetésnek kell alárendelni, ebből kell kiindulnia mindenfajta technikai elem elsajátításának. VÉDEKEZÉSBEN E bben a korosztályban labdavesztés esetén a tanulónak azt az elsődleges döntést kell meghoznia, hogy társai közül ő van-e legközelebb a labdához vagy sem. Amennyiben ő van a legközelebb a labdához, akkor támadjon vissza, gyakoroljon nyomást a labdás ellenfélre! Akadályozza meg az ellenfelet a gólszerzésben! A védekezési séma a következő: • Szelidítsd meg a labdát! • Nézz fel, hol vagy a pályán, hol vannak a társaid és az

ellenfeleid! 66 • Támadj azonnal vissza! Ha tudsz, szerelj! Ha nem sikerül szerelni, akkor: • Vedd fel a védőtávolságot! • Lassítsd a támadót! • Kényszerítsd irányváltoztatásra! • Szorítsd a pálya széle felé! • Várj a pillanatra, amikor szerelhetsz! • Helyezkedj a labda és a kapud közé! • Figyeld a labdáshoz közelebbi társat, és biztosíts, ha szükséges! • Figyelj a kapuhoz közeli támadók mozgására! A védekezés alapvetése, hogy akadályozza meg a védő játékos az ellenfelet a gólszerzésben. Védekezésben mindent ennek a taktikai alapvetésnek kell alárendelni, ebből kell kiindulnia mindenfajta védekező technikai elemnek, mint például a blokkolásoknak, a labdavisszaszerzések és a szerelések különböző típusainak. Amennyiben nem ő van a legközelebb a labdához, helyezkedjen a labda és a saját kapuja közé. Ennek a taktikai alapvetésnek a technikai elemei a labda nélküli mozgások, helyezkedések. Ez

esetben a védekezés tanulási szempontjai az alábbiak: A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK Keressen a videomegosztó csatornákon gyermeklabdarúgó meccseket (sok Bozsik-programhoz kapcsolódó videó is megtalálható), és a mérkőzés megtekintése közben jegyzetelje le az alábbi feladatokra adott válaszait! • • • • • • • • • Ismerjen fel 4 szabálytalanságot a videóról! Milyen játékindító helyzetek vannak (játékmegszakítás után)? Milyen technikai elemeket használnak a gyerekek labdabirtokláskor? Mit tesznek a gyerekek, ha labdát szereznek? Hogyan történik a labdás helyezkedése a társakhoz képest? Kirúgásnál hogyan helyezkednek el a játékosok? Passz után mit tesznek a gyerekek? Gólhelyzet esetén mit tesznek a védők? Hogyan reagálnak a gyerekek a labdavesztésre, törekszenek-e a labda visszaszerzésére? Az 5–12. évfolyamokra vonatkozó többlettartalmak A z 1–4. évfolyamokon a taktikai alapvetések döntő

többségét – optimális esetben – már megismerték a gyerekek. Az 5–12 évfolyamokon a már megismert taktikai alapelvek elmélyítése, változatos körülmények közötti folyamatos, egyre gördülékenyebb alkalmazása tekinthető fő célnak. A többlettartalmakat a tudatos labda nélküli mozgások jelentik. Szükséges a gyerekekben tudatosítani, hogy egy 90 perces mérkőzésen átlagban 2-4 percet tölt egyegy játékos labdás akcióval, a többi időben labda nélküli mozgásokat végez. Ezért is nagyon fontos, hogy a pályán mindig tudatosan mozogjanak, helyezkedjenek mind támadásban, mind védekezésben. Az iskolában szervezett Grassroots labdarúgásban természetesen a játéktér kisebb mérete és a játékosok kisebb létszáma miatt a labdával eltöltött játéktevékenység időtartama ennél hosszabb, azonban a játék folyamatossága érdekében a labda nélküli támadó és védekező mozgások is nagyon meghatározók. 67 37. ábra

Taktikai alapvetések támadásban és védekezésben A GRASSROOTS LABDARÚGÁS TAKTIKAI ALAPVETÉSEI AZ 5-12. ÉVFOLYAMOKON TÁMADÁSBAN VÉDEKEZÉSBEN Nálunk van/Hozzánk került a labda Ha elvesztettük a labdát. Ha tudok, akkor elindulok egyedül. Nem tudok egyedül elindulni. Nem nálam van a labda. Vezetem a labdát. Passzolok. Labda- Labdavezetések, fordulatok, cselek átadások, -átvételek Úgy helyezkedem, hogy ne akadályozzam a társam a labdavezetésben. Úgy helyezkedem, hogy megkapjam a labdát! Én vagyok a legközelebb a labdához. Nem én vagyok a legközelebb a labdához. Visszatámadok, nyomást gyakorlok a labdás ellenfélre. A labda és a saját kapum közé helyezkedem. Labda nélküli mozgások Gólt szerzek. Kapuralövések Megakadályozom az ellenfelet a gólszerzésben. Labdavisszaszerzések, szerelések TÁMADÁSBAN VÉDEKEZÉSBEN E A ebben a korosztályban taktikai alapvetések területén az adja a többletet, hogy támadásban

a labda nélküli játékosoknak segíteniük kell a mozgásukkal, a helyezkedésükkel a labdás társukat. Amennyiben nem nála van a labda, akkor úgy helyezkedjen a játékos, hogy ne akadályozza a társát a labdavezetésben, illetve hogy megkaphassa tőle a labdát. z 5–12. évfolyamokon a tanulóktól már elvárható, hogy folyamatosan elemezve a mérkőzést el tudják dönteni azt, hogy ők vannak-e a legközelebb a labdához vagy sem. Ez a tény pillanatról pillanatra változhat a játékhelyzetnek megfelelően, amire ők a már eddig tanultak szerint kellene, hogy reagáljanak. Amennyiben ez a képesség nem felismerhető, vissza kell térni az 1–4. évfolyamokon tanultak közül a hiányos területekre. A játékban nagyon fontos annak felismerése, hogy miként tudja a gyerek leginkább segíteni a támadást: • üres területre helyezkedéssel annak érdekében, hogy labdát kaphasson; • területnyitással a labdás társ labdavezetésének megsegítésére.

68 08 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS A TÁRSSAL, TÁRSAKKAL CÍMŰ TEMATIKAI EGYSÉG MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI A GRASSROOTS LABDARÚGÁSBAN E Kulcsszavak • Kölcsönös tisztelet és megbecsülés, • személyes és társas felelősség, • játékszeretet és tanulás, • elfogadás és befogadás, • közös élmények diák-diák, diák-tanár, tanár-tanár, diák-szülő, szülő-tanár viszonylatban. bben a fejezetben áttekintjük az 1–4., majd az 5–12 évfolyamokra vonatkozóan az „Együttműködés a társsal, társakkal” című tematikai egység feldolgozási lehetőségeit a Grassroots labdarúgásban. Megvizsgáljuk, hogy milyen értékeket rejt magában az együttműködés, mi mindenre taníthatja a gyerekeket a labdarúgáson kívül is. Ezt követően áttekintjük az együttműködés játékban betöltött szerepét, lehetőségeit, funkcióit. A fejezet végén gyakorlati példákkal illusztráljuk az együttműködés tipikus építőköveit A

társakkal történő együttműködés nem csak a labdarúgásban hasznosítható, hanem az élet minden területén. A csoportban végzett feladatmegoldások hatékonyabbak, mint az egyéni megoldások és sokkal szórakoztatóbbak is. A Grassroots labdarúgás a játék szeretetéről és a közös élményszerzésről szól, ezért nagyon fontos a társakkal történő együttműködés lehetőségeinek és szerepének folyamatos tudatosítása, bővítése. Ebben nehezítő körülmény, hogy 6–10 éves korban az egocentrikus világkép még domináns szerepet tölt be. Pedagógusként fontos feladatunk a decentrálás folyamatának segítése, amely a kooperatív tevékenységformák forszírozásával érhető el. Az együttműködéshez a játékban történő gondolkodás fejlesztése is lényeges feladat. A pedagógus nevelő szerepben történő állandó jelenléte, és a társas folyamatok facilitálása meghatározó a kooperatív magatartásformák kialakulásában.

Kiemelt szempontok • A Grassroots labdarúgásban az együttműködés a társakkal a játéktevékenység egyik legfontosabb értéket teremtő, építő eleme. • Az együttműködés többféle síkon értelmezhető (szociális, értelmi, érzelmi, motoros megvalósítás). • A játékban a hatékonyság és az eredményesség alapfeltételeit jelentik (gondolkodás és koordináció). • A foglakozások sorozatában az optimális szocializációs/nevelési környezetet biztosítja. Együttműködés a játékban A játékban történő együttműködés többféle síkon valósulhat meg. • támadásban és védekezésben; • kooperatív jelleggel (pl. passzok); • versengve (pl. 1:1 ellen) Történhet: • egy vagy több társsal, illetve csapatrészek között; • labdával, illetve labda nélkül; A legegyszerűbb együttműködés az, amikor két játékos összejátszik. Az egyik passzolja a másiknak a labdát Ha 69 ez a két játékos közötti

passzsorozattá válik, akkor már bonyolódik a helyzet, mert ezzel a passzsorozattal kijátszhatnak egy vagy több ellenfél játékost is. A két játékos közötti összjáték történhet: • a labda birtoklása, • területváltás, • vagy támadásbefejezés céljából. A kooperatív együttműködés alatt azokat a tevékenységet értünk, amelyek a csapattársak játéktevékenységét segítik labdával vagy labda nélkül. A versengő együttműködésen azt értjük, hogy például egy 1:1 elleni játékhelyzetben a foglalkozáson a két gyerek egyszerre verseng egymással és tanítja, segíti a társát jobbá válni. Amennyiben a labdát birtokló gyorsan, pontosan és célratörően végzi a gyakorlatot, akkor a labda nélkülinek nagy erőket kell mozgósítani azért, hogy ezt megakadályozza. Így amennyiben mindketten arra törekszenek, hogy a lehető legjobban hajtsák végre a saját feladatukat, akkor azzal a társukat is tanítják, miközben ők maguk

is tanulnak. Ha ezt tudatosítjuk a tanulókban, akkor ők maguk is szívesebben végeznek ilyenfajta versengő együttműködéseket. A versengő együttműködéseknek tehát van egy sajátos lélektana és felelőssége, amelyre minden esetben érzékenyítenünk kell kis tanítványainkat. A versengő együttműködés nem a társ megsemmisítésére, megalázására, megszégyenítésére vagy éppen sportszerűtlen (csalással történő) legyőzésére irányul. Ez a negatív magatartásforma ugyanis nem nyerhet teret az iskolai környezetben, ahogyan egyébként a gyermekfutball teljes vertikumát tekintve sem. Közös felelősségünk, hogy e – sajnos nagyon sokszor tapasztalt – káros viselkedésformák ellen felemeljük a hangunkat és gyermekeinket sportszerű, egymást tiszteletben tartó személyiséggé formáljuk. Ez csakis következetes nevelő munka mellett érhető el, amelyben az egyéni bánásmód elvének kell érvényesülnie. Minden egyes átadás új

játékhelyzetet teremt, ezért az együttműködés alapjait minden játékosnak el kell sajátítania a későbbi eredményes és élvezetes játék érdekében. Több játékos együttműködésének a célja lehet: • a labda birtoklása, • területváltás, • területnyerés, • az ellenfél fárasztása, • üres területek keresése, megjátszása • vagy támadásbefejezés. Csapatrészek együttműködése mindig területváltással történik a labda birtoklása vagy a támadások befejezése céljából. A labdával történő együttműködésről lesz még szó a továbbiakban, azonban lényeges szempont, hogy a labda nélküli együttműködések nélkül ma már nincs eredményes játék. A labda nélküli mozgások célja a támogatójáték Ez támadásban a labdás játékos megsegítését, védekezésben pedig a labdát megtámadó csapattárssal való együttműködést jelenti Támadásban a labda nélküli mozgás történhet még területnyitási céllal

is, akár a labdás, akár egy labda nélküli társ számára. A kerettantervi tematikai egység általános céljai az 1–2. és a 3–4 évfolyamokon • 1–2. évfolyam: A labdarúgáshoz szükséges alapvető társas magatartásformák megértése, a közös játék alapélményének megteremtése A kooperatív viselkedésformák alapjainak elsajátítása A támadó- és védőszerepek előkészítése • 3–4. évfolyam: A labdarúgáshoz szükséges alapvető társas magatartásformák kialakítása, a közös játék alapélményének további mélyítése A kooperatív viselkedésformák, a társas felelősség további formálása kontrollált versenyszituációkban is. KERETTANTERVI TARTALMI PÉLDÁK – labdaterelések, gurítások és dobások: különböző technikával és különböző kiinduló helyzetekből, mozgásból; – többféle anyagú, méretű, formájú, súlyú labda használata; – társ által gurított, pattintott, levegőben érkező lab- •

Páros és csoportos, labdás, koordinációfejlesztő, játékos gyakorlatok és játékok helyben és haladással, kézzel: – többféle anyagú, méretű, formájú, súlyú labda használata komplex ügyességfejlesztéssel; 70 • Páros és csoportos, kooperatív jellegű, játékos, mozgásos feladatok és játékok eszköz nélkül és különböző eszközökkel: – alapszerelés szemből, lövés és passz akadályozásának feladatai; – kényszerítő átadások előkészítése. dák és egyéb eszközök elkapása, levétele helyben majd haladással, különböző kiinduló helyzetekből helyben; – árnyék- és tükörgyakorlatok labdával a társ(ak) követésével. • Páros és csoportos rúgások, labdaátvételek, játékos passzgyakorlatok és játékok lábbal és egyéb test-részekkel: – álló, guruló labda rúgása álló helyzetből, közepes sebességű mozgásból szabadon, mozgó vagy irányt változtató társhoz, illetve célra; – társ

által gurított labda átvétele talppal, belsővel, majd abból ritmusváltás és/vagy irányváltoztatás, kényszerítő átadások alkalmazása a játéktér különböző területein; – passzgyakorlatok különböző változatos alakzatokban társsal, társakkal szemben (pl. háromszögben, négyzetben, rombuszban); – passzgyakorlatok párban, háromfős csoportban nagyméretű célfelületre történő gólszerzési lehetőséggel. Az együttműködés tipikus építőkövei Társ vagy társak együttműködései labdával – passzok Társ vagy társak együttműködései labda nélkül támadásban – területnyitás (legyen helye a társnak) – beindulás Társ vagy társak együttműködései labda nélkül védekezésben – területszűkítés (ne legyen helye az ellenfélnek) – összezárás – mögé biztosítás TÁRS VAGY TÁRSAK EGYÜTTMŰKÖDÉSEI LABDÁVAL 38–42. ábra Passzgyakorlatok alakzattartással vagy alakzatbontással, -építéssel Céljuk:

Előkészítik a valós játékhelyzet megoldásokat, megalapozzák az ehhez szükséges technikai és együttműködési készségeket. • Alakzatokban 71 43. ábra Alakzattartásnál a labdát birtokló csapat tagjai vagy helyben maradnak, vagy együttesen úgy mozognak, hogy közben megtartják az alakzatot (pl. háromszög) Alakzatbontás/alakzatépítésnél a labdát birtokló csapat tagjai úgy mozognak, hogy a kiinduló alakzatot (pl. háromszög) lebontják és egy új helyen felépítik Ez történhet az eredeti alakzatban szereplő gyerekekkel, vagy az új helyen lévő, illetve oda érkező gyerekekkel. Az alakzatbontás történhet úgy is, hogy egy háromszöget lebontanak két játékos együttműködésére. Az alakzatépítés történhet úgy, hogy két játékos együttműködéséhez csatlakozik egy harmadik, így kialakítva egy háromszöget. Példák • Háromszögben passzolás, a passz után át kell futni az ábrán jelölt bójához, így egy másik

helyen építik fel a játékosok a háromszöget. (43 ábra) • 4:1 elleni cicajáték, a labdatartók is a játékterületen belül helyezkednek el szabad mozgással, ezáltal folyamatosan bontják és építik az alakzatokat. TIPIKUS TAKTIKAI ÉPÍTŐKÖVEK 3:0 elleni játékhelyzet • Labdás és labda nélküli helyezkedések (mögé kerülések, helycserék, mélységi és szélességi helyezkedések) • Passzútvonalak (előre, oldalra, hátra, háromszögben, harmadik társ megjátszása) • Passzpontosság (hely, ütem és erősség) Támadásban (2:0 helyzet) a két játékos együttműködése történhet helycserékkel, mögékerülésekkel, egymáshoz közelítéssel, távolodással, átlós helyezkedéssel, illetve bármilyen mozgással, amely segíti a társat a labda megtartásában vagy a labda megjátszásában. Támadásban (3:0 helyzet) három játékos együttműködése történhet alakzattartó helyezkedéssel (háromszög, átlós segítségnyújtás) és

alakzat bontásával (helycserék, mögé kerülések, forgások). Támadó- és védőszerepek alapfeladatai Támadószerepek alaptechnikai feladatai labdával: a labdavezetés, cselezés, passzolás és a gólszerzés. Támadószerepek alapfeladatai labda nélkül: a területnyitás, labdás társ megsegítése és a passzra történő lehelyezkedés. Ne feledjük! A támadó- és védőszerepek alapfeladatainak a megismertetése, illetve azok helyes felismerése és alkalmazása döntő fontosságú a labdarúgás alaptaktikai ismereteiben. Védőszerepek alapfeladatai: a gólszerzés megakadályozása, szerelés, labdaszerzés. Társas védőfeladatok: • társtól lévő optimális távolság megtartása („közöttük ne menjen el passz!”); • passzsávok védése, terület biztosítása; • nyomást adó, biztosító és egyensúlyt adó védőszerepek (szélességi és mélységi helyezkedés). 2:0 elleni játékhelyzet • Labdás és labda nélküli helyezkedések

(mögé kerülések, helycserék, kényszerítő) • Passzútvonalak (előre, oldalra, hátra) • Passzpontosság (hely, ütem és erősség) 72 A kerettantervi tematikai egység általános céljai az 5–12. évfolyamokon A Páros és csoportos kooperatív jellegű játékos mozgásos feladatok és játékok eszköz nélkül és különböző eszközökkel: • alapszerelés szemből, lövés és passz akadályozásának feladatai. z 5–12. évfolyamban az együttműködésen alapuló viselkedésformákat támadó-védő kapcsolatokra alakítjuk át, ehhez csatlakozik a játékban a csapatrészek közötti együttműködés megtapasztalása. Ezekben az években az a feladatunk, hogy a támadó- és védőszerepek közötti tudatos szerepváltás kialakítása minél gördülékenyebben menjen végbe. Passzgyakorlatok alakzattartással vagy alakzatbontással, -építéssel • Alakzattartás: négyzetben átadások a szomszéd társnak, majd a négyzet közepére helyezett

bója megkerülésével átfutás a labdát kapó társ helyére. • Alakzatbontás/alakzatépítés háromszög alakzatban a labdás passzol a jobb oldalán álló társának, majd átfut a két társa között, kb. olyan távolságra, mint amekkora a két társ között van. • 5–6. évfolyam: Az együttműködésen alapuló viselkedésformák támadó-védő kapcsolatokra történő átalakítása, csapatrészek közötti együttműködés megtapasztalása A támadó- és védőszerepek közötti tudatos szerepváltás kialakítása. • 7–8. évfolyam: A kisjátékok, kreatív játékok és mérkőzésjátékok során alkalmazandó két vagy több ember kapcsolatának gyakorlása támadásban és védekezésben. • 9–12. évfolyam: A kisjátékok, kreatív játékok és mérkőzésjátékok során alkalmazandó két vagy több ember kapcsolatának taktikailag hatékony alkalmazása támadásban és védekezésben. Támadószerepek alapfeladatai Társas támadófeladatok:

• 2 és 3 ember kapcsolata a célfelület elérése érdekében (2:0 és 3:0 elleni játékhelyzetek). A támadás alapvetése a gólszerzés. A társak nagymértékben hozzásegíthetik a tanulót a gólszerzéshez Ezekben a korcsoportokban a gyerekeknek azokat az értékeket szükséges megtanítani, amelyeket a csapat jó együttműködése rejt magában. A társak kiszolgálása, helyzetbe hozása, illetve a társak hibáinak kijavítása ide tartoznak. KERETTANTERVI TARTALMI PÉLDÁK Páros és csoportos rúgások, labdaátvételek, játékos passzgyakorlatok és játékok lábbal és egyéb testrészekkel: • álló, guruló labda rúgása álló helyzetből, közepes sebességű mozgásból szabadon, mozgó vagy irányt változtató társhoz, illetve célra; • társ által gurított labda átvétele talppal, belsővel, majd abból ritmusváltás és/vagy irányváltoztatás, kényszerítő átadások alkalmazása a játéktér különböző területein; •

passzgyakorlatok különböző változatos alakzatokban társsal, társakkal szemben (pl. háromszögben, négyzetben, rombuszban); • passzgyakorlatok párban, háromfős csoportban nagyméretű célfelületre történő gólszerzési lehetőséggel. Az 5–12. évfolyamokon támadásban már elvárható a tanulóktól, hogy labda nélkül tudatosan helyezkedjenek annak érdekében, hogy a labdás társat segíteni tudják a gólszerzésben vagy a labda megtartásában. Védőszerepek alapfeladatai Társas védőfeladatok: • társtól való optimális távolság megtartása; • passzsávok védése, terület biztosítása; • nyomást adó, biztosító és egyensúlyt adó védőszerepek (szélességi és mélységi helyezkedés). Az életkori sajátosságokból adódóan ezekben a korosztályokban már elvárható a gyerekektől, hogy közösen vállaljanak felelősséget a saját kapujuk megvédésében. Egymással kommunikálva, egymást segítve védekezzenek. A védekezési

alapelveket magukra és a társaikra vonatkoztatva, megértve alkalmazzák a játék közben, illetve ebben segítsék a tanulótársaikat. 73 A képzésen megvalósult feladatok az együttműködés a társsal, társakkal című tematikai egységhez GYAKORLATI FELDOLGOZÁS (1–4. ÉVFOLYAMOS KÉPZÉSI TARTALOMHOZ) Játékos labdás bemelegítés 44-46. ábra • „Pattintós fogó” – A játékosok kézzel történő labdavezetéssel haladnak a játékterületen. Akit megfogott a fogó (vagy a fogók egyike), helyben vezeti tovább labdáját. A menekülők egy pattintott labdacserével válthatják vissza társaikat a játékba. • „Terpesz-labdavezetéses fogó” – A játékosok lábbal történő labdavezetéssel haladnak a játékterületen. Akit megfognak, pofozza a labdáját helyben. Visszaváltáskor a szemből érkező társ jelzi a visszaváltási szándékot. Ekkor talppal állítsa meg a labdáját, majd az érkező társ passzolja át a lába között a

labdát. Fordulattal folytathatja a játékot TSZ: Az átgurítás olyan erős legyen, hogy a fordulat után egyből lehessen vezetni a labdát! • „Terpesz labdavezetéses fogó jótündérrel” – Az előző játékhoz hasonlóan zajlik a játék, de 2-3 jótündért választunk, akik jelzőtrikót kapnak. Kizárólag a jótündérek segítségével válthatják vissza a menekülők a megfogottakat. Ha a menekülő szemből érkezik, a visszaváltást a megfogott megint a labda megállításával jelzi, amire egy jótündér a visszaváltani kívánt tanuló mögé lép, majd a menekülőtől terpesz alatt kapott kényszerítőátadással visszaváltják a játékba a megfogottat. TSZ: Figyeld a társad és segíts visszakerülni a játékba, gyors testcselekkel menekülj! • „Kezes-lábas” – A fogók kézzel vezetik a labdát, a menekülők lábbal. Megfogás után szerepcsere • Labdakontroll-gyakorlatok helyben, kézzel és lábbal (görgetések, húzások-tolások

talppal, fordulatok, emelgetések). Passzgyakorlatok • Páros passzgyakorlatok egymással szemben (a lábfej különböző részeivel, labdavezetésekkel összekötve, társkerüléssel). • 2:0 játékhelyzet feladatai célfelületre történő befejezéssel. (44-46 ábra) Variációk: A gyakorlatok mélységben lévő társsal történő összjátékkal is megvalósíthatók. 74 • 3:0 játékhelyzetek megoldása középről történő kapuralövéssel (B) Variációk: A gyakorlatok mélységben lévő társsal történő összjátékkal is megvalósíthatók, illetve rúgassunk kapura szélről is. 50. ábra x 47. ábra • Bóják által meghatározott sávban páros lefutás, a végén lövés mobilkapura/zsámolyra, majd visszakocogás x x x • Páros lefutás bóják nélkül, meghatározott számú (legalább 4) passzból lövés • Passzgyakorlatok háromszögben az óramutató járásával megegyezően, majd ellentétesen. 48. ábra A kényszerítő

átadás lényege és alapgyakorlatai Kényszerítő átadásról akkor beszélünk, amikor a labdás játékos megjátssza a labda nélküli társát, aki egyből visszajátssza a labdát úgy, hogy ezzel az összjátékkal túljutnak egy védőn. Például ha a labda a védő jobb oldalánál megy el, és a támadó a társa egyetlen érintéséből visszakapja a labdát a védő bal oldalán, miközben ő is átfut a védő bal oldalára, akkor kényszerítő átadásnak lehettünk tanúi. Fontos, hogy a kényszerítőátadást követően legyen folytatása a gyakorlatnak, amely lehet például irányváltás, kapuralövés, csel vagy labdavezetés. • 3:0 játékhelyzetek megoldása középről történő kapuralövéssel (A) Variációk: A gyakorlatok mélységben lévő társsal történő összjátékkal is megvalósíthatók, illetve rúgassunk kapura szélről is. 49. ábra x • Párokat alakítva bójakapukat helyezünk le a területen. A bójakapuk egymástól kb 1

m-re legyenek. Mozgás közben a bója jobb oldaláról induló passzt a társ a bója bal oldalára passzolja vissza, amit bója mögötti elfutás után a két bója között kell átvenni. TSZ: A visszapasszolt labda olyan ütemű és erősségű legyen, hogy a társ át tudja azt venni és ki tudja vezetni a labdát a másik bójához. 51. ábra x x x 75 • Pontszerző kényszerítőátadással. A bójakapun kívül a jobb vagy bal kapufa mellett adja a labdás gyerek a társának az átadást, majd belép a két bója mögé és gólban kapja vissza a kényszerítőt. 52. ábra 54. ábra • A labdás játékos kényszerítőátadást ad a labda nélküli társának, aki egyből passzolja vissza a bóják mögött elfutó társnak. Az átvétel a bója külső szélén történik TSZ: Olyan erővel rúgd a labdát, hogy át tudja venni a társ! • A kényszerítőátadást követően a bója előtti/mögötti elfutással kapja vissza a kezdő játékos a labdát.

• A kényszerítőátadások gyakorlása közben a pályán két jelzőmezes akadályozó játékos fut szabadon. A feladatuk, hogy zavarják a gyakorlást Mindig más-más gyakorlópáros bójái közé kell beállniuk 3-4 mp-ig Amelyik páros bójái közé állnak, ott késleltetni kell a passzt, hiszen a zavaró beállt a passzsávba. TSZ: Ha trikós zavarja az átadást, késleltess, amíg szabadon tudsz passzolni! 53. ábra • Pontszerző kényszerítőátadással a bóják között. A tanuló gólba adja a labdát és a bója külső oldalán, mögötte kapja vissza. GYAKORLATI FELDOLGOZÁS (5–12. ÉVFOLYAMOS KÉPZÉSI TARTALOMHOZ) • A tanulók páronként egy labdával egymástól kb. 2 méter távolságra felállnak az oldalvonalhoz, két soros vonalba egymással szemben A labda annál a tanulónál van, aki szemben áll a túlsó oldalvonallal. A labdás a vezető, a labda nélküli a követő játékos. A labdás előre és hátra mozgással, több váltással

átvezeti a labdát a túlsó oldalvonalhoz, míg a követő, labda nélküli tanuló feladata eközben végig megtartani a kezdeti, kb. 2 méteres távolságot TSZ: Folyamatosan kövesd a támadó mozgását! Tartsd a védőtávolságot! Maradj védő alaphelyzetben! • Az előző gyakorlat, de most a labdás oldalirányú mozgást is végezhet (irányváltoztatások). • Mint az előző feladat, folyamatos átadásokkal egymás- nak a gyakorlat közben, mindkét lábbal. • Mint az előző feladat, folyamatos átadásokkal, mindkét lábbal. • Mint az előző feladat, szabadon a játéktéren, kerülve az ütközéseket a többi párossal. • Mint az előző feladat, de 3 fős csoportokkal, ahol minden csoporttag azonos ideig lesz vezető. • „Passzfogó” – A tanulók felénél van, a másik felénél nincs labda. Kijelölünk 2 vagy 3 fogót attól függően, hogy hány fős a csoport (pl. 24 főnél 3 fogó javasolt) A játékban a fogók feladata megérinteni a labda

nélküli / labdás játékosokat, akik ennek megfelelően várják az átadásokat vagy „szabadulnak” a labdától. Akit megérintettek, fogó lesz 76 Kényszerítő átadások, mint az 1–4. évfolyamon nehezített feltételek mellett • „Körpontszerző kényszerítővel” A tanulókat két csoportra osztjuk. Az egyik csoport labda nélkül egy kört alkot, a másik csoport a körön belül helyezkedik el, mindenkinél labda van. A feladatuk az, hogy a körben álló társnak történő passzt követően az átadást végrehajtó tanuló támadja meg az átadás átvevő társát, aki így a mellette álló társ segítségével egy kényszerítő átadással átjátssza az őt megtámadó védőt, így cserélve vele helyet. • 4:4 elleni játék 2-2 oldalvonalon felálló faljátékossal. 56. ábra 55. ábra • Bóják által meghatározott sávban páros lefutás, a végén lövés mobilkapura/zsámolyra, majd visszafutás. Variációk: – meghatározott

számú (legalább 4) passzból lövés, – bóják elhelyezésével a pálya tengelyébe, amiket nem szabad eltalálni az átadással, – 2 páros egy időben, ám egymásra merőleges útvonalon hajtja végre a feladatot. – két célfelülettel, ahol a lövő játékos dönthet, melyik célfelületet célozza (ábra). • 2:1 elleni játékmegoldások (pl. a 44-46 ábra gyakorlatai kapura, célfelületre védővel) Variációk: – kisebb/nagyobb célfelület – több célfelület • Passzgyakorlatok háromszögben – átadást követően átfutás a két társ között ritmusváltással – háromszögben az egyik játékos „osztogat” a balra és a jobbra álló társának, akik minden esetben neki játsszák vissza a labdát. A két társ a visszapasszt követően elfut a kb. 2 méter távolságban lévő bójához, azt megkerülve lép vissza a labdáért. Fontos, hogy az „osztogató” megfelelő ütemben, a labda felé lépő társnak adja a labdát. (56 ábra) •

3:0 elleni játékhelyzetek megoldásai középről, majd szélről kapura lövéssel.(Mint a 69 gyakorlat) • Mint az előző feladat, de nem egysoros vonalból, hanem háromszög alakzatból indulnak a tanulók. Ezt megtarthatják a gyakorlat során, de további variáció lehet az alakzat bontása, illetve felépítése a 3:0-s játékhelyzetekben. 77 09 A KISJÁTÉKOK CÍMŰ TEMATIKAI EGYSÉG MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI A GRASSROOTS LABDARÚGÁSBAN E bben a fejezetben megismerkedünk a kisjáték fogalmával és szerepével. Bemutatjuk a kisjátékok fajtáit, variációs lehetőségeit, alkalmazási területeit. A Grassroots filozófiának a kisjátékok alkalmazása felel meg a legjobban, ugyanis a – jól és világos célok mentén szervezett – kisjátékokban minden tanuló sok játéklehetőséghez, játéktapasztalathoz jut. A technikai elemek gyakorlása a kisjátékokban alkalmazható különböző szabályok, megkötések által hatékonyan biztosítható,

anélkül, hogy a gyerekek izoláltan gyakorolnának. Ezekben a játékokban minden gyerek részese tud lenni a játékélménynek a valós futballtudásától viszonylag függetlenül, és eközben észrevétlenül fejlődik taktikai, technikai tudásuk, illetve a fizikai és mentális képességeik is. A kisjáték fogalma és jelentősége Kisjátékoknak hívjuk: • az egyszerűsített és/vagy módosított szabályokkal, • csökkentett létszámmal (2-4 fő), • kis területen, • azonos létszámmal vagy • létszámelőnyös, létszámhátrányos csapatokkal zajló labdarúgójátékokat, amelyek komplex taktikai helyzetek elkülönített megjelenítését teszik lehetővé. A kisjátékokban különböző szabálymódosításokkal, megkötésekkel élhetünk bizonyos taktikai elemek gyakoroltatása céljából. Lássunk is néhány példát erre! Példák: • Ha a játék közben három egymás utáni passz történik úgy, hogy az ellenfél játékosa nem tud a

labdához érni, akkor az egy plusz gólt ér. Ezzel a szabállyal a labdabirtoklást segítjük elő • A kapuk helyett lehet vonalra játszani, ahol meg kell állítani, át kell vezetni vagy át kell passzolni a labdát egy, a vonalon kívül helyezkedő társnak, és ekkor kap a csapat egy pontot. • A létszámelőnyös és -hátrányos játékokat is lehet mérkőzészerűen játszani egyéb szabályok, pályatartozékok hozzáadásával (plusz kapuk) vagy elvételével. Mielőtt nagyobb pályán, sok játékossal (5-6) játszanánk egy játékot, több okból érdemes azt kis pályán, kevesebb játékossal (2-4) gyakorolni, illetőleg kisjátékokkal előkészíteni. A sportjátékokra sajátos technikai és taktikai egymásrautaltság jellemző: a taktikai helyzetet technikai elemek használatával oldjuk meg, ugyanakkor a taktikai helyzet új szempontokat, bővebb kontextust nyújt az adott technikai elem kivitelezéséhez. Miért hatékonyak a kisjátékok? (A 4:4 és

8:8 elleni játékok összehasonlítása) • Sokkal több a labdaérintés: • 135%-kal több passz, • 260%-kal több gólszerzési lehetőség, • 5-6-szor több gól, • 225%-kal több 1:1 elleni játékhelyzet, • 280%-kal több labdavezetési idő. • Nincs inaktív játékos (mindenki bevonódik). • Gyorsabb játék, gyakoribb szerepváltások (támadó- A mérkőzésszerű kisjátékokban a pálya és a kapuk mérete szintén csökkentett a játékosok létszámához és/vagy életkorához viszonyítva, ugyanakkor a pálya minden tartozéka rendeltetésszerűen használva a játék része lehet (pl. kapuk, vonalak) A futball alapszabályainak megfelelő játék zajlik a pályán. védő). 78 • Egyszerűbb játékhelyzetek (illeszkedik a korosztályhoz). • Könnyebb megfigyelhetőség, átláthatóság és oktathatóság, tudatosíthatóság a pedagógus részéről. kisjátékok fogalma dinamikusan illeszkedik az adott évfolyamciklus

mérkőzésjátékához. Például 1 és 2 évfolyamon a mérkőzésjáték 3:3 ellen zajlik, amiből következően minden olyan játékot, amely nem 3:3 ellen, hanem annál kisebb létszámmal zajlik, kisjátéknak tekintünk. Ezt azért fontos tisztáznunk, mivel önmagában a 3:3 elleni játék is egy kisjáték, amennyiben a későbbi 4:4, 4+1, 5+1, vagy a nagypályás labdarúgás szemszögéből közelítjük meg. A mai, modern futball a fejben kezdődik és a lábakban végződik. Az előforduló hibák 60%-a nem a technikai hiányosságokra vezethető vissza, hanem a hibás döntéshozatalra (Ward, 2004). A technika és a taktika egyaránt a perceptuális képességeken alapul (észlelés – felismerés – döntés – végrehajtás), amelyek fejlődését minél sokrétűbb tapasztalatszerzéssel kell támogatni. A kisjátékok kiemelkedő szerepet játszanak ebben a fejlesztési folyamatban, mivel autentikus gyakorlást tesznek lehetővé. A futball evolúciója abba az

irányba halad, amely a tökéletes fizikai képességeket már csak szükséges alapnak tekinti, és nem a játékot meghatározó tényezőnek. A futball oktatásában kezdik felismerni, hogy a képzés hangsúlyát át kell helyezni az észlelés – felismerés – döntés – végrehajtás anticipációs kör első három elemére. 1-2. évfolyam 3-4. évfolyam 1:1 2:2 3:3 (4 kapura) 1:1 2:2 3:3 4:4 (4 kapura) 2:1 3:1 A kisjátékok variációit mutatja az 57. ábra, az 1–2 és 3–4 évfolyamos iskolai labdarúgásban. Fontos módszertani kiegészítés, hogy a kisjátékok során a létszámelőnyös helyzetek egyben létszámhátrányos helyzetet is jelentenek, így mindkét játékhelyzettel foglalkoznunk kell. A létszámhátrányban lévő játékos(ok) a labdaszerzést követően igyekezzenek további feladatot megoldani, hiszen nincs vége a játéknak azzal, ha megszerezték a labdát. 2:1 3:1; 3:2 4:2 4:3 57. ábra A kisjátékok leggyakoribb variációi

KISJÁTÉKOK VARIÁCIÓI A labdarúgó kisjátékok kiválóan alkalmasak arra, hogy a korábban tárgyalt taktikai alapvetéseket azok tanulási szempontjait alkalmazó gyakorlás közben próbálgassák a gyerekek. Mivel az 1–2. évfolyamok mérkőzésjátéka a 3:3; a 3–4 évfolyamoké pedig a 4:4 elleni játék, ezt pirossal jelöltük az ábrán, és ebből következnek a korosztályra jellemző kisjátékok is. Koncepciónkban – így a kerettantervben is – a TÁMADÁSBAN VÉDEKEZÉSBEN • „Ha nálad van a labda, és üres terület van előtted, akkor vezesd a labdát az üres területre, és ha lehetőséged van, rúgj gólt!” • „Ha nálad van a labda, de nincs üres terület előtted, akkor passzolj az üresen lévő társadnak!” • „Ha a csapatodnál van a labda, helyezkedj úgy, hogy megkaphasd azt!” • „Ha te vagy a csapatod elvesztette a labdát, és te vagy a legközelebb a labdához, akkor támadd meg az ellenfél labdás játékosát!”

• „Ha te vagy a csapatod elvesztette a labdát, és nem te vagy a legközelebb a labdához, akkor helyezkedj a labda és a saját kapud közé vagy a lehetséges passzsávba!” 79 58. ábra Taktikai alapok támadásban és védekezésben Ismétlésképpen a legfontosabbak ezek közül: (58. ábra) A Grassroots labdarúgás lényege, hogy minden gyerek élvezze a játékot, és a futball által szerzett élményekkel gazdagítsa, fejlessze az egészségét, fizikai állapotát, pszichés és szociális képességeit. • egyéb megkötések (pl. érintések száma, használható terület, kiindulási hely stb.) • félaktív, aktív védővel szemben, nagyméretű célfelületekre történő gólszerzési lehetőséggel, • labdabirtoklás félaktív/aktív védővel szemben, rögzített célfelület (pl. kapu, vonal) nélkül, • aktív védővel szemben célfelülettel (pl. kapu(k)ra, vonalra) • többkapus játékok különböző formájú és méretű területeken A

kisjátékok a legalkalmasabb eszközök a taktikai és a technikai elemek összekapcsolására. Ezekben attól függően alkotunk szabályokat és alkalmazunk eszközöket, hogy milyen a gyerekek tudásszintje, és mit szeretnénk hangsúlyosan gyakoroltatni velük. Ezek a szabályok fogják biztosítani azt, hogy a gyerekek valós mérkőzéskörülmények között tanulhassák, gyakorolhassák a taktikai és technikai elemeket. A fenti öt taktikai alapelv folyamatos betartása lehetővé teszi minden gyermek számára – legyen az fiú vagy lány, kicsi vagy nagy, túlsúlyos vagy sovány –, hogy benne legyen a játékban. Óhatatlanul a legügyesebb gyerekek lesznek a legtöbbet kapcsolatban a labdával, azonban ezen öt labdarúgó alapvetés folyamatos betartása biztosítja minden gyerek számára azt, hogy ő is fontos részévé váljon a játéknak és a csapatnak. A felsorolt öt alapelv minden esetben érvényes legyen szó akár iskolai tanórán történő Grassroots

labdarúgásról vagy felnőtt profi labdarúgásról. A játék akkor lesz folyamatos, ha ezt az öt alapelvet folyamatosan követik a gyerekek. A folyamatos játék adja meg a mérkőzés élvezhetőségét, élményszerzési lehetőségét. Ebben az öt alapvetésben minden gyerek megtalálja azt, ami számára a legegyszerűbben megvalósítható. Ezzel máris hasznos tagja lesz a csapatnak, aktívan, gondolkodva és kreatív döntéseket hozva benne van a játékban még akkor is, ha nem nála van folyamatosan a labda. Ebben a korban a félaktív védő nagyon nehezen állja meg, hogy ne legyen aktív, tanítványaink ezért inkább úgy legyenek félaktívak, hogy valamilyen nehezítő körülmény alkalmazása mellett játszanak. Például a védők fogjanak egy bóját két kézzel a fejükön. Így a mozgásuk sebessége reális lesz, a valóságot tükrözi, azonban mivel a kezüket nem használhatják a futás, az elindulás-megállás, a fordulatok segítéséhez, így

legalább egy ütemmel lassabbak lesznek a szabadon mozgó támadóknál, akik ennél fogva végrehajthatják a rájuk osztott feladatot. A játék minőségét az alapelvek betartása mellett természetesen a gyerekek ügyessége adja. Az alapelvek nagyban segítik a gyerekeket abban, hogy az erősségeiket tovább tudják fejleszteni, míg a gyengeségeiket javítani tudják, miközben élményeket és önbizalmat is szereznek. A célfelületek nagyságával szintén könnyedén szabályozható az elérni kívánt cél. Ahogy nő a gyerekek tudása, úgy lehet csökkenteni a célfelületeket is a játéknak megfelelő méretig. A kisjátékokban megvalósítható módosítási lehetőségek • létszám és támadó/védő arány • célfelület mérete – minél kisebb, annál nehezebb elérni (ide tartozik a célfelületek száma is) • pálya mérete – ügyesebb tanulók kisebb helyen képesek végrehajtani a taktikai-technikai elemeket • pályán elhelyezett akadályok

• eszközök, plusz labdák alkalmazása A pálya, a játékterület mérete szintén segíti az elérni kívánt célt. Itt is az az irányelv, hogy minél ügyesebbek a gyerekek, annál kisebb lehet a pálya vagy a játéktér addig, amíg az elérni kívánt célt meg lehet rajta valósítani. AZ 1:1 ELLENI JÁTÉK ÉS TANULÁSI SZEMPONTJAI A z 1:1 elleni játék a labdarúgás (és bármely sportjáték) legelemibb támadó-védő kapcsolata. A támadó feladata, hogy átjátssza a védőt, a védő feladata pedig ennek megakadályozása Ennek érdekében mindkét fél részéről tudatosan alkalmazott technikai és taktikai végrehajtásra van szükség. Az 59 ábrán egy 1:1 elleni kisjátékot láthatunk, ahol megfelelően gyakorolható az 1:1 elleni játékhoz szükséges technikai-taktikai repertoár. A kisjáték során minden esetben egy labdás támadó és egy védő játszik két kisméretű kapura vagy bójára/zsámolyra. 80 59. ábra • 1:1 elleni

kisjátékalapok kapukra két párossal A játékterület tudásszinttől és életkortól függően 12– 25 m széles és hosszú négyzet vagy téglalap. A párok egyenként indulnak a kapujuk mellől. A támadó játékos célja a góllövés, a védőé pedig a gól megakadályozása, labdaszerzés, gólszerzés. Egy-egy játék góllal vagy a labda alapvonalon túlra jutásával ér véget. A játék gyorsítása érdekében javasolt, hogy egy segítő a pálya széléről – szükség esetén – passzoljon be labdát, amelynek megszerzése külön feladatként jelentkezik. TSZ: alaptechnikai elemek (labdaszerzés, labdavezetés, csel, irányváltoztatás, irányított rúgás) gyakorlása (taktikai alapvetések) Variációk: különböző méretű, formájú területek; változó méretű, anyagú labdák; kisebb-nagyobb célfelületek; több célfelület; alternatív gólszerzési lehetőségek. A 2:2 ELLENI JÁTÉK ÉS TANULÁSI SZEMPONTJAI L ogikailag az 1:1 elleni után

2:1 elleni játéknak kellene következnie, azonban a 2:1-ben védekező gyereknek a védekezési alapelvek második lépcsőjét kellene megvalósítania. A 2:2 elleni játékban a védekező gyerekek a védekezési alapelvek első funkcióját tudják begyakorolni, a taktikatanulás szempontjából ezért a 2:2 elleni játékhelyzet megelőzi a 2:1 elleni játékhelyzet oktatását. Az előző, 1:1 elleni játékhoz képest új elemként kapcsolódik be a tanulásba a szándékos labdapassz lehetősége és igénye, továbbá a társ tudatos helyezkedése a labda átvétele érdekében, amely már igazi összjáték-lehetőséget kínál. Két játékos összjátéka már egyfajta csapatjátéknak minősül, ezért nagyon fontos a tudatos átadások, összjátékok oktatása a gyerekeknek. szinte minden játékelemet tartalmaz mind a támadó, mind a védő szemszögéből. A támadó szemszögéből csak a harmadik társ által nyújtott területszerzési előnyt nem tartalmazza,

azonban ezt a labda nélküli társ, labda nélküli többletmozgása pótolhatja. A védőknek az egyéni védekezésen túl a területvédekezés alapjai is jól gyakorolhatók. A labdarúgás védekező munkájában három alapvédekezési formát különítünk el. Az egyik az emberfogásos védekezés, a másik a területvédekezés, a harmadik pedig ezek kombinációja, a vegyes védekezés. A következő feladatban a 2:2 elleni játék tanulására mutatunk példaként kisjátékokat. A 2:2 elleni játékokban a játékhelyzetek megoldásai lehetnek az alábbiak: • Támadásban a labda megszerzésére, megkapására, átvételére, megtartására, birtoklására, továbbítására irányuló tevékenység. • Védekezésben nyomásgyakorlás a labdás ellenfélre vagy helyezkedés a labda és a saját kapu, célfelület közé. • Labdavesztés esetén a labda azonnali visszaszerzésére irányuló törekvés és/vagy az ellenfél megakadályozása a gólszerzésben (a

támadó és a célfelület közé történő helyezkedés). • 2:2 elleni kisjátékalapok a gólszerzés lehetőségével A négyzet alapú játéktér közepén elhelyezett bójakapukon át kell gólokat szereznie a pároknak. TSZ: támadásban – Szerezz gólt a két bója közötti passzal! Vezesd üres területre a labdát és keresd a passz és a gólszerzés lehetőségét! védekezésben – Helyezkedj a kapu és a labda közé! Maradj az embereddel! Variációk: különböző méretű, formájú területek; változó méretű, anyagú labdák; kisebb-nagyobb célfelületek; több célfelület; alternatív gólszerzési lehetőségek. (60. ábra) A 2:2 elleni játékhelyzet az egyéni játék és az együttműködés összhangjának legkisebb mozaikja. Kicsiben 81 62. ábra 60. ábra • 2:2 elleni játék 4 kapura A játékterület 4 sarkába kapukat helyezünk el. Cél az összjáték és a játék közbeni gólszerzés. TSZ: Támadásban – Labda nélkül mozogj

olyan területre, ahonnan könnyebben tudsz gólt szerezni! Használd a játékterületet minden irányban! Védekezésben – Igyekezz mindig a labda és a támadott kapu közé kerülni! A kapu közepe felől védekezz! • 2:2 elleni kisjátékalapok A következő feladatban a 2:2 elleni játékba bekapcsolunk egy-egy faljátékost, amivel 3:2 elleni többlet alakítható ki. A játékot javasolt először labdatartásra, majd célfelület kialakításával gólszerzésre is játszani, ahogy a következőkben mutatunk is rá példát a tanulási szempontok megjelölésével. TSZ: Támadásban – Labda nélkül mozogj üres területre! Szakadj el az ellenfeledtől, hogy megjátszható legyél! Kapcsold be a faljátékost, ha tudsz neki passzolni! Védekezésben – Figyeld az ellenfeled és a labdát! Maradj az embereddel, ne engedd átvenni a labdát! Variációk: a gólszerzés lehetőségének beépítése a játékba; faljátékosok a szemközti oldalvonalakon is. 61. ábra

63. ábra • 2:2 elleni játék 2 kapura 82 A 2:1 ELLENI JÁTÉK ÉS MEGOLDÁSAI A • 2:1 elleni játékmegoldás-alapvariáció – A) Ebben a variációban a védőjátékos a labdást támadja. A labdásnak ekkor két lehetősége van. Vagy passzol az üresben lévő társának, vagy egyedül csellel kapura tör. Az ábrán a passzal történő megoldás látható. A labda nélküli támadónak minden esetben követnie kell a támadást, hiszen egy esetleges kipattanó labdát még van lehetősége megszerezni. TSZ: Támadásban – Figyeld a védő helyezkedését! Imitálj passzt és törj kapura! Ha a társ kedvezőbb helyzetben van, passzolj neki! Védekezésben – Mozogj a labdás felé és lassítsd a mozgását! Maradj a labda és a kapu között! Figyeld a passzsávot, és ha tudod „füleld le” az átadást! Ha átjátszottak fuss a kipattanóra! Variációk: A feladatot mélységben helyezkedő támadópárral is gyakoroltassuk! míg a 2:2 elleni játékban

minden játékosnak volt egy párja, a 2:1 elleni játékban emberfölényes helyzet adódik a támadók, míg emberhátrányos a védő szemszögéből. A támadás szempontjából így kedvezőbb, a védekezés szempontjából viszont kedvezőtlenebb játékhelyzet alakul ki. Szinte minden játékhelyzet visszavezethető ide, ezért is nagyon fontos a felmerülő taktikai problémák megoldási sémáinak tudatosítása és gyakorlása Az első kisjátékban a két támadónak egyszerű labdatartás a feladata célfelület és gólszerzés nélkül. 66. ábra • 2:1 elleni labdatartás (cica) TSZ: Támadásban – Labda nélkül mozogj olyan területre, ahol üresen kaphatod a labdát! Használd a játékterületet minden irányban a védő mozgását figyelemmel kísérve! Védekezésben – Igyekezz mindig a labda és a labda nélküli ellenfél közé kerülni! Támadd a labdás játékost! Szorítsd a labdást a pálya széle felé! A passzt követően mielőbb zavard az új

ellenfelet! Variációk: terület formája, mérete; érintésszám; időkeret, meghatározott passz-szám után gólszerzési lehetőség. 67. ábra 64. ábra • 2:1 elleni játékmegoldás-alapvariáció – B) Ebben a megoldásban a védő – helytelenül – a labda nélkülire lép ki. A labdás pedig felismerve a helyzetet labdavezetéssel kapura tör. Variációk: A feladatot mélységben helyezkedő támadópárral is gyakoroltassuk! • 2:1 elleni játék 1 kapura – alaphelyzet A következő játékhelyzetben már egy célfelület irányába kell támadást vezetni. Ennek három lehetséges alapvariációját meg kell ismernie minden tanítványunknak mind a támadók, mind a védők szemszögéből. Variációk: A feladatot mélységben helyezkedő támadópárral is gyakoroltassuk! 68. ábra 65. ábra • 2:1 elleni játékmegoldás-alapvariáció – C) Ebben a variációban a labdás passzt hajt végre a társnak, aki kényszerítőből visszajátssza a labdát

a védőjátékos mögé! A társ lendületből kapura tör. Variációk: A feladatot mélységben helyezkedő támadópárral is gyakoroltassuk! 83 Felkészülés a mérkőzésjátékokra – előkészítő kisjátékok az 1–2. évfolyamokon A z egyes korosztályokban speciális szabályrendszerrel kialakított, úgynevezett mérkőzésjátékok azok, amelyek a labdarúgás életkor-specifikus tanulását támogatják. Az iskolai labdarúgásban a következő létszámú mérkőzésjátékok jellemzők. 1–2. évfolyam: 3:3 ellen (kapus nélkül) 3–4. évfolyam: 4:4 ellen (4 kapus játékban) +1 kapussal a 2 kapus játékban 5–12. évfolyam: 4 + 1 (kapussal) vagy 5 + 1 (kapussal) A 3:0 JÁTÉKHELYZET ÉS MEGOLDÁSAI A 69. ábra 3:0-s feladathelyzet nem igazán kisjáték, mivel nincsen benne védő játékos. Ettől függetlenül ebben a fejezetben tárgyaljuk, mert támadás szempontjából ez tekinthető alapnak A következő ábra kétkapus variációban mutatja a

3:0-s támadóhelyzet egyik lehetséges megoldási sémáját.9 A feladatban a bal oldali játékostól indul a labda, aki bepasszolja a középső társának Az átvételt követően a középső játékos tovább passzolja a jobb oldalinak, aki keresztbe passzol a bal oldalinak, aki végül befejezi a játékot. A két kapu segítségével a befejező játékos döntési helyzetbe kerül. Melyik kapura célszerűbb befejezni a támadást? 70. ábra • 3 játékos kapcsolata támadásban – két kapura A feladat céljai: • 3 ember kapcsolatának kialakítása és gyakorlása támadásvezetéssel; • a pálya átadásokkal történő kihasználása, bejátszása; • az átadások gyakorlása szélességben és mélységben; • a támadásbefejezés kapura lövéssel. Nehezítések: a játéktérre lehelyezhetők statikus akadályok (pl. bóják, pionok, jelzőtrikók), amelyek megosztják a figyelmet. További nehezítés lehet az átadások számára, illetve a

mozgásirányokra vonatkozó megkötések. (69 ábra) • 3 játékos kapcsolata támadásban – egy időben két csoportban A feladatban egymással szemben, egyszerre indul két 3 fős csoport.10 A feladat nehézsége, hogy a saját társnak történő átadás mellett a szemből érkezőkre is figyelni kell, hogy elkerülhető legyen az összeütközés. Ennek megfelelően osztott figyelemre van szükség. Itt tehát még nem egymás ellen játszik a két csoport, hanem csak egyszerre és egymástól függetlenül vezetnek támadást az adott kapuk irányába. (70 ábra) Forrás: Wein, H. (2013) 9, 10 84 A 3:1 JÁTÉKHELYZET ÉS MEGOLDÁSAI A 3:1 elleni játékban lehet a legéletszerűbben gyakorolni a három játékos támadószempontú együttműködését (taktikai kapcsolatát) a kisjátékokon keresztül. A kettős emberfölény a játék során is sokszor előfordul és a játék közben a pálya bármely területén olyan jelentős előnynek minősül, amelynek a

pontos lejátszása gólt eredményez, vagy döntő fölényt biztosít a gólszerzéshez. minden passz alkalmával át kell haladnia a területen úgy, hogy a védő azt ne tudja megszerezni. A támadók folyamatosan helyezkednek, mozognak a területen kívül A védők szempontjából e játékhelyzet sikeres megoldása góltól mentheti meg a csapatot, illetve lehetőséget biztosít a csapat visszarendeződésére. A védő labdaszerzése után adhatunk neki feladatokat, például labdaszerzés után tartsa a labdát, ameddig csak tudja, miközben a 3 támadóból az egyik védővé válik. A támadást befejező játékokban a három támadó megadott szabályok (pl. minden gyereknek legalább egyszer labdához kell érnie) szerint adott célba (kapu, vonal stb.) kell juttatniuk a labdát. A védőnek ezeket az akciókat kell megakadályoznia, illetve a labdaszerzés után különböző feladatokat (góllövés másik kapura, kapukra, területből labdakivezetés stb.)

végrehajtania A területszerző játékokban a három támadó úgy járatja a labdát az egy védő ellenében, hogy meghatározott feltételek megléte után (pl.: 3 passz) a megadott szempontok szerint (pl.: menetirány szerint forogva) viszik át új játékterületre a labdabirtokló játékot A kisjáték úgy is játszható, hogy a támadók csak a vonalakon mozoghatnak, és úgy is, hogy minden játékos a területen belül van. Ezzel nehezedik is a játék a támadók szempontjából 71. ábra Ezzel a modern futball egyik legfontosabb játékhelyzetét, a labdabirtoklás-váltásokat tudják a gyerekek a kisjátékokban gyakorolni a labdaszerzés és a labda elvesztése oldaláról egyaránt. • 3:1 elleni játék 4 kapura Az ábrán 4 kapus 3:1 elleni játékot láthatunk. A pályán kijelölt támadóvonalak fontos szerepet töltenek be, mivel gólt csak azon belülről lehet szerezni. Ezzel megakadályozzuk, hogy a gyerekek messziről próbálják kapura rúgni a

labdát, amivel ellehetetlenülne a legfontosabb tanulási cél, vagyis az összjáték kialakulása. (71 ábra) A játék céljai: • területszerzés és labdabirtoklás; • 3 ember kapcsolatának, összjáték-lehetőségeinek tanulása; • a kettős emberfölény megoldása; • a védő szempontjából a gólszerzés megakadályozása. A 3:1 elleni játékok nemcsak kapura törve, hanem a labdabirtoklásra összpontosítva is gyakoroltathatók. Ezekben a játékokban a három támadó feladata a labda járatása egy adott területen. Ez történhet a terület határain belül, a terület vonalain, illetve azok mögött. Például lehet úgy játszani a 3:1 elleni játékot, hogy a 3 labdabirtokló játékos a játékterület (pl.: négyzet) vonalain kívül helyezkedik el. A területre nem léphetnek be, a védő pedig nem léphet ki onnan. A labdabirtoklóknak (támadóknak) úgy kell járatniuk a labdát egymás között, hogy a labdának 85 Mérkőzésjátékok Az

iskolai labdarúgás 1–2. évfolyamain, vagyis a 3:3 elleni játék A hogy már korábban is kitértünk rá, a 3:3 elleni az 1. és 2 évfolyamos kisiskolások mérkőzésjátéka E játék speciális, életkor-specifikus szabályrendszerrel rendelkezik. Ezek közül a legfontosabbak a következők: Csapatlétszámok: 3:3, kapusok nélkül Pályaméret: 15 × 20 m Les: nincs Büntetőterület: nincs jelölve Büntetőpont: nincs Kapu: 2×1m Labdaméret: 3-as Partdobás: nincs, a labda lapos passzal hozható játékba Játékidő: 1 × 10 perc Speciális szabály: Nincs középkezdés, a labda újbóli játékba hozatala az alapvonalról történik labdavezetéssel. Az ellenfél a pálya feléig visszahúzódva kezdheti a labdaszerzést MÉRKŐZÉSJÁTÉK 3:3 ELLEN • Az 1:1, 2:1, 2:2, 3:1 elleni játékhelyzetek során gyakorolt zete van, mert csak egy célfelületet kell védenie. Ezáltal könnyebben tudnak helyezkedni a labdás és a kapu közé a gólszerzési útvonal

akadályozása érdekében. Ebben a játékban hangsúlyoznunk kell a támadásból védekezésbe és védekezésből támadásba való átmenet gyors felismerését és az arra történő gyors reakció fontosságát. 72. ábra A védekezőjáték alapfunkciói technikai és taktikai megoldások célszerű alkalmazása történik. • Fontos tudatosítandó szempont a pálya szélességi kihasználása, amelyet átadásokkal kell megoldani. • A 3 támadó háromszögben helyezkedjen el a játék kezdetén! • A 3 védő is háromszögben, egymástól kb. egyforma távolságra álljon fel! A védekezőjáték alapfunkcióinak megfelelően a háromszög egyik csúcsán álló védő támadja a labdást (nyomást gyakorol), a hozzá közelebb álló fedezi a passzsávot (biztosít vagy fedez), míg a harmadik védő mélységben hátrébb állva „egyensúlyt ad”. A védőfunkciók megértése nagyon fontos, hiszen a támadási alapelvekkel kiegészülve olyan önszerveződő

játék alakulhat ki, amely minden gyerek számára élvezetes lesz. A játék folyamatosságát az alapelvek megértése és alkalmazása biztosítja A későbbi 4:4 elleni játékban a három funkció egyikét, például a fedezőét, két játékos is betöltheti. A 2 kapus játék során az egy célfelület miatt egyirányú a játék. A 4 kapus játéknál említett szempontok itt is megjelennek, de a védekező csapatnak itt könnyebb hely- 86 MÉRKŐZÉS-ELŐKÉSZÍTŐ JÁTÉK 3:3 ELLEN 4 KAPURA 73. ábra A négykapus játék előnyei között említhető, hogy • a több célfelületnek köszönhetően könnyebben alakul ki emberfölényes helyzet a támadók szempontjából; • ugyancsak ennek köszönhetően több sikeres találat, vagyis gól születik; • hangsúlyosabbá válik a területváltás és a szélek a megjátszása a játékban. • 3:3 elleni mérkőzésjáték 4 kapura (73. ábra) Kisjátékok a 3-4. évfolyamok iskolai labdarúgásában A z első

két évfolyam labdarúgó foglalkozásaira és kisjáték-tapasztalataira építve a 3-4. évfolyamokon tovább bővül a kisjátékok tárháza Ezen a két évfolyamon állandó feladatunk a technikai gyakorlás és az elsajátított technikai elemek alkalmazása mellett továbbra is az, hogy tudatosítsuk, gyakoroljuk és bővítsük a labdarúgó játék támadásra és védekezésre vonatkozó taktikai alapvetéseit. A folyamatban egyrészt nehezített körülmények között alkalmazzuk a már tanult kisjátékokat, másrészt új kisjátékokat is szerepeltetünk a tanulási folyamatban. A következőkben a képzésen is tanult variációkat mutatjuk be. A 3:2 ELLENI JÁTÉKHELYZET ÉS MEGOLDÁSAI A 74. ábra 3 támadó 2 védő elleni kisjátékok esetében megjelenik a két védő kapcsolata, akiknek egymáshoz igazodva kell a támadókat megakadályozni a gólszerzésben, illetve labdát szerezni tőlük. A mérkőzések során gyakori létszámfölényes helyzet

megoldásainak gyakorlása jelentősen növeli a kialakított gólhelyzetek számát a mérkőzésjátékok folyamán A támadóknak ez esetben természetesen nehezebb dolguk van, mint a 3:1 elleni játékban, különösen akkor, ha a két védő optimális távolságot tart egymás között. Az optimális távolság kölcsönös besegítést, egymás mögé biztosítást is lehetővé tesz. A két védő számára tehát az optimális távolság és egymás segítése lényeges tanulási szempontokként jelentkezik. Először 4 kapus, majd 2 kapus játékban javasoljuk a játékhelyzet gyakorlását. A 4 kapus játékban könnyítjük a létszámfölényben lévő csapat dolgát. • 3:2 elleni játék 4 kapura (74. ábra) 87 • 3:2 elleni támadójáték-variációk – B) 76. ábra Ha önmagában a 3:2 elleni játékhelyzetet mint támadásvezetési feladatot szemléljük, akkor szót kell ejtenünk a két alapvető megoldási sémáról. Ezeket mutatja a 75-76 feladat

ábrája. Az első esetben a két védő egyike sem lép ki a labdás támadóra és a két szélső játékos passzsávját zárja. Ilyenkor a támadó feladata a védők között kapura törni és lőni. A második esetben a bal oldali védő kilépett a labdás támadóra. Ekkor az a logikus döntés, ha az üresen maradt, labda nélküli társnak passzol a támadó, aki befejezi vagy tovább építi a támadást. 75. ábra • 3:2 elleni támadójáték-variációk – A) A 4:2 ELLENI JÁTÉKHELYZET ÉS MEGOLDÁSAI A 77. ábra 4:2 elleni játék egy labdabirtoklás-hangsúlyos helyzet, amely a támadó harmadban ritkán fordul elő. Az előző, 3:2 elleni játékhoz képest egy további támadó kapcsolódik be a játékba, vagyis 2 támadó marad üresen, akiknek helyzetét a labdás társuknak könnyebb felismerni. Lehetőség szerint a tanítványok törekedjenek a gyors és pontos átadásokkal történő megoldásokra, ne engedjük a sok, fölösleges átadást! A 77.

feladat egy olyan játékvariációt mutat be, amely során a védekezőtérfélen minden esetben 2 védő várja az érkező 4 támadót. A támadók ez esetben szemből érkező és nem mellettük visszafutó védőkkel találják magukat szemben. • 4 játékos kapcsolata 2 védővel szemben, átfutással a támadó térfélre (77. ábra) A 4:2 elleni játékok kedvelt labdatartó játékok is, amelyeket különféle alakzatokban is gyakoroltathatunk (cicák). 88 A 4:3 ELLENI JÁTÉKHELYZET ÉS MEGOLDÁSAI A 78. ábra 4:3 elleni játékból a legtöbbször kialakítható a 3:2-es, illetve a 2:1-es szituáció. Fontos tudatosítandó tanulási szempont támadásban, hogy mivel csak három védő van a négy támadóval szemben, egy támadó mindig üresen kell, hogy legyen – neki kell passzolni. Védekezésben megjelenik a biztosító védő, aki a háromszög egyik csúcsa lesz a rendszerben. • 4:3 elleni kisjáték 4 kapura (78. ábra) Mérkőzésjátékok az iskolai

labdarúgás 3–4. évfolyamain, vagyis a 4:4 elleni játék A A kapus poszt beépítésével a korosztály hivatalos mérkőzésjátéka lesz játszható. Kapusokat a labda kézzel történő megfogásának lehetőségével akkor célszerű a játékba illeszteni, ha a kézilabda kapura történik a játék. Fontos, hogy a mérkőzések során minden játékosnak legyen lehetősége kapusként játszani Gyakori hiba, hogy a túlsúlyos vagy a gyengébb képességű tanulókat a társaik a kapuba száműzik. Avatkozzunk be, és meghatározott időnként (pl 2 percenként) rendszeresítsük a kapusok cseréjét! 4:4 elleni játék a 3. és 4 évfolyamos kisiskolások mérkőzésjátéka. E játék speciális, életkor-specifikus szabályrendszerrel rendelkezik, amely a 3:3 elleni játék szabályaira épül. A 4:4 elleni játékot játszassuk kapusok nélkül (gyakran bójákra, mini kapukra), hiszen a legtöbb alkalommal így tudunk egymás mellett egy kézilabdapályányi

területen 3 mérkőzést szervezni. A párhuzamos játék így egyszerre 6 darab 4 fős csapatnak ad lehetőséget játékra. A mérkőzésjátékot 4 kapura is játszhatjuk, mint az a 80. feladatban látható. Csapatlétszámok: Pályaméret: Les: Büntetőterület: Büntetőpont: Kapu: Labdaméret: Partdobás: Játékidő: Speciális szabály: A korosztály mérkőzésjátékainak alapszabályai: 4:4 mezőnyjátékos, +kapusok 20 × 40 m nincs 6 m-re az alapvonaltól, bójákkal jelölve 7m 3×2m 4-es nincs, a labda lapos passzal hozható játékba 1 × 15 perc A labda újbóli játékba hozatala során az nem továbbítható az ellenfél térfelére közvetlenül. A kapus ezt a folyamatos játék során sem teheti meg 89 MÉRKŐZÉSJÁTÉK 4+1 ELLEN 2 KAPURA 79. ábra 64 A játék általános jellemzői: • Az 1:1, 2:1, 2:2, 3:1, 3:2 és 4:2, 4:3 elleni játékhelyzetek során gyakorolt technikai és taktikai megoldások célszerű alkalmazása történik. • A

támadó és védő játékosok együttműködése, közös feladatmegoldása hangsúlyossá válik, ezt javasolt a taktikai összefüggések tudatosításával is érzékeltetni. • A 4:4 elleni játékban megjelenik a területvédekezés lehetősége. • A kapusposzt is megjelenik a játékban. • A futsal játékot is 4+1 létszámban játsszák. • 4+1 elleni mérkőzésjáték (79. ábra) MÉRKŐZÉSELŐKÉSZÍTŐ JÁTÉK 4:4 ELLEN 4 KAPURA (KAPUS NÉLKÜL) 80. ábra A 3:3 elleni 4 kapus játék általános jellemzői itt is igazak: • A több célfelületnek köszönhetően könnyebben alakul ki emberfölényes helyzet a támadók szempontjából. • A több célfelületnek köszönhetően több sikeres találat, vagyis gól születik. • Hangsúlyosabbá válik a területváltás és a szélek megjátszása a játékban. • Ebben a 4 kapus mérkőzésjátékban nincs kapus poszt. • 4:4 elleni mérkőzésjáték 4 kapura (80. ábra) Az 5–12. évfolyamokra

vonatkozó kisjáték- és mérkőzésjáték-tartalom A z 5–12. évfolyamokon a kisjátékok játéksebessége nő, hiszen a taktikai, technikai megoldások egyre sokrétűbbek és egyre stabilabbak. Az iskolai labdarúgásban uralkodó Grassroots szellemiség továbbra is a játékok alkalmazását hangsúlyozza, hiszen az elsődleges célunk az élménydús tanulási feltételek biztosítása. Az alsó tagozatos labdarúgás folyamán alkalmazott heti 2 foglalkozás összességében eddig mintegy 280 db 45 perces foglalkozást tartalmazott. Ettől függetlenül szinte biztosra vehető, hogy rendkívül heterogén tudásszintű csoportokkal dolgozunk az iskolai színtéren. Soha nem szabad azonban szem elől tévesztenünk, hogy a legfontosabb célunk az amatőr labdarúgás megszerettetése és az annak űzéséhez szükséges technikaitaktikai repertoár oktatása, nem pedig elit, nagypályás labdarúgók képzése. Ennek megfelelően rendszeresen vissza kell nyúlnunk az

alsóbb évfolyamokon is oktatott tartalmakhoz, amelyeket gyorsabban, magasabb technikai és taktikai színvonalon várhatunk el a diákoktól. 90 A 3:3 és 4:4 elleni játékok a felső tagozattól kezdődően kisjátékoknak minősülnek, hiszen innentől a 4+1-es vagy az 5+1-es játék válik mérkőzésjátékká. • 1:1 elleni játék két kapura, mozgó faljátékosokkal (82. ábra) Ebben a játékban a játéktér oldalvonalain két faljátékos egészíti ki a játékot. A faljátékosok bevonásával 2:1 elleni játékhelyzetek alakíthatók ki. A helyzet segíti a figyelem megosztását azzal, hogy egy mélységben végrehajtható feladatot (gólt szerezni) egy szélességi átadással készít elő, old meg. TSZ: Ha akadályoznak a játékban, vond be kényszerítővel a faljátékost! Variációk: faljátékosok az alapvonalon, több faljátékos. 81. ábra A kisjátékokba egyre több megkötést, kényszerítő helyzetet lehet beépítenünk. Ilyen megoldás,

amikor bizonyos játékosok bizonyos területhez vannak kötve, amelynek határait nem léphetik át. Kedvelt megoldást jelentenek a jokerjátékosokkal kiegészített kisjátékok. A jokerjátékosok speciális szerepet kapnak, ők általában a támadó csapatot segítik, vagyis mindkét csapat passzolhatja számukra a labdát. A területváltásokkal vagy éppen a faljátékosokkal megvalósuló kisjátékok ugyanilyen többletet jelentenek. Az érintésszámok korlátozása bizonyos játékosok vagy taktikai helyzetek esetében ugyancsak számos variációval kecsegtet. Az 5–12. évfolyamokra vonatkozó továbbképzési anyag a kisjátékok feldolgozását tekintve az 1–4. évfolyamos anyagra épül, hiszen iskolai körülmények között nagyobb létszámú kisjátékokra (a kispályás futballhoz vagy a futsalhoz) nincs szükség. Az előzőekben leírt játékokat ennek megfelelően nagyon sokféle variációban javasoljuk megvalósítani. A továbbiakban néhány olyan

kiegészítő kisjáték-variációt mutatunk be, amelyek kifejezetten az 5–12 évfolyamok továbbképzési anyagában jelennek meg. 82. ábra • 1:1 elleni játék 4 kapuval, két párossal egy időben (81. ábra) A két páros 1:1 elleni játéka zajlik a területen. A négy kapu bármelyikébe gólt lehet szerezni. Gólszerzés esetén az ellenfél kezdheti újra a játékot A pályán lévő játékosok között nem lehet összjátékot létesíteni (paszszolni) A 4, esetleg több kapu, illetve a párhuzamosan játszó másik (esetleg több) páros fokozott figyelemmegosztást és térérzékelést követel a játékosoktól. TSZ: Keress üres területet és üres kaput a gólszerzéshez! Használd trükkösen zavaróként a másik páros játékosait a védőddel szemben! Variációk: Csak átlósan szerezhető gól; az átlósan szerzett gól duplán ér; a kapuk számának és elhelyezésének megváltoztatása; több típusú kapu beépítése a játékba; középről

egymásnak történő passzokból, jelre induló játék (akinél a labda van a jelzésre az a támadó). 91 A mérkőzésjátékok felállási formái A fejezet végén a mérkőzésjátékok alapfelállási formáit mutatjuk be, azok előnyeit és hátrányait figyelembe véve. A mérkőzésjátékok a valódi mérkőzések élményét adják a gyerekeknek. A játék közben valós sebességen történnek meg a valós játékhelyzetek, így ez a gyakorlási forma hasonlít leginkább a tétmérkőzésekhez. A tanítványaink itt tudják a legtöbb autentikus technikai és taktikai tapasztalatot szerezni a játékban. Az 5–12 évfolyamok mérkőzésjátékai során további feladatunk, hogy a lenti alapfelállási formákat ismertessük meg tanítványainkkal, érzékeltessük azok előnyeit, hátrányait. Cél, hogy mind a 4+1, mind az 5+1 játékban minél sokrétűbb tapasztalatot szerezzenek a felállási formákon keresztül. A felállási formák minden esetben csak

kiindulópontot, viszonyítási pontot jelentenek a gyerekeknek a játékban. Minél fiatalabb korosztályban játszatunk mérkőzésjátékokat, annál kötetlenebbül kezeljük a felállási formákat. Pedagógiai alapelveink közé tartozik a mérkőzésjátékok esetében is, hogy: • minden tanulónknak azonos játékidő-mennyiséget kell biztosítanunk; • minden diákot játszassunk minden pozícióban. ALAPFELÁLLÁSOK 4+1 ELLENI JÁTÉKBAN 83. ábra A 2-2-es felállás • 2-2-es felállás (83. ábra) Ebben a felállási formában a játékosok szélességben és mélységben egyértelműen megosztott helyzetben állnak föl. Ebből fakadóan egyszerűbb is oktatni ezt a formát A játékosok egyéni taktikai megoldásai jobban ki tudnak bontakozni. Támadásban kevesebb összjátékkal is eredményes lehet valaki, védekezésben viszont a két védőnek jobban össze kell dolgoznia. Ez a felállási forma biztosítja, hogy a 2 védő (hátrább lévő) játékos is

lövő helyzetbe tud kerülni anélkül, hogy a társak akadályoznák ebben, hiszen a kapu előtt nincs tömörülés. A kreativitás szerepe nő, mert több hely áll a játékosok rendelkezésre. 84. ábra Az 1-2-1-es felállás • 1-2-1-es felállás (84. ábra) Ez a felállási forma szélességben és mélységben jobb elrendeződést eredményez. Támadásban az eredményességhez több játékos együttműködése szükséges, védekezésben a kapuhoz közelebb álló, középső védő sokat segít a társak védekezésében is. 92 ALAPFELÁLLÁSOK 5+1 ELLENI JÁTÉKBAN 85. ábra Az 1-3-1-es felállás • 1-3-1 felállás (85. ábra) Ebben a felállási formában egy stabil alakzat képződik, amely könnyíti a csapatvédekezés megvalósulását. Könnyen lehet területeket zárni, viszont támadásban nehezebb területeket nyerni belőle. • 2-1-2 felállás (86. ábra) Ez a felállási forma jól szervezhető mind támadásban, mind védekezésben. A területek

nyitására és zárására is könnyen alkalmazható. A középső játékos szerepe döntően befolyásolja a felállás sikerességét, és szinte folyamatosan lebontható a játék 3 ember (pillanatnyi) kapcsolatára. 87. ábra A 3-2-es felállás 86. ábra A 2-1-2-es felállás • 3-2 felállás (87. ábra) Utolsó felállási formaként a 3-2-es rendszerről írunk röviden. Ebben a megoldásban mind védekezésben, mind támadásban könnyen szervezhető a játék. Támadásban a két elől lévő játékos egyéni kreativitása domborodik ki, védekezésben pedig a 3 játékos stabilitást ad. 93 10 A KREATÍV JÁTÉKOK CÍMŰ TEMATIKAI EGYSÉG MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI A GRASSROOTS LABDARÚGÁSBAN E bben a fejezetben megismerkedünk a kreatív játékok fogalmával, szerepével és oktatásmódszertani lehetőségeivel. Áttekintjük a kreativitás fogalmát, a konvergens és divergens gondolkodás jellemzőit, továbbá a kreatív játékok megjelenését az

iskolai labdarúgásban. Végül példákat adunk a különböző évfolyamokon történő feldolgozás lehetőségeivel kapcsolatban. megalkotásába, vagy a meglévő ismereteik és fantáziájuk alapján új játékokat alkotnak. A kreatív játékok alkalmazásával a tanulók előzetes mozgás- és játéktapasztalataira építetten nagyszerű és motiváló lehetőség kínálkozik az önálló alkotó gondolkodás fejlesztésére, illetve egy adott játéktevékenység lényegének megértésére. Kiemelt célként fogalmazódik meg a játékintelligencia fejlesztése, amely célt a legegyszerűbb játékoktól egészen a komplex, taktikailag összetett játékok alkalmazásával is meg lehet oldani. A kreatív játékok olyan mozgásos játékokat takarnak, amelyek során a tanulók aktívan kapcsolódnak be egy-egy játék bizonyos szabályainak módosításába, a szabály(ok) A tantervi tartalom áttekintése 1–12. évfolyamokon 1–2. évfolyam • Fogók közbeni

szerepek szabad megválasztása • A játékok történeti, képzeleti kereteinek meghatározása • Előre meghatározott futó- vagy fogójátékok egy-egy szabályának módosításai (ház, megfogás, szabadítás, létszám, eszköz, terület stb.) • Kisjátékok és mérkőzésjátékok módosítása egy szempont figyelembevételével: – labdák száma; – a pont (gól)szerzés lehetősége; – a játéktéren való haladás; – célfelület helye, mérete, száma; – területkorlátozások 3–4. évfolyam • Fogók közbeni szerepek szabad megválasztása • Előre meghatározott futó- vagy fogójátékok egy-egy szabályának módosításai (ház, megfogás, szabadítás, létszám, eszköz, terület stb.) • Kisjátékok és mérkőzésjátékok módosítása 1-3 szempont figyelembevételével: – labdák száma, mérete, fajtája; – a pont (gól)szerzés lehetősége; – a játéktéren való haladás; – labdaszerzés módja; – játéktér formája;

– célfelület helye, mérete, formája, száma, szöge; 94 – labdabirtoklás módja (pl. érintésszám, érintőfelület, végtag); – esélykiegyenlítő variációk (pl. joker játékos, átállás); – területi korlátozások; – egyéb eszközök bekapcsolása – a játéktéren való haladás; – célfelület helye, mérete, száma; – területkorlátozások 9–12. évfolyam • Kisjátékok és/vagy mérkőzésjátékok módosítása több szempont figyelembevételével: – labdák száma; – a pont- (gól)szerzés lehetősége; – a játéktéren való haladás; – célfelület helye, mérete, száma; – területkorlátozások; – taktikai helyzetek 5–8. évfolyam • Előre meghatározott futó-, vagy fogójátékok szabályainak módosításai (ház, megfogás, szabadítás, létszám, eszköz, terület stb.) • Kisjátékok és/vagy mérkőzésjátékok módosítása több szempont figyelembevételével: – labdák száma; – a pont

(gól)szerzés lehetősége; A kreativitás fogalmáról A kreativitásnak többféle fogalmi megjelenésével találkozhatunk a szakirodalomban. Az adott tevékenységre vonatkozóan mindenki megtalálhatja ezek között a fogalmak között a neki legjobban megfelelőt. A fogalmi leírásokban közös jellemzőként érhető tetten az, hogy (1) a kreatív ember valami új dolgot hoz létre, talál ki, vagy (2) valami meglévő dolgot újszerűen használ fel, illetve (3) össze nem illő dolgokat illeszt össze valamilyen új szempont alapján. gondolkodást segítő feladatoknak egyszerre több helyes megoldása is létezik. Az intelligencia ugyanakkor a divergens gondolkodástól eltérő, konvergens (összetartó) gondolkodáson alapszik A divergens („széttartó”) gondolkodás megnyilvánul: • a problémák iránti érzékenységben; • a gondolkodás könnyedségében (fluencia), amely a szavak, gondolatok közötti kapcsolatok gyors képzésében jelentkezik; • a

gondolkodás rugalmasságában (flexibilitás), ez teszi lehetővé a megoldások célszerű variálását; • a gondolkodás eredetiségében (originalitás), a szokatlan megoldásokra való rátalálás képességében. Csíkszentmihályi Mihály (1996) elég gyakorlatiasan fogalmazza meg tapasztalatait a kreativitásról. Véleménye szerint az a kreatív, amit a környezete annak tart Az ő nézőpontja szerint ha valami kreatívnak tűnik, azonban a környezete nem fogadja el, nem kezdi használni, akkor az nem tekinthető kreativitásnak, csupán egy-egy próbálkozásnak. A konvergens („összetartó”) gondolkodás lényege, hogy egy adott probléma megoldásánál, már a jól bevált megoldást, sémát alkalmazzuk. Ez feltételezi a szabályok ismeretét, a logikai összefüggések megértését. Guilford (1967) értelmezésében a kreativitás alkotóképességet, teremtőképességet jelent, amely során a különféle képességek szerveződése lehetővé teszi az

elszigetelt tapasztalatok összekapcsolását, újszerű értelmezését és új formában történő megjelenését. A kreativitás fejlődését tanulási szempontból elsősorban a divergens gondolkodást lehetővé tevő feladatok támogatják. Cropley és Cropley (2005) a kreatív ember a következő tulajdonságait említik: • Változásra törekvés • Merészség • Impulzivitás (kevésbé képes kontrollálni magát) • A fegyelmezetlenségre való hajlam az elérendő cél Guilford szerint a kreativitás a divergens (széttartó) gondolkodásban nyilvánul meg. A divergens gondolkodás teszi lehetővé egy probléma több oldalról való megközelítését annak megoldása során, illetve olyan elemek összekapcsolását, amelyeket rendszerint egymástól függetlennek vagy össze nem illőnek tartunk. A divergens • • • • 95 érdekében Nyitottság az új elképzelések iránt Nonkonformizmus A tekintély megkérdőjelezése Gyors, rugalmas reagálás az

új helyzetekre A labdarúgásban, mérkőzés közben a kreativitás sokféle szempontból érhető tetten. A játékosok nem találnak ki új technikai elemeket, inkább a már általuk ismert technikai elemeket alkalmazzák szokatlan módon, különböző játékhelyzetekben. Például olyan területre passzolják a labdát a pályán vagy olyan helyre rúgják a labdát a kapuba, ami nem szokványos, amire az ellenfelek nem számítanak. Cselezéseknél vagy szereléseknél olyan mozdulatsorokat használnak, amelyek nem szokásosak, vagy nem odaillők, de mégis sikeresek lesznek. Mérkőzés közben az így játszó labdarúgókat nevezzük kreatív játékosoknak. kreatív ötleteit, és kísérletezhet a különböző megoldásaival. A hagyományos, direkt oktatásmódszertani koncepció sajnos ennek minimális teret ad Az egyes játékhelyzetekben hagyjuk, hogy a változásra való törekvésüket kiélhessék, a sablonokon túl adjunk helyet és időt a szabad döntések

lehetőségeinek is! Sőt, bátorítsuk is erre a gyerekeket, illetve alakítsunk ki olyan szituációt, amikor nekik kell részben vagy teljes egészében megalkotniuk és végrehajtaniuk egy feladatot. A kreativitás fejlesztésekor a foglalkozásokon olyan feltételeket kell teremtenünk, ahol a tanuló kipróbálhatja a KONVERGENS TAKTIKAI GONDOLKODÁS DIVERGENS TAKTIKAI GONDOLKODÁS JÁTÉKSTÍLUS A konvergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás A konvergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás a felállási formákat tekinti a játék kiindulópontjának. Egy 4:4 elleni játékon keresztül szemléltetjük, hogyan valósul meg ez a szemlélet a gyakorlatban. A játékosoknak rombusz alakzatban, 1-2-1 felállásban kell elhelyezkedniük a pályán. A posztjuknak megfelelő mozgásokat végezhetik a begyakorolt sémák és sablonok szerint. A rombusz alsó csúcsában lévő játékos hozza a labdát és jobbra-balra kimozogva lepasszolja azt a szélén

lévő társának, illetve visszakéri a labdát és viszi át a másik oldalra. A két szélső le-fel mozog az oldalvonal mentén és a rombusz alsó csúcsán lévő társuktól kapott labdát vagy visszapasszolják neki, vagy a szélén előre viszik és beadják a rombusz elől lévő csú- csán helyezkedő társuknak. A rombusz elől lévő csúcsában helyezkedő játékos jobbra-balra kimozogva várja a szélsők által felpasszolt labdát, amit vagy visszaad nekik, vagy kapura fordul vele, illetve középen marad, és várja a szélsők beadását. A konvergens taktikai gondolkodásra építő labdarúgó foglalkozás a labdarúgás technikai elemeit parciálisan kiemeli a játék egészéből és arra törekszik, hogy minden egyes apró részletet tökéletesen kimunkáljon. A technikai elemek tökéletes végrehajtásának megtanítására törekszik. Bízva abban, hogy a tökéletes technikai elem segíteni fogja a gyereket abban, hogy jobban, eredményesebben játsszon.

96 88. ábra A játékstílus, mint a divergens és konvergens gondolkodás aránya A kreativitás a technikai elemek alkalmazásán túl elsősorban a taktikai megoldásokban nyilvánul meg. A labdarúgásban egy csapat játékstílusát a divergens és konvergens megoldások elegye, százalékos aránya határozza meg (88. ábra) A játékhelyzeteket is felosztja és azok megoldására sablonokat kínál a gyerekeknek. Bízva abban, hogy a jól begyakorolt sablonok segítik majd a gyerekeket a játék közben a játékhelyzetek felismerésében és azok jó színvonalú és eredményes megoldásában. A konvergens taktikai gondolkodás jó kiindulópontot ad a gyerekeknek egy-egy játékhelyzet megoldására, továbbá a technikai elemek magas szintű elsajátítása kellő önbizalmat adhat a játékosoknak a játék folyamán. A konvergens taktikai gondolkodásra építő labdarúgás tehát • a játék kiindulópontjának a felállási formákat és az azokból fakadó

játékrendszereket tekinti; • a felállási formából adódó posztok/szerepkörök meghatározott feladatainak elsajátítását helyezi a foglalkozás fókuszába; • a technikai elemek gyakoroltatására helyezi a hangsúlyt; • a játékhelyzetek megoldásánál sémákban, sablonokban gondolkodik. A divergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás A divergens taktikai gondolkodásra épülő labdarúgás abból indul ki, hogy mit szeretnénk látni a pályán játék közben. Filozofál, azaz gondolkodik a játékról és annak fizikai megjelenési formájáról, a stílusról. Például ha labdabirtoklást szeretnénk látni a pályán és abból kombinatív támadásvezetéseket, akkor ennek a fizikai megjelenési formája, stílusa a sokmozgásos, döntően földön tartott labdával, rövid és közepes távolságú passzokkal felépített játék. A Grassroots labdarúgás vezető alapelve, hogy mindenki érezze magát jól a játékban, amit a divergens

taktikai gondolkodásra épülő játék segít és erősít. Ennek oka, hogy a kevésbé precíz technikai végrehajtás is lehet eredményes, ha azt kreatívan, váratlan helyen és időben alkalmazzák. Ezért a kevésbé ügyes játékosok is könnyebben jutnak sikerélményhez, ami az egész foglalkozást pozitívabb légkörűvé alakítja. Az egyszerű igen/nem választásos módszerig lebontva tanítja, hogy mikor, mit kell egy gyereknek tennie a pályán játék közben, hiszen ezek a helyzetek alapvetően mindig ugyanazok. Függetlenek attól, hogy milyen korú gyerek játssza, milyen mérkőzésen játssza és a pálya melyik területén történik ez a játékhelyzet. Ezáltal egy játékhelyzet megoldásának több helyes technikai végrehajtása is lehet, ebből fakadóan pedig itt hangsúlyos szerepet kap a játékos kreativitása, egyéni képessége. A divergens taktikai gondolkodásra építő labdarúgás tehát • filozófia- és stílus-kiindulópontú; • a

játék szervezését a labdarúgás alapelvei mentén szervezi; • a játékot egységes egésznek tekinti, amelyben a játékhelyzetek megoldását a játék alapelve mentén a játékosok egyéni képességeire, kreativitására bízza. A nemzetközi kutatások azt mutatják, hogy a divergens taktikai gondolkodásra ösztökélt gyermek felszabadultabban játszik a pályán, kevésbé érzékeli stresszesnek a mérkőzésen rá nehezedő nyomást. 97 A kreativitás fő fejlesztési irányai a labdarúgásban A labdarúgó foglalkozásokon a kreativitás fejlesztési lehetőségei a játéktevékenységen keresztül adódnak, amelyeket a továbbiakban három fő területre bontunk. • Az iménti példa alapján illusztráljuk a következő módszert. Egy korábbi foglalkozáson begyakorolt „három játékos összjátékából történő kapuralövés” feladattal kapcsolatban kérjük azt a gyerekektől, hogy emlékezzenek vissza és azokból válasszanak szabadon. •

A harmadik lehetőségünk pedig az, hogy elmondjuk a gyerekeknek a feladatot: három játékos összjátékából kellene kapura lőni, és valamilyen megkötések mellett (például: mindhárom játékosnak hozzá kell érni a labdához, kötelező a játékosoknak helyet cserélni egymással a támadásvezetés közben, stb.) nekik kell szabadon kitalálniuk azt a mozgássort, amelynek a segítségével három ember összjátékából kapura fognak lőni. 1. Fogók módosítása, alkotása tanulók által 2. Kisjátékok, mérkőzésjátékok módosítása, alkotása tanulók által 3. A szabad döntések módszerének alkalmazása 1. A fogójátékok módosítási lehetőségei között az alábbiakat említjük: • ház, • megfogás módja, • szabadítás jellege, • létszám, • a fogók száma, • eszköz, • terület, • egyéb. Kisjátékok alkalmazásával lehetőségünk van olyan kényszerítő helyzeteket kialakítani, amelyek magukban hordozzák a kreatív

játékhelyzet-megoldásokat. Lehetőségünk nyílik továbbá arra is, hogy az éppen zajló játékot megállítva a gyerekeket kérdezzük meg arról, hogyan kellene módosítani a játékszabályt ahhoz, hogy például több passz legyen a játékban, vagy többet mozogjanak a labda nélküli társak? A szabálymódosítások, szabályalkotások is már önálló, kreatív folyamatok, az általuk eredményezett játék pedig ugyancsak magában hordozza a kreatív játékhelyzet-megoldás lehetőségeit. 2. A kisjátékok és a mérkőzésjátékok módosítási szempontjai: • labdák száma, mérete, fajtája, • a pont- (gól)szerzés lehetősége, • a játéktéren való haladás, • célfelület helye, mérete, száma, • labdaszerzés módja, • területkorlátozások, játéktér formája. A szabad döntések módszerének módszertani lehetőségei: • Az órán megtanult, gyakorolt játékhelyzetmegoldási módokból (2-3-4 variáció) a tanulók szabadon

választhatnak. • A korábban megismert, megtanult variációk szabad felhasználása egy-egy jól körülírható taktikai helyzetben. • A taktikai helyzet megoldását rábízzuk a tanulók kreativitására, helyzetfelismerésére. 3. A szabad döntések módszere háromféleképpen is alkalmazható • Egy bizonyos játékhelyzetre variációkat adunk, amelyekből a gyakorlásukat követően a további gyakorlás során a játékosok választhatnak. Például legyen a feladat kapuralövés 3 játékos kapcsolatából Ekkor begyakoroljuk a három alapvariációt, majd amikor úgy látjuk, hogy tanulóink végre tudják azokat hajtani, akkor megnyitjuk a szabad választás lehetőségét a három variációból. A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK • Válasszon ki egy egyszerű fogójátékot! Alakítsa át a játékot úgy, hogy valamilyen szabálymódosítással, plusz feladattal vagy megkötéssel egyre komplexebb játék alakuljon ki! • Az előző feladatot

próbálja megoldani egy kisjáték alkalmazásával is! 98 11 A FESZTIVÁLSZERVEZÉS, ILLETVE A MŰHELYALAPÚ ÓRAI SZERVEZÉS MÓDSZERTANI ALAPJAI, LEHETŐSÉGEI A z utolsó fejezetben rátérünk a fesztivál jellegű foglalkozás meghatározására, tartalmaira, előnyeire és hátrányaira. Áttekintjük a szervezéssel kapcsolatos szempontokat, majd legvégül konkrét szervezési eljárásokat mutatunk be. (kisjátékok) és a műhelyek (technikai gyakorlatok) számát a résztvevő gyerekek számától és a gyerekek képzettségi szintjétől függően célszerű megválasztani. Alapvető elvárások a foglalkozásokkal szemben • Minden tanulónak azonos időkeret a gyakorlásra • A kiesős játékok kerülése • Eredményszámítás nélkül zajló játékok • Lányok és fiúk együtt • Változatos játékok és gyakorlóállomások, amelyek illeszkednek a korosztályhoz és az előzetes tudásszinthez. Mit jelent a fesztivál jellegű foglalkozás? •

Egy időben, több helyszínen, többféle gyakorlási és játéklehetőség (műhelyek) • Előnyei: – Egy időben nagyobb létszámú tanuló foglalkoztatása történik. – A több helyszín változatosságot és motivációt eredményez. – A foglalkozás során számos technikai és taktikai elem gyakorolható, így sokféle készség és képesség fejlődhet. Nehézségek lehetnek • A helyszín mérete és elrendezése • A gyerekek beosztása és elosztása • Az eszközök hiánya • A diákok felelősségérzetének, magatartásának hiányosságai (képesek-e rendezett önálló feladatvégrehajtásokra?) • A pedagógus szervezési rutinjának hiánya, tanulókkal szembeni bizalmatlanság (nem képesek?) és az önálló tanulói munka hiányosságai. • Az időből fakadó nehézségek (45 perc? 90 perc?) Mi a tartalma? A korábban megismert – technikai, taktikai ismeretek, ügyességfejlesztő feladatok, – kisjátékok, – kreatív játékok – és

mérkőzésjátékok fesztiválszerű alkalmazása, lebonyolítása. Fontos, hogy a fesztivál jellegű órákon a játék domináljon. Azokon az állomásokon, amelyeken mérkőzés szerepel, nincs szükség a hibák javítására, hagyjuk a gyerekeket szabadon játszani! A Grassroots filozófia szerint fontos, hogy minden tanulónak azonos mennyiségű idő álljon a rendelkezésére a tanulás során, emellett, minden tanuló minden helyzetben kipróbálhassa magát. Ennek érdekében a tanév során több alkalommal fesztivál jellegű foglalkozást szükséges szervezni. Ezek során élményszerű, kontrollált, több állomáson egy időben zajló gyakorláson, játékos feladatokon, játékokon vesznek részt a tanulók, lányok és fiúk egyaránt. A gyerekek sokszor teljesen másként gondolnak egy-egy játékhelyzetre ott a pályán játék közben, mint mi a pályán kívülről. Engedjük nekik a szabad döntéseket, a próbálkozásokat, így tudnak nagy

játéktapasztalatot szerezni! Szabad játék közben csak a labdarúgás legegyszerűbb alapszabályait tartassuk be! Játék közben biztassuk a gyerekeket arra, hogy bátran hajtsák végre azokat a mozdulatokat, amelyeket kigondoltak! A gyerekek a megoldások sikerességéről szerzett tapasztalataikból fognak tudni tanulni. A fesztivál sokféle környezetben kivitelezhető. Méretét és időtartamát a gyerekek számától és a rendelkezésre álló infrastruktúrától függően lehet meghatározni. A pályák 99 A fesztivál filozófiája • A gyerekeket hagyni kell önfeledten játszani, dönteni. • Engedni kell, hogy a gyerekek a játékhelyzeteket önállóan, segítség nélkül vagy minimális segítséggel oldják meg (pl. kérdések segítségével) • Nem szabad túlszabályozni, mértéktelenül korlátozni a gyerekek egymás közötti játékát. • Nincs rossz megoldás, csak tapasztalatszerzés. • Minden tevékenységet a tanulási folyamat

részeként kell megragadni – így a különböző mérkőzéseken, tornákon, bajnokságokban való részvételt és eredményt. A kapuk lehetnek különböző méretű valódi kapuk (mini kapu, kézilabdakapu stb.), illetve lehetnek zsámolyok, szekrényfelsőrész, pad is. Mindegyiknek megvan a maga sajátossága, a találati felület mérete és formája már önmagában változatos élményt ígér a gyerekeknek. A pályák és műhelyek kijelölésére általánosságban a jelzőbóják használhatóak, de bátran használhatjuk a tornaterem vagy a kinti sportpálya vonalait is. A fesztivál jellegű foglalkozásokon több mérkőzéshelyszín is van, ezeken a játékterületeken elengedhetetlen a gyerekek csapatonkénti megkülönböztetése. Érdemes már a foglalkozás elején kiosztani a jelzőtrikókat vagy szalagokat, és az állomások közti forgásokat úgy szervezni, hogy a trikókat/szalagokat már ne kelljen cserélgetni. A különböző műhely- és

játékállomásokon, amennyiben van rá módunk, használjunk különböző méretű és anyagú labdákat. A különböző pattanási tulajdonságú labdák nagyfokú alkalmazkodásra késztetik a gyerekeket. A pályákon a rendelkezésre álló terület méretétől és a gyerekek számától függően játszhatóak kisjátékok és 4:4 elleni mérkőzésjátékok is. Lehet olyan foglalkozást is szervezni, ahol csak pályák vannak. Ilyenkor a különböző méretű pályákon a játék történhet kapukra, vonalakra, bójákra stb. A kisjátékok megvalósíthatók különböző létszámban és különböző szabályokkal. Például 2:2 elleni játék, ahol a védekező csapat egyik tagjának mindig vissza kell futnia a saját kapujába, így a mezőnyben egy 2:1 elleni játék alakul ki. A fesztivál jellegű foglalkozások eszközszükséglete (a fentieket összefoglalva): • Kapuk: minden biztonsággal rögzíthető kaputípus megfelelő. • Pályakijelölés: vonalak,

szalag, jelzőbóják. • Csapatok megkülönböztetése: különböző színű megkülönböztető trikó vagy szalag. • Labdák: 3-as, 4- es méretű labdák, különböző anyagokból. • Mérkőzésjáték: egy mérkőzéslabda és egy pár kapu. • Műhelymunka: a gyakorlatoktól függően (futball-labdák, jelzőbóják, kiskapuk, egyéb segédeszközök). A műhelyekben különböző technikai elemek gyakorlása történhet. A műhelyállomások nagysága függ a gyakorlat jellegétől, a rendelkezésre álló terület méretétől és a gyerekek létszámától. Az egész foglalkozás történhet egy nagy cél gyakorlása érdekében. Például a labdabirtoklás alapjait szeretnénk gyakoroltatni. Ezért a műhelyállomásokon a labdabirtokláshoz szükséges egyéni és csoportos technikai elemek gyakoroltatása folyik, mint például labdavezetés, cselezés, átadások, átvételek. A kisjátékok pályáin olyan szabályok vannak érvényben, amelyek a

labdabirtoklást erősítik, például 3 csapaton belüli passz az ellenfél közbeérése nélkül plusz gólnak számít. A mérkőzésjátékoknál azonban már engedjük a gyerekeket teljesen szabadon játszani! A szervezés a tervezéssel indul. Alapvető információként tudjuk azt, hogy mekkora létszámban lesznek jelen a foglalkozáson a tanulók és mekkora terület áll rendelkezésünkre. Ezen kívül a gyerekek tudásszintje és az elérni kívánt cél is befolyásolja a tervezést. A kialakított csoportok ideálisan 3-4 főből állnak, így a műhelyállomásokon és a kisjátékállomásokon is ilyen létszámmal kell számolni a feladat megtervezésénél A kisjátékok némelyikénél két csoport tartózkodik egyszerre egy műhelyállomáson, így azok esetében 6-8 fővel számolhatunk. A mérkőzésjátékok helyszínein szintén két csoport van egyszerre, így itt is a 6-8 fővel lehet tervezni. Az elérni kívánt cél lehetőleg kicsivel legyen magasabb a

A fesztivál-, illetve műhelyalapú foglalkozás tartalmaz: • pályákat, ahol kisjátékok, mérkőzésjátékok zajlanak; • műhelyeket, ahol technikai elemek gyakorlása folyik. A fesztivál jellegű foglalkozás egyik sajátossága, hogy annak helyszínein számos segédeszköz használható, gyakorlatilag a szertár szinte minden darabja felhasználható valamilyen futballt segítő eszközként. 100 gyerekek tudásszintjénél, mert az elsajátítás lehetősége ilyenkor erős motiváló tényező. Kihívásnak tekintik a feladatokat, ezáltal azok nem lesznek sem unalmasak, sem megvalósíthatatlanul nehezek. A terület nagyságának növelésével lehet könnyíteni a gyakorlat vagy játék nehézségi fokán. Minél jobban megy egy-egy gyakorlat vagy játék, annál kisebbre lehet venni a területet addig, ameddig még megvalósítható vele az elérni kívánt cél. A rendelkezésünkre álló eszközökkel színesebbé tudjuk tenni a foglalkozást, illetve

segíteni tudjuk a kívánt cél elérését. Az eszközöknél figyeljünk arra, hogy azok balesetmentesen használhatóak legyenek! Csak annyi eszközt használjunk, amennyi feltétlenül szükséges, mert a túlzsúfolt tér elveheti a játék örömét! • A menetrend és időbeosztás meghatározása. • Infrastruktúra szervezése, segédeszközök biztosítása. • A várható baleseti kockázat elemzése, minimalizálása. Tanácsok, ötletek műhelyállomások és pályaállomások szervezéséhez • A műhelymunkák és a pályaállomások számának meghatározásakor a tanulók számát és tudásszintjét is vegyük figyelembe! • A pályák mérete a tanulók életkorától, tudásszintjétől és számától függ. • A pályákat és a műhelyeket jelölni (számozni) kell. • A pályákon különböző típusú kapuk használhatók. • A mérkőzések kapus nélkül játszhatók. • A műhelymunka-állomások helyét a pályák között célszerű

kialakítani. • A műhelymunkában elsősorban a technikai képzés domináljon, figyelembe véve a gyerekek alapkészségeit, képzettségi szintjüket! • A műhelymunka típusát és tárgyát a szervező (pedagógus) határozza meg. • A műhelyekben folyó munkát koordinálni kell (gyakorlatok fajtája, egymásra épülése stb.) • A csoportok előre meghatározott sorrendben és időbeosztás szerint cserélgessék a pályákat, váltsanak a gyakorlatok és a játék között! • Jó, ha a mérkőzéseket pedagógusok vezetik. • A gyerekeknek a kisjátékokban meghatározott időközönként cserélniük kell a pozíciókat. • A mérkőzések, játékok eredményeit ne rögzítsük, ne legyen rangsorolás! • Fontos a szünetek beiktatása. A regenerálódásra és a folyadékpótlásra megfelelő időt kell biztosítani. A fesztivál jellegű foglalkozás tervezését az alábbi tényezők határozzák meg: • a rendelkezésünkre álló tér nagysága, • a

gyerekek létszáma, • a gyerekek tudásszintje, • a foglalkozással elérni kívánt cél, • a rendelkezésünkre álló eszközök. Mindezek ismeretében a főbb tervezési, program-előkészítési feladatok • Progresszív építkezés a tanulói önállóság, a terület és a segítők számának függvényében. • Szervezői csapat összeállítása. A segítők lehetnek idősebb tanulók, szülők vagy kollégák. • Feladatleírások elkészítése. A feladatok pontos megértését segíthetik feladatkártyák, így a gyerekek tudni fogják, mit kell az adott területen csinálni. • Pályaméretek, pályabeosztás, pályák közötti csere meghatározása. 101 Szervezés 6 csoporttal 89. ábra 3-4 főből állnak a csoportok. Az egyes állomásokon 5-8 percet tartózkodnak a csoportok (a foglalkozás időtartamától függően). Az A és a C állomásokról csak az egyik csapat forog tovább, a másik csoport helyben marad, és majd a következő körben

lép tovább. Így minden csoport kétszer van mindkét játékállomáson Forduló A pálya B műhely C pálya D műhely 1. 1:2 3 4:5 6 2. 6:1 2 3:4 5 3. 5:6 1 2:3 4 4. 4:5 6 1:2 3 5. 3:4 5 6:1 2 6. 2:3 4 5:6 1 Szervezés 8 csoporttal C. műhelyF . műhely A. 90. ábra 3-4 főből állnak a csoportok. Az egyes állomásokon 5-8 percet tartózkodnak a csoportok (a foglalkozás időtartamától függően). Az A és a D állomásokról csak az egyik csapat forog tovább, a másik csoport helyben marad, és majd a következő körben lép tovább. Így minden csoport kétszer van mindkét játékállomáson, illetve egy-egy alkalommal a másik négy gyakorlóállomáson. D. B. műhelyE . műhely Forduló A pálya B műhely C műhely D pálya E műhely F műhely 1. 1:2 3 4 5:6 7 8 2. 8:1 2 3 4:5 6 7 3. 7:8 1 2 3:4 5 6 4. 6:7 8 1 2:3 4 5 5. 5:6 7 8 1 :2 3 4 6. 4:5 6 7 8:1 2 3 7. 3:4 5 6 7:8 1

2 8. 2:3 4 5 6:7 8 1 102 Szervezés 10 csoporttal 91. ábra 2-3 főből állnak a csoportok. Az egyes állomásokon 5-6 percet tartózkodnak a csoportok (a foglalkozás időtartamától függően). Az 1–5 csoportok az óramutató járásával egyező irányban járják végig a helyszíneket, míg a 6–10 számokkal jelzett csoportok azzal ellentétes irányban. Így minden csoport minden helyszínen egyetlen alkalommal tartózkodik. Forduló A pálya B műhely C pálya D műhely E pálya 1. 1:6 2+7 3:8 4+9 5 : 10 2. 7:5 8+1 9:2 10 + 3 6:4 3. 4:8 5+9 1 : 10 2+6 3:7 4. 9:3 10 + 4 6:5 7+1 8:2 5. 10 : 2 6+3 7:4 5+8 9:1 Szervezés 12 csoporttal 92. ábra 2-3 főből állnak a csoportok. Az egyes állomásokon 5-6 percet tartózkodnak a csoportok (a foglalkozás időtartamától függően). Az 1–6 csoportok az óramutató járásával egyező irányban járják végig a helyszíneket, míg a 7–12 számokkal jelzett csoportok azzal

ellentétes irányban. Így minden csoport minden helyszínen egyetlen alkalommal tartózkodik. Forduló A pálya B műhely C pálya D műhely E pálya F műhely 1. 1:7 2+8 3:9 4 + 10 5 : 11 6 + 12 2. 6:8 1+9 2 : 10 3 + 11 4 : 12 5+7 3. 5:9 6 + 10 1 : 11 2 + 12 3:7 4+8 4. 4 : 11 5 + 12 6:7 1+8 2:9 3 + 10 5. 3 : 12 4+7 5:8 6+9 1 : 10 2 + 11 6. 2:7 3+8 4:9 5 + 10 6 : 11 1 + 12 103 Szervezés 16 csoporttal 93. ábra 2 főből állnak a csoportok. Az egyes állomásokon 5 percet tartózkodnak a csoportok. Az 1–8 csoportok az óramutató járásával egyező irányban járják végig a helyszíneket, míg a 9–16 számokkal jelzett csoportok azzal ellentétes irányban. A 4 forduló után a 9–16 csapatok a soron következő állomás kihagyásával folytatják a foglalkozást, hogy ne azokkal a párosokkal kerüljenek össze, akikkel már találkoztak. Emiatt ők azon a helyszínen fejezik be a programot, ahol elkezdték.

Forduló A pálya B műhely C pálya D műhely E pálya F műhely G pálya H műhely 1. 1:9 2 + 10 3 : 11 4 + 12 5 : 13 6 + 14 7 : 15 8 + 16 2. 8 : 10 1 + 11 2 : 12 3 + 13 4 : 14 5 + 15 6 : 16 7+9 3. 7 : 11 8 + 12 1 : 13 2 + 14 3 : 15 4 + 16 5:9 6 + 10 4. 6 : 12 7 + 13 8 : 14 1 + 15 2 : 16 3+9 4 : 10 5 + 11 A következő fordulóban a 9-16 számú csoportok kihagynak egy pályát, hogy ellenfelet váltsanak. 5. 5 : 14 6 + 15 7 : 16 8+9 1 : 10 2 + 11 3 : 12 4 + 13 6. 4 : 15 5 + 16 6:9 7 + 10 8 : 11 1 + 12 2 : 13 3 + 14 7. 3 : 16 4+9 5 : 10 6 + 11 7 :12 8 + 13 1 : 14 2 + 15 8. 2:9 3 + 10 4 : 11 5 + 12 6 : 13 7 + 14 8 : 15 1 + 16 Grassroots fesztivál szervezése a 7–12. évfolyamokon • Milyen eszközzel? (méret, forma, anyag stb.) • Helyben/mozgásban A fesztiválszervezés alapjainak oktatása a 7–12. évfolyamokon az előző évfolyamokon szerzett tapasztalatok alapján egyre aktívabb tanulói

közreműködéssel történjen. A gyerekek felelősségtudatára építve, módszertani értelemben megkülönböztethetünk direkt, félautonóm és autonóm tanulói fesztiválszervezési lehetőségeket. Együttműködés a társsal, társakkal: • 2 vagy 3 ember kapcsolata • Együttműködő vagy versengő kapcsolat • Alakzattartó és alakzatépítő/alakzatbontó • Kezdetben (kb. 6-7 évfolyamtól) a tanulók csak állomásvezetők legyenek (az állomások kialakításába akár elsős tanulókat is bevonhatunk)! • Fokozatosan javasolt bekapcsolni a tanulókat az állomások tervezésébe (kialakítás, eszközök, tanulási célok stb.) • A teljesen indirekt megvalósítás esetén a tanulók felelősek minden állomás kialakításáért, lebonyolításáért – a tanár támogató jelenlétével. Lehetséges szempontok tematikai egységenként Labdaérzékelés fejlesztése: • Egyénileg/párban/csoportban Kisjátékok: • Taktikai hangsúly

(labdabirtoklás, területszerzés, támadásbefejezés, védekezés gyakorlása) • Létszámfölényes vagy létszámazonos játékhelyzetek (2:0, 2:1, 3:1, 3:2 stb.) • Megkötések (a taktikai hangsúlynak megfelelően) Mérkőzésjátékok: • 3:3, 4:4, 5:5 • Megkötések (érintések száma, területi megkötések stb.) • Taktikai hangsúlyok 104 A pedagógus szerepe Direkt, hagyományos Részben indirekt (félauto- Teljesen indirekt (autonóm) fesztiválszervezés nóm) fesztiválszervezés fesztiválszervezés • Pedagógus által vezérelt. • Pedagógus által részben • Pedagógus szerepe meg- szabályozott (pl. 3 előzete- figyelő, „háttérből” segítő. sen megadott eszköz felhasználásával kell játékokat alkotni). A tanulók szerepe • A tanulók csupán végre- • A tanulók a korábbi tapasz- • A tervezéstől a lebonyolí- talataikat használják fel. tásig mindent a tanulók hajtók. végeznek (területkialakítás,

játékok, gyakorlatok, eszközök stb.) A mozgásalkotás lehetősége • Korlátozott a mozgásalko- • Kreativitásra és mozgásalkotásra sarkall. tás lehetősége. • A tanulók a korábbi gyakorlatok, játékok tanulási céljait használják fel. A magasabb szintű • Nincs kérdés, vagy csak gondolkodási műveletek 1-2 kérdés irányul a tanu- megjelenése lók felé. Időbeli jellemzők • Rövid idő alatt zajlik. • Folyamatosan kérdések irányulnak a tanulók felé. • Eleinte hosszabb ideig tart, időigényes. • Folyamatos kérdések irányulnak a tanulók felé. • Eleinte hosszabb ideig tart, de cél az autonómia kialakítása a megadott előzetes szempontok alapján. A kreativitás bekapcsolása • A tanulók kreativitása • Javasolt az indirekt okta- nem releváns. • Javasolt alaposan tást megelőző oktatási fo- előkészíteni a teljesen lyamat során módszertani • indirekt oktatást, mert tanácsokat,

javaslatokat komoly tapasztalatot adni tanítványainknak. igényel a tanulóktól. Ez kiindulópontot jelent (Inkább csak 11–12. a kreativitás bekapcso- osztályban alkalmazzuk!) lására. • Mit jelent a fesztivál jellegű foglalkozás? • Mely tényezők határozzák meg a fesztivál jellegű foglalkozás tervezését? • Tervezzen egy választott korosztálynak fesztivál jellegű foglalkozást részben indirekt oktatásszervezési megoldással! 105 94. ábra 94. ábra: A direkt és indirekt oktatásszervezés különbségei az állomások tervezése során 12 IRODALOMJEGYZÉK AVRY, I., BERNET, M, CORNEAL A, MALOUCHE, B, THONDOO G (2010): Grassroots Fifa education and technical development department http://grassrootsfifacom/fileadmin/assets/pdf/grassroots enpdf BÁTHORI Béla (1991): A testnevelés elmélete és módszertana. TF, Budapest BORONYAI Zoltán – KIRÁLY Tibor – PAPPNÉ GAZDAG Zsuzsanna – CSÁNYI Tamás (2015): Mozgásfejlesztés,

ügyességfejlesztés mozgáskoncepciós megközelítésben. Testnevelés Módszertani Könyvek (Csányi Tamás főszerk), Magyar Diáksport Szövetség, Budapest. CHOW, J. Y – DAVIDS, K W – RENSHAW, I – BUTTON, C (2013): The Acquisition of Movement Skill in Children through Nonlinear Pedagogy. In: Cote, J – Lidor, E (szerk): Conditions of Children’s Talent Development in Sport Morgantown, Nyugat-Virginia, 41–59. CHOW, J. Y – DAVIDS, K – BUTTON, C – RENSHAW, I (2015): Nonlinear Pedagogy in Skill Acquisition: An Introduction Routledge, London. CLARK, J. E (2007): On the problem of motor skill development Journal of Physical Education, Recreation and Dance 78 5. sz 39–44 CLARK, J. E – METCALF, J M (2002): The mountain of motor development: A metaphor In: Clark, J E – Humphrey, J H (szerk.): Motor Development: Research and Reviews 2 kötet NASPE, Reston, Virginia, 163–190 COKER, C. A (2009): Motor learning and control for practitioners(2nd ed) Holcomb Hathaway,

Scottsdale, Arizona COLVIN, A. – MARKOS, N – WALKER, P (2008): Teaching the nuts and bolts of physical education (2nd ed) Human Kinetics, Champaign, Illionis. CROPLEY, D. H – CROPLEY, A J (2005): Engineering creativity: A systems concept of functional creativity In: Kaufman, J C – Baer, J (szerk): Creativity across domains: Faces of the muse Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, 169–185. CSÁNYI Tamás – RÉVÉSZ László (2015): A testnevelés tanításának didaktikai alapjai – Középpontban a tanulás. Testnevelés Módszertani Könyvek (Csányi Tamás főszerk.) Magyar Diáksport Szövetség, Budapest CSÁNYI Tamás (2013): Gyorsan és lassan: Mozgáskoncepciók – az energiabefektetés tudatossága. Testnevelés, testmozgás. 7 kiegészítő kötet 1–20, Raabe Kiadó, Budapest CSÁNYI Tamás (2013): Kalandok kijelölt és elképzelt ösvényeken: Mozgáskoncepciók – a térbeli tudatosság (3. rész) Testnevelés, testmozgás. 5

kiegészítő kötet C 33, 1–18, Raabe Kiadó, Budapest CSÁNYI Tamás (2013): Merre van a balra? Mozgáskoncepciók – a térbeli tudatosság (2. rész) Testnevelés, testmozgás 4. kiegészítő kötet C 32, 1–9, Raabe Kiadó, Budapest CSÁNYI Tamás (2012): Beszéljünk az értékelésről! Az értékelés pedagógiai szerepe és tradicionális módszerei a testnevelésben. Testnevelés, testmozgás 2 kiegészítő kötet C 141, 1–18, Raabe Kiadó, Budapest CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996): Flow and the psychology of discovery and invention HarperCollins, New York DAVIDS, K. (2013): Complex systems in sport (Vol 7) Routledge, London 106 FISHMAN, S. – TOBEY, C (1978): Augmented feedback In: Anderson, W G – Barrette, G T (szerk): What’s Going on in Gym: Descriptive Studies of Physical Education Classes. Monograph, 1 ERIC Clearinghouse, Washington D C, 51–62 FRONSKE, H. A (2011): Teaching Cues for Sport Skills (5th ed) Benjamin Cummings, San Fransisco, California

GABBARD, C. P (2012): Lifelong motor Development (6th ed) Pearson Benjamin Cummings, San Francisco GALLAHUE, D. L – CLELAND-DONELLY, F (2003): Developmental Physical Education for All Children (4th ed) Human Kinetics, Champaign, Illionis. GALLAHUE, D. L – OZMUN, J C – GOODWAY, J D (2012): Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7th ed) McGraw-Hill, New York GOODWAY, J. D – ROBINSON, L E – CROWE, H (2010): Developmental delays in fundamental motor skill development of ethnically diverse and disadvantaged preschoolers. Research Quarterly for Exercise & Sport 81 1 sz 17–24 GRAHAM, G. – HOLT/HALE, S A – PARKER, M (2010): Children Moving: A Reflective Approach to Teaching Physical Education (8th ed) McGraw–Hill, New York GUILFORD, J. P (1967): The nature of human intelligence McGraw-Hill, New York HEBERT, E. P – LANDIN, D (1994): Effects of a learning model and augmented feedback on tennis skill acquisition Research Quarterly for

Exercise and Sport. 65 3 sz 250–257 JANELLE, C. M – CHAMPENOY, J D – COOMBES, S A – MOUSSEAU, M B (2003): Mechanisms of attentional cueing during observational learning to facilitate motor skill acquisition. Journal of Sports Sciences 21 10 sz 825–838 KUGLER, P. N, KELSO, J S, & TURVEY, M T (1980) ON THE CONCEPT OF COORDINATIVE STRUCTURES AS DISSIPATIVE STRUCTURES: I. THEORETICAL LINES OF CONVERGENCE TUTORIALS IN MOTOR BEHAVIOR, 3, 3-47 KUGLER, P. N – KELSO, J A S – TURVEY, M T (1982): On the control and coordination of naturally developing systems In: Kelso, J. A S – Clark, J E (szerk): The development of movement control and coordination Wiley, New York, 5–78 MAGILL, R. A – SCHOENFELDER – ZOHDI, B (1996): A visual model and knowledge of performance as sources of information for learning a rhythmic gymnastics skill International Journal of Sport Psychology 27 1 sz 7–22 Magyar Labdarúgó Szövetség Edzőképző Központ (2014): Labdarúgás gyerekeknek 5-7

éves korig. Módszertani kiadvány 5-7 éves gyermekekkel történő labdarúgó-foglalkozásokhoz. MLSZ, Budapest MAKSZIN Imre (2013): A testnevelés elmélete és módszertana. Dialóg Campus, Budapest–Pécs PANGRAZI, R. P – BEIGHLE, A (2013): Dynamic physical education for elementary school children (17th ed) Benjamin Cummings, San Francisco. RÉTSÁGI Erzsébet – CSÁNYI Tamás (2014): Nemzeti alaptanterv 2012, Testnevelés és sport műveltségi terület – Az iskolai testnevelés új kihívásai I. Magyar Sporttudományi Szemle 15 3 (59) sz 32–36 RÉTSÁGI Erzsébet (2004): A testnevelés tantárgypedagógiája. Dialóg Campus, Budapest–Pécs RÉTSÁGI, E. – MORVAY-SEY, K – CSÁNYI, T (2015): History and development of the hungarian school physical education In: Pavlovic, P. D – Zivanovic, N – Antala, B – Pantelic Babic, K M (szerk): History of physical education in Europe I University of Pristina, Faculty of Sport and Physical Education in Leposavic; FIEP

Europe – History of Physical Education and Sport Section; Leposavic. 93–113 RINK, J. (2010): Teaching Physical Education for Learning (6th edition) McGraw-Hill, New-York SCHMIDT, R. A – LEE, T D (2011): Motor control and learning: a behavioral emphasis (5th ed) Human Kinetics, Champaign, Illionis SEIDENTOP, D. – TANNEHILL, D (2000): Developing teaching skills in physical education Mayfield Publishing, Mountain View, Kalifornia. WARD, P. (2004): Theory and practice In: Williams, A M – Hodges, N J (szerk): Skill Acquision in Sport Routledge, London. 231–258 WEIN, H. (2013): FUNino, the beautiful Game for Kids Age-orientated coaching to cultivate the hidden creative talents of young people. http://thebeautifulgameie/funino/ 107 Felhasznált internetes források http://www.uefaorg/football-development/technical/grassroots/indexhtml http://kerettanterv.ofihu/07 melleklet miniszter/index miniszterhtml

http://www.uefaorg/MultimediaFiles/Download/EuroExperience/uefaorg/Grassroots/01/95/31/30/1953130 DOWNLOADpdf http://grassroots.fifacom/en/for-kids/welcome-to-grassrootshtml http://www.uefaorg/football-development/technical/grassroots/ Hivatkozott jogszabályok 20/2012. (VIII 31) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról. 53 „A mindennapos testnevelés, testmozgás megszervezése” című fejezet 141§ 2011. évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről 110/2012. (VI 4) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 51/2012. (XII 21) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről 23/2013. (III 29) EMMI Kerettantervi rendeletek 108 13 SZERZŐK ÉS A SZAKLEKTOR BORONYAI ZOLTÁN Szenior szakértő, testnevelő tanár A Semmelweis Egyetem Testnevelés és Sporttudományi karán szerzett testnevelő tanári diplomát 2003-ban,

majd kosárlabda szakedzői diplomát ugyanott 2005-ben. 2010-től kezdődően az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatója, ahol a témája a 13–18 éves tanulók fizikai aktivitási szokásrendszerének vizsgálata. 2003 augusztusától 2013 februárjáig a Kőbányai Szent László Gimnázium testnevelő tanáraként dolgozott, ahol többek között osztályfőnökként, sítáborok és edzőtáborok szervezőjeként is tevékenykedett. 2001 és 2013 között több egyesületnél is edzőként dolgozott a hét évestől a felnőtt korosztályig. 2013 februárjától a TÁMOP 3.113-12-2013-0001 jelű kiemelt projekt keretén belül a Magyar Diáksport Szövetség módszertani munkacsoportjának felelőseként, a többi munkacsoporttal szoros együttműködésben dolgozik. DR. CSÁNYI TAMÁS PHD, Vezető szakértő, testnevelő tanár, labdarúgó szakedző A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karán (TF) szerzett testnevelő

tanár és labdarúgó szakedző diplomát. Egyetemi tanulmányai után testnevelő tanárként, mozgásfejlesztőként és edzőként dolgozott 2005 óta az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanítóés Óvóképző Karának oktatója, jelenleg tanszékvezető egyetemi adjunktus beosztásban Neveléstudományi doktori fokozatát az ELTE Pedagógiai és Pszichológai Karán szerezte 2011ben. Fő kutatási és érdeklődési területe az iskolai testnevelés elméletéhez és módszertanához, a fiatalok fizikai aktivitási és fittségi állapotának vizsgálatához kapcsolódik. Számos akkreditált pedagógus-továbbképzés kidolgozója, oktatója Tantervfejlesztőként részt vett az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának (2012) megújításában, továbbá a NAT 2012, valamint az arra épülő kerettantervek fejlesztésében. 2013-2015 között a Magyar Diáksport Szövetség TÁMOP 3.113-12-2013-0001 jelű kiemelt projekt szakmai vezetője, később a Szövetség vezető

Senior szakértője. Jelentős nemzetközi tapasztalata eredményeképpen a Nemzetközi Testnevelési Szövetség (FIEP) delegált magyar képviselője és az Európai Testnevelési Szövetség (EUPEA) vezető testületének tagja. 109 KOVÁCS SZILVESZTER Sportmenedzser, testnevelő tanár, labdarúgó szakedző, UEFA Pro edző A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karán (TF) szerzett testnevelő tanár, sportmenedzser és labdarúgó szakedző diplomát. Egyetemi tanulmányai után testnevelő tanárként és labdarúgó utánpótlás edzőként dolgozott. 2000 óta utánpótlás edzőként folyamatosan képezte tovább magát az UEFA edzőképzési rendszerében (UEFA B licensz - 2000, UEFA A licensz – 2006, UEFA Pro licensz – 2008). 2006 óta a Magyar Labdarúgó Szövetség munkatársa az edzőképzés, az utánpótlás képzés és a grassroots fejlesztés területein Grassroots igazgatóként irányításával az MLSZ 2010-ben csatlakozott az UEFA

Grassroots Charta-hoz, amelyben 2015-re ezüst minősítést szerzett. Egyik szerzője „A magyar labdarúgás stratégiája – A megújulás évtizede 2010-2020” című iránymutató dokumentumnak. Jelentős nemzetközi tapasztalatot szerzett a 2008 óta működő - 54 európai országot érintő - UEFA Study Group Scheme projekt résztvevőjeként és előadójaként, emellett rendszeres szövetségi delegáltja a FIFA és az UEFA Grassroots konferenciáknak és workshop-oknak. KUN ISTVÁN testnevelő tanár, labdarúgó szakedző A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karán (TF) szerzett testnevelő tanár és labdarúgó szakedző diplomát. Egyetemi tanulmányai után testnevelő tanárként, aztán labdarúgó edzőként dolgozott Labdarúgó edzőként több hazai labdarúgó akadémia korosztályos edzője, illetve különböző korosztályos szekciók szakmai vezetője volt. Dolgozott a Magyar Labdarúgó Szövetség Grassroots Igazgatóságán Jelenleg a

Piliscsabai Atlétikai és Futball Klub felnőtt NB II-es futsal csapatának vezetőedzője, valamint az utánpótlás szakmai irányítója. Fő kutatási és érdeklődési területe a kognitív képességek használatának, edzhetőségének vizsgálata a labdarúgók képzésében. VASS ZOLTÁN Szenior szakértő, testnevelő tanár A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karán (TF) szerzett testnevelő tanár és atlétika szakedző diplomát. Egyetemi tanulmányai után testnevelő tanárként dolgozott a budapesti Vörösmarty Mihány Gimnáziumban 2000-ben tanulmányait a Semmelweis Egyetem (TF) Doktori Iskolájában folytatta PhD-hallgatóként, ahol fő kutatási területe a mozgástanulás, mozgásszabályozás volt. Tantervfejlesztőként részt vett a NAT 2012 kidolgozásában, valamint az arra épülő kerettantervek fejlesztésében. Szerkesztője és szerzője a RAABE kiadó gondozásában megjelenő Testnevelés, testmozgás című kötetnek 2013-tól

a Magyar Diáksport Szövetség Iskolai testnevelés osztályán a stratégiai munkacsoport vezetője a TÁMOP 3.11312-2013-0001 jelű kiemelt projektben Több nemzetközi projektben szakértői feladatokat lát el, amelyek közül legjelentősebb az Európai Minőségi Testnevelés Keretrendszerének kialakítása. View publication stats 110