Information Technology | Studies, essays, thesises » Perlakiné Cserni Mónika - Az informatika tanítása alternatív iskolákban, adatbázis-kezelés

Az informatika tanítása az alternatív iskolákban – Adatbázis kezelés Készítette: Perlakiné Cserni Mónika Számítástechnika-szakos Levelező hallgató Témavezető: Helfenbein Henrik Műszaki tanár ELTE TTK Budapest Informatikai Tanszékcsoport 1999. Bevezetés Miért éppen az alternatív iskolákat és miért az adatbázis kezelést választottam szakdolgozatom témájának? A kérdés második felére egyszerű a válasz: az informatika középiskolában oktatott területei közül ez áll a legközelebb a szívemhez. Az első rész már bővebb kifejtést kíván. Már az első tanári diplomám megszerzése előtt, az egyetemi évek alatt, erősen foglalkoztatott a kérdés: hogyan és hol szeretnék majd tanítani? Ezért az utolsó két évben többféle iskolában (általános iskola, szakközép és szakmunkásképző iskola, gimnázium), középiskolai kollégiumban, nevelőotthonban kipróbáltam magamat, kerestem az utamat. Bár tanítani, a gyerekekkel

foglalkozni nagyon szerettem, valahogy mégsem sikerült megtalálnom a helyemet. Időközben megszületett a kisfiunk, elköltöztünk Piliscsabára, ahol jelenleg is lakunk. Itt sikerült bekapcsolódnom 1994-ben egy olyan, jórészt pedagógusokból álló kis csapat munkájába, akik arra adták a fejüket, hogy néhány szülővel együtt iskolát alapítanak a gyerekeiknek. Elkezdtük keresni az utat, feltérképezni a helyi és az országos viszonyokat, beszélgetéseket, előadásokat szerveztünk szakmai kérdésekről, ellátogattunk más, civil kezdeményezésre létrejött oktatási intézményekbe, bekapcsolódtunk a hazai alternatív pedagógiai szervezetek munkájába. Jómagam a neveléstörténeti gyökereket, az alternatív pedagógiai módszerek hazai és külföldi alkalmazásait, az ezekre épülő iskolák életét kezdtem tanulmányozni. Megismerkedtem a klasszikus reformpedagógiákkal (Montessori, Waldorf, Jena-Plan, Freinet stb.), a külföldi és hazai

gyökerekkel. Összeszedtük a számunkra szimpatikus jegyeket (személyközpontúság; a tanár, mint segítő, “facilitátor”; belső szabályok kialakítása; a gyermeki kíváncsiság, mint motiváció; a tanulás iránti vágy felkeltése; a “tanulás tanítása”; csoport munka, egyéni fejlesztés, differenciálás; a szülői együttműködés), megismertünk más tanítási módszereket, formákat (epocha, projekt módszer típusai, Montessori módszer stb.) Egyre inkább világossá vált számomra, hogy ez lesz az az út, ahol megtalálhatom az én iskola ideálomat, ahol megvalósulhatnak azok az álmaim, amelyek a tanítással, a pedagógus léttel kapcsolatos elképzeléseimet magukba foglalják. Az iskola időközben létrejött Palánta Általános Iskola néven), idejár a kisfiam is, aki rendkívül jól érzi magát ebben a közegben. Dolgozatom célja egyrészt az, hogy áttekintse a hazánkban is egyre szaporodó alternatív iskolákat és a hozzájuk

kapcsolódó pedagógiai irányzatokat. Másrészt pedig szeretném bemutatni a számítógép szerepét és helyét ezekben az iskolákban, az informatika oktatásának lehetőségeit, ezen belül is az adatbázis kezelés tanításának egy másfajta módját. A leírtakat még nem tudtam a gyakorlatban kipróbálni (a Palánta Iskola felmenő rendszerben épül ki), ezért igyekeztem mások tapasztalatait is felhasználni. Nem titkolt célom az is, hogy népszerűsítsem a reformpedagógiai módszereket, eloszlassam a hozzájuk kapcsolódó téveszméket. Az alternatív szót, a választhatóság, a “lehetséges változat” értelemben használom, ahol nem csak a klasszikus két út, hanem számos felkínált lehetőség közül lehet választani (ezek egyike lehet az ún. hagyományos módszer is), nem a más tanítását, hanem a másként való tanítást jelenti. Ennek megfelelően, úgy gondolom, hogy egyedül üdvözítő módszer nincs, a különböző irányzatokból kell

a pedagógusoknak kiválogatniuk a saját egyéniségüknek megfelelőeket, melyek segítségével hitelesen tudják végezni vállalt feladatukat: az oktatást. Itt szeretném megköszönni a Palánta Műhely tagjainak, hogy együtt gondolkodhattam velük az alternatív pedagógiai módszerekről, és hogy tanácsaikkal segítették munkámat. Köszönöm témavezetőmnek, Helfenbein Henriknek a végtelen türelmét, amivel kivárta a dolgozat megszületését, és ötleteit, melyekkel továbbsegített a holtpontokon. -2- Elméleti áttekintés Alternatív módszerek a nagyvilágban, és azok képviselői A gyökerek – reformpedagógiai törekvések Az 1880-as években megjelenő új, gyermekközpontú szemlélet nyomán elindultak azok a reformpedagógiai törekvések, melyek alapot jelentettek a ma világszerte működő ún. alternatív iskoláknak A nemzetközi szakirodalomban kétféle típusukat különböztetik meg: vannak a tradicionális, az alapítók pedagógiai

felfogásának alapelveit megőrző iskolák (pl.: Waldorf, Montessori, Jena-Plan), és az ezekből a gyökerekből táplálkozó, de egyéni arculatú iskolák (pl.: Lauder, Rogers, Alternatív Közgazdasági Gimnázium) Előbbieket, melyek kialakulása tulajdonképpen az 1920-as években befejeződött, reformpedagógiáknak nevezzük, míg az utóbbiakat, melyek főleg az 1960-as évektől (Magyarországon 1980-as évektől) jelentek meg, alternatív iskoláknak hívjuk. Mindkét típus ismertetéséhez elengedhetetlenül szükségesnek gondolom azoknak a pedagógusoknak a megemlítését, akik ezeknek a pedagógiai koncepcióknak a fő alapköveit megfogalmazták. Dolgozatomban nincs lehetőségem a minden részletre kiterjedő leírásra, így csak néhány, általam fontosnak vélt jegyet emeltem ki munkásságukból. Ellen Key (1849-1926) Svéd tanítónő, 1900-ban jelent meg ’A gyermek évszázada’ című műve, melyben a korszak társadalmi-pedagógiai visszásságait

mutatja be, elsőként megfogalmazva olyan gondolatokat, amelyek a későbbi. reformpedagógiák alapkövei lesznek Key szerint a korabeli iskolarendszerben a “gyermekek lélekgyilkossága” folyik, kiölik a gyermekek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. A régi, hagyományos iskola megszüntetését, és egy, a gyermekekhez méretezett, életkori sajátosságait figyelembe vevő iskola megteremtését szorgalmazta. Fontosnak tartotta a gyermekek nevelésében a család, különösen az anyák szerepét, és nem értett egyet a tanár, a tudás egyedüli birtokosaként, így az ismeretek egyetlen, hiteles forrásaként való megjelenésével. Hirdette Rousseau és Spencer szellemében a gyermekek természetes nevelését, mely szerinte az egyedüli módja az életre való nevelésnek. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Bár nem a reformpedagógiai törekvések idejében élt és alkotott, mégis meg kell említeni az Ő nevét is. Hiszen az

“Emil vagy a nevelésről” című könyvéből leírt gondolatokkal, jóval megelőzve korát, megteremtette a reformpedagógiai mozgalmak szellemi alapjait. -3- Rousseau által megfogalmazott legfontosabb gondolatok: • • • • • az ember boldogságra született a boldogság a természetes környezetben rejlik, ezért nem szabad a gyermeket eltéríteni a természetes fejlődés útjától hagyni kell, hogy a gyermek önállóan kérdezzen, fedezze fel a problémákat, és megoldásukhoz csak ha kéri, akkor kell segítséget adni a gyermek nem kicsinyített felnőtt, ezért nem is lehet úgy kezelni, mint egy felnőttet, a fejlődési szintjének megfelelő magyarázatokkal, feladatokkal tud csak valamit kezdeni a nevelő legfontosabb feladata, hogy megismerje a gyermeket A nevelésről, tanításról alkotott nézetét talán a következő idézet foglalja össze leginkább: “Adjátok keze ügyébe a kérdéseket és hagyjátok, hadd oldja meg ő maga. Ne azért

tegyen szert a tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért, mert magától megértette: ne tanulja a tudományt, hanem fedezze fel.” /Rousseau: Emil vagy a nevelésről, 1978. Tankönyvkiadó / John Dewey (1859-1952) 1894-1904 között a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszichológiai tanszékének a vezetője, ő alakította ki az egyetem pedagógiai képzésének rendszerét, majd 1930-ig a Columbia Egyetemen tanított. Dewey szerint a nevelés céljait, eszközeit maga az élet adja, ezért a legfontosabb feladat a gyermekek életre való felkészítése, a valóságos tapasztalatokra alapozva kell a gyermekeket az ismeretszerzés készségére megtanítani. A tanulókat sorozatosan olyan problémahelyzetek elé kell állítani, melyek önálló gondolkodásra, cselekvésre késztetik őket. “Az iskola és társadalom” című munkájában összegzi az általa létrehozott ún. laboratóriumi iskola gyakorlati tapasztalatait Ez az iskola kölcsönhatásban

állt a valós környezettel (élettér) és az egyetemmel (kutatási hely), az alábbi modell szerint: Üzleti élet, termelés  Tudomány  ISKOLA  Otthoni környezet (kutatás, egyetemi oktatás)  Természet Az iskola legfontosabb jellemzője, hogy megszűnt a hagyományos osztályterem, helyébe laboratórium, zeneterem, művészeti termek és műhely lépett. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem kifejlessze képességeit. A tananyagnak szorosan össze kell függnie a gyermek tapasztalataival, és a gyermek természetes érdeklődésére, kíváncsiságára kell építenie. Ezen a gondolaton alapszik a William Heard Kilpatrick (1871-1965) által később kidolgozott projektmódszer (a tananyag életszerű, a gyerekek érdeklődését felkeltő feladategységekben való feldolgozása, a tanulók egyéni -4- fejlődési ütemének figyelembe vételével), melyről a továbbiakban még részletesen lesz szó. Edouard Claparède

(1873-1940) A századvég egyik nagy pedagógiai-pszichológiai irányzatának, az ún. gyermektanulmánynak és az experimentális pedagógiának francia képviselője. A gyermektanulmány vagy pedológia, a különböző tudományterületek (anatómia, fiziológia, biológia, pszichológia, szociológia stb.) gyermekekkel foglalkozó ágainak összességét jelenti. Ennek keretében kidolgoztak számos megfigyelési módszert, teszteket, kérdőíveket, amelyek a gyermekek, alaposabb megismerését szolgálták. (Ilyenek például a Binet-Simon féle intelligenciateszt, az ún. áthúzó teszt a figyelem összpontosításának mérésére) Ezeknek a megfigyeléseknek a célja az volt, hogy megalapozzák gyermekközpontú nevelést és oktatást. Az experimentális, vagyis kísérleti pedagógia legfőbb módszere a pedagógiai kísérlet, amely a fejlődő és tevékeny gyermeket vizsgálja, így például a gyermek fejlődési periódusait, a testi és szellemi fejlődés

kapcsolatát, illetve különbségeit, a tanuló képességeit. Claparède szerint a kísérleti pedagógia a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ő fogalmazta meg a funkcionális nevelés gondolatát, melynek a következõ sajátságai vannak: • • • • a gyermek önálló lény, aki nem félig kész felnőtt saját szükségletei, élete van a nevelés a gyermek szempontjából maga az élet a játék előgyakorlat a felnőttkori élethez Az iskolai nevelésben ezek alapján fontos, hogy: • • • • • • • • a gyermek legyen a középpontban a mozgatórugó az érdeklődés legyen az engedelmességet váltsa fel a belső fegyelem hagyja átélni a gyerekkort a maga sajátosságaival az életszerűség a pedagógus a gyermek segítője legyen, ne pedig a mindentudó a gyermekek képességeire támaszkodjék, fejlessze azokat támaszkodjék a játékra, a gyermek cselekvési vágyára, kíváncsiságára A gyermekekkel, a

neveléssel kapcsolatos gondolatait érthetőbbé tehetik a következő Claparède-tól származó idézetek: “Egy gyermek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önállósággal rendelkező egyén.” “Ha a gyermek ’önálló’ lény, teljes saját élettel, sajátos szükségletekkel rendelkező valaki, akkor ebből arra következtethetünk, hogy a nevelés - a gyerek szempontjából - nem az életre való felkészülés, hanem maga az élet” Maria Montessori (1870-1952) A gyermeki lét sajátosságait és biológiai fejlődésének szakaszait alapul vevő pedagógiáját Olaszország első orvosnőjeként dolgozta ki. Fontosnak tartotta, hogy a gyermekek környezete hozzájuk méretezett legyen (bútorok, használati eszközök), a -5- nevelés alapjának a gyermek önálló, aktív cselekvését tekintette. Szerinte a gyermeknek szabad mozgástérre, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökre, munka alkalmakra van

szüksége. Elmélete alapján a század elején Európa és Amerika szerte óvodák jöttek létre, az iskolák alsóbb évfolyamaiban átszerveződött az oktatás. Pedagógiai módszerét ma is sok óvoda tűzi zászlajára, és a tanítóképzésben is nagy teret hódit. Jean Piaget (1896-1980) A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének a megalkotója, melynek legfontosabb jellemzői a következők: • • • a gyermeki szocializáció fokozatos volta, az egocentrizmus fogalmának megjelenése, a gyermeki világkép antropomorf (minden gondolkodik és szándékkal jellemezhető) és artificialista (minden olyan, mintha az ember alkotta volna, aszerint működik) Piaget szerint a gyermeki gondolkodás szakaszai az alábbiak: • • • • a csecsemőkor végére megszilárduló érzékszervi mozgásos intelligencia óvodáskorban kialakul a mennyiség- és számállandóság 11-12 éves korig tart a konkrét műveleti gondolkodás szakasza 12 éves kortól

kezdődik a formális gondolkodás időszaka A mai alternatív pedagógiai irányzatokat szinte kivétel nélkül Piaget fejlődéslélektani elveire alapozva dolgozták ki, de Seymour Pappert is kikérte a véleményét a Logo programnyelv kidolgozásakor. Rudolf Steiner (1861-1925) A század egyik szellemtudományos világfelfogásának és embertanának, az antropozófiának a kidolgozója, melynek lényege, hogy az ember fizikai léte nem választható el a születése előtti és a halálát követő szellemi lététől. Steiner szerint az ember lénye négy rétegre tagolódik, és a hozzájuk kapcsolódó fejlődési periódusokra. Ezek: • • • • a fizikai test az élet vagy étertest az érző vagy asztráltest az “én test” A nevelőnek feladata, hogy a gyermekben rejlő rétegeket minél jobban megismerje, és az ezekhez kapcsolódó életkori sajátosságokat figyelembe vegye. Szerinte a gyermeki fejlődés a következő szakaszokra bontható: • • • •

0-7. év: a világ érzékszervi befogadásának ideje 7-14. év: az engedelmes példakövetés időszaka, az éntudat kialakulása 14-21. év: az autonóm ítéletalkotás, a fogalmi gondolkodás kialakulása 21-28. év: a világkép kialakulása, az énkép beteljesedése, a fejlődés befejeződése -6- Steiner szerint a gyermeki fejlődés megismétli az ember kulturális fejlődését az őskortól napjainkig. Elméletére építve megalapította a Waldorf-iskolát, mely eredetileg egy cigaretta gyár munkás gyerekeinek épült, mára azonban pedagógiája világszerte elterjedt az óvodától a felsőoktatásig. Celestin Freinet (1896-1966) Az első világháborút követően kezdett el foglalkozni a reformpedagógiai mozgalmakkal. Többek között Pestalozzi, Claparède, és a genfi Rousseau intézet munkatársainak munkájával megismerkedve saját iskolát hozott létre a dél-francia Vence közelében. (Ez később pedagógus továbbképző intézetté vált, ahol a

Freinet módszerrel ismerkedhetnek meg az érdeklődök.) Pedagógiájának fontosabb célkitűzései a következők: • • • • • • • A gyermeki szükségletek és jogok figyelembe vétele természetes eszközök felhasználása, természetközeli nevelés a gyermek személyiségének, individuális egyediségének és identitásának figyelembe vétele a munka és a siker nevelő hatásának kihasználása a szabad gyermeki önkifejezés megvalósítása a nevelő jellegű együttműködés és a kölcsönös felelősség megvalósítása a kritikai készség fejlesztése. William Heard Kilpatrick (1871-1965) Dewey tapasztalatszerzésről szóló nézeteire alapozva dolgozta ki nevelési-oktatási koncepcióját. Szerinte a gyermekeknek olyan ismereteket és tapasztalatokat kell szerezniük, amelyek a gondolkodás teljes folyamatát áthatják, és amelyek segítségével új ismereteket és készségeket szerezhetnek. Ehhez biztosítani kell a szabad tevékenység

feltételeit, a gyermek saját igényeihez alkalmazkodva. Ezt Kilpatrick a “cselekvés szabadságának” és a “cselekvés kielégülésének” nevezte, és ennek alapján definiálta a projektet, mint szívből jövő, egyéni indíttatású, tanulói motiváción alapuló, szándékos cselekvést. Szerinte a tanulási folyamat (mely négy szakaszra bontható: szándék-tervezés-megvalósítás-értékelés), szervezése és megvalósítása a tanuló feladata, ebben a tanár, mint segítő (facilitátor) van jelen. A megvalósítás során tesznek szert a gyerekek olyan alapvető tulajdonságokra, mint tetterő, önállóság, ítélőképesség. Módszere mára szinte az egész világon elterjedt, például Kanadában, Angliában, Ausztráliában, Németországban. Peter Petersen (1884-1952) A korszak reformpedagógiai irányzatainak egy sajátos szintéziseként hozta létre Németországban az első Jena-Plan (Jéna-terv) iskolát. A nevelés kiindulópontjának tartja

annak az alapvető kettőségnek az összeegyeztethetőségét, miszerint a nevelés folyamatában egyrészt tekintettel kell lennünk a gyermek egyéniségére, művelődési vágyára, természetes aktivitására, másrészt arra a közösségre, amelyben, és amely által az ismereteket és a készségeket elsajátítja. Ehhez azonban szerinte szükség van a hagyományos iskola gyökeres szervezeti megváltoztatására, átformálására. -7- Nagy László (1857-1931) Nevelési-oktatási koncepciójában a hangsúlyt a gyermeki fejlődés szakaszaihoz való alkalmazkodásra helyezte, ennek alapján tantervében az iskolai éveket a következőképpen osztotta fel: • • • • 1-2. év: a szubjektív érdeklődés kora; feladat: az értékes iránti érdeklődés felkeltése 3-4. év: az objektív érdeklődés kora; feladat: a tapasztalatszerzés lehetőségeinek megteremtése 5-6. év: a gyakorlatias gondolkodás kora; feladat: az alkotó munka lehetőségeinek

megteremtése 7-8. év: az erkölcsi, esztétikai fogékonyság kialakulásának időszaka; feladata: a helyes ön-ismeret kialakítása Erre a tantervre épült az 1915-ben Domokos Lászlóné vezetésével létrehozott Új Iskola pedagógiai koncepciója is. Carl R. Rogers (1902-1987) Amerikában született, de a világ számos helyén megfordult és tevékenykedett. Eredetileg teológiát tanult, majd bölcsészetet hallgatott. Tanári, pszichológiai diplomát szerzett, élete végén békeharcosként dolgozott. A kliensközpontú terápia kidolgozója (Ő használta először a terápia, a kliens, a terapeuta fogalmakat a pszichológiában), az általa megfogalmazott és gyakorolt személyközpontú megközelítés más területeken (pl.: politika, oktatás) is elterjedt. Személyközpontú szemléletének alapjai: • • • • • empátia (a másik helyzetébe való beleélés képessége, átélő együttgondolkodás, együttérzés) kongruencia; (a hiteles ember, azt

tükrözi kifelé, ami valójában benne van) non-direktivitás (nem vezetem őt, így közösen találjuk meg azt, ami neki fontos; a tanár, mint segítő, facilitátor van jelen) feltételnélküli, pozitív odafordulás (mindenki felé nyitottan) bizalom A rogersi megközelítés fontosabb jegyei a pedagógiában: • • • • a saját élmény a gondolatok és az érzések egyensúlya (beszélgetőkörök, önismeret) kreativitás (ehhez a megfelelő környezet megteremtése) önismeret, önértékelés “A tanulás szabadsága” című munkája alapot nyújtott a mai, személyiségközpontú elveken alapuló alternatív iskolák pedagógiai koncepciójának kialakításához. Magyarországon is több iskola vallja magáénak elveit, a legelsők között alakult meg a Carl Rogers Személyiségközpontú Iskola. -8- Az iskolák A New School 1889-ben Cecil Reddie (1858-1932) által alapított, a reformpedagógiák első iskolamodellje, Angliában, Rochester mellett

működött. Jellemzői: • • • • • a gyerekek életritmusához alkalmazkodó, egyéni napirend az iskola, mint állam működése (az igazgató az állam feje, a tanárok a miniszterek, a tanulók a polgárok), a diákcsoportok önálló munkája életszerű feladatkitűzések a tanár-diák kapcsolat átalakulása, a tanár nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, inkább segítőtárs, a diák önállóan dönt, viselve annak felelőségét a művészeti nevelés az autonóm, harmonikus személyiséggé válás eszköze Több követője is akadt, pl.: a francia “École des Roches”, a Sussexbeli “Bedales”, a német “Schule am Meer”, melyeket szokás vidéki nevelőotthonoknak is nevezni. A Montessori óvodák és iskolák Maria Montessori olasz orvosnő pedagógiájában az óvodai és az iskolai szint szorosan kapcsolódik, egymásra épül. Jellemzőek az egyéni eszközök (pl: zörgő dobozok, más és más hanggal, hét tábla a sima felülettől az

érdesig, mértani idomok, színes kártyák stb.) Egy Montessori iskolába betérve önállóan dolgozó gyerekeket látunk, akik az egy-egy ismeretkör köré szerveződött, jól elkülönülő tanteremrészben végzik a maguk feladatsorát. Az ismeretkörök: írás-olvasás, nyelvtani ismeretek, számtan, mértani ismeretek, rajz, zenei oktatás, kozmikus nevelés. A feladatokra való koncentrálást, a pihenést, az önfegyelem kialakítását segítik az ún. csendgyakorlatok A kicsinyek háza A genfi Rousseau Intézet kísérleti iskolája 1914-ben alakult, 3-tól 8 éves korig jártak ide a gyerekek. Nem voltak órák, a gyermekek a különböző foglalkoztató eszközökkel berendezett szobákban önállóan tevékenykedtek, illetve jó időben a kertben játszottak. Ilyen szobák voltak például az “építőszoba” (fa építőelemekkel, melyek egészen bonyolult szerkezetek létrehozását is lehetővé tették); a “mintázószoba”, ahol agyagoztak; a

“beszédszoba” (színes kártyákkal, melyek segítségével mesélhettek); a “számolószoba” (színes gyöngyökkel, korongokkal). Az iskolában folyt a tanítójelöltek gyakorlati képzése is, akik havonta beszámoltak az ott szerzett tapasztalataikról, elemezték a felmerülő problémákat. A Waldorf-iskolák 12 évfolyamos, egységes iskola. A steineri antropozófiára épülve a tananyag az életkori tapasztalatokhoz kapcsolódik, a serdülőkorig elsősorban az érzelmi és a művészet általi kreatív nevelésen van a hangsúly. A fogalmi gondolkodás kialakítására, az ok-okozati összefüggésekre 14 éves kortól kerül sor. Az első nyolc osztály tananyaga -9- lineárisan épül fel, a gyermekek napi ritmusát figyelembe véve. Ebben az időszakban idejük jórészét az osztálytanítóval töltik, aki a fő tárgyakat (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később a természettudományos tárgyak egy részét) is tanítja. A tananyag egy-másfél

hónapos tantárgyi blokkokban (epochális oktatás) kerül feldolgozásra. Nincs bukás, feleltetés, az epochákat nyilvános osztálybemutatók zárják, az értékelés szöveges formájú. Nagy szerepe van a művészeteknek (dramatikus játék, szavalás, színjáték, zene, ének, rajz és más képzőművészeti ágak), a természetes anyagok alkalmazásának, az ünnepkörök ismétlődésének (ezek részben az adott ország hagyományaira támaszkodóak, illetve vallásos jellegűek, pl.: Advent) Sajátos mozgásos önkifejezési forma az euritmia, a látványként megjelenő ének és beszéd, amely egyre nehezedő mozgáskoordinációs és csoportépítő feladatokat is tartalmaz. Tulajdonképpen ez egyfajta táncos mozgásnak is tekinthető, a tér és az emberi test fokozott érzékelésének. A gyerekek ritmikus versikék, dalok, mesék segítségével járnak le egyre nehezedő geometrikus formákat (egyedül és csoportosan is), miközben egész testükkel részt

vesznek egy-egy egyenes, görbe vonal megjelenítésében, vagy bonyolultabb alakzatok létrehozásában. De ily módon tanulják először a betűelemeket, a betűket is. A nagyobbak képesek egész hosszan tartó összpontosításra is, miközben maguk és társaik mozgására odafigyelve jelenítenek meg dolgokat, pl. a naplementét Ezek a mozgások a test és a lélek összhangjának a megőrzésére (megteremtésére), az érzelmek kifejezésére is alkalmasak. A Jena-Plan iskola Peter Petersen iskolájában megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját, az évfolyamosztályt. A tíz évfolyamos iskola négy alcsoportra bomlik: • • • • alsósok csoportja, 7-9 évesek középső csoport, 10-12 évesek felsősök csoportja, 12-14 évesek ifjúsági csoport, 14-16 évesek A csoportba tartozás és az átlépés a tanulók általános érettsége (tanulmányi teljesítmények, testi fejlettség, erkölcsi kultúra stb.) alapján történt, évente kb a

csoport egyharmada cserélődött ki. A gyerekek csoporton belüli helye folyamatosan változott, hol a legkisebbek, hol a legnagyobbak közé tartoztak. A közös munka a kooperatív teljesítménykultúra kialakulását, az egymástól való tanulás igényét eredményezte. A hagyományos heti órarend heti munkatervvé alakult át, amely a gyermekek életkorát, munkaritmusát is figyelembe vette. A tantárgyi kereteket négy “művelődési alapforma” váltotta fel: a beszélgetés, a játék, a munka és az ünnep. Ezekhez különböző tevékenységi formák kapcsolódtak, például: • • • • beszélgetőkör, tanulmányi sétát lezáró beszélgetés, tanulói előadások, tanári esetmegbeszélések tananyagok játékos feldolgozása, mozgásos feladatmegoldások, ritmikus játékok tanfolyamok ( a tulajdonképpeni tanulmányi munka), manuális munka, iskola kertjében végzett munka vallási ünnepek, farsang, születésnapok, “iskolai avatás” A tanulás

kiscsoportokban, epochális formában folyt, lehetőség szerint önálló eszköz használattal (szakkönyvek, térképek), vázlatok rajzok készítésével. A tanfolyamok nyújtottak lehetőséget a felzárkózásra, tehetséggondozásra, az új készségek fejlesztésére. - 10 - (egyéni fejlesztés). A beszélgetőkör a csoportos tananyag-feldolgozásra, a gyakorlásra (nyelvtanulás), a közösségi társas kapcsolatok gyakorlására (vita, előadás, napi kérdések megbeszélése, felolvasás), és közös művészeti tevékenységekre (dramatikus szerepjátékok, néptánc, közös játékok), egyaránt lehetőséget nyújtottak. Freinet Modern Iskolája A Freinet pedagógiára épülő tradicionális iskola típus, első képviselője a franciaországi Vence melletti iskola. Az itt folyó munkát az életszerű, természetközeli tevékenységek jellemezték, a délutáni tanítást a környéken tett séták váltották fel. Ilyenkor megfigyelték az erdők-mezők

élővilágának évszakonkénti változásait, a különböző mesterségekhez kapcsolódó tevékenységeket, és az itt szerzett élményeiket feldolgozták a délelőtti foglalkozásokon. A gyerekeknek saját iskola újsága volt, ahol beszámolhattak tapasztalataikról, részben ez helyettesítette a tankönyveket is. Az iskolai élet a Freinet pedagógia hat alapelvéhez kapcsolódó tevékenységek, technikák, szervezeti formák köré szerveződik. A hat alapelv, és néhány példa: életközeliség (tapasztalatszerzés, híradások), öntevékeny munka (kísérletezés, fizikai munka, művészi alkotások), kommunikáció (diákújság, levelezés), szabadság (munkatevékenységek szabad választása), kooperáció (csoportmunka, közös értékelés), felelősségvállalás (osztálygyűlés, munkatervek, felelősök rendszere). Új Iskola A magyarországi Új Iskola nem a New School követője, a régi logikai szisztémák helyett a Nagy László által megfogalmazott

lélektani elveket követte, ennek megfelelően választották ki a tananyagot, az alkalmazott módszereket. A 6-8 éves gyerekek még szubjektíven látják a világot, ez az utánzás, beleélés, élmény időszaka. A 9-10 évesek már felfedezik maguk körül a világot, megfigyelnek, kísérleteznek, mérnek. A 11-12 éves már célt tűz ki maga elé, kísérleti eredményeit rendezi, értékeli, összehasonlítja az összegyűjtött tapasztalatait, a várható értékeket és a mérési eredményeket, kísérleteket tervez. A 13-14 éves ifjú már a társas kapcsolatokat vizsgálja, keresi az etikai rendet, képes az intuitív beleélésre, keresi az erkölcsi eszményképét. A nevelésben nagy szerepe van az alkotó munkának, írásos-rajzos beszámolók készítésének, előadásoknak, művészeti munkáknak, a tanulók által kezdeményezett művészeti előadásoknak, ünnepélyeknek és kiállításoknak. A Családi Iskola 1915 és 1943 között működött a másik

számunkra fontos magyar, négyosztályos reformiskola, melyet Nemesné Müller Márta hozott létre. A tanulás az egész évet felölelő, összefüggő tantárgyi keretekben folyt projektek segítségével. Az iskolát életszerű tevékenységek jellemezték, a projektek lehetővé tették az ún. etikus önfejlesztést, a tananyag kiválasztásakor az egységes, harmonikus világkép kialakítása volt a cél. Első osztályban a gyerekek legközvetlenebb érdeklődési és tapasztalati körét dolgozták fel, játékos beleélés útján. Másodikban a legfontosabb emberi szükségleti cikkek előállításának és megszerzésének folyamatát, a falu és a város életének megismerését tűzték ki központi témának. Harmadikban a család életciklusaival (napirend, élet a születéstől a halálig), a szülőföld, a főváros kialakulásával (az Őshazától a XX. századig) foglalkoztak Negyedikben Magyarország volt a központi téma, a domborzati viszonyokkal, a

növény és állatvilággal, a kultúra fejlődésével, a nép életével foglalkoztak, s a történelmi folyamatosság élményszerű átélése volt a cél. A tantárgyak nem különültek el, minden a - 11 - központi téma köré szerveződött, művészi ügyességfejlesztő tevékenységekkel kiegészítve. Az ún. Szeretet Egyesület feladata volt a közösség közös erkölcsi rendjének kialakítása, lényegében önkormányzatként működött. - 12 - Az alternatív iskolák Magyarországon Az említett iskolákon kívül még számos reformpedagógiai törekvés megfogalmazódott szerte a nagyvilágban. Követőik, a tradicionális reformpedagógiai iskolák (Waldorf, Freinet, Montessori, Jena-terv) ma is működnek világszerte, általában az eredeti elképzeléseket megtartva, illetve azokat modernizálva, továbbfejlesztve. Az 1960-as években megjelentek azok az iskolák, melyek egyik addigi irányzatot sem tűzték zászlajukra, arra törekedtek, hogy a

számukra szimpatikus jegyeket összegyűjtve és kiegészítve, kialakítsák egyéni arculatukat, és megalapítsák a hagyományostól eltérő pedagógia alapelvekkel dolgozó iskolájukat. Ezeket az iskolákat éppen az egyedi mivoltuk miatt egyenként kellene bemutatni, ez ennek a dolgozatnak a keretein belül lehetetlen feladat, még akkor is, ha csak az 1980-as évektől, Magyarországon megalakuló iskolákról lenne szó. Ezért csak arra vállalkozhattam, hogy megpróbáljam összeszedni azokat az általánosnak mondható jegyeket, amelyek ezeket az iskolákat leginkább jellemzik, kiegészítve saját megjegyzéseimmel, véleményemmel. Az alternatív iskolák helye a magyar oktatási rendszerben, gazdasági, jogi hátterük Az állami oktatás mellett megjelenő magán és alapítványi iskolákat sokszor nevezik tévesen alternatív iskoláknak, holott azok csak egy részhalmazát képezik az előbbieknek. Az ún. piaci iskolák (valamilyen vezető gazdasági területre

való “csúcs” képzés), a speciális feladatokat ellátó; a különböző szellemi, testi fogyatékos, pl. autista, táplálkozási betegségben szenvedő, vagy akár hiperaktív, deviáns gyermekek számára létrehozott alapítványi iskolák; a magánszférában működő szakképző, idegen-nyelvi iskolák nem feltétlenül dolgoznak alternatív pedagógiai módszerekkel. Ugyanakkor az alternatív iskolák esetében, bár többségükben nem állami intézményekről van szó, nem feltétel, hogy a fenntartó társadalmi szervezet vagy magánszemély legyen, a lényeg a hagyományostól eltérő, alternatív pedagógiai koncepción van. Nagyon sok Önkormányzat által fenntartott intézményben találhatók valamilyen reformpedagógiai módszerrel dolgozó csoportok a hagyományos osztályok mellett. De természetesen az a jellemző, hogy ezeket az iskolákat nem az állami szféra működteti, kisebb részük magániskola (ez inkább a piaci típusú iskolákra jellemző),

a nagyobb hányadukat azonban valamilyen társadalmi szervezet működteti. A legtöbb esetben szülők civil kezdeményezéseként, illetve a reformpedagógiákkal megismerkedő, a hagyományos keretek helyett új utakat kereső pedagógusok egymásra találásával jönnek létre azok az egyesületek, alapítványok, amelyek ezeket az iskolákat (óvodákat) létrehozzák, fenntartják. Ez a fajta iskola-rendszer része a ma, Magyarországon kialakuló non-profit szférának, ebből adódóan sajátos jogi, gazdasági és társadalmi helyzete van. A már évek óta vajúdó non-profit törvény megjelenésére várva próbálják megtalálni helyüket ezek az iskolák a jelenlegi oktatási rendszerben. Létrejött a Magyar Alapítványi, Egyesületi és Magánoktatási Intézmények Egyesülete (AME), amely összefogja ezeket az iskolákat, és amely lehetőséget nyújt a közös érdekképviseletre, ugyanakkor egyfajta minőségbiztosítást is jelent az idetartozás. Az AME

szervezte programok lehetőséget nyújtanak azokra a találkozókra, ahol a különböző iskolák résztvevői kicserélhetik tapasztalataikat. Néhány önreflexióból persze tudjuk, hogy az alternatív iskolák sem tudják rögtön tökéletesen megoldani a maguk elé kitűzött szép célokat. Azok közül, akik régebben kezdtek el - 13 - dolgozni, sokan estek a szabadosság hibájába, az ebből fakadó rossz tapasztalatok hozták az újabb megoldásokat, szabályokat, szerződéseket (például szülői szerződés, tanítói szerződés). Szétbomlott osztályok, tantestületek jelzik a gyerekcipőben járó kezdeményezések nehézségeit. Éppen ezért fontos ezeknek a rossz tapasztalatoknak a rögzítése, hiszen így elkerülhető, hogy a később indulók “ugyanabba a folyóba” lépjenek. Minden esetben az Oktatási Minisztérium által előírt szabályok alapján történik ezeknek az iskoláknak a bejegyzése, komoly szakmai ellenőrzés mellett, melyet az

illetékes Közigazgatási Hivatalok folyamatosan végeznek. Sok iskola köt a helyi önkormányzatokkal, vagy közvetlenül az Oktatási Minisztériummal ún. közoktatási megállapodást, amelyben átvállalja ezektől a szervektől az iskola tanulóira eső közoktatási feladatokat, ezért a fejkvóta mellett további állami támogatásban is részesül. (Ez általában a speciális helyzetű tanulókat fogadó iskolákra jellemző) Az iskolák gazdálkodása általában három részből tevődik össze: az állami támogatásból, a szülői és egyéb szponzori támogatásokból és a pályázatok útján elnyert céltámogatásokból. Ma Magyarországon ezt a szférát leginkább a Magyar Soros Alapítvány és a Közoktatási és Modernizációs Közalapítvány (KOMA) támogatja pályázatainak kiírásával, melyeket minden esetben szakmailag megalapozott és ellenőrzött tevékenységekkel lehet csak elnyerni. Természetesen rengeteg pályázatot írnak ki a különböző

intézmények, alapítványok, amelyek segítséget nyújthatnak mind az állami, mind pedig a civil szféra iskoláinak, azonban ezek kevésbé rendszeresek és általában egy-egy területre irányulnak (turisztika; sport; művészetek; készségfejlesztés; taneszközök, tankönyvek készítése; egyéni fejlesztő programok stb.), míg az előbbiek az egész rendszert átfogó, folyamatos pályázati program keretében nyújtanak támogatást. Ezekről a pályázatokról a Pályázati Figyelő és a Sansz című újságok nyújtanak rendszeres tájékoztatást, illetve az Interneten keresztül juthatunk hasznos információkhoz (pályázati feltételek, űrlapok, eredmények, lehetőségek stb.) Sokszor éri az alternatív iskolákat az a vád, hogy “könnyű nekik, tele vannak pénzzel!”, ami – kevés kivételtől eltekintve - egyrészt nem igaz, másrészt pedig azt a látszatot kelti, mintha a támogatásokat nem érdemelnék meg. A pályázatok esetében már

említettem, de még egyszer hangsúlyozom, hogy az alternatív iskolák anyagi forrásaikat mindig szakmai munkájuk révén teremtik elő, hiszen akár az állami hozzájárulást, akár a pályázatokat nézzük, ezeknél csak a szakmai teljesítmény számít, a szülők pedig azzal, hogy ezeket az iskolákat választják (és támogatják anyagilag), jelzik, hogy egyetértenek azok pedagógiai programjával, számukra meggyőző az ott folyó munka. A szponzori támogatások is jelzik, hogy az adományozók bíznak az ottani oktatási munkában, és jó szakembereket remélnek, várnak az iskoláktól. Az iskolák helyzetét némiképp megkönnyítette az is, hogy az állam elismerte létjogosultságukat akkor, amikor a legtöbb intézmény fenntartója elnyerhette a közhasznú, illetve a kiemelten közhasznú címet, ami jogilag és gazdaságilag is könnyebbé teszi működésüket (különböző kedvezmények; SZJA 1%-ának fogadása; polgári szolgálatos alkalmazása; jól

meghatározott törvényi környezet stb.) Ugyanakkor komoly kötelezettségeket, ellenőrzést is jelent számukra (nyilvános gazdálkodás; folyamatos közzététel; szigorúbb könyvelési, irattárolási szabályok stb.) Néhány szót szeretnék szólni az alternatív pedagógusképzésről is. Egyre több állami felsőoktatási intézmény vállalja fel ezt a fajta feladatot is, általában a hagyományos tantárgyak keretében. Így a Neveléstörténetnek, Fejlődés és neveléslélektannak, a Pszichológiának, a módszertani tárgyaknak vannak kifejezetten a reformpedagógiákkal és az alternatív iskolákkal foglalkozó részei, illetve speciális kollégiumok keretében ismerkedhetnek meg az érdeklődő hallgatók ezekkel a területekkel. Az óralátogatások, tanítási gyakorlatok közé is bekerültek a működő alternatív iskolákban történő hospitálások, ismerkedő látogatások, beszélgetések. Többek között az ELTE Tanárképző Karán belül, a

debreceni Kölcsey Ferenc Református Főiskolán, a Tanítóképző - 14 - Főiskolákon, a tanárképzéssel foglalkozó vidéki tudományegyetemeken, egyre több szakember foglalkozik ezekkel a területekkel, jegyzeteket, könyveket adnak ki. Azoknak a pedagógusoknak, akiket ez nem elégít ki, vagy éppen nincs módjuk részt venni ezeken a képzéseken, az Alternatív Tanárképző Stúdium, a Nyitott Pedagógiai Műhely és a pilisborosjenői Pedagógus-továbbképzési és Módszertani Információs Központ (ahol mind az alternatív pedagógiákkal, mind pedig az informatikával külön igazgatóság is foglalkozik) nyújt lehetőséget a rendszeres továbbképzésre. E mellett számos konferencia (pl. a Soros Alapítvány által rendezett Tanítani konferencia), szakmai fórum, kiadvány (ilyen a Taní-tani folyóirat, az Almanach, vagy a Süss fel nap kiadvány, melyekben már működő iskolák, óvodák mutatkoznak be), valamint iskola-börze nyújt lehetőséget az

érdeklődő, és elkötelezett pedagógusoknak, szülőknek a szakmai tájékozódásra, önképzésre. A szakmai folyóiratok (Köznevelés, Iskolakultúra, Új Pedagógiai Szemle stb) is egyre nagyobb teret adnak más pedagógiai módszerek bemutatkozására, iskolák megismerésére. A legtöbb iskolában lehetőség van ismerkedő látogatásra, hospitálásra, és vannak ún. modell-intézmények is (melyeket a Soros Alapítvány rendszeresen támogat) Lehetőség van a külföldön megrendezésre kerülő konferenciákon való részvételre, az ottani iskolák meglátogatására, életének megismerésére. A legtöbb iskola igyekszik kialakítani saját pedagógusképzési rendszerét, mely egyrészt a külső képzésben való részvételt, másrészt pedig az arculathoz alkalmazkodó belső munkát jelenti. Sajátos helyzete van a Waldorf rendszernek, hiszen ők az óvodától kezdve a felsőoktatásig (itt a pedagógusképzés folyik) mindent “berkeken belül” oldanak

meg. (Ez nem jelenti a többi reformpedagógiától, illetve alternatív kezdeményezéstől való elszigetelődést, csupán a saját pedagógiai szemlélet következetes megvalósítását.) Az alternatív iskolák megjelenésének okai Vajon mik a szakmai, pedagógiai okai annak, hogy ezek az alternatív iskolák (óvodák) létrejöttek? A gyerekek óvodás korukban még rendkívül nyitottak, rácsodálkoznak mindenre, ami körülöttük van, kérdéseket tesznek fel és várják a válaszokat. Számukra nem léteznek “műveltségi területek”, a maga kerek egészében látják és vizsgálják a világot. Ideális esetben a kérdéseikre többnyire türelmesen válaszolnak a környezetükben élő felnőttek, hagyják, hogy a gyermeki fantáziájuk kibontakozzon, hogy felfedezhessék az “élet titkait”. Bár van néhány olyan óvoda, amelyik igyekszik megkeseríteni az életüket (jóhiszemű szüleikkel együttesen), amikor az óvodásokkal “iskolást játszatnak”.

Persze, ha csak játszanának, mint ahogy azt a legtöbb óvónő teszi is, nem lenne baj, de a különböző foglalkozásokon nem egyszer komoly nyelvtanítás, írás-, olvasás-, matematikaoktatás folyik, az iskolára való felkészítés címén. Nagy problémát jelent alternatív pedagógiai körökben az, hogy az ilyen jellegű magán óvodákat, ahol mellékesen nem is kis hozzájárulást fizetnek a szülők, egy kalap alá szokták venni a valóban reformpedagógiai módszerekkel dolgozó, a gyermekek életkori sajátosságait figyelembe vevő, szakmailag jól felépített óvodákkal, mint pl. a Waldorf, a Montessori óvodák Ráadásul kárt okoznak azoknak a hagyományos keretek között dolgozó, de gyermekközpontú elveket valló óvónőknek is, akik egyre többen vannak az állami fenntartású óvodákban is. Valójában az alternatív óvodák inkább csak egy folyamat kezdő lépéseként, a gyermekek eredendő kíváncsiságának megőrzésére jöttek létre,

nem pedig a hagyományos óvodák ellenzéseként, hiszen általában azokban is színvonalas munka folyik. Az óvodából többnyire érdeklődő, tanulni vágyó, rendkívüli fantáziájú gyerekek kerülnek ki, akik alig várják, hogy az iskola elvarázsolja őket. - 15 - Azután mi történik? Elkezdődik az iskola, ahol 45 perces órákra, (írás, olvasás, matematika, testnevelés, ének stb.) bomlik az életük Az igazán jó tanító nénik persze igyekeznek minél több játékkal, mozgással, mesével, beszélgetéssel megkönnyíteni a gyerekek dolgát, de az Ő kezük is meg van kötve. Nekik is alkalmazkodniuk kell az iskola rendjéhez (órák és szünetek váltakozása), hiszen például egy óra közbeni udvari játékkal a többiek munkáját zavarhatnák meg. Haladniuk kell a tananyaggal, sokszor 30 kisgyermekkel kell elsajátíttatniuk az írás, az olvasás készségszintű tudását, nem egészen 10 hónap alatt. Persze egyre több törekvés van a

hagyományos oktatásban is az első iskolaév könnyebbé tételére (késleltetett, a biológiai funkcióknak megfelelő írásoktatás, kis létszámú osztályok, sok játékos elemet tartalmazó feladatlapok), de az előírt tananyag, a későbbi osztályok követelményei erős korlátokat jelentenek ebben. A reform pedagógusok nézetei, az alternatív pedagógiákban leírtak alapján és véleményem szerint is, éppen azt az időszakot gyorsítják fel, aminek a feladata az alapozás, az ismeretszerzés egyénre szabott kialakítása, a tanulás, a tudás iránti vágy megőrzése és felerősítése lenne. Ezért az alternatív iskolákban kivétel nélkül kitolódik ez a szakasz, és (a jelenleg ugyan vitatott, de még érvényes NAT által is lehetővé téve) az első 4 év feladatául tűzik ki azoknak az alapoknak (írás, olvasás, számolás) készségszintű elsajátítását, amelyekre a későbbi ismeretszerzés épül. Ezt az időszakot főleg a művészetekhez,

a manualitáshoz kötődő tevékenységek jellemzik, nagy hangsúlyt helyeznek a tapasztalás útján való megismerésre, az egységes világkép-szemlélet, a test és a lélek harmóniájának megőrzésére. Igyekeznek a gyerekek általános fejlődési-életkori sajátosságain kívül az egyéni jellemzőket (haladási tempó, érettség, szellemi és fizikai, terhelhetőség stb.) figyelembe venni A hagyományos iskolákban sok gyerek, mire a felsőbb osztályokba kerül, többnyire elveszti azt a képességét, miszerint egységként kezelje a világot, az ismeretei tantárgyakra szabdaltak lesznek, jó esetben elfogadja a tanárok által feltárt összefüggéseket, de ő maga ritkán keresi azokat. Tanulásukat a teljesítmény-orientáltság vezérli: nem magáért a tudás birtoklásáért, hanem a jó jegyekért, a szülők, a tanárok kedvéért, a róluk kialakított kép beteljesítéséért igyekeznek jól tanulni. Többségüket nem foglalkoztatja már a gyakorlati

alkalmazhatóság sem, és bizony, ha megkérdezzük őket, nem igazán lelik örömüket a tanulásban, inkább csak tehernek érzik azt. A megtanultakat tankönyvszagúan, mintegy memoriterként adják vissza, s a rövid távú memóriájukba rögzítik, csak a következő számonkérésig. Sokszor, ha egy kérdést másként teszünk fel nekik, hiába tudnák rá a választ, csak értetlenül néznek vissza ránk, nehezen tudják alkalmazni új problémák esetében a megtanultakat, hiszen azok általában feladat-centrikusak. Ha elmegyünk a mai, átlagos általános iskolákba, középiskolákba, bizony még az ott nagyon jó tanulónak nyilvánított gyerekeknél is ezeket a dolgokat fogjuk tapasztalni. Az ún elit iskolákban pedig, ahová sokszoros a túljelentkezés, a felvételik során kerülünk szembe az önmagukat kifejezni nem tudó, egysíkú gondolkodású gyerekekkel. És akkor arról nem is beszéltünk, hogy hány gyerek mellé fogadnak a szülők külön tanárt,

akár korrepetálásra, akár a következő iskolába való felvételire való felkészítéshez. Tudom, most sokan azt mondanák, hogy ez egyáltalán nincs így, nagyon sok kiemelkedő tudású gyerek van, és ez eddigiek csak nagyon kis hányadra igazak. Mások szerint mi is felnőttünk, kijártuk az iskolákat, szakmánk is van, ami jó volt nekünk miért ne lenne nekik is jó? Közben elfelejtkeznek azokról a kellemetlen élményekről, amik esetleg őket is érték, s nem értik kedvetlenül iskolába menő gyerekeiket sem, legfeljebb sajnálják őket, hogy sok a lecke. Nem ritkán a tanárokat okolják, ha a gyerek nem úgy halad, ahogyan azt elvárják tőle, vagy éppen a gyereket vádolják lustasággal, pedig “neki más dolga sincs, mint tanulni”. Nem szeretném azt a hamis képet festeni, miszerint a hagyományos iskola káros lenne minden gyerek számára, és hogy ezentúl csak alternatív iskolákra lenne szükség. Csak azt szeretném hangsúlyozni, hogy igenis

vannak gyerekek - 16 - (nem is kevesen), akikkel sokkal jobb eredményt lehet elérni, ha nem nehezednek rá a hagyományos iskola béklyói, és hogy meg kell teremteni nekik is a lehetőségeket. Tudom azt is, hogy nagyon sok függ az adott tanító, tanár személyiségétől, szakmai felkészültségétől, és hogy a hagyományos iskolákban dolgozó kollégák nagyszerű eredményeket érnek el, sokszor igen mostoha körülmények között. Tapasztalatom szerint egyre többen alkalmaznak olyan technikákat, módszereket, amelyek az alternatív oktatásban előtérben vannak, legfeljebb csak nem olyan mértékben. Nagyon fontosnak tartom, hogy minél szélesebb körben hozzáférhetőek legyenek ezek a szakmai anyagok, hogy a pedagógusok a saját egyéniségüknek, körülményeiknek megfelelően beépíthessék azokat mindenapi gyakorlatukba. Az alternatív iskolákban törekednek arra, hogy a megfelelő keretek (csoportlétszám, napirend, tanterem berendezése, könyvek

és eszközök) biztosításával, olyan körülményeket teremtsenek, ahol a pedagógusnak módja van alkalmazni módszertani, pszichológiai ismereteit a tanítás során. Sokszor vádolják az alternatív iskolákat azzal is, hogy mennyivel könnyebb körülmények között érik el eredményeiket, próbálnák meg csak az ott tanítók munkájukat ezzel az attitűddel - egy hagyományos iskolában végezni. Azt gondolom, hogy akik ezt mondják, igazából nem is az alternatív iskolát támadják, hanem a hagyományos rendszert kritizálják, és közben elfeledkeznek arról, hogy éppen ezen okokból alakultak meg ezek az iskolák. A reformpedagógiák és az azokból táplálkozó, azokat továbbfejlesztő iskolák a tanítás hogyanját változtatják meg elsősorban, a megtanítandó tananyagot legfeljebb csak átcsoportosítják, a lexikális tudással szemben az alkalmazói készség kerül előtérbe, az információk megtalálási módja, nem pedig a bemagolásuk. Hiszen a

teljesítmény-centrikus oktatás felvet egy másik problémát is: egyre nagyobb és nagyobb tudásanyagot akar az ilyen típusú iskola elsajátíttatni, egyre korábban, szinte kis lexikonokat szeretne nevelni a gyerekekből. Közben elfeledkeznek arról, hogy kisgyerekkorban elsősorban a játékon, az ehhez kapcsolódó, főleg a tapasztalatok útján való tanuláson, később a tudás forrásainak ismeretén, azok alkalmazásának készségén kellene legyen a hangsúly. Hogy a mai életünk, nem jó keresztrejtvényfejtőket kíván, hanem olyan embereket, akik önálló, kreatív munkára képesek. Persze, csodáljuk a “Mindent, vagy semmit!” televíziós játék nyerteseit, irigyeljük is őket, de ez nem feltétlenül azt jelenti, hogy mindenkinek ilyennek kell lennie. Az utóbbi évtizedekben tapasztalható rohamos technikai és tudományos fejlődés, a gazdasági és társadalmi élet felgyorsulását, és az ismeretek nagyon nagy mértékű felhalmozódását

eredményezte. A mai, fejlett társadalmak átlagos polgára a magas szintű technikai eszközök használatának ismeretével, a meglévő információs források használatával hatékonyan tudja végezni munkáját, egy bizonyos, ésszerű határon túl nincs szüksége nagy tömegű lexikális ismeret megtanulására, melyeket egyébként is képtelen elsajátítani. Akkor miért akarnánk a gyerekeinket erre nevelni? Egy, az UNESCO-nak “Oktatás-rejtett kincs” címmel készített jelentés, a XXI. század oktatásának négy alappillérét, alapfeladatát a következőkben fogalmazza meg:     Minden embernek meg kell tanulnia ismereteket szereznie. Minden embernek meg kell tanulnia dolgozni. Minden embernek meg kell tanulnia együtt élni. Minden embernek meg kell tanulnia élni. Az alternatív pedagógiai módszerek stílusjegyei között ez a négy elvárás szinte mindig megjelenik, és számomra úgy tűnik, hogy a pedagógusoknak, sőt néhol az iskolák

arculatváltásának is köszönhetően, egyre több hagyományos iskolában is megtalálhatóak. - 17 - Az alternatív iskolák jellemzői Az alternativitás többféleképpen is megjelenhet az iskolában: a formai keretektől kezdve, a pedagógiai alapelveken keresztül az alkalmazott módszereken át számos módon és mértékben. Vannak olyan iskolák, amelyek megtartják a hagyományos tantárgyi kereteket, de nem órarendben, hanem heti, havi munkatervvel, tantárgy-csoportosítással (epochával) dolgoznak (Rogers Iskola, Alternatív Közgazdasági Gimnázium, bár mindkettőben használnak, pl. projekteket is, Gyermekek Háza), mások a tananyagot csoportosítják át a hagyományostól eltérően, pl. a Piaget által leírt életkori szakaszokat figyelembe véve (Kincskereső Iskola). Mivel ezek az iskolák is államilag elismert oktatást folytatnak, természetesen a szabályok minden tekintetben vonatkoznak rájuk is. A NAT bevezetése (még akkor is, ha most újra

viták folynak róla), bizonyos értelemben az alternatív iskoláknak kedvezett. Minden iskolának létre kellett hoznia a pedagógiai programját, ez az alternatív iskolák esetében eleve megvolt, hiszen ennek alapján jegyezték be őket (pl. mi Piliscsabán beadtunk egy több, mint 250 oldalas pedagógiai programot, melyben a tantervek is benne vannak). A NAT csak a kimeneti pontokat (4 6 és 10 osztály végén) határozza meg, az addigi utat nem. Így az alternatív iskoláknak lehetőségük van a tananyag másként való felbontására, évfolyamonkénti és egyénenkénti elosztására, akár a műveltségi területek összefésülésére is. Ugyanakkor ezeknek a kimeneti pontoknak kötelezősége biztosítja az átjárhatóságot, a kompatibilitást a különböző iskolák között, meghagyva az útválasztás (módszerek, eszközök stb.) lehetőségét az iskolák számára Van, ahol eltörölik a 45 perces órák-tízperces szünetek váltakozására épülő

órarendet, és saját napirendet alakítanak ki (Kincskereső Iskola, Rogers Iskola, a Tatai Színes Iskola, stb.) Az alkalmazott technikák is igen eltérőek, sok helyen használják, pl a projekt módszert (egy adott központi téma köré szervezett feladategység, tevékenységcsoport), de eltérő funkcióval, van, ahol az egész évet egy központi téma köré szervezik (Lauder iskola), van, ahol egy-egy év végi projekttel zárnak (Rogers Iskola), és van, ahol projektek láncolatával tanítanak (Palánta Iskola). A projekt lehet előre tervezett témájú, lehet évfolyamonként állandó témájú és lehet a gyerekek által felvetett probléma köré szervezett (természetesen ebben az esetben is jól előkészített). (Utóbbira jó példákat lehet látni a Tatán működő Színes Iskolában, vagy a Csenyétén levő általános iskolában.) Szinte mindenhol megfigyelhető a frontális tanítás háttérbe szorulása, a hangsúly áttevődik a csoportmunkára, az

egyéni kutatásra. Ehhez elengedhetetlen a tantermek átrendezése, megszűnik a katedra kiemelt szerepe, ha van is tanári asztal, az beépül a tanuló asztalok közé, vagy a sarokba kerül. Főleg a kisiskolában figyelhető meg, hogy a termet jól elkülönített részekre osztják fel: így külön helye van a tanulásnak, a gyakorlásnak, a pihenésnek, a művészeti tevékenységeknek, az étkezésnek, a beszélgetésnek. Sok helyütt a terem részévé válik a saját könyvkuckó, a természetsarok, a munkák kiállítására szolgáló paraván, polc. A nagyobbaknál megfigyelhető, hogy már más szempontok alapján különülnek el a termek berendezési tárgyai. Először is itt már több, eltérő funkciójú teremről van inkább szó, így pl. van kutató-kísérletező helyiség, könyvtár, drámaterem, zeneterem, kézműves-szoba stb., ezek a hagyományos értelemben vett szaktantermeknek felelnek meg. Fontos különbség azonban, hogy vannak ún csoportszobák,

amelyek a csoportélet alapvető színterei. Ennél fogva itt általában körben álló székeket találunk, ebben a közegben könnyebben lehet beszélgetni, lehetőség van akár szituációs játékok, akár viták, akár előadások tartására is, és természetesen itt megfogalmazódhatnak az érzelmek is. Több szociometriai felmérés is bizonyítja, hogy az ideális csoport létszám a 12 körüli (egy pedagógussal), és a legtöbb alternatív iskolában ilyen csoportokat szerveznek, de néhol éppen a nagy osztálylétszámok a jellemzőek (főleg a Waldorf jellegű iskolákra), itt ehhez méretezik a termeiket is. Van néhány iskola (pl az - 18 - Alternatív Közgazdasági Gimnázium), ahol lehetőség van a csoportkereteken kívüli tanulásra is. Ez alatt az értendő, hogy minden tanuló egy adott alapcsoport tagja, ez életkor alapján, egy facilitátor (segítő, patrónus) köré szervezett csoportot jelent, ahol a hagyományos értelemben vett érzelmi,

szociális nevelés folyik, a hagyományos osztályhoz hasonlítható leginkább. Ugyanakkor a gyerek a konkrét tanulási folyamathoz kapcsolódó tevékenységeket (kutatás, művészeti tevékenységek stb.), más csoportokhoz tartozókkal is (akár más korúakkal is) végezheti, érdeklődési körének, képességeinek, készségszintjének megfelelően. Többször is utaltam rá, hogy az alternatív iskolákban a frontális oktatás háttérbe szorul. Ez jelenti egyrészt a formai keretek megváltozását (tanterem berendezése, kis létszámú osztályok) másrészt pedig a módszerek és technikák egy másfajta alkalmazását is. Ezekben az iskolákban nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a gyerekek kisebb csoportokban, vagy önállóan végezzenek kutatómunkát, amihez a tanároktól segítséget kaphatnak. Hogyan kell ezt elképzelni? Vannak olyan ismeretek, amelyek megszerzése egyszerűbb tapasztalatok, megfigyelések útján, másokhoz gyakorlásra van szükség, megint

mások megértéséhez magyarázatokra, példákra van szükség. Például az írásoktatás nem képzelhető el anélkül, hogy a gyerekek el ne sajátítanák a betűelemeket, a betűk kialakítását, összekötésük módját. Ha csak mechanikusan begyakoroltatjuk velük, nem egyszer görcsös, ronda íráskép lesz az eredmény. De képzeljük csak el azt a gyereket, aki ezeket a betűelemeket először “lejárja”, gyurmából megformázza, megfesti, fonalból kirakja, és még sorolhatnám, mennyi mindent megtesz, mielőtt a füzetébe leírná. A normál tanmenet szerint erre nincs idő, hiszen napról napra kell haladni az anyaggal, aki lemarad, legfeljebb korrepetáláson pótolja. És mi van azzal a gyerekkel, aki nem érez késztetést arra, hogy írott betűket tanuljon, mert nyomtatott betűvel mindent le tud írni? Az ő kedvét is fel lehet kelteni egyszerű trükkök segítségével, anélkül, hogy kényszernek érezné az írást, például be lehet őt vonni egy

kísérletbe, aminek a célja, hogy minél több írással kapcsolatos “játékot” (feladatot) kipróbáljon. Másokat az írás kialakulásának története varázsol el, vagy éppen a folyóírás gyorsaságával lehet meggyőzni. Ez a fajta motiváció és tanítási gyakorlat időigényes, nagy figyelmet igényel a tanítótól, nehezen megvalósítható a hagyományos tempóban haladva, a megszokott osztálylétszámok és órakeretek között. Azok az ismeretek, amelyeket a gyerekek nem csak bemagolnak, illetve mechanikusan gyakorolnak be, sokkal jobban rögzülnek is. A virág részeinek megismerése, a fák, a természet tanulmányozása, a domborzati viszonyok megismerése (sajnos csak a Magyarországon megtalálhatóaké) jobban rögzül egy kirándulás keretében, mint valamilyen tankönyvből megtanulva, vagy egy tanár elmondása alapján. Vannak persze olyan dolgok, amelyeket nem lehet közvetlenül megtapasztaltatni, de rengeteg segítséget nyújthatnak a

múzeumok, a különböző videó filmek, könyvek, lexikonok, multimédiás programok. Ezek elvileg bárkinek a rendelkezésére állnak, ha máshol nem is, a könyvtárakban biztosan, de a tapasztalataim azt mutatják, hogy sok kolléga időhiányra, szervezési nehézségekre és leterheltségére hivatkozva nem él velük. Az alternatív iskolák többsége igyekszik minél kisebb korban elérni, hogy a gyerekek egy-egy témakört ezekkel az eszközökkel, igény szerinti segítséggel önállóan dolgozzanak fel. Igyekeznek a feladatokat úgy megfogalmazni, hogy azok újabb és újabb ismeretek, képességek elsajátítására, készségszintűvé való emelésére sarkalják a gyerekeket, anélkül, hogy ezt terhesnek, unalmasnak éreznék. Gondolok itt arra, hogy például a Mátyás korabeli történelmi, gazdasági, művészeti események száraz felsorolása helyett, a csoport néhány hétig azt játssza, hogy Mátyás király udvarában él. Mindenkinek megvan a maga

feladata, és felelés helyett a tulajdonképpeni produkcióval számolnak be egymásnak és tanáraiknak is az elvégzett feladatokról. - 19 - Sokszor előfordult, hogy a hagyományos iskolában fizikát, vagy a biológiát tanító kolléga odajött hozzám, mert a tanítás során olyan részhez érkezett, amihez matematikai, vagy kémiai alapokra lett volna szükség. Ilyenkor vagy ő volt kénytelen gyorsan nagyjából megtanítani ezeket, vagy nekem kellett megszakítanom a folyamatot és beiktatni akár egészen eltérő témájú részeket. Természeten ugyanez a probléma fennállt akkor is, ha nekem lett volna szükségem más tárgyakban megtanítandó ismeretre. Hasonló gondot jelent tapasztalataim szerint a gyerekeknek a társadalomtudományok illetve művészeti tantárgyak esetében, ha egy-egy korszak tanítása nem összehangolt, egységes. Többször előfordult, hogy egy gyerek nem tudott az érettségin feltett kérdésre válaszolni: beszéljen egy adott kor

történelmi eseményeinek kulturális hatásairól, vagy hogy fogalma sem volt arról, hogy két művész, tudós stb. ugyanabban a korban élt és alkotott Pedig külön-külön tudta a dátumokat, ismerte és el is tudta mondani a fontosabb eseményeket, de nem tudta összekapcsolni. Volt olyan gyerekem is, aki azt hitte, hogy a matematikában tanult szögfüggvényekre vonatkozó ismereteket nem lehet alkalmazni a fizikában, illetve, hogy a szerves kémiában tanult cukrok egészen mások, mint amikről a biológiában hallott. Számos példát lehetne még felsorolni, és persze azt is mondhatnánk, hogy ez a tanárok hibája, hiszen nem hívták fel kellőképpen a gyerekek figyelmét ezekre az összefüggésekre, de én úgy gondolom, máshol keresendő az ok, mégpedig éppen tantárgyakra bontásban. Nagyon sok alternatív iskola törekszik arra, hogy a tanítás során megőrizze a gyermekek világról alkotott eredendően egységes képét. Ehhez megpróbálják a

tantárgyi határokat valamilyen módon összemosni, erre néhány példa: tantárgyi integráció: integrált tanítás: tematikus terv: projekt: epocha: amikor két vagy több tantárgyban, egy időben dolgozzák fel ugyanazt a témát (pl. reformkor-irodalomban és történelemben) egy célnak rendelnek alá mindent, pl. a memória készség fejlesztését szolgáló feladatokat tűznek ki minden tantárgyból. itt egy kiemelt témának rendelnek alá mindent egy-egy tantárgyon belül, pl.: az ókori görögök a téma, és ezzel foglalkoznak a matematika órától kezdve a testnevelés óráig. itt egy téma, vagy tevékenység köré csoportosul minden, de nincsenek tantárgyi keretek, esetleg a háttértantervben jelennek meg az ismeretkörök, a tanár eszerint követi a haladást, s mindig egy produktummal zárul. bizonyos időn keresztül csak egy adott tantárggyal foglalkoznak (egyfajta tömbösítés), ez idő alatt többféle módon közelítik meg, és változatos

eszközökkel dolgozzák fel az anyagrészeket (a tantárgyak helyett lehet beszélni pl. a természettudományok, a művészetek, a társadalomtudományok stb. csoportosításáról is) Akkor, amikor az alternatív iskolák kapcsán a csoportmunkáról, az önálló feladatvégzésről, az egyéni fejlesztésről, differenciálásról esik szó, jogosan merülhet fel, hogy ezek a hagyományos gyakorlatban sem ismeretlen fogalmak. Azt gondolom, hogy a varázslat ezek alkalmazásában és azokban a formai és időkeretekben van, amelyek között ezek a gyakorlatban megvalósulnak. A csoportmunka az alternatív iskolákban minden napi gyakorlat, jelenheti egy téma különböző részeinek külön-külön való feldolgozását, vagy valamilyen feladat különböző módon való megoldását is. Ez tarthat több napon, sőt héten keresztül is, a munka végeztével mindig írásos és szóbeli bemutatásra is sor kerül. Nem csak a kutatómunka történhet ilyen keretek között, hanem

módja lehet ez a különböző művészeti tevékenységeknek is. Születhetnek így dramatikus játékok (pl Betlehemezés, Farsangolás, mese-feldolgozás), képzőművészeti kiállítások, zenei előadások is. Ezek - 20 - azonban a hagyományos oktatással ellentétben a tanulási folyamat részei, hiszen a zene, a vizuális művészetek, a tánc-és mozgáskultúra, a kommunikáció, a dráma is egy-egy műveltségi terület része. De a már említett Mátyás király udvara is ilyen közös munka eredménye, amiben persze mindenkinek megvan a maga feladata is. A tanár dolga az, hogy az egyes gyerekek ne csak egy-egy műveltségi területtel foglalkozzanak, ehhez készülnek az egyéni fejlesztési tervek is. Az egyéni fejlesztési terv szolgál arra, hogy a gyerekek a maguk tempójában haladva ugyan, de sajátítsák el a kitűzött ismeretanyagot. Ehhez képest történik a feladatkitűzés, az értékelés, a csoportok esetenkénti szervezése, a motiválás is. És

ezek figyelembevételével történhet a differenciált oktatás, a tehetséggondozás, (jobb szó híján) az ún. felzárkóztatás Főleg az első négy évben, óriási különbségek lehetnek a gyerekek között, hiszen van, aki már ír-olvas mire az iskolába kerül, és van, akinek a ceruza megfogása is nehézséget okoz. Elengedhetetlen, hogy ezek a gyerekek az aktuális képességeiknek megfelelő feladatokat kapjanak, egyrészt, hogy ne unatkozzanak akik előrébb tartanak, másrészt, hogy ne veszítsék kedvüket azok, akik lassabban haladnak. A különböző gyerekek fejlesztéséhez különböző feladatokra, motivációkra van szükség, és itt jelenik meg a sérült, vagy fogyatékos gyerekek korlátainak figyelembevétele is. Ha figyelnek rá, akkor folyamatosan kiderül, hogy a különböző gyerekek mely területen fejlődnek a leginkább, és hogy hol szükséges segíteni nekik. Minden gyerekhez megtalálható a terület, ahol ő különösen tehetséges, ezeket

erősíteni kell. Kiderül kik a kiemelkedően tehetségesek, őket egyre nehezebb feladatok elé kell állítani, figyelve a többi területen való haladásra is. Általában, mire a szakképzésre kerül a sor, ezeknél a gyerekeknél jól kialakulnak az önálló tanulási szokások, előtérbe kerülnek azok a területek, ahol ők a későbbiekben érvényesülni tudnak. Ezek az iskolák általában a hagyományos teljesítmény-orientáltsággal szemben személyiségközpontúak (a gyermek személyiségjegyeinek figyelembe vételét előtérbe helyezők), de ez sem egyformán jelenik meg: van, ahol az arculat meghatározója, van, ahol csak egy a sok jegy közül. A Rogers által megfogalmazott személyközpontú megközelítés egyrészt magába foglalja a reformpedagógiákra jellemző élményeken, tapasztalatokon alapuló, a természethez közeli, művészeti tevékenységeken keresztüli, a gyermeki lét teljességét és fejlettségi szintjét figyelembe vevő tanítást.

Másrészt a tanárt, aki empatikus, hiteles, non-direktív, tanítványaihoz feltétel nélküli bizalommal és pozitív odafordulással közelít. Ugyanakkor a diákok részéről a bizalmat saját személyiségével igyekszik elnyerni, miközben teret ad kreativitásuk fejlődésének, saját élményeiknek, a tapasztalások útján való megismerésnek. A rogersi megközelítés fontos eleme a jó önismeret, önértékelés kialakításának segítése, az értelem és az érzelmek egyensúlyának megtartása. Rogers “A tanulás szabadsága” című tanulmányában a következőket írja: “Az iskola igenis az izgalmas és értelmes tanulás színhelyévé válhat. Olyan hely lehet, ahol kölcsönösen tanul egymástól tanár és diák. Csak éppen vállalnunk kell azt a kockázatot, hogy levessük a ’tanári maszk’-ot és saját magunk legyünk.” Az alternatív iskolákra jellemző a tanár szerep megváltozása, bár ez sem egyforma mértékben. Az eddigiekből is

látható, hogy a tanár szerepe, feladata is más az ilyen típusú iskolákban. Az évek előrehaladtával a tudás megszerzésében egyre inkább segítővé válik, ha kell, munkájához igénybe veszi más szakemberek (logopédus, pszichológus stb.) segítségét is. A családdal való kapcsolattartás, a gyerekek otthoni hátterének pontos ismerete itt elengedhetetlenné válik. Az osztályfőnök itt inkább patrónusként jelenik meg, gyakoriak a tanítást megelőző, illetve lezáró egyéni és csoportos beszélgetések, a “lelki élet” is része a mindennapoknak. Megvalósul az az álom, amikor a különböző szaktanárok együtt dolgoznak fel a gyerekekkel egy-egy témakört, hiszen az itt dolgozó pedagógusok - 21 - sem polihisztorok, csak együttműködve tudnak létrehozni, pl. egy projektet Ez a fajta munka a pedagógustól még teljesebb odafordulást igényel, ugyanakkor úgy gondolom, hogy könnyebbé is válik a helyzete, hiszen azokat a kérdéseket,

pedagógiai problémákat, amik az iskolában felvetődnek nem kell minden tanárnak külön-külön a maga óráján megoldania. Az ilyenfajta szakmai közösség segítséget nyújthat az önképzésben, lehetőséget teremt a problémák megbeszélésére (esetmegbeszélések, pedagógiai beszélgetések, szakmai továbbképzések, a közös munka megtervezése, előkészítése, összehangolása). Nem azt állítom, hogy ez a hagyományos iskolában nem valósulhat meg, csak azt, hogy az alternatív iskoláknak ez velejárója, és mivel hasonló gondolkodású pedagógusok közösségéről van szó, az ilyenfajta munka kialakulása természetesnek tekinthető. A hagyományos ismeretközlő tanár helyét többnyire felváltja a facilitátor, a segítő, aki az ismereteknek csak az egyik forrása. Az ő szerepe az, hogy megfelelő segítséget nyújtson a gyermekek egyre inkább önállóvá váló ismeretszerzéséhez, kezébe adja azokat az eszközöket, melyek segítségével

elsajátíthatja a megfelelő ismereteket. Azt kell megtanítania a gyerekeknek (elsősorban a természetes kíváncsiságukra építve), hogy miként férhetnek hozzá a számukra szükséges ismeretekhez, készségekhez és képességekhez, különös tekintettel arra, hogy ennek a tudásnak a birtokában képesek legyenek majd a húsz év múlva felmerülő kérdések megválaszolására is. Nagyon fontos ezekben az iskolákban, hogy a tanár fenntartsa a tanulás iránti vágyat, segítsen a gyerekeknek megkeresni az önmagukban rejlő tehetséget, mutassa meg az utat annak fejlesztéséhez. Készítse fel őket arra, hogyha szükségessé válik (munkahelyváltás, szakmai továbbképzés, szakmaváltás stb. esetén), később már önállóan tudják bejárni az újabb ismeretek megszerzésének útját. Általában a tananyag átadásához készül az egyéni fejlesztési terv, (ez főleg kisiskolás korban fontos), vagy legalábbis a tanulók képességeinek, készségeinek

megfelelő egyéni “ütemterv”. Bár mostanában a NAT-ról egyre több vita folyik, mégis az elsajátítandó ismeretanyaghoz mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben ez szolgál kiindulópontként az iskolák számára. A saját pedagógiai programjuk kialakításánál, átdolgozásánál az alternatív iskoláknak is figyelembe kellett venniük a NAT által előírt követelményeket. Ezt használva készítették el az iskolák tanterveiket, és a helyi tantervekből kiindulva az egyes tanulók “testre szabott” egyéni tanterveit. Ehhez nagyon fontos, hogy a tanító illetve a tanár a szülőkkel folyamatosan tartsa a kapcsolatot, együttműködjenek a gyermek fejlesztésében. Az útkeresés úgy gondolom, hogy a kisiskola feladata, kb. 10-12 éves korig tart Ez idő alatt kell megalapozni a jó írás és olvasás készségének elsajátíttatásával, a logikus, összefüggéseket kereső gondolkodás fejlesztésével, életszerű, játékos feladatok és

sok-sok gyakorlási lehetőség segítségével a későbbi tanulmányokat. Ennek az időszaknak a feladata a tudás, a kutatás iránti vágy fenntartása, a rendszeres, önálló, kreatív munka igényének kialakítása is. Később, az egyéniséget (érzelmi, értelmi és testi képességeket és ezek egységét) továbbra is figyelembe véve kezdődhet azoknak az ismereteknek az átadása (pl. a számítógép, a könyvtár használata), melyek eszközök lehetnek az önálló ismeretszerzés, illetve munka során. Később pedig már (kb 17 éves kortól) megkezdődhet a speciális, ún szakképzés is, ami nem feltétlenül szakma tanulását jelenti, hanem a kiválasztott irányban való elmélyülést, az ez irányú tudás biztos alkalmazási szintre emelését. Az egyéni fejlesztési tervhez képest történik általában az értékelés is, a hagyományos, 1-5-ig osztályzatok mellett szinte mindenhol megtalálható a szöveges értékelési forma is. Ezek készülhetnek

a szülők számára, a gyerekek számára, vagy mindkettőjüknek. A szülőknek szóló értékelők rendszerint az adott időszak történései mellett tartalmazzák a tananyagban való haladás leírását, az esetleges felmerült pedagógiai problémákat is. - 22 - Szükség esetén mind a tanár, mind pedig a szülő kezdeményezhet személyes beszélgetéseket, és általában lehetőség van a rendszeres csoportos találkozásokra is, ahol a szülők a tanítóval együtt megbeszélhetik az aktuális, csoportot érintő kérdéseket, illetve az általánosabb problémákat (pl.: zsebpénz, büntetés, tv-nézés stb) A gyerekek a lezajlott események rövid emlékeztetőjét, az ő egyéni, és a csoport együttes munkájának értékelését olvashatják leveleikben. A kicsiknél általában rövidebb időszakokat ölel fel egy-egy értékelő, ami személyes hangú levél formájában íródik, később már egy-egy tanulási egység lezárásaként kapják kézhez,

illetve a félévi és az év végi bizonyítvány mellé. A szöveges forma lehetővé teszi, hogy a tanár sokkal árnyaltabban tudjon a gyermek fejlődéséről, tanulmányairól írni, egyaránt figyelembe véve a testi, szellemi és érzelmi jegyeket és azok egységét is. Ezen kívül lehetőséget teremt a levelek megbeszélése során a gyermek önértékelésének fokozatos fejlesztésére is. Sok iskolában írhat a gyermek is önmagáról, és a szülők reagálására is van hely. Természetesen az ilyenfajta értékelési mód a pedagógus elé is magas követelményeket támaszt, folyamatosan (napról napra) kell naplóznia az iskolában történteket, mind a tanulási, mind pedig a pszichológiai szempontok szerint, egyenként kell követnie minden tanuló fejlődését. Így nem csak egy-egy felelete, írásos dolgozata alapján alakul ki, néhány semmitmondó szám alapján a gyermek munkájának minősítése, hanem egy sokkal körültekintőbb folyamat

eredményeként. A következő sorokat a Palánta Iskola egyik tanítónője (Szekeresné Pribelszky Mária) írta a szülőknek szóló tájékoztatójában, szerintem jól érzékeltetve a kétféle értékelés közti különbséget: “Amikor először kellett elsős bizonyítványt kitöltenem, órákig csak ültem, és el nem tudtam képzelni, hogy lehet 15 teljesen különböző egyéniségű, képességű, tizenötféle utat bejáró gyereket három csoportba sorolni: Jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg. A 2 osztályban sem lett jobb a helyzet. Engem az öt osztályzat is feszített De valószínűleg nem én voltam az egyetlen, hiszen a kollégák olyan hajmeresztő osztályzatokat találtak ki, mint ¾, ötös alá stb. Hogy mondjam el egy matematika közepessel, hogy a gyerek van, amiben nagyon jó, van, amihez csak kicsi segítséget kér, és van, amit nem tud? És hogy mondjam el, merre kell tovább lépnie? A szöveges értékelés megváltás volt számomra.

Mindenkinek személyre szólóan írhattam, dicsérhettem, elmondhattam, miben látok hiányosságokat, utat mutathattam.” Ezekben az iskolákban a szülők szerepe is jelentősen megváltozik: részt vesznek az alapításban, fenntartói felelőséget vállalnak, anyagilag támogatják az iskolát, folyamatosan kapcsolatot tartanak az intézménnyel. Az alapítók természetesen a pedagógiai program kidolgozásában, az arculat kialakításában is közreműködnek, de ezek ismerete elengedhetetlen feltétele a későbbi csatlakozásnak is. Az iskolába való bekerülés azoknak a nevelési elveknek az elfogadását is jelenti, amelyeket az adott iskola képvisel. Az iskolák nem csak szolgáltatóként fogják fel szerepüket, s elvárják a szülők tudatosabb, felelősebb részvételét is. A szülőnek nem csak joga, de kötelessége is, hogy folyamatosan tájékozódjon a gyermeke iskolai életéről (értékelők, személyes megbeszélések útján), hogy rendszeresen

találkozzon a többi szülővel. Lehetőségük van a szülőknek arra is, hogy pedagógiai, nevelési kérdésekkel foglalkozó beszélgetéseken, probléma-megoldó csoportokban vegyenek részt. Az iskolák programokat szerveznek a résztvevő családoknak is, lehetőséget teremtenek a hospitálásra, csoportlátogatásra, szükség esetén kérhetik külső vagy belső szakemberek bevonását is. Kétségtelen, hogy ez nagyobb mértékben igénybe veszi a szülők idejét, energiáját, mint a hagyományos iskola, ugyanakkor nagyobb szabadságot is nyújt nekik. Ez nem azt jelenti, hogy korlátlanul beleszólhatnak az iskolában folyó szakmai kérdésekbe, de a tanulócsoportokat érintő ügyekben (pl. új gyerek - 23 - felvétele, külön foglalkozások kiválasztása, iskolai szünetek rendje, stb.) nekik is szavazati joguk van, a pedagógusok megbeszélik velük azokat a problémákat, amelyek a gyerekeikkel kapcsolatban merülnek fel. Általában a család és az iskola

közötti határ nem olyan éles, mint a hagyományos iskolában, ahol sokszor csak évente kétszer találkozik a szülő gyermeke tanáraival. A szülő és az iskola közötti határ megtalálása igen kényes kérdés, amit nagyon óvatosan kell kezelni. Nem folyhat túlságosan bele az iskola a családok életébe, sem pedig fordítva, ugyanakkor ezek a kapcsolatok általában nagyfokú bizalmat, szinte baráti intimitást is jelentenek. Az alternatív iskolákban szinte kivétel nélkül megjelennek a speciális feladatokat ellátó pedagógusok: iskolapszichológus; szükség szerint logopédus, gyógytornász, gyógypedagógus; pedagógiai asszisztens. Ők azok, akik a tanítók, tanárok munkáját segítik, szükség esetén a szakmájuk szerinti feladatokat átvállalják. Mellettük alkalmanként jelen van az iskolaorvos, kisiskolákban a fogorvos, a nevelési tanácsadó, és ritkán, de ha szükséges az ifjúságvédelmi szaktanácsadó is. Felmerülhet a kérdés: ha az

alternatív pedagógiai módszerek olyan testre szabottak, a pedagógusok jól képzettek, a szülők közreműködők, miért van szükség ezekre a szakemberekre? A válasz eléggé összetett. Egyrészt, mert bár valóban jól képzett, szakmájukhoz értő pedagógusokról van szó, éppen az iskolák attitűdjéből fakadóan tisztában vannak korlátaikkal is. Abban az esetben, ha olyan problémával találják szembe magukat, amit egyedül nem tudnak megoldani, rendelkezésükre kell, hogy álljon olyan szakember, aki valamennyire ismeri a belső viszonyokat, hamar tud képbe kerülni, segítséget nyújtani. Másrészt, azok a gyerekek, akik például egy költözés miatt kerülnek be egy alternatív iskolai csoportba, nem mindig tudnak könnyen beilleszkedni az ott folyó munkába. Minél később kapcsolódik be ebbe a folyamatba, annál nehezebben ébreszthető fel benne a tudás iránti vágy, nehezebbnek bizonyul a direkt irányítás nélküli, önálló munka, az ehhez

való segítség keresése, kérése. Nem ritkán kerülnek át gyerekek a hagyományos iskolai rendszerből, mert ott deviánsnak, lassúnak, butának, ügyetlennek minősítették, és sajnos ezek a bélyegek már olykor komoly lelki sérüléseket, tanulási nehézségeket is okoznak. Sok szülő utolsó menedékként keresi fel gyermekével az iskolát, bízva az alternatív módszerek, a személyiségközpontú megközelítés csodájában. Ezeknek a gyerekeknek a felelős felvállalása csak komoly szakmai háttérrel lehetséges, még inkább ügyelve a gyermek egyéni képességeire, készségeire, testi-lelki higiéniájára. A harmadik ok pedig az, hogy az alternatív iskolák szinte kivétel nélkül igyekeznek megteremteni annak a feltételeit, hogy enyhén fogyatékos, kis csoportban fejleszthető, mozgássérült gyerekeket is fogadni tudjanak, illetve azokat, akik valamilyen betegségből, sérülésből adódóan nem tudnának hagyományos keretek között iskolába

járni (gondolok itt táplálkozási zavarokban szenvedőkre, vakokra, siketekre). A tapasztalatok azt mutatják, hogy azok a fogyatékos gyerekek, akik egészséges társaikkal együtt tanulnak, jobban fejlődnek, valósággal szárnyakat kapnak, és sokkal inkább képesek később az önálló életre, mint azok a társaik, akik csak sorstársaikkal érintkeznek. Ugyanakkor a sérült gyerekek jelenléte a többieket is megtanítja nagyon sok mindenre: a másság elfogadására, a másik megbecsülésére, a segítőkészségre, szeretetre, az önzetlenségre. Természetesen az ő fejlesztésük sem történhet szakmai segítség nélkül, és szakember szükséges annak az eldöntéséhez is, hogy milyen szintű az a fogyatékosság, ami még nem igényel feltétlenül állandó szakintézeti ellátást, illetve, hogy egy-egy csoportban az egészséges és a sérült gyerekek aránya milyen legyen. Vannak olyan alternatív iskolák, akik speciálisan deviáns, kamaszkorú gyerekek

(Belvárosi Tanoda, Külvárosi Tankör Középiskola), illetve az alsós gyerekek közül a hiperaktív, vagy az ún. FIMOTA (FIgyelem, MOtorikus, TAnulási zavarokkal küzdő) gyerekek számára (Kincsesház), illetve a dyscalculiás (a számok tévesztése, felcserélése), dyslexiás (olvasási nehézséggel küzdő) és dysgraphiás (betűtévesztés, csere, írás közben) - 24 - gyerekek oktatására (Csillagszem Iskola) alakultak. Mások csoportjaikat úgy alakítják ki, hogy az egészséges gyerekek mellé tudatosan felvesznek létszámarányosan valamilyen módon “más” gyerekeket (Burattinó Iskola, Kincskereső Iskola), és van, ahol nyitottak és igény szerint fogadják ezeket a gyerekeket (Palánta, AKG, Közgazdasági Politechnikum). (Több tanulmány is megjelent a sérült, illetve fogyatékos gyerekek integrációs lehetőségeivel kapcsolatosan, speciálisan egy-egy alternatív iskola lehetőségeit tekintve, ilyen cikkek olvashatók a Taní-tani

folyóirat számaiban is. Ennek a dolgozatnak a keretei csak néhány, az integrációra alkalmas ötlet érintőleges későbbi megemlítését teszik lehetővé, speciálisan az informatika oktatás területén.) Itt kell megemlíteni a cigány gyermekek képzésére szakosodott iskolákat. Azt gondolom, köztudott, hogy Magyarországon milyen nagy problémát jelent a cigánygyerekek oktatásának megszervezése. A hagyományos rendszerben nagyon sok ilyen gyermek marad ki az iskolából, kerül kisegítő iskolába, küzd tanulási problémával. Ezek többnyire a szociális hátterükből, a megszokottól eltérő kultúrájukból adódik. Ma már szinte minden ezzel a kérdéssel foglalkozó szakember egyetért azzal, hogy a megoldást a speciális, cigánygyerekeknek szóló (ami nem egyszer magával hozza a felnőttek bevonását is) oktatás megszervezése jelentheti. Az alternatív oktatás területéről két kezdeményezés is útnak indult, melyek ma már a közoktatás

átszervezésének is részeivé váltak. Az egyik a Csenyétén (Miskolctól kb. 50 km-re levő, teljesen cigány lakosságú falu), Komaság Margit és Pólya Zoltán vezetésével létrejött közösségi iskola, ahol a gyerekek mindenapi tevékenységeihez kötődő projektekben folyik az oktatás. Az iskola falu központként is működik, a cigányság értékeinek, kultúrájának tudatos felvállalására sarkalva az ott lakókat. A másik kezdeményező Lázár Péter nyírteleki pedagógus, aki feleségével állami gondozott cigánygyerekek nevelőotthoni, majd családi nevelésével foglalkozott. Létrehozták a “Kedves Ház” programot, amely az állami gondozott, cigány származású gyerekek beilleszkedését segíti. Jelenleg a Soros Alapítvány segítségével egy országos “Kedves Ház Iskola-hálózat” megszervezése folyik, mely minta lehet a Magyarországon élő többi kisebbség oktatásának átszervezéséhez is. Gyakori vádként szokott megjelenni az

alternatív iskolákkal kapcsolatban, hogy ott a gyerekek azt tesznek, amit akarnak (tévesen értelmezett személyiségközpontúság), hogy oda a nem normális, nehéz gyerekek járnak, nem folyik rendes oktatás, nincsenek szabályok, sőt néha egyenesen anarchiát vélnek felfedezni. Természetesen a megszokott poroszos iskola rendje, a tanítási órák és szünetek váltakozása, a házi feladatok, dolgozatok, felelések mindannyiunk számára ismert rendszert alkotnak. Megvannak a maga szabályai, fegyelmezési és jutalmazási eszközei, a tanári tekintélyre épített viselkedési normái. Azonban hány példát lehetne felsorolni, amikor ezeket a szabályokat a gyerekek megszegik? Verekedések; csúnya beszéd; késések; lógások; puskázás; fegyelmezetlen, szemtelen viselkedés; cigarettázás és akkor csak az enyhébbeket említettem. Ezek a problémák mindennaposak a hagyományos iskolákban, a “kihágásokat” újabb és újabb szabályok követik, melyeket

szinte a meghozatalukkor megszegnek. Most nem az ún. jó gyerekekről van szó, hanem az átlagról, akik bizony nap, mint nap követnek el kisebb-nagyobb szabálysértéseket az iskolában. Vajon akkor jól működik ez a dolog? Valószínűleg nem. Mi történik az alternatív iskolákban? Már volt róla szó, hogy a tanulásban a gyermeki kíváncsiságra építenek, mint motivációra, a lexikális tudás felhalmozása helyett, a tudás iránti vágy megőrzése, felkeltése, folyamat fenntartása, “a tanulás tanítása”, a források megismertetése, az eszközök átadása a cél. Az alternatív pedagógusok törekednek arra, hogy a kialakult szabályok valóban a gyerekek belső igényeiből fakadóak legyenek, mert csak így tartják (és tartom én is) betarthatóaknak. Ez persze némi magyarázatra szorul. Azt szülőként már mindannyian megélhettük, hogy a kisgyerekek nem szokták először elhinni nekünk, hogy valami veszélyes. Csak saját - 25 -

tapasztalataikból okulva fogadják el, hogy valami forró, szúr, vág, fájdalmat okoz. Már többször hallottam, hogy a nagyobb baj megelőzésére az anyukák megengedik a gyereknek, hogy egy pillanatra megérintse a nem túl forró vasalót, megszúrja a kezét egy tűvel. Ezek a nem túl veszélyes példák hitelt adnak a szülő szavainak abban az esetben, amikor valódi veszély fenyegeti őket. Így később már egy-egy történet segítségével meglehet értetni a gyerekekkel, miért veszélyes, pl. átszaladni az úttesten, vagy mekkora fájdalommal jár, ha leesnek valahonnan és megsebesítik magukat, eltörik kezüket, lábukat. Hasonlóan kell meggyőződniük a gyerekeknek a szabályok fontosságáról is. A kicsiknél főként példamutatással lehet elérni, hogy holmijukat, környezetüket rendbe tartsák, erre lehet később alapozni a természet-és a környezetvédelem fontosságának hangsúlyozását. Fontos, hogy kialakuljanak a csoporton belüli

viselkedési szabályok, melyeket részben mintaadással (köszönés, kultúrált beszéd, tolerancia), részben szituációs játékokkal, részben pedig személyes példákkal (milyen érzés lenne, ha: téged zavarnának munka közben; a te munkádat tennék tönkre; téged bántanának stb.) lehet elősegíteni Azokat a szabályokat a legkönnyebb betartani, amiket közösen hoznak a gyerekek, erősítve bennük, hogy ezzel saját maguknak is jót tesznek. Természetesen közben egyre inkább törekedni kell a helyes önértékelés kialakulására, azoknak a rajtunk kívül álló szabályoknak (törvények, illemszabályok stb.) az elfogadására, melyeket nem tudunk befolyásolni, de el kell fogadnunk őket. Ez a folyamat az életkori sajátságokat figyelembe véve, több lépcsőben valósítható csak meg, egyre inkább bővülve a csoport, az iskola, a lakóhely, a társadalom irányába, és a család hatékony együttműködésével. Vagyis az alternatív iskolákban is

vannak szabályok, melyeket a gyerekek belső igényeikből fakadóan, együtt hoznak meg tanáraikkal. Természetesen a be nem tartásukkal járó következményeket is előre tisztázni kell, és következetesen be is kell tartatni. A tapasztalatok azt mutatják, hogy elég rövid idő alatt kialakulnak a fontosabb szabályok, amelyek nem korlátoznak, megengednek bizonyos szabadságot, ugyanakkor, mivel közös megegyezéssel születnek, felelősségteljesebb magatartást is eredményeznek. (Sok helyen létezik ún iskolabíróság, ám ezek gyakorlatilag ügyek hiányában nem működnek.) Végül, de nem utolsósorban néhány gondolat arról, hogy az alternatív iskolákban milyen nagy hangsúlyt fektetnek a testi-lelki-értelmi fejlődés egyensúlyára. Ez a tevékenységekhez kötődő, a művészetekre nagy hangsúlyt fektető oktatás mellett, a testi-lelki nevelésnek való nagyobb tér biztosítását is jelenti. Megfigyelhető, hogy sok iskola szervezi a tananyagot a

mindennapi élet, a család, az ünnepek, a hagyományok köré, hiszen ezek a területek lehetőséget teremtenek az ember egységes egészként való kezelésére. Lehetőség nyílik a táplálkozástól, a viselkedés kultúrán keresztül, a testi-lelki egészségen át, mindazoknak az ismereteknek a megszerzésére, melyek a mindennapi élethez és nem pedig valamilyenfajta tudomány műveléséhez szükségesek, ez már a szakoktatás (a felsőoktatás) feladata lesz. A hagyományos testnevelés, lehetőség szerinti úszásoktatás mellett különböző lehetőségek adódnak a mozgásra. A kicsiknél nagy szerepe van a játéknak, lehetőleg a szabadban, mind kötetlen formában, mind pedig éppen a szabályok kialakítását segítendő irányított formában is. Törekednek arra, hogy ne a versenyzésen, egymás legyőzésén legyen a hangsúly, hanem a mozgás élvezetének megőrzésén. Különböző mozgáskoordinációs feladatokkal, tánccal (főleg néptánc),

dramatikus játékokkal találkozhatunk a nagyobbaknál is, és persze megjelennek a csapatjátékok, a sportágak is. A különböző beszélgető körök, iskolai érdekképviseleti fórumok, szituációs játékok, nagyobbaknál kommunikációs tréningek, elősegítik a gyerekek helyes önismeretének kialakulását, a társadalomba való beilleszkedési szabályok elsajátítását. A gyerekeknek az elfogadó, ugyanakkor következetes légkör, a tanárok attitűdjének mintája, a kommunikációs gyakorlatok segítenek abban, hogy toleráns, de határozott egyéniséggé váljanak, akik képesek megállni a helyüket a legtöbb rájuk váró - 26 - helyzetben. A megszerzett tudás, az ismeretek forrásainak birtoklása, az összefüggések feltárásának képessége mellett rendelkeznek azokkal a kommunikációs képességekkel és érzelmi stabilitással is, melyek az önálló, gondolkodó és érző ember életének élésére teszik őket képessé. Az eddigiekből is

látszik, az alternativitás nagyon sokféleképpen, és igen eltérő mértékben jelenik meg a mai oktatásban. Nehezen megfogható, megfogalmazható röviden, mit is takar ez a fogalom. A pilisborosjenői Pedagógus-továbbképzési és Módszertani Információs Központ alternatív továbbképzési igazgatóságának munkatársai is feltették maguknak a következő kérdést: “Mit is jelent az, hogy egy pedagógia alternatív, mit tekinthetünk az alternativitás ismérveinek?”. A Köznevelés ez évi 5 számának mellékletében olvasható az általuk megfogalmazott válasz, melyből néhány gondolatot idézve szeretném lezárni ezt a fejezetet. “A latin szótő, alter másikat jelent, többek között, Mindenképpen másik, másfajta dologról van szó, az egyikhez, az alapul szolgálóhoz képest, ” “Az alternatív pedagógiák mindenképpen választási lehetőséget kínálnak a szülőnek, a gyereknek, a tanárnak. A reformpedagógiákhoz kapcsolódó

szemléletmódjuk szerint tiszteletben tartják a gyermeki individualitást, a gyerekkor itt és most állapotát, és ebből fakadó, sajátos szükségleteit, és erőfeszítéseket tesznek, hogy ismerjék, felismerjék ezeket, a gyermek életkorával változó testi, lelki, szellemi állapotaiban.” “Arra törekszenek, hogy személyes kapcsolatban érzelmi biztonságot nyújtsanak, teret hagyva a tanári rögtönzésnek, a pillanatból fakadó spontaneitásnak. Ezeknek a pedagógiáknak a központi gondolata az autonómia ” “Ezek a pedagógiák tehát gyerekközpontúak, ami azt jelenti, hogy a gyerek ismeretéből indulnak ki.” Ezeket a pedagógiákat a képességfejlesztés jellemzi, ami lehetővé teszi a későbbiekben az újra- és továbbtanulást.” - 27 - Gyakorlati alkalmazás Az informatika szerepe az alternatív és a reformpedagógiákat követő iskolákban Alternatív körökben az informatika szükségességéről szóló viták során számos tartalmi,

formai érv és ellenérv is felmerül. A számítógép napjainkban betöltött szerepét, a gyerekek számítógép használatra való felkészítésének fontosságát mindenki elismeri. Felhívják ugyanakkor arra a figyelmet, hogy mint mindent, a “számítógépezést” is csak jól megszabott határok között (idő korlátok, a szoftverek megválogatása stb.) lehet végezni El kell dönteni, hogy mikor, mire használjuk a gépet, és bizony ellenőrizni is kell, hogy betölti-e azt a funkciót, amire szánták. Nem szabad hagyni, hogy a pici gyerekek idejét elvegyék a kreativitást romboló játékok, meg kell ismertetni a nagyobb gyerekekkel azokat a funkciókat, programokat, amelyek a munkájukat elősegíthetik (felhasználói programok, szimulációs programok, önálló tanulást, gyakoroltatást segítő programok stb.) Vagyis az érdeklődést orientálni kell, meg kell tanítani a gyerekeket az eszköz kulturált és hatékony alkalmazására. A szakember szerepe

az, hogy ügyeljen a megfelelő arányok betartására, arra, hogy a számítógép ne töltsön be olyan funkciókat (pl. számoltatás, tesztek, manuális készségek kialakítása), amelyek megakadályozhatják a megfelelő készségek kialakítását. Gondolok itt arra, hogy a nyomtatott betűk ismerete és a billentyűzet kezelése nem pótolhatja az írástanítást, a rajzoló programok nem helyettesíthetik a hagyományos technikákat. Nem hiszem, hogy azoknak a gyerekeknek, akik a családjukban nap mint nap találkozhatnak a számítógéppel, meg kellene tiltani a géppel való tanulást. Ugyanakkor feltétlenül el kell kerülni annak a veszélyét, hogy a mindenfajta háborús, lövöldözős játékokra pazarolják idejüket, s az a hiedelem alakuljon ki bennük, hogy csak erre való a számítógép. A tanító feladata az is, hogy a családokkal egyeztesse, mik azok a feladatok, programok, amik a gyermek fejlődését segíthetik, akár az otthoni számítógépen

játszva is, és melyeket nem ajánl. (Hasonló problémának gondolom ezt is, mint a televízióét: tudni kell a megfelelő mértéket.) Véleményem szerint ezt a feladatot feltétlenül szakemberre kell bízni, mint ahogy pl. a zenei vagy a testnevelést, hiszen a kezdő lépések nagyon erősen befolyásolhatják a gyerekek későbbi hozzáállását a számítógéphez. Másik veszélyt jelenthet még, ha olyan programokkal akarjuk helyettesíteni a tanítást, vagy a gyakoroltatást, melyek mechanikussá teszik a gyermek gondolkodását, elsorvasztják képzelőerejét, lerombolja fantáziáját, ami a kreativitás alapja. Egyszóval mindenkor figyelni kell az életkori sajátságoknak megfelelő szintű alkalmazásra, arra, hogy ne használjuk feleslegesen a gépet, ne akarjuk a gyerekek helyett gondolkodtatni, ugyanakkor felhívjuk az alkalmazási lehetőségek széles körére is a figyelmet. Hiszen ha jól megtervezetten, irányítottan és fokozatosan történik a

számítógéppel való megismerkedés, az általa feltárt lehetőségek elsajátítása, a gyerekek óriási csoda birtokosai lehetnek. A számítógép olyan világokkal is megismertethet minket az Internet országútjain, ahova másképpen nem valószínű, hogy eljuthatunk, a szinte korlátlan információs bázisról nem is beszélve. Programozhatóságának, flexibilitásának köszönhetően pedig a kreatív gondolkodás egyik segédeszköze lehet. Ez persze felvet egy másik kérdést is: a programozás, az algoritmikus gondolkodás készségének elsajátításának szükségességét, módját szerepét. Erről erősen megoszlanak a vélemények. Vannak, akik egyenesen ellenzik a programozás tanítását, és a szakképzés feladatának tekintik, mások csak egy bizonyos szintig - 28 - (matematikai alapok; logikusan felépített, algoritmikus feladatmegoldás, a mindenapi életből vett példákon keresztül; esetleg nagyon egyszerű programok) tartják kívánatosnak

eljutni. Megint mások a kreatív gondolkodás kialakításának egyfajta útját látják az algoritmikus gondolkodás elsajátításában, a programozási ismeretek oktatásában. Azt azonban ők is elengedhetetlennek tartják, hogy ez csak az életkornak, szellemi fejletségi szintnek megfelelő programnyelv kiválasztásával, nagyon gondosan megtervezett, a megfelelő fokozatokból felépített folyamat keretében történhet. Mind a reformpedagógiai iskolatípusok, mind pedig az alternatív iskolák sajátos pedagógiai programra épülnek, így nem lehet esetükben mindannyiukra jellemző, egységes oktatási-nevelési koncepcióról beszélni. Az informatika, mint műveltségi terület, a számítógép, mint eszköz szerepe és megítélése is iskolánként más és más. Az szinte mindenhol közös, hogy csak úgy, mint a hagyományos iskolákban, az alternatív iskolákban sincs helye a 10 év alatti számítógép oktatásnak. Bár néhány iskola kifejezetten előnynek

tekinti a számítógéppel való minél korábbi megismerkedést, egyes reformpedagógiák, pl. a Waldorf iskolában, sokkal későbbre teszik a számítógép megismerésének idejét, és csak nagyon tudatos szakmai irányítás mellett tanítják. A praktikus ismeretek átadásán (a szövegszerkesztési, a táblázatkezelés az adatbázis-kezelés alapjai; elektronikus kommunikáció; alapvető hardware ismeretek; az adatábrázolás; a bináris számrendszer megismerése) van a hangsúly, némi igencsak lecsupaszított programozási ismeret megszerzése mellett. Az Internet használatát is csak, mint egy kibővített könyvtár lehetőségét fogadják el, óvva a függőség veszélyétől. Bár elismerik, hogy a modern ember munkájának elengedhetetlen része az informatika, de ezen a számítógép kizárólagosan munkaeszközként való használatát értik, és a magánélet szférájába nem engednék be. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG), amely speciálisan

szakképző feladatokat is ellátó iskola, azonban a 7.-10 évfolyamokon egy-egy epochát szentelnek az informatika oktatására, ezt 9.-10-ben kiegészíti a heti 3 órás egyéni számítógép-használat lehetősége Itt mód van az eszköz alaposabb megismerésére, a felhasználói ismeretek elsajátítására, az algoritmikus gondolkodás megismerésére, programozási feladatokban való megvalósítására. Az alapozást követően, 11-12-ben a gyerekek egy felkínált “étlapból” választják ki tantárgyaikat, így itt nincs előre meghatározott ideje, és helye az informatika tanításának, de adottak a lehetőségek az addig tanultak alkalmazására, elmélyítésére, továbbfejlesztésére. Eddig eljutva a számítógép a mindennapi életük részévé, munkájuk nélkülözhetetlen segítőjévé válik. A számítógép segítségével készítik el beadandó házi dolgozataikat, beszámolóikat, az érdeklődők programokat írnak, felhasználják az Internetet

információk kigyűjtéséhez, programokat használnak, és esetleg írnak a gyakorláshoz, a kísérletezéshez, önállóan és tanári segítséggel, irányítással egyaránt. (Az AKG pedagógiai programjának rövidített változata a Taní-tani folyóirat 3. számában jelent meg, érdemes tanulmányozni azoknak, akik behatóbban érdeklődnek a téma iránt, sajnos erre itt nincs mód és lehetőség. Érdemes megemlíteni még, hogy az AKG gondozásában több oktatást segítő könyv, szoftver is megjelent már.) Ez a két példa is hűen illusztrálja mennyire eltérő az informatika, a számítógép megítélése az alternatív pedagógiákban. Az ismeretek átadására szolgáló módszerek, a tanítási rendszer az iskolák egészére jellemző, így az informatika tanítására is. Sajátos szerepe abban rejlik, hogy rendszerint még azokban az iskolákban is, ahol megőrizték a hagyományos tantárgyi kereteket, az informatika nem önálló, vagy csak részben

önálló tárgyként jelenik meg. Ott, ahol a tantárgyi kereteket eltörölték, az informatika-oktatás kettéválik: egyrészt a tárgyi tudás megszerzésére, másrészt pedig a különböző területeken való alkalmazásra bomlik. Ez egyszerre jelenthet korlátokat és végtelen határokat is A különböző felhasználói programok (főleg a szövegszerkesztők, képszerkesztők, táblázatkezelők), az Internet, a multimédia használata eszközzé válnak a többi terület - 29 - “kezében”. Mind az ismeretanyag elsajátításában, mind a különböző beszámolók, előadások elkészítésében kiemelkedő szerep jut a számítógépnek. De szerepet kapnak a különböző demonstrációs célt szolgáló programok, a tanulást, az ismeretanyag feldolgozását, gyakorlását segítő programok is. Egy-egy természettudományos kísérlet, kutatás, feladatmegoldás során szükség lehet némi programozási ismeretre is, és az algoritmikus-gondolkodás sem

hátrány. A számítógépnek sokszor jut szerepe a motivációban is, sok gyerek szívesebben készíti el feladatát a gép segítségével, de van olyan gyerek is, aki a számítógép kedvéért (hogy használni tudja azt), tanult meg olvasni. A matematikát nem igen kedvelő gyerek is szívesen “játszik” a Logo teknőcével, észre sem véve, hogy tulajdonképpen éppen szerkesztget. A történelmi események is jobban rögzülnek, ha sok képpel, hanggal illusztrált, szinte játékos feladat kapcsolódik hozzá. Ezek a lehetőségek nem csak az alternatív iskolákban adottak, de itt a formai és idő keretek, a szaktanárok folyamatos együttes munkája jobban elősegíti ezek alkalmazását is. Szeretném még egyszer hangsúlyozni: nem a más tanításáról, hanem a másként való tanításról van szó, vagyis a tananyag ezekben az iskolákban is adott, csak az ismeretek megszerzésének módja más. Pontosabban a tudás birtoklási vágyának folyamatos

fenntartása, az önképzés és az ehhez való segítség kérés és keresés képességének kialakítása a cél, és ehhez nagyon nagy segítséget nyújthat az informatika, és a számítógép. Fontos eszközzé válhat a számítógép, és a hozzá kapcsolódó ismeretek a sérült, fogyatékos gyerekek oktatásában, integrációjában is. Azok az intézmények, amelyek kifejezetten a valamilyen okból nem egészséges gyerekek tanítására, nevelésére, a mindenapi életre való felkészítésére alakultak, már csak a vállalt feladat milyensége miatt is egyfajta alternativitást, a hagyományostól eltérő képzést sejtetnek. Csakúgy, mint azok az alternatív iskolák, akik programjukban felvállalják az egészséges és a nem egészséges gyerekek együttes oktatását. Mindkét esetben nagy segítséget nyújthat számukra a számítógép. Hiszen léteznek már a vakok és gyengén látók számára olyan számítógépek, amelyeknek a billentyűzete a

Braille-írás elemeit felhasználva készült, illetve képesek a beszéd útján való kommunikációra. De azoknak a süket vagy nagyothalló embereknek is segíthet a gép, akik tudnak írni-olvasni. Az a mozgássérült gyerek, aki a ceruzát nem tudja megfogni, de képes leütni a billentyűzet gombjait, a számítógép segítségével írni tud. Hasonlóan ahhoz a dysgraphiás középiskoláshoz, aki akár az érettségi dolgozatát is eltudja készíteni a számítógép segítségével. És ezek csak az eszköz adta lehetőségek Számtalan szoftver készülhet, amelyek segíthetnek átlépni a speciális helyzetből adódó korlátokat, akár az ismeretközlés, akár a gyakoroltatás, akár a szemléltetés területén. Ezeknek a gyerekeknek a tanításánál még nagyobb szerepet kapnak a multimédiás lehetőségek, az Internet, a hálózat. A mozgásukban korlátozott gyerekek oktatásában – amely egyfajta távoktatást is jelenthet – a távolság, a közlekedési

nehézségek adta akadályok leküzdésében szintén korlátlan lehetőségeket nyújt az Internet. Az alternatív iskolákra jellemző személyközpontú megközelítés, az egyéni sajátosságok figyelembe vételével készült fejlesztési tervek lehetővé teszik, hogy a fogyatékos gyerekek is képességeiknek megfelelő képzésben részesüljenek. Egyszerre lehet figyelni korlátaikra és gondozni a tehetségüket, anélkül, hogy emberi méltóságukat bármilyen módon is sértenénk. Az egészséges gyerekekkel való együttes munka lehetőséget nyújt számukra az előrejutásra, hiszen társaiktól, tanáraiktól megkaphatják azt a segítséget, amivel fizikai, testi korlátaikat leküzdhetik. A többiek toleranciája, a másság elfogadását sugárzó légkör pedig segíti őket abban, hogy ők maguk is el tudják fogadni saját magukat, olyannak, amilyenek. Nagyon fontos, hogy ezeket a gyerekeket lelkileg is erősítsük meg, hiszen csak az önbizalmuk, küzdeni

akarásuk segítheti át őket a rájuk váró nehéz helyzeteken. Az átlagnál is jobban szükségük van arra, hogy tudatosítsuk bennük: éppen olyan értékes emberek, mint bármelyik másik egészséges társuk. Ezért náluk még nagyobb hangsúlyt kell fektetni annak - 30 - a területnek a megtalálására, amelyben később érvényesülni tudnak. Az alternatív iskolák kis létszámú osztályai, a jellemzően csoportos illetve egyéni önálló munka kedvező feltételeket teremtenek a sérült gyerekek oktatásában is. Hiszen ők azok, akik állapotukból adódóan elég gyakran kényszerülnek távol lenni az iskolától, ilyenkor az elektronikus levelezés segítségével tarthatják a kapcsolatot tanáraikkal, társaikkal. A csoport számára kitűzött feladatokból ők is ki tudják venni a részüket, egyrészt, hogy az általuk könnyedén elvégezhető feladatot kapják (és nem a vak gyerekre osztják a rajzolást, a siketre a zeneválogatást, a

mozgássérültre a sok utánjárással járó feladatot), másrészt hogy munkájuk elvégzésében társaik segíthetik őket (pl. felolvasnak a vak társuknak, elviszik a könyveket a mozgássérült barátjuknak stb.) De nem csak a sérült gyerekek számára kedvező, ha egészséges társaikkal együtt járhatnak iskolába, hanem fordítva is, hiszen csak így tudják igazán elfogadni és segíteni a valamilyen módon más társaikat, és sajnálkozás helyett egyenrangú partnerként kezelni őket, ha szükséges számukra segítséget nyújtani. Informatikaoktatás – egy kicsit másképp Ahhoz, hogy az informatika-oktatásnak egy általam elképzelt módját be tudjam mutatni, előzőleg szükség van néhány dolog tisztázására. Egyrészt az általam leginkább használhatónak tartott két tanítási forma, az epocha és a projekt részletesebb leírására, másrészt pedig annak az iskolának a bemutatására, ahol ez a program megvalósulhat. (Ez csak részben

tükrözi a Palánta Iskola elképzeléseit, egy még egészében ki nem próbált, de részleteiben más iskolák gyakorlatában már megtalálható elképzelésről van szó.) Végül igyekszem bemutatni a projekteken és epochákon belül alkalmazható különböző tanulásszervezési formák, csoportmunka, egyéni kutatás, diákelőadás, tanári előadás, stb. jellemzőit. A z epocha és a projekt A Waldorf iskolák gyakorlatában kialakult tanítási rendszer mintájára felépülő, nem óránként változó tanrendet szokás epochális rendszernek nevezni. Az epochális, görög szó, azt jelenti, hogy “korszakos”, korszakokba tömörített, vagyis a különböző tantárgyi órák tömbösítve vannak. Az egészből kiindulva, azt részekre bontva kapjuk ezeket a tömböket, melyeket epochának nevezünk. Három vagy négyhetente váltják egymást kisiskolában az anyanyelvi, (melyben a főszerep a meséké, az írást előkészítő rajzolásé, festésé,

gyurmázásé, később az olvasásé, az írásé), a számtani (érdekesség, hogy egyszerre tanulják a négy alapműveletet), és az egyéb epochák. Egy napból ez csak 2-3 órát tesz ki, mellette zenével, kézimunkával, idegen nyelvvel, euritmiával foglalkoznak a gyerekek. Később az epochákban az állattan, a növénytan, a földrajz, a történelem, a színjátszás, a geometria, a környezettan és honismeret, a színjátszás, az algebra jelenik meg váltakozva, napi 3-4 órában. Emellett továbbra is minden nap vannak a kisiskolában már megszokott kézműves, euritmia, idegen nyelv stb. foglalkozások, és megjelennek újak is, pl kertépítés, háztartási ismeretek, elsősegélynyújtás. Az epochális tanítás lehetővé teszi, hogy a gyerekek érdeklődése tartósan egy területre koncentrálódjon, s e területen belül a legkülönbözőbb oldalakról, és a legkülönbözőbb eszközökkel közelítsék meg az anyagot. Az epochák alatt tulajdonképpen a

hagyományos értelemben vett tanulás folyik, de nagyobb szerepet kap a gyerekek önálló tevékenysége, az epochákon kívüli tevékenységek szorosan kapcsolódnak az ott folyó munkához. Például a betűtanulási időszakban az euritmia órákon a betűformákat is lejárják a gyerekek, vagy a növénytanból tanultak megjelennek a délutáni festményeken is. A Waldorf iskolákban a tananyag felépítése lineáris, egy-egy tárgyból két, legfeljebb három epocha van egy tanév folyamán. Az epochákban törekednek az olyan - 31 - feladatkitűzésekre, amelyek elősegítik a gyerekek kreativitásának fejlődését, az ismeretek alkalmazhatóságán van a hangsúly (pl. a nagy számokkal való műveletek a bolygók adatainak: tömeg, térfogat stb. kiszámításánál kerülnek előtérbe) Olyan feladatok elé állítják a gyerekeket, amik megoldásánál a következő lépés megtételéhez újabb és újabb ismeret elsajátítása szükséges (pl. egy ház

makettjének megépítéséhez tervezni, rajzolni, számolni, szerkeszteni stb. kell) A munkájukat folyamatosan dokumentálják, füzeteiket önállóan vezetik. Megtanulják az áttekinthető, később is jól használható jegyzetelést, a csoportmunka szabályait. (A Waldorf iskolákban nincs kockás füzet, el lehet képzelni, milyen figyelmet, logikus gondolkodást, rendszerezést, átlátást kíván a gyerekektől a sima lapon, pl. több ötjegyű szám szorzása!) Én az epochális rendszernek elsősorban azt az előnyét tartom kihasználhatónak, hogy akár egy tantárgyon belül, akár több tantárgy együttes, komplex feldolgozásában hosszabb idő jut az alapos elmélyülésre. Így nem zökkennek ki a gyerekek egy folyamatból, jut idő a gyakorlásra, az egyéni tempóban való haladásra, a tananyag több oldalról való megközelítésére. Lehetőség van egy-egy anyagrész egyénre szabott elsajátítására, hiszen nem kell azt feltétlenül 45 perc alatt

lezárni. A különböző gyerekek különböző utakat járhatnak be, a cél az, hogy ugyanoda jussanak el: elsajátítsák a tananyagot. A számonkérésben is nagy segítséget jelent, hogy a munka időben nem szóródik szét, a gyerekek pedig még az epocha keretein belül számot tudnak adni a megszerzett ismereteikről, szóban (elmondják a társaiknak), írásban (fogalmazás keretében), vagy akár rajzban is. Lehetőség van arra, hogy a könyvek és egyéb eszközök segítségével önállóan dolgozzanak a gyerekek, s ha elakadnak, vagy nem értenek valamit, segítséget, magyarázatot kérjenek. Ugyanakkor a tanárnak módja van egy-egy rövidebb összegzésre, témafelvetésre, előadásra is, hiszen ez az epocha teljes egészét tekintve nem jelent túl sok időt. Ennek a munkamódszernek a koncentráló erejét saját magunkon is tapasztalhatjuk, ha van egy feladatunk, amelyen egy ideig teljes erőnkkel dolgozunk, míg el nem érjük a magunk elé kitűzött célt,

hogy azután más feladatoknak szenteljük magunkat. A gyermekekre is jótékonyan hat ez a fajta munkabeosztás, mert nyugodt és fegyelmezett tevékenységre szoktat, ugyanakkor koncentrálja és aktiválja a gyerekek érdeklődését, a tananyagot pedig szervesen felépített, összefüggő egységként sajátíttatja el velük. A projekt meghatározása nem egyszerű feladat. Ha csak a napjainkban divatos szóhasználatra, vagy egy-egy pályázati téma projektként való meghirdetésére gondolunk, látható milyen széles körben és milyen sokféleképpen értelmezhető a szó maga is. A fogalom meghatározásához visszamehetünk a XVIII. századig, amikor a projekteket, mint tanulási egységeket a párizsi Építészeti Akadémián a diákok önálló kidolgozásra kapták, és ezek az egységek egy nagyobb vállalkozás részét képezték. (Ma is projektekből épül fel egy-egy nagyobb gazdasági folyamat, beruházás, illetve építkezés.) Az Egyesült Államokban is

először az építészeti, mérnöki iskolákban terjedt el ez a fajta munkamódszer, a XIX. században, és csak később, a század végén, az általános képzésben A projekt, mint megismerési módszer a XX. század elejétől kezdve jelentős áttörést jelentett a tanítás-tanulás terén. Dewey nevelési elveire építve fogalmazta meg Kilpatrick a következőket: “Projekt minden célvezérelt tapasztalatszerzés, minden célirányos tevékenység, amelyben az uralkodó elképzelés határozza meg a tevékenység célját, rendezi el a folyamatát és adja a motivációs erejét.” - 32 - Ch. R Richards a projektmódszer lényegét így fogalmazta meg: “A tanulónak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét és annak az útnak minden részletét is, amely a terv megvalósításához vezet.” A Pedagógiai Lexikonban (1997-es kiadás) projekt címszó alatt ezt olvashatjuk: “ a

pedagógiában az a sajátos tanulási egység, amelyben a tanulók vagy tanulócsoportok önállóan, a tudományos kutatást modellezve sajátítják el a tananyagot. A projekt a tudásvágy struktúráját leképező tantárgyközpontú tanítással szemben a tanulóra, a tanuló olyan célszerű öntevékenységére helyezi a súlyt, amelyet az élettel közvetlen kapcsolatban lévő integrált témák inspirálnak. A projekt mindig komplex, interdiszciplináris alapon egy jól meghatározott struktúrát követve szervezi újjá a tananyagot. A projekt konkrét és egyedi, mert az adott téma, a hely és a személyek által meghatározott. A projekt a tanulók életéhez, élményeihez kapcsolódó problémákból indul, valóságos élettevékenységek rendezik az ismereteket, valóságos produktum létrehozásával.” Összefoglalva én projektet a következőkben leírt értelemben fogom használni. A projekt egy tanulási egység, melynek középpontjában egy probléma áll

(központi téma), a feladat ennek a lehető legtöbb oldalról való megközelítése, körüljárása. (Ebben hasonlít az epochához, de itt nem egy tantárgy, egy adott anyagrésze a központi téma.) A projekt létrehozásának szándékát (melyet akár a projekt vezetője, akár a résztvevők kezdeményezhetnek a téma megválasztásával) követi a tervezési szakasz, melyben a tanulók is aktívan részt vehetnek (főleg 10-12 éves kortól). A tervezést lezárja a szerződéskötés (amely lehet szóbeli, vagy írásos is), melyben a résztvevők rögzítik a projekt idejét, a központi kérdést és a célt. A projekt témája gyakorlatilag bármi lehet, ami felkelti a tanulók érdeklődését és alkalmas az önálló, kutató, tevékenység-orientált munkára, a tanuló egész személyiségét mozgósító ismeretelsajátítatásra. A megvalósítási szakaszban a tanár megszűnik az ismeretek legfőbb forrásának lenni, együtt tanul, kutat tanítványaival, részt

vesz a tapasztalatok, információk megszerzésében, gyűjtésében, rendszerezésében. Ez a tanártól alapos felkészülést, a pillanatnyi körülményekhez való alkalmazkodó készséget, folyamatos odafigyelést és reagálást követel. Úgy kell végeznie munkáját, hogy szükség esetén elő tudjon venni olyan eszközöket, amelyekkel a cél elérése felé tudja terelni a gyerekeket. A cél minden esetben valamilyen produktum, közös alkotás elkészítése (ellentétben az epochával, ahol az anyagrész elsajátításán, megtanulásán van a hangsúly). A központi téma alapos körüljárásával jutnak el a résztvevők ennek a produktumnak a megszületéséhez, ami lehet, pl.: egy kiállítás, egy “könyv”, egy számítógépes program, vagy egy előadás. Az egész folyamatot az értékelési szakasz zárja le, amely magába foglalhatja egyrészt a produktum bemutatását a kívülállók (szülők, a többi tanuló, tanár stb.) számára, másrészt a

tanulók által végzett munka közös és egyéni értékelését is. Rendszerint szöveges értékelések készülnek, melyben a projekt során végzett munka, a vállalt cél és a teljesülés összevetése, a felmerült problémák leírása, a tanulók által elvégzett feladatok értékelése kerülhet. Ezt a gyerekek számára a projektvezető készíti el, amihez elkerülhetetlen az események folyamatos naplózása. A projekt terve, annak összevetése a megvalósulással, és az értékelés együttesen a projekt dokumentálását jelenti, amely a projektvezető feladata, és lehetővé teszi mások számára is a későbbi alkalmazást. A projektek időtartama változó lehet, a választott témától függően. Lehet néhány hetes projektek sorozatával felépíteni a tanévet, ilyenkor törekedni kell arra, hogy a témák - 33 - változatosak legyenek, és úgy motiváljanak, hogy a tananyagot a lehető legszélesebben lefedjék. Lehet úgy választani a

projekteket, hogy egy-egy tanéven keresztül húzódva öleljék fel a megszerzendő ismereteket. Ilyenkor célszerű az életkori sajátosságokat is figyelembe véve, valamilyen témakört logikusan bővítve felkínálni a témákat (pl.: én-család-szűkebb környezet-Magyarország-Európa-a nagy világ-a föld-a naprendszer). A németországi iskolák gyakorlatában elterjedtek az ún. év végi projekthetek, melyekben az iskola összes tanulója részt vesz, a központi téma (pl. A Keleti-tenger, mint élettér) köré nagyszabású programokat szerveznek (pl.: látogatás a tengerészetnél, a tengerbiológusoknál, egy halászhajón; filmvetítések, múzeumi látogatások, környezetvédelmi kutatások stb.), igen nagy számban De lehet olyan projekt is, ami minden évben csak néhány hetet jelent a gyerekek életében, és pl. egy-egy ünnep, vagy népszokás feldolgozását, dramatizálását, felelevenítését célozza meg, akár minden évben ugyanazt, csak más-más

kultúrkörben, akár minden évben mást. Én a projektet a különböző évfolyamok számára különböző szerepben tartom használhatónak, a kicsiknél gyakorlatilag ez lenne az eszköze az olvasás, írás, számolás megtanulása iránti igény felkeltésének (motiváció), maga a tanulás az egyéni fejlesztés keretében történne. Ugyanakkor a művészeti területek (vizuális nevelés, technika, környezetismeret, ének-zene, tánc) jól lefedhetők a projekteken belül. A projektek alkalmat teremthetnek az ebben a korban oly fontos szocializációs folyamatok kialakulására (csoportépítés, önértékelés, szabályok kialakítása, elfogadása, betartása, stb.), valamint a gyerekek egyéni útjainak felfedezésére. Később a projekt egyre inkább összegző, rendszerező szerepet kapna, az epochákon elsajátított tudás alkalmazásának, gyakorlásának színtere lehet, illetve megtartja a készség tárgyak tanításában betöltött szerepét (dramatikus

játékok, képzőművészeti technikák elsajátítása, zenei produkciók stb.) A projektek keretei lehetőséget teremtenek a különböző munkamódszerek kipróbálására, a gyerekek megtanulnak együtt dolgozni egy közös célért, miközben saját kreativitásuk, képességeik is fejlődnek. - 34 - Néhány tanulásszervezési módszer jellemzőinek bemutatása A hagyományos tanítási modellben a tanár-diák viszonyt a következőképpen alakul: a van egy aktív, cselekvő fél, a tanár, aki tanít, és van egy passzív, befogadó fél, a tanuló, aki tanul. Az alternatív iskolákra ezzel szemben a tevékenység-orientált tanulás kerül előtérbe, ahol a gyerekek is jórészt aktív, cselekvő féllé válnak, bár nem mindig egyenlő mértékben. Az alábbi táblázatban a különböző tanulásszervezési módszerek sajátosságait, előnyeit, hátrányait igyekeztem összefoglalni, ezeket felváltva, különböző arányban alkalmazva lehet akár az

epochákban, akár a projektekben folyó munkát megszervezni. Jellemzői Előnyök Tanári előadás Diákelőadás (beszámoló) A tanár szóban világít meg valamilyen A diákok egyedül vagy csoportban összefüggést, a diákok hallgatják. bemutatják társaiknak egy munkafolyamat eredményét. Koncentrált odafigyelésre, logikus együttgondolkodásra késztet. Hátrányok Passzív befogadói magatartást igényel, a tanóra alatti tanulás eredménye csekély Segítséget Rövid időtartam, kérdések engedése, jelent fóliák, táblarajzok, pontosan adagolt alkalmazás - 35 - A tanulók aktívak; önállóságot követel; gyakorolni kell a kommunikációs stratégiákat; az előzetes munka vezet célhoz. A hallgató tanulók passzívak, az előadás nem biztos, hogy érthető. Az időkeret előzetes megadása; rávezetés az anyag didaktikus strukturálására; a témát alátámasztó anyag előkészítése. Jellemzői Előnyök Tanári magyarázat Tanár-diák

kommunikáció, amelyben a tanár többé vagy kevésbé terelve a diákokat meghatározott eredmények eléréséhez vezeti; célorientált eredmény-centrikus; a tanár szelektál, választ, értékel. Tanulók közötti megbeszélés Irányított, szabad megbeszélés, a diákok véleményt, érveket cserélnek; a tanár kevéssé kormányozza; folyamatorientált, véleményformáló. A tanár segít a diákoknak; a tanulási folyamat a tanár számára jól irányítható; az eredmények minden tanulónak garantáltak; gazdaságos időbeosztás. A kommunikációs készségek gyakorlása, a tanár egyszerre oktató és hallgató; a valóságoshoz közeli helyzet; szolidaritást, toleranciát, esetleg elhatárolódást tesz lehetővé, lehetővé teszi az önálló, kritikus ítéletalkotást. Hátrányok A tanulónak kimerítő, fárasztó lehet; a A hangadók véleménye többségre leggyakrabban alkalmazott módszer; juthat; csak a jól teljesítő tanulókat

teljesítménykényszert követel; kevéssé favorizálja. motivál. Segítséget jelent Jellemzői Előnyök A tanári beszéd fázisának rövidre A didaktikai súlypontok szemmel fogása; kérdés-stratégiák nyitottá tétele; tartása; a gyengébb tanulók óvatos az eredmények biztosítása és aktivizálása, a beszélgetés megerősítése, a tanítás céljára figyelés. strukturálása, vita, pódiumbeszélgetések stb. Egyéni munka Páros munka Minden egyes tanuló önállóan old meg Egy részfeladatot a gyerekek egy meghatározott részfeladatot párosan oldanak meg, a páron belül (munkafolyamatokra osztás lehetséges) is lehetőség van feladatmegosztásra. Koncentrált munkafegyelmet követel; A tanulók egymás iránti szociális mindegyik tanulónak egyénre szabott magatartását elősegíti; a követelmények, individuális tanulást részegységekre osztott eljárás tesz lehetővé, a tanárnak van ideje előnyeinek belátását követeli; nem

megfigyeléseket végezni, csöndes igényel különösebb szervezést. tevékenység. Hátrányok A szociális magatartás gyakorlására nincs mód. Segítséget jelent Előfordulhat, hogy az egyik gyerek túl gyakran kényszerül kompromisszumokat kötni. A tanultakat mindenképpen szükséges Az egyéni munkánál alkalmaztatni, illetve megbeszélni, elmondottakon felül, a tanárnak a sikerességét ellenőrizni. munkamegosztásban, az esetleges viták kiküszöbölésében is segítői szerepe lehet. - 36 - Jellemzői Előnyök Csoportmunka Egy nagyobb, összefüggő feladat részeit több csoportra bízzuk. A 4-7 fős csoport tagjai önállóan is végezhetik munkájukat, de tevékenységüket folyamatosan összehangolják, eredményeiket összevetik. Szimuláció Szerepjáték, dramatizált játék; személyek vagy csoportok játszanak el egy fiktív vagy reális szituációt. Együttes tanulás, kölcsönös segítség; csökkentheti a versengő gondolkodást,

munkamegosztásra tanít; lehetőséget nyújt az együttműködésre, az integrációra, a vitatkozás kultúrájának kialakítására. Megfigyelésekre, kísérletekre, tapasztalatokra épít, a valósághoz közeli módszer; erősen motivál, a készségek sokaságát követeli, pl.: stratégia, tolerancia, logika, kommunikáció stb. Hátrányok Komoly szervezési munkát, előkészítést követel, időben, csoportösszetételben, feladatkitűzésben egyaránt. Segítséget Az eredmények írásos rögzítése; az jelent értékelésnél figyelembe vehető a ráfordított munka; a csoporton belüli munkamegosztáshoz, a folyamat megtervezéséhez segítség nyújtása. - 37 - Még nagyobb előkészítést követel, hosszantartó, időigényes, sokszor költségekkel járó folyamat. A játékban nem szereplőket segítőként, külső megfigyelőként bevonni; kedvező a projektben való alkalmazás. Az én “álom-iskolám” Az én iskolám – általános leírás Az

alternatív iskolák és a reformpedagógiák általános bemutatásakor már említettem azokat a jegyeket, amelyek ezeket az iskola típusokat jellemzik. Most kiemelném azokat, amelyeket én fontosnak tartok akkor, amikor az én “álom-iskolámat” szeretném körvonalazni. Számomra talán az egyik legfontosabb jegy a személyközpontúság, bár ez alatt én nem csak a gyerekek, hanem az összes résztvevő (pedagógus és szülő) megismerését, egyéniségének tiszteletben tartását is értem. Úgy gondolom, hogy az iskola célja nem az, hogy mint egy gyár, egyforma tudású, és készségű gyermeket “bocsásson ki” magából, hanem a bejövő, eltérő képességű gyermekek számára lehetőleg a nekik legjobban megfelelő utat megtalálja. Értem ez alatt azt, hogy megkeresse azt a területet, amiben az a gyermek megvalósíthatja önmagát, megtalálja azt a tempót, amiben a gyerek képes elsajátítani a számára nélkülözhetetlen mennyiségű ismeretet.

Ugyanakkor fontosnak tartom, hogy a tanár rendelkezzen a rogersi megközelítés alapvető jegyeivel, hiszen a gyerekek tanításának ez a másfajta módja megkívánja az empátiát, a bizalmat, a hitelességet, a non-direktivitást. Ez nem azt jelenti, hogy csak az ilyen pedagógusokat tartom jónak (ami számomra egyébként sem egzaktan értelmezhető kategória), hanem inkább azt, hogy én ezt a személyiségközpontú tanítás elengedhetetlen feltételének tartom. Természetesen tisztában vagyok azzal, hogy ez a pedagógusokkal szemben elég magas követelmény támasztása részemről, de úgy gondolom, hogy az a feladat sem könnyebb, amire egy ilyenfajta iskolában vállalkozik az, aki ott kíván tanítani. A következő, ami az iskoláról nekem eszembe jut, az a feladat, ami rám, mint tanárra vár: hogy a tanulás, a tudás iránti vágyat, az eredendő természetes gyermeki kíváncsiságot megőrizzem. Ha arra törekszem, hogy a tanítványaimat őket érdeklő,

újabb és újabb felfedezéseket, titkokat rejtő feladatok, kihívások elé állítsam, akkor valóban segítője lehetek az ő tanulási folyamatuknak. Az én dolgom a források megismertetése, a kért és a birtokomban lévő információk átadása, az ezekhez való eljutás útjának kitűzése, célirányos akadályokkal való nehezítése. Figyelemmel kell kísérnem a gyermek gondolkodásának, tanulásának fejlődését, ha megállna, felkelteni újra az érdeklődését, segíteni az önálló tanulási módszerének kialakítását. És ez nem minden, hiszen ez csak a tudásra vonatkozik Ugyanakkor a tanár feladata a helyes önismeret, önértékelés kialakítása, személyes példáján keresztül egyfajta, a társadalomban való viselkedési minta adása. A tolerancia, a testi-lelki higiénia, a közösen hozott szabályok betartásának belső igénye, egy hosszú folyamat eredménye lehet csak, amelyben a tanár és a többi gyerek segítséget nyújthat, szükség

esetén szakember bevonásával is. Nélkülözhetetlennek tartom a család bevonását, a szülőkkel való hatékony együttműködést a gyermekek eredményes nevelésében. Ez nem a szakmai-módszertani területet érintő kérdések megtárgyalását, sokkal inkább a gyermek személyiségével kapcsolatos tapasztalatok kölcsönös megosztását jelenti. Végül egy nagyon fontos dolog. Azt gondolom, hogy nekem, mint tanárnak nem kell valamiféle felsőbbrendűséget tükröznöm, hiszen nem vagyok tévedhetetlen, nem vagyok minden tudás birtokosa, vagyis én is ugyanolyan érző és gondolkodó ember vagyok, mint bárki más. Ha a tanulásban partnere tudok lenni a gyerekeknek, aki segíti őket az útjukon, aki hiteles személyiségével, cselekedeteivel igyekszik mintát nyújtani, akkor úgy érzem valóban elérhetem célomat: hogy a gyerekek önálló, határozott, ugyanakkor érző, empatikus, munkájukat szerető és jól végző felnőttek legyenek majdan. Sőt,

általuk én is gazdagodhatom, jobban megismerhetem magam. - 38 - Az én iskoláról szóló elképzelésemben fontos szerepet kap a tantárgyi határok eltörlése (az egységes világkép megőrzésére), a projekt és az epocha, mint tanítási keret megjelenése, a csoportmunka, az önálló kutatás előtérbe kerülése. Hogy valósulna ez meg a gyakorlatban? A gyerekek fejlődési szakaszait figyelembe véve, négy nagyobb időszakra bontanám a ma 18 éves korig tartó alap-és középfokú képzést: az első az alsó négy osztályt foglalja magába, a második az 5. és 6 osztályt, a harmadik kb 16 éves korig tart, majd ezután következik a szakképzés időszaka. A kisiskola feladata, mint arról már többször is esett szó az alapozás időszaka, minden tekintetben. Ebben az időszakban a tanítást projektek láncolatán keresztül tudom elképzelni, melyeket a hagyományos szünetek (őszi, téli, sí, és tavaszi szünet), valamint a projektekben hallottak

rögzülésére, a Palántában “örömhét”-nek nevezett időszakok bontanának meg. (Ez nem azt jelenti, hogy ez idő alatt nem történik semmi sem, csak nem kezdenek új témába. Ilyenkor a projekt során szerzett élményeiket beszélik meg a gyerekek, még több játék, mozgás, éneklés és kézműves foglalkozás keretében.) A projektek a hétköznapi életből vett tevékenységek, témák köré csoportosulnak. Ilyenek például, amikor a gyerekek feldolgozzák azt a folyamatot, amíg a gabonából kenyér lesz, (vetés, aratás, őrlés, sütés), vagy egy ünnephez tartozó szokásokat elevenítenek fel, tárgyakat készítenek el (Advent, Húsvét, Pünkösd), vagy éppen az erdőt járva kutatják az állat- és növényvilágot. Amellett, hogy a projektekben mérniük, számolniuk, tervezniük, olvasniuk, írniuk és rajzolniuk kell, játékokat, énekeket, népszokásokat ismernek meg, észrevétlenül tanulnak meg sok mindent. Persze szükségük van bizonyos

dolgok tudására, amit a tanítótól kérhetnek és kapnak is meg. Ahhoz, hogy írni-olvasni tudjanak, ismerniük kell a betűket. Így mintegy belső motivációból fakadóan születik meg (természetesen, valamilyen külső feladat, például a Természetbúvár napló elkészítésének, hatására), a betűtanulás iránti igény, és nem azért, mert a tanító néni azt mondta, hogy ma az “A” betűt tanuljuk. (Ez a projekt idején kívül, az egyéni fejlesztésben történik szakszerűen, ami nem azt jelenti, hogy magát a betűt ne mutatná meg a projektvezető, csak nem tanítja meg az írás technikáját.) Az ilyen, sokszínű és lehetőleg minél több területet lefedő tevékenységek alatt kiderülhet, mi is az a terület, ami egy–egy gyereknek a sajátja. Természetesen módot kell találni arra, hogy az átlagostól eltérően haladó gyerekek is képességeiknek megfelelően dolgozhassanak. Erre az egyéni fejlesztés nyújt lehetőséget, ahol pl a már

írni tudó gyermek nem unatkozik, míg a többiek a betűket tanulják, hanem mondjuk mesét ír. Ugyanakkor, akinek még az egyszerű vonalak rajzolása is gondot okoz, speciális feladatlapokat oldhat meg. A testmozgás, a játék, a kézműves tevékenységek nem csak a projektekben jelennek meg, ezekre mindennap szakítanak időt valamilyen formában. Mivel ennek az időszaknak a feladata a viselkedési kultúra, a belső szabályrendszer kialakítása, a helyes önismeret és önértékelés megalapozása, szükség van a gyakori csoportos beszélgetésekre, mesék dramatikus feldolgozására és újak közös írására, a felmerülő konfliktusok együttes megbeszélésére is. A gyerekek napja ebben a korban közös napindítással kezdődik, mely alkalmat ad az aznapi feladatok kitűzésére és vállalására, a hosszabb távú, pl. projektekre szóló, vagy egyéni szerződések felelevenítésére, aktualizálására, a közös feladatra való ráhangolódására. Ezt

követi az egyéni fejlesztés, a projekt ideje, amit szükség szerint játékkal, testmozgással, pihenéssel szakítanak meg. A délután a szabad játék, a művészeti tevékenységek ideje. Nincsenek órák, de van napirend, amit keretként fog közre a reggeli napkezdés és a délutáni napzárás, amikor a gyerekek tanítójukkal a napot összegzik, értékelik. A napi értékelések mellett a projektek végén írásos, szöveges értékelést is kapnak a gyerekek, személyes hangú levél formájában. A szülők is írásban kapnak tájékoztatást, mind az iskolában történtekről, mind pedig a gyermek fejlődéséről. A gyerekek együtt kötnek tanítójukkal (szóbeli vagy írásos) szerződéseket, melyek - 39 - szólhatnak egy projektről, annak céljáról (pl. elkészítünk egy élősarkot, benne a különböző állatkáknak élőhelyet alakítunk ki). Esetleg a közös szabályokról (pl úgy dolgozom, hogy mások munkáját ezzel ne zavarjam; nem teszek

olyat, ami nekem is rosszul esne stb.) vagy akár egyéni célkitűzésekről is (ma befejezem a szövésemet, egy hétig én etetem a teknőst stb.) Nagyon fontos, hogy ebben a korban kialakuljon a rend, a tisztaság iránti igény, a munkavégzés, az együttélés szabályai, az önértékelés, mások és önmaguk elfogadása, ehhez segíthet a jól átlátható napi-, heti-, és éves rend. A gyerekek világának szabályait, határait tiszteletben kell tartanunk (pl. hospitáláskor nem veszünk részt a csoport belső, intim beszélgetéseiben), ha azt szeretnénk, hogy később ők is betartsák a társadalom szabályait. Ebben az időszakban a gyerekek 12 fős csoportokban dolgoznak együtt patrónusukkal, de egy-egy projekt keretében akár több csoportból is összeállhatnának, természetesen a résztvevők számával arányosan nőne a projektvezetőt segítő pedagógusok (patrónusok, pedagógiai asszisztens) száma is. Az egyéni fejlesztésben pedig a speciális

feladatokban jártas (dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, gyógypedagógia, stb.) fejlesztő pedagógus nyújthat segítséget. A második szakaszban sem jelenének meg a hagyományos értelemben vett tantárgyak, hiszen ezek a már említett egységes világkép felszabdalását eredményeznék. Úgy vélem, hogy a nagyobb gyermekek sem alkalmasak arra még biológiailag, hogy 45 percenként némi szünetet közbe iktatva más és más, sokszor egymást átfedő, máskor gyökeresen eltérő témában elmélyedjenek. Ugyanakkor az őket körülvevő világ komplexen tartalmazza azokat az ismereteket, amiket nekik el kéne sajátítaniuk, csak jól megfogalmazott kérdésekkel, probléma felvetésekkel, feladat kijelölésekkel kell őket irányítani. Még mindig a kutatáson van a hangsúly, de már váltakoznak az ismeretszerzésre szolgáló módszerek. Vannak esetek, amikor egy rövidebb előadás keretében történik a probléma felvetése (az előadó lehet valamelyik, a

témában jártas gyerek, esetleg külső ember is), szükség lehet (főleg a természettudományok területén) bizonyos szabályok, axiómák, tételek elmondására. De ha nem kerül túl sok időbe, fáradtságba, akár fel is fedeztethetjük ezeket a gyerekekkel is, lehet egyéni, vagy csoportos munka keretében könyvek, lexikonok segítségével feldolgoztatni részfeladatokat. Ezek a módszerek mindannyiunk számára ismertek, a varázslat ott van, hogy a feladatok nem egy tantárgyra koncentrálódnak, hanem témakörökre, így az eddigi átfedések, többszörös tanítások elkerülhetőek, a fennmaradó idő felhasználható a gyakorlásra, összegzésre, az összefüggések rögzítésére. Ebben az időszakban már megjelenik a projektek mellett az epocha is, aminek keretében egy-egy tantárgyhoz, vagy műveltségi területhez tartozó részt járnak alaposan körül a gyerekek tanáraik segítségével. Gyakorlatilag az epocha magába foglalja az egyéni fejlesztést

is, a hagyományos értelembe vett tanulás színtere. Ez egyfajta átmeneti időszakot is jelent, amikor a projektek témája még mindig a hétköznapi élettel kapcsolatos, de már kevésbé játékos, sokkal inkább összpontosít a tartalomra, az összefüggések feltárása, felfedezésére, következtetések levonására. Az epochákon megtanultakat már fel tudják használni a projektek során is, de még mindig előfordul, hogy a projekt során kerül elő valamilyen készség megszerzésének igénye, vagy tárgyi tudás szükségessége. Itt már az alapcsoportok (osztályok) 24 fősek lennének, de az egy-egy epochán, vagy projekten való résztvevők száma érdeklődéstől, képességektől, készségektől függően változhat. A harmadik szakasz már előkészítése a szakképzés időszakának (ideértem a felsőfokú tanulmányokra való felkészülést is). Ezért itt az epochák, az önálló feladatok kerülnek előtérbe, a projekteknek pedig összefoglaló,

rendszerező szerepe lesz. Az epochák során kerül sor a tantárgyakhoz, műveltségi területekhez kapcsolódó tananyag feldolgozására, elsajátítására, míg a projektben már a konkrét alkalmazásra kerül sor, amit a gyerekek önálló feladatként végeznek el. Így például egy-egy epocha keretében feldolgozzák a szövegszerkesztésre, a táblázatkezelésre, és az adatbázis-kezelésre vonatkozó ismereteket, - 40 - majd ezt lezárják egy olyan projekttel, ahol ezeket az ismereteket alkalmazni kell. Ilyen lehet egy iskolai titkárságot megjelenítő projekt, ahol levelezést kell folytatni, okiratokat, kimutatásokat, tanuló-nyilvántartást kell készíteni stb. A gyerekek napjaik nagy részét az epocha illetve a projekt témájának feldolgozásával töltenék, ezt egészítenék az idegen nyelvi és kézműves foglalkozások, sport és egyéb mozgásos tevékenységek, illetve a csoportok életével kapcsolatos beszélgetések (napnyitás és zárás,

felmerülő problémák megbeszélése, egyéni konzultációk stb.) Az alapcsoportban kezdik el napjaikat, és ott is zárják a patrónusukkal való beszélgető körben, de a tanulás már az egyéni tanrendjüket követve más csoportbeliekkel együtt, vagy akár egyénileg is folyhat, attól függően, hogy az adott epochában, projektben, amiben éppen részt vesznek, éppen mi a feladatuk. Mindhárom szakaszban szöveges értékelést alkalmaznék, de 5.-től kezdve folyamatosan megjelennének az osztályzatok a gyerekek számára is. Addig is szükség van a háttérben bizonyítványra, hiszen ezt a közoktatási törvény előírja, de egyrészt ezt a gyerekek még nem kapnák meg, másrészt pedig a szöveges értékelők segítségével jobban értelmezhetők a szülők számára. Először csak a félévi és év végi értesítőben jelennek meg a jegyek (az addigi munka összegzéseként), később egy-egy epocha, projekt lezárásaként is. Fontosnak tartom, hogy az

értékelés alapjául a folyamatos naplózás (események rögzítése, a gyerekek munkáinak, hozzászólásainak stb. napról-napra történő dokumentálása, a pedagógiai célok, a tervezett tevékenységek megvalósulásának, vagy az attól való eltérés okainak leírása), valamint az egyéni fejlesztési terv és az ehhez képest való tényleges haladás szolgáljon. A kisebbeknél a műveltségi területekhez kapcsolódó tananyag csak a háttértantervben jelenne meg, később egyre inkább előtérbe kerülne, az epochák pedig már kifejezetten erre épülnének. Fontosnak tartom a csoportokban tanító pedagógusok összmunkáját, ezért nekik és a velük dolgozó segítőknek rendszeresen kéne szakmai, pedagógiai egyeztetéseken, szükség szerint esetmegbeszéléseken részt venniük, hogy munkájuk összehangolt legyen. A tanulócsoportokat (osztályokat) segítő tanító, tanár (patrónus) szerepe pedig a testi-lelki-értelmi nevelés egyensúlyának

fenntartása, a csoportélet irányítása mellett az egyéni megbeszélések, a helyes önértékelés és önismeret, viselkedési kultúra kialakításának elősegítése is. Úgy gondolom, hogy szakképzés már olyan speciális, tantárgyfüggő ismeretek átadását kívánja meg, amikor is elkerülhetetlen a teljes tantárgyakra bontás. De itt sem elképzelhetetlen az epochális rendszer, legfeljebb egyszerre napi 2 epocha lenne, a egymással szorosan összefüggő szaktárgyak (elmélet és gyakorlat) egy epochában kaphat helyet. Természetesen a szakmai vizsgakövetelmények és a szűkösre szabott időkeretek miatt, itt még sokkal inkább összehangolt és jól szervezett munkára van szükség. Azonban, ha az előző szakaszokban a tanulási folyamatot a fent leírtak jellemezték (személyiségközpontúság, készségfejlesztés, tantárgyi keretek elmosódása, a tudásért való tanulás), akkor a gyerekek már eljutnak oda, hogy a mesterségesen szétválasztott

területek között is megtalálják az összefüggéseket. Tanulásukat pedig a felhasználhatóság, a rugalmasság, a kreativitás, az önállóság, a belső igényesség fogja jellemezni. Itt a tanár már valóban ismeretközlőként léphet fel, hiszen a különböző ismeretforrások közül ő lesz az egyik, a diák nem a tévedhetetlent, a mindent tudót keresi benne, hanem azt a személyt, aki a tanulásában segítheti őt. A frontális ismeretközlések mellett továbbra is szerepe van, a projekteknek, összegző szerepben, egy-egy nagyobb feladat önálló, illetve csoportos elvégzésében. A gyerekek itt már a szakmájukhoz szorosan kapcsolódó témákban készítik el munkájukat, hosszabb időn (akár az egész tanéven) keresztül, pl. egy divatbemutatót a varrónők, saját receptjeikből ételbörzét a szakácsok, egy vegyipari termék előállításától az értékesítéséig való útjának bemutatását a vegyészek, egy marketing tervet a közgazdászok

stb. - 41 - Az alternatív iskolák a személyiségközpontúság mellett kereteket is teremtenek az ilyen fajta munkára, de azt gondolom, hogy az igazán hiteles pedagógusok, a hitükkel, szeretetükkel és odaadásukkal minden körülmények közt igyekeznek jól tenni a dolgukat. Fontos megjegyezni azt is, hogy mind a hagyományos, mind pedig az alternatív pedagógiák hosszútávra terveznek, ezért csak akkor tudnak hatékonyak lenni, ha legalább 16-17 éves korig ugyanabban a rendszerben tanulhatnak a gyerekek. Jól meg kell gondolni az iskolaváltást még hasonló szemléletű intézmények esetében is, hiszen a gyerekeket könnyen megzavarhatja a környezetükben történt legapróbb változás is. A gyerekek a diákévek alatt idejük jó részét az iskolában töltik, a szülőknek törekedniük kell arra, hogy ha valamelyik iskolatípus mellett döntöttek, és ott jól érzi magát a gyermek, akkor lehetőleg ne változtathassanak, illetve ha erre mégis sor

kerül, körültekintően tegyék azt. Azt gondolom, hogy a pedagógusok és a szülők együttes felelősége, hogy gyermekeink számára az iskolás éveket érdekessé, értékessé tegyük, és hogy a rájuk váró feladatokra megfelelően felkészítsük őket. Az én álom-iskolámban valahogy így nézne ki a tanítás, remélem, hogy sikerül létrehoznunk ezt Piliscsabán is, más alternatív iskolákhoz hasonlóan. Óriási kihívást jelent ez a pedagógusokkal szemben, hiszen ez egy másfajta attitűdöt kíván meg, mint ahogy azt a hagyományos iskola elvárja tőlük, fontos a társadalmi elfogadottság és nem utolsó sorban kellő anyagi feltételek szükségesek. A szülőktől nagy türelmet, teljes bizalmat, kitartást és állandó együttműködést vár el az ilyen jellegű iskola, ugyanakkor sokkal több betekintést (nem szakmai beleszólást) is nyújt a számukra. Az elméletek kialakulása, a gyakorlatban megvalósuló alternatív iskolák jelzik az igényt

a tanítás ilyenfajta megközelítésére, de a külföldi tapasztalatok is azt mutatják, hogy kb. az oktatási intézmények jó 20%-a dolgozik csak teljes egészében hasonló módszerekkel, bár egyes jegyek itt is, ott is feltűnnek. (Kivételt képez Dánia, ahol gyakorlatilag az egész oktatási rendszer alternatív, olyan értelemben, hogy nincs egységes állami oktatás, a különböző arculatú iskolák széles skálájából választhatnak a szülők és a gyerekek.) Még egyszer szeretném hangsúlyozni, hogy ilyen értelemben az “alternatív”-ot, mint választhatót kell érteni, mind a pedagógusok, mind a gyerekekről hasonlóan gondolkodó szülők számára. Nem gondolom, hogy ez az egyetlen járható út, de én mindkét szerepemből kifolyólag ezt választottam. Így számomra kézenfekvő, hogy ha majd informatikát fogok tanítani, akkor azt is ilyen környezetben szeretném tenni. A következőkben az általam felvázolt rendszerben szeretném az

informatika helyét és szerepét bemutatni, valamint az adat-báziskezelés tanításának egy lehetőségét epocha és projekt segítségével. (Most persze megint csak az én álmomról van szó, ezzel nem szeretném kétségbe vonni bármely más iskolában folyó oktatás, módszer hatékonyságát, létjogosultságát sem.) Az informatikáról Először is kettéválasztanám az informatikát, mint műveltségi területet: az egyik a számítógép, a hozzákapcsolódó programok segédeszközként való használata, a másik pedig a programozás, a számítópépes feladat megoldás, mint egyfajta (algoritmikus) gondolkodási mód elsajátítása. Egy másik szempont szerint fontosnak tartom elkülöníteni a mindenkinek szóló (ún. általános műveltséghez tartozó) és a szakirányú (adminisztrátori, könyvelői, adatbázis-kezelői, programozói, számítógép-műszerész stb.) képzést, oktatást Végül, de nem utolsó sorban figyelembe kell venni az életkori

sajátosságokat, valamint az egyéni képességek és technikai lehetőségek kérdését is. Azt gondolom, hogy a számítástechnika eszközeinek megismerése, alkalmazói szintű használata, ma már mindennapos követelmény a középfokú oktatásból kikerülőkkel szemben. A különböző műveltségi területek oktatásában pedig korlátlan lehetőségeket rejt mindenki számára, aki - 42 - élni kíván vele. A tantárgyi határok elmosása, a projektek és az epochák megfelelő kereteket teremtenek arra, hogy az oktatás során ki legyenek használva ezek a lehetőségek, és hogy a megfelelő tudás birtokába jussanak a gyerekek. Ennek ellenére én ötödik osztály előtt semmiképpen nem vinném be az iskolába a számítógépet, az első négy évben kizárólag az írás, olvasás, logikus gondolkodás, önálló, rendszerező tanulás készség szintre emelését tartom elsődleges célnak. De azoknak a gyerekeknek, akik otthon “gép közelbe” kerülnek,

segítenék kiválasztani megfelelő programokat. Mindenképpen törekednék a játékos, könnyen kezelhető, látványos programok kiválasztására, amelyekkel fenntartható a számítógép iránti érdeklődés, ugyanakkor nem válik rombolóvá. Ugyanilyen figyelemfelkeltő, látványos programokkal kezdeném el 5. osztályban a számítógéppel való ismerkedést, például erre kiváló lehetőséget adnak a városépítő, és egyéb stratégiai játékok, a rajzoló programok. Ebben az időszakban a billentyűzet kezelésének, az egér használatának megismerésén, megtanulásán, a felhasználói programok betöltésének, használatának az ismeretén van a hangsúly. Semmiképpen nem bonyolódnék bele a gép felépítésének, működésének alapos ismertetésébe, elég ha be és kikapcsolni tudják a gyerekek, és tudják mire használható a monitor, a billentyűzet, az egér, esetleg a nyomtató. Ha el szeretnék menteni a munkájukat, vagy kiakarják nyomtatni a

rajzukat, elég, ha az adott program ilyen irányú utasításait ismerik, nem kell tudniuk mi is történik pontosan. Később a Comenius Logo játékprogramjainak, majd magának a programnyelvnek a rajzos részével való ismerkedéssel (pl. egy robotos projekt keretében) kezdeném el a számítógép, mint eszköz használatának bevezetését, illetve az ilyenfajta logikai gondolkodásmód megalapozását. A Comenius Logo nyelvet azért tartom jónak a kezdéshez, mert a grafikus felület, a könnyen kezelhetőség vonzó a gyerekek számára. A teknőc, mint eszköz (robot) jól beleilleszthető a gyermekek fantázia világába, szívesen foglalkoznak vele a játékossága miatt is. A programnyelv egyszerűsége, életszerűsége megfelel a gyerekek életkori sajátosságainak is. Még ekkor is főleg a játékon lenne a hangsúly, elképzelhetőnek tartom először egy olyan mese együttes kitalálását, eljátszását, aminek főszereplője egy robot, aki teljesíti a

kezelője utasításait. Később a teknőcnek adott egyszerűbb utasítások (menj előre, fordulj el stb) gyerekekkel való kipróbáltatásával próbálnám rávezetni őket arra, hogy az utasítás mellett miket kell még tudnia a teknőcnek, hogy az elképzeléseinknek megfelelő rajz szülessen (milyen paraméterek szükségesek). Mit kell nekik tenniük, ha például más színnel (“színváltás”) szeretnének rajzolni, ha a rajzlap másik részére szeretnének rajzolni (“tollat fel”, “tollat le”). Természetesen, ha olyan gyermek kerülne a csoportba, aki már mélyebb ismeretekkel rendelkezik, számára egyénre szabott feladatokat kellene kitalálnom. Ez lehet már konkrét matematikai, szerkesztési feladatok megoldása a program segítségével, vagy a többiek számára feladatok kitalálása. A 12-13 éves gyerekek már vevők lehetnek arra a játékra, amikor megpróbáljuk elképzelni, megjeleníteni mi is történik a számítógépben, hogy történik

az adatok tárolása, hogyan kereshetők meg az állományok (könyvtárszerkezet). Ez persze nem a szakkifejezések pontos ismeretét, még csak nem is a folyamatok egzakt felvázolását jelentené, hanem pl. a fizikában az elektromosság modellezéséhez hasonló mesét, dramatizálást. (Ott az elektronok, protonok öltenek alakot) Az adatok, mint megszemélyesített szereplők keresik az utat a számítógép különböző részei között (nyomtató, képernyő, floppy, másik gép stb.), s ahhoz, hogy megtalálják, szükségesek bizonyos utasítások, amiket a géppel közölnünk kell. (Ez egyszerűsített változata lehet Szlávi Péter ötletének, Lóti Futi történetéről /bővebben: Szlávi Péter: A számítógépről népszerűsítő stílusban; µlógia 5./, amely inkább már a nagyobbaknak szól) Szerintem ebben a korban még a Windows-os felülettel jobban el lehet varázsolni a gyerekeket, látványosabb, könnyebben érthető számukra. Később már bizonyos

feladatmegoldásokra - 43 - (pl. a síkidomok országának felfedezése projekt közben) fel lehet használni a Comenius Logót kisebb rajzoló programok elkészítésére is. A programok betöltéséhez, a számítógép használatához elkerülhetetlenül szükséges alapvető ismeretek (könyvtárszerkezet, lemezformázás, könyvtárak létrehozása, fájlok másolása stb.) a praktikusságuk miatt, az Interneten való böngészés az érdekessége miatt lehet vonzó az ilyen korú gyerekek számára. A szövegszerkesztők alapfunkcióinak, a rajzoló programok használatának ismerete már ebben a korban is megkönnyítheti a gyerekek munkáját, elősegíthetik a szép és igényes formájú beszámolók, munkanaplók elkészítését Úgy gondolom, hogy 13-14 éves kor az az időszak, amikor igazán el lehet kezdeni a számítógéppel való mélyebb, alaposabb ismerkedést. Formailag úgy képzelem el, hogy egy-egy témakört “tömbösítve”, epochák alatt dolgoznánk

fel, majd a begyakoroltatás a projektekben való konkrét alkalmazásokkal történne (az előbbiekben leírt rendszer részeként) Az egyes ismeretkörök ciklikusan ismétlődve kerülnének be az epochákba, mindig az adott életkor sajátságainak megfelelő szinten, az időben előrehaladva egyre inkább elmélyülve az adott témában. Így a következő témákat tartom feldolgozhatónak: • • • • • a számítógép részei, működése, matematikai alapok (egy-egy projekt, illetve epocha részeként) felhasználói programok (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis kezelés), (önálló epochák, projektekben az alkalmazás)) elektronikus levelezés, Internet (epocha részeként, majd a projekteknél szükség szerinti használat) algoritmusok, némi programírás (önálló epocha az alapok elsajátítására, majd konkrét feladatokra épülő projektek) adatábrázolás (önálló epocha) A témakörök amellett, hogy ciklikusan jelennek meg, egy-egy

téma több epocha része is lehet, a csoport összetételétől, érdeklődésétől függően. A fenti sorrendben követnék egymást, az életkori sajátságoknak megfelelő mennyiségben és mélységben (pl. az Interneten való böngészés már sokkal korábban megjelenik, mint egy elektronikus levél elkészítése). A konkrét megvalósításhoz meg kell írni külön-külön a tanterveket, a projekt és epocha vázlatokat, itt most csak néhány címszerű példát szeretnék bemutatni. Az alkalmazói programok tekintetében, először megtanítanám egy-egy epocha keretében a szövegszerkesztésre, a táblázatkezelésre illetve az adatbázis kezelésre vonatkozó ismereteket. Mindegyik témában az általános jegyektől indulnánk el -pl mi az, amit minden szövegszerkesztőnek tudnia kell (a szöveg egészének formázása, a szöveg egységek stílus-beállítása, segítő funkciók /másolás, vágás stb. /),- majd következne egy konkrét szövegszerkesztő

kipróbálása, tanulmányozása (speciális jegyek, funkciók), később esetleg a programozási ismeretek keretében egy egyszerű szövegszerkesztő készítése. Megbeszélnénk, hogy az írógéppel illetve a kézírásos munkákkal szemben milyen előnyei vannak a számítógépes szövegszerkesztővel való munkának (pl.: hibajavítás, könnyebb szerkeszthetőség, mentés lehetősége, körlevél stb.) Minden egyes epochát követne egy olyan projekt, amikor az ott szerzett ismereteket (és csak azt a konkrét alkalmazói programtípust) kell felhasználni, pl. újságkészítés; egy történelmi korszak eseményeinek táblázatos feldolgozása, diagramokon való ábrázolása; egy képzeletbeli üzlet létrehozásához adatbázis készítése. Az egészet egy nagyobb projekt zárná le, ahol a tanult ismereteket úgy kell alkalmazni, hogy a részfeladatokhoz ki kell választaniuk a megfelelőt, a gyerekeknek önálló döntéseket kell hozniuk. Itt csoportos és egyéni

feladatokat kapnának a gyerekek, a tanár végig csak segítőként van jelen. Ilyen lehet, pl a - 44 - később bemutatandó projekt a reneszánsz, mint a korszak feldolgozása (ahol készülhet egy elektronikus lexikon, benne, pl. a művészek és műveik adatbázisa, az évszámok táblázata stb. illeszkedve a többi korszakról szóló részhez) Az algoritmikus gondolkodás elsajátítására szintén projektek belüli feladatkitűzéseket tudok elképzelni, először életből vett, majd “tantárgyakhoz” kapcsolódó példákkal, végül konkrét programozási feladatokkal, utóbbiakkal akár már epochális keretben. Az epochák előnye, hogy hosszabb ideig, elmélyültebben tudnak a gyerekek egy-egy témakörrel foglalkozni, a tanáruk szakszerű irányítása mellett. Van idő a kipróbálásra, az önálló kutatásra, gyakorlásra. A projektek alatt viszont a már megtanult ismeretek alkalmazása történik, ezáltal új, más irányú ismeretekre tehetnek szert,

fejlődik a kreativitásuk, megtanulják az önálló és csoport munka szabályait. Az ilyen tanuló csoportokba könnyedén bekacsolódhatnak valamilyen módon fogyatékos gyerekek, akár az Interneten keresztül is. Mivel a feladatokat együtt oldják meg, a részfeladatokra bontást önállóan végzik, ugyanakkor egymást segítik és bizonyos esetekben egymásra is vannak utalva. Nem esett még szó a szakképzésről. Úgy gondolom, hogy bár ott sokkal inkább helye van a hagyományos rendszernek, hiszen a folyamatot lezáró vizsgák is ilyenfajta felkészülést igényelnek, mégis lehet szerepe az alternatív módszereknek is. Egy közgazdasági iskolában el tudom képzelni (hallottam róla, hogy már van is ilyen Magyarországon), hogy az utolsó évben, mintegy összefoglalásként a gyerekek részt vesznek egy, az egész tanévet átölelő projektben. Például csoportonként megalakítanak egy-egy Kft.-t, Bt-t, Rt-t különböző tevékenységi körökkel, ezek részt

vesznek az üzleti életben, a tőzsdén, könyvelni kell, adózni, jogi ismeretek szükségesek, levelezés folyik, értekezletek zajlanak, kimutatások készülnek stb. Egy ilyen projekt alatt azokat a szakmai ismereteket, amelyekre az életben szükségük lesz (természetesen az informatikán belülieket is) szinte kivétel nélkül fel kell tudniuk használni, számonkérésnek is felfogható, ugyanakkor a valós élethez is kapcsolódik. De egy informatikai szakközépiskolában is meg lehet oldani egy év végi projekt-hetet, aminek a lezárása egy termékbemutató, BNV-szerű vásár lehetne. Erre részben évközbeni munkákkal lehet készülni, részben pedig az egy hét alatt folyó beszélgetések, szakmai viták, rendezvények eredményeit lehetne bemutatni. Igazából ennek már inkább diák-napok jellege van, de mindannyian tapasztaltuk már, hogy éppen ezek az alkalmak azok, amikor a tanárok és diákjaik igazán közel kerülhetnek egymáshoz. A szakmai programokat

színesíthetnék sport versenyek, művészeti bemutatók, vetélkedők is, amelyek szervezését a diákokra lehetne bízni, és a tanárok is résztvevők lehetnek. - 45 - Az Adatbázis kezelés tanítása az epocha és a projekt segítségével Az előbbiekben leírt rendszer részeként szeretném bemutatni az adatkezelés, adatbázis kezelés egy általam elképzelt formáját. Már említettem, hogy a gyakorlatban még nem megvalósult epocháról van szó, így a terv nem tartalmazhatja azokat az elemeket, amelyek egy konkrét csoport esetében benne lennének. Gondolok itt az egyéni, személyre szóló problémafelvetésekre, a gyerekek képességeinek, készségeinek megfelelő feladatkiosztásra, a csoporton belüli viszonyok figyelembe vételére, stb. Ezért egy 15 fős csoportból indultam ki, ahol 15-16 éves gyerekek vannak, akik jól ismerik már a Windows-os környezetet, a Microsoft Word szövegszerkesztő és az Excel táblázatkezelő használatát.

Feltételeztem, hogy az epochát választók a későbbi tanulmányaikhoz használni fogják az itt megszerzett ismereteket, választott szakmájukhoz szükségük lesz az adatbázisok kezelésére. Ezért a NAT által előírtaknál magasabbra állítottam a lécet a tananyag kiválasztásánál. Az elképzelt célokat a konkrét leírásoknál szerepeltetem, megpróbálok kitérni néhány olyan problémára, ami szerintem esetleg felmerülhet. Természetesen a terv és a megvalósulás összevetésére nem kerülhet sor, csakúgy, mint ahogy az értékelésre sem. Reményeim szerint hamarosan a gyakorlatban is kipróbálhatom a lent leírtakat, tudva azt, hogy esetleg alakítanom kell majd az aktuális körülményekhez képest. Bízom benne, hogy legalább ötlet és jelzés szinten sikerül egy kis ízelítőt adnom az epocha alkalmazásáról. Epocha az adatbázis kezelésről Az epocha elvben kétfelé is bontható, az Excelre vonatkozó részek megtaníthatók a táblázat

kezelés részeként is (pl.: két kisebb epocha keretében, az elsőben az alapfunkciókat, a másodikban a speciális funkciókat figyelembe véve). Én úgy gondoltam, hogy az adatbázis kezelés tanításánál mindenképpen előnyös lenne az Excel adatkezelő funkcióira visszautalni. Másrészt pedig az adatkezelést nem tartom szerencsésnek kettéválasztani az alkalmazói programok szemszögéből, így egy időszakban, egy egységként tanítanám, kiemelve a táblázatkezelők, és az adatbázis kezelők hasonlóságait és különbözőségeit ebből a szempontból. Az epocha céljai: - a tanulók megismerjék az adatkezelés szerepét, feltérképezzék a mindennapi élet azon területeit, ahol nagy szerepet tölthetnek be az adatbázis kezelő rendszerek - az adatkezelés alapfogalmainak ismerete, az adatbázis tervezés feladatának és lépéseinek megismerése - a relációs adatbázisok alapfogalmainak, funkcióinak elméletének megismerése - egy konkrét

adatbázis kezelő rendszer (MS Access) funkcióinak, lehetőségeinek megismerése, gyakorlatban való alkalmazása - egy adott feladat esetén el tudják dönteni, hogy elegendő-e pl. az Excel adatkezelői lehetőségeire támaszkodni, vagy szükség van adatbázis kezelői rendszer használatára - lehetőség szerint egy “igazi, nagy” adatbázis kezelő rendszer gyakorlati alkalmazásának megtekintése - 46 - - az SQL, mint egy speciális programnyelv szerepének bemutatása, néhány utasítás megismerése az Access adatbázis kezelőn keresztül Az epocha időtartama: 3 hét / 15 nap/ naponta 4 óra Az epocha terve: A foglalkozás menete Ismeretanyag 1.Nap Bevezetés. Több, előre kitöltött Excel táblázatra vonatkozó feladat kitűzése. A tapasztalatok összegzése. 2.Nap Az előző nap táblázatainak a segítségével az adatkezelő funkciók megismerése, gyakorlása. Az Excel alapfunkcióinak ismétlése. Az adatkezelő funkciók szükségességének

felvetése. Kitűzendő feladatok Megjegyzések Új adatok beszúrása, régiek törlése, az adatok sorba rendezése egy ill. több szempont alapján, előre megadott feladatsor alapján, különböző méretű táblázatokban. Egyéni munka. A gyerekek még nem ismerik a beépített adatkezelő funkciókat. Így kénytelenek "kézzel" rendezni az adatokat. Ez egy adott nagyságú táblázatnál már komoly nehézséget okozhat. Az Excel speciális Az előző napi feladatsor funkcióinak egy részének elvégzése, megismerése. először közösen végig vezetve, majd egy egyéni gyakorlás. - 47 - Az előző napi munka és a mai összehasonlításából levonható következtetéseket a gyerekekkel megfogalmaztatni. Kitűzendő feladatok Megjegyzések Az adatbázis kezelés szükségessége. A papíron, kézzel végzett adattárolás, az Excel és a könyvtár számítógépes katalógusának hatékonysági összehasonlítása. További életből vett

adatbázisok összegyűjtése. Irányított beszélgetés a leírt és még felmerülő kérdések alapján. A könyvtárban csoportos látogatás, egyéni feljegyzések készítése a tapasztaltakról, előre megadott szempontok alapján. (A felhasználó szemével miért egyszerűbb a számítógépes adatok közötti keresés? Vajon milyen adatokat és milyen szempontok alapján tárolnak, könyvekről, olvasókról stb.) A beszélgetés során rávezethetjük a gyerekeket az adatbázis kezelés szükségességére, amit önállóan is megfogalmazhatnak. A könyvtárban célirányos kutatást kell folytatniuk, tapasztalataikat úgy rögzíteni, hogy azt másnap fel tudják használni. 4.Nap Az előző nap szerzett tapasztalatok megbeszélése. Az alapfogalmak tisztázása szakkönyvek segítségével. Milyen adatok tárolására készítsünk adatbázist? Hogyan induljunk el? Tervezés. Az adatbázishoz kapcsolódó alapfogalmak. (adat, adatbázis, egyed, jellemzők, kulcs,

tábla, relációs adatbázis stb.) Az adatbázis tervezése. Az alapfogalmak tisztázása, részben beszélgetés, részben csoport munka keretében szakkönyvek segítségével. A fogalmak definiálása, rögzítése közösen, tanári irányítással. Egy saját elkészítendő kiválasztása (egyénenként), és ennek megtervezése. A tanulók az általuk megalkotott fogalmakat könnyebben megjegyzik. Szívesebben dolgoznak ki olyan feladatot, melynek kitűzésében Ők is részt vettek. 5. Nap A tervek áttekintése. Egy tanári példa alapján a kulcs szerepének tisztázása, a táblák kapcsolatának, a tárolás hatékonyságának, a finomítás kérdésének vizsgálata. Mit várunk az adatbázisunktól? Az adatbázis tábláival kapcsolatos fogalmak. Egy adatbázis kezelőtől elvárható funkciók. A tanári példa közös megbeszélése, a levont következtetések egyéni alkalmazása. A funkciók közös összegyűjtése, irányított beszélgetéssel. Egy adott

példán keresztül megismerteket könnyebben tudják alkalmazni a saját feladatuk megoldásánál is. A funkciók összegyűjtése előkészíti a konkrét adatbázis kezelő megismerését. A foglalkozás menete Ismeretanyag 3.Nap Hol találkozhatunk nagy tömegű adat feldolgozásával? Alkalmas-e az Excel nagyon nagy számú adat kezelésére, többféle adathalmaz (táblázat) közötti kapcsolat kezelésére? Milyen plusz funkciók könnyíthetnék meg a munkát? Könyvtárlátogatás. - 48 - A foglalkozás menete Ismeretanyag 6.Nap Az MS ACCESS-szel való ismerkedés, egy mintafeladaton keresztül. 7.Nap A táblák létrehozásához kapcsolók megbeszélése. A saját adatbázis tábláinak létrehozása, adatokkal való feltöltése. 8.Nap A létrehozott táblákban változtatások létrehozása konkrét feladatsor alapján. Hogyan lehetne ezt könnyebben, szebben megoldani? Kitűzendő feladatok Megjegyzések Az MS ACCESS Egy minta feladat közös alapfunkciói.

áttekintése, a program elindításától kezdve, a Windows-ra jellemző funkciók ismétlésén át a konkrét adatbázis tanulmányozásáig. A cél a program használatának megismerése, gyakorlása, tanári segítséggel. A konkrét példa ötleteket adhat a saját adatbázis létrehozásához. Az MS ACCESS táblákkal kapcsolatos funkcióinak megismerése, alkalmazása. A funkciók bemutatása (tanári előadás, illetve szakkönyvek). Egyéni munkával a konkrét táblák létrehozása, kitöltése. Az adatbázis kezelő nyújtotta ismereteket csak kis lépésekben ismerik meg a tanulók. Az alkalmazott ismeretek mélyebben rögzülnek. A törlés, beszúrás, rendezés módjának, feltételek megadásának stb. megbeszélése. Az űrlap szükségessége. A saját adatbázisokban konkrét feladatsor alapján elvégzendő változtatások, egyéni munka. Az elvégzett munka tapasztalatainak megbeszélése. Hogyan tudják ezt mások is kezelni, úgy hogy ne kelljen

ismerniük az adatbázis "belsejét"? A táblákban elvégzett változtatásokkal megismerhető a bekövetkező folyamat lényege (pl.: hogyan történik az úja adat beszúrása, mire kell figyelni). Közös gondolkodás: Ha azt akarom, hogy más is tudja használni, mire kell figyelni? A mintaadatbázis közös megbeszélése, az űrlappal szembeni elvárások megfogalmazása (az előző napi tapasztalatokkal összevetve). A saját adatbázishoz űrlapok készítése. Az elkészített munka kivitelére, formájára is ügyelni kell. Előtérbe kerül a gyerekek kreativitása. Figyelniük kell a felhasználhatóságra és a külcsínre is. 9.Nap Egy mintaadatbázis Űrlapkészítés betöltése, az űrlapok lehetőségei, megvizsgálása. Űrlap funkciója készítése, varázsló segítségével, majd a tervező nézetben módosítási lehetőségek. - 49 - A foglalkozás menete Ismeretanyag 10. Nap Elkészítettük az A Lekérdezések, adatbázisunkat, de mire

jelentkezések tudjuk ezt használni? feladata, Lekérdezések, készítésük. jelentések megbeszélése egy konkrét mintán keresztül. A saját adatbázishoz lekérdezések, jelentések készítése. Mennyi új információt nyerhetünk így? Lehetne-e táblákat lekérdezésekkel helyettesíteni? 11.-13Nap Csoportok szervezése, A megszerzett pl. könyvtár, SZTK, ismeretek tagnyilvántartás, APEH, gyakorlása, TB, tantárgyakkal, összegzése, a iskolával kapcsolatos tervezéstől a stb. adatbázisok megvalósításig létrehozására. Az eddig MS ACCESS tanultakat alkalmazva segítségével. egy-egy kiválasztott feladathoz az adatbázis mások számára is használható módon való elkészítése. Kitűzendő feladatok Megjegyzések Problémafelvetés, ennek közös megbeszélése, a minta feladat áttekintése. Egyéni munkával konkrét lekérdezések, jelentések elkészítése. Újabb probléma felvetés, illetve beszélgetés: hogyan lehetne még szebben,

hatékonyabban? A gyerekeknek következtetéseket kell levonniuk, meg kell fogalmazniuk az eddigi munkájuk eredményét. Át kell látniuk, mi az amin az újabb funkció megismerésével változtatnának? Részben a tanár, részben a tanulók ötletei alapján a feladatok megfogalmazása, csoportok alkotása, a feladatok kiosztása. Az adatbázisok létrehozása, szükség esetén tanári segítség, szakkönyvek igénybe vétele. A megszerzett ismeretek összegzésére, rendszerezésére szolgáló időszak. A csoport tagjai részfeladatokat határoznak meg, ezek elkészültétől függ az egész csoport munkája. Szükség van a jó együttműködésre, kommunikációra, egymás segítésére, a részek egésszé való összeillesztésére. - 50 - A foglalkozás menete Ismeretanyag Kitűzendő feladatok Megjegyzések 14.Nap Az elkészült munkák közös megtekintése, értékelése. Az MS ACCESS is egy alkalmazói program, ami segítséget jelent az adatbázisok

létrehozásánál. Vajon hogyan működik? Mi is az az SQL? Milyen utasítások rejlenek a mi adatbázisunk "mögött"? Nézegetés a saját adatbázisban, illetve egy közös példán keresztül néhány utasítás megtekintése. A csoportok néhány percben bemutatják munkájukat, majd értékelik az eredményt. (Nem születnek osztályzatok, csak a tervek megvalósulásáról, az együttes munka hatékonyságáról van szó!) Tanári problémafelvetés, aminek kapcsán az SQL-lel ismerkednek a tanulók, konkrét példákon keresztül. Hogyan használják ezt a profik? Az elvégzett munka jól felépített bemutatása fontos része a tanulási folyamatnak. Az értékelésnél vigyázni kell arra, hogy ne legyen durva, ne a személyekről, hanem az elvégzett munkáról, a végeredményről szóljon. Az SQL, mint érdekesség szerepel, nem törzsanyag, csak figyelemfelkeltésül szolgál. Közös látogatás, lehet előre megadott szempontok alapján jegyzeteket

készíttetni. A végén lehetőséget kell teremteni az egész epocha során folyt munkamegbeszélésére, a rövid tanári érékelésre. A mindennapi életben való alkalmazhatóság jó alkalmat teremt az összefoglalásra, az epocha "lecsengetésére". A gyerekek és a tanár is elmondhatják, hogy a hogyan érezték magukat a 3 hét alatt, mit tartottak hasznosnak stb. Mindenképpen sort kell keríteni a tanári lezárásra, összefoglalásra, értékelésre, hogy a gyerekek tovább tudjanak lépni. (Az értékelőket csak néhány nap múlva kapják meg, amikor már egy újabb epochában, vagy projektben vesznek részt.) Az SQL, mint speciális programnyelv. Néhány alapvető utasítás. 15.Nap Egy "nagy" A valós életben adatbázis-kezelő való programmal (pl. Oracle) használhatóság dolgozó cég meglátogatása. - 51 - A reneszánsz projekt A projekt témájának kiválasztásakor több szempontot is figyelembe vettem. Egyrészt olyan témát

kerestem, ami alkalmas a projekt előnyeinek a bemutatására, a reál- és a humán műveltségi területek közötti határok “eltüntetésére”. Másrészt igyekeztem a különböző alkalmazói programok felhasználhatóságára, ezen belül az adatbázis kezelés alkalmazására is példát mutatni. Az emberiség történetének ez a hosszú időszakot felölelő, korszakalkotó változásokat hozó periódusa, a lehetőségek széles tárházát nyújtja a projektben résztvevők számára, feltételezhetően mindenki megtalálja a neki megfelelő témakört és feladatot. A reneszánszt egyébként már többen is feldolgozták, volt ahol egy reneszánsz esküvőt játszottak el a résztvevők, máshol a világkép megváltozása a reneszánszban volt a központi téma. Mivel a projekt témája komoly jártasságot kíván a társadalomtudományok területén, segítséget kértem Mayer Ágnestől, aki a Palánta Műhely vezetője és magyar szakos tanárként adott

ötleteket, amit külön köszönök Neki. A projekt résztvevői: A projektet 16-17 éves tanulókból álló, 40-45 fős csoport számára terveztem, a projektvezetőn kívül 5 segítő tanárral (patrónusok, magyar, történelem szakos kollégák, művészeti tanárok). A projekt előfeltételei informatikából: A tanulók alkalmazói szinten tudják használni a Word szövegszerkesztőt, az Excel táblázat kezelőt, az Access adatbázis-kezelőt. A projekt ideje: 3 hét, napi 4 óra; esetenként közös esti, délutáni programok; a projekt lezárása a harmadik hét szombatjára szervezett Reneszánsz-nap keretében A központi téma: A reneszánsz, ahogy azt Lorenzo de’ Medici láthatta. A projekt célja: Egy lexikon Reneszánsz című fejezetének elkészítése. Ez részben egy számítógépes adatbázis, részben pedig egy évszám-esemény táblázat létrehozásából, valamint egy szövegszerkesztővel elkészített, a részfeladatok dokumentációjából

készített képes ismeretterjesztő anyag összeállításából áll. - 52 - A projekt alapszituációja: Lorenzo de’ Medici házában vagyunk, a XV-XVI. századi Firenzében Pezsgő élet folyik, filozófusok, művészek, politikusok, utazók, kereskedők váltják egymást nap, mint nap a palotában. Kerti partik, előadások, politikai, filozófiai viták színtere a ház, ahol a kor művészeti alkotásai, könyvei, térképei, távoli tájak kincsei is megtalálhatóak. Esténként színházi, zenei előadások, táncos estélyek nyújtanak szórakozási lehetőséget. A projektben kitűzhető feladat: Csoportokat kell szervezni, akik egy-egy téma kutatását, feldolgozását, dokumentálását vállalják, majd ezeket összehangolva elkészítik a lexikont. Emellett egyéb, főként művészeti eseményeket szerveznek a projektzáró napra. Egy lehetséges szerződés szövege: Mivel a projekt nem valósult meg, itt csak egy képzeletbeli szerződést tudok

bemutatni, ennek szövege, stílusa nagymértékben függ az adott csoporttól. A kivitelezés formája is igen különböző lehet, szebbnél szebb illusztrációk, betűformák, színek és formák jellemezhetik. Szerződés, mely kötettett a mai napon a Reneszánsz projekt résztvevői között, akik aláírásukkal is megerősítik, hogy az elkövetkező három hét alatt együttes kutatást végeznek. A kutatás témája: Lorenzo de’ Medici házában folyó események megidézése, a kor eseményeinek, szellemi és tárgyiasult “kincseinek” feltárása. A kutatás célja: A feltárt információk, adatok tárolására adatbázis, a munka dokumentálására a korszakot bemutató elektronikus enciklopédia készítése. A projekt lezárásaként reneszánsz nap szervezése, melyen az enciklopédia bemutatása mellett különböző művészeti események, vitafórumok kerülnek megrendezésre. Igyekszünk minél többet megtudni erről a korról, a kutatásban mindannyian

részt veszünk, a cél elérése érdekében önálló feladatokat vállalunk és végzünk tanáraink segítségével, végül munkánkat közösen értékeljük. Dátum Aláírások /tanulók és tanárok/ - 53 - A feldolgozható témakörök: - - Mit találhattunk volna Lorenzo de’ Medici könyvtárában? Kik azok a politikusok, filozófusok, akik kicserélhették volna eszméiket, ha létezett volna már akkor is a repülőgép? A nagy földrajzi felfedezések nyomán milyen termékeket vehettek fel kínálatukba a kereskedők? Miként hatottak ezek az akkori Európa mezőgazdasági, ipari fejlődésére? A humanisztikus emberkép és az orvoslás. Michelangelo munkássága. Boszorkányok és boszorkányüldözés. A pápaság Galilei, Kepler és a csillagászat. A világi zene a reneszánszban. Machiavelli és polgárosodás. A kor uralkodói, fejedelmei. Hol találhatók meg ma a kor művészeti alkotásai, a fennmaradt dokumentumok? Színdarab, zenemű feldolgozása

Táncház szervezése Reneszánsz alkotások reprodukcióiból, esetleg önálló alkotásokból kiállítás szervezése Természetesen számos témát felvethetnek maguk a diákok is, illetve a projekt első napjaiban is felmerülhetnek új ötletek, kisebb változtatások. Ezek előre nem tervezhetőek, a projektvezető rugalmasságától függően befolyásolhatják a megvalósítás menetét. A különböző csoportok különböző témaköröket dolgoznak fel, a tanulók a csoporton belül egyéni feladatokat vállalnak el, egyszerre több területről is (pl.: az adatgyűjtésből, a feldolgozásból, a reneszánsz nap előkészítéséből, lebonyolításából egy-egy részfeladatot). A projekt szakaszai: Az előkészítő szakaszt (csoportbeosztás, feladatvállalás, szerződéskötés) három nagyobb rész követi: az ismeretek gyűjtésének, majd a csoport feladatán belüli anyag rendszerezésének, feldolgozásának, végül a csoportok munkájának

összehangolásának ideje. Az egész folyamatot a bemutatás, a közös munka értékelése zárja. Ezt követi a tanári értékelés, dokumentáció elkészítése, ami már nem a projekt ideje alatt zajlik. A csoportok minden hetet, napot megbeszéléssel, feladatkitűzéssel kezdenek, illetve értékeléssel zárnak le. A résztvevők egymást is tájékoztatják a heti záráskor, ilyenkor cserélik ki információikat, tapasztalataikat, egyeztetik a következő hét menetét. A projekt végén mindenki megkapja az elkészült lexikont, illetve az iskolai hálózatra is felkerül. - 54 - Tevékenységek a projekten belül: - - - szerződéskötés, feladatkitűzés, csoportbeosztás; tanári irányítással végzett közös feladat önálló kutatómunka könyvtárban, múzeumokban, multimédiás programok segítségével; a csoportok tagjai részfeladatuknak megfelelően vesznek részt egy-egy tanári kísérettel vezetett könyvtár-, illetve múzeumlátogatásban, a

megfelelő irodalmakból segítségként előre elkészített lista is rendelkezésre áll, ettől teljesen el lehet térni filmek, színdarabok megtekintése a korszakról, reneszánsz zeneművek, kórusművek meghallgatása a lehetőségeknek megfelelően a feldolgozási időszakban számítógép használatának biztosítása, szükség esetén tanári segítséggel vállalkozók esetén egy kisebb színdarab megírása, eljátszása, vagy valamilyen zenemű, dal bemutatása a projekt lezárásakor reneszánsz táncház szervezése a projektet lezáró bemutatóra az összegyűjtött adatokból különböző szempontok alapján adatbázis tervezése (pl.: a kor jelentős személyiségei, lakóhelyük, életrajzi adatok, munkáik; a művészek és alkotásaik, azok mai megtalálásának helye; a földrajzi felfedezések során megismert újdonságok összegyűjtése stb.) politikai vita szervezése, pl. Machiavelli és ellenlábasai között rövid vitairatok elkészítése a kor

filozófiai, vallási nézetei alapján orvosi (sebészeti) eredmények bemutatása, értekezés a humanisztikus emberkép megjelenésének okairól, és következményeiről Még számtalan más tevékenységet lehetne felsorolni, inkább csak ízelítőt szerettem volna ezekből nyújtani. A tanulók kreativitására építve pedig még sokkal több ötlet merülhet fel, az elkészülő munkák színességéről nem is beszélve. Az informatika megjelenése a projektben: Az informatikához, mint műveltségi területhez hozzátartozik a könyvtárhasználat is. A projekt során, főleg az önálló kutatás időszakában, a tanulóknak fel kell használniuk az ide vonatkozó ismereteiket. Hiszen ma a legtöbb könyvtárban egyszerre működik a hagyományos katalógus rendszer (egy bizonyos időpontot megelőző időszak könyveit még ott találhatjuk meg), és a számítógépes adatbázis. Néhány könyvtárban lehetőség van a könyvek, cikkek mikrofilmen való

megtekintésére is, illetve az Interneten keresztül más könyvtárak anyagába való betekintésre, onnan másolatok kérésére, esetenként kölcsönzésre. A témakörök feldolgozásához elkerülhetetlen nem csak a szerző, illetve cím szerinti, hanem a tárgyszó illetve téma szerinti keresés a katalógusban. A projekt produktumaként elkészítendő lexikonnak is része lehet a reneszánsszal kapcsolatos tárgymutató, névmutató, bibliográfia, ami egy adatbázis feltételes lekérdezéseként is megjelenhet. A kutatómunkát segíthetik különböző multimédiás programok is, gondolok itt, pl. távoli múzeumok tárlatait bemutató programokra, a kor eseményeit feldolgozó, történelmi, művészeti programokra. Magának a lexikonnak az elkészítése az előző időszakokban tanult alkalmazói programok használatát, a különböző részekhez, megfelelő program kiválasztását követeli meg. Ráadásul nem elég egy-egy részfeladatot megoldani, szükség van az

- 55 - összehangolásra is. A csoportok tagjai nem egyszer egymás munkájának eredményéből kiindulva tudják csak megoldani feladatukat. Annak, aki a konkrét adatbázist létrehozza, szüksége van az összegyűjtött adatokra, de ez nem azt jelenti, hogy minden adatot neki kellene kikeresnie. Ahhoz viszont, hogy “használható” adatok kerüljenek hozzá, nélkülözhetetlen, a téma feldolgozásának, az adatbázis formájának közös megtervezése. És ez nem csak csoporton belül van így, hiszen a csoportok munkáját is egyeztetni kell. Ehhez az első időszakban pontosan meg kell határozni a feldolgozás módját, eszközeit, az anyagot fel kell bontani részterületekre, és ki kell osztani a csoportok, azon belül pedig a tanulók között. A projektvezetőnek kell arra ügyelnie, hogy mindenkinek legyen feladata, és hogy ne legyen túlméretezett annak nagysága. (Ez vonatkozik a feladat egészére is) A tanulók közül néhányan részt vesznek a

különböző csoportok munkájának összehangolásában is, a könyvtár-, illetve múzeum látogatások beosztásában, a számítógép használat megfelelő elosztásában, az elkészült anyagrészek időben való összeszedésében és lexikonná formálásában. A lexikon szövegszerkesztővel készül, de tartalmazhat táblázatokat, rajzokat, készülhet egy adatbázisra támaszkodó melléklete. Szükséges lehet reprodukciók beillesztésére, a dokumentumba való beszerkesztésére. A napi munkamenet, az időbeosztás is készülhet akár Excellel, akár Word-del, s kézbe adható mindenki számára. A megbeszélések, egyeztetések jegyzőkönyvei, az elkészítendő anyagok vázlatai, valamint más írásos anyagok elkészítésében is jól használhatóak a számítógépes programok. A hálózat, az elektronikus levelezés pedig a kapcsolattartás, gyors üzenetváltás eszköze lehet. A projekt jó példa egyrészt a különböző műveltségi területek határainak

eltörlésére, az összefüggések helyrajzi határok nélküli feltárásáról nem is beszélve. Ugyanakkor az informatika eszközeinek (mind a gépi, mind pedig a felhasználói területen) más tantárgyakban való alkalmazhatóságának is kiváló példája. Az tanulásszervezési módszerek közül szinte minden alkalmazható a projekt során, igaz, a hangsúly az egyéni és csoport munkán van. Az informatika, mint műveltségi terület a projekt során a gyakorlati alkalmazás szintjén jelenik meg, a már megtanultak begyakorlására és készségszintre való emelésére ad lehetőséget. A projekt célja, hogy a tanulók munkájuk során természetesnek vegyék a számítógép és a programok adta segítséget, kihasználják az azok által nyújtott lehetőségeket, mind az adatgyűjtés, mind a feldolgozás, mind pedig a konkrét feladatmegoldások során. A produktum elkészítésében is nagy szerepet kap a számítástechnika tantárgy, így a megtanultak

értékelése is alapulhat a projektben végzett munkán, természetesen csak egy “részjegyként”. A projektzáró napról: A nap során egyrészt a gyerekek által összegyűjtött információk bemutatására, az elkészült lexikon “átadására” kerülhet sor, másrészt pedig a kor hangulatát idéző művészeti produkciók (képzőművészeti kiállítás, színdarab, táncház, énekes vagy zenei előadás, “divatbemutató”, lakoma stb.) megtekintésére, illetve a bennük való részvételre. A zárónapon az iskola többi tanulója, tanára és a családok is részt vesznek, így is tájékoztatást kaphatnak az elvégzett munkáról, illetve lehetőség nyílik az iskolai életbe való betekintésre. - 56 - Az értékelés: Maga a projektzáró nap is lehetőséget ad az értékelésre, főként a tanulók mondhatják el véleményüket. De a projekt lezárásaként, mind a projektvezető, mind pedig a szaktanárok elkészítik szöveges értékelőiket,

illetve az érintett tantárgyakból osztályzatok is születnek. Ugyanakkor a diákok is leírhatják véleményüket, pl egy “Én így láttam a projektet” levélben. A következőkben bemutatnék egy lehetséges értékelő levelet, amely persze csak valamiféle szempont vázlatot mutat be, és reményeim szerint tükrözi az ilyen levelek hangulatát (a megszólításban természetesen a valódi név is szerepelne). Kedves Lorenzo ! Három hete arra szövetkeztünk, hogy együtt elevenítjük fel a Reneszánsz kor hangulatát, és munkánk eredményét egy elektronikus enciklopédia formájában rögzítjük, mások számára is bemutathatóan. A projektzáró Reneszánsz-est felejthetetlen élményt nyújtott számomra, hiszen megelevenedtek a kor személyiségei, szokásai. Valóban úgy éreztem, hogy egy reneszánsz estélyen vagyok Firenzében, és ehhez nagymértékben hozzájárultál Te is a házigazda, Lorenzo de’ Medici bőrébe bújva. Láthatóan sok energiát

fektettél a szerep megformálásába, talán néha túlságosan is beleélted magad. Gondolok itt arra, ahogy a szolgálókkal beszéltél, szerintem Lorenzo ennél jóval humánusabb ember volt. Érdekes és elgondolkodtató volt hallani érveidet a Machiavellivel folytatott vitában, különösen a mai polgársággal vont párhuzamok tetszettek. A felfedezők fogadását, a könyvtáros beszámolóját, Michelangelo jelentését a Bacchus szobor munkálatairól munkáról nagyon hitelesen adtad elő, szinte a firenzei palota fogadótermében éreztem magam! Örömmel láttam, hogy a projekt első hetében milyen jól osztottad be az idődet. Kivetted a részed az adatbázis-tervezésből, a reneszánsz-nap programjainak szervezéséből és az adatok gyűjtéséből is. Komoly részed van abban, hogy a korszak uralkodóiról, művészeiről, politikusairól, felfedezőiről, filozófusairól oly sok információt tudtunk feldolgozni. Szomorúan tapasztaltam viszont azt, hogy a

megvalósításból már nem vettél ilyen aktívan részt. Sokszor éreztem úgy, hogy csak testben vagy jelen, lélekben valahol máshol jársz. Nem hiszem, hogy akár a lexikon készítéséhez használt szövegszerkesztő, akár az adatbázis-kezelő használata Neked gondot jelentene, az epochákon sem ezt tapasztaltam. Talán csak a többi feladat volt számodra vonzóbb, de sajnos így az informatika részjegyed csak közepes (hármas) lett. Azt gondolom, hogy a képességeid alapján jobbat is tudnál szerezni, ha úgy érzed, hogy szükséged van az epochákon tanultak felelevenítésére, szívesen segítek Neked. Talán kereshetnénk közösen egy témát, amit házi dolgozat formájában feldolgozhatnál és így javíthatnál a most megszerzett jegyeden! Még egyszer szeretném megköszönni Neked, hogy megismerhettem, milyennek képzeled Lorenzo de’ Medicit, a kor “mecénását”. Külön köszönöm azt a néhány tánclépést, amire megtanítottál, így nem

éreztem magam sutának a táncházban! Szeretettel: Móni! Dátum - 57 - Utószó A dolgozat írása közben többször is felmerült bennem a kérdés: milyen arányban és mélységben írjak a reformpedagógiákról, az alternatív iskolákról? Nagyon nehéz volt megtalálni azt a határt, amely a közérthetőség és a túlzott elmélyülés között húzódik, remélem sikerült. Igyekeztem azokat az embereket, iskolákat bemutatni, akik jelentős szerepet játszottak az alternatív iskolák létrejöttében néhányan mégis kimaradtak (Karácsony Sándor, Pestalozzi, Comenius), igaz velük találkozhatunk a hagyományos Neveléstörténeti előadások keretében is. A dolgozat szerkezetével arra törekedtem, hogy az általánostól elindulva haladjak a konkrét cél felé, úgy érzem így sikerült eljutnom a címben megígértek bemutatásához. Vannak olyan részek, amelyek önmagukban is kitennének egy szakdolgozati témát (pl. a sérült gyermekek oktatásában

alkalmazható módszerek, az informatika szerepe a valamilyen módón fogyatékos gyermekek integrációjában), itt csak az említésükre nyílt lehetőség. Reményeim szerint a következő tanévtől fokozatosan alkalmam nyílik majd kipróbálni elképzeléseimet, hiszen a Piliscsabán lévő Mezőgazdasági és Informatika Szakközépiskolában fogok majd tanítani. Itt csak részben valósulhatnak meg terveim, hiszen egy hagyományos iskoláról van szó, de a Palántába járó gyerekek is elkezdenek néhány éven belül a számítógéppel ismerkedni, amiben én is szeretnék segítségükre lenni. A megvalósulásról talán majd egy másik dolgozatban lesz módom beszámolni. A világon kb. 20%-ra tehető azoknak az iskoláknak a száma, amelyek programjukban alternatívnak vallják magukat, így Magyarországon is természetesen kisebbségben vannak az ilyen típusú iskolák. Mivel nincsenek több évszázados hagyományok, amikre támaszkodni lehetne, az alternatív

iskolák egyfajta kísérletező utat járnak be, a maga hibáival, buktatóival együtt. A tapasztalatok alapján én ezt az utat tartom járhatónak, és úgy gondolom, hogy az informatika oktatásában is rengeteg lehetőség van a reformpedagógiai és az alternatívpedagógiai módszerek alkalmazására. Azt remélem, hogy dolgozatommal sikerült ízelítőt adnom az alternativitás világából, és hogy a reformpedagógiai törekvések és az alternatív szándékok és eredmények a hagyományos oktatásra is megtermékenyítően hatnak. - 58 - Mellékletek Reformpedagógiák, iskolák és alapítók Iskola, pedagógiai irányzat Laboratóriumi Iskola Montessori módszer Waldorf módszer Modern Iskola Jena-Plan New School Kicsinyek Háza Új Iskola Családi Iskola Alapító Hely John Dewey Maria Montessori Rudolf Steiner Celestin Freinet Peter Petersen Cecil Reddie Edouard Claparède Németh László Nemesné Müller Mária USA Olaszország Németország Franciaország

Németország Anglia Svájc Magyarország Magyarország Néhány, a dolgozatban említett intézmény elérhetősége Intézmény neve Soros Alapítvány KOMA /Közoktatási Modernizációs Közalapítvány/ Címe Telefonszáma 1023 Bp. Bolyai u 14 1054 Bp. Báthory u 10 E-mail címe, honlapja 315-0303 www.soroshu 302-6515 www.komahu AME /Alternatív és 1096 Bp. Vendel u 3 Magán Iskolák Egyesülete/ 216-3899 ame@maganiskolak.hu www.kihc3hu/szpbp Alternatív Pedagógusképző Műhely 212-1303 AME Montessori Oktatási Centrum Waldorf-pedagógiai Intézet Karácsony Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány 1011 Bp. Szilágyi D tér 6 1213 Bp. Gyömbér u 2-4 2083 Solymár József A. u 41. 2120 Dunakeszi Rév u. 26 - 59 - 277-6159 --- --- --- --- --- Intézmény neve Címe Telefonszáma Pedagógus-továbbké 2097 Pilisborosjenő Fő út pzési Módszertani 1. és Információs Központ E-mail címe, honlapja 26/537-500 pt-mik@pt-mik.sulineth u

www.pt-miksulinethu Burattino Általános Iskola Carl Rogers Személyközpontú Iskola 1212 Bp. Táncsics M u 27.-29 1112 Bp. Kamaraerdei u 12.-14 420-9543 AME Csillagszem Fejlesztő Iskola AKG /Alternatív Közgazdasági Gimnázium/ 1026 Bp. Gárdonyi G u 27.-33 1035 Bp. Raktár u 1 394-2600 AME Belvárosi Tanoda Külvárosi Tankör Középiskola Kincskereső Iskola Kincsesház Általános Magániskola 1056 Bp. Molnár u 9 1158 Bp. Drégelyvár u 6 318-6769 AME 417-1434 AME 1119 Bp. Fogócska u 6 1037 Bp. Laborc u 2/c 208-5538 368-4216 AME Lauder Javne Zsidó 1121 Bp. Budakeszi út 48 Közösségi Iskola Színes Iskola 2890 Tata Fényes fasor 1. Közgazdasági 1096 Bp. Vendel u 3 Politechnikum Palánta Általános 2081 Piliscsaba József A. Iskola u. 2 249-9769 AME 388-6759 www.akghu --- 275-2240 www.Lauderhu 48/887-643 AME 215-4900 titkar@mail.polihu www.polihu 26/373-290 --- Azokról az intézményekről, amelyek az Almanachban megtalálhatók, az AME honlapjáról

(www.kihc3hu/szpbp) kiindulva lehet bővebb információkat találni, Internetes elérésként az AME nevet tüntettem fel. - 60 - A fontosabb fogalmak gyermekközpontú nevelés: reformpedagógiák: a gyermek egyéniségének tiszteletben tartása, az életkorral változó testi, lelki és szellemi állapotának, sajátos szükségleteinek figyelembevétele a múlt század végén megjelenő, az 1920-as évek végéig kialakult gyermekközpontú, jól felépített pedagógiai koncepciók (pl. Waldorf, Freinet, Jena-Plan, Montessori) alternatív pedagógiák: a reformpedagógiákra épülő, a 60-as évektől megjelenő, egyedi pedagógiai irányzatok, a más, a másfajta választhatóságát jelentetik empátia: a másik helyzetébe való beleélés képessége, átélő együttgondolkodás, együttérzés a hiteles ember, azt tükrözi kifelé, ami valójában benne van nem vezetem őt, így közösen találjuk meg azt, ami neki fontos segítő, aki szintén résztvevője

a folyamatnak (tanulásnak) nem pedig az ismeretek egyedüli birtokosa, átadója kongruencia: non-direktivitás: facilitátor: tevékenység-orientáltság: az ismeretszerzésnek az a formája, amikor a konkrét tevékenység elvégzéséhez válik szükségessé egy készség, képesség elsajátítása, kialakítása epocha: tanulásszervezési mód, a tananyagot tantárgyanként tömbösítve, 3-4 hetes időszakokban sajátítják el a tanulók. projekt: tanulásszervezési mód, nincsenek tantárgyi keretek, egy adott célt tevékenységek láncolatán keresztül érnek el a tanulók, mindig produktummal zárul - 61 - Irodalomjegyzék Az alábbiakban azokat az irodalmakat tüntettem fel, melyeket a dolgozat megírásához is használtam, és az egyes témakörök iránt bővebben érdeklődők számára is jó szívvel ajánlok. 1. Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet; Nemzeti Tankkönyvkiadó, Bp 1996. 2. Németh András: A reformpedagógia múltja és

jelene; Nemzeti Tankkönyvkiadó, Bp 1998. 3. Carl R Rogers: A tanulás szabadsága a 80-as években; Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged, 1986. 4. Carl R Rogers: Lényegi tanulás a terápiában és az oktatásban; Rogers Személyközpontú Iskola, Bp. 1998 5. Szenes Andrea: Igen; Relaxa, Bp 1991 6. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek; Tankkönyvkiadó, Bp 1992 7. Alternatív iskolák, alternatív pedagógiák Magyarországon, Lukács Péter szerkesztésében; OKI, Bp. 1991 8. Alternatív pedagógiai koncepciók és iskolák a 20 századi Nyugat-Európában; KLTE, Debrecen, 1993. 9. Alternatív pedagógiák, Szöveggyűjtemény; Debrecen, 1994 10. Alapítványi és magániskolák, előadások; OKI, Bp 1992 11. Vekerdy Tamás: A Waldorf-iskola első három évének programjáról; Török Sándor Alapítvány, Bp. 1980 12. Frans Carlgren: Szabadságra nevelés; Török Sándor Alapítvány, Bp 1992 13. Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából, Czike

Bernadett szerkesztésében; Budapesti Tanítóképző Főiskola Neveléstudományi Tanszéke, Bp. 1997 14. A modern nevelés elmélete, Bábosik István szerkesztésében; Telosz kiadó, Bp 1997 15. Hortobágyi Katalin: Projekt-kézikönyv; Bp 1991 16. Pedagógiai lexikon, Báthory Zoltán és Falus Iván szerkesztésében; Keraban Könyvkiadó, Bp. 1997 17. A piliscsabai Palánta Iskola pedagógiai programja; Piliscsaba 1997 18. A projektmódszer elméletben és gyakorlatban; Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen, 1998. 19. Taní-tani folyóirat 1-8; AKG Kiadó, Bp 1997-98 20. Halassy Béla: Az adatbázis-tervezés alapjai és titkai; IDG Kiadó, Bp 1994 21. Dr Kovács T-Dr Kovácyné C J-Ozsváth M-G Nagy J: Mit kell tudni a PC-ről; Computerbooks, Bp. 1998 22. Szelezsán János: Adatbázis-kezelés; LSI Bp 1998 23. Az informatika ismeretkörei, μlógia 30; ELTE TTK Általános Számítástudományi Tanszék, Bp. 1998 24. ISZE mintatantervek I-IV ; ISZE,

Bp 1999 - 62 - Az epochához és a projekthez ajánlott irodalom A következő néhány könyvet a projekt illetve epocha megvalósításakor adnám a tanulók kezébe, a szokásos tankkönyvek mellett (a felsorolás a teljesség igénye nélkül készült, csupán ízelítőül szolgál): 1. Varga Kornél: Bevezetés az adatfeldolgozásba, ISZE tankönyvmodul; Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996 2. Varga Kornél: Az adatbázis-kezelés alapjai, ISZE tankönyvmodul; Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996 3. Szelezsán János: Adatbázis-kezelés; LSI Bp 1998 4. James Burke: Biliárdeffektus, avagy mi köze a reneszánsz vízikerteknek a karburátorhoz; Alexandra Kiadó, Pécs, 1996. 5. EHGombrich: A művészet története; Gondolat, Bp 1983 6. Charles de Tolnay: Michelangelo – Mű és világkép; Corvina Kiadó, Bp 1975 7. Műalkotások elemzése a gimnázium IV osztálya számára; Tankkönyvkiadó, Bp 1976 8. Az érett reneszánsz, A művészet története sorozat kötete; Corvina

Kiadó, Bp 1986 9. A tudás fája, enciklopédia (heti lap); Marscall Cavendish Kiadó, Bp 1999 10. Az Emberiség Krónikája; Officina Nova Kiadó, Bp 1990 11. A Technika Krónikája; Officina Nova Kiadó, Bp 1991 12. Egyetemes Guiness Enciklopédia; Pannon Könyvkiadó, Bp 1992 13. Uffizi-Firenze; Corvina Kiadó, Bp 1992 14. A művészet története Magyarországon; Gondolat, Bp 1983 15. Művészet dióhéjban; Corvina Kiadó, Bp 1982 16. Középkor, újkor; AKG Kiadó, Bp 1998 17. A polgárság és a nemzetállamok; AKG Kiadó, Bp 1998 18. Történelmi modellek Ember és természet, ember és társadalom; AKG Kiadó, Bp 1998. 19. Történelmi modellek Ember és gondolkodás; AKG Kiadó, Bp 1998 - 63 - Tartalomjegyzék: BEVEZETÉS . 2 ELMÉLETI ÁTTEKINTÉS . 3 ALTERNATÍV MÓDSZEREK A NAGYVILÁGBAN, ÉS AZOK KÉPVISELŐI . 3 A gyökerek – reformpedagógiai törekvések . 3 Az iskolák . 9 AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK MAGYARORSZÁGON . 13 Az alternatív iskolák helye a magyar

oktatási rendszerben, gazdasági, jogi hátterük . 13 Az alternatív iskolák megjelenésének okai . 15 Az alternatív iskolák jellemzői . 18 GYAKORLATI ALKALMAZÁS . 28 AZ INFORMATIKA SZEREPE AZ ALTERNATÍV ÉS A REFORMPEDAGÓGIÁKAT KÖVETŐ ISKOLÁKBAN . 28 INFORMATIKAOKTATÁS – EGY KICSIT MÁSKÉPP . 31 A z epocha és a projekt . 31 Néhány tanulásszervezési módszer jellemzőinek bemutatása . 35 Az én “álom-iskolám” . 38 Az én iskolám – általános leírás . 38 Az informatikáról . 42 AZ ADATBÁZIS KEZELÉS TANÍTÁSA AZ EPOCHA ÉS A PROJEKT SEGÍTSÉGÉVEL . 46 Epocha az adatbázis kezelésről . 46 A reneszánsz projekt . 52 UTÓSZÓ . 58 MELLÉKLETEK . 59 REFORMPEDAGÓGIÁK, ISKOLÁK ÉS ALAPÍTÓK . 59 NÉHÁNY, A DOLGOZATBAN EMLÍTETT INTÉZMÉNY ELÉRHETŐSÉGE . 59 A FONTOSABB FOGALMAK. 61 IRODALOMJEGYZÉK. 62 AZ EPOCHÁHOZ ÉS A PROJEKTHEZ AJÁNLOTT IRODALOM . 63 - 64 -