Education | Didactics » Böszörményi Margó - Didaktika tételek, 2006

Böszörményi Margó - Didaktika tételek 2006 1. tétel A tanulás és a tanítás fogalma. Tanuláselméletek A didaktika az oktatásról való elmélkedést jelenti. 4 fő kérdése van: Mit, Hogyan, Kit, Ki oktasson? Az oktatás egy bipoláris folyamat, amelynek egyik oldala a tanítás, másik oldala ennek eredménye, a tanulás. A tanár-tanuló bipoláris kapcsolatának kifejeződése A tanítás nem más, mint a tanulási folyamatok segítése, ismeretátadás, struktúraépítés irányítása. A tanulás szűkebb értelemben ismeretszerzést jelent, tágabb értelemben a környezeti hatások következtében bekövetkező tartós és adaptív viselkedésváltozást. Tanuláselméletek: - Asszociációs tanuláselmélet: a tanulás a képzettársítások kialakításán és megszilárdításán keresztül történik. (pl képolvasásnál vagy a beszéd megtanulása Látja-hallja sokszor: összerakja. A tárgy képe és a szó kapcsolatba kerül, egymást kölcsönösen

felidézik Pl vers/szövegtanulás: a szövegrész utolsó gondolata előhívja a következő elejét. Vagy pl vizsgára tanulás. Felépíted magad, és ha nem jön a következő rész, akkor le blokkolsz) Törvényszerűségek: - azok a képzettársítások vésődnek be jobban, amelyek elég gyakran megjelennek együtt. Pl szövegrészeket gyakran látod együtt - azok az asszociációs kapcsolatok vésődnek be, amelyek térben és időben egymáshoz közel helyezkednek el. Megtanulod az elsőt, másnap a másodikat, aztán felidézed az első kettőt együtt, hogy közel legyenek. - egyszerre sokféle hatás ér bennünket: a versengő asszociációk zavarnak bennünket, nem az kapcsolódik össze, aminek kell. Vagyis azok az asszociációk, amelyek pozitív vagy éppen negatív érzelmi állapotban vésődnek be, könnyebben kialakulnak és tartósabban megmaradnak, mint azok, amelyek közömbös állapotban érnek bennünket. - Behaviorizmus tanuláselmélete: Ez egy olyan

elmélet, amely az inger és a válasz közötti kapcsolatok kialakulására keresi a választ (klasszikus kondicionálás), és erre alapul a tanulás. Pavlov azt állítja, hogy megfelelő ingerkörnyezetben a megfelelő, vagy elvárt válaszok fognak létrejönni. Tehát minél többször helyezzük a tanulót a megfelelő környezeti hatásokba, annál inkább meg fog szilárdulni az inger-válasz kapcsolat. Ennek továbbfejlesztése Skinner elmélete (operans kondicionálás) (ketrecbe zárt éhes patkány, ha a cica a pedálra rálép, táplálék esik le. Ismétlődések után az állat megtanulja, hogy a billentyű lenyomásával táplálékhoz jut), aki behozta a harmadik tényezőt, a megerősítést. Szerinte akkor állandósul az inger-válasz kapcsolat, ha van valamilyen pozitív megerősítés ezzel kapcsolatosan. A negatív megerősítések az inger-válasz reakciók leépítését szolgálják, ezek büntetések. Ez az elmélet az instrumentális kondicionálás Fontos,

mert a felnőtt tanulás eredményességének alapfeltétele a megerősítés. A tanuló számára tananyagot prezentálunk. Inger A tanuló bevési az anyagot. Válasz A pedagógus kikérdezi. Megerősítés Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -2- - Neobehaviorizmus: Ez az elmélet (Bandura) azt hangsúlyozza, hogy a tanulás társas közegben folyó tevékenység és a tanulás tapasztalatszerzés hatására bekövetkezett viselkedésváltozás. Célja: a viselkedésformák alakulásának, a tanulás törvényeinek feltárása. A neobehaviorizmus minden tanulást kapcsolatképzésként fog fel Az embert, mint egy közbülső tényezőt figyelembe veszi. Inger-válasz-megerősítés folyamata nem társadalmon kívüli folyamat: a társas környezet erősen befolyásolja a tanulási folyamatokat. (pl elkezdünk-e tanulni, az eredmény, a hogyan, hajtós-e az osztály stb) - Kognitívizmus: szintén gyűjtőfogalom, több konkrét irányzat alakult ki.

A pszichikus folyamatok lényegét mint értelmi megismerési folyamatot látja. Irányzatai: a) informatikai / kibernetikai irányzat: számítógéphez hasonlítja az embert: az agyműködés a számítógép analógiájára veszi: info be a perifériákon át – előszedhető és teljesen újként összerendezve kiszedni b) kommunikációs elméleti irányzat: a tanulás, mint kommunikációs folyamat. (pl ahogy az idősebb generáció közvetíti a tudást a következőnek, az egyfajta kommunikáció). Ebben a folyamatban fontos az érthetőség és a megértés (kódolásdekódolás) Ezért fontos a kommunikációs csatorna megfelelő volta A tanulási folyamat: a tanár nyelvi formában kódolja az információt, amit a diák megpróbál dekódolni. A felsőoktatásban gyakori: olyan fogalomkészletet használjunk, amit a másik nem ért. Ha veszi a fáradságot, kiszótározza, ha nem bemagolja Pedig lehet, hogy teljesen hétköznapi módon is el lehetett volna mondani. A

csatorna zajosságától függően torzulhat. Hallgató, látható, zavaró körülmények c) tanulás mint problémamegoldás - Konstruktivizmus: a felnőtt tanulási folyamatokhoz a legközelebb jutott. Az irányzat lényege: a tanulás ereje, hogy az ember felépíti a saját, csak rá jellemző tudásszerkezetét. Ez utal arra, hogy minden embernek más lesz a tudáskonstrukciója. A tudásfelépítő elképzelés ellentmond a behaviorizmus befogadó elméletének a tanuló aktivitására helyezi a hangsúlyt. Mivel az egyének tudása különböző, ezért ugyanabból a tudásközvetítésből mást fognak profitálni. (Pl szeret tréningre járni vagy nem, amikor azt tanítják, hogy a tréning egy ragyogó dolog). Pszichológiai irányzatok tanításelméletei: - Behaviorizmus tanításelmélete: szerintük az anyagot az oktatónak csak le kell adnia, aztán a tanuló önállóan tanulja azt meg. - Kognitív tanításelmélet: E szerint az elmélet szerint az ismereteket át

kell adni, de nem elég az önálló tanulásra hagyatkozni, fontosnak tartják az ellenőrzést, a kontrollt, tehát ki kell kérdezni a tanultakat. - Konstruktivista tanításelmélet: Véleményük szerint a tanulás közben segíteni, motiválni, animálni kell a tanulót. Úgy kell leadni az anyagot, hogy közben segítsük a tanulót tudásának felépítésében. A tudás nemcsak a befogadáskor válhat különbözővé, hanem annak visszaadásakor is. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -3- 2. tétel A felnőttkori tanulás jellemzői A felnőttkori tanulásnak három útja lehetséges: a) Irányított tanulás: célokat, döntéseket a tanár hozza, ő jutalmaz vagy büntet, és a tanuló ezt az utat követi. Ez akkor sikeres, ha a tanári célkitűzések és a tanulói ambíciók találkoznak. b) Kísérletező tanulás: a szabad túrázásához lehet hasonlítani. A cél az, hogy jól érezzük magunkat. Semmi sem kötelező, lehetőség van saját

útvonalak kiválasztására c) Tevékeny tanulás: a felfedezés folyamatához hasonlítható. Alapja a céltudatosság, a célokat a tanuló maga tűzi ki. A tanuló aktívan részese a folyamatnak Felfedezés központú, belsőleg motivált, reflektív, vagyis képes vagyok magamat kívülről szemlélni. Nem feltétlenül kell a külső értékelő, de jó, ha van vezető A felnőttkori tanulás lényegesen különbözik a gyermekek tanulásától. Ennek okai: a) élethelyzeteik különböző b) tankötelezettség c) élettapasztalat d) tudás és nem-tudás kérdése e) kudarchoz való viszony f) tanár jelenléte g) tanár-diák viszony a) Élethelyzeteik különböző A gyermek függő helyzetben él, nem tud ebből kiszakadni, mivel a felnőtt, a családi környezet határozza meg, hogy mit tesz, mit és hogyan tanul. A gyermek helyzetéből adódik, hogy ezt a függőséget elfogadja. A felnőtt bármilyen függőségből ki tud szakadni, mivel van döntési lehetősége.

Számára azonban a függőségi helyzet a társadalomban elfoglalt helyzetéhez mérten teher lehet. b) Tankötelezettség A gyermek 6-16 éves korig tanköteles. A tanulás során elvárja az irányítást A felnőttnek van választása: tanulhat, illetve nem tanulhat. Menetközben is meggondolhatja magát, ha akarja megkezdett tanulmányait befejezheti. Az irányított tanulás ellen, ellenérzéseket tanúsíthat. c) Élettapasztalat A gyerek kevés élettapasztalattal rendelkezik, ezért képes és hajlamos befogadni, elhinni, amit a pedagógustól hall. A gyermekeknek éppen ezért nem elég egy témáról egyféle megközelítésben beszélni, mert nincs kellő tapasztalati háttér, amelyre felépülhet az újabb tudás. A felnőtt már meglévő élettapasztalatai alapján alkot véleményt a kapott tudásról. A felnőtt meglévő és elvárhatóan meglévő alaptudására tud támaszkodni az új ismeretek befogadásakor. d) Tudás és nem-tudás kérdése A gyerek számára

a „nem-tudás” természetes állapot, éppen ezért nem tartja kellemetlennek, ha valamit nem tud. Ilyenkor kérdez, vagy segítséget kér A felnőtt szerepeiben nem teheti meg, hogy valamit nem tud (szülőként, vezető beosztásban). Nekik ezekben a helyzetekben a mindent tudó szerepet kell játszaniuk e) Kudarchoz való viszony Gyermek számára természetesnek tűnik, ha bizonyos dolgokat nem tud, vagy nem képes még elvégezni, korlátozott cselekvőképessége miatt. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -4- A felnőtt a kudarcot nehezebben viseli. Az iskolás kori kudarcélmények miatt, már kisebb eredménytelenség esetén is hajlamos feladni a tanulást. A felnőttek az egymás előtti kudarcot is nehezen élik meg, főleg ha függőségi viszony van köztük. Ezért nem jár a főnök a beosztottakkal közös tanfolyamra, hiszen ő a mindent tudó szerepet kell, hogy játssza előttük. f) Tanár jelenléte A gyermeknél a pedagógus

személye meghatározó, neki mindent elhisz, az ő magatartása, személyisége, világképe követendő példa lehet. Sok esetben a szülői háttérnél is erősebben befolyásolja a személyiségük fejlődését. Felnőtteknél a személyes kapcsolatnak nincs nagy jelentősége, a felnőtt képes személytelenül tanulni. (lásd: távoktatás, számítógép, könyv, stb) g) Tanár-diák viszony Gyermeknél szükségszerűen aszimmetrikus. A tanár fizikailag és szellemileg is fejlettebb, a gyermek számára ő a hatalom. Ő osztályoz, kikérdezi az anyagot és fegyelmez. Felnőtteknél egyenrangú a tanár-diák viszony. A saját területén mindenki komoly tudással, kompetenciákkal rendelkezik. A tanár is tanulhat a felnőtt diákjaitól 3. tétel A megismerési folyamatok sajátosságai a felnőtt életének különböző szakaszaiban A pszichikus folyamatok képezik a megismerés alapjait. Ha a megismeréssel baj van, akkor a tanulással is, ezért fontos ezek ismerete. A

behaviorizmus: átadom, átveszem, te megmondod, én majd kikérdezem (emlékezet, figyelem, akarat elegendő ehhez). Kontruktivizmus: a tanulási folyamat megköveteli, hogy mind a 8 pszichikus folyamatot használjuk, melyek az alábbiak: - Érzékelés (látás, hallás szükséges a tanuláshoz), észlelés (hol, honnan, milyen tárgyak, mi ez a hang): Az érzékszerveink segítségével szerezzük az információkat. Az érzékszervek romlása az idő előre haladtával teljesen természetes. Leggyorsabban a látás romlik, a hallásnál ez később kezdődik és lassabb folyamat. A felnőtt oktatásban fontos, hogy az oktatás jól látható, hallható legyen. Az érzékszervi megismerésnek egészen más sajátosságai alakultak ki a fiatalabb generációknál. A mai felnövekvő korosztály az információk megnövekedő áradatával találja szemben magát, ismereteik nagy részét a TV-ből, videó filmekből, a számítógépekből vagy az internetről szerzik. A 0-2 éves

korú gyermekeket is gyakran hagyják szüleik a TV előtt, ahonnan erős vizuális-audiovizuális ingereket kapnak. Óvodás korukban ez a tendencia folytatódik, de már belép életükbe a számítógép is, a különböző játékokkal. Ezek a szórakoztató, ismeretszerző módok a spontán figyelem fenntartásának kedveznek, minden akarati megerőltetés nélkül. A 6 évesen iskolába kerülő fiatalok számára az információ forrása hirtelen radikálisan megváltozik. A tanító beszél, le kell írni amit mond, eltűnnek az addig megszokott ingerek, az iskola nagyon unalmas és monoton környezetnek hat. A XXI. század gyereke az iskolába kerüléskor visszalép a Guttenberg korszakba, egy ingerszegény, unalmas környezetbe. A gyerekek nagy része nem tanul meg jól olvasni és írni, nincs meg az értő olvasás készsége (funcionális analfabetizmus). Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -5- A tankötelezett kor felső határának elérése

után nem tudnak elhelyezkedni a munkaerőpiacon. Bekerülnek a felnőttképzésbe, ahol teljes mértékben az egyéni, olvasásos tanulásra vannak utalva. Az ilyen tanulási kísérletek az esetek többségében eleve kudarcra vannak ítélve. - Emlékezet: Tanulás nem létezik emlékezés nélkül. Három szintje van: a) rövid távú ( sok információt tárol, de rövid ideig) b) hosszú távú (amelyeket soha nem felejtünk el) és c) középtávú (ismétléssel kerül ide, rövid távúból, ez az amelyet használunk). Azokat az ismereteket tudjuk a legkönnyebben megjegyezni, amelyek kapcsolódnak a már megszerzettekhez. A felejtés normális dolog, mert a tárolókapacitás véges, de memóriatréningekkel elkerülhető. Felnőtteknél az értelmes emlékezet dominál Idővel a rövid távú memória romlik, a memorizálás egyre nehezebb, de a hosszú távú memória egyre jobb lesz. Az emlékezetnek 2 fajtáját különböztetjük meg: a) mechanikus (kisgyerekek

esetében nagyon aktív: utánzások, ismételgetések) b) értelmes: életkor előre haladtával a mechanikus emlékezetnek át kell alakulnia értelmes emlékezetté. Akiknél ez nem történik meg, nem alakul ki értelmes emlékezet, azok nem képesek elsajátítani az előírt tananyagot. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -6- Figyelem: Azt jelenti, hogy koncentrálunk valamire és más ingereket kizárunk. Létezik: - spontán (váratlan, érdekes, feltűnő) és - szándékos figyelem A spontán figyelem nem kíván akarati erőfeszítést, a figyelem tárgya eleve érdeklődésre tart számot, leköti a figyelmet. A szándékos figyelem nagy akarati erőfeszítést igényel bizonyos helyzetekben, mert a figyelem tárgya nem mindig érdekfeszítő a befogadó számára. A szándékolt, akarati erőfeszítéssel fenntartott figyelem gyorsan elfárad, kimerül (kb. 20 perc után). A figyelem intenzitása hullámzik (felnőtt ember 30-40 percig képes egy

dologra összpontosítani), terjedelme is lényeges, hogy a zavaró tényezőket ki tudjuk szűrni. Ez alkati képességektől is függ, de sokat számíthat az egyén pillanatnyi állapota. A figyelem koncentrációja is fejleszthető tréningekkel. Képzelet: Van produktív (alkotó) képzelet és reproduktív képzelet (újra felidézem a dolgokat). Az ember képzelete állandóan alakul pl. kisgyereknél hatalmas a képzelőerő, később lehet fejleszteni, ha felnőttkorban is megmarad, akkor alkotó lesz. Fontos a tanulásban, munkában is pl. ötlet Normális esetben a képzelet 6 éves kor után kezd reálissá válni Ha ez nem történik meg, súlyos személyiségproblémák alakulhatnak ki. A felnőtt ember képzelete reális. Tudja mi az, amit elérhet, mi az amire képes és mi az, amire nem. Idősebb korra az olyanok képzelete, akik ingerszegény környezetben élnek, visszafejlődik. Gondolkodás: A felnőtt általi megismerésnek legfőbb feltétele. A felnőtt

absztrakt szinten tud gondolkodni, vagyis el tud szakadni a konkrét valóságtól és tud fogalmakkal operálni. A logikus gondolkodás kifejlesztéséhez élettapasztalatai is hozzájárulnak. Konvergens gondolkodás: átlagember előre meghatározott szabályokat követ. Divergens: látszólag nem összeillő dolgokat hoz összefüggésbe, kreatív, másképp látja a világot. Intellektuális gondolkodás: intelligencia méréssel jellemezhető. A gyors problémamegoldás képessége a 23 év körüli embereknél a legjobb. Időkorlát nélküli problémamegoldásban azonban az öregkor felé haladva is jók maradhatunk, a gyorsaság ugyan csökkenhet, de a problémamegoldó képesség ugyan olyan jó marad. Cselekvés: A felnőtt is szereti, ha aktívan közreműködhet a tanulásban pl. kérdésekre válaszol, dolgozatot ír. Legjobban azt tanuljuk meg, amit cselekszünk A cselekvésrendszerünk a spontán cselekedetektől fejlődik a tudatos cselekvések felé, a gondolkodás

menetével párhuzamosan. Akarat: E nélkül nem létezik tanulás. Érzelem: Ha pozitív segít, de a negatív is hagy emlékképeket. Legrosszabb a semleges, közömbös állapot. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -7- 4. tétel A tanulás motivációi felnőttkorban A tanítás-tanulás folyamata mindig valamilyen cél elérésére irányul és ezt meghatározza a motiváció. Ha nincs motiváció, akkor a folyamat vége után bekövetkezik a felejtés Ha van motiváció, a folyamat vége után is fennmarad és fejlődik tovább a tudás. A motiváció ösztönzés, késztetés valamilyen cselekedet végrehajtására. A motivációnak nemcsak a tanulásban van szerepe, hanem annak megválasztásában és későbbi tanulási folyamat fenntartásában is. A motiváció növeli a tanuló (felnőtt) teljesítményét, eredményességét. Eredetük szerint is csoportosíthatjuk: 1. belső = öröklött, velük született pl. zenei adottság Sokáig fennmarad,

személyiségjegyünk 2. belsővé vált = korai küldő hatásokra válik a személyiség részévé Pl kitartás, kötelességtudat, felvállalt munka befejezése 3. külső = a tanulástól független, kívüli cél érdekében Pl nyelvpótlék, állás, gyerekeknél: biciklit kap 4. presztízs Más csoportosítás: tartósságuk szerint 1. adott tevékenység elvégzése adott időtartamra 2. habituális: időben elhúzódó, nagyobb intervallum hajtóereje A motiváció iránya szerint: 1. kognitív: megismerési motiváció - a valóság megismerésére való törekvés, a környezetben való egyre jobb eligazodás miatt. Tudásvágy, érdeklődés bizonyos területek iránt, tudásrendszerek kialakítására való törekvés 2. affektív: érzelmi motiváció – a tanulás a kellemes érzelmi állapotok megéléséért folyik. Pla teljesítményt követő sikerélményért, elismerésért, megbecsülésért 3. effektív: hatékonysági motiváció – tanulás által bizonyos

tevékenységeket jobban, eredményesebben végezzen Eredetük szerint lehetnek: a) belső b) belsővé vált c) külső d) presztízs a) Belső motiváció: Az emberrel született képesség a valóság megismerésére. A kíváncsiság és az érdeklődés tartja fenn. A valóság ismerete és kiszámíthatósága a cél Ez jó motiváció a tanulás szempontjából. (öröklött, velünk született pl zenei adottság) b) Belsővé vált motiváció: Külső hatásokra alakul ki, többnyire már gyermekkorban. A kötelességtudat, szorgalom és a lelkiismeret mozgatója. A szülőkkel, pedagógusokkal való korai időszakban alakul, ezért fontos a megfelelő szociális környezet. (Pl kitartás, kötelességtudat, felvállalt munka befejezése) c) Külső motiváció: Ebben az esetben a tanulás a tanuláson kívüli célért történik. A cél lehet jutalom, előléptetés, elismerés vagy negatív kimenetel elkerülése. El tudja indítani a tanulási folyamatot, de ha a külső

motiváció megszűnik, a tanulási hajlandóság is csökkenhet. (Pl nyelvpótlék, állás, gyerekeknél: biciklit kap) Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -8- d) Presztízsmotiváció: Ez elsősorban a felnőttek tanulását motiváló érzés. A belső önérvényesítő akarat és a külső elismertség kívánalmából fakad. ( Tartósságuk szerint - Aktuális motiváció: Ez csak egy adott feladat megoldására áll fenn, általában nem hosszú életű, a feladat elvégzése után megszűnik. - Habituális motiváció: Időben hosszan fennmarad. Ez a motiváció tudja a nagyobb léptékű, hosszan tartó cselekvések végrehajtását biztosítani. A képzéseken résztvevők motiváltsága is különbözik egymástól.  A gyenge motivációjú tanulók, akiknél az érdeklődés csak akkor marad meg, ha színes, érdekes, izgalmas a téma. Így lehet őket lekötni úgy, hogy az ne legyen túl fáradtságos a számukra.  A közepes

motivációjú diákok bizonyos dolgokat szeretnek, más dolgokat meg nem. A cél érdekében elviselik a kevésbé érdekes feladatokat A legtöbben ilyenek vagyunk.  A magas motivációjú hallgatókat minden érdekli. Szeretnek tanulni, sokat olvasnak és új ismereteket szereznek, a tananyagon kívül is. A motiváció iránya szerint:  kognitív: megismerési motiváció - a valóság megismerésére való törekvés, a környezetben való egyre jobb eligazodás miatt. Tudásvágy, érdeklődés bizonyos területek iránt, tudásrendszerek kialakítására való törekvés  affektív: érzelmi motiváció – a tanulás a kellemes érzelmi állapotok megéléséért folyik. Pla teljesítményt követő sikerélményért, elismerésért, megbecsülésért  effektív: hatékonysági motiváció – tanulás által bizonyos tevékenységeket jobban, eredményesebben végezzen A motiváció a tanulási folyamatban az eredményességet megsokszorozhatja. Megfelelő

motiváció hiányában a tudás felszínes lesz, a tanulás befejezése utáni időben csökkenni kezd, a tanuló felejteni fog. A motivált hallgatóknál a képzés végére magasabb tudásszint jelenik meg, a tudás önmagát gerjeszti. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év -9- 5. tétel Az oktatási folyamat struktúrája. Tanítási-tanulási stratégiák Az elmélet és az alkalmazás kapcsolata. Az oktatás egy folyamat. A fejlődés a folyamatos ismétlődésnek köszönhető Az oktatás a napi órák menetében a következő módon épül fel: számonkérés (kikérdezés), új anyag leadása, gyakorlás, összefoglalás. Az oktatás didaktikai modellje: CÉL Új ismeret Alkalmazás Rendszerezés, rögzítés Motiváció Ellenőrzés, értékelés induktív ismeretszerzés = konkréttól az általános (elvont felé) – hosszadalmas deduktív ismeretszerzés = általánosból a konkrét felé Ez a modell nagyon leegyszerűsített, hiszen a

folyamat sorrendisége, összefüggései nem biztos, hogy így épülnek fel, de az egyes elemei az alapok, melyből a struktúra kialakul. Célkitűzés: Világosan látni kell, hogy mit, miért és milyen szinten kell megtanulni. Új ismeretek: A cél kitűzése elindít egy ismeretszerzési folyamatot. Ezáltal kialakul a stratégia, hogy milyen módszerekkel és hogyan lehet elérni a kívánt célt. Az új ismeretek és az alkalmazás közötti közös terület arra a tényre utal, hogy bizonyos ismereteket úgy sajátítunk el, hogy eleve alkalmazzuk is őket közben (pl. nyelvtanulás, vezetés, stb.) Az oktatási folyamat akkor hatásos, ha az elméleti és a gyakorlati részek szinkronban vannak egymással. Amennyiben az elméleti oktatás a gyakorlati oktatás tematikájával egyezik, akkor egyikből sem lesz hasznos tudás (lásd: szocializmus almaszedési gyakorlat). Az alkalmazásnak 2 típusa van: - reproduktív: megmutatják, hogy kell használni az új ismeretet, így

az leutánozható - produktív: alkotó Ha az ismeretszerzés és alkalmazás a tanítás-tanulás folyamatának elhatárolódó szakaszai, akkor annak aszinkronjáról beszélünk. Azt jelenti, hogy valamit megtanulunk és majd az életben hasznosítjuk. Ha az ismeretszerzés és alkalmazás egyidőben történik, vagyis az alkalmazás be van építve a folyamatba az ismeretszerzés után rögtön, akkor ezek szinkronjáról beszélünk. A rendszerezés, rögzítés folyamata során az emberek hozzá kapcsolják az új tudásokat és ismereteket a meglévőkhöz. Minden olyan tudás, ami nem illeszkedik ebbe a meglévő ismeretanyagba nagyon labilis, gyorsan eltűnik. A rendszerezésben segítenek a különböző szemléltető eszközök (fólia, dia, ábrák, stb.) A rögzítés tartósabb a többszöri ismétlés Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 10 - esetén. Fontos a befogadásra szánt tudásanyag időbeli egyenletes, folyamatos elosztása, mert ez

jóval hatékonyabb, mint a rövid, tömény dózisokban adagolt „vizsgahajsza”. A tananyag elsajátításának nagyon hatásos eszköze a magunkba való ismétlés. Az ellenőrzés, értékelés minden elemben jelen van, mert már a tanulás folyamatában ki kell zárni a hibás rögzülés lehetőségét. A hibásan rögzített tudást nagyon nehéz kigyomlálni Az ellenőrzés azonban nem egyenlő az értékeléssel. Az ellenőrzés nem feltétlenül jár együtt értékeléssel. Míg az ellenőrzést bárki elvégezheti, az értékeléshez szakmai kompetenciára van szükség. Az értékelésnek és az ellenőrzésnek az alábbi szerepei vannak:  visszajelzést ad a tanulónak a saját előrehaladásáról  motivációs hatása van (ha jó vagyok ösztönöz, ha rossz akkor meg kénytelen vagyok bele húzni)  szociológiai hatása (életperspektívák tervezése)  a tanár számára információt ad arról, hogy jól tervezett-e a tanulási folyamat. Beavatkozhat,

ha az eredmények azt mutatják, hogy nem megfelelő a program.  A szűkebb és tágabb környezet számára információt ad arról, hogy aki a bizonyítvány birtokában van, hogyan, mikor és milyen szinten szerezte a képesítést. Egyben ez garancia arra is, hogy valóban rendelkezik tudással. Ismeretszerzési stratégiák: - nyitott tanulási stratégia: bármikor bekapcsolódhatnak új hallgatók, nem időfüggő, nem csoportos az oktatás. Gyenge tanári felügyelet, erős önirányítás jellemzi A tanulónak aktív szerepe van a tanulásban és a tanulási tartalom megválasztásában. Időszakos ellenőrzés van egyéni elbírálás alapján. Taneszköz rendszert kell biztosítani - Adaptív tanulási stratégia: különböző előismeretekkel és igényekkel belépő tanulókhoz való alkalmazkodás. (Pl: kreditrendszerű oktatás, középiskolai fakultáció) Jellemzői: az oktatásnak van egy közös váza, az időkeretek személyre szabottak, a tematika szabadon

választható (fakultációk, specializációk, szabadon választott tárgyak), van központi irányítás, de szabadabb a választás lehetősége. - Programozott tanulási stratégia: mindenki ugyanazt tanulja, de más ütemben, egyéni tempóban, annyi időt fordít rá, amennyit akar. A tananyagot kis lépésekre bontják, kérdés van minden információs egység után, a tanuló erre válaszol, ellenőrizheti magát, ezzel megerősítést kap. (Skinner elmélete- inger-válasz) Lineáris tananyagszervezés, nincs benne elágazás. Másik formája a feleletválasztós kérdések, amely elágazó (Crowder nevéhez fűződik) oktató program. A tanuló kiválasztja a jó választ, tovább lép, ha nem tudja, akkor a kiegészítő program megtanítja őt. - Mesterfokú tanulási stratégia: Erős tanári jelenlét és felügyelet jellemzi. Bloom szerint minden normális értelmi képességű ember megtanítható bármire, jó módszerrel. Gaussgörbe/harang görbe szerint a közepes

képességűekből van a legtöbb, de ezekre a szétszóródó ismeretekre nem szabad rátanítani. Előtte meg kell határozni az előismereteket előmérésekkel, majd előzetes oktatást kell szervezni, végrehajtani a tanítási folyamatot, közben ellenőrizni a tempót – formatív visszacsatolás, mérni, végül utókompenzálást nyújtani a lemaradottaknak és lezáró értékelést végezni. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 11 - 6. tétel A felnőttek tanulásának szervezeti keretei, a formális, a nemformális és az informális tanulás jellemzői. A munka melletti és a munka helyetti tanulás jellemzői I. A felnőttek tanulásának szervezeti keretei, a formális, a nemformális és az informális tanulás jellemzői. Az oktatásba be kell vinni a rendszert, szervezettséget és az egyéni aktivitást is. De hogyan kell ezt megszervezni? Ehhez tudni kell, hogy ki a befogadó – meg kell határozni a belépési kritériumokat pl.

egészségügyi alkalmasság, bizonyítvány; mi a tananyag – a művelődési anyagnak az oktatás céljához redukált része (tananyag szervezhető: induktív, deduktív módon, lineárian, koncentrikusan, spirálisan, organikusan); milyen az oktatási környezet. Meghatározó a tananyag és a befogadó viszonyrendszere (pl. a tanuló előképzettsége), meghatározó az oktatási környezet és befogadó viszonyrendszere (pl. jó körülményekkel rendelkező szülők gyerekeinek iskolája), meghatározó a tananyag és az oktatási környezet viszonyrendszere, mert minden típusnak más kell. Az oktatási környezet lehet: iskolarendszerű (formális) - alapfokú oktatás - középfokú oktatás, illetve szakképzés - postsecundary - felsőfokú oktatás - tudományos, ill. phd képzés és iskolarendszeren kívüli (minden más: tanfolyamok, egyéb szakképzések, nyelviskolák, autósiskolák stb.) Az iskolarendszerű képzéseket zárt rendszerű tanulásnak tekintjük, mert

a bemeneti és kimeneti kritériumok meg vannak határozva, pontos a kimenetszabályozás, a követelmények, meghatározott vizsgarendszer van, amelyek után bizonyítványt, tanúsítványt kap a tanuló. Előre megmondják, mit kell tanulni, vagyis előre meghatározott tananyag van, és a tanulás célja a bizonyítványszerzés. A részvétel „önként” kötelező, önként lép be, de felvállalja a kötelezettségeket, vagyis a vizsgákra való felkészülést, részvételt. A tanulás jellege direkt, céltudatos. Az oktatás folyamata térben és időben meg van tervezve, fázisai egymásra épülnek. Kiemelt szerepet kap az ellenőrzés egységek végén is főleg, mert államilag vagy máshogy elismert papírt adnak, a minőséget is védik ezzel A nem iskolarendszerű képzések is lehetnek zárt rendszerűek, de nyitott rendszerű tanulás csak a nem iskolarendszerű képzésekre jellemző. A nemformális szakágazat (tanfolyamrendszerű) (Pl. művelődésházban vagy

népfőiskolán szabásvarrás tanfolyam, 40 órás előadás a természeti népek vallási szokásairól) Jellemzői: Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 12 - - sokkal oldottabb jobban megvalósulhat a mellérendelt szerep, a segítő attitűd jellemzően (de nem feltétlenül) állandó tanulókör: be lehet kapcsolódni akár egy előadásra is általában a tartalmuk is gyakorlatiasabb: életösszefüggéseket vizsgál, praktikus tudást ad nem tantárgyak szerint strukturálódik: nem kötött és tervszerű: rá lehet venni az oktatót, hogy fejtse ki kicsit bővebben a busmanok szokásait az élet bármilyen területéről szólhat nincs ellenőrzés: a kimenet sem állami papír. Pl a 60 órás nyelvtanfolyam, ha külön mész el nyelvvizsgára célja: ösztönözzön a művelődés megszerzésére, legyen benned igény tanulótársadalom (minél több ilyen tapasztalatod van, annál több sikerélményed, annál természetesebb az, hogy tanulsz).

Pl „Járjunk színházba” program: járjunk előadásra, nézzünk be a színfalak mögé, beszélgessünk az alkotókkal Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 13 - Az informális tanulás (nem oktatás!) (Pl. Szünetben beszélgetsz egy osztálytársaddal a hobbijáról, és onnan tudsz meg valamit vagy Moziban feliratos filmet nézel – játszva tanulsz kifejezéseket, gyakorlod a nyelvet). Jellemzői: - ez a leggyakoribb – főleg gyermek és felnőttkorban - általában szabadidőben zajlik – de cirka bármikor megtörténhet - mindig spontán, tervezetlen (ha azért ülsz le megnézni egy természetfilmet vagy angol távoktatási program filmjét, hogy tanulj belőle, az már nem informális). Ha a fogorvosnál olvasol a vöröshangyákról, az informális – ha elmész egy tanfolyamra, az nonformális - sokszor nem is tudatosul, hogy tanultál valamit: mindenféléről lehet szó, a lexikális tudásig – bár ezt csak egy bizonyos szinten

fogod megjegyezni II. A munka melletti és a munka helyetti tanulás jellemzői A felnőtt ember amikor tanulni kezd, már kialakult életbeosztással rendelkezik. Míg a gyerek tanulásának helye van az életében, ez a munkája, addig a felnőtteknek új tényezőként kell ezt beiktatniuk, ami konfliktusokat okozhat számukra. Az időszerkezetek szerint a felnőtt tanulása lehet:  azon túl, vagyis munka melletti.  munkaidőben, vagyis munka helyetti Munka melletti tanulás: az időstruktúráit át kell rendeznie. Fel kell szabadítania időt a tanulásra (csak a már meglévő időbeosztásának valamely elemét csorbíthatja, vagy cserélheti le). Mivel a munka melletti tanulás nagyon labilis, rengeteg nehézséggel jár, ez sok esetben elve ellehetetleníti a felnőtt számára a tanulást. A munka helyetti tanulás pozitív esetei, amikor a munkáltató iskolázza be a dolgozóját úgy, hogy közben nem kell dolgoznia, vagy az egyén megfelelő anyagi helyzete

biztosítja, hogy ne kelljen dolgoznia. Negatív esetei: a munkanélküliség miatti tanulás, amit a fiatalabbak könnyebben élnek meg (mintegy az iskoláséveik folytatásaként értékelik), az idősebbek egy sor konfliktus helyzetet élnek át ilyenkor. Ha nincs egy átképzésben motiváló tényező (munkahely teremtő képzettség), akkor nagyon nehéz elvégezniük az ilyen jellegű iskolákat. Magyarországon ma inkább magasabb kvalifikációt igénylő munkahelyi beruházások vannak, nem munkahelyteremtők. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 14 - 7. tétel A tanítási-tanulási módszerek kiválasztásának elméleti alapjai metódus = görög szó, valahova vezető utat jelent tudás elsajátításához vezető út A szereplők dominanciája alapján: a) tanár-központú: előadás, magyarázat, szemléltetés b) tanuló-központú: önálló kutatómunka, dolgozat, önirányított tanulás c) tanár-tanuló kooperációja: oktatási

célú beszélgetés, vitatípusok, tréningek, szerepjátékok A módszerek kiválasztásának alapjai: - mi a cél: elmélet vagy gyakorlat (pl. mit akarok tanítani? Filozófiát elméleti előadással, vitával vagy hajvágást gyakorlattal?) - jellege: tartalmi, a tanulónak milyen előzménye van - tanulók jellegzetes lépései (funkcionális analfabétánál a figyelem képessége). A tanítandók maguk is meghatározzák a módszereket és eszközöket. (Tudnak-e olvasni? Ha nem, ne legyen könyv a segédeszköz. A vizuális befogadás képessége a fejlettebb? Használjunk sok szemléltetést).) - rendelkezésre álló idő (hatás-hatékonyság eredmények különbözőek lesznek a ráfordított idők arányában) - csoportlétszám o nagy (40-50 fő) csoportnál csak az előadás tud működni o közepes (20-30 fő) interaktív (beszélgetés) elemekkel vegyülhet az előadás o kiscsoportnál sok beszélgetést, vitát, aktív részvételt lehet beépíteni az oktatásba -

tárgyi feltételek (szemléltető eszközök: fóliai, dia, vetítő, stb.) Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 15 - 8. tétel Az előadás, mint a felnőttképzési módszer alkalmazása a felnőttek tanulásában Előadás: az egyik legősibb oktatási módszer. A könyvnyomtatás megjelenése előtt a tudás átadásának, közvetítésének szinte egyetlen módja volt. Ősi formájában felolvasást jelentett Az előadás olyan monológikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Ötvözi az elbeszélés és a magyarázat elemeit. Akkor alkalmazzuk, ha: - nagy csoportnak kell rövid idő alatt információt átadni - az információ teljesen új - tájékoztatást szolgál - gyorsan akarnak informálni - ez az információ átadásának, megszerzésének egyetlen módja - a forrás nem elérhető a hallgatók számára. Szerkezetét tekintve 3 részből áll: a) bevezetés b)

kifejtés c) összegzés a) bevezetés: gondoskodni kell a kapcsolat kialakításáról a hallgatósággal (érdeklődés, figyelemfelkeltés), felvázolni az előadás főbb pontjait, célját (kérdéskörök tisztázás), felidézni a szükséges ismereteket. b) kifejtés: tényanyag közlése strukturálisan, logikusan (pl. kronológiai felosztás a történelem oktatásnál), világosan. A figyelem fenntartása érdekében a következő módszereket veheti igénybe a tanár: szemléltetés, séta a teremben le-föl, vizuális és audio hatások, , humor, jegyzetelés megkönnyítése hangsúlyokkal, stb. c) összegzés: biztosítja az előadó, hogy az elhangzottak egésszé álljanak össze, kérdésekre válaszol. A legfontosabb dolgok újbóli kiemelésre kerülnek, bizonyos kérdéseket nyitva lehet hagyni, ez a hallgatóknak lehetőséget ad a további tájékozódásra, gondolkodásra. Az előadás egyirányú kommunikációs folyamat, alapja a figyelem. Előadói stílus

lehet: tényközlő (egyértelmű, világos, tömör, de száraz) élményszerű (kellemes, jó hangulatú, leköti a figyelmet, de a tartalom igazi lényegét tekintve nagyon figyelni kell) csapongó (nehezen követhető, nem összeszedett, nehezen értelmezhető a lényeg) Előadás előnyei: az ismeretanyag a tudás koncepcióját ismerteti meg. Hátrányai: hallgatói passzivitást eredményezhet, nem differenciálja a hallgatóságot, nem ad lehetőséget a hallgatóságnak az aktív részvételre. Magyarázat: hasonló elemekből épül fel, mint az előadás, annak részét képezi. Ok-okozati összefüggéseket firtat, mélyebb értelmeket keres, a megértés szintjét célozza meg. Világosnak és összefüggőnek kell lennie annak, amit meg akarunk értetni a hallgatósággal. A magyarázat közben kérdésekkel tudjuk ellenőrizni és követni, hogy megértették-e a hallgatók az addig elmondottakat. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 16 - 9.

tétel Oktatási illetve tanulási célú beszélgetések Ez a módszer a tanári-tanulói kooperáción alapszik. Legalább kétszereplős műfaj Dialóguson alapul – tanulói aktivitást feltételez. Mikor használjuk? - ha a tanulónak van tudása arról, amiről beszélgetni akarunk vele - a beszélgetés legyen hasznos, célirányos - mindig lebegjen előttünk a cél, hogy meghatározott tudásanyag elsajátításához akarjuk hozzásegíteni a hallgatót - nekünk is legyen előzetes tudásunk arról, amiről beszélni akarunk - ott működik, ahol már van előzetes kapcsolat a résztvevők között, nem teljesen idegen a légkör - a tanár feladata, hogy jól és jókor feltett kérdésekkel vigye a meghatározott irányba a beszélgetést - a jó kérdés:  egyértelmű, pontos, világos  a nagyon általános, nem pontos kérdések esetén rossz irányba mehet el a beszélgetés  egyszerre csak egy aspektusra kérdez rá - mindenkinek lehetőséget kell

biztosítani a hozzászóláshoz - minden feltett kérdés után időt kell biztosítani azok megértésére - hibás válasz esetén megkeresni annak okát, és a jó irányba vinni a gondolatokat - a beszélgetés előtt a vezető készítsen jegyzeteket és a végén ezek alapján foglalja össze az eredményeket Ezt a módszert nem lehet az előadás helyett használni! Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 17 - 10. tétel Különböző típusú vitamódszerek a felnőttoktatás szolgálatában Vitamódszer: dialóguson alapul, egymással szembenálló nézetek csapnak össze, vita csak akkor lehet, ha tudjuk, hogy a résztvevőknek különböző véleményük van. Alapfeltételei: - legyek kíváncsi a másik véleményére - meggyőző érvek hatására tudjak véleményt változtatni - előítélet-mentesség - vitapartnerek egyenrangúsága - egymás érveire reagáljunk, ne a másik személyiségére - vitafelek egymáshoz beszéljenek - logikailag

pontos, helytálló érveléseket használnak - tipikus hibák: o csúsztatás (állítunk valamit, olyan további állítással támasztjuk alá, ami önmagában sem állja meg a helyét – nem bizonyított): felépítünk egy logikát, de nem az következik belőle, amit állítunk). o tekintélyre szóló érvelés (a miniszter is azt mondta) Vita vezetőjének: - nem lehet kitüntetett szerepe - be kell a vita szabályait tartatnia - mindenkinek lehetőséget kell adnia a megszólalásra - jó irányba kell, hogy terelje a vitát (ne mérgesedjen el és rekedjen meg) - csak összefoglalja a vitát - közreműködésével fejlesztenie kell a vitakultúrát Vitatípusok: - pódiumvita: néhány szakértő közönség előtt vitázik, időnként megnyitja a szűk vitakört, közönség tagjai is véleményezhetnek (Pl. Juszt László Nyitott száj c műsora) - panelvita: „előre gyártott”-nak is tekinthető, nagyobb populációt érintő vita előtt egy szűkebb, testület

megvitat, a publikum elé tárja az álláspontot (pl. parlamenti bizottság mielőtt közgyűlés elő terjeszt) - tézisek alapján folyó vita: előre kiadunk bizonyos álláspontokat, érvekkel, ezeket dolgozzák fel a vita résztvevői, előzetesen felkészülés alapján folyik a vita - 6x5 (6x6) módszer vagy Philips módszer: 30 főre lett kidolgozva. 2 fázisa van:  I. fázis: 5 db 6 fős csoport (A, B, C, D, E) ők egy meghatározott ideig vitáznak egy témán, a csoport jut valami eredményre (konszenzus vagy további probléma felvetődése)  II. fázis: újraszervezik a csoportokat, minden új csoportba kerül egy fő az előző csoportokból minden csoport véleménye többszörösen ütközik. Módszertani előnye, hogy aki az előző csoportban nem tudott, vagy nem akart beleszólni, az itt most kénytelen képviselni a csoportja véleményét, és erre senki sem kényszeríti, hanem úgyis meg fogja tenni. Azért lesz bátrabb, mert nem a saját véleményét

kell hangoztatnia, támogatja az a gondolat, hogy egy csoport áll mögötte. A vitakultúra megtanítására jó - brainstorming (ötletroham): Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 18 - 8-10 fő: a megoldandó problémákkal kapcsolatban összehívják őket, és gondolkodás nélkül minden ötletet ki kell mondani. A résztvevők nem minősíthetik a másik ötleteit. Listaírás, mazsolázás, utána racionalizálás: minden gondolat mellett és ellen érvelnek. A viták a tanulási készséget is fejlesztik. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 19 - 11. tétel Kis csoportok tanulása: a csoportmunka jellemzői Csoport: valamilyen közös cél érdekében létrejött embercsoport. Az azonos cél érdekében közös tevékenységet végeznek. A csoport közös tevékenységet folytat ez feltételezi, hogy meg is kell szervezni a munkát. Ebben a folyamatban kialakulnak bizonyos csoportszerepek: - szervezők (tételkidolgozás,

stb.) - gondoskodók (fénymásolók, jegyzetmegküldők, stb.) - ellenállók (igen/de) - behódolók jó/mindegy) A szerep és a személyiség összefügg egymással, összhangja esetén kongruenciáról, ellenkező esetben inkongruenciáról beszélünk. Kialakulnak az együttműködés szabályai, csoportnormák, csoportszabályok is, akik ezeket megszegik, azt kiközösítik. A csoportban a tagok kooperatívan dolgoznak egymással. A tanulás az aktivitásra, önaktivitásra tevődik át, ha a csoport hajlandó együtt működni. Ez azt jelenti, hogy mindenki aktív szerephez jut Csoportfejlődés szakaszai: - alakulás (az oktatásban spontán alakul) - viharzás (érdekek kialakítása, első konfliktusok megjelenése) - normák tisztázása, kialakítása Csoportvezetési stílusok: autokratikus (agresszió, apátia, hierarchiazáltság, bűnbakkeresés jellemző a csoportlégkörre, minden döntést a vezető hoz, a munkafolyamatok homályban maradnak a csoport tagjai előtt)

demokratikus (nincs agresszió, laza hierarchia, nincs bűnbak, a döntést együttesen hozzák, világosan látják a feladatokat a résztvevők) laiessez-faire/ráhagyó (a vezetőnek nincs szerepe a döntésekben, nincs kritika sem, a vitákban nem vesz részt) Andragógus kívánatos jellemzői: - szakmai felkészültség, kompetencia - andragógia módszertanában való jártasság - partneri viszony elfogadása az oktatásban résztvevőkkel - tanulást segítő szerep elfogadása - önismeret, bizalom, nyitottság, kreativitás, meggyőzőerő - tolarencia, empátia - érdeklődés másféle vélemények iránt - tapintat, figyelem, törődés, humorérzék Az oktatás folyhat nagycsoportos, kiscsoportos és egyéni tanítási formában. Nagycsoportos oktatás esetében az előadás a megfelelő eszköz. Kiscsoportos oktatásnál lehetséges a csoportmunka kialakítása. A csoportmunka metodikájában (módszertanában) különbözik az eddigiektől. A hallgatók aktivitására

van szükség hozzá. Olyan feladatokat kell rájuk bízni, amiket önállóan a tanár segítsége nélkül Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 20 - tudnak megoldani. Kell, hogy legyen megfelelő előtudásuk és kooperációs képességük A módszer lényege, hogy egy nagyobb csoportot felosztunk kisebb egységekre. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 21 - A felosztás szempontjai:  érdeklődési kör szerint  előismeretek szerint  spontán is kialakulhatnak a csoportok, pusztán a szimpátia alapján. A csoportmunka: - 1lépés: a tanár előkészíti a feladatokat, melyeket feldolgozásra szán (érdemes ugyanazt a témát megadni, de más aspektusból megközelítve. Ugyanis azonos feladat esetén a csoportok hajlamosak lesznek egymás ellen versenyezni) - 2lépés: a csoportok megkapják a feladatot a megfelelő eszközrendszerrel együtt (ezek szükségesek a megoldáshoz, pl: könyv, lexikon, stb.) - 3lépés:

a munka megkezdése előtt bemutatják a feldolgozandó feladatot, ezzel elkerülhető a hibás értelmezés, félreértés - 4lépés: a csoportok önállóan dolgozni kezdenek (fontos, hogy a csoport minden tagja kivegye részét a munkából. Akkor jó a csoportmunka ha együtt dolgoznak a feladaton, vagy részfeladatokra osztják és a végén összerakják a megoldást) - 5lépés: a csoportok bemutatják a kész feladatokat, az eredményt. A tanár feladata a munka alatt a semmittevés, ő csak az előkészítésben és az értékelésben vesz részt. Az értékelés nem olyan egyszerű feladat, mint a személyes értékelés, hiszen a csoportmunka nem egyéni teljesítmény. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 22 - 12. tétel Tréningek, szerepjátékok Tréningek, szerepjátékok: Tanulói aktivitásra alapozó, fejlesztő foglalkozások, nem tiszta a fogalom, ma a továbbképzés helyett is használják, mert jobban hangzik. Tréningek: -

különböző élethelyzetek kipróbálását teszik lehetővé - a tréningeknek mindig van valami határozott célja Cél szerint 3 nagy csoportja van: 1. önismereti, személyiségfejlesztő: saját magunk jobb megismerésére, szerepjátékokkal a magunk személyiségét fejlesztő perspektívákat jelölnek ki. Általában videóra rögzítik a szerepléseket, amiket aztán szembesítenek a szereplőkkel. A többi szereplő rólunk alkotott véleményét is felhasználják Inkompetens levezetés esetén nagyon veszélyes is lehet ez a módszer, mert a személyiséget romboló hatást válthat ki. Csak nagyon felkészült, pszichiátriai ismeretekkel is rendelkező bírókkal szabad levezetni. 2. csoportdinamikai: A csoportmunka építése, a kooperáció fejlesztése a célja A munkacsoportok szereplőinek egymással való megismertetése és az együttműködés gyakoroltatása a cél. Résztvevőkön múlik, mennyire akarják kiadni magukat 3. speciális képességfejlesztő: Az

adott feladatok, munkakörök ellátásához ad hasznos információkat, fejleszti a képességeket. Ilyenek a konfliktuskezelési és a kommunikációs tréningek. Az ilyen típusú tréningeknél tudni kell, hogy mi a céljuk és arra kell fókuszálniuk. Célszerű a megélt konfliktusokat, problémákat behozni. Szerepjátékok  van egy alapszituáció, melyet szabadon lehet formálni  valóságot modellezi, minden kockázat nélkül  a problémát vetik fel a szereplőknek, amit aztán improvizálva oldanak meg  kívülről is tudja szemlélni az ember a saját szerepét Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 23 - 13. tétel Egyéni tanulás – távoktatás, nyitott képzés, önirányított tanulás Távoktatás: olyan tanulóközpontú, rugalmas, flexibilis és költség-hatékony képzési forma, amelynek során az új ismeretek elsajátítása, a jártasságok és készségek kialakítása - az idő és a helyszín hagyományos

kötöttségeitől függetlenebbül - irányított módon, de tág határok között megválasztható egyéni tempóban történik. Jellemzői: - tanulás és tanulóközpontúság (a tanulói és a megrendelői igények a mérvadóak) - idő és térbeli függetlenség (az időhöz és helyhez kötöttség feloldása) - önirányításos tanulás (folyamatos, rendszeres visszacsatolás mellett) - kiegyenlítettebb tartalom és színvonal - költséghatékonyság Résztvevők köre: - munkahelyi továbbképzések, dolgozók, akik lemaradtak a szakmai tudással - mozgássérültek - sérült emberek - GYES-en lévők - távolság miatt nem tudnak részt venni - nyugdíjasok - börtönlakók Működés: - A képzések eladásához is kell marketingtevékenység (pl. hirdetés a metróban, ingyenesen hívható telefonszám, információs szolgálat, ami mindig szolgálatkész.) - A hallgató bekerül egy regisztrációs rendszerbe. - Először egy személyes találkozás zajlik le a

hallgatóval, hogy tudja, nincs egyedül. (Fontos a pontos és elfogulatlan tájékoztatás nyújtása a lehetőségekről és a teendőkről, a képzés megkezdése előtt, alatt és után.) - Ezután eljuttatják a hallgatóhoz az összes tanulási segédletet. (Nemcsak könyveket, feladatlapokat, CD-t, hanem tanulási útmutatót is.) - Ezt követően a tanuló önállóan tanul a megadott irányítás segítségével. - Tanulás közben a tanuló segítséget kérhet a tutortól vagy mentortól. (A tutor szakmai segítő, a mentornak lelki gondozó feladatai vannak, általános segítő.) - A segítés formái nagyon különbözőek lehetnek: Függnek:  magától a tanulótól (az érdeklődésüktől, tanulási tapasztalataiktól, tárgyi tudásuktól, képességeiktől és adottságaiktól)  a kurzustól amelyen tanul (attól, hogy milyen hosszú időtartamú a képzés, milyen minőségű és milyen nehézségi fokú a tananyag)  a tanulási környezettől (attól, hogy

hol tanulhat?A munkahelyén, valamilyen oktatási intézményben, vagy otthon fog tanulni, és ott mennyi és milyen támogatást és segítséget kaphat). - Időről-időre vannak visszaküldendő feladatok, mert így biztosítja az intézmény a tanuló előrehaladását. - A hallgató választ is kap minden produktumára. Ez tartalmaz formatív értékelést, ami segítő-formáló értékelést jelent, útmutatásokat ad, hogy a hibákat, tévedéseket hogyan lehet korrigálni. Ezután kell az újbóli visszacsatolás Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 24 - - Ezt követi a vizsgára jelentkezés, ha a tanuló elérte a kívánt szintet. A vizsgáztatás függ attól, hogy az intézmény milyen bizonyítványt kíván adni. (Ha van nappali ekvivalense a képzésnek, akkor ahhoz kell igazodni. Lehet kötni együttműködési szerződést is a nappali megfelelővel.) Nyitott képzés: A képzés nyitottsága azt jelenti, hogy bárki beiratkozhat,

nincsenek a tananyag elsajátítására szabott időkeretek, a tanuló megkapja az anyagot és azt egyéni tempóban dolgozza fel. Önirányított tanulás: - nem kapcsolódik semmilyen képzési formához, iskolarendszerhez - léteznek segítséget nyújtó intézményrendszerei, de a tanulást a tanuló maga irányítja és a célt is ő tűzi ki - az adott cél eléréséhez különböző megoldási stratégiákat dolgoz ki a hallgató 14. tétel Differenciálás a tanulásban (frontális oktatás, csoportmunka. egyéni útvonalak, stb) A felnőttképzés alapvető módszerei kapcsán a szakirodalom 3 féle szervezeti formát említ: a) Frontális eljárás: mindenki egy időben ugyanazt csinálja, ugyanazt az információt kapja. Nehézkes a visszacsatolás Oktatásunk 90%-a így működik, mert a legolcsóbb, leggyorsabb, nagy osztálylétszám esetén nincs más módszer, pedagógusoknak erre vannak követhető mintáik. Formái: előadás, bemutatás, szemléltetés,

gyakorlatoztatás/közös gyakorlat, konzultáció. Előadás lásd 8. tétel Szemléltetés: a tanári dominancia módszerei közé tartozik. Önálló eszközként nem használható, csak más módszerekkel kombinálva hatásos. A bemutatásra kerülő szemléltető eszközökről el kell mondani, hogy milyen szempontok szerint és miért mutatjuk be őket, ezzel is segítve a megfigyelést és a didaktikai szempontokat a befogadók részére (Pl.: ne a filmben szereplő csajokat figyeljék a tanulók, ha az a lényeges amit mondanak). Fázisai: - előkészítés - szemléltetés - feldolgozás (itt kell megadni a szükséges segítséget az információk beépüléséhez, utalni kell az elhangzott, megfigyelt fontos tényekre) b) Csoportmunka: az anyag egyes részeinek kisebb tanulási együttesben történő feldolgozása, a tanár csak főbb vonalakban irányít. A hallgatók tevékenységét a csoportdinamika befolyásolja. A csoportban a hangsúly a tanításról a tanulásra,

az aktivitásra tevődik. Használni lehet új ismeretek elsajátítására, rendszerezésre, gyakorlásra, ellenőrzésre, értékelésre. c) Individuális/egyéni munkaforma: az egyén saját képességeihez és tapasztalatához igazítja a tanulás lépéseit. A tanulóhoz alkalmazkodik közvetett irányítással Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 25 - Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 26 - 15. tétel A tanulás eredményeinek értékelése A tanítási-tanulási folyamat eredményes végrehajtásának végén megjelenik az ellenőrzés és értékelés, mely elsősorban visszacsatolás a tanárnak, tanulónak, valamint a környezetnek és a társadalomnak is. Az értékelés fázisai: - Először meg kell határozni, hogy mit kell teljesíteni - A követelményeket mérhetővé kell tenni, ami biztosítja az összhangot - Meg kell határozni a módszereket, hogyan fogok információ gyűjteni az értékeléshez. Ezt

meghatározza a teljesítmény jellege. Ha átveszünk egy módszert, akkor a két alaphelyzetet kell összehasonlítani. A tanulási tevékenység értékelésére alkalmazhatunk írásbeli (teszt, feladatlap, esszé – központi vagy helyi készítésűek lehetnek), szóbeli (kikérdezés, vizsgáztatás), gyakorlati módszereket (tevékenység megfigyelése). A) a vizsgált teljesítmény jellege szerint - maximum teljesítményre irányuló értékelés: akkor produkáljuk, ha arra felkészülünk, a maximalitás időszakos, nem tartós (pl. vizsga, olimpia, helyesírás diktátum) - tipikus teljesítményre irányuló értékelés: váratlan helyzetben történő megméretés (pl. röpdoga) A vizsgarendszer nem jó a tipikus teljesítmény mérésére, helyette a folyamatos mérést kell előtérbe helyezni. B) a tanulási-tanítási folyamatban elfoglalt helye szerint: - belépő /elhelyező értékelés: a teljesítmény a folyamat kezdetén jelenik meg belépő: célja, hogy

megállapítsa, hogy kik kezdetik meg (pl. a felvételi vizsgánál) elhelyező: ha a tanulási folyamatban különböző csoportokra bontjuk a populációt, pl. elővégzettség szerint, akkor ki melyik nívócsoportba kerüljön (pl. nyelviskola: kezdő, középhaladó vagy haladó): különböző tananyag, más tempó – ha valakit rosszul sorolunk be, akkor azt abszolút hátrányos helyzetbe hozzuk. Tehát mi az az előzetes tudás, amit feltételként megszabunk (pl. előző félévi jegyek) - formatív értékelés: a teljesítési folyamat közben jelenik meg. Másként segítő-formáló értékelésnek is hívjuk. Célja, hogy a tanulónak és a tanárnak a lehető leggyorsabban visszajelezzen arról, hogy hol tart a diák a folyamatban, de anélkül, hogy a diák negatív visszajelzést kapna. Tehát mellőzni kell a negatív megfogalmazást, elmarasztalást Csak akkor van hatása, ha alaposan elemezzük a folyamat hibáit, és megtaláljuk a nem-teljesítés okait, és

egyidejűleg tanácsokkal is szolgálunk. - diagnosztikus értékelés: a teljesítési folyamat közben történik. Célja a nagyobb nehézség okának feltárása és ha van kompetenciánk, akkor megoldási javaslattal szolgálni. (Pl szakképzésnél a szóbeli feleletei jók, de írásban rossz: írási nehézséggel küszködik, vagy az értő olvasással vannak gondjai: diagnosztizálni tudja, de korrigálni már szakembernek kell). - Szummatív értékelés: a tanulási folyamat egy nagyobb szakaszának lezárásakor, összegző, lezáró értékelés Célja, hogy képet adjon egy hosszabb tanulási folyamat végén az egyén milyen teljesítményt ért el. (pl: szigorlat, lezáró értékelés, záróvizsga) Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 27 - C) A terjedelem: mire terjed ki az értékelés (értékelés terjedelme): - holisztikus: a teljes személyiséget vizsgálja és a tanulás eredményeinek megjelenését a teljes személyiségben és a

személy tudásrendszerében. - analitikus: egy-egy motívumát ragadja ki a teljesítménynek a kettő akár együtt is megjelenhet. Pl. ápolóképzés: holisztikus: minden a mosolygástól a sebkötözésig analitikus: csak azt nézi, hogy mennyire szakszerűen köti át a sebet D) Eredmények értelmezésének módja szerint: - kritérium alapú értékelés: előre megadjuk a sikeres teljesítmény jellemzőit és utána megnézzük, hogy az egyének teljesítménye ehhez hogyan viszonyul.(Pl: nyelvvizsga, hány ponttól hármas vagy négyes). Előre, mielőtt láttam volna a konkrét teljesítményeket. Nehézségei, hogy ha nem ismerem a populációt, akkor az előre meghatározott érték esetleg nem lesz reális (túl magasra vagy túl alacsonyra rakom a mércét). Megoldás lehet, ha reprezentatív populáción kipróbálom a vizsgát. A Gauss-görbén (normál eloszlás görbén) megnézem, hogy hol sűrűsödnek az eredmények, általában az lesz a középérték, és

ahhoz képest adom meg a többit. - norma alapú értékelés: egy adott csoporton belül a teljesítményeket egymáshoz viszonyítjuk, és aszerint, hogy ebben a sorban ki hol helyezkedik el, fogjuk minősíteni az értékelendőket. Hátrányai: erős csoport vagy gyenge csoport nem ugyanazt a normát fogja kiadni. Készítette: Böszörményi Margó, Budapest, 2006. év - 28 -