Sociology | Deviance sociology » Az iskolai zaklatás megelőzése a Viselkedés Támogató Tanításával, felső tagozaton

Hogyan segítsünk a diákoknak, hogy eredményesen küzdjenek az iskolai zaklatás jelensége ellen? Gyakorlati útmutató, mely a támogató nevelésen, egyértelmű utasításokon és a zaklatás lényegi megértésén alapszik. Az itt olvasható szöveg a ’Bully Prevention in Positive Behavior Support for Middle Schools’ című anyag magyar fordítása a www.pbisorg honlapról Kizárólag nonprofit felhasználása engedélyezett. Fordította: Studi Gabriella Lektorálta:Török Orsolya A magyar nyelvű fordítás a TÁMOP3.14-08/2-2008-0139 pályázat támogatásával készült el. TARTALOM ii. Bevezetés előtt ii-1 1. Óravázlatok (1 rész) 1-1 Célok és módszer. 1-1 A felelős viselkedés eszköztárának megtanítása.1-3 2. Óravázlatok (2 rész)2-1 Reagálás a „Megállj/Távozz/Szólj” utasításokra . 2-2 Csoportgyakorlat. 2-2 3. Pletyka 3-1 „Megállj/Távozz/Szólj” pletyka esetén . 3-2 Csoportgyakorlat. 3-2 4. Sértő megjegyzések 4-1

„Megállj/Távozz/Szólj” sértő megjegyzések esetén . 4-2 Csoportgyakorlat. 4-2 5. Internetes zaklatás 5-1 „Megállj/Távozz/Szólj” internetes zaklatás esetén . 5-2 Csoportgyakorlat. 5-2 6. Tanári magatartás 6-1 Bevezetés. 6-1 A felelős viselkedés eszköztárának áttekintése . 6-2 Jelentkezés a tanárnál . 6-4 A helyes viselkedés jutalmazása . 6-4 A tanár teendői problémás viselkedés jelentése esetén . 6-4 7. Tantestületi értékelés 7-1 Bevezetés. 7-1 A program eredményességének felmérése . 7-2 A döntéshozatal folyamatábrája . 7-3 8. A Program gyökerei 8-1 Az iskolai zaklatás hatása . 8-2 Jelenlegi intervenciók . 8-2 Az Iskolai Zaklatás Megelőzése a Viselkedés Támogató Tanításával . 8-4 Az Iskolai Zaklatás Megelőzése Program mögötti fogalmi keretek . 8-6 9. Felhasznált irodalom 9-1 i Mielőtt elkezdenénk Az iskolai zaklatást megelőző program bevezetése előtt tisztáznunk kell, milyen megjelenési

formákat (kézjeleket és kifejezéseket) használjunk a saját iskolánkban. Ha kellő figyelemmel választjuk ki ezeket, nagyobb a valószínűsége annak, hogy a diákok is és a tantestület is szívesen fogadja a programot. A „Megállj” jelzés Amint a későbbiekből kiderül, a Viselkedés Támogató Tanításának keretében alkalmazott Iskolai Zaklatás Megelőzése program megtanítja a problémás viselkedésre adandó három válaszlépést, melyek a következők: „Megállj”, „Távozz” és „Szólj”. Ez a szóhasználat a legtöbb helyen megfelelő, de némelyek (különösebben az idősebb diákok) ezeket a szavakat gyerekesnek, vagy „bénának” tartják. Éppen ezért, a 3 lépést jelölő kifejezéseket a program bevezetése előtt meg kell beszélni. Idősebb diákok akár szavazhatnak is, mik legyenek a kézjelek, vagy a tanárok döntik el, de mindenképpen figyelembe kell venni két fontos szempontot. Először is, a jeleknek rövideknek,

könnyen megjegyezhetőeknek és könnyen alkalmazhatóaknak kell lenniük. A bonyolult jeleket kevésbé használnák Másodszor, bármilyen jel mellett dönt az iskola, az EGÉSZ iskolának ugyanazt kell használnia. A különböző osztályoknak vagy évfolyamoknak nem lehetnek saját jeleik. Ez csak zavart okozna A következő kifejezéseket használhatjuk például a „Megállj” helyett: “elég” “vége” “hagyd abba”” “sok” “kész” A kézjelet, mely a „Megállj” felszólítást kíséri, szintén meg kell beszélni. Ilyenek lehetnek például: IZM-ViTT: Mielőtt elkezdenénk Tanterv A kifejezésmód meghatározása után azt kell megvizsgálnunk, hogy lehet az IZM-ViTT programot a leghatékonyabban megtanítani. A tananyagot 6 leckére osztottuk szét Az 1 lecke az anyag legtöbb elemét tartalmazza, beleértve a „megállj/távozz/szólj” lépéseket és sok gyakorlatot. Ez az óra a leghosszabb a hatból és körülbelül 50 percig tart. A

második óra, mely mindössze 30 perces, lehetőleg másnap legyen Ekkor megtanítjuk, hogyan reagáljunk, ha velünk szemben alkalmazzák a „megállj/távozz/szólj” lépéseket, és szituációs gyakorlatokra is sor kerül. A tananyag következő 3 fejezete példákat tartalmaz arra vonatkozóan, hogyan használjuk megfelelően a „megállj/távozz/szólj” lépéseket pletyka, sértő megjegyzések és internetes zaklatás esetén, és mindegyik rész körülbelül 10-15 percet igényel hetente egyszer vagy kétszer. A 6. fejezet tartalmazza a tanároknak szóló tananyagot, amely bemutatja a helyes tanári magatartást különböző kötetlen helyszíneken, mint például a büfé, tornaterem, folyosók és a játszótér. Ez a rész áttekinti, hogyan kell reagálnia a felnőttnek, amikor egy diák problémás viselkedés miatt szól neki, hogyan erősítse meg a diákokban a „megállj/távozz/szólj” jelzések megfelelő használatát és hogyan tartson rendszeres

kapcsolatot (a diák jelentkezik a tanárnál) a zaklatások állandó elszenvedőivel illetve elkövetőivel. Ez az IZM-ViTT program sarkalatos pontja, mivel a felügyelő tanárok óriási szerepet játszanak abban, hogy diákok az osztálytermen belül megtanult tananyagot a valós életben is használják. Ha nem megfelelően reagálunk, amikor valaki problémás viselkedés miatt szól nekünk, jelentősen csökkentjük annak valószínűségét, hogy a gyerekek használni fogják a program elemeit. A 7. részben, a tantestületi értékelés lehetőséget kínál a program működésének ellenőrzésére A rövid kérdőív válaszai alapján, szükség esetén módosíthatunk a programon. Végül, az utolsó fejezet a szakirodalom jegyzéke, melyet egyrészt a tanulmány megírásához használtunk fel, másrészt forrásanyagot jelenthet a program hatékony alkalmazásához. IZM-ViTT: Mielőtt elkezdenénk Óravázlatok Óravázlatok (1. rész) Idő: 50 perc Az iskolai

zaklatás megelőzése Bevezetés Célok: A csoportbeszélgetések során követendő szabályok megfogalmazása 3-5 osztálytermen kívüli iskolai szintű szabály megtanítása A felelős viselkedés eszköztárának megtanítása (Megállj/Távozz/Szólj) Gyakorlás Az óra menete: I. Fogalmazzuk meg az itt követendő viselkedési szabályokat, melyek 3-5 iskolai szintű, pozitívan megfogalmazott elváráson alapulnak („erények”). II. Ilyen példák lehetnek:  Ügyelünk a biztonságra – Vigyázunk magunkra és egymásra  Tisztelettudóak vagyunk – Egyszerre csak egy ember beszél.  Felelősségteljesek vagyunk – Használjuk, amit megtanulunk! Vitassuk meg, hogy az iskolai szintű elvárások hogy jelennek meg az osztálytermen kívül. Ilyen példák lehetnek:  Kedves dolgokat mondunk társainknak  A folyosón vagy a büfében fegyelmezetten, sétálva közlekedünk  Vigyázunk a magunk és mások testi épségére Jegyzetek

IZM-ViTT: Óravázlatok 1-1 Óravázlatok III. Mondjunk példákat arra, amikor valaki nem követi az iskolai szintű osztálytermen kívüli szabályokat Jegyzetek: Ilyen példák lehetnek: Examples might include: • Futkosás a folyosókon vagy • Más kibeszélése a háta • Running in the Hallways or • Talking behind someone’s back a büfében mögött Cafeteria • Threatening another student • Más diákok Más diák megfenyegetése • Throwing objectsmegdobálása at another •• While playing basketball, 4-square, • Ütés, rúgás vagy más • or Csúfolódás student kickball mozgásának • Hitting, kicking, orakadályozása restricting • Calling someone names

another’s movement IV. Beszéljük meg, miért viselkednek a gyerekek helytelenül az osztálytermen kívül Gyertya az üvegpohár alatt Kellékek: Gyertya Tiszta üvegpohár, mely alá befér a gyertya Gyufa vagy öngyújtó Folyamat: 1. Hasonlítsuk össze a tüzet és a problémás viselkedést (Gyújtsuk meg a gyertyát) Mindkettő vonzza a tekintetet és okozhat fájdalmat is 2. Magyarázzuk el, hogy miért van a problémás viselkedés folytatásához szükség a társak figyelmére, ugyanúgy, ahogy a gyertyának szüksége van oxigénre ahhoz, hogy égve maradjon. 3. Beszéljük meg a társak figyelmének különböző formáit Vitatkozás valakivel, aki bosszant Nevetés azon, akibe

belekötöttek A problémás viselkedés figyelése anélkül, hogy közbelépnénk 4. Magyarázzuk el, hogy a társak figyelmének megvonása olyan, mint amikor a gyertyától megvonják az oxigént (fedjük le az égő gyertyát a tiszta üvegpohárral, és figyeljük, amint a láng lassan kialszik). 5. A problémás viselkedést fenntartó figyelmet így tudják megvonni: „Megállj”-t mondanak az őket bosszantónak Elmennek onnét Bajban lévő társuknak segíthetnek „megállj”-t mondani, vagy együtt elmenni a helyszínről Szólnak egy felnőttnek 1-2 Óravázlatok : IZM-ViTT Óravázlatok V. Tanítsuk meg a felelős viselkedés eszköztárának lépéseit (Megállj/Távozz/Szólj) Vázoljuk a problémás viselkedésre adott 3 válaszlépést Feltétlenül gyakoroljuk

mindegyik lépést a diákokkal, hogy gördülékenyen alkalmazzák. Legalább 3 helyes és 2 helytelen példát hozzunk fel (amikor nem használhatjuk a 3-lépcsős választ). A „Megállj” jelzés 1.  Tanítsuk meg a diákoknak az iskolai „Megállj” jelzést (szavakat és kézjeleket), amelyet problémahelyzetben használunk.  Mutassuk be, hogyan használjuk a „Megállj” jelzést, amikor valaki problémát okoz nekünk vagy másnak.  Gyakoroljuk a „Megállj” jelzést az osztály előtt, önként jelentkező diákok részvételével • Legalább 3 helyes példát hozzunk fel arra, amikor a Megállj jelzést megfelelő helyzetben alkalmazzuk A Megállj jelzés használatának pozitív példái lehetnek: • • • • Jani újra és újra bökdösi Sári hátát sorban állás közben. Zsuzsi bosszantja Sárit és sértő néven szólítja. Miki nekimegy Palinak kosárlabdázás közben. Dani leszereli Ferit, amikor ezt az adott játék szabályai nem

engedik. • Legalább 1-2 olyan példát is hozzunk fel, amikor nem használhatjuk a „Megállj” jelzést Ellenpéldák, amikor nem használhatjuk a Megállj jelzést: • Jani véletlenül megszegi a kétszer indulás szabályát a kosárlabdában. • Karcsi olyan játékot javasol, amit Feri nem szeret. • Dani leszereli Ferit kosárlabdázás közben, ahol lehet szerelni. • Sári folytatja Zsuzsi bökdösését a sorban azután is, hogy Zsuzsi „Megállj”-t mondott Jegyzetek:

IZM-ViTT: Óravázlatok 1-3 Óravázlatok 2. „Távozz” Néha a problémás viselkedés még azután is folytatódik, hogy a diákok „megállj”-t mondanak társuknak. Amikor ez történik, a diákoknak el kell hagyniuk a problémás viselkedés helyszínét.  Mutassuk be, hogyan használjuk a „Távozz” módszert, amikor a másik folytatja a problémát okozó viselkedést akár velünk, akár mással szemben. • Hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy azzal hogy elhagyják a helyszínt, megszüntetik a problémás viselkedés megerősítését • Tanítsuk meg a diákoknak, hogy bátorítsák egymást, amikor a megfelelő válaszlépést alkalmazzák  Gyakoroljuk a „Távozz” módszert az osztály előtt, önként jelentkező diákok részvételével. Legalább 3 példát hozzunk fel arra, hogy mikor használjuk, és legalább egyet arra, hogy mikor ne

használjuk a módszert. 3. „Szólj”: jelentsd a problémákat egy felnőttnek Tanítsuk meg a diákoknak, hogy még ha használták is a Megállj jelzést és el is mentek a helyszínről, a másik néha akkor is folytatja a helytelen viselkedést velük szemben. Ilyen esetben szólniuk kell egy felnőttnek.  Mutassuk be, hogyan kell használni a „Szólj” módszert, amikor a másik folytatja a problémát okozó viselkedését akár velünk, akár mással szemben. Beszéljük meg, mi a különbség a „szólás”és az „árulkodás” között. • A szólás az, amikor megpróbáltad magad megoldani a problémát és használtad a „megállj” és a „távozz” lépéseket: • Kérted, hogy hagyja abba? Elmentél? • Az árulkodás az, amikor nem használtad a „megállj” és a „távozz” lépéseket, mielőtt szóltál egy felnőttnek. • Árulkodás az, amikor az a célod, hogy a másikat bajba keverd. 1-4 Óravázlatok : IZM-ViTT Jegyzetek:

Óravázlatok Jegyzetek: Fontos megjegyzés: Ha bármelyik diák veszélyben van, a „megállj” és a „távozz” lépéseket ki kell hagyni, és az esetet azonnal jelenteni kell.  Mondjuk el a diákoknak, hogy milyen válaszlépést várhatnak el a felnőttektől, amikor

szólnak nekik: 1. A felnőttek meg fogják kérdezni, hogy mi a probléma 2. Meg fogják kérdezni, hogy használták-e a „Megállj” jelzést 3. Meg fogják kérdezni, hogy higgadtan elmentek-e a helyszínről  Gyakoroljuk a „Szólj” módszert az osztály előtt, önként jelentkező diákok részvételével. • Megint hozzunk fel legalább 3 példát arra, hogy mikor használjuk, és legalább egyet arra, hogy mikor ne használjuk a “Szólj” módszert. 4. A „Megállj/Távozz/Szólj” módszerek átismétlése  Szóban kérdezzük meg a diákokat arról, hogy miként reagálnának a problémás viselkedés különböző helyzeteire A kérdések

mindegyik lehetséges forgatókönyvet tartalmazzák: • Hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket • Mit kell tennünk, ha valaki velünk szemben alkalmazza a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket IZM-ViTT: Óravázlatok 1-5 Óravázlatok Óravázlatok (2. rész) Idő: 30 perces óra az első leckét követő napra Célok: A felelős viselkedés eszköztárának átismétlése (Megállj/Távozz/Szólj) Annak megtanítása, hogyan kell reagálni arra, ha valaki irányunkban használja a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket Gyakorlás Az óra menete: Jegyzetek: Ismételjük át a követendő viselkedési szabályokat, melyek 3-5 iskolai szintű, pozitívan megfogalmazott elváráson alapulnak: Ilyen példák lehetnek:

 Ügyelünk a biztonságra – Vigyázunk magunkra és egymásra  Tisztelettudóak vagyunk –Amikor velünk megtörtént példákat említünk, nem nevezünk meg másokat, hanem azt mondjuk: „Egy ismerősöm/Egy osztálytársam”  Felelősségteljesek vagyunk – Az osztálytermen kívül is gyakoroljuk, amit megtanultunk Ismételjük át, hogy az iskolai szintű elvárások hogy jelennek meg az osztálytermen kívül. Ilyen példák lehetnek: Csak jókat mondunk másokról Betartjuk a játékszabályokat Kivárjuk a sorunkat IZM-ViTT: Óravázlatok 2-1 Óravázlatok Vázoljuk a problémás viselkedésre adott 3 válaszlépést  Ismételjük át az iskolai szintű Megállj/Távozz/Szólj jelzéseket (szavakat vagy

kézjeleket), amelyeket akkor kell használnunk, amikor valaki problémát okoz akár nekünk, akár másnak. • Hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy a Megállj/ Távozz/Szólj módszereket használva megszüntetik a problémás viselkedés megerősítését • Tanítsuk meg a diákoknak, hogy bátorítsák egymást, amikor a megfelelő válaszlépést alkalmazzák Válasz a Megállj/Távozz/Szólj lépésekre Hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy BÁRKIVEL előfordulhat, hogy a Megállj/Távozz/Szólj lépéseket vele szemben alkalmazzák. Nagyon fontos, hogy erre megfelelően reagáljanak még akkor is, ha nem értenek vele egyet. Mutassuk be, miként kell reagálnunk, ha valaki velünk szemben használja a

Megállj/Távozz/Szólj módszert 1. Hagyd abba, amit csinálsz 2. Vegyél mély levegőt és számolj háromig 3. Folytasd a napi teendőidet A Megállj/Távozz/Szólj módszerre való válaszlépés megfelelő példáinak tartalmaznia kell a következőket: Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted nem tettél semmi rosszat. Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted a másik diák csak bajba akar · sodorni téged. Csoportgyakorlat Osszuk fel az osztályt két csoportra Ismételjük át a felelős viselkedés eszköztárának lépéseit (Megállj/Távozz/Szólj) Gyakoroljuk a diákokkal a „Megállj” jelzést, valamint azt, hogy miként kell reagálnunk, ha valaki velünk szemben használja azt. 2-2 Óravázlatok:

IZM-ViTT Óravázlatok Jegyzetek: · · Ötletek helyzetgyakorlatokra: · Jani valami sértőt mond Sárinak · Józsi elveszi a labdát, amivel Sanyi játszik 5 perc után vonjuk újra össze az osztályt és beszéljük meg a gyakorlat során felmerülő kérdéseket. Csoportgyakorlat (2. rész) Röviden idézzük fel, milyen válaszlépéseket várhatnak a diákok a felnőttektől, amikor problémás viselkedésről tesznek jelentést. Amikor problémás viselkedés miatt szólsz egy felnőttnek: 1. A felnőtt megköszöni, hogy hozzá fordultál 2. Megkérdezi, mi a probléma 3. Megkérdezi, hogy használtad-e a „megállj”

jelzést 4. Megkérdezi, hogy higgadtan elmentél-e a helyszínről 5. Átismétli a Megállj/Távozz/Szólj lépéseket Újra osszuk fel az osztályt, ezúttal 4 fős csoportokra. A csoportokban egy-egy fő játssza el a problémás viselkedés áldozatát, az elkövetőjét, egy a szemlélőt és egy a játszótéri felügyelő tanárt. Gyakoroltassuk a diákokkal a teljes hármas folyamatot, hogy miként reagáljanak, amikor velük szemben használják a „Megállj” jelzést, és hogy milyen válaszlépést várhatnak a felnőttektől, amikor problémás viselkedésről tesznek jelentést. · A diákok cseréljék egymás között a szerepeket. Miután · befejezték a megadott szituációt, velük megtörtént szituációkat is

gyakorolhatnak. · A diákok felváltva játsszák el a problémás viselkedés elkövetőjét és elszenvedőjét. Először egy általunk megadott helyzetet játsszanak el. Ezután választhatnak egy velük megtörtént szituációt. IZM-ViTT: Óravázlatok 2-3 Ismételjük át a „Megállj/Távozz/Szólj” módszereket Említsünk különböző problémás helyzeteket. Kérdezzük meg a diákokat, mit kell ilyenkor tenniük. Jutalmazzuk meg a diákokat a helyes viselkedésért. A kérdések mindegyik lehetséges forgatókönyvet tartalmazzák: Hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket. Mit kell tennünk, ha valaki velünk szemben alkalmazza a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket. 2-4 Óravázlatok : IZM-ViTT Jegyzetek:

Pletyka Óravázlatok – Pletyka Idő: 20 perces óra Célok: A felelős viselkedés eszköztárának átismétlése (Megállj/Távozz/Szólj) A Megállj/Távozz/Szólj lépések használata pletyka esetén Gyakorlás Az óra menete: Ismételjük át a követendő viselkedési szabályokat, melyek 3-5 iskolai szintű, pozitívan megfogalmazott elváráson alapulnak: Ilyen példák lehetnek:  Ügyelünk a biztonságra – Vigyázunk magunkra és egymásra  Tisztelettudóak vagyunk –Amikor velünk megtörtént példákat említünk, nem nevezünk meg másokat, hanem azt mondjuk: „Egy ismerősöm/Egy osztálytársam”’ 

Felelősségteljesek vagyunk – Az osztálytermen kívül is gyakoroljuk, amit megtanultunk Jegyzetek: Beszéljük meg, milyen iskolai szintű elvárások vonatkoznak a pletykára  Mások tisztelete azt jelenti, hogy csak jókat mondunk róluk.  A kedvesség azt jelenti, hogy biztatjuk egymást, és távollétükben is jókat mondunk társainkról. IZM ViTT: Óravázlatok - Pletyka 3-1 Pletyka NEM tiszteljük társainkat, amikor például:    Olyan történetet mesélünk el (még ha igaz is), amely társunkat rossz színben tünteti föl. Eláruljuk a ránk bízott titkot. Közös bajkeverésnél a másikra kenjük a felelősséget. Ismételjük át a felelős viselkedés eszköztára lépéseit (Megállj/Távozz/Szólj) Vázoljuk a pletykára adott 3

válaszlépést  Ismételjük át az iskolai Megállj/Távozz/Szólj jelzéseket (szavakat vagy kézjeleket), amelyeket akkor kell használnunk, amikor tiszteletlen, bántó dolgot hallunk társunkról.  Hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket, amikor valaki tiszteletlenül beszél a másikról?  A pletyka alanya gyakran nem hallja a negatív megjegyzéseket, így fontos, hogy azok a diákok, akik hallják, igenis mondjanak „Megállj”-t.  Ez néha azt jelenti, hogy a barátainknak kell „Megállj”-t mondanunk, amit esetleg nehéz megtenni. Gyakorlás (1. rész) Osszuk fel az osztályt párokra, egyik fél a szemlélő, másik az elkövető.  Gyakoroljuk a diákokkal az „Megállj” jelzést, valamint azt, miként kell reagálnunk, ha valaki tiszteletlenül vagy durván beszél másokról. • A diákok először egy általunk megadott helyzetet játsszanak el, majd velük megtörtént szituációkat. 3-2 Óravázlatok - Pletyka :

IZM ViTT Jegyzetek: Pletyka Gyakorlás (2. rész)  5 perces páros gyakorlat után vonjuk újra össze az osztályt és beszéljük meg a gyakorlat során felmerült kérdéseket és hozzászólásokat A következőkben osszuk fel az osztályt 3 fős csoportokra. A csoportokban egy-egy fő játssza el a játszótéri felügyelő tanárt, a pletykálás elkövetőjét és egy

szemlélőt.  Gyakoroltassuk a diákokkal a teljes hármas folyamatot a pletykálás esetére is, hogy miként reagáljanak, amikor valaki más használja a „Megállj” jelzést velük szemben, és hogy milyen válaszlépést várhatnak a felnőttektől, amikor pletykáról tesznek jelentést. Amikor pletykálás miatt szólsz egy felnőttnek: 1. A felnőtt megköszöni, hogy hozzá fordultál 2. Megkérdezi, mi a probléma 3. Megkérdezi, hogy használtad-e a ‘Megállj’ jelzést 4. Megkérdezi, hogy higgadtan elmentél-e a helyszínről 5. Átismétli a Megállj/Távozz/Szólj módszert • • A diákok cseréljék egymás között a szerepeket Miután befejezték a megadott szituációt, velük megtörtént szituációkat is gyakorolhatnak. Ismételjük át, hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket pletyka esetén  Említsünk különböző pletyka- helyzeteket. Kérdezzük meg a diákokat, mit kell ilyenkor tenniük.  Jutalmazzuk meg a

diákokat részvételükért és a helyes viselkedésért A kérdések mindegyik lehetséges forgatókönyvet tartalmazzák:  Hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket  Mit kell tennünk, ha valaki velünk szemben alkalmazza a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket Jegyzetek: IZM ViTT: Óravázlatok - Pletyka 3-3 Sértő megjegyzések Óravázlatok –

Sértő megjegyzések Idő: 20 perces óra Célok: A felelős viselkedés eszköztárának átismétlése (Megállj/Távozz/Szólj) A „Megállj/Távozz/Szólj” lépések használata sértő megjegyzések esetén Gyakorlás Az óra menete: Ismételjük át a követendő viselkedési szabályokat, melyek 3-5 iskolai szintű, pozitívan megfogalmazott elváráson alapulnak: Ilyen példák lehetnek: Ügyelünk a biztonságra – Vigyázunk magunkra és egymásra Tisztelettudóak vagyunk – Amikor velünk megtörtént példákat említünk, nem nevezünk meg másokat, hanem azt mondjuk: „Egy ismerősöm/ Egy osztálytársam Felelősségteljesek vagyunk – Az osztálytermen kívül is gyakoroljuk, amit megtanultunk Beszéljük meg, milyen iskolai szintű szabályok vonatkoznak a sértő megjegyzésekre  Mások tisztelete azt jelenti, hogy csak jókat mondunk társainkról.  A kedvesség azt jelenti, hogy biztatjuk egymást, és távollétükben is jókat mondunk

társainkról. Jegyzetek: IZM-ViTT: Óravázlatok – Sértő megjegyzések 4-1 Sértő megjegyzések NEM tiszteljük társainkat, amikor például: Sértő szándékkal „homokosnak” nevezünk valakit Sértő szándékkal „lányosnak” nevezünk egy fiút Sértő szándékkal „gyogyósnak” nevezünk valakit Amikor ilyen kifejezéseket használunk azért, hogy megsértsünk valakit, nemcsak hozzá vagyunk durvák, de negatív jelentést kapcsolunk ezekhez a szavakhoz, ami nagyon udvariatlan a nőkkel, a szellemileg visszamaradottakkal és a homoszexuálisokkal szemben. Ismételjük át a felelős viselkedés eszköztárának lépéseit (Megállj/Távozz/Szólj) Vázoljuk a sértő megjegyzésre adott 3 válaszlépést  Ismételjük át

az iskolai „Megállj/Távozz/Szólj” jelzéseket (szavakat vagy kézjeleket), amelyeket akkor kell használnunk, amikor a diákok valami sértőt mondanak társuknak. Hogyan használjuk a ‘Megállj/Távozz/Szólj’ lépéseket, amikor valaki társára sértő megjegyzést tesz? Akik sértő megjegyzéseket tesznek másokra, gyakran nem is ismerik fel, hogy durvák. Ezért lehet, hogy meg kell beszélni, hogy egyes kifejezések miért sértőek. Gyakorlás Osszuk fel az osztályt párokra.  Gyakoroljuk a diákokkal az „Megállj” jelzést, valamint azt, miként kell reagálnunk rá, ha nekünk jeleznek „megálljt”. • 4-2 A diákok először egy általunk megadott helyzetet játsszanak el, majd velük megtörtént szituációkat. Óravázlatok– Sértő megjegyzések : IZM-ViTT Jegyzetek:

- Sértő megjegyzések A Megállj/Távozz/Szólj módszerre való válaszlépés megfelelő példáinak tartalmaznia kell a következőket: • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted nem tettél semmi rosszat. • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted a másik diák csak bajba akar keverni téged. Gyakorlás (2. rész)  5 perces páros gyakorlat után vonjuk újra össze az osztályt és beszéljük meg a gyakorlat során felmerült kérdéseket és hozzászólásokat A következőkben osszuk fel az osztályt 4 fős csoportokra. A

csoportokban egy-egy fő játssza el a játszótéri felügyelő tanárt, a sértő megjegyzés alanyát, elkövetőjét és egy szemlélőt.  Gyakoroltassuk a diákokkal a teljes hármas folyamatot, hogy miként reagáljanak, amikor velük szemben használják a „Megállj” jelzést, és hogy milyen válaszlépést várhatnak a felnőttektől, amikor sértő megjegyzésről tesznek jelentést. Amikor sértő kifejezés miatt szólsz egy felnőttnek: 1. A felnőtt megköszöni, hogy hozzá fordultál 2. Megkérdezi, mi a probléma 3. Megkérdezi, hogy használtad-e a „Megállj” jelzést 4. Megkérdezi, hogy higgadtan elmentél-e a helyszínről 5. Átismétli a Megállj/Távozz/Szólj lépéseket • Miután a diákok befejezték a megadott szituációt, velük megtörtént szituációkat is gyakorolhatnak. Ismételjük át a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket  Említsünk különböző helyzeteket, amikor valaki sértő megjegyzést tesz egy társára.

Kérdezzük meg a diákokat, mit kell ilyenkor tenniük.  Jutalmazzuk meg a diákokat részvételükért. Notes: IZM-ViTT: Óravázlatok – Sértő megjegyzések 4-3 Internetes zaklatás Óravázlatok– Internetes zaklatás Idő: 20 perces óra Célok: A felelős viselkedés eszköztárának átismétlése (Megállj/Távozz/Szólj) A Megállj/Távozz/Szólj lépések

használata internetes zaklatás esetén Gyakorlás Az óra menete: Jegyzetek: Ismételjük át a követendő viselkedési szabályokat, melyek 3-5 iskolai szintű, pozitívan megfogalmazott elváráson alapulnak: Ilyen példák lehetnek: Ügyelünk a biztonságra – Vigyázunk magunkra és egymásra Tisztelettudóak vagyunk – Amikor velünk megtörtént példákat említünk, nem nevezünk meg másokat, hanem azt mondjuk: „Egy ismerősöm/ Egy osztálytársam Felelősségteljesek vagyunk – Az osztálytermen kívül is gyakoroljuk, amit megtanultunk Beszéljük meg, milyen iskolai szintű szabályok vonatkoznak az SMS és e-mail küldésre, és más digitális eszközök használatára Mások tisztelete és a kedvesség azt jelenti, hogy csak jókat mondunk

társainkról szóban és a digitális médiát használva is. IZM-ViTT: Óravázlatok – Internetes zaklatás 5-1 Internetes zaklatás NEM tiszteljük társainkat, amikor például: Sértő, durva, bántó leveleket és SMS-eket küldünk. Rosszindulatú pletykákat terjesztünk valakiről az interneten, hogy tönkretegyük jó hírét vagy baráti kapcsolatait. Közzétesszük mások titkait az interneten. Ismételjük át a felelős viselkedés eszköztárának lépéseit (Megállj/Távozz/Szólj) Vázoljuk az internetes zaklatásra adott 3 válaszlépést  Ismételjük át az iskolai Megállj/Távozz/Szólj jelzéseket (szavakat vagy kézjeleket), melyeket akkor kell használnunk, amikor valaki a technikát felhasználva viselkedik sértően másokkal szemben.   Hogyan használjuk a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket, amikor valaki a technikát használja fel, hogy tiszteletlen és durva legyen másokkal szemben. Itt a „Távozz” nem megvalósítható,

így ebben az esetben ez a lépés elhagyható. Gyakorlás (1. rész) Osszuk párokra az osztályt és a diákok egy cédulát adogatva egymásnak imitálják a digitális média használatát.  Gyakoroljuk a diákokkal a „Megállj” jelzést, amikor valaki a digitális médiát felhasználva sért meg bennünket. Gyakoroljuk azt is, miként kell reagálnunk, amikor valaki más használja a „Megállj” jelzést velünk szemben. A Megállj/Távozz/Szólj módszerre való válaszlépés megfelelő példáinak tartalmaznia kell a következőket: • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted nem tettél semmi rosszat. • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted a másik diák csak bajba akar keverni téged. 5-2 Óravázlatok – Internetes zaklatás: IZM-ViTT Jegyzetek:

Internetes zaklatás Gyakorlás (2. rész)  5 perces páros gyakorlat után vonjuk újra össze az osztályt és beszéljük meg a gyakorlat során felmerült kérdéseket és hozzászólásokat. A következőkben osszuk fel az osztályt 4 fős csoportokra. A csoportokban egy-egy fő játssza el a felügyelő tanárt, az internetes zaklatás alanyát, elkövetőjét és egy szemlélőt. A diákok egy cédulát adogassanak egymásnak, ezzel jelképezve a digitális médián át küldött üzeneteket.  Gyakoroltassuk a diákokkal a teljes hármas folyamatot, hogy miként

reagáljanak, amikor velük szemben használják a „Megállj” jelzést, és hogy milyen válaszlépést várhatnak a felnőttektől, amikor internetes zaklatásról tesznek jelentést. Amikor internetes zaklatás miatt szólsz egy felnőttnek: 1. A felnőtt megköszöni, hogy hozzá fordultál 2. Megkérdezi, mi a probléma 3. Megkérdezi, hogy használtad-e a „Megállj” jelzést 4. Átismétli a Megállj/Távozz/Szólj lépéseket • Miután a diákok befejezték a megadott szituációt, velük megtörtént szituációkat is gyakorolhatnak. Ismételjük át a „Megállj/Távozz/Szólj” lépéseket internetes zaklatás esetén  Említsünk különböző helyzeteket, amikor valakit az interneten zaklatnak. Kérdezzük meg a diákokat, mit kell ilyenkor tenniük.  Jutalmazzuk meg a diákokat részvételükért és a megfelelő viselkedésért Notes:

IZM-ViTT: Óravázlatok – Internetes zaklatás 5-3 Tanári magatartás Tanári magatartás Célok: A problémás viselkedés megelőzése A 3-lépcsős válasz használatának jutalmazása A problémás viselkedés jelentésére adandó válaszlépések elsajátítása Bevezetés A tanárok reakciója azokban a helyzetekben, amikor a diákok problémás viselkedés miatt szólnak nekik, sikeressé vagy semmissé tehetik „Az Iskolai Zaklatás Megelőzése a Viselkedés Támogató

Tanításával” programot. Mivel szerepük ennyire fontos, külön időt kell fordítani a gyakorlásra azokon a helyszíneken, ahol az iskolai zaklatás előfordul: a büfében, folyosókon, tornateremben, játszótéren stb. Ez idő alatt a tanárok a következőket gyakorolják: (a) a viselkedés korrekcióját a problémák megjelenése előtt, (b) a diákok gyakori megjutalmazását, amiért használják a program elemeit, és (c) a következetes válaszlépést azokban a helyzetekben, amikor egy diák zaklatás miatt szól nekik. A tanulási folyamat miatt döntő fontosságú, hogy a tanárok már az első alkalommal megjutalmazzák a diákokat, amikor azok használják a program valamelyik elemét. Ezen felül, a gyakorlás időszaka alatt a tanároknak minden helyszínt körbe kell járniuk, s meg kell beszélniük a megelőzés módjait, hogyan jutalmazzák a helyes viselkedést, és hogy reagálnak a problémás viselkedésre. A tanári gyakorlási időszaknak lehetőség

szerint az előtt kell megtörténnie, mielőtt a diákok megismerik a programot, így a tanárok jól felkészülnek, mire a diákok először használják, amit Jegyzetek: megtanultak. IZM-ViTT: Tanári magatartás 6-1 Tanári magatartás A felelős viselkedés eszköztára (Megállj/Távozz/Szólj) Nagyon fontos, hogy a tantestület minden tagja gördülékenyen tudja használni a 3 válaszlépést. Gyakoroljunk legalább 3 helyes példát, és említsünk 2 olyat, amikor nem használjuk a 3 válaszlépést. A „Megállj” jelzés  Milyen legyen a „Megállj” jelzés: o Határozott kézjel o Szemkontaktus o Nyugodt hang  Gyakoroljuk a „megállj”

jelzés bemutatását, amit a diákoknak akkor kell használniuk, amikor akár ők, akár társuk zaklatás elszenvedői. „Távozz” Néha a problémás viselkedés még azután is folytatódik, hogy a diákok „megállj”-t mondanak társuknak. Amikor ez történik, a diákoknak el kell hagyniuk a problémás viselkedés helyszínét.  Gyakoroljuk annak bemutatását, hogyan kell otthagyni a „megállj” jelzés ellenére tovább zaklató személyt, vagy segíteni ebben társunknak, ha ilyen helyzetben van. . • A tanárok hívják fel a diákok figyelmét arra, hogy azzal, hogy elhagyják a helyszínt, megszüntetik a problémás viselkedés megerősítését • Tanítsuk meg a diákoknak, hogy bátorítsák egymást, amikor a megfelelő válaszlépést alkalmazzák „Szólj”: jelentsd a problémát egy felnőttnek Még ha használták is a diákok a „megállj” jelzést és elmentek a helyszínről, társaik néha akkor is folytatják a helytelen viselkedést

velük szemben. Amikor ez történik, szólniuk kell egy felnőttnek. 6-2 Tanári magatartás: IZM-ViTT Jegyzetek: Tanári magatartás  Gyakoroljuk a „szólás”, a tanárnak való jelentés lépésének bemutatását, melyet a diákoknak akkor kell alkalmazniuk, amikor valaki továbbra is zaklatja akár őket, akár társukat. A szólás és az árulkodás közti különbséget

jól meg kell értenünk: • A „szólás” az, amikor megpróbáltad magad megoldani a problémát és használtad a „megállj” és a „távozz” lépéseket: Kérted, hogy „hagyja abba”? Elmentél? • Az árulkodás az, amikor nem használtad a „megállj” és a „távozz” lépéseket, mielőtt szóltál egy felnőttnek. • Árulkodás az, amikor az a célod, hogy a társadat bajba sodord. • Hangsúlyozzuk, hogy ha valaki veszélyben van, a „megállj” és a „távozz” lépéseket ki kell hagyni, és az esetet azonnal jelenteni kell egy felnőttnek. Válasz a Megállj/Távozz/Szólj lépésekre Hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy BÁRKIVEL előfordulhat, hogy a Megállj/Távozz/Szólj lépéseket vele szemben alkalmazzák. Nagyon fontos, hogy erre megfelelően reagáljanak még akkor is, ha nem értenek vele egyet.  Gyakoroljuk annak bemutatását miként kell reagálnunk, ha valaki velünk szemben használja a Megállj/Távozz/Szólj

módszert 1. Hagyd abba, amit csinálsz 2. Vegyél mély levegőt és számolj háromig 3. Folytasd a napi teendőidet A Megállj/Távozz/Szólj módszerre való válaszlépés példáinak tartalmaznia kell a következőket: • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted nem tettél semmi rosszat. • Akkor is helyesen kell reagálni, ha szerinted a másik diák csak bajba akar sodorni téged. Jegyzetek:

IZM-ViTT: Tanári magatartás 6-3 Tanári magatartás Jelentkezés a tanárnál Azon kívül, hogy megértjük és megtanítjuk a problémás viselkedésre adandó helyes válaszlépéseket, néhány diák esetében fontos, hogy külön emlékeztessünk őket arra, hogyan reagáljanak, akár zaklatók, akár a zaklatás elszenvedői szoktak lenni.  Akik rendszeresen szenvednek a zaklatástól 1. A tanórán kívüli időszakok elején (óraközi szünet, ebédidő, stb.), jelentkezzenek a tanárnál, aki emlékezteti őket arra, mi a teendő zaklatás esetén. 2. A tanórán kívüli időszakok végén újra jelentkezzenek, a tanár kérdezze meg, hogyan boldogultak és jutalmazza meg őket erőfeszítéseikért.  Akik rendszeresen zaklatják társaikat 1. A tanórán kívüli időszakok elején (óraközi szünet, ebédidő, stb.,), jelentkezzenek a tanárnál és beszéljék meg, hogyan reagáljanak, ha egy társuk „megállj”-t mond nekik vagy

otthagyja őket. 2. A tanórán kívüli időszakok végén újra jelentkezzenek, a tanár kérdezze meg, hogyan boldogultak és jutalmazza meg őket erőfeszítéseikért. A helyes viselkedés jutalmazása A program hatékonyságához elengedhetetlen a helyes viselkedés azonnali megerősítése már az ELSŐ próbálkozás után. 1. Keressünk olyan diákokat, akik helyesen használják a 3 válaszlépést és jutalmazzuk meg őket. 2. Azok a diákok, akik problémás viselkedéssel küzdenek (akár elszenvedőiként, akár elkövetőiként), kevesebb valószínűséggel fogják magukénak érezni az új szemléletet. 3. Jutalmazzuk meg őket azért, hogy megpróbálnak jó irányba haladni. Válasz a problémás viselkedés jelentésére Amikor egy diák bármilyen jellegű problémás viselkedést jelent, a következőképpen válaszoljunk:  Erősítsük meg abban, hogy jól tette, hogy szólt (pl. "Örülök, hogy elmondtad.") 6-4 Tanári magatartás: IZM-ViTT

Jegyzetek: Tanári magatartás  Kérdezzük meg ki, mit, mikor és hol tett.  Győződjünk meg arról, hogy a diák biztonságban van-e. • • • • • Fennáll-e még a zaklatás? Veszélyben van-e a bejelentő diák? Félelemről vagy bosszúról van-e szó? Mire van szüksége a diáknak, hogy biztonságban érezze magát? Mennyire súlyos a helyzet?  "Mondtad-e a

társadnak, hogy hagyja abba?" (Ha igen, dicsérjük meg a diákot, hogy helyesen reagált)  "Elmentél-e a helyszínről?" ((Ha igen, dicsérjük meg a diákot, hogy helyesen reagált) Amikor a diák helyesen cselekszik A felnőtt a következő beszélgetést kezdeményezi a zaklatás elkövetőjével:  Adjunk a diáknak pozitív visszajelzést, amiért beszél velünk a problémás viselkedéséről (pl. "Köszönöm, hogy beszélgetsz velem.")  "Mondta a társad, hogy hagyd abba?" Ha igen: "Erre te mit tettél?" Ha nem: Gyakoroljuk a 3 válaszlépést.  "Elment a társad a helyszínről?" Ha igen: "Ezután mit tettél?" Ha nem: Gyakoroljuk a 3 válaszlépést.  Gyakoroljuk a 3 válaszlépést. A gyakorlás mennyisége a problémás viselkedés gyakoriságától és súlyosságától függ. Jegyzetek:

IZM-ViTT: Tanári magatartás 6-5 Tantestületi értékelés Tantestületi értékelés Célok: Bevezetés Az IZM-ViTT hatékonyságának felmérése Az IZM-ViTT döntéshozási folyamatábrája Bevezetés Nincs tökéletes beavatkozás, ezért óriási a szerepe a folyamatos visszajelzésnek, értékelésnek, mellyel meghatározhatjuk a beavatkozás hatékonyságát. Ez teszi lehetővé a program saját szükségleteinkre való alakítását és a döntéshozást, mely

nagymértékben javíthat a végeredményen mind a diákok, mind a tanárok szempontjából. A tantestületi értékelés fejezeten belül az IZM-ViTT program tartalmaz egy tantestületi felmérést és egy döntéshozási folyamatábrát. A kérdőívet vagy az egész tantestület vagy a ViTT munkacsoport tölti ki hetente, havonta vagy akár félévente, az iskola igényeitől és az osztálytermen kívüli problémás viselkedés mértékétől függően. A felmérés egyszerűen kitölthető, mindössze 6 kérdést tartalmaz, melyeket egy 1-től 5-ig terjedő skálán kell megválaszolni. Ezen felül minden kérdés közvetlenül kapcsolódik a döntéshozási folyamatábrához. A döntéshozási folyamatábra arra mutat rá, hogy a felmérésre adott válaszok alapján miket kell átalakítani a programban. A folyamatábra is egyszerűen követhető és olyan jelentős döntések meghozatalában segíthet, melyek nagyban befolyásolják az IZM-ViTT program eredményeit.

Jegyzetek: IZM-ViTT: Tantestületi értékelés 7-1 Tantestületi értékelés 1. Ismerik-e a diákok az iskolai szintű elvárásokat? Nem 1 2 3 Igen 5 4 2. Megfelelően használják-e a diákok az IZM-ViTT program „Megállj” jelzését? Nem 1 2 3 Igen 5 4 3. Alkalmazzák-e a tanárok szükség esetén a megelőzés módszerét? Nem 1 2 3 Igen 5 4 4. Átismétlik-e a tanárok a megfelelő alkalmakkor a program 3 lépését? Nem 1 2 3 Igen 5 4 5. Mennyiben tekintik a diákok az iskolát biztonságos helynek? Nem biztonságos 1 2 3 4 Nagyon biztonságos 5 6. Csökkent-e az iskolai agresszió mértéke az IZM-ViTT program

bevezetése óta? Nem csökkent 1 7-2 2 Tantestületi értékelés: IZM-ViTT 3 4 Nagyon csökkent 5 Döntéshozási folyamatábra Kérdések: Válaszok: Ismerik-e a diákok az iskolai szintű elvárásokat és a „megállj” jelzést? Tanítsuk meg újra az iskolai szintű elvárásokat és a „megállj” jelzést. Alkalmazzák-e a tanárok szükség esetén a megelőzés módszerét? Ismételjük át a megelőzés módszerét, és jutalmazzuk meg a tantestületet az alkalmazásáért. Átismétlik-e a tanárok a program 3 lépését, amikor a diákok problémás viselkedésről tesznek jelentést? Tanítsuk meg újra az ismétlés gyakorlatát a tantestületnek és jutalmazzuk meg őket az alkalmazásáért. Minden helyszínen hatékonynak bizonyul az IZM-ViTT módszere? Szenteljünk nagyobb figyelmet az érintett helyszíneknek. IZM-ViTT: Tantestületi értékelés 7-3 Helyesebben viselkednek-e az agresszióra hajlamos diákok? Lehet, hogy ezeknek a diákoknak

intenzívebb egyéni beavatkozásra és gyakorlati viselkedés-értékelésre van szükségük. 7-4 Tantestületi értékelés: IZM-ViTT Az IZM-ViTT eredete Bevezetés Az iskolai zaklatás az USA-ban tömeges méreteket öltött. A Nemzeti Iskolabiztonsági Központ (National School Safety Center, NSSC) az iskolai zaklatást tartja a legtartósabb és leginkább alábecsült problémának az Egyesült Államok iskoláiban (Beale, 2001), és egy országos felmérés szerint a megkérdezett diákok közel 30 %-a jelezte, hogy már volt résztvevője iskolai zaklatásnak, vagy elkövetőként, vagy áldozatként (Nansel, et al., 2001; Swearer & Espelage, 2004) A jelenségre való válaszként született meg az „Iskolai Zaklatás Megelőzése a Viselkedés Támogató Tanításával” program (IZM-ViTT), mely a támogató nevelés keretei között újraértelmezi az iskolai zaklatás fogalmát, és a zaklatásra adandó 3 válaszlépés módszerével világos útmutatást

kínál a problémák megoldása felé. Olyan eszközöket ad a diákok kezébe, melyek segítségével megszüntethetik a helytelen viselkedést fenntartó szociális jutalmakat (társak figyelme, népszerűség, stb.), ezáltal csökkentik a problémás viselkedés előfordulásának valószínűségét a későbbiekben. A program használata következtében egyrészt kevesebb zaklatás fordul elő, másrészt a zaklatás áldozatainak és szemlélőinek a problémás viselkedésre adott reakciója is hatékonyabbá válik. Ezen felül, mivel a programot úgy tervezték, hogy illeszkedjen a viselkedés támogató tanításának egy nagyobb rendszerébe, sokkal kevésbé forrás intenzív és sokkal nagyobb valószínűséggel valósítható meg a további évek során. A zaklatást megelőző program kezdeti hatékonyságának értékelésére próbamegfigyelést végeztek a közeli általános iskolában 2007 telén. Három, az igazgató által kiválasztott diákot kísértek

figyelemmel társaikkal együtt ebédszünetekben, alkalmanként tíz percig. Az eredmények a problémás viselkedés jelentős csökkenését mutatták a beavatkozás után (55-69%). Ráadásul a játszótéren lévő többi gyerek is nagyobb IZM-ViTT: Bevezetés 8-1 arányban reagált a zaklatásokra megfelelő módon. Az iskolai zaklatás hatása A iskolai zaklatás áldozatai és elkövetői esetében jelentős a magatartási, érzelmi és tanulmányi problémák kockázata (Espelage & Swearer, 2003; Schwartz & Gorman, 2003) és esetükben fokozott a depresszió, szorongás, magányosság, alacsony önbecsülés és öngyilkosság előfordulásának veszélye is (Baldry & Farrington, 1998). Idővel ezek a gyerekek nagyobb valószínűséggel maradnak ki az iskolából (Berthold & Hoover, 2000; Neary & Joseph, 1994) és munkájuk során alulteljesítéstől, csökkent teljesítőképességtől szenvednek (Carney & Merrell, 2001; NSSC, 1995). A

bántalmazók különösen nagy valószínűséggel válnak bűncselekmények valamint közlekedési vétségek elkövetőivé, sokkal inkább, mint kevésbé agresszív társaik (Roberts, 2000). Azoknak a gyerekeknek, akik egyszerre voltak iskolai zaklatás elkövetői és áldozatai is, jelentős mértékben alacsonyabb volt a társadalmi elfogadottsága és az önbecsülése, mint azoké a gyerekeké, akik vagy csak elkövetők vagy csak áldozatok voltak. (Andreou, 2000) A hírhedt Columbine Középiskolai gyilkosságokat olyan fiatalok követték el, akik feltételezhetően beleillenek ebbe az elkövető/áldozat kategóriába, s akik haragot tápláltak azokkal szemben, akik rosszul bántak velük, vagy akik összejátszottak az ő kiközösítésükben (Rigby, 2006). Jelenlegi intervenció A káros hatások miatt nagy figyelem irányult az oktatásban az iskolai zaklatókra és viselkedésüknek az iskolára gyakorolt negatív hatásaira (Smokowski & Kopasz, 2005). Ezt az

iskolai biztonság javításának komoly átgondolása, és az iskolai zaklatás megelőzésére irányuló kampány követte országszerte. Az egyes államok oktatásfelügyeleti szerveinek adataiból tudjuk, hogy 39 állam ad tájékoztatást a tanároknak, szülőknek és diákoknak arról, hogyan reagáljanak a iskolai zaklatásra (Furlong & Morrison, 2000). Valamint 23 állam hozott iskolai zaklatás elleni törvényeket, melyek egyértelműen tiltják a iskolai zaklatást és törvényhozói szinten jelentik ki ennek káros hatását az iskolai környezetre (http://bullypolice.org) Az iskolai zaklatás megállítására irányuló kiemelt érdeklődés maga után vonta a jelenség csökkentésére létrehozott intervenciós programok számának gyors növekedését. Annak ellenére, hogy végre kellő figyelmet kap a probléma, a jelek arra mutatnak, hogy az intézkedések 8-2 Bevezetés: IZM-ViTT nem elég hatékonyak. Az USA szövetségi tiszti főorvosa a fiatalkori

erőszakról kiadott jelentésében (US Department of Health and Human Services, 2001) kiválasztotta a 29 legjobb, a fiatalkori erőszak megelőzésére irányuló programot. A listán egyetlen iskolai zaklatással kapcsolatos program található, Olweus Iskolai zaklatást megelőző programja (Olweus, Limber, & Mihalic, 1999), s ezt is inkább csak “ígéretes”, mint “modell értékű” programként jelölték meg. Egy frissebb felsorolás, mely 32 “hatékony programot” tartalmaz, hasonló eredményt hozott: egyedül az Olweus program került a listára (Osher & Dwyer, 2006). Végül, az iskolai zaklatást megelőző programok metaanalízise szerint (melyet Merrell, Gueldner, Ross és Isava végzett) az iskolai zaklatás elleni programok a különböző lehetséges eredményeknek csak körülbelül egyharmadában mutattak komolyabb eredményességet, ezen belül is jelentősebb eredményt főként az indirekt, tudásalapú eredményekben állapítottak meg (pl. a

prevenciós programok tanórai anyagainak ismerete). A iskolai zaklatás fogalma Miért van olyan kevés, dokumentáltan eredményes program? Az egyik döntő probléma az iskolai zaklatás megfogalmazásának és mérésének nehézsége (Griffin & Gross, 2004). Iskolai zaklatáson, bántalmazáson általában a következőket értjük: ismétlődő, agresszív cselekedetek, megfélemlítés vagy kényszerítés olyan áldozatokkal szemben, akik fizikailag, lelkileg, társadalmi helyzetüknél fogva vagy egyéb, jelentős erőkülönbséget eredményező szempontból gyengébbek (Carney & Merrell, 2001; Due, et al., 2005; Olweus, 1993; Smith & Ananiadou, 2003; Smith & Brain, 2000). Az elkövető(k) és az áldozat(ok) közötti fizikai, verbális és szociális viselkedésfajták széles skálája, a zaklatás szándéka, a konfrontáció ismétlődése és az egyenlőtlen hatalmi viszonyok jelentik az iskolai zaklatás fő jellemzőit, s ezek teszik rendkívül

nehézzé a felismerést és a mérést. Mindez arra kényszeríti a megfigyelőket, hogy ne csak a szándékot figyeljék meg, hanem a részvevők közti erőkülönbséget, valamint az adott viselkedés múltbeli előfordulásának számát. Kétségtelen, hogy ezeknek az összetett meghatározásoknak a megfogalmazása segíti az iskolai zaklatás jelenségének megértését és felismerését, de egyértelműen nem ideális sem elterjedtségének felmérésére, sem a hatékony intervenció kialakítására. IZM-ViTT: Bevezetés 8-3 A program fenntartása A korábbi, bántalmazást megelőző programok másik fő hibája az volt, hogy idővel elhaltak. A néhány programnál megfigyelhető pozitív eredmények közül már két évvel később is csak kevés maradt fenn. Az USA délkeleti részén alkalmazott Olweus programmal (Limber et al., 2004) például a fiúk közti zaklatás terén saját értékelés alapján jelentős csökkenést értek el, de két évvel később

az kezdeti szinttől való eltérés jelentéktelenné vált. A norvégiai Rogalandban végzett felmérésből viszont az is kiderül, hogy Olweus program bevezetése után három évvel ténylegesen több a zaklatás, mint előtte (Roland, 1993). Ennek a kiábrándító eredménynek több oka van. Először is, az ilyen programok végrehajtása gyakran sok időt, energiát és pénzt igényel, és az iskolák nem tudják fenntartani az iskolai zaklatásra irányuló figyelmet, ha kevés pozitív eredmény tapasztalható. Egyesek szerint a norvég iskolai zaklatás elleni program viszonylag magas eredményességi szintje is csak azzal magyarázható, hogy Olweus szorosan részt vett a programban és támogatta azt (Rigby, 2006). Egy másik nyilvánvaló probléma abból fakad, hogy nincs az iskolákban hosszútávon működő, a megelőzést szolgáló intézményi szintű rendszer. Az intervenciós programok eredményeiből megállapítható, hogy azok az iskolai zaklatást megelőző

programok bizonyulnak hatékonyabbnak, melyek következetesen és iskolai szinten működnek s proszociális légkört teremtenek, szemben azokkal a programokkal, melyeket csak az osztály szintjén, vagy csak a zaklató(k) és/vagy áldozat(ok) részvételével hajtanak végre (Olweus, Limber, & Mihalic, 1999; Pepler et al., 1994) Szemlélők Az iskolai zaklatás folyamatának összefüggéseit kutatók kiemelik annak a felismerésnek jelentőségét, hogy nem csak az elkövető(k) és az áldozato(k), hanem az események szemlélői is a zaklatás szereplői, így őket is be kell vonni a megelőzésre irányuló tevékenységbe (OConnell et al., 1999) A zaklatás áldozatai mellett ők is fontos szerepet játszanak abban, hogy fennmarad-e a bántalmazó viselkedés, akár azzal, hogy pozitívan reagálnak (pl. csatlakoznak a zaklatóhoz, nevetnek), akár azzal, hogy egyszerűen csak állnak és nézik az eseményeket ahelyett, hogy beavatkozásukkal segítenének az áldozaton.

Ezt nagyon kevés program veszi figyelembe, ezért felmerült, hogy a jövőbeni programok a szemlélők számára is 8-4 Bevezetés: IZM-ViTT tartalmazzanak útmutatást. Ilyen útmutatás, stratégia lehet az, hogy a szemlélő beavatkozik az áldozat védelmében, vagy hogy elhagyja a zaklatás színhelyét elkerülvén ezzel a problémás viselkedés akaratlan megerősítését (Hartung, & Scambler, 2006). Az Iskolai Zaklatás Megelőzése - ViTT Program Az általunk kidolgozott program szem előtt tartja az előbbiekben tárgyalt, a zaklatás megelőzésével kapcsolatos problémákat. Arra törekszik, hogy a zaklatásnak iskoláinkra és gyermekeinkre gyakorolt hatását pozitívan befolyásolja. A “iskolai zaklatás” kifejezésről Ha hatékony zaklatás elleni programot szeretnénk létrehozni, először meg kell határoznunk, mit jelent az iskolai zaklatás. Ez nem olyan egyszerű, ezért a jelen program olyan viselkedésformáknak a fejlesztésére

összpontosít, melyek jellegzetesek, megfigyelhetőek és mérhetőek. Itt nem vesszük figyelembe a viselkedés szándékosságát, a résztvevő egyének erőpozícióját vagy az előfordulás gyakoriságát. Sajnos az általunk megadott meghatározások nem illenek bele több, korábbi kutatások által megadott kategóriába és így – nagyon helyesen – a zaklatás szélesebb kategóriájának tekinthetőek. A zaklatás olyan problémás viselkedéseket is magába foglal, melyek függetlenek az erőkülönbségektől és a gyakoriságtól. Ezért az hasonló erőpozíciójú gyerekek közti problémás viselkedés egyes eseteire is eszerint kell reagálni. Az Iskolai Zaklatást Megelőző Program célja a társak által fenntartott, osztálytermen kívüli problémás viselkedés csökkentése, és a zaklató viselkedés csökkentése ennek a folyamatnak része. A program fenntartásáról Az "Iskolai zaklatást megelőző program" számításba veszi a prevenciós

programok fenntarthatóságának nehézségeit is. Mindenekelőtt megjegyzendő, hogy ez a program a már tudományosan megalapozott “Iskolai szintű Viselkedés Támogató Tanítása” programnak kiegészítése (Hawkins, Catalano, & Kosterman, Abbott, & Hill, 1999; Metzler, Biglan, Rusby, & Sprague, 2001). Így kevés többletenergiát igényel az iskola részéről, s ez nagyban megnöveli a valószínűségét annak, hogy megfelelően tudják alkalmazni és hosszútávon fenn tudják tartani. Ezen felül elvárás az iskolákkal szemben, hogy olyan hatékony intézményi szintű rendszert működtessenek, mely az “Értékelési segédlet iskolai szintű rendszerekhez” (Todd, et. al, 2003) kritériumainak legalább 80%-ban megfelel. Ezt a segédletet az iskolai szinten alkalmazott támogató IZM-ViTT: Bevezetés 8-5 típusú nevelési rendszerek használatának mérésére hozták létre. Végül a hatékonyan működő és egész iskolára érvényes

támogató jellegű nevelés valószínűleg a tágabb közösség támogatását is élvezni fogja, növekednek a program végrehajtására előirányzott források és folyamatos szakmai segítséget kap. A szemlélőkről Végül, hogy csökkentsük a problémás viselkedés gyakoriságát és megelőzzük a iskolai zaklatást, a kifejezés újraértelmezésén és a program fenntartásának biztosításán felül elemeznünk kell azokat a tényezőket, melyek fenntartják a problémás viselkedést. Azok az események, melyek a problémás viselkedést megerősítik, növelve ezzel az újra előfordulás valószínűségét, különösen fontosak. Ha a bántalmazók akár társaik figyelmét, akár valamilyen materiális dolgot megszerezhetnek helytelen viselkedésükkel, nagyobb valószínűséggel fognak hasonlóan viselkedni a jövőben. Az általunk ismertetett program szerint az egész iskola megtanulja, hogyan reagáljon három lépésben a zaklatásra. A tanult módszerek

segítségével elkerülik a problémás viselkedés megerősítését, amely ezáltal csökken, megszűnik. Nagyon fontos, hogy ha egy diák megfelelően reagál a problémás viselkedésre vagy bajban lévő, zaklatást elszenvedő társa segítségére siet, jutalomban részesül. Végül, a program végrehajtásában résztvevő iskolák tanárai egyértelmű és egyszerű módszereket tanulnak arra, hogy hogyan reagáljanak a problémás viselkedésre, csökkentve ezzel a jövőbeli előfordulás valószínűségét. Az Iskolai Zaklatást Megelőző Program mögötti fogalmi keretek A Viselkedés Támogató Tanítása Az Iskolai Zaklatást Megelőző Programot úgy tervezték, hogy illeszkedjen a Viselkedés Támogató Tanításának rendszerébe, mely a nevelésben a hangsúlyt a megelőzésre és a diákokhoz való támogató hozzáállásra helyezi. A program társadalmilag értékes eredményeket mutat fel, a magatartás kutatás tudományos eszközeivel dolgozik, valamint a

problémás viselkedés csökkentésének és az iskolai légkör javításának rendszer-szerű megközelítésén alapszik ( Horner, Sugai, Todd, & Lewis-Palmer, 2005). Olyan viselkedési alapelveket tanít meg komoly viselkedési problémákkal küzdő gyerekeknek, melyek által jobbá válhat az életük (Bijou & Baer, 1961; Bijou, Peterson, & Ault, 1968). Az Iskolai Zaklatást Megelőző Program a 8-6 Bevezetés: IZM-ViTT valós világban előforduló viselkedésfajtákat elemez, ahol mind a gyerekek, mind a felnőttek küzdenek azzal, hogy megfelelően viselkedjenek. A háromlépcsős prevenciós modell segítségével (Walker et al, 1996) a ViTT program hatékony módszereket alkalmazva olyan környezetet hoz létre, melyben könnyebb helyesen viselkedni mind a diákoknak, mind pedig a tanároknak (Lewis, Sugai, & Colvin, 1998; Sugai et al., 2000) A viselkedés-támogatás 3- lépcsős modelljét az alábbi ábra mutatja: 1. ábra: A ViTT piramis

hatékonysági diagramja (Walker et al, 1996) A VITT HATÉKONYSÁGI ELOSZLÁSA ~5% ~15% Elsődleges prevenció: Iskolai/Osztályszinten alkalmazott rendszer, mely minden diákra, tanárra és helyszínre vonatkozik Harmadlagos prevenció: Speciális, személyre szabott program a nagy mértékben veszélyeztetett tanulók számára Másodlagos prevenció: Speciális csoportszintű program veszélyeztetett tanulók számára A diákok 80%-a A ViTT első lépcsőjének célja, hogy pozitív, kiszámítható környezetet teremtsen minden diák számára az egész nap folyamán. Ez a szint jól bevált módszerek segítségével érthetően megtanítja az elvárt, helyes és pozitív viselkedést minden diáknak a megfelelő viselkedés bemutatásával, különböző helyzetekben való gyakoroltatással és tudásuk ellenőrzésével (Colvin & Kameenui, 1993). Ezt követi a helyes és elvárt viselkedés hatékony megerősítése, melyben az iskola minden dolgozója részt vesz

(Crone & Horner, 2003), miután megtanulják a rendszer elemeit s visszajelzést kapnak a végrehajtás eredményességéről. Ezen felül, a megerősítés és a fegyelmezés eseteit a következmények áttekinthető, kiszámítható és egyértelmű rendszerében dokumentálják, ahol a következmények összhangban vannak a problémás viselkedés intenzitásával (Sprague & Horner, 2006). Az ViTT második lépcsője - az első lépcső elemein felül - további támogatást nyújt azoknak a veszélyeztetett diákoknak, akiknek az első szint támogatása nem elég. A második szint lépéseit többnyire kisebb csoportok esetében alkalmazzák, s ezek a lépések több megerősítést és az előzmények és következmények egyénibb megítélését jelentik (Sugai, et al., 2000) IZM-ViTT: Bevezetés 8-7 Végül, a támogatás harmadik lépcsője azokra a diákokra vonatkozik, akiknek már berögzült negatív viselkedésmintái vannak, és akik nem reagálnak az

intervenció első és második szintjére. Ezen diákok számára a segítség egyéni, s viselkedésük funkcionális értékelésén alapul (a feltételezett motivációk, előzmények, következmények feltárása, ld.: Functional Behavior Assesment – pl: http://cecpairorg/fba/) A problémás viselkedésminták megértésének alapja (Repp & Horner, 1999), a funkcionális értékelés szem előtt tartja az egyéni különbségeket, a beavatkozást közvetlenül a problémás viselkedéshez kapcsolja és növeli a beavatkozások hatékonyságát (ONeill, Horner, Albin, Sprague, Storey, & Newton, 1997). A programnak ezen felül rövid- és hosszú távon is jótékony hatása van a diákoknak az iskolához való viszonyára, az iskolai tanulmányi eredményekre, az agresszióval, kábítószerrel és bűnözéssel kapcsolatos problémákra, szaporodnak a dicséretek, csökkennek a figyelmezető beírások valamint megnő a tanulásra fordítható idő (Hawkins, Catalano,

Kosterman, Abbott, & Hill, 1999; Metzler, Biglan, Rusby, & Sprague, 2001). Mindeddig a ViTT hatásaival kapcsolatos értékelések és tanulmányok középpontjában a diákok szociális és tanulmányi téren bekövetkező fejlődése állt. De még az iskolai rendszerre tett erőteljes hatása ellenére is marad a diákoknak olyan csoportja, akiknek további segítségre van szükségük olyan osztálytermen kívüli problémákkal kapcsolatban, mint például a zaklatás/áldozattá válás. Az Iskolai Zaklatást Megelőző Programot ezekre a diákokra tervezték. Az Iskolai Zaklatás Megelőzése a Viselkedés Támogató Tanításával Az IZM-ViTT program fogalmi keretei arra irányulnak, hogy meghatározzuk a leghatékonyabb módszereket, melyekkel az erőszakos és bomlasztó viselkedés tartós csökkenése érhető el. Az utóbbi 20 évben e téren történt legfontosabb változások egyike az, hogy áttevődött a hangsúly a problémás viselkedés megelőzésére

és javítására (Horner, et al., 2004) Ez a viselkedéstámogató, megelőző irányultság ösztönözte az IZM-ViTT program létrehozását. A program 6 alapvonása tökéletesen megfelel azoknak a jellemzőknek, melyek az iskolai szintű, hatékony ViTT alkalmazás kutatásának szintézise során alakultak kik, s ezzel az iskolai zaklatást megelőző (IZM) programot a ViTT program tökéletes kiegészítő elemévé teszi (lásd 2.ábra) 8-8 Bevezetés: IZM-ViTT 2. ábra Az IZM-ViTT program 6 alapvonása 1. Az osztálytermen kívüli elvárt viselkedés megtanítása tapasztalati úton tesztelt (azaz gyakorlatban jól bevált) módszerek alapján. 2. Az osztálytermen kívül helyesen viselkedő diákok figyelemmel kísérése és elismerése 3. A zaklató viselkedés áldozat vagy szemlélők részéről való „jutalmazásának” megakadályozását célzó utasítások és korrekció. 4. A problémás viselkedés korrekciója a következmények konzisztens

alkalmazásával 5. A diákok viselkedésére vonatkozó információk összegyűjtése és felhasználása az értékelésben és a döntéshozatalban. 6. Az iskolai zaklatás megelőzésére irányuló törekvések kidolgozását, bevezetését és végrehajtását irányító munkacsoport létrehozása. Az iskolai zaklatás gyakoriságának csökkentése és a jövőbeli előfordulás megakadályozása szükségessé teszi azoknak a tényezőknek a meghatározását, melyek a szülők és a tanárok ellenőrzése alatt állnak. Ezek a tényezők a személyen kívül találhatók: a problémás viselkedést megelőző, illetve az azt követő események. Magyarán itt a zaklatás funkcionális értékelésére van szükség A funkcionális értékelés segítségével beazonosítjuk a problémás viselkedést kiváltó vagy az azt megerősítő eseményeket, melyek csak növelik az újabb előfordulás valószínűségét. A beazonosítás, meghatározás által a zaklatást

kiváltó körülmények megfigyelhetővé válnak, sőt, a nevelők módosíthatják is azokat. A következő 2 modell a program különböző elemeit ábrázolja és a társak által fenntartott helytelen viselkedésre gyakorolt vélhető hatását (lásd a 3. ábrát) Az első egy olyan környezetet ír le, ami támogatja és fenntartja a zaklató viselkedést, míg a második a programhoz kötődő olyan stratégiákat körvonalaz, melyek által kevésbé valószínű a zaklató viselkedés fennmaradása. IZM-ViTT: Bevezetés 8-9 3. ábra A z IZM-ViTT program fogalmi keretei: A zaklató viselkedést támogató és fenntartó környezeti tényezők és a programhoz kötődő stratégiák, melyek által kevésbé valószínű a bántalmazó viselkedés fennmaradása. Nem meghatározott viselkedési elvárások Általános, meghatározott elvárások Minimálisan strukturált szociális interakció A tantestület által végrehajtott pre-korrekció Zaklató magatartás

Reagálás a "Megállj" jelzésre a) Saját megerősítés b) Szemlélői megerősítés c) Bántalmazotti megerősítés d) Késleltetett megerősítés a deviáns társak részéről a) A tantestület ismeretei és megoldási gyakorlata b)A szemlélő 3 lépcsős válasza c) A bántalmazott 3 lépcsős válasza A 3. ábra azt mutatja, hogyan képes az IZM-ViTT program csökkenteni a zaklatás eseteit az ilyen viselkedést megelőző és követő események megváltoztatásával. Konkrétan, a program azokat a speciális viselkedésmintákat tanítja meg, melyek csökkentik az iskolai zaklatás eseteinek valószínűségét. A kutatások szerint a zaklató viselkedést gyakran követi és megerősíti a társak figyelme vagy anyagi javak megszerzése (Salmivalli, 2002; Soutter & McKenzie, 2000). A problémás viselkedésre adott egyértelmű 3-lépcsős válasszal a diákok megtanulják, hogyan szüntessék meg a zaklatás megerősítését. Ezen kívül még a

zaklatás megjelenéséhez vezethet bizonyos helyzetekben, és növelheti az ilyen esetek valószínűségét, ha a tanárok következetlenül foglalkoznak a zaklatás bejelentett eseteivel. Az iskolai viselkedési folyamatok tanulmányozása azt mutatja, hogy sok fegyelmezési program legfőbb korlátját az egyértelmű végrehajtási irányelvek hiánya jelenti (Chard, Smith, & Sugai, 1992). Azoknak a diákoknak, akiknek gyakran vannak fegyelmi problémáik, nem tart sokáig, hogy megtanulják, mi az, amit „megúszhatnak”, és ha a tanárok kevéssé következetesek, ezek a diákok hamar felismerik, hogy játszhatják ki a szabályokat. Az IZM-ViTT program azzal szünteti meg ezt a problémát, hogy az iskola minden alkalmazottjának megtanítja azokat a 8-10 Bevezetés: IZM-ViTT hatékony eljárásokat melyekkel a problémás viselkedés bejelentésére reagálhatnak, és a következményeket érvényre juttatják. Ezeknek az eljárásoknak a végrehajtása során a

tantestület tagjai következetessé válhatnak a problémás viselkedés kezelésében, s ezzel csökkentik annak a valószínűségét, hogy a diákok megpróbálják kijátszani a rendszert. IZM-ViTT: Bevezetés 8-11 Felhasznált irodalom Alberto & Troutman, 2003. Applied Behavior Analysis for Teachers; 6th edition Merrill Prentice Hall Upper Saddle River: New Jersey. Andreou, E. (2000) Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8 to 12 year old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26, 49-56 Baldry, A. C, & Farrington, D P (1998) Parenting influences on bullying and victimization, Legal and Criminological Psychology, 3, 237-254. Beale, A. V (2001) Bullybusters: Using drama to empower students to take a stand against bullying behavior Professional School Counseling, 4, 300-306. Berthold, K. A, & Hoover, J H (2000) Correlates of bullying and victimization among intermediate students in the Midwestern USA. School Psychology

International, 21(1), 65-78 Bijou, S. W, & Baer, D M (1961) Child Development: Vol 1 A Systematic and Empirical Theory New York: Appleton-Century-Crofts. Bijou, S. W, Peterson, R F, & Ault, M H (1968) A method to integrate descriptive and experimental field studies at the level of data and empirical concepts. Journal of Applied Behavioral Analysis, 1, 175-191 Carney, A. G, & Merrell, K W (2001) Bullying in schools: Perspectives on understanding and preventing an international problem. School Psychology International, 22, 364-382 Chard, D., Smith, S, & Sugai, G (1992) "Packaged discipline programs: a consumers guide", Oregon Conference Monograph, Eugene, OR: University of Oregon. Colvin, G., & Kameenui, E J (1993) Reconceptualizing behavior management and school-wide discipline in general education. Education and Treatment of Children, 16, 4, 361-81 Cornell, D. G, Sheras, P L & Cole, J C Assessment in Bullying In Jimerson, S R, & Furlong, M J (2006)

Handbook of School Violence and School Safety: From research to practice. Lawrence Erlbaum, Mahwah, New Jersey, 191-207. Crone, D. A & Horner, R H (2003) Building Positive Behavior Support Systems in Schools: Functional Behavioral Assessment. New York: Guilford Press IZM-ViTT: Felhasznált irodalom 9-1 Felhasznált irodalom Due, P., Holstein, B E, Lynch, J, Diderichsen, F, Gabhain, S N, Scheidt, P, & Currie, C (2005) Bullying symptoms among school aged children: International comparative cross- sectional study in 28 countries. European Journal of Public Health, 15, 128-132. Espelage, D. L, & Swearer, S (2003) Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 23, 365-383. Frey, K. S, Dietsch, B J, Diaz, M, MacKenzie, E P, Edstrom, L V, Hirschstein, M K, & Snell, J L (2004) The Student Experience Survey: What School is Like For Me. Seattle, WA: Committee for Children Furlong, M.,

Morrison, G, (2000) The school in school violence: definitions and facts Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8,2, 71-82. Gresham, F. M, & Elliott, S N (1990) The Social Skills Rating System (SSRS) Circle Pines, MN: AGS Publishing. Griffin, R. S, & Gross, A M (2004) Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9(4), 379-400 Hartung, C. M, & Scambler, D J, (2006) Dealing with bullying and victimization in schools Emotional & Behavioral Disorders in Youth, 77-80. Hawkins, J. D, Catalano, R F, Kosterman, R, Abbott, R, & Hill, K G (1999) Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 153, 226-234. Hawley, P. H (1999) The ontogenesis of social dominance: a strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19, 97-132. Horner, R. H (2000) Positive behavior supports Focus on Autism and

Other Developmental Disabilities, 15(2), 97-105 Horner, R.H, Sugai, G, Todd, AW, & Lewis-Palmer, T (2005) School-wide positive behavior support: An alternative approach to discipline in schools. In L Bambara & L Kern (Eds) Individualized supports for students with problem behavior: Designing positive behavior plans. (pp359-390), New York,: Guilford Press 9-2 Felhasznált irodalom: IZM-ViTT Felhasznált irodalom http://bullypolice.org, Retrieved March 14, 2006 Lewis, T. J, Sugai, G, & Colvin, G (1998) Reducing problem behavior through a school-wide system of effective behavioral support: Investigation of a school-wide social skills training program and contextual interventions. School Psychology Review, 27, 446–459. Limber, S. P, Maury, N, Allison, J, Tracy, T, Melton, G B, & Flerx, V (2004) Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program in the southeastern United States. In P K Smith, D Pepler, & K, Rigby (Eds), Bullying in schools: How successful

can interventions be (pp. 55-80)? Cambridge, England: Cambridge University Press. Merrell, K., Gueldner, B, Ross, S W, & Isava, D (Expected 2006) The Effectiveness of Bullying Intervention Programs: A Meta-Analysis. In Press Metzler, C.W, Biglan, A, Rusby, J C, & Sprague, J R (2001) Evaluation of a comprehensive behavior management program to improve school-wide positive behavior support. Education and Treatment of Children, 24, 448–479. Morrison, B. (2002) Bullying and victimization in schools: A restorative justice approach Trends and Issues, 219. Mynard, H., & Joseph, S (1997) Bully victim problems and their association with Eysencks personality dimensions in 8 to 13 year olds. British Journal of Educational Psychology, 67, 51-54 Nansel, T. R, Overpeck, M, Pilla, R S, Ruan, W J, Simmons-Morton, B, & Scheidt, P (2001) Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. JAMA, 285, 2094-2110 National School Safety Center (1995).

School bullying and victimization Malibu, CA: Author OConnell, P., Pepler, D, & Craig, W (1999) Peer involvement in bullying: insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437-452 Olweus, D. (1993) Bullying at school: What we know and what we can do Malden, MA: Blackwell Publishing. Olweus, D., Limber, S, & Mihalic, S (1999) Bullying prevention program In D S Elliott (Ed), Blueprints for violence prevention book nine (pp. 1-79) Golden, CO: Venture Publishing and C & M Press IZM-ViTT: Felhasznált irodalom 9-3 Felhasznált irodalom Oneill, R. E, Horner, R H, Albin, R W, Sprague, J R, Storey, K, & Newton, J S (1997) Functional Assessment and Program Development for Problem Behavior. Belmont, CA: Brooks/Cole Osher, D., & Dwyer, K (2006) Safe, supportive, and effective schools: Promoting school success to reduce school violence. Handbook of school violence and school safety: From research to practice Shane Jimerson Pepler, D.J, &

Craig, W M (1995) A peek behind the fence: Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording. Developmental Psychology, 31, 548-553 Pepler, D. J, Craig, W, Ziegler, S, & Charach, A (1994) An evaluation of an anti-bullying Toronto schools. Canadian Journal of Community Mental Health, 13, 95- intervention in 110. Repp, A. C, & Horner, R H (1999) Functional Analysis of Problem Behavior: From Effective Assessment to Effective Support. Wadsworth Publishing Rigby, K. (2002b) New perspectives on bullying London: Jessica Kingsley Rigby, K., (2006) What we can learn from evaluated studies of school-based programs to reduce bullying in schools. In Jimerson, S R, & Furlong, M J (2006) Handbook of School Violence and School Safety: From research to practice. Lawrence Erlbaum, Mahwah, New Jersey, 325-337 Roberts, W. B (2000) The bully as victim Professional School Counseling, 4, 148-156 Roland, E. (1993) Bullying: A developing tradition of research

and management In D P Tattum (Ed), Understanding and managing bullying (pp. 15-30) Oxford, England: Heinemann Educational Salmivalli, C. (2002) Is there an age decline in victimization by peers at school? Educational Research, 44, 269277 Schwartz, D., & Gorman, A H (2003) Community Violence Exposure and Childrens Academic Functioning Journal of Educational Psychology, 95, 163-73. Sprague, J. R & Horner, R H (2006) Schoolwide Positive Behavior Supports In S R Jimerson & M J Furlong (Eds.), The Handbook of School Violence and School Safety: From Research to Practice Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Slee, P. T, & Rigby, K (1993) The relationship of Eysencks personality factors and self-esteem to bully/victim behavior in Australian school boys. Personality and Individual Differences, 14, 371-373 9-4 Felhasznált irodalom: IZM-ViTT Felhasznált irodalom Smith, P. K, & Brain, P (2000) Bullying in schools: Lessons from two decades of research Aggressive

Behavior, 26, 1-9. Smith, P. K, & Ananiadou, K (2003) Interventions to reduce school bullying Canadian Journal of Psychiatry, 48(9), 591-599. Smith, P. K, & Sharp, S (Eds) (1994) School bullying: Insights and perspectives London: Routledge Smokowski, P.R, & Kopasz, K H (2005) Bullying in school: An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies. Children and Schools, 27, 101-110 Soutter, A., & McKenzie, A (2000) The use and effects of anti-bullying and anti-harassment policies in Australian schools. School Psychology International, 21, 96-105 Sugai, G., Horner, R H, Dunlap, G, Hieneman, M, Lewis, T J, Nelson, C M, Scott, T, Liaupsin, C, Sailor, W, Turnbull, A. P, Turnbull, H R, Wickham, D, Wilcox, B & Ruef, M (2000) Applying positive behavior support and functional behavioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 2, 131–143 Swearer, S. M, & Espelage, D L (2004) A Social-Ecological Framework of

Bullying Among Youth Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention. Todd, A. W, Lewis-Palmer, T, Horner, R H, Sugai, G, Sampson, N K, & Phillips, D (2003) The School-wide Evaluation Tool: SET implementation manual. University of Oregon U.S Department of Health and Human Services (2001) Youth violence: A report of the surgeon general Rockville, MD: Author Walker, H. M, Horner, R H, Sugai, G, Bullis, M, Sprague, J R, Bricker, D, & Kaufman, M Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school- (1996). age children and youth. Journal of Emotional Behavior Disorders, 4(4), 194-209. IZM-ViTT: Felhasznált irodalom 9-5