Oktatás | Pedagógia » Dr. Földes Zoltán - Az oktatás elméletének alapjai

SZÉCHENYI ISTVÁN FŐISKOLA KÖZLEKEDÉSI ÉS GÉPÉSZMÉRNÖKI FAKULTÁS MŰSZAKI TANÁRKÉPZŐ TANSZÉK DR. FÖLDES ZOLTÁN AZ OKTATÁS ELMÉLETÉNEK ALAPJAI Győr, 1998. TARTALOMJEGYZÉK Bevezetés 1. A pedagógiai valóság és az oktatáselmélet feladatai 1.1 Az oktatáselmélet fogalma, tárgya és helye a neveléstudomány rendszerében 1.2 A tanítási-tanulási modellek és elméletek pedagógiai jellemzői 2. Az oktatási tanulási célok (követelmények) 2.1 A célkategóriák jellemzői 2.2 Céltaxonómiák, tantervi követelmények 2.3 Az ismeretek alkalmazásának, műveleteinek célkategóriái 2.4 Célok és alapelvek 3. A tanterv jellemzői és szerepe az oktatásirányításban 3.1 A tanterv fogalma és szerepe az oktatásban 3.2 A tantervi műfaj fejlődési fokozatai, pedagógiai jellemzői 3.3 A tantervkészítés néhány elméleti és gyakorlati jellemzője 4. A tananyag kiválasztása és elrendezése 4.1 A kiválasztás szempontjai, összetevői 4.2 A

tananyagkiválasztás a szakképzésben 4.3 A tananyag szervezésének, elrendezésének kérdései 5. Az oktatás folyamata 5.1 Az oktatási folyamat és a pedagógus szerepe 5.2 Az oktatási folyamat tervezési szintjei 5.3 Az oktatási folyamatban alkalmazható stratégiák 5.4 Az oktatási folyamat struktúrája 6. Az oktatás szervezeti kérdései 6.1 Szervezeti formák 6.2 Munkaformák 6.3 óratípusok és modellek főbb jellemzői 7. Az oktatás módszerei 7.1 Módszerek, stratégiák 7.2 Hagyományos módszerek az oktatásban 7.3 A kooperativitás jelentősége a szakképzésben 8. Felhasznált irodalom 2 BEVEZETÉS A jegyzet célja, hogy megfelelő oktatáselméleti alapot nyújtson a hallgatók pedagógiai felkészültségéhez. A tantárgy épít az eddig tanult neveléstörténeti és neveléselméleti tantárgyak fogalomrendszerére és megalapozza az erre épülő oktatástechnológia, módszertan és pedagógiai gyakorlat ismeret- és tevékenységrendszerét.

Mindezek alapján- talán elfogultság nélkül állíthatjuk, hogy -e tárgy a neveléstudomány olyan szervesen beágyazott része, aminek teljesítményképes tudása a pedagógus mesterség egyik bázisát jelenti. Ennek okán a megfogalmazott követelmények teljesítése nélkülözhetetlen és kikerülhetetlen a hallgatók részére. A témakörök összeállításánál figyelembe vettük a didaktika/oktatáselmélet/ fejlődésében végbement változásokat és a napjainkban is tapasztalható sokirányú elágazásokat. Hangsúlyozottan azokkal a komponensekkel foglalkozunk, amelyek a műszaki pedagógusképzésben és a mindennapi gyakorlatban is kellő rugalmassággal alkalmazhatók. Az oktatáselmélet a tanárképzésben akkor válik igazán meghatározóvá, ha ismeret-és tevékenységrendszere az iskola oktatási fejlesztését szolgálja. Azaz a tanult elméleti összefüggéseknek az iskolai -napi - oktatási kérdéseire is választ kell adni. Csak ekkor

beszélhetünk arról, hogy a teoria elmélet- megalapozza a pedagógus tervszerű és tudatos oktatói tevékenységét. Az iskolák -1990-től- eddig még nem tapasztalt, az egész "életüket" meghatározó döntési helyzetbe kerültek. A változás a szakképzés területén egyuttal számos probléma forrása. A piacorientált képzési irányok helyes arányainak kialakításán túl, a struktúraváltozáshoz, a NAT követelményeihez, továbbá az NSZI /OKJ ajánlásaihoz is igazodniuk kell a szakképzéssel foglalkozó intézményeknek. Az oktatáselmélet klasszikus tartalmi fejezeteiben is - alkalmazkodva a megváltozott iskolai cél-és követelményrendszerheztehát súlypontátrendeződésre van szükség. Ez az átrendeződés egyrészt a tanulási kompetenciák köré kell, hogy épüljön, másrészt pedig az iskolai problémaorientált oktatási stratégiát kell, hogy szolgálja. 3 A didaktika tudományával meghatározóan foglalkozó hazai és

külföldi kutatók, szakemberek munkái alapján megpróbáltunk egy olyan összeállítást, metszetet felvázolni, amely kifejezi az oktatáselmélet jelen stratégiai irányát,alapvető tételeit, összefüggéseit és a gyakorlat számára is iránytmutató elveit, módszereit. A jegyzet korlátozott terjedelme nem teszi lehetővé, hogy az oktatáselmélet általunk megfogalmazott tananyagrendszerének teljes körű és részletes kifejtését bemutassa, annak csupán a vázlatát adja. Igy az előadásokon, szemináriumi gyakorlatokon fejtjük ki- a követelményeknek megfelelő mélységben- a szükséges és elsaajátítandó ismereteket, amihez a hallgatók aktív közreműködését is feltételezzük. 4 1. FEJEZET A PEDAGÓGIAI VALÓSÁG ÉS AZ OKTATÁSELMÉLET FELADATAI 1.1 Az oktatáselmélet fogalma, tárgya és helye a neveléstudomány rendszerében A Didaktika vagy más néven Oktatáselmélet a pedagógia tudományterületének egyik meghatározó ága, annak

integráns része. A kétféle szóhasználatnak /DIDAKTIKA - OKTATÁSELMÉLET/ csupán elvi jelentősége van. Szeretnénk oldani a didaktika leíró, előíró, normatív, így túlságosan szabályozott, zárt jellegének hangsúlyozottságát, s jobban rávilágítani a lényegre, miszerint: Olyan tudományos rendszerről van szó, amely a tanulási stratégiák áttekintésével, a tanulásirányítás problémáinak megvilágításával és szervezeti-metodikai alternatíváinak feltárásával lehetővé teszi a pedagógus számra az önálló döntéshozatalt. Sőt, az optimális személ,yiségfejlesztés érdekében igényli is tőle azt. /Nagy S,1988 / Maga az elnevezés görög eredetű, a didaktikosz /oktató/, didaszkó /tanítok/ és didaszkein /oktatni/ szóból származtatható. A pedagógiai tudományban Comenius /1632/ "Didaktica Magna" /A NAGY OKTATÁSTAN/ c. munkájával teremtette meg a DIDAKTIKA egységes, rendszerezett, máig is érvényésülő

elméletét. Comenius didaktikán azt az általános, művészétet értette, amellyel "mindenkit mindenre meg lehet tanitanítani". Didaktikájában az oktatás és a nevelés kérdései összevegyültek, amit Comenius kifejezésre is juttatott: "mert hát mi a tudomány erkölcs nélkül ? ". A szűkebb értelemben vett didaktikai műveket csak a XIX. században kezdték publikálni. Ekkor már a didaktika és a neveléselmélet szétvált egymástól. 5 Amióta intézményes iskolai oktatásról beszélhetünk, bármilyen társadalmi viszonylatokban is az oktatáselmáletnek a MIT és HOGYAN tanítsunk /?/ kérdésekre kellett megadni a tudományosan megalapozott választ. Comenius e két meghatározö kérdésre életművében, híres tankönyveiben válaszol, de hangsúlyozottabban a "hogyan kell tanítani" kérdéskörrel foglalkozik. Ezenkívül egy ma is lényeges problémát, gondolatot vet fel az un. autopraxis gondolatát: a tanuló

önállóan tevékenykedjen és ehhez a szükséges eszközöket biztosítani kell számára. Észre kell vennünk, hogy a Comeniusi életmüben pontosan az oktatáselmélet fogalmi körvonalai bontakoznak ki. A didaktika tehát az oktatás /értsd: Tanitás-Tanulás folyamatának/ elmélete. Azon elvek, tételek, követelmények rendszerezett feltárásával foglalkozik, amely az oktatási folyamat két oldalára, nevezetesen a tanári tevékenységre /tanitásra/ és a tanulói tevékenységre /tanulásra/ vonatkozik. / Szántó K, 1987/ A fenti meghatározásból kitűnik, hogy az elméleti tételek mellett tartalmaz értékelő és normativ ítéleteket, szabályokat is. Nem tekinthetjük tehát a didaktikát kizárólag elméleti vagy alkalmazott tudománynak, mivel az egyszerre mind a kettő: elméleti és gyakorlati tudomány, amely mind nagyobb figyelmet fordít -a pedagógus által közvetített- elméleti ismeretek gyakorlatban is végrehajtható alkalmazására. Mielőtt

"tiszta" definícióként elfogadnánk a fenti megállapításokat, egyszerü következtetések utján is / Nagy S.; 1981 nyomán / közelítsük meg a didaktika v.oktatáselmélet hovatartozásának problémáját és következményként vázoljunk fel egy korrekt didaktikafogalmat. A nevelés és oktatás egységéből kell kiindulni. Ebben az egységben a nevelés valódi részhalmazaként /immanens részének/ kell tekinteni az oktatást. Következésképpen az oktatás elméletét is csak, a neveléstudomány részeként lehet elgondolni. Ez a következtetés önként adódik abból a tényből is, hogy az oktatás, a kitűzött cél által meghatározott és a cél elérését szolgáló tevékenység csak olyan rendszerben fejtheti ki hatását, amelyben ezekkel a célokkal, szoros egységben marad. Prohászka Lajos: " Az oktatás elmélete" /1937/ c. munkájában az oktatásnak "mint a tudatos életalakításnak a viszonyát a művelődésnek,

illetőleg nevelésnek egyéb, közvetlen formáihoz" az alábbi ábrával szemlélteti /1. ábra/: 6 Nevelés ápolás, óvás MŰVELŐDÉS Tárgyi tartalmak nyújtása közvetlen: szoktatás élő példa vezetés testi készségek fejlesztése közvetett: OKTATÁS kevésbé tudatosított tudatos és tervszerű alanyi alakítás /Prohászka L.: Az oktatás elmélete 1937.41 o/ 1.sz ábra Jól látható -fogalmazza meg a továbbiakat Kiss Árpád /1982/-, "hogyan illeszkedik, integrálódik be az oktatás (tanítás) a tudatosság és tervszerűség nagyobb mértékével a nevelés egészébe Mikor a tanulás megtanításáról és megszerettetéséről, a folytonos tanulás igényének tartóssá tételéről, a permanens nevelésbe való átvezetésről esik szó, akkor ki lehetne mondani 7 azt is, hogy minden gyermeket didaktikussá is kívánunk nevelni olyan mértékben, hogy képessé váljék jövendő tanulása vezérlésére és értékeléséreAz

oktatásban van a legtöbb lehetőség arra, hogy minden érdekelt tényező öntevékenyen is hátat fordítson annak, ami elévült és új megoldásokat részesítsen előnyben. Mindig úgy, hogy az újítás az egész rendszerbe beilleszkedjék, és annak tökéletesítéséhez vezessen." A fenti lényegi megfogalmazás tökéletes pontossággal világít rá a didaktika, oktatáselmélet helyére és mindenkori feladatára a neveléstudomány rendszerében. Tekintsük át most röviden a didaktika tárgyában is végbement változásokat. Az egyik legszembetűnőbb az oktatáselmélet hangsúlyáttevődésében rejlik, miszerint nem egyszerűen a tanítás ismeretközlő funkciója áll az érdeklődés előterében, hanem a célirányosan vezérelt és irányított tanulás utján a személyiség /az individum / alakítása. Ez nem az ismeretközvetítés jelentőségének csökkenését jelenti, hanem a tanítás és a tanulás komplex tevékenység arányainak és

lefolyásának mérlegelését egy adott cél elérése érdekében. Milyen következményekkel jár ez? Egyrészt tudatosítja a. már említett integrálódást, másrészt hangsúlyozza a személyiségnek a funkcióját; azaz előtérbe állitja azt a személyiséget, akit a vezérelt és szabályozott tanulás útján formálni kivánunk. Igy a didaktika hagyományos kérdései a "MIT és HOGYAN tanitsunk? " kiegészülnek a "KIT és MILYEN ERDMÉNNYEL" kérdésekkel. Ez a nyilvánvaló tény lényeges módosulást eredményez az oktatáselmélet tárgyának, és ezáltal egyre közelebb jutunk a funkciójához is. Miszerint e funkció nem lehet egyéb, mint irányított tanulás útján a személyiség formálása, képességeinek optimális fejlesztése./Nagy S,1981/ Az igy értelmezett tanítási-tanulási folyamat lehet a hatékony oktatás tárgya. Oktatás fogalmán tehát mindig aktív tanítási és tanulási tevékenységet értünk, amely egymással

szoros kölcsönhatásban van. Mindezek ismerétében már definiálhatjuk az igért oktatáselmélet/didaktika fogalmát, amelyet a következőképpen fogalmazhatunk meg: Az oktatáselmélet a neveléstudomány szerves része, amely a személyiség- és képességfejlesztésként értelmezett tanítási-tanulási folyamat (oktatás) célkategóriái mentén körvonalazza a művelődési anyag kiválasztásának és elrendezésének lehetőségeit. Bemutatja a folyamat funkcióit, tervezési szervezési szintjeit, és a célirányos tanítási-tanulási stratégiák, módszerek, eszközök és értékmérők szisztematikus kifejtését is megadja. 8 Az oktatásélmélet a korábbiakban a személyiség csupán kognitív /értelmimegismerő/ szférái mellett kiterjeszti figyelmét az affektiv /érzelmi-akarati/ és a pszichomotoros / cselekvéses/ szférákra is. Mindezek a tények még inkább kiemelt jelentőségűvé teszik a pedagógus személyiségét és "pedagógusi

mesterség" -béli felkészültségét, kulturáltságát. Ezalatt pedig azt értjük, hogy a pedagógus mesterség két fő tartópilléren nyugszik. Az egyik pillér a személyes rátermettség, amelynek elemei: - önismeret; önállóság; érzékenység; törekvés és bizalom; empatikus megértés; kongruens viselkedés; feltétel nélküli elfogadás. A másik pillér pedig a tanári kompetencia /szakmai hozzáértés/, amelynek elemei: - tanulási szükségletek meghatározása; tervezés; a tanulási stratégiák megvalósítása; felmérés és akkreditáció; megfigyelés-elemzés- értékelés; szakmai önfejlődés. /A fenti kérdéseket kifejteni./ a későbbiekben és az előadáson fogjuk részletesen Reméljük, hogy eddigi elméleti okfejtések, az összefüggések értelmezése elégséges támpontot nyújtanak ahhoz, hogy körülhatárolhassuk az oktatáselmélet vizsgálati területének főbb kérdésköreit: - Meghatározza a tanitás-tanulás fogalmát,

mibenlétét; az oktatásnak a képzéshez és a neveléshez való valóságos viszonyát, kapcsolódási lehetőségeit. - Foglalkozik a képzés oktatási folyamatának didaktikai feladatával, funkcióival és eredményességének kritéiumai -Vizsgálja és bemutatja azokat az alapelveket és modelleket amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban érvényesíteni lehet és szükséges is. - Sajátos kutatási területe a célrendszer meghatározó szerepének érvényesülése a tartalom megtervezésében, vagyis a céloktól függő meghatározottsága. - Vizsgálja ezek függvényében a müvelődési anyag, tananyag kiválasztásának és elrendezésének elveit,törvényszerüségeit . - Feltárja a tanitás-tanulás folyamatának pedagógiai /technológiai/ törvényszerüségeit, a folyámat szerkezetét, alapelemeit, rendszerszemléletű és rendszerdiagnosztikai vonatkozásait - Vizsgálja és kutatja az oktatás, szervezeti-és munkaformáira és módszereire vonatkozó

általános érvényü és speciális lehetöségeket,a 9 tanitási órák és foglalkozások szerkezeti felépitésének kérdéseit jellegzetességeit, tipusait /tanitási órák modelljeit/. -Foglalkozik a tanulók fejlődésének, tudásának, teljesitményének ellenőrzési-értékelési rendszerével, azok módszertani alapjaival. - Összegzi a tanórákra való felkészülés és az órák elemzésének szempontjait. Felmerül a kérdés, hogy az általános képzés és a szakmai-műszaki képzés alapján létezik-e általános, illetve müszaki didaktika? Az általános didaktika alapjai magában hordozza a szakmai-müszaki képzés elméletét is, ugyanakkor sajátos kutatási területként fogható fel. Foglalkozni kell a szakmai képzést nyujtó isolák sajátosságainak, speciális feladatainak feltárásával. A szakmai. képzést nyújtó iskola az általános célokon belül vagy azzal párhuzamosan megvalósítja a szakmai képzés speciális céljait is. A

tanulókat felkésziti a termelés, a szolgáltatás valamelyik ágazatában végzendő elméleti. és/vagy gyakorati tevékenység ellátására A szakmai képzést folytató iskolák vonatkozásában számos elméleti és gyakorlati probléma merül fel: - A NAT és az NSZI alapján hogyan tervezhető meg az általános és szakmai művelődési anyag korszerü tartalma, aránya az iskolai képzés pedagógiai programjában, a helyi tantervekben? - A gyorsan változó szakmai képzés tartalma és követelménye mellett mi a garancia, hogy az iskola a kommunikációs-általános -és szakmai ismeretek arányait az elvárható teljesítményképes tudás szinten teljesítse a mai személyi-tárgyi -gazdasági feltételekkel ? - A szakmai képzést folytató intézmény mennyire teszi lehetővé programjában a tanulók számára, a pályaorientációt az átjárhatóságot, hogy ne kelljen felvállalnia a korai pályaválasztás bűnét ? ,ahogy ezt Vendég Sándor /1979/

megfogalmazta. Ezekre az önmagukban is komplex kérdésekre és kihívásokra kell permanensen megválaszolnia az iskoláknak, a pedagógusképzésben résztvevő intézményeknek és kutatóknak éppúgy, mint a forrást biztosító irányítóknak és fenntartóknak. Sajátossága a szaképző iskolákban folyó pedagógiai munkának az is, hogy az oktatás és a termelőmunka professzionális összekapcsolásának jelentős 10 pedagógiai hatását kihasználja. Itt új utakat kell bejárni és egy olyan koherens érdekeltségi rendszert szükséges kiépíteni, ahol az iskola pedagógiai törekvése és a piacorientált szakma tevékenysége tervszerűen és szervezetten összehangolható. Azaz szükséges, hogy egy versenyképes iskola pontosan megtudja határozni, hogy milyen elméleti és gyakorlati tevékenységi ciklusban -és milyen partnerek bevonásával- sajátíthatják el a tanulók, a követelményekben meghatározott ismereteket, jártasságokat és

készségeket. Tudni kell azt is a fenntartóknak és az iskoláknak, hogy a teljesítményképes tudás eléréséhez pontosan milyen -meghatározott és differenciáltfeltételrendszer biztosítására van szükség. Szükséges a didaktikai tevékenység differenciálása mellett az integrációs lehetőségek érvényesitése is. Fel kell tehát térképezni a kapcsolódási lehetőségeket a többi pedagógiai tudomány és a szakudományok között amelyek hatással lehetnek végső soron a pedagógiai program kialakítására, az oktatás folyamatára, a tervezésre, a tananyagkiválasztásra a módszerekre és eszközökre stb. egyaránt Természetesen ennek az "integrációnak" a pedagógus tudásában, mindennapi tevékenységében kell(ene), hogy megjelenjen /manifesztálódjon/. A következőkben röviden áttekintjük az oktatáselmélet tudományközi /interdiszciplináris/ kapcsolatait. A tudományok fejlődési trendjét nézve azokban egyészt a

differenciálódás, másrészt pedig az integrálódás igénye és lehetősége rajzolódik ki. Ennek eredményeképpen egyes résztudományok között mindig voltak olyan köztes területek amelyek a valóságot ha szűk területen is, de közös szempontrendszerük, rendezőelveik alapján egységgé kapcsolták. A határtudományok művelői sok új eredményt új felfedezést hozhattak igy létre. A tudományközi kapcsolatok értéke, hogy ösztönzőleg hatnak a tudományok művelőire, és így új felismeréssekkel, törvényszerüségekkel gazdagitják a tudományokat. A didaktika / oktatáselmélet, mint a neveléstudomány része is, felveszi a maga interdiszciplináris kapcsolatait a fejlődés során. A filozófiával való kapcsolat az ismeretelméleti alapokon az emberi megismerés jellegzetességére támaszkodik. Az oktatáselmélet az alapvető müveltség elsajátítása útján történö emberformálással a tudás megszerzésével azaz a megismerési

folyamatokkal foglalkozik. Következésképpen szoros kapcsolatban kell lennie egy meghatározott filozófiai. ismeretelméleti 11 állásponttal. Megtalálható ez a kapcsolat Comenius, Herbart vagy Finiáczy esetében is. Ezenkívűl a filozófia értékelmélete, értékrendszere a pedagógia célrendszerrel, a tananyagkiválasztással kapcsolatban is iránymutató, szabályozó funkciót tölt be. / Nagy S,1988/ A pszichológia az emberi pszichikum mibenlétét, fejlődését; a pszichés ráhatásokat tanulmányozza és ezek egymásra való hatását vizsgálja. Az általános lélektan a megismerési folyamatok, a figyelem, az érdeklödés, az érzelmek, az akarati tevékenységek, a képességek stb. mibenlétéről tudósít bennünket. A fejlődéslélektan a gyermek fejlődésének életkori sajátosságaival ismerteti meg a tantervek, curriculumok készitőit. A pedagógiai lélektan azokat a pszichológiai törvényszerüségeket tárja fel, amelyek a tanulók

fejlődése és a pedagógiai ráhatások kölesönhatásában jelentkeznek. / Kelemen / A személyiséglélektan a pedagógust a személyiségfejlődés azon törvényeivel ismerteti meg, amelyek a tanitási-tanulási folyamatban sikerrel alkalmazhatók. A szociálpszichológa is sok segitséget nyujt a didaktika kutatóinak. Vizsgálja a szociális befolyás és a kognitiv folyamatok az interperszonális viszonyok és a csoportfolyamatok, a személyiség és a társadalom összefüggéseinek problémáit. / Szántó K 1979 / A nevelésszociológia különbözö rendszerei a szocializációs folyamatról, a szocializáció mechanizmusairól, a család szacializációs funkcióiról, a csoportok és szervezetek szerepéről stb. nélkülözhetetlen információkat adnak a pedagógia számára. / Nagy S, 1988 / Különleges helyet foglal el a tudományos kapcsolatrendszerben a szakmódszertan. Nemcsak a didaktika általános elméleti törvényszerüségeit használja fel a

gyakorlatban, hanem a szakmódszertani kutatások eredményeit /pl. iskola-kisérletek, tantárgyi-kisérletek, innovációk/ is beintegrálja az áltálános elméleti alapokba. A kapcsolat tehát kölcsönös és feltételezik is egymást. Az összehasonlító /komparatív/ pedagia egy kutatássi elvet képvisel. Tevékenysége során egy adott vertikum hazai és nemzetközi viszonylatait tárja fel az eredmények összehasonlításával, ami a fejlesztéshez igen hasznos információt szolgáltat. A kibernetikával való kapcsolat a gépek és az élö szervezetek vezérlésének és szabályozásának elméletére épül. A tanitási-tanulási folyamatban való visszacsatolási rendszer érvényesülése racionálissá teszi a pedagógus tervező-szervező-irányitó-értékelő funkcióját. Az információelmélet a 12 kibernetika társtudománya, melyet kommunikáció- elméletnek is neveznek. Az információmennyiség kiválasztása /mint forrásoldal/, átalakítása,

transzformációja és tárolása /mint vevő oldal/ a didaktika egyik fontos problématerületét képezi és azzal szoros kapcsolatban áll. A fiziológiai kutatások az emberi megismerés, pontosabban a tanulás homályos pontjait igyekeznek megvilágítani. Igen fontosak a feltételesreflexekre, a tanuló testi és szellemi fejlődésére, a szellemi munka egészségtanára, a szellemi. kifáradásra vonatkozó kutatások, amelyek a tanulásban, a tanulásirányításban igen jól felhasználhatók. A matematikával való kapcsolata egyre inkább tapasztalható a matematikai módszerek didaktikai alkalmazásában. A matematikai statisztika, megfelelő adatbázisra támaszkodva jól használható statisztikai törvényszerüségeket állapíthat meg. Az alapvető pedagometriai eljárasok alkalmazása, a mérésmetodikai alapok felhasználása a "profi" pedagógus szakmaiságnak elválaszthatatlan eleme lett. A tudatos pedagógiai-és oktatástechnológiai eljárások

ismerete a tanitásitanulási folyamat hatékonyságának garanciáját teszi lehetővé. Remélhetőleg, hogy a fenti vázlatos felsorolásból is látható a tudományterületek egymásba fonódása, és annak szükségszerüsége, hogy a további lehetősegek kutatása még jelentős feladatot ad a didaktika az oktatáselmélet számára. Végül kitekintünk -korunkból és országhatárainkon- egy vázlatos "fejlődési trenden" keresztűl, hogy jobban megérthessük a didaktika/oktatáselmélet állandó, meghatározó és egyetemes jelenlétét, fejlődési tendenciáit a neveléstudományban, az oktatásban. Báthory Zoltán/1992/ írja, hogy • Ruprechtől származik az az osztálybasorolás, miszerint megkülönböztethetünk tartalmi didaktikát /Inhaltdidaktik/ és a folyamatdidaktikákat /Prozesssdidaktik/, Európára jellemzően minden időkben ezekkel a fő kérdésekkel foglalkoznak: a tanítás tartalmával és a tanítás-tanulás lebonyolításának,

szervezeti keretének a problémáival. • Francis Bacon;-hoz az ismeretelmélet újkori nagy fordulata rendelhető. • Comenius; lényegében Bacon empírista ismeretelméletét alkalmazta a pedagógiára. • Herbart; a tanítás-tanulás módszerére nézve fontos és új felismerésekkel gazdagította a didaktikát. 13 • Német nyelvterületen; sokáig a poroszutas fejlődés érvényesült,erős elméleti, normatív hatásával. Mind a mai napig kiterjedt didaktikai kutatás folyik. • Az angolszász országokban; a didaktikát a neveléslélektan, nevelésszociológia és nevelésfilozófia fogja át, erősen hatott rá a Dewey reformpedagógia felfogása, a pragmatista szemlélet. • A /volt/ Szovjetúnióban; a hatvanas évektől indul fejlődésnek a didaktika, hatással van rá a kibernetika, matematika és a logika. • Magyarországon; -Kármán Mór és Fináczy Ernő közvetítésével a herbartianus felfogás uralkodott. A két világháború között a

"hivatalos" didaktika /Fináczy/ és a kisérleti alapokon nyugvó gyermekközpontú, progresszív "nem hivatalos" didaktika Nagy László/ állt szemben egymással. Egyedül Prohászka Lajos próbált meg egyik táborhoz sem tartozni, sohasem tagadva a reformpedagógia jelentőségét. -A II. világháború után; a kétféle hagyomány folytatódik új irányvonalakkal: a szovjet pedagógia hivatalos hatása és az új nyugati pedagógia Piaget, Skinner, Brunner, a pedagógia kibernetika, a curriculumelmélet, az oktatástechnológia hatása révén. -Nagy Sándor; fő művei: A didaktika alapjai 1956, Az oktatás elmélete 196O, Didaktika 1967, Az oktatáselmélet alapkérdései 1981,1986 egyúttal a pedagógusképzés alapművei voltak. - Székely-Szokolszky; marxista világnézeti alapokon alakították ki didaktikai felfogásukat, nyugati adaptációval. Szakoktatási didaktikájuk példázza a szintézis lehetőségeit és buktatóit. - Kiss Árpád; a

kisérleti módszer kiterjesztését, több újítás adaptálását és a rokontudományok iránti nyitottságot vállalta fel munkásságában. - Báthory Zoltán; az új szemléletmód meghatározó képviselője, aki a sokszor szűken értelmezett didaktika fogalmát kiterjesztette a cél-folyamat eredményesség kérdéskörére. A tanítás-tanulás 1978, Tanulók,iskolák, különbségek 1992, c. munkái meghatározó alapművei a jelen pedagógusképzésnek. 1.2 A tanítási-tanulási modellek és elméletek pedagógiai jellemzői A tanítás hosszú időn keresztül, sajnos máig ható érvényességgel a hangsúly a cél-tartalom-módszer oldalára koncentrálódott. Felfoghatjuk ezt akár úgy is, mint egy bemenetorientált rendszert. Ahol azt feltételezzük, hogy amennyiben a bemeneneti paramétereket jól meghatározzuk /szakember, iskola, tantárgy, tanterv, metodika stb./, akkor garantálni tudunk a társadalom számára is elfogádható teljesítményeket, azaz

konvertálhatóteljesitményképes tudással biró szakembereket. 14 A gyakorlat bizonyitotta, hogy ez a súlyponteltolódás ma már nem állja meg a helyét. A kérdés az, hogyan és miáltal lehet a nyilvánvaló eltolódást egyensulyba hozni? Csakis úgy, hogy a lényegi összefüggéseket keressük meg a cél-tartalom-módszer-eredmény komponensek között. Báthory ezt a következőképpen fogalmazza meg /Báthory 1987,1992/ : "A tanitás mindig egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékélése. Következésképpen nem lehet elméletileg megalapozott és gyakorlatias sem az a didaktika, amely a tanitás vizsgálatában a tanulás szempontját kihagyja vagy lekicsinyli" A "hangsúlyváltás" igényét más kutatók is felismerték és megfogalmazták. Nagy Sándor./ Nagy S1981,1997/ a tanítást, az oktatás komplex fogalmának, önmagában is átfogó kategóriának értelmezte, amelyből a következő

lényegi kiemeléseket adhatjuk meg: -Az oktatás nem más, mint a gyermek személyiségének irányított tanulás útján történő céltudatos formálása, képességeinek optimális fejlesztése, - A tanítás, a tudás elsajátításának tervszerű előmozdítása, ahol a cél, az ismeretek elsajátítása révén meghatározott jártasságok és készségek kifejlődésének biztosítása. - Az ismeretszerzés és alkalmazás révén az oktatási folyamatban az alapvető és speciális képességek szisztematikus fejlesztése. - Az oktatás keretei között a művelt magatartás , viselkedés formálása, a másság elismerésének, a kooperációnak, a toleranciának, a beleélésképességének tanítása. A tanításnak, mint folyamatnak két oldala, két funkciója van. /Báthory 1987/ : - Az egyik a célmegvalósító normatív funkció, a tanítás ismeretelméleti megközelítését igényli. Ez vált egyeduralkodóvá az eddigiekben - A másik az empirikus, azaz a

tanulással kapcsolatos tapasztalati funkció, főként tanuláspszichológiailag jellemezhető. A normatív és a tapasztalati funkciók térben és idöben meghatározott egyensúlyának kialakitása és megteremtése egyúttal a korszerű didaktikafelfogás minőségét is jelenti. / 2sz ábra/ /mit-miért-hogyan-kit-milyen erdménnyel ?/ Normatív funkció Tanítási-Tanulási folyamat 15 Empírikus funkció Célok Tervezés Szervezés Szabályozás Értékelés Környezet Az ábra jelzi az oktatáselmélet tartalmát érintő és a tanítás-tanulás mint komplex folyamat lényegét jelentő, egymást kölcsönösen feltételező funkciók kapcsolatának rendszerét. A folyamat belső összefüggéseinel megismerése és fejlesztése kisérletimegközelítést tesz szükségessé. Az ilyen soktényezős folyamat "működésének" leírásában segít a rendszerszerszemléletű megközelítés, amelyről részletesen az 1.3 fejezetben lesz szó A tanítás

tehát mindig a cél a tanulás és az elért eredmény összefüggésében értelmszhető, amely a komplex egész folyamatnak célirányos és tervszerű, direkt, illetve indirekt irányítása Kellően körüljárva a tanítás fogalmát, ismerkedjünk meg most a tanulás fogalmán keresztűl néhány jellemző tanuláselméleti felfogás, irányzat, modell pedagógiai jellemzőivel, felidézve egyúttal a hallgatók pszichológiai ismereteit is. Mi is tulajdonképpen a tanulás? Ez a kérdés nem válaszolható meg könnyen sokrétűsége és komplexitása miatt. A hatékony tanulásnak a minőségi jellemzője, hogy az, a teljes pszicikus folyamat ( érzékelés-észlelés-figyelem-emlékezés-képzelet-gondolkodásérzelem-akarat-cselekvés) aktivizált erdménye. Az iskolai praxisban sokszor csak a figyelemre és az emlékezetre koncentrálnak, ami egy igen szűk értelmezését jelenti a tanulásnak. Pedagógiai megközelítésben a tanulás alábbi elágazásait különbözteti

meg Nagy Sándor /1997/ : - az ismeretek megértése,tanulása, - az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása, - problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk tanulása, - különböző gyakorlati cselekvések (pszichomotoros készségek)tanulása, - a tanulás módszereinek a tanulása, - a gondolkodás eljárásainak (formáinak) tanulása, 16 - a társadalmilag kívánatos szociális viszonyulások és magatartásformák tanulása. A fenti elágazások egy korrekt egységben sugallják a tanári és tanulói oldal tevékenységét a tanulási folyamatban. Ez a folyamat pedig akkor áll fenn, ha a tanulóra egy ingerhelyzet úgy hat, hogy annak eredményeként teljesítménye megváltozik./ Melezinek 1989/ A tanulás tehát mindig aktív tanulói tevékenység viselkedésváltozásaként, személyiségváltozásaként mutatkozik meg. Az így keletkeztett viselkedés tartós és nem egyszerűen a fejlődési folyamat eredménye. A tanulással

kapcsolatos az iskolai gyakorlatra jól illeszthető definíciót Báthory az alábbiakban fogalmazza meg: " Tanulásnak tekintendő az elméleteti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése, valamint a magatartás tanulása is." Más tanuláselméleti definíciók is léteznek, amelyek arra vonatkoznak, hogy a tanulás milyen módon jön létre, s ennek következtében milyen folyamatok játszódnak le. Teljesen átfogó, egyúttal egzakt és valamennyi empírikus tény megmagyarázására alkalmas tételt, elméletet azonban nem sikerült találni, de az oktatáselméletnek ez nem is lehet feladata. Arra viszont vállalkozhatunk, hogy a legfontosabb tanítás-és tanuláselméletek, irányzatok, modellek rövid áttekintését adjuk : Melezinek /1989/ és Báthory /1992/ nyomán: A természeti-társadalmi-technikai környezetünkben

felhalmozott új ismeretek rendszere természetszerűen hatott a a pedagógiai tudomány kutatóira is. A kortárs didaktikával foglalkozó kutatók is különböző szempontok alapján több irányzatot vázoltak fel. Báthory ezeket négy irányzatba foglalta össze: I/1. Művelődéselméleti, ismeretelméleti , szellemtudományi irányzat I/2. Racionális modell I/3. A kibernetikai és információelméleti irányzat I/4. Tanuláselméleti irányzatok Az amerikai Dunkin az angolszász irodalom alapján további nyolc tanításelméleti modellt különböztet meg: 17 II/1. Humán interakciós modellek, II/2. Képesség-módszer interakciós modellek, II/3. Behaviorista irányzatok, II/4. Caroll modell, II/5. Információelméleti irányzatok, II/6. lingvisztikai modellek, II/7. mesterfokú tanítási stratégiák, II/8. heurisztikus tanítási módszerek Valamennyi irányzat kifejtésére a korlátozott terjedelem miatt nincs mód, a látható átfedések miatt pedig nem is

szükséges, de egy-két jellemző irányzat vázlatos bemutatását indokoltnak tartjuk. Természetesen az előadás során a többire is kitérünk. I/2. Racionális modell Az ember racionális lény, akinek a tevékenysége nem érthető meg teljesen az állatok vagy a gépek analógiájára. A gondolkodás és a beszéd a legsajátosabb emberi tulajdonság, ezért a tanítás szempontjából e két fogalom értelmezése központi szerepet játszik. Vezető módszerük a lingvisztika és a logikai analízis. I/3. kibernetikai és információelméleti irányzat Ez az elmélet vagy inkább irányzat a Skinneri behaviorizmus, az operáns kondícionálás tanuláselmélete alapján bontakozott ki, amelynek szűk tanulás-értélmezésétől az irányzat több képviselőjének mind a mai napig nem sikerült megszabadulnia. Mindazonáltal kezdettől fogva nagy figyelmet forditottak a tananyag struktúrájának különböző szempontú elemzésére, a tanulás individualizálására, az

audiovizuális technika és a számítástechnika pedagógiai alkalmazásaira. Számos tanulást segitő interaktív programokat, eljárásokat és technikai berendezéseket konstruáltak, tanulási (multi-media) rendszereket terveztek. Különösen az irányzat két kiágazása érdemel figyelmet: - Tágabb értelmében a pedagógiai technológia, amelynek része az oktatástschnológia. A tanulás információelméleti alapjaival foglalkozik; az oktatás célrendszeri, tartalmi, metodikai és eszközi komponenseinek rendszerbe foglalásával kivánja megteremteni a tanulás technológiáját. 18 - A másik az oktatástechnika. Az elektrotechnikai ipar számos termékének felhasználásával szervezett oktatási forma, amely lehetővé teszi az egyéni és önálló tanulásnak az iskolától független elterjedését. Mind a pedagógiai technológia, mind pedig az oktatásteohnika erjesztően hat a tanítás-tanulás elméleti ismeretrendszerére és ugyanakkor hasznos

segítséget nyújt a gyakorlati pedagógiának Az eddigi tanitás,- illetve tanuláselméleti fejtegetések bizonyára alátámasztják a már említett Ruprecht elméletét, miszerint a didaktikai gondolkodásnak történetileg két nagy vonulata alakult ki: - a tudás lényegével és a tanitás tartalmával foglalkozó didaktika amely szellemtudományi, ismeretelméleti, müvelődési alapokon áll. - a módszerközpontú didaktika, amely pszichológiai és szociológiai alapokon áll. II/1. Humán interakciós modellek A modell képviselőinek fő kutatási terepük a tanóra, ahol pontosan kidolgozott módszereikkel feltárják és rendszerezik a tanulók és a tanulási eszközök egymásra hatását. Az eredményes, hatékony tanulási teljesítményeket a tanórai esményekkel összhangban statisztikai, korrelációs módszerekkel elemzik. II/4. A tanulás Caroll modellje Az amerikai J.B Caroll a hatvanas évek közepén vázolja fel a tanulás és tanulásszervezés nagy

jelentőségű modelljét. A modellben az aktív tanulási idő a központi tényező, miszerint a sikeres tanulás, a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. /3sz ábra/ a tanulásra fordított idő Sikeres tanulás = a tanuláshoz szükséges idő 3.sz ábra Amennyiben a tanulásra fordított idő eléri a szükséges időt, akkor a tanulás eredményes / a hányados értéke egy/. Ugyancsak eredményes, de nem gazdaságos ha "túl tanuljuk" magunkat, azaz a a tanulásra fordított idő több, mint a szükséges idő. Ellenkező esetben, amikor atanulásra fordított idő nem 19 éri el a szükségeset, akkor a tanulás sikertelen, /a hányados értéke egynél kisebb lesz/. • A tanulásra fordított idő tényezői: a) tanulási alkalom, mint külső tényező elsőrendű tervezési szempontja és feladata a tantárgyi programalkotóknak,pedagógusoknak.Még akkor is ha tudjuk, hogy a tanulók közti nagymértékű

képességbelikülönbségek nehezítik az optimális tanulási idő meghatározását. Az egyénekre vonatkoztatott becsléseket megfelelő pontossággal lehet megállapítani, míg a csoportoknál a hibalehetőség a csoportnagysággal egyenes arányban növekszik. b) kitartás a tanulásban (szorgalom), mint belső tényező a tanuló viszonyát fejezi ki a tanuláshoz. Minden ép tanuló állítja Caroll, képes a tanulási feladatokat kritériumig, azaz elfogadható minimum szintig teljesíteni, ha rendelkezik a tanuláshoz szükséges idővel. Megfelelő motiváltsággal, szorgalommal a tanulási siker elérhető. • A tanuláshoz szükséges idő tényezői: c) tanulási képesség, mint szintén belső tényezője a sikeres tanulásnak, a tanuló általános tanulási képességeit jelenti. A tanuló intelligenciája, céljai és annak elérésének motiváltsága szoros korrelációban vannak egymással. d) a tanítás megértésének képessége sokkal inkább a

tanulásszervezés módszerein múlik, mint a tanuló egyéni képességein. Ebből adódik a tanár számára egy feladat nevezetesen az, hogy meg kell tanítani a tanulót tanulni, tehát nem tisztán belső tényezőről van szó. A tanítás megértésének képességét nagymértékben befolyásolja az is, hogy milyen a tanuló előzetes ismerete, tudása az adott témában. Ezért elengedhetetlenül fontos a tanulók előzetes ismereteit felmérni. e) a tanítás minősége, a legfontosabb külső tényező. A tanár szakmai, pedagógiai felkészültségén túl meghatározó a tárgyi /taneszközi/ és szervezeti egységek összhangja is. A továbbiakban néhány tanuláselmélet rövid áttekintését adjuk .Melezinek /1989/ nyomán a) asszociációs pszichológiai elmélet b) alaklélektani elmélet 20 c) Többfokozatú elméletek d) Információs-pszichológiai elmélet A fentiekből az első hármat részletezem megjegyezve, hogy a már kifejtett Caroll modell, mint

tanuláselméleti modell idetartozik, de Dunkin /a forrás/ mint tanítási-tanulásszervezési irányzatként is definiálta és ezért a tanítási irányzatoknál jellemeztük. Megjegyzem azonban, hogy a tanítás és tanulás egymással szorosan összefüggő egységet alkot. Esetleges szétválasztása csakis teoretikus érvényű /a jobb megértést szolgálja/, didaktikai szempontból gyakorlati jelentősége nincs. a/ Az asszociációs pszichológiaiai elmélet • Itt először is J.P PAVLOVOT emlitjük meg, aki felismerte, hogy a tanulásnál az asszociáció képzése alapul szolgál az ösztönzés /stimulus = S/ és a reflex /R/ közötti /S-R/ kapcsolatok kialakulásánál, egyidejüségük vagy időbeli közelségük következményeként. Pavlov megfigyelte, /lásd a hiressé vált Pavlovi "kutya-csengő" kisérletet/ hogy az ingert adó eseménynek egy semleges, közbeiktatott ugyancsak ingerlő jelenséggel való rendszeres összekapcsolása feltételes

reflexet képez. Azaz a reakció egyedül ennek a közbeiktatott semleges ingerlő jelenségnek a hatására is bekövetkezik. Pavlov úgy gondolta hogy megtalálta a tanulás alapmechanizmusát. Erre a kondicionálásra azonban a tanuló passzivitása a jellemzö, mivel a tanuló csupán a körülményekhez igazodik. A meghatározott események kondicionálásánál jelfunkciót almaznak, ezért ebben az összefüggésben "jeltanulásról" beszélünk. A kialakult kondicionált reflex nemcsak az eredeti stimuláló eseményre,hanem hasonló stimulált eseményekre is átmegy. A "generalizációnak" ezt a hatását például célirányosan felhasználhatjuk arra, hogy az oktatás során megszerzett ismereteket a tanuló más helyzetekben is képessé váljon alkalmazni. • THORNDIKE állatokkal folytatótt számos tanulási kisérlet alápján eljutott a "Próbálkozás és tévedés" tánúlási elméletéhez. Abból indult ki, hogy a tanuló, ha egy új

helyzettel szembesül., akkor különböző próbálkozásokat végez mindaddig, amíg a célját el nem éri. Ennek során több próbálkozás és tévedés-ciklus után a véletlen folytán bukkan rá azokra a reakciókra, amelyek ehhez vezetnek. Igen fontos a dicséret, a jutalmazás egy viselkedési mód megtanulása után, különben az SR kapcsolat gyengül. Ezért a megerősítésnek/jutalmazásnak azonnal meg kell történnie. 21 • SKINNER is számos kisérletet folytatott állatokkal. Ezeknek ahhoz; hogy az eledelüket megkapják, meghatározott reakciókat kellett megtanulniuk. Skinner a tanulási folyamatat műveleti kondícionálásnrak nevezte, miután itt az organizmus (a tanulás alanya) hat a környezetre. Skinner azon a véleményen van, hogy a pozitiv megerősités a döntő.A tanulási folyamat elősegítéséhez büntetések alkalmazása nem célravezető. A nem kivánt viselkedést, amennyiben nem erősitjük meg, úgy az kioltódik. Skinner tehát a

tanulás lényegét abban látja, hogy a tanulók helyes viselkedése számára ösztönzéseket adjon és ezt a visélkedési módot igy megerősítse. Skinner erre a feladatra a tanulógépek alkalmazását ajánlja. b/ Alaklélektani elmélet Ez a tétel egy olyan elméleten nyugszik, miszerint az alak több mint a részeinek az összessége. Az ember részfolyamatainak ismereteiből még nem következtethetünk az egészre, ezekből.az egész nem magyarázható Kurt Kaffka, Wolfgang Köhler, Kurt Lewin, Max Wertheim és mások alakpszichológusok- a problémahelyzetbe való "betekintést" tartják lényeges faktornak a tanulás szempontjából. A tanuló nem meghatározott izolált ingerekre, hanem a teljes helyzetre reagál. A korábbi tapasztalatok és kisérletek felhasználása révén a tanuló eljut a "belátásra" és ezáltal a problémák megoldásához. A megoldások ezután hirtelen lépnek fel, tehát belátjuk ezeket. KÖHLER az ilyen tanulást

"belátásnak" nevezte és a kapcsolatok ill. "összefüggések látásának" értelmezte. c/ Többfokozatú tanuláselméletek Az eddig említett tanuláselméletek legtöbb képviselője sajátos kisérleti helyzetéből indult, ki és azt gondolta, hogy ennek alapján minden tanulásra következtethetünk. Beláthatjuk, hogy a tanulásnak igen sok olyan esete létezik, amelyet az emlitett "tanulási prototípusok" nem vesznek figyelembe. Mi is azon a véleményen vagyunk, hogy több tanulási forma létezik. Igy pl: az amerikai Gagne nyolc különböző egymásra épülő tanulási típust különböztet meg, éspedig: • Jeltanulás, amely a Pavlov-féle feltételes reflexnek felel meg. • Inger-Reakció-tanulás,ez körülbelül Thorndike és Skinner szerinti műveleti kondícionálásnak felel meg. • Láncképzés, ahol a különböző reakciók "láncait",fázisait tanulják meg. 22 • Nyelvi asszociáció,itt a

"láncokat" nyelvi területen képezzük. • Diszkriminációs tanulás, elvben inger-reakció tanulás, melynél megtanulják a hasonló dolgok kiválasztását. • A fogalmi meghatározó tanulás a diszkriminációs tanulással ellentétben a rendezés és a csoportosítás megtanulásában jelentkezik. • Szabályok tanulása. A tanulóknak a különböző fogalmi meghatározásokat egymással kapcsolatba kell hozni. • A problémamegoldást, Gagne olyan képességként érti amelyalapján a már megtanult szabályokat magasabb rendű új szabáiyok sokaságában kombinálhatjuk. Végül az iskolai tanítás és tanulás fő komponenseit Bloom nézetei alapján ábrázoljuk /Báthory 1992/ . A viszonylag kevés számú komponenssel leírható komplex tanítási-tanulási vonatkozási rendszer egyúttal összegzi is az eddig bemutatott modellek gyakorlati érvényességét. /4sz ábra/ A tanuló jellemző vonása tanulási erdmények Tanítás Kognitív jellegű

előzetes tudás Teljesítmény tartalom és szint szerint Tanulási feladat Affektív jellegű előzetes magatartás (motiváció) A tanítás minősége Tanulási gyorsaság motiváció affektív jellegű magatartás 4.sz ábra Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei /Báthory 1992,forr:Bloom 1976/ 23 Egyik rendszerező sem állitja, hogy "tiszta" didaktikai irányzatokat osztályozna. Blankertz értékelése szerint pl bár a müvelődéselméleti és a kibernetikai irányzat gyökeresen ellentétes elméleti alapon fejlődött ki, mindkettő sok rokon vonást mutat a tanuláselméleti irányzattal,mely viszonylag a legszélesebb horizontú iskola és így igen alkalmas lehet a különhöző nézetek és vizsgálati irányzatok közelítésére, szintézisére. Hazánkban erőteljes fejlődésnek indult az utóbbbi évtizedben a pedagógiai technológiai irányzat / Kiss-Gecső-Gyaráki,1975., Nagy József 1980 / A didaktikai nézetek szintézisére

törekszik. Nagy Sándor oktatáselméleti műveiben /1981,1997/. A tanuláselméieti megközelités azonban nálunk még távolról sem integrálódott sem a didaktikai gondolkodásban, sem a gyakorlatban, annak ellenére sem, hogy számos komponense jól ismert nálunk és a tanítási gyakorlatot gazdagítja. A különböző kutatások bizonyitják, hogy a tanitással és a tanulással kapcsolatos elméletek előrelendítik az azonos szempontu elemzést a tanitástanulás célrendszeri- tartalmi- és metodikai kérdéseiben. 1.3 Az oktatás rendszerszemléletű megközelitése A rendszerszemlélétü gondolkodás alapeszméje egyrészt rendkívül népszérü, másrészt teljesen népszerütlen. Népszerü, mert jól hangzik azt mondani, hogy mi az egész rendszerben gondolkodunk. Ugyanakkor népszerütlen, mert veszélyeket hordoz magában, sok rossz jöhet létre az egész szolgálatának égisze alatt, például amikor a részleteket, a részek közötti kapcsolódási

törvényszerüségeket elnagyoltan kezeljük. Felvethetjük akkor az alapkérdést, hogy van-e valami lényeges a rendszer fogalmában, mint gondolkodási módszerben? Természetesen van. A rendszerek olyan alkotóelemek halmazaiból épülnek fel, amelyek a rendszeren belül a főcélért müködnek együtt. A rendszerszemléletü gondolkozás nem más, mint csupán ezekről a teljes rendszerekről és alkotóelemeikről való gondolkodási módszer. / Churchman; 1977/ Ezt a gondolkodási módszert a fejlett repülőgéptechnika, az űrtechnika igényelte és ezért kifejlesztették a soktényezős, bonyolult, összetett rendszerek, müködési mechanizmusok megértésére és hibaelhárítására. Mivel a pedagógiai rendszerek is hasonlóképpen soktényezősek, bonyolultak és hierarchikusan rendezettek, ezért nagyon jó1 lehet ezt a módszert adaptálni, a pedagógiai folyamatok tervezésére, elemzésére, müködésük leírására, hibadiagnosztizálásra. 24 A

pedagógiai rendszerek.komunikatív rendszerek, melyek az információáramlás révén léteznek. A kommunikatív rendszerek,jellemzői: / Nagy J.; 1979 / 1. Vezérelt Szabályozott Önvezérlő Önszabályozó Egyszerűek 2. Irányított Fejlesztő Önirányító Önfejlesztő Bonyolultak A jellemzők a rendszer minőségi állapotát határozzák meg. A korszerű oktatáselmélet az önirányitó, önszabályozó, önfejlesztő rendszerek pedagógiai realitását tárja fel, ezzel elősegitve a gyakorlati alkalmazás hatékonyságát. A pedagógiai /oktatási/ rendszer értelmezéséhez, annak rendszerszemléletű megközelítéséhez is elengedhetetlen néhány, de alapvető fogalom bevezetése, mint: Rész- Egész- Környezet - Kapcsolat-Viszony –Hierarchia Ennek figyelembevétélével és felhasználásával Nagy József alapján a következő rendszerdefiníciót adhatjuk: A rendszer olyan egész, amely adekvát környezetével a viszonyait /viselkedését/ részeinek,

elemeinek a kapcsolatai /strukturája és müködése/ által valósítja meg. A tanitás-tanulás rendszerét Báthory három kategóriából, egy kiegészitő kategóriából és a visszacsatolási körökből állítja fel a tanitás-tanulás rendszerszemléleti modelljét /5.sz ábra/: 25 Bemeneti tényezők Folyamat tényezők Kimeneti tényezők Tanítási- tanulási folyamat Változás a tanulóban 4 Társadalom Célok, tartalom Kliensek 4 2 1 3 Környezet 5.sz ábra /Báthory 1992old/ A modell kategóriái: A rendszer müködésében a célok logikai kölcsönhatás, az információáramlás révén érvényesül a bemeneti, a folyamat, a kimeneti tényezők és a visszacsatolási körökön keresztül. a/ Pedagógia célrendszer együttesét, mint bemeneti paramétert a tanításitanulási folyamat erdményességének előfeltételeként értelmezhetjük, ahol a társadalmi és kliensi érdekek és értékek is érvényesítik elvárásaikat R.Mager fogalmazza meg

tréfásan, ha nem ismerjük a célt, ahová el akarunk jutni, honnan tudjuk, hogy odaértünk? A pontosított /operacionalizált/ célok és követelmények taxonómiai megfogalmazása, a művelődési-tanítási tartalmak kiválasztásában, elrendezésében és feldolgozásában nyernek világos értelmet. b/ Tanítási tanulási folyamat, a pedagógiai rendszerek szabályozott, tehát lényegi része. Meghatározó erőforrása a fejlesztő pedagógus Akinek alapvető feladata, a folyamat tervezése,szervezése, irányítása és értékelése. 26 Minden ami ebben a folyamatban történik, az a tanári mesterség minőségéhez tartozik. A tanulói személyiségváltozás is csak ebben a tanári szerepfelfogásban teljesedhet ki. Így a tanár felelőssége egyértelműen behatárolható. Ezáltal válik az oktatás tanuló-és tanuláscentrikussá, azaz a tanításról a tanulásirányításra tevődik át a hangsúly. c/ Eredmény : Ebben a kategóriában a célok által

meghatározott és a követelményekben megfogalmazott tanulói teljesítmény, a személyiségváltozás válik mérhetővé és világossá, minősítve egyúttal az egész rendszer működésének eredményességét. A kimenetorientált oktatási stratégiák alapvető jelentősége pontosan abban van, hogy a mérhető valóságot összehasonlíthatjuk a célokkal. A relatív különbség visszacsatolása / a visszajelzési körökön keresztül/ és beépítése a folyamatba a fejlesztés és a fejlődés alapja és meghatározója. Karakterisztikusan /azaz a lényeget érintően/ lehet megfogalmazni az eddigieket, ha a pedagógiai rendszert az öt fő alkotójával jellemezzük /Báthory 1987/ • A tanítás-tanulás rendszerkapcsolatainak feltárása. • A tanítási cél és a tanulási eredmény összhangjának biztosítása. • A visszajelentési mechanizmus beépítése révén a rendszer önirányításának és önfejlesztésének elvi megalapozása. •A pedagógus

eredeti tanulásszervezői szerepének megalapozása, összhangban a tantervfejlesztés gyakorlatának kialakításával. • Szűkebb és tágabb társadalmi környezet hatásmechanizmusának szerves beillesztése a tanítás-tanulás folyamatába, eredményeibe Ez a fajta szemléletmód amelyet felvázoltunk, elvi alapját képezi egy olyan oktatási /tanítási-tanulási/ felfogásmódnak és praxisnak, amely a "piacra" figyelő nyitott iskolák és tanáraik önállóságát, profizmusát megerősíti. 27 2. FEJEZET OKTATÁSI, TANULÁSI CÉLOK ( KÖVETELMÉNYEK) Robert F.Mager így fogalmazza meg a célokkal kapcsolatos lényegretörő gondolatot: " aki nem tudja azt, hogy hova kíván menni, ne csodálkozzon azon , ha teljesen máshová érkezik meg. Ha hiányoznak az egyértelműen meghatározott célok, akkor hiányzik a megfelelő oktatási anyagok, alkalmas médiumok és eljárások kiválasztásához szükséges biztos alap is." Belátható, hogy a

pontos célok és követelmények meghatározása nélkül, nem beszélhetünk sem szervezett, sem pedig eredményes oktatásról. A gyakorlatban az tapasztalható, hogy még a célok egyszerű deklarálása jelen van az oktatás dokumentumaiban, addig a pontos, a tanulók számára is egyértelmű követelmények (célszintek) megfogalmazása már csak esetleges. Még bonyolultabbá teszi a helyzetet az, hogy a cél(rendszer) egy önmagában is komplex soktényezős kategória, ami nemcsak az értelmi képességek fejlesztési céljait jelenti. Mihály Ottó és Lóránd Ferenc /1983/ megfogalmazták azokat a pedagógiai célokat és értékeket, amelyek nem hiányozhatnak a mai oktatási rendszer programjából. Ezek közül a legfontosabbak: /Báthory 1992/ - önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban, - a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk, permanens tanulás, - nyitottság az újra, rugalmasság,

kreativitás, leleményesség, tolerancia, kockázatvállalás, - autonómia, önelfogadás, önértékelés, - fegyelmezett kitartó tanulás, 28 - a gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egyszerűbb és mechanikus tanulással szemben, - kooperáció másokkal, együttműködési készség. Az iskolai képzés céljai és követelményei tehát koránt sem merülhetnek ki egyszerűen csak a tananyag közvetítésén és megtanulásán keresztül ható értelmi képességek fejlesztésével. Sokkal többről van szó Mi is az iskolai tanítás célja? Az előző fejezetből már ismerjük a válszt, miszerint a tanulók személyiségének fejlesztése, ami mérhető változásokat eredményez. Nézzük meg, hogy a személyiséget tükröző mely tulajdonságait fejlesztjük a tanítás-tanulás során. A személyiség egy részét tükröző öt alapvető emberi tulajdonság két csoportra osztható. Az egyik csoport a képességek összetevőire

oszthatók: szenzorikusmotorikus- értelmi tulajdonságok. A másik csoport pedig a jellem összetevőire oszthatók: értelmi-érzelmiakarati tulajdonságokra. A fentieket rendszerbe foglalva a következő összefüggést kapjuk: TANÍTÁS OKTATÁS NEVELÉS Képességfejlesztés Jellemfejlesztés szenzorikus tul. érzelmi tul. értelmi tul. motorikus tul. akarati tul. 29 6.sz ábra A képességek fejlesztését célzó tevékenységet oktatásnak, míg a jellem fejlesztését célzó tevékenységet pedig nevelésnek nevezzük. Látható, hogy az oktatás és nevelés egymástól el nem választható, céltudatos tanári tevékenységet jelent. 2.1 A célkategóriák jellemzői A fenti rendszerezés lehetőséget ad számunkra, hogy a tanítási- tanulási céloknak -elhelyezve azt a pedagógiai célrendszerben- egy részletesebb kifejtését adjuk A. Melezinek /1989/ ,Ballér E /1990/ és Báthory Z/1992/ rendszerezései alapján Sokszor használjuk az oktatási cél

fogalmát, de legtöbbször különféle értelemben. Ezért szükséges már most tisztázni, hogy mit értsünk a cél fogalmán. Ahhoz, hogy a tanuló az adott oktatási folyamatot képes legyen követni, a tananyagot megérteni, bizonyos -de jól meghatározottelőismeretre van szüksége. Ezt nevezzük előfeltételnek vagy előismeretnek Az oktatási folyamat leírása információt nyújt az adott folyamat tartalmáról, ez azonban még nem határozza meg pontosan és egyértelműen az oktatás célját, nevezetesen a tanulótól a folyamat végén elvárható viselkedést, magatartást a tananyaggal kapcsolatban. Célként a tanítási-tanulási folyamat olyan "végtermékét" értjük, amelyet mint eredményt elvárunk. A tanulási cél leírásának egy olyan állítást kell tartalmaznia, amely a tanulónak a tanulás utáni kivánt állapotát és azt a magatartást , viselkedést adja meg, amellyel a tanulónak a folyamat végén rendelkeznie kell. Például

Gépelemek tantárgyban szerepel tananyagtartalomként :kötőelemek, oldható, nem oldható, rugósNyilvánvaló, hogy ezek az állítások nem határozzák meg az oktatás célját. Azonban az alábbi állítások : a tanulónak legalább három kötőelemet kell felsorolni, a tanulónak a bemutatott kötőelemek csoportjából az összes nem oldhatót ki kell keresni,már pontosan meghatározzák azokat a célkövetelményeket amiket a tanulóknak a folyamat végén teljesíteni kell. A célok elérését tehát a tanulóktól elvárható teljesítmények, követelmények formájában tudjuk pontosítani. Ebben a felfogásban az oktatási célok statikus tartalmi leírást, míg a tanulási célok dinamikus tevékenységleírást jelentenek. Látnunk kell, hogy ugyanannak a dolognak a két oldalárólnézőpontjáról- és nem tekjesen különböző kategóriákról beszélünk A Célkategóriák három területét különböztetjük meg: 30 - Az értelmi (kognitív)

tartományból származó célok, amelyek a felismerésre, megértésre vonatkoznak. - A mozgási (pszichomotorikus) folyamatok tartományából származó célok, amelyek cselekvéses, manuális vonatkozásuak. - Az érzelmi-akarati (affektív) tartományból származó célok, amelyek belső motiváltságra, érzelmekre hatnak. Az értelmi terület az intellektuális eredményeket hangsúlyozzák, mint pl.: tények, fogalmi meghatározások, eljárások stb. A mozgási területhez a manuális képességeket, ügyességet, mint pl.: gépírás, készülékek, gépek szerelése, szerszámok használata stb. hangsúlyozzák Az érzelmi akarati terület pedig mindazokat a célokat tartalmazza amelyek az érzést, motiváltságot, akaratot, az emóciót hangsúlyozzák ki. Itt az érzelmi, esztétikai, erkölcsi értékeket nevezzük meg. A célok meghatározásakor a jövő fejlődését, a piaci igényeket és a szaktudományok hatásait is figyelembe kell venni. Különösen a

struktúraelemzések segítenek itt annak eldöntésében, hogy az oktatási tervbe, a tantervbe milyen tananyagelemeket és területeket vegyünk fel. Az anyag belső logikai összefüggése mellett ismeretelméleti, tanuláselméleti és információelméleti szempontokra is figyelni kell. A célok meghatározásának problémaköre jelenleg túl általános, s így a tanárnak nem sokat segít. Az egyes szakok és képzési területek szintjén az utóbbi években ezzel szemben olyan modelleket fejlesztettek ki, amelyekből a gyakorlat számára is elfogadható elméletek fejlődhetnek ki. Az egyértelmű célleírás jellemzője, hogy kifejezésre juttatja a tanulónak a tanulási folyamat eredményeként elért állapotot. Fontos, hogy a tanulási célokat egyértelműen közöljük. Minden érdekeltnek a célleírásból azt kell felismernie, hogy a cél szerzője- a tanár- mit kíván tanítani. Acélokat úgy fogalmazza meg, hogy a tanulók egyértelműen felismerjék azt,

hogy a célt elérték és azt is, hogy mi módon adhatnak erről számot. R.F Mager a gyakorlat számára a következőket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: 1. A célokat úgy kell meghatároznunk, hogy a tanulók figyelemmel kisérhető viselkedését, azaz a tanulók megfigyelhető cselekvéseit tartalmazzák. A tanulási célok legfontosabb jellemzője tehát az, hogy a viselkedés fajtáját /magatartást/ egyértelműen meghatározza. Az "érteni, hinni, tudatosúljon stb." szavak teljes bizonyossággal sok értelmezést tesznek lehetővé, ezért a célok megfogalmazásánál kerüljük. Ezzel szemben a " felsorolni, 31 összehasonlítani, azonosítani, kiválasztani, saját szavaival elmondani, grafikusan ábrázolni, adott szempont szerint rendszerezni stb." kifejezések már egyértelműbb értelmezési lehetőséget nyújtanak a célmegfogalmazásoknál. 2. A céloknak ehhez olyan feltételeket kell meghatározni, amelyek mellett a célt el kell

érni. A célleírás nagyobb pontossági fokát érhetjük el olyan szükséges feltételek megadásával, amelyek a célviselkedést mutatják be. Ilyen feltételek példáúl, mint: "a tanuló használhat képletgyűjteményt, számológépet vagy segédeszköz nélkül kell dolgoznia, a megoldási eredményt vagy egy megoldási utat várunk el a tanulótól " A szükséges feltételek megadása lehetővé teszi a tanulóknak, hogy célirányosan tanuljanak. 3. A céloknak meg kell adni azt, hogy milyen módon és mértékben kell a célviselkedést (magatartást, állapotot) meghatározni, hogy még elfogadható, kielégítő legyen A célviselkedés elfogadható, minimális szintjének megadásával nemcsak fontos információt adunk a tanulóknak, hanem az oktatási folyamat felépítése számára szükséges "teljesítmény-mértéket" is megadjuk, pl.: "időbeli korlátozás megadása, a helyes válaszok minimális számának meghatározása,

pontossági fok meghatározása stb." A célok megfogalmazásakor szükséges pontossági fokot az egyes konkrét esetekben célszerű megadni az anyag belső struktúrájával összhangban. 2.2 Céltaxonómiák, tantervi követelmények A kutatások a célok különböző osztályozási módszereit fejlesztették ki. Ezek képezik a a tanulási célok hierarchikus rendszerbefoglalását, vagy más néven taxonómiáját. A tanítási-tanulási célok ezen kategóriái az általános pedagógiai, - tantervi követelményrendszerét fogalmazzák meg. Tantervi követelményen a tanulók adott műveltség és-tananyagtartalomhoz rendelhető, kognitív-pszichomotoros - affektív területen elérendő szintjeit értjük. Ebből az értelmezésből több következtetést lehet megfogalmazni. A követelmények a célrendszerhez tartoznak, annak legkonkrétabb részét alkotják, az oktatás tudatosságát erősti. Másrészt, mivel közvetlenül a tanulókra vonatkoznak,

hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az oktatási folyamat súlypontja a tananyagról vagy a tanárról a tanulóra helyeződjön át. A 32 követelmények továbbá a tananyagot is egyértelműbbé teszik azáltal, hogy súlypontozzák, lényegére redukálják, tervezett teljesítményekké, eredményekké formálják át. /Ballér 1990/ A célok és követelmények tantárgyhoz, tananyaghoz rendelése, annak pontos egyértelmű megfogalmazása a professzionális iskolák és a pedagógus mesterség szakmai bázisát jelenti. Nem véletlen tehát, hogy e területnek a szakirodalma is jelentős. Kutatók, elméleti és gyakorlati szakemberek számos csoprtosításokat, rendszereket készítettek a célok követelmények taxonómiájáról. A következőkben csupán arra vállalkozunk, hogy röviden bemutajuk azokat a legfontosabb típusokat, amelyek az iskolai gyakorlatban jól alkalmazhatók. Bloom és munkatársai a tanulási célok taxonómiájának /a már említett/ három

területe közül előszőr a kognitív követelmények /Bloom 1956/, majd nyolc évvel később az affektív követelmények /Karthwohl-BloomMasia,1964/ majd pedig a hetvenes évek elejére, /pl.Dave,1969,Harrow,1972/ a pszichomotoros követelmények rendszerét dolgozták ki ./Báthory 1992/ A taxonómiai gondolkodás lényegét szemlélteti az alábbi táblázat, ami az általános pedagógiai követelményrendszer hierarchikus felépítésének pedagógiai jellemzőit mutatja be. /Báthory 1992, Melezinek,1989/ AFFEKTÍV tanulással összefüggő követelmények: Befogadás : készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására Válaszadás: reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint Értékek kialakítása: értékbeli különbségek érzékelésére Értékrendszer kialakítása Értékrendszer belső, jellemképző erővé válása (világnézet) E területnek a vezérelve, az interiorizáció (belsővé válás) , aminek jelentősége a

tanulásban a motiváltsággal (érdeklődés-érzelem-akarat) van szoros összefüggésben. PSZICHOMOTOROS követelmények Utánzás : mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások Manipulálás: szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése (Jártasság szint) Artikuláció : különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége,cselekvési mátrixok kialakulása (készség szint) 33 Automatizálás: rutin és spontán mozgások végrehajtása, komplex feladatmegoldásokban dinamikai stabilitás (interiorizáció) Itt a vezérelv a komplexitás, a mozgásos elemek egyre bonyolultabb válása. Kiemelkedő jelentősége van a sporton kívűl a gyakorlati képzésben és tevékenységben, a szakmatanulásban. KOGNITÍV követelmények Ismeret : Tények és elemi információk, Fogalmak,

törvények, konvenciók, szabályok, Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete. Megértés : Egyszerű összefüggések, Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés,átkódolás, transzformálás) Alkalmazás :Alkalmazás ismert szituációban Alkalmazás új szituációban Magasabb rendű műveletek : Analízis Szintézis Értékelés Két jellemzője e területnek, hogy a követelmények általában kétdimenziósak és hierarchikus rendet alkotnak. Az alkotók elévülhetetlen érdeme, hogy előszőr bontották részeire és alkottak rendszert a tanulási követelmények területeihez. Ugyanakkor az utóbbi évtizedekben bírálták, mert feldarabolja a személyiséget, csupán a mérhető teljesítményekre összpontosít, merev rendszer, elszakad a tanulás tartalmától, értékeitől. Ezzel együtt a későbbi, fejlettebb rendszerek is felhasználták Bloom és munkatársaik iskolát teremtő eredményeit. /Ballér 199o/ Az újabb rendszerekre a rugalmasságuk és

az összetettségük a jellemző, ahol komplex fejlesztési célokat állítottak a központba , mint pl.:kommunikáció, kreativitás, önálló ismeretszerzés Az összetettségre jó példa Báthory "kétdimenziós kognitív taxonómiája", amit Steinaker és Bell tapasztalati taxonómiájára épít fel: TÉNY FOGALOM 34 ÖSSZEFÜGGÉS ISMERET MEGÉRTÉS ALKALMAZÁS MÉM A fenti taxonómia a tantárgyi tervezés gyakorlati lehetőségeit érzékelteti. Amit Báthory a következőképpen értelmez: Az átlós összefüggés egy lehetséges és kívánatos pedagógiai logikát tükröz, amely éppúgy tartalmazza az emlékezetfejlesztéssel, mint a magasabb rendű műveletekkel kapcsolatos célokat. A táblázat két oktatási stratégiát is tartalmaz. Egy hagyományos ismeretközlő, emlékezetfejlesztő logikát ( bal felső sarokból haladva a jobb alsó sarok felé) és egy képességfejlesztő logikát követőt (ahol a jobb alsó sarok követelményei a

kiindulás bázisa) Végül pedig rámutat a tanítás és az értékelés közötti megfelelés fontosságára. Ugyanis ha a tanár gondolkodásfejlesztő stílusban tanít, de értékeléskor az egyszerűbb ismeret szintű kérdésekkel megelégszik akkor nyílvánvaló, hogy a tanítás,tanulás, értékelés nincs összhangban egymással aminek a kárát elsősorban a tanulók tapasztalják. A követelmények kitűzését és értelmezését ezért tanári feladatnak tekintjük ami alapján elvárható a tanártól, hogy a tanulással kapcsolatos követelmények és értékelési kritériumaik egymással mindenben megfeleljenek./Báthory 1992im148-149/ A belga de Block "képzési kockájának" előnye, hogy az mind a három fejlesztési területre /értelmi-cselekvés-érzelmi,akarati/ alkalmazható. a célokat úgy állította össze, -ami különben minden taxonómiai rendszertől elvárható- hogy egyben meghatározza elérésük nehézséki fokát és didaktikai

tagolásukat. De Block osztályozása a diákok viselkedését, a tartalom összetételét és a tanulás transzferabilitását /az ismeretek átvihetőségét/ veszi figyelembe: • a) Viselkedési szempont csoprtjai : - tudás - megértés - alkalmazás - rendszerezés b 35 • b) A tartalmi szempont csoportjai: - tények - vélemények - kapcsolódások - felépítés - módszerek - beállítottság a c • c) A transzferabilitás csoportjai - csak egy szaktantárgyra vonatkozó - több szaktantárgyra vonatkozó - az általános képzéshez is hozzájárul A vázolt követelményrendszerek típusait az iskolai tanterv -vagy tantárgyfejlesztés során az általános jellegzetességeinek, fejlődési irányainak a figyelembevételével lehet hasznosítani a gyakorlatban. Ballér Endre szerint célszerűbb, ha a követelményeket nem tartalmuk, hanem általánosításuk foka szerint rendszerezzük, tehát annak alapján, hogy az általánosítás milyen szintjén

határozzák meg a tervezett tanulói tudást s a hozzá kapcsolódó művelődési anyagot. Ebből a szempontból megkülönböztet alapozó, általános tantervi, pontosított és operacionalizált követelményeket /Ballér 199o,im.61/ : Az alapozó követelményrendszer az elvárt alapvető tanulási eredményeket biztosító teljesítményeket általános módon, nem konkrét tantárgyhoz kötve határozza meg. Központjában a képességek állnak, amelyek bizonyos tevékenységek végzésére való alkalmasságot jelentenek. Az általános tantervi követelmények helye egyrészt az iskola egészére érvényes alaptantervben, másrészt a tantárgyi programokban van. Tulajdonképpen a tanterv célrendszeréhez tartoznak, amelyeket azután az egyes tantárgyakban bonthatunk tovább pontosan meghatározott követelményekké. Az operacionalizált vagy tantárgyi követelmények már szorosabban kapcsolódnak a tantárgyi tananyag tervezéséhez. A mai kimenetorientált oktatási

startégia logikájához az illene, ha a program, a tananyag lényegét, alapjait követelmények formájában fogalmaznánk meg. Elsősorban a tartalom tanulói tevékenységére vonatkozó részeinél. A követelmények operacionalizálása a pontosítást követő lépés, s lényege az elvárt tanulói teljesítmények feladatokkal történő kifejezése, megoldása, amelyek a 36 tervezett eredmények méréssel végezhető ellenőrzését, minősítését is szolgálják. A tantárgyi követelmények legtöbbszőr a tanulói teljesítmények szintjeinek a megállapítására adnak kritériumokat. Lehetnek egységesek, s akkor vagy felső vagy a "minimum" szintet határozzák meg. A pontosan meghatározott és operacionalizált követelmények hármas alapkövetelmények ismérvét az előző fejezetben az amerikai Mager alapján már megfogalmaztuk /a megfigyelhető tanulói cselekvés meghatározása, a feltételek megadása és a minimális kompetencia

meghatározása/. Az eredményes oktatás egyik kritériumaként fogalmaztuk meg Melezinek nyomán, miszerint pontosan meg kell határozni a tananyag elsajátításához szükséges előzetes ismeretek követelményeit is. Ballér, előzetes követelményeken olyan ismereteket, jártasságokat , készségeket, képességeket, beállítódásokat és értékeket ért, amelyek nélkülönözhetetlenek ahhoz, hogy a tanulók siker esélyével kezdhessék meg a munkát az adott teljesítmény elérése érdekében. 2.3 Az ismeretek alakalmazásának műveleteinek célkategóriái Az előzőekben a célok és követelmények rendszerét és azok pedagógiai jellmzőit tekintettük át. Láthattuk, hogy a követeleményrendszer a tanításitanulási folyamatban való érvényesítése /amennyiben hadjuk érvényesülni/ igen nagy mértékben járul az ismeretek befogadásához a jártasságok és készségek kialakításához, s ezen keresztül a képességek, tehát a teljes személyiség

fejlesztéséhez fejlesztéséhez, ami az oktatás alapfeladata. Ebben a részben az oktatási folyamat legalapvetőbb elérendő célkategóriáival foglalkozunk, a jártasság és készség műveleti szintjeivel, pedagógiai jellmezőivel. Az iskolában tapasztalhatjuk, hogy igen nagy mennyiségű ismereteket dolgonak fel. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy önmagában az ismeretek befogadása nem elegendőek a teljesítményképes tudás kialakításához. A teljesítményképes tudás a megszerzett ismeretek olyan rendszerezett összessége, amelyek révén a tanulók aktív tevékenységet fejtenek ki a feladatok, problémák megoldásakor. Ennek érdekében tehát szükséges kialakítani és fejleszteni azokat a készségeket, jártasságokat és képességeket amelyek az ismeretek alkalmazását lehetővé teszik. 37 Nagy Sándor ezzel kapcsolatban határozott különbséget tesz az ismeretek alakalmazásának két csoportja között /Nagy S.1997im 35/ : - az egyik, komplex

jellege miatt a tudatos alakalmazás különböző változatait teszi szükségessé, (jártasság) - a másik, egyrétegűbb jellege miatt a felhasználást jelentő tevékenység megfelelő idő és begyakorlás után autómatizálódik.(készség) Hazai élenjáró didaktikusok a jártasság és készség konzervatív megfogalmazása helyett az interiorizációt / belsővé válást/ tekintik jártasságnak és a maximális begyakorlottságot készségnek. A szakmai képzésben kivételesen fontos helyet foglal el a jártasságok, készségek helyes értelmezése, hiszen a szakmai képzés feladata a tanulók valamilyen speciális gyakorlati tevékenységéhez kapcsolódó jártasságainak és készségeinek kialakítása. • Jártasság A szakmai jártasságok nemcsak az ismeretek begyakorlottságát jelentik, hanem az adott szakmai, termelési tevékenység tudatos elvégzéséhez szükséges felkészültséget, továbbá a felkészültség realizálódását, az adott feladat

megoldását a tevékenység folyamán. Nagy Sándor a jártasságot az alábbiakban definiálja: " Jártasságon értjük -a szó didaktikai vetületében- az új feladatok, problémák megoldását, ismereteink alkotó (kombinatív) felhasználása útján. A jártasság tehát az ismeretek alkotó alkalmazására, az elsajátított ismeretek alapján tudatosan végrehajtott gyakorlati tevékenységre való felkészültséget jelenti." Az iskolának feladata az is ,hogy az alklmazásban való jártasságot megtanítsa éppúgy mint az ismereteket. Nagy József jártasságon szerkezetileg elágazó algoritmusú feladatvégzést ért, minőségét pedig az abszolút hibátlansághoz viszonyítja. • Készség Amíg a feladatmegoldást jártasságnak, úgy a különböző munkaműveleteket és cselekvéseket készségnek lehet nevezni. 38 A szakmai készségeket pszichológiai szempontból alapvető csoportokba lehet osztani /Vendég S.1979/ a) Szenzorikus

/látási,hallási, tapintási/ készségek, amelyekben az érzékszervek játszák a főszerepet. b) Motorikus vagy mozgási készségek, ahol a munkamozdulatok végzése és azok összekapcsolása a döntő. c) Értelmi készségek: Feltételezi az aktív gondolkodási folyamatot, a logikai műveletek gyors elvégzését, a munkahelyzetek gyors felmérését és átgondolását. A gondolkodás és a cselekvés egyesítésének készsége a szakmai képzettségnek, felkészültségnek egyik legfontosabb mutatója. d) Szenzomotorikus készségek észlelési műveleteket és a megfelelő mozgásválaszokat együttesen tartalmaznak. Szenzomotorikus koordinálásról, készségek társításáról, összehangolásáról akkor beszélünk, amikor a végrehajtott mozgások megfelelnek az észlelt eredményeknek és a végrehajtás feltételeinek e) Ideometrikus készségeknél a mozgásirányítás gondolati elképzelés vagy ábrák alapján megy végbe. A korábban kialakult készségek

pozitív hatása mellett az ujak elsajátításakor megfigyelhetők a korábbi tapasztalatok negatív hatásának esetei is. Ezeket a készségek interferenciájának, negatív átvitelnek nevezzük. A készségek valamennyi formájának, típusának alapját az ún. dinamikus sztereotípiák alkotják, a készségcselekvés részműveletei állandósult (sztereotip) sorrendben követik egymást, azaz valamely mozzanat autómatikusan kiváltja a soron következőt. Készségek kialakulása szabályok ismeretén és azok sokszori alkalmazásán nyugszik. Készségen lineáris algoritmusú műveletvégzést ért Nagy József, amelynek paramétereit /tempó, minőség/ a felnőtt szakember átlagos teljesítményéhez viszonyítva százalékban adja meg. A készség tanulásána k különböző módjai ismeretesek /Nagy S.1997im39/ : a) Analizáló- szintetizáló tanulás :részmozzanatok begyakorlása,- részek összekapcsolása nagyobb egységgé,-egész tevékenység begyakorlása b)

Globális tanulás : a tevékenység részmozzanatokra bontása nélkül folyik a begyakorlás. (pljárni, beszélni tanulás) iskolai gyakorlatban nem gazdaságos 39 c) Transzferális tanulás : a begyakorlás előszőr modellek, szimulátorok segítségével történik, majd természetes, életszerű helyzetekben. • Képesség A képesség kifejezést sokszor használják a jártasság fogalom helyett. Nagy Sándor /1988/ a következő indoklást és fogalomkifejtést adja: Mindez érthető, hiszen a jártasság adekvát gondolkodási művelet " közrejátszása nélkül" nem lenne lehetséges; ezért nevezik gyakran képességnek. Egyszerű megkülönböztetésűl mondhatjuk, hogy a jártasság (készség) tanítható, míg a képesség fejleszthető. A képesség alakulása-fejlődése hosszabb időt igénybe vevő folyamat, mint a jártasságé és a készségé, de ha egyszer kifejlődött, új meg új tartalmaknál is funkcionál. A Pedagógiai Lexikon a

képességekről a következőt mondja: "Valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek mértéke; tehetség. Minőségét, fokát részben az emberrel született adottságok, hajlamok, részben a környezeti hatások együttesének befolyásolására szerzett tapasztalatok /ismeretek ,készségek / határozzák meg. Az emberrel vele született adottságokból, hajlamokból álló rátermettség tehát a képesség fejlesztésének természetes feltétele, maga a képesség az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak általánosnak mondott képességek /pl. intelligencia, kreativitás/, meyek a tevékenységformák széles lörében jutnak kifejezésre, és vannak többékevésbé különleges képességek / pl. kézügyesség, zenei képesség, élénk, képszerű fantázia, képesség egyes sportágakban az eredmények elérésére" Összefoglalva elmondhatjuk, hogy az ismeretek és azok alkalmazását lehtővé tevő jártasságok és

készségek jelentik az oktatás céljait, amelyek révén az általános és speciális képességek olyan rendszerét fejlesztjük ki, amely a teljesítményképes tudás feltétele. 2.4 Célok és alapelvek A didaktikai alapelvek, az egyik legvitatottabb fejezete az oktatáselméletnek /Szántó K.1987/ Nagy József szerint az alapelvek kutatása lezártnak tekinthető, s az alapelvek száma spekulatív úton növelhető vagy csökkenthető. Véleményünk, hogy az alapelvek köre nem állandó és nem is rendíthetetlen, mivel egyetlen tudomány sem sorolhat fel állandó jelleggel törvényeket. 40 Megállapodhatunk ugyanakkor abban, hogy valóban léteznek fontos alapelvek, amelyek alkalmazása, elsősorban a gyakorló pedagógus tervező, szervező, irányító munkájának szerves része A didaktikai alapelvek olyan általános tételek, követelmények, irányelvek, amelyek a tanítási-tanulási folyamatának legfontosabb sajátosságait, törvényszerűségeit

praktikusan tükrözik, s amelyeket érvényesíteni kell a folyamatban. Az alapelvek a tanítási-tanulási folyamat olyan "szűrője", amely a célok és az erdmények között, a tanulási erdményesség elvi garanciáját biztosítja. A fenti gondolatokat és a nemzetközi/ hazai szakirodalmat figyelembe véve az alábbi alapelvekkel célszerű megismerkedniÉ • Az iskola és az élet kapcsolatának az elve, • A tudományosság és a szakszerűség elve, • A rendszeresség elve, • A tanulók tudatosságának és aktivitásának az elve, • A szemléletesség elve, • Az érthetőség elve, • Az ismeretek tartósságának az elve Az alapelvek tartalmi részletezését és azok gyakorlati megvalósításának lehetőségeit az előadások során tárgyaljuk meg. 41 3. FEJEZET A TANTERV JELLEMZŐI ÉS SZEREPE AZ OKTATÁSIRÁNYÍTÁSBAN A közoktatás fejlesztésének egyik sarkalatos pontja amit a "nemzeti megújúlás programja" /199o/ az

alábbiakban fogalmaz meg: " A közoktatás a kormány elképzelései szerint mind az iskolák típusai, mind a tantervek sokféleségére épülA tantervek sokfélesége mellett az általánosan kielégítendő alapkövetelmények országosan érvényesülnek, pl.,Nemzeti Alaptanterv közreadásával A végzettség, a végbizonyítványok egységes színvonalát országosan egységes és az európai követelményekkel összehangolt vizsgarendszer biztosítja majd mind az alapfokú, mind a középfokú- és természetesen a felsőfokú- oktatás számára. Ezen belül mind a tantestületek, mind a pedagógusok szabad, önállő munkájának tág tere nyílik." A fent megfogalmazott program fejlesztési elképzelései mára -1998-ra- már valósággá váltak a tekintetben, hogy egyrészt a Nemzeti Alaptanterv legitimációt nyert, másrészt pedig e dokumentum alapján minden iskolának meg kellett alkotnia saját pedagógiai programját és annak részét képező helyi

tantervét. Ez a feladat az iskola egész életét meghatározó döntések sorozatát és igen intenzív alkotó munkát igényelt az iskoláktól. A tantervkészítés tehát az iskolák mindennapi szakmai életének egy fontos kérdésévé és feladatává vált. Fontos tehát, hogy minden pedagógus kellő ismeretekkel rendelkezzen a tanterv szerpéről, a különböző típusok jellemzőiről, a tantervkészítés-és fejlesztés alapvető szempontjairól stb. 3.1 A tanterv fogalma és szerepe az oktatásban A tanterv az adott iskolatípus oktatási, képzési tartalmát meghatározó olyan alapdokumentuma, amely a célok és követelmények megfogalmazásával az elrendezett tananyag feldolgozható, tanítási-tanulási folyamattá szervezhető. Az oktatás és képzés tartalma az általános és szakmai műveltségnek a törzsanayaga, amely szükséges ahhoz, hogy a tanulók teljesítménytudása a tantervi követelményszinten elérhető legyen. 42 A tanterv egyfelöl

egy pedagógiai dokumentum, másfelöl pedig oktatásirányítási eszköz A továbbiakban még három jellemző tanervi definíciót mutatunk be, amelyek jól tükrözik a tanterv funkcióját és szerépt az oktatásban: " A tanterv az oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője: pedagógiai program, amely a feldolgozandó tartalom meghatározásával együtt a feldolgozás módjára nézve is eligazítást ad. " /Nagy Sándor/ " A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni. Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepelnie kell annak a kérdésnek, hogyan tanul a gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani." /Faludi Szilárd/ " A curriculum /folyamatterv/ - a tanári munkát közvetlenül segítő dokumentum, olyan " tanári kézikönyv partiturája", amely tematikus egységekben átfogja a tanítás-tanulás tervezését, szervezését, szabályozását, értékelését. Lényegében tehát a folyamatterv egy

újszerű tanári kézikönyv, amely egyesíti: a hagyományos tanári kézikönyvet, a jelenlegi tanterveket, a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket az adott tantárgycsoport saajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva" /Báthory Zoltán/ A definíciókban közös az, hogy nem marad meg a dokumentum statikus elemeinek felsorlásánál, hanem a lényeget jelentő tanítási-tanulási folyamat dinamikájára összpontosít. A tantervelméleti definíciók egyúttal három fő kérdéscsoportot is sugallnak, amelyek elemzése az iskolák, pedagógusok tantervkészítő "műhelymunkáit" teszik céltudatosabbá: /Bárdossy Ildikó 199o 5-6./ 1. Miért állhat a korszerű didaktika /a tanítás-tanulás elmélete/ fókuszában a tantervelmélet és tantervfejlesztés, illetve a központi tanterv és a pedagógus tantervének problematikája ? A tanterv problémája - mint az a definíciókból is kitűnik-, már nemcsak a

tananyagkiválasztás- és elrendezés, hanem a tanítási-tanulási folyamat szabályozásának problémája is: a pedagógiai célrendszerek, a tanításitanulási folyamat, az eredmény összefüggései a tantervi önállóság szempontjából. 2. A curriculumelmélet / a folyamatszemlélet/ mint elméleti háttér, milyen tantervek kidolgozásához és iskolai érvényesüléshez nyújt segítséget ? A folyamatszemlélet az iskolához, tantervfejlesztést próbál megvalósítani: 43 a gyakorlathoz közelálló • a tanterv műfaji- tartalmi- szerkezeti kérdései, a kultúra, a műveltség, az iskolai tudás és a tananyag összefüggései; • a tananyag kiválasztása és elrendezése; • a tananyag struktúrálódása, belső tagolása, a törzsananyag, a kiegészítő anayag, a fakultatív tananyag, a minimális kompetencia köre; • az autonóm, az integrált, és a komplex tantárgyak jellemzői, lehetőségei a tananyagtervezésben, a folyamatszabályozásban;

• a szillabustól /a tananyag tervétől/ a curriculumig /a folyamattervig; • integrációs törekvések a tantervkészítésben; • a központ tanterve, a tanár tanterve és a látens /rejtett/ tanterv közötti összefüggések; • a követelmények, mint a tanulásszervezés célkategóriái és mint az értékelés alapjai. 3. Hogyan építheti ki az iskola a saját tanterv,- illetve tanulásfejlesztési stratégiáját ? Az iskola mint szociális rendszer működése- intézményes és egyéni célok, érdekek, értékek tartalma, konfrontációi, a pedagógus szakmai kompetenciája, annak érvényesülése az adott társadalmi közegben. A tanítási-tanulási tevékenység helye az iskola egész nevelési rendszerében. A curriculum és az extercurriculum /tanórán kívüli folyamatterv/problémája. A központi tantervi irányelvek /kerettervek, törzsanyagok, alapkövetelményk rendszere, a minimális kompetencia köre/ és a helyi tantervek / alternatív tananyagok:

fakultációk, kiegészítő tananyagok, dúsító programok, felzárkóztató programok, optimum követelmények, a tanulásszervezés helyi változatai és programjai/ összefüggésrendszere, felhasználásuk, ill. kidolgozásuk feltételei E három tantervi kérdéskör szinte valamennyi tantervkészítésselfejlesztéssel kapcsolatos megoldandó részterületekre és azok elemeire rávilágít. 3.2 Tantervi műfaj fejlődési fokozatai, pedagógiai jellemzői A tanterv szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött, és hosszú időn át alig volt több, mint a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtése. A tanterveket többféle szempont szerint lehet csoportosítani. A felépítése, belső komplexitása szerint három fejlődési fokozatot jelölhetünk meg:a szillabust, a tantervet, és a programot /curriculum/./ Báthory 1992157-159/ : 44 • A szillabus tantervek tantárgyra, tanévre írták elő a tananyagot és a tanítási időt. Nem tartalmazott

tanítási sorrendet, és tematikus kifejtést sem Egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készült, amiből a tanárok választhattak. A Ratio Educacionist -tól lényegében 195o -ig ez a tantervi műfaj volt érvényben. Ebben az időszakban a központi irányítás miatt lehetővé vált a központi beavatkozás, aminek mértéke a népiskoláknál és az elemi iskoláknál jelentősebb volt, mint a nagyobb szabadsággal rendelkező középiskoláknál. • A tantervek műfaji sajátosságaira nagymértékben hatott a negyvenes évek végétől, a társadalmi-politikai viszonyok megváltozása. A szocialista tervgazdálkodás mintájára a tanárok számára központi, részletesen előíró tantervek készültek. Egy tantervhez csak egy tankönyv tartozhatott, megjelent az erős központi irányítás és eltünt a tartalmi szabadság. A hatvanas évektől kezdődően a pedagógiai szempontok fokozatosan teret nyernek. Az 1978-as tantervi korszerűsítésnél még

szerepet játszik a központi irányítás, de tantervelméleti szempontból jelentős előrelépés volt tapasztalható. A dokumentum három részre tagolódik: a) az iskolatípús egészében folyó nevelőmunka célrendszer és alapelvei; b) a tantárgyi tantervek, amelyek tartalmazták a célokat-nevelési feladatokat, tananyagot, követelményeket, módszertani alapelveket c) a tanítási órán és iskolán kívüli nevelés terve. Két fontos struktúrális változás is megjelenik a tantárgyi tanterveknél; a tananyag belső differenciálása /törzsanyag, kiegészítő és fakultatív anyag/, valamint a követelmények hangsúlyozott megjelenítése /optimálisminimális/. • A curriculum /folyamatterv,program/ egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamatnak teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. Hét komponensét lehet kiemelni: célok diagnózisa; célok kijelölése; a tartalom kiválasztása; a tartalom

organizációja; a tanulási feladatok terve; az alkalmazható módszerek és stratégiák; az értékelés terve. A curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen kiszélesedett és átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét, változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz, és javaslatokat fogalmaz meg a pedagógusok számára a módszerek és értékelés alkalamazására. A curriculum fogalom az angolszász pedagógiában alakult ki,de a curriculumelmélet széles körben elterjedt. Szólnunk kell még az alaptanterv szerepéről. Európában és azon túl is elfogadottá vált egy átfogó érvényű alaptanterv bevezetésének az igénye. Hazánban is a nyolcvanas évek végén megfogalmazódott ez az igény, majd pedig a társadalmi változások lehetővé is tették, hogy szakemberek, és a teljes pedagógus társadalom bevonásával kidolgozzák a Nemzeti 45 Alaptantervet. Több változat után, széleskörű társadalmi legitimációval

fogadták el, és így 1998 őszétől az iskolák ezen dokumentum alapján,- már korábban elkészített- pedagógiai programjuk és tantervük alapján dolgozhatnak. Általában az alaptantervek funkciója közül az alábbiakat emelik ki /Ballér1996.14-16/ : • A kötelező oktatás alapvető, minden iskola számára előírt, feldolgozandó, országosan egységes tartalmának meghatározása. • A helyi, iskolai tantervek megalapozása. • Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát feltáró ellenőrzés, értékelési folyamat alapkövetelményeinek, viszonyítási pontjainak kialakítása. • A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi befolyásolása. • Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a központi és a helyi oktatás-, tantervpolitikát, a pedagógiai intézmények "klienseinek" (pl. fenntartók, pedagógusok,szülők, tanulók) a tevékenységét. 46 A fenti

funkciókat típusokba lehet sorolni, a tartalmi-,műfaji,oktatáspolitikai szabályozás-,és érvényesség szempontjai alapján : 1. sz táblázat Az előíró és a kerettanterv közti különbséget pedig a 2.sz táblázatba foglaljuk össze :/ Báthory 1992.166 old/ TÍPUSOK SZEMPONTOK Tartalmi súlypont Műfaj Oktatáspolitikai szabályozás * - tananyagközpontú - tevékenységközpontú - teljesítményközpontú - folyamattervezés - mag tanterv (core curriculum) -kerettanterv -absztrakt tanterv típus bemenet kimenet A:központi előíró , ideológiku s megfogalm Kerettanter a-zású v B: Európai típusú szab. Érvényesség C: "Liberális" - tankötelezettség - egyes iskolaszakaszokra - az egész közoktatásra (Ballér,1996.15old, * Báthory,1992.162old) 1.sz táblázat 47 - Vizsgaköv etelmények Vizsgaköv etelmények Az előíró és a kerettanterv közti különbségek SZEMPONT 1. A legitimitás forrása 2. A művelődési anyag jellege

3. Időkeret (időterv) 4. Milyen iskolai tanulásszervezést feltételez? 5. Kinek szól elsősorban? 6. Milyen feltételei vannak a bevezetésnek? 7. Milyen pedagógusi magatartást sugall? ELŐÍRÓ TANTERV Az uralkodó ideológia és politika Meghatározva,"kiadagol va" tantárgyak szerint rendezve Pontosan kiszabott Egységest,a központi előírások szerint KERETTANTERV Az oktatásban érdekeltek konszenzusa körülírva, művelődési területek szerint rendezve Nincs meghatározva Különbözőt, a helyi tantervek szerint Tanítóknak, tanároknak Program- és tankönyvíróknak Tantárgyanként egy Tankönyv-és tankönyv tantervpiac Fegyelmezett alkalmazkodás a végrehajtás használóhoz, a környezethez 2.sztáblázat 3.3 A tantervkészítés néhány elméleti és gyakorlati jellemzője Az előző fejezetben a tantervi műfaj elméleti megalapozásával, sajátosságainak vázlatos bemutatásával foglalkoztunk. Remélhetőleg láthatóvá válik az olvasó

számára, hogy a tanterv az oktatás elméletének és gyakorlatának egyaránt központi kérdése. Ezért is tartjuk indokoltnak, hogy további olyan információt adjunk, amely a konkrét iskolai tantervkészítéshez ad elméleti és gyakorlati segíséget /Hollandiában ismert tanetrvkészítési módszer különböző részletetei alapján/ A tanterveknek többféle szintjei vannak: Általános tanterv, iskolai tanterv, munkaközösség tanterve, a tantárgy tanterve és a tanóra tanterve. Különböző tervezetek fejlesztéséhez különböző dokumentációs módszereket és fejlesztési startégiákat használhatunk fel. A következőkben 48 egy tantárgyi munkaközösség tanterv készítésének folyamatát mutatjuk be az un. Didaktikus- Analízis /D-A/ modell alapján A D-A modell a didaktikában használatos, a tanítási-tanulási folyamatot szemléltető sok modell egyike. Mint minden modellnek, a D-A-nak is megvannak a maga határai. A modell csupán

leegyszerűsített képet ad a tanítási-tanulási folyamatról. A szakmai képzés tantervének készítésében a D-A modell nagyon hasznosnak bizonyult. A. Célok B. Kiindulási helyzet C. A tanítási- tanulási folyamat D. Eredmény 7.sz ábra A következő szempontokat a tantervkészítés minden szintjén figyelembe kell venni. A. Melyek a képzés céljai ? Erre a kérdésre a szakmai képzés végeztekor a diákot jellemző beállítottság és viselkedés adja meg a választ. Ezt a leírást, amely a szülők, tanulók és a társadalom számára is érdekes, általában a diák profiljának nevezzük. B. A kiindulási helyzet 49 Szorosan a fentebb említett kérdéshez kapcsolódik a szakmai képzés kezdetére vonatkozó kérdés: hol kezdhetjük el a képzést? A kiindulási helyzet maghatározásához a következők a fontosak: - a diák képzettségének és tudásának színvonala, képességei, érdeklődési köre - a munkaközösség iskolai/képzésbeli

funkciója és felszereltsége - a tanárok felkészültsége/tudása, és elérhetőségük. C. A tanítási-tanulási folyamat A harmadik kérdés az optimális tanulási-tanítási folyamatot érinti. Azaz melyek a legjobb és leghatékonyabb módszerek a fent említett célok elérésére egy bizonyos diák esetében ? A célokat egy bizonyos nevelési folyamattal kívánjuk elérni. A folyamat jellemzésekor a következő négy kérdésre adunk választ: C.1 Hogyan válasszuk meg a kurzus/tantárgy tananyagát, és hogyan tagoljuk? A tananyag tartalmára, szintjeire és beosztására kell válaszolni. C.2 Milyen módszertan vagy didaktikai folyamat segítségével érhetjük el a célokat a diákoknál. Itt említjük meg a diák és a tanár közötti kölcsönhatás szerepét. Különböző igénybevehető módszerek: előadás, magyarázat; csoportos instruálás; önálló tanulás (tanár útmutatásával); laboratóriumi munka; demonstrálás; szakmai eszmecsere;

irányított felfedező módszer; csoportos tanítás; tematikus megközelítés; projekt módszer. C.3 Milyen tanulmányi tevékenységet várunk el a diáktól, és milyen segítséget tud ehhez nyújtani a tanár? A tanár és a diák tevékenysége kölcsönösen függnek egymástól és a választott didaktikai módszertől. A diák: megfigyel, vizsgál, jegyzetel, ismétel; kívülről tanul meg bizonyos részeket, gyakorol; tanári irányítással fedez fel; önállóan tanul , ellenőríz, kivitelez; önállóan fedez fel; házi feladatot készít. A tanár: felolvas, ír, diktál; tábla, könyv, írásvetítő segítségével oktat; demonstrál, bemutat és magyarázattal lát el valamit; feladatokat, számításokat értékel; felkészíti a diákokat a vizsgára, korrepetál; szakmai eszmecserét folytat, kérdéseket tesz fel, projektet készít. C.4 Milyen eszközök állnak a rendelkezésre? (pl: könyv,AV berendezés, jegyzetek, plakátok, segédeszközök) az oktatás

céljainak elérésére. 50 A tantervben ezek a szempontok szerves egységként jelennek meg, és kapcsolódnak a kiindulási helyzethez és a célokhoz. D. Értéklés A D-A modellből levezethető utolsó kérdés: Melyek a képzéssel elért eredmények ? Az értékelés általában egy bizonyos tárgynak vagy beállítottságnak tulajdonított érték kifejezése. Ezt a tanulmányi folyamatra kivetítve azt szükséges megvizsgálnunk, hogy a tényleges tárgy vagy beállítottság megfelel-e az előzőleg körvonalazott, a célokból levezetett kívánalmaknak. Az értékelésnek az oktatásban általában három funkciója van: - visszajelzés a diáknak a hibák helyrehozásához, az un. diagnosztizáló tesztelés. - visszajelzés a tanulmányi folyamatról; elérhetők-e a körvonalazott célok? Helyesen választottuk-e meg a tananyagot ? Ez a fajta kiértékelő tesztelés fontos a tanterv készítője számára. - A válogatás módjai és eszközei; tantárgyak

megválasztása, témakörök megválasztása, a feljebbjutás követelményeinek feltételei, záróvizsgázás. Ez a fajta szelektív tesztelés fontos a diákok számára Végül pedig röviden összefoglaljuk, hogy a tantervkészítéssel, tantervfejlesztéssel kapcsolatban időről időre, milyen feladatokat kell elvégeznünk ahhoz, hogy a tanterv mindig naprakész maradjon. Különösen fontos ez a szakképzéssel foglalkozó intézeteknek akiknek létérdekük, hogy a piac és a kliensek igényeit maradéktalanul kielégítsék. A folyamatot a következő ábra szemlélteti: 1. források tanulmányozása 4. a módszer megválasztása 2. szakmai profil a képzés céljai 5. a tananyag rendszerezése 3. a tananyag megválasztása 6 tanulm.munka megszervezése 7. kivitelezői és oktatói tevékenység 8. tanulási-tanítási folyamat értékelés 8.sz ábra 51 Bizonyos időnként végig kell járni ezt a kört, hogy milyen gyakran az értékelés eredményétől

függ. Főként egy új szakma vagy egy tantárgy megújításánál, a képzés első szakaszában fontos a tanterv korszerűsítése. /A folyamat egyes elemeinek részleteire az előadáskor térünk ki./ Az oktatás fejlesztése során sem hanyagolható el az oktatási folyamat minőségbiztosítása. A minőség garanciája már a tervezés fázisában kell, hogy megjelenjen a munkaerőpiac informális visszacsatolása révén. Az oktatás minőségét biztosító visszacsatolási körök ábrája jól szemléleti az említett informális kapcsolatokat. /Gubán Gyula 1995 15old4ábra/ Minőségirányítás 3. Megfelelőség-irányítás Folyamatirányítás 1. 2. Ellenőrzés Minősítés Szakember Oktatási folyamat Munkaerőpiac 9.sz ábra Az első visszacsatolási körben a tanárok, a tanulók tudásáról, tevékenységéről szerzett információkat építhetik be a pedagógiai munkájukba. 52 A második visszacsatolási kör az intézmény kap visszajelzést a

munka minőségéről és így lehetőség nyílik a belső vizsga, értékelési rendszer módosítására és megfelelő értékelési eljárások kidolgozására. A harmadik visszacsatolási körben a munkaerőpiac értékel és informálja az intézményt, ami a szakmai profilnak, a tantervek tartalmának átdolgozásához nyújthat segítséget. 4.FEJEZET A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA ÉS ELRENDEZÉSE 4.1 A kiválasztás szempontjai, összetevői Az oktatáselmélet klasszikus kutatási területéhez tartozik -szoros kapcsolatban a tantervi műfajokkal- a műveltség és tananyagtartalom oktatási célú kiválasztásának és elrendezésének kérdése. Prohászka Lajos a művelődési javak "kiszemeléséről" az alábbiakat fogalmazza meg: " a kiszemelt javak nem alkothatnak véletlen és összefüggéstelen halmazt, hanem bizonyos teljességben, egységes és szerves összefüggésben kell tükröztetniük a kultúrát,bizonyos elvszerűségnek kell érvényesülni

abban is, hogy mit nyújtsunk előbb és mit utóbb, mit egyszerre és mit egymásután. Vagyis nemcsak ki kell szemelni a művelődési javakat, hanem el is kell rendezni őket a feldolgozás számára" /Prohászka L.19371o5old/ A tananyag kiválasztásának- mit, miért, mikor- kérdéseivel az előíró, központi utasításos tantervi korszakban az iskoláknak nem kellett foglalkozni, csupán végrehajtani a tantervi -ideológiától átfűtöttutasításokat. Ez a mód, a paternalisztikus oktatásirányítás végeztével teljes egészében megváltozott. Az általános képzésnél, az alaptanterv tartalmi ajánlásainak és követelményeinek , a szakképzésnél pedig az NSZI /Nemzeti Szakképzési Intézet/ tantervi ajánlásainak figyelembevételével maguknak az intézményeknek kell meghatározniuk, hogy : 53 " - milyen tantárgyi rendszerben, - milyen tananyagot, - milyen elrendezésben, - mennyi idő ráfordításával, - milyen taneszközök

alkalmazásával, - milyen módszerekkel, - milyen szervezeti keretek között oktatnak." /Ballér 199339old/ Báthory, R.W Tyler amerikai pedagógus tananyag-kiválasztásának sémáját mutatja be, aki szerint a tananyagkiválasztás elsősorban nem filozófiai, hanem nagyon is pragmatikus.Tyler tananyag-kiválasztási forrásokat és szűrőket vesz figyelembe, ami szerint az iskola /tanár/ megalkothatja tantárgyi programját, tantervét. A tananyag-kiválasztás forrásai 1. A tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi A tananyag-kiválasztás szűrői I. a társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófia (pl.a demokrácia) 2. A kortárs társadalom igényei az II. A tanuláspszichológia által feltárt iskola, a műveltség iránt. fejlesztési lehetőségek 3. A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás köre. /Báthory 1992.129old/ Magyarországon a múlt században inkább a történeti, művelődéselméleti

megközelítés volt a jellemző. Kármán Mór, az 1979 évi gimnáziumi tanterv szerzője a nemzeti műveltségre teszi a hangsúlyt. Ennek ellensúlyozásaként megemlíthetjük Nagy Lászlót /1921/, aki a művelődési anyag kiválasztásában mindenekelőtt a gyermek igényeit és fejlődését tekintette mérvadónak. Meg kell említeni még Németh Lászlót, aki az integrációs törekvések alapjait teremtette meg, általa kidolgozott négy nagy műveltségi tömbjével: • egészségtan-biológia-természetismeret, • irodalomtörténet-történelem, • nyelvek • matematika és alkalmazásai A mai oktatásunk alapműveltség-képét, pedig a Nemzeti Alaptanterv, tantervelméleti szempontból kerettanterv - az általános műveltség pedagógiai dokumentuma alapján lehet felépíteni. A mai formában tíz műveltségi területet és ezen belül több műveltségi tömböt tartalmaz: 54 • anyanyelv; • idegen nyelvek; • matematika; • vizuális kommunikáció,

tömegkommunikáció, informatika; • természetismeret /fizika, kémia, biológia, természetföldrajz/; • ember és társadalom / történelem, képzőművészet és tárgykultúra, zene, film/; • technika és környezetkultúra; életvitel, család, háztartás; testnevelés és sport. Az alaptanterv, a kötelező iskoláztatás idejére /1-1o évfolyam/ ezen belül két iskolai szakaszra , az elemi és alapfokú szakaszokra szabályozza tartalmilag az iskolák munkáját. 4.2 Tananyagkiválasztás a szakképzésben A szakképzést folytató intézetek különös helyzetben vannak. Egyfelől azért, mert az eddigi túlspecializálódás miatt az általános műveltség fejlesztését és az alapozó képzést nem kellő súllyal vették figyelembe a szakmai képzéssel szemben, a tantárgyi rendszerük kialakításakor. Másfelől pedig azért, mert mára a szakember szerepe és feladata a munkamegosztásban, tevékenységében egyaránt jelentősen átalakulóban van. Gubán

Gyula /1995 1516old/ ezzel kapcsolatban a következőket írja: Korábban, a végzett szakember az iskolában megszerzett szakmai és általános ismereteivel jól boldogult a munkaerőpiacon, napjainkban ez már kevés, nem csak erre van szüksége. A képzés tartalmának, szerkezetének változását a következő ábrával lehet szemléltetni: Általános ismeretek Technikai és szakmai ismeretek Általános és szakmai ismeretek Tanulni tanulás Kommunikáció /Gubán 1995.15old5ábra/ 10.sz ábra Az ábra jól szemlélteti, hogy az eddigi képzés szakmai -részben feleslegestartalmi súlyponteltolódását. A mai kor követelményeinek, elvárásainak és igényeinek alapján egyrészt ki kell egészíteni a képzést a tanulási képesség és a kommunikatív képesség fejlesztéséhez szükséges ismeretekkel, másrészt pedig egyensúlyba kell hozni az általános és a szakmai ismeretek mennyiségi-minőségi arányait. A szakképzésnek tehát ki kell egészülnie:

tanulni tudás megalapozásával, 55 • kooperatív technikák megismerésével, • az asszertív viselkedési módok formáival, • kommunikációs technikákkal, • jogi-vállalkozói, nyelvi ismeretekkel. Előtérbe kerül a • személyes jártasság, • a problémával való megbirkózás képessége és • a feldolgozó típusú tanulás amelynek elemei: - az információ megkeresésének képessége, - kognitív jártasságok, - problémamegoldás általános stratégiájának ismerete, - önálló célkitűzések, - önálló értékelés, - motiváltság, - önismeret. Mindezek figyelembevételével a tartalom kiválsztásának rendező elvei az alábbi szempontok mentén kell, hogy érvényesüljenek:/ Gubán nyomán,1995 16.o/ • a tananyag a célok és követelmények szempontjából legyen levezethető, teljesíthető és garantálja az eredményességet a tanuló számára; • az arányok jól bemértek legyenek a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz

szükséges idő viszonyában; • a nehézségi fok, igazodjon az adott szakképesítés valóságos követelményeihez és a tanulók életkori sajátosságaihoz; • nevelő hatású legyen, azaz értéket közvetítsen a kiválasztott művelődési tartalmak és tevékenységek útján. 4.3 A tananyag szervezésének, elrendezésének kérdései A tantárgyi tananyagok kiválasztása után logikailag is két kérdés- és problémakör vetődik fel. Az egyik, hogy hogyan lehet és kell megszervezni a most már kiválasztott tantárgyak összehangolt oktatását, a másik pedig , hogy hogyan kell és lehet a kiszemelt tananyagot, tanulók számára is feldolgozható módon időrendben elrendezni. A tananyagszervezés lehetőségét -a teljesség igénye nélkül- a tantárgyi integráció, a tantárgyak vertikális-horizontális struktúra és a tananyag belső struktúrájának differenciálásának témakörében./ Ballér 199349,53old és Báthory 1992.141old munkája alapján/

• Az Integráció, a tantárgyak közötti kapcsolatok kiépítésének lehetőségeit veti fel. Többféle változata alakult ki; a koncentrációtantárgyblokk-komplex tantárgy- integráló tantárgy- integrált tárgy Az alábbiakban röviden összefoglaljuk mit értünk ezeken a formákon. 56 - Koncentrációnak nevezzük a különböző tantárgyak tartalmi kapcsolatainak érvényesítését.(plfizika-szerkezetismeret között) - Tantárgyblokk akkor jön létre, ha egyes tantárgyakat egymással szorosan összehangolva, többnyire egy-egy időszakba tömörítve oktatunk.(Ilyen pl az "epohális" rendszer Egy epoha 3 hétig tart, napi 2 órát foglalkoznak a tanulókkal, 3 hetenként váltja egymást a matematika és természetismeret, illetve a társadalom és művészettörténelem.(Alternatív Közgazdasági Gimnázium/) - A komplex tantárgyak több tudományterületet és ismeretkört fog egységbe, de ezek megőrzik viszonylagos önállóságukat.(pl a

technika, matematika, szerkezetismeret) - Az integráló tárgy valamilyen cél, funkció érdekében szintézisbe hozza a másutt tanult ismereteket, tevékenységeket. (környezetvédelem, kommunikáció, tanulási módszer) A integrált tárgy a különböző tudományterületekből, tevékenységrendszerekből eredő összetevőit úgy fogja egységbe, hogy feloldja azok önálló struktúráját. Az integráció alapja lehet a tárgy célja, funkciója (pl. erkölcsi ismeretek, magatartás megalapozása az erkölcstanban) A fentieket összegezve, beszélhetünk: - eltérő, különböző tárgyak, ismeretkörök, tevékenységek logikai alapon történő összekapcsolásáról; - elvek, témák, tevékenységek, egységek rendszerbefoglalásáról; - időszerű problémák közötti eligazodást szolgáló integrációról; - a tanulóérdeklődését, önálló tevékenységét alapul vevő integrációról; - a tanítás-tanulás folyamatában szerveződő integráló

szakaszokról. Az integráció előnyei kézenfekvőek, hiszen elősegítik a tanulók ismereteinek, tudásának, a környezetükről és a világról alkotott kép egységes kialakítását, az ismeretek atomi szétforgálása helyett. A szakképzésben különös jelentőséggel bír az elméleti és gyakorlati ismeretek összekapcsolhatóságában. A tananyag szelektálása miatt a maximalizmus ellen hat, tehát hasznos időt lehet nyerni stb. Az előnyök mellett a nehézségek sem elhanyagolhatók, mint pl. a pedagógusok felkészítése, nincsenek integrált tananyagok, nehezen illeszkedik a felsőoktatás ismeretrendszeréhez stb. • A vertikális és horizontális rendezettség 57 A tantárgyak rendszerét az integráción kívül a tantárgyak egymás melletti (horizontális) és egymásra épülő (vertikális) struktúrája is szolgálhatja. Ennek kialakításához az alábbi szempontokat szükséges figyelembe venni: - Tartalmi elemzésekkel meg kell vizsgálni,

melyek azok a tárgyak, amelyek anyagának a feldolgozása, követelményeinek elsajátítása nélkülözhetetlen előfeltétele más tárgyak bevezetésének. - Az egyes tantárgyak tantervi elhelyezése a tudományok egymásraépülését kell hogy tükrözze. - Meg kell vizsgálni, hogy az egyszerre tanított tantárgyak alapfogalmai és tevékenységei kölcsönösen mennyire segítik a tananyag hatékony feldolgozását. - A tantárgyak elrendezését szembesíteni kell az alapelvekkel. - Vizsgálni kell, hogy mennyire van összhangban a tantárgyak elrendezése és a tanulók életkori sajátossága. - Fel kell tárni, milyen kapcsolatban állnak a tantárgyak az adott iskolatípus belső tagozódásának a sajátos funkciójával.( alapozó- orientálótovábbtanulásra-munkábaállásra előkészítő szakaszok) - A tantárgyi rendszernek kellő sokoldalúságot kell biztosítani a tanulói tevékenység számára. • A tananyag elrendezése A tantárgyi rendszerek

kialakítása után a tantárgyi tananyag belső elrendezésének lehetőséget mutatjuk be. - A koncentrikus elrendezés ma már gazdaságtalan, mert időpazarló, tanulásfelfogása is korszerűtlen. Az egyes témák, tartalmak, tevékenységek időnkénti megismétlése többnyire újrakezdést jelentett. Előnye, hogy az emlékezetbe vésést segítheti elő. - A lineáris elrendezés egyenes vonalú felépítést követ, s kiküszöböli a tartalmi ismétlődést, ezért időtakarékosabb az előzőnél. Hátránya, hogy nem kedvez a szintézis kialakításának, a tananyag megértésének, a képességek fejlődésének. - A spirális elrendezés ötvözi az előző két típus előnyeit. Lényege, hogy a tananyag egyes átfogóbb, nagyobb összefüggéseihez különböző szempontok szerint többszőr is visszatér. - A teraszos elrendezés olyan csomópontokat választ ki, alaposabb, sokoldalúbb feldolgozásra, amelyek segítségével megvilágíthatók az adott tartalom

összefüggéseinek, fejlődésének lényeges jegyei. - Spirális-teraszos elrendezés felépítése lehetőséget kínál arra, hogy feloldjuk az iskolai megismerés ellentmondásait. Gáspár László szerint ez a 58 struktúra a legalkalmasabb keret a szintézisre. A tananyag részenkénti elsajátítását a maga sértetlen egészébe helyezi el, megteremtve ezáltal az oly áhított rész-egész viszony dialektikus egységét. A tantárgyak tantervi kialakításánál az időkeret megtervezése is fontos szempont. A tantárgyak tartalma és az időkeret megtervezésének arányaira is ügyelni kell. Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy az órakeretnek nem a "letanítást", hanem a "megtanítást" kell szolgálnia, amihez még a megtanuláshoz szükséges időt is tervezni szükséges. • A tananyag belső, szerkezeti differenciálása A tananyag belső szerkezeti felépítését /struktúraelméletét/ két rendező elv mentén foglaljuk össze. Az

egyik a tananyag rétegeződését /Báthory 1992142 old/, a másik rendező elv pedig a tananyag strukturális kialakításának tanulási motívumait veszi figyelembe./Ballér 199353old, Melezinek 198938-41/ A "tananyag egységes és oszthatatlan" ideológia ihletésű meghatározás szerencsére már a múlté. A kutatók egyértelműen bizonyították, hogy az egységes tantervből nem következik automatikusan az egységes műveltség. -A tananyag belső differenciálásánál négy tananyagréteget lehet megkülönböztetni: 1) A minimális kompetencia köre , olyan eszköztudás, amely minden tanulóra vonatkozik, és aminek hiányában nem lehet a tananyagban továbblépni. 2) A törzsanyag minden tanulónak szól, de nem a teljes megtanulhatóság a domináló szempont. Szakmai tantárgyakban a szakmai ismeret -és tevékenységrendszerének viszonylag állandó elemeit tartalmazza. 3) Az iskolai tananyag teszi lehetővé, hogy alkalmazkodjon a kliensek igényeihez.

Az iskola helyi sajátosságait, specialitásait tartalmazza 4) Az egyéni tananyag, amely a kiegészítő és fakultatív anyagot jelenti, és a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé. Ennek a tananyagrétegnek a kiválasztása egyéni és egyedi, tanári feladat és a kliensek érintettségétől is motivált.(pl speciális ismeretek megszerzése, felvételire való felkészülés stb.)A 11 ábra tananyag rétegződését mutatja be: /Báthory 1992141old42ábra/ 59 EA KA TA B A D C minimális kompetencia A-D TA: törzsanyag IA: iskolai tananyag EA: egyéni tananyag tantárgyak 60 - A tananyag struktúrájának kialakításánál három változatot vehetünk számításba: 1) Tények, fogalmak, összefüggések hierarchikus rendszere, az elméleti tantárgyak tartalmi tudásának elemeit a feldolgozás, a tanulás sokféle változatával kapcsolható össze. 2) A tevékenységek, műveletek, cselekvések rendszere, amely a készségek, jártasságok

kialakításában játszik szerepet, építve az előző tartalmi tudás elsajátítására. 3) A megismerés-, a tanulás folyamatának rendszere , az átfogóbb, szélesebb fogalmaktól halad a konkrétabb problémák felé. A fenti struktúraelmélet hozzájárul a tananyag -idő probléma megoldásához is, hiszen a tananyag tanítható és tanulható terjedelme érdekében külünösen vonatkozik a műszaki képzésre- egy ésszerű csökkentést kell végrehajtani. A megoldás a tananyag átstrukturálásában van, és nem a tananyag megnyírbálásában. Az alapokra /törzsanyagra/ kell következetesen koncentrálni. A régi és az új összefüggéseit, összefonódásait kell az anyagterjedelem csökkentésére felhasználni. Tehát olyan új műszaki alapot, bázist kell létrehozni, ahol az egyes területek közös problémáit és ezeket új szemszögből tudjuk összefüggéseiben ábrázolni. Ehhez olyan módszertani vizsgálatra van szükség, ahol az anyag közös

elemeit, kapcsolódásait taníthatóság és tanulhatóság szempontjából is feltárhatjuk. Ehhez be kell vezetnünk a makrostruktúra és a mikrostruktúra fogalmát, és röviden bemutatjuk a tudásrendszerek képzési modelljének egy lehetőségét. • A makrostruktúra fogalom, az egyes képzési szakok tantárgyainak tartalmi rendjét jelenti. A makrostruktúrális problémák témakörét végül is a tantervkutatás és tantervkészítés -curriculumkutatás- tevékenysége fogja át, a megfelelő szakemberek /elméleti és gyakorlati oktatáskutatók, pedagógusok/ bevonásával. A tantervek elkészítésekor a vonatkozó tudományágnak az oktatási anyaggá történő átalakítását jelenti. A probléma pontosan ekkor szokott bekövetkezni, amikor a tudományterület egymástól mesterségesen szétválasztott tényekre, elméleti tételekre esik szét. Az örök dilemma a szakemberek számára is az, hogy mennyire bontsuk részekre a tanítandó "egészet",

úgy, hogy a tanuló még érzékelje és lássa a rész és egész közötti összefüggéseket. A műszaki képzésnek pedig pontosan az lenne a feladata, hogy ne csak a pillanatnyilag szükséges ismeretet és tudást, hanem az önálló 61 tudásszerzésre, az összefüggések állásfoglalásra is felkészítse a tanulót. meglátására, elemzésre, kritikai • A mikrostruktúra, az egyes tantárgyak struktúrájával kapcsolatos, a tananyag oktatásszervezéséhez, tehát minden tanár/oktató mindennapi tevékenységéhez tartozik. A feladat az, hogy a komplex feldolgozandó tananyagot -a tanulási eljárással együtt- egyértelmű, áttekinthető lépésekre tagolja, oly módon, hogy lehetővé tegye az egész tananyag-, és folyamat áttekintését. • A tudásrendszerek képzése A tanárok többsége, a feldolgozandó tananyagot az órára spontán viszi be. Ami azt jelenti a gyakorlatban, hogy a tanár csak izolált ismereteket ad át, nem pedig tudásrendszert

épít fel. Most egy példán keresztül mutatjuk be-az elektronika legismertebb építőelemeivel /ellenállás-kondenzátor-tekercs/ foglalkozó ismeretanyag- az ismeretrendszerek képzési modelljének felépítését. Ez az eljárás négy lépésre osztható: a) Függőleges /vertikális/ kapcsolatok képzése, b) A vertikális kapcsolatok flexibilissé tétele, c) A vízszintes /horizontális/ kapcsolatok képzése, d) A tudásrendszer elmélyítése és megszilárdítása. A választott példánkon az egyes lépések, a következő feladatot jelentik. a) Vertikális kapcsolatok képzése A munkát a villamos ellenállásokkal foglalkozó tananyaggal kezdjük. Előszőr a villamos ellenállás jelenségének fizikai alapjait ismertetjük: pl., az ellenállásnak a hosszúságától, a vezeték keresztmetszetétől és anyagától, a hőmérséklettől való függését :(R1 blokk) Ezután az ellenállások különböző változatait tárgyaljuk; pl.: huzal,szénréteg-,fémoxid

-ellenállások: (R2 blokk) Majd az ellenállások általános jellemző értékeit tárgyalhatjuk meg, azaz a névleges értéket , a terhelhetőséget, a hőmérsékleti együtthatót stb. (R3 blokk). Így folytatva a sort jutunk el, az ellenállások alkalmazási területeinek tárgyalásához: pl., előtét-ellenállás, feszültségosztó stb(R4 blokk) 62 A tananyag feldolgozása a tanártól tudatos felkészültséget igényel. Az egyik fontos feladata, hogy az egyes blokkok témáinál aktivizálja a tanulókat, vonja be a problémaorientált témafeldolgozás módszereinek alkalmazásával. A tananyag tényszerű közlésének módszerével élve, bármilyen szakszerű is az előadásmód, a tanulók csupán passzív befogadói szerepre lesznek kényszerítve, ami a tudásrendszer kiépítését nem teszi lehetővé. A tananyagot az első /problémaorientált/ bemutatás-feldolgozás után rögzíteni kell és el kell mélyíteni. Aminek egyik leghatékonyabb eljárása az

összefoglaló ismétlés, az egyes oktatási egység után. Az ismétlésnél a tanulók egyrészt tudatosítják a tananyagot, másrészt pedig összefüggéseiben látják az egyes információs sorokat /blokkokat/, ahogy ezt az alábbi ábra mutatja: R1 fizikai alapok rögzít /ismétel (r/i) R2 megvalósítási lehetőségek r/i R3 jellemző értékek r/i R4 alkalmazási példák a vertikális kapcsolat kialakulása 12. sz ábra b) A vertikális kapcsolat flexibilissé tétele A flexibilitással a tanulókat arra tesszük képessé, hogy a "vertikális kapcsolati láncolatot" bármelyik blokk alapján felgöngyölíthessék. Így a tanulók- a tananyag egyszerű reprodukálása helyett- ismeretei elmélyülnek, mert az összefüggések feltárulnak előttük, amivel az eredeti kapcsolatok merevségét oldani lehet. 63 A további tananyag-feldolgozás során az ellenállás mintájára, a kondenzátorral /C1-C2-C3-C4 /és a tekercsekkel kapcsolatos

/L1-L2-L3-L4/ vertikális kapcsolatot is kiépítjük Az egyes vertikális kapcsolatok kiépítése után, a köztük lévő horizontális kapcsolat kiépítése következik. c) A horizontális kapcsolatok képzése A témakörrel kapcsolatos teljes kép kialakításához szükséges megkeresni a vertikális kapcsolatokhoz rendelhető horizontális kapcsolatokat is. Ehhez olyan kérdések szükségesek, amelyek megválaszolásához szükségesek a már tanult /vertikális kapcsolatoknál/ ismeretek, amelyeket a továbbiakban egymással összefüggésbe kell hozni. Ilyen kérdések lehetnek pl.:A tekercsek jellemző értéke a"Q tekercsminőség". Milyen hasonló jellemző érték van jelen a kondenzátornál ? A válaszhoz az L3 -at kell összekapcsolni az C3-mal. Vagy egy másik kérdés: A váltakozó feszültség csökkentésével kapcsolatban fennálló lehetőségek közül legalább hármat nevezzünk meg ! A válaszhoz az R4-C4-L4-L1 sorokban tanult ismereteket kell

összekapcsolni. A vertikális és horizontális kapcsolatokkal felépített tudásrendszer vázlatát az alábbi ábra szemlélteti: R1 C1 L1 R2 C2 L2 R3 C3 L3 R4 C4 L4 13. sz ábra A tudásrendszerek kiépítésének módszere az egyes témaköröknél, azok terjedelmétől és az elérendő céloktól/ követelményektől esetről esetre különböző lesz. 64 d) A tudásrendszerek elmélyítése és rögzítése Az előzőekben már láthattuk, hogy a tudásrendszerek képzésével kapcsolatban, céltudatosan három lépésében kell az eredményeket folyamatosan és a tananyaggal összhangban kiépíteni. Az ilyen átfogó, szintetizáló törekvések sikere a többi kapcsolható tantárgyak jó együttműködésével jöhet létre. A tananyag kiválasztása és elrendezése témakör bemutatása alapján látható, hogy az szervesen összefonódik az elérendő célok kritériumaival, követelményeivel, és a tantervi kérdésekkel, amely témákkal az előző

fejezetekben már foglalkoztunk. Ezek után most már jó alap kínálkozik arra, hogy az oktatás egyik legkomplexebb, legszembetűnőbb, leglátványosabb egységével foglalkozzunk, nevezetesen az oktatás folyamatának elméleti és gyakorlati kérdéseivel. 5. FEJEZET AZ OKTATÁS FOLYAMATA Az előző fejezetben a szakmai képzést nyújtó iskola tananyagának kiválasztásával és elrendezésével kapcsolatos elméleti és gyakorlati kérdésekre kerestük a választ. Arról volt szó tehát, hogy mit akarunk tanítani. Az eredményes oktatáshoz azonban ismernünk kell a tanítás-tanulás folyamatának alapvető törvényszerűségeit, összefüggéseit és struktúráját ahhoz, hogy valóban szervezői és irányítói lehessünk a folyamatnak. Ebben a fejezetben az oktatási folyamat azon összetevőire, összefüggéseire világítunk rá, amelyek alapját képezik a professzionális tanulásirányításnak. 5.1 Az oktatási folyamat és a pedagógus szerepe A

kiválasztott tananyagot, a kitűzött céloknak és követelményeknek megfelelően az oktatási folyamatban dolgozzuk fel. Oktatási /tanítási- tanulási/ folyamaton pedig a pedagógus és tanulók együttes munkájának azt a több, egymással összefüggő tanítási órára kiterjedő szakaszát értjük, amelyben az ismeretek megszabott, egységes körének feldolgozása, továbbá az azokkal kapcsolatos jártasságok, készségek kialakítása és képességek fejlesztése történik. /Szántó K 1987/ 65 A kimenetorientált oktatási rendszerek meghatározó szereplője az a pedagógus, aki a tanítási-tanulási folyamat tervezője-szervezője-irányítója és értékelője. Ez a szerepfelfogás is világosan jelzi, hogy a tanulás irányítása az eddig megszokottakhoz képest más szakmai kompetenciákat is igényel a pedagógusoktól Mivel az oktatási folyamat csakis személy-személy /tanár-tanuló/ kölcsönhatásban értelmezhető, így nem kerülhető meg a

folyamatot irányító, a pedagógus szakmaiságának a kérdése. A pedagógus mesterségnek három összetevője van: 1) személyes rátermettség, 2) tanári mesterségbeli tudás, 3) szakmai tudás. Ezek egymástól elválaszthatatlan egységet képeznek, amikor a pedagógus szakmáról beszélünk. Különösen a szakképzés területén figyelhető meg, hogy a három összetevő közül hajlamosak vagyunk a gyakorlatban csak a szakmai tudást kiemeni és annak alapján értékelni a pedagógus tevékenységét. Erre nagyon sok példát lehetne felsorolni, most csak egy-két jellemzővel hívjuk fel a figyelmet a nem kívánatos torzulásokra és azok következményeire. " xy jó tanár érti a szakmát, csak nem tud magyarázni, nem ért a gyerekek nyelvén, nem következetes, nem lehet követni a gondolatait, csapongó, nem tud osztályozni, nem bízik a tanulókbanstb" Sajnos nagyon hosszan lehetne folytatni a sort ami arra hívja fel a figyelmünket, hogy az első

két összetevő háttérbe szorul, aminek egyenes következménye, hogy az adott tanár nem felel meg a pedagógus mesterség alapvető követelményeinek. Az általános és szakképzésben alapvetően megváltoztak az oktatással szembeni elvárások és követelmények. Követni kell a "piac" igényeit, ami nagyfokú rugalmasságot kíván az oktatás intézményeitől és a pedagógusoktól. A kerettanterv és a kimeneti vizsgakövetelményeknek való megfelelés azt jelenti az intézményeknek, hogy a "tanterv- és tankönyvpiacon " profi módon kell jelen lenniük. Egyik oldalról " a terméket " kínáló rendszergazdaként, a másikról pedig mint a legjobb "terméket" kiválasztani tudó kliens. Mi jellemzi tehát a pedagógust, a profi tanárt, melyek a tanár kompetenciái, amelyekért felelős és felelősséggel is tartozik ? A két "alappillér": a személyes rátermettség és a tanári mesterség összetevőiből épül

fel. 66 • Személyes rátermettség összetevői Az alábbi fő személyiséget jellemző és meghatározó egységek nem egy lineáris skálán, valamilyen normatív előírásnak megfelelő értékmérőket jelentenek. Ezek egyénenként változó, minden embernek más-és más elérhetőséget biztosítanak. A lényeg, hogy minden pedagógus a saját mértékének, lehetőségeinek maximumát próbálja elérni, ami majd, az abszolút sikerességet garantálja. - Önismeret, amely csoport-tréning útján fejleszthető, és ami alapján a tanár -saját személyiségjegyeinek ismeretében- tisztában van képességeivel, lehetőségeivel és korlátaival. - Önállóság, ami a végrehajtó típusú tanári szerepkörből az alkotó, képesség- és jellemformáló pedagógus szerepkörbe visz át. - Érzékenység, ami az oktatási környezetből érkező parallel információk sokféleségének a gyors felfogását és az arra történő gyors adekvát reakciókat jelenti.

/nem tévesztendő össze az érzelgőséggel !/ - Törekvés és bizalom, ami a tanulási cél kitűzésének állandó pontosítása és finomítása révén a folyamat végén elérhető és elvárható követelmények elérésében jelenik meg. - Empatikus megértés, ami azt a képességet jelenti a pedagógusnak, amelynek révén a másik fél nézőpontjából, szempontrendszerével tudja az adott szituációt érzékelni, értékelni. - Kongruens viselkedés, ami a pedagógus számára a hitelességet biztosítja azáltal, hogy a tanár utasításai, információi, érzelmi megnyilvánulásai cselekvéseivel -célorientáltan- összhangban vannak. - Feltétel nélküli elfogadás, amely segítségével képes lesz a pedagógus a tanuló személyiségjegyeitől elválasztva- objektív módon a tanuló tevékenységére koncentrálni és azt értékelni. A fenti összetevők mértéke és minősége jelzi minden pedagógus személyes rátermettségét és pályaalkalmasságát,

ami egyúttal a sikeresség fokmérője is. • A tanári mesterség összetevői Az angliai Certificate in Educatin végzettséget adó tanárképzés rendszerének rövid bemutatása alapján jelölhetők ki azok a kompetencia - 67 elemek amely minden pedagógusnak, a tanári mesterségbeli tevékenységét jelenti és egyúttal az eredményes oktatási folyamatot elvileg garantálja. Örvendetes módon a hazai, egységes tanárképzésben is ebben az irányban folyik a fejlesztés. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes legyen az adott oktatási intézményben. Ez pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez. A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre utal: 1) A tanulási szükségletek meghatározása

Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási pioritásokat 2) Tervezés Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát. 3) A tanulási stratégiák megvalósítása Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének a csoportok számára a tanulási céljaik elérését. 4) Felmérés és akkreditáció Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése. 5) Megfigyelés, elemzés és értékelés Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése. 6) Szakmai önfejlődés Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését A fenti célokkal is

megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári 68 tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni./ Földes 1988/ Az oktatási -élő- folyamatnak a legdinamikusabb részét képezi a tanár tanulásirányítással kapcsolatos konkrét órai tevékenysége. Báthory ezt három feladatban jelöli meg: 1) motiválás, 2) aktivizálás 3) megerősítés • Motiválás /Báthory 1992.45-/ A motiváció általános értelemben cselekvésre késztetést jelent. Kiss Árpád szerint a motiváció, különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban

sincs tanulás motiváció nélkül. Az iskolai gyakorlat és tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil. A távlati cél pedig az lenne, hogy a tanulóban olyan hosszú távú motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt, ami az iskola befejezése után is funkcionál. Különösen igaz ez az állítás amikor látjuk, /szociometriai felmérések tükrében/ hogy egy szakember diplomája -értsd.: a megszerzett ismeret- 5-8 évenként elavulttá válik. Vannak szakmák ahol ez még gyorsabban bekövetkezik A tanulás "megszerettetése", az eredményes tanulási technikák elsajátittatása tehát azonos fajsúlyú funkciót jelent ebben az értelmezésben, mint a hasznos tananyag feldolgozása. Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulás motiváció kialakításának két fő területe: - Az iskolai tevékenységrendszer Minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget tud az iskola

felkínálni a tanulóknak a kötelező tanulás mellett, annál több esély van az érdeklődés felkeltésére. Fontos az iskolai légkör szerepe is /demokratikus-autokratikus iskola/ a motiváció kiépítésében. - A tantárgyi tanulás motiváció fokozó illetve csökkentő hatását a tananyag jellegében és a tanár személyében jelölhető meg. Az érdekesunalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű-nehéznek ítélt tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a tanulóban. A tantárgyhoz való kötődések, a kialakult attitűdök mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmaznak a tanulásról. A szakképzésben különös hangsúlyt kap az ingergazdag vagy az ingerszegény környezet minősége a kötődések kialakulásában, a motívumtanulásban 69 • Aktivizálás /Báthory 1992.59-/ Aktivizáláson azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a

tanulásban részt vevő emberek aktivációs szintje növekszik. Azaz a cselekvés célrairányulása pontosabbá válik, a figyelem ébersége, a gondolkodás élessége, a motiváció hajtóereje, a memória integrálóképessége emelkedik. Az aktivizálás már Rousseau óta a neveléstudomány egyik jól kidolgozott alapelve. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja össze: - a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele; - a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén; - a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/; - együttműködés a nevelésben Szokolszky István /1962/ az aktivitást pedagógiai és nem csupán didaktikai alapelvnek minősíti, ami által kiemelte a kor szűk iskolai tanulásfelfogásából és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb kontextusába helyezte és megnyilvánulásait; a tudatosság-, kezdeményezés-, öntevékenység-, önállóság-, és az alkotó aktivitásban

jelölte meg. A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik kulcskérdése.Tudjuk, hogy egyedüli "üdvözítő" módszer nem létezik, de annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek. Az alábbi táblázat a módszer és az aktivitás szintje közti összefüggést mutatja be: Tanulási módszer Magyarázat Közös feladat /munkáltatás/ Feladat- rendszer Tanulási koncepció szűk tág tág Differenciálás mértéke alacsony közepes magas A tanulói aktivitás feltételezett szintje egyénre nézve / osztályra nézve esetleges alacsony esetleges magas általános magas /Báthory 1992.65old25táblázat/ A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés tartalmi szempontból a verbális tanulásra illeszthető jól. A szakmai oktatás gyakorlati képzésében, a motoros

tanulásnál más a helyzet, mert ott eleve kis csoportban vagy egyénileg, differenciált szervezetben folyik a tanítás és a tanulás. • Megerősítés/Báthory 1992.67-/ 70 Általában a megerősítés az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé környezetéhez, ahogy ezt Thorndike az operáns tanulással kapcsolatban megállapította. Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. A megerősítés három típusát különbözteti meg Bandura /1977/: - külső megerősítés; - mások cselekvéseinek konzekvenciái; - belső megerősítés A megerősítés élménye lehet pozitív vagy negatív. A pozitív megerősítésnek közvetlen motiváló hatása van, de a negatív megerősítés is jobb a tanuló személyiségfejlődése szempontjából, mint amikor a külső értékelő a cselekedet iránt közömbös marad. / Lásd, Hurlock klasszikus kisérletét/ Fontos, hogy a

cselekvés és a megerősítés között ne teljen el hosszú idő, mert kiolthatja a megerősítés hatását. /dolgozat írása és javítása közti idő/ 5.2 Az oktatási folyamat tervezési szintjei A tananyagot a tanítási-tanulási folyamatban dolgozzuk fel. A folyamatról akkor beszélünk, amikor a kitűzött cél érdekében, meghatározott időkeretek között, logikai egységek láncolatában dolgozzuk fel a tananyagot, ahol a kívánatos jártasságok és készségek kialakítása révén a személyiség kognitív, motorikus és affektív területei mérhető pozitív változást mutatnak Ezt a folyamatot bipoláris tevékenységnek is nevezzük, hiszen a feldolgozás mindig a tanár és tanuló akciósorozata révén valósul meg. Az oktatás eredményességéhez éppúgy mint a tanulás motiváltságához hozzátartozik a céltudatos és szakszerű folyamattervzés fázisainak összehangolt kimunkálása az iskola, a munkaközösség és a tanár részéről egyaránt.

A következőkben megismerkedünk a folyamat tervezésének különböző szintjeivel, ami a tanári kompetenciák részét is képezik. Nagy Sándor a tervezés három szintjét különbözteti meg./ Nagy S199749old/ : a) Tanmenet ; b) Tematikus tervezés; c) Óravázlat. A tanmenet készítésekor a tanterv alapján a tanár az éves tananyag szakmai és didaktikai feldolgozásának sorrendjét határozza meg. Több szempontot kell figyelembe venni a tervezés során. Egyrészt a rendelkezésre álló 71 órakeretet /óraszámot/, a tananyag megismerésének, feldolgozhatóságának belső logikáját /szakmai szempontok/, másrészt pedig a rendelkező időciklus alatt a tananyag feldolgozhatóságának relatív egységét /ismeretszerzés-alkalmazás-értékelés fázisainak tervezési szempontjait/. A tanmenet készítésénél figyelni kell arra, hogy kellően rugalmas legyen, hiszen a logikailag összekapcsolható tananyagrészek súlylyukban, összetettségükben,

érthetőségükben mint pedig mennyiségükben is különböznek egymástól. A tanmenet egy vázlatos, egész évre kiterjedő tanulási folyamattervezés, amely tartalmazza az óraszámot, feldolgozandó témaköröket és azok tananyagtartalmait, kapcsolódásait, megjelölve az ismeretek feldolgozására, begyakorlására és ellenőrzésére szánt órákat is. Mivel a tanmenet a pedagógus alkotó munkája és kellő szabadsággal rendelkezik a tervezésben, szükséges, hogy állandó kontrollt, visszajelzési csatornákat, szűrőket építsen be a folyamatba azért, hogy bármikor be tudjon avatkozni. Figyelembe kell vennie már a tervezés során azt is, hogy milyen tárgyi környezet, hozzáférhető taneszköz/rendszer/ pl.,tankönyv, munkafüzet, modell, labor, számítógépes multimédia stb. áll a rendelkezésre az eredményes feldolgozáshoz. A tematikus tervezés a tanmenetnél részletesebb tantárgyi dokumentum, amely az adott tantárgy témaköreinek lépésről

lépésre történő konkrét feldolgozását teszi lehetővé. Amíg a tanmenet az éves tananyag vázlatos elrendezését, úgy a tematikus tervezés a témakörökre felbontott tananyag részletes feldolgozását teszi lehetővé és didaktikailag is szakszerűvé. A tematikus tervezés tartalmazza a téma feldolgozásának időigényét, az elsajátítandó ismereteket /tények-fogalmak-összefüggések/ és azok kapcsolódásait /belső-külső koncentráció/, javaslatot tesz a célszerű metodikai eljárásokra, szervezeti és munkaformára, felsorolja a szükséges taneszközöket. A tervezéskor feltétlenül figyelembe kell venni az alábbi tényezőket: • A feldolgozandó tananyag tartalmának átgondolása, belső logikájának beható ismerete szükséges. • A feldolgozandó tananyagot az adott tanulócsoport /tanulók/ kölcsönhatásában és differenciálási lehetőségeiben kell átgondolni. 72 • A tanítási-tanulási stratégiák kibernetikai szempontok

alapján történő átgondolása, amelyek alkalmazásával a legjobb teljesítmények biztosíthatók. • Saját pedagógiai lehetőségeink figyelembe vétele; módszertani kultúrája; iskola tárgyi és pedagógiai adottságai. A tanmenet objektív paraméterei alapján, a tematikus terv készítésénél tehát az alábbi kérdésekre kell tudni válaszolni az alkotó pedagógusnak: - hányszor és mikor szükséges új tananyagot feldolgoznunk; - hogyan használjuk fel ehhez a tanulók meglévő ismereteit, tapasztalatait; - mikor dolgozzunk kollektív osztálymunkában; - mikor dolgozzunk csoportmunkában; - mikor folyamodhatunk egyéni ismeretfeldolgozáshoz; - mikor és hogyan rendszerezzünk; - hogyan és mikor történik az alkalmazás, a gyakorlás; - milyen feladatmegoldások szerepelnek; - hogyan és mikor ellenőrízzünk; - milyen értékelési megoldásokat alkalmazzunk stb. /Nagy S199753old/ A fenti kérdésekre a válaszok az oktatás folyamatában komplex

pedagógiai feladatként, de meghatározott didaktikai feladatok formájában, megfelelő egymásutánban és permanensen visszatérő jelleggel jelentkeznek. Komplexitáson a célbajutáshoz szükséges nevelés és oktatás együttes hatását értjük. Didaktikai feladatok pedig az új ismeret-közvetítését-, alkalmazását-, rendszerezését, rögzítését-, ellenőrzését jelenti, melyeket a későbbiekben részletesen kifejtünk. Végső soron tehát a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje és ennek az oktatási folyamatba való beépítése a tematikus tervezés lényege. Az óravázlat az oktatási folyamat legkisebb összefüggő láncszemének a tanítási órának a tanár által készített részletes dokumentuma. A tematikus tervezés alapján a tanár elkészíti az óra "partitúráját", ami alapján az órai tananyagot a tanulók aktív részvételével feldolgozza. Az óravázlatot sokszor óratervnek is nevezik helytelenül, mert

ezt az elnevezést már lefoglaltuk a tantervben szereplő tantárgyi óraszámok tervezésére. Ezért a félreértések elkerülése miatt, maradjunk az óravázlat vagy óratervezet elnevezéseknél. 73 Az óravázlat részletesen kitér a tanórán megoldandó didaktikai feladatok célja- és követelményei függvényében a tanulásirányítás metodikai, szervezési, taneszközhasználati megoldásokra. Ütemezi és részletezi a tanári-tanulói tevékenységeket. Mint az előzőekben, itt is szükség van a végrehajtásnál a rugalmasságra, a tanulói felkészültséghez de a célhoz igazodó alkalmazkodásra, a vázlattól való indokolt eltérésre. 5.3 Az oktatási folyamatban alkalmazható stratégiák Az első fejezetben már szóltunk a különböző tanítási-tanulási modellekről, elméletekről, mint az oktatáselmélet egyik részterületéről. Itt viszont azokkal a tanítási tanulási stratégiákat és azok rövid jellemzőit mutatjuk be, amelyek az

oktatás folyamatában közvetlenül érvényesül. "Tanítási-tanulási stratégiákon azokat a -kognitív belső tartalmukat tekintve komplex- eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető gondolkodási-megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket elvileg azonos más helyzetben, új problémamegoldásokban is alkalmazza." / Nagy S199757old/ A stratégiák olyan tevékenységrendszerek megválasztását teszik lehetővé az oktatási folyamatban, ahol a gondolkodási műveletek mozgósításával a kitűzött cél elérhetővé válik. Nagy Sándor szerint kettős célt lehet biztosítani a tanítási-tanulási stratégiákkal: a tudás elsajátítását és ezáltal a szellemi képességek kifejlesztését amelyek eléréséhez az alábbi lehetőségeket tárja fel: a) Az empirikus megoldás, ahol alapvetően induktív gondolkodási folyamatokat működtető tananyag-feldolgozás történik. A

gondolkodás legfőbb mozgósított formája az analízis-szintézis és indukció. Az eljárás lényegének tudatosításával megtanulnak a tanulók fogalmakat alkotni, a tárgyak, jelenségek alapvető jegyeit összegezve definíciót megfogalmazni. b) A deduktív jellegű megismerési formák, tiszta formában ritkán fordulnak elő. Sajátossága, hogy a korábban tanult szabályból indul ki, majd a szabály-példa-szabály sorrend alkalmazása révén jut el a kívánt megismerési szintre. c) Az Információátadás és-átvitel lényege, hogy a tanítás-tanulás folyamatában egy sereg információt közlünk a tanulóval, aki ezt megértiemlékezetében megőrzi-majd alkalmazza azaz a tanultakat megerősíti. 74 d) Az interiorizációs tanulásnál a külső cselekvéses műveletek belsővé válásával /interiorizációjával / jutunk eredményre.Lényege, hogy bonyolultabb cselekvésekből /pl. tanulókisérletből/ származtat bizonyos következtetéseket. e) A

problémamegoldó stratégia alkalmazásakor a tanuló a kezdeti irányított problémamegoldások során megtanult eljárások teszik lehetővé számára, hogy fokozatosan eljusson arra a szintre, amikor már önállóan is tud olyan kombinációkat alkotni, amelyek az adott kritériumoknak megfelelnek. A szigorúan vett problémamegoldó stratégia alkalmazása esetén, nincs jelen semmiféle tanulási irányítás sem a verbális kommunikációban, sem pedig bármilyen más formában. f) A programcsomaggal történő tanulási stratégia, a programozott oktatás továbbfejlesztett változata, ahol a teljes tantárgyi tudásanyagokat tevékenységrendszerré szervezik /pl.Zsolnai József képességfejlesztő iskolája/. g) A mesterfokú tanulás /Mastery Learning/ olyan tematikus tervezést tesz szükségessé, amely elővételezi a témafeldolgozás során szükségessé váló mérést, értékelést s az ennek nyomán bekövetkező értelemszerű módosításokat a

feldolgozásban. h) Az asszociációs tanulási stratégia elősegíti, hogy az egyes információk, szabályok, törvényszerűség a tananyag egy nagyobb egységében kisebb nagyobb /asszociációs/ rendszereket eredményezzenek. Megkülönböztetünk "nagyságuk" szerint : Lokális rendszert, ahol egyetlen információ kapcsolódik a már ismert fogalmakhoz; Partikuláris rendszert amely egy témában speciális rendszerezési eljárás nyomán alakul ki; Átfogó és rendszerközi asszociációt, amely a teljes ismeretanyagra, vagy komplex tananyag rendszerközi ismereteinek összefüggéseire terjed ki. i.) Az algoritmusok tanulásának stratégiája szerint létezik a tananyagnak egy olyan felbontása, ahol megkereshetők a hasonló feladatok megoldásának legcélszerűbb műveletsorai /algoritmusai/, amivel a tanítás és tanulás optimálisan racionálissá tehető. j) A kondicionáláson alapuló stratégia a cselekvések, cselekvéssorok megtanulásának

különféle lehetőségeire utal. Az ismeretek alkalmazása, gyakorlása, a készségek fejlesztése jelenti a stratégia lényegét, amelyek csakis a kondicionálás eljárásrendszerével lehetségesek. 5.4 Az oktatási folyamat struktúrája 75 A tematikus tervezésnél említettük, hogy az oktatási folyamatban permanensen vissza-vissza térő feladatokat oldunk meg és ezáltal építjük fel azokat az oktatási eseményeket amelyek valamennyi elméleti és gyakorlati tantárgy oktatásában közösek. Ezáltal egy olyan sorrendhez jutunk, amely leképezi a tantervi téma feldolgozásának objektív menetét. Ezután megadhatjuk azt a definíciót, amely a oktatási folyamat szerkezetének lényegét tükrözi vissza : " Az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak ciklikus váltakozása, ebben a folyamatban az attitűdök tudatos alakítása-formálása, s az egész tevékenységben a formatív és szummatív értékelések

permanens megvalósítása" /Nagy S. 199769old/ Az oktatási folyamat két nagy komplex fázisáról szoktunk beszélni /Nagy László nyomán/ az ismeretszerzés és az alkalmazás és ezeket kiegészítő rendszerezés /rögzítés/ és az elengedhetetlen ellenőrzés /mérés, értékelés/. Ezek a makrostruktúrális elemek a dinamikus oktatási tevékenységben. Az ezeken belül megfogalmazott részműveletek képezik az említett négy nagyobb tevékenység mikrostruktúrális alkotóelemeit. Az oktatási folyamat a gyakorlatban is jól használható szerkezeti elemeit Nagy Sándor az alábbiakban rendszerezi : 1. A figyelem felkeltése a tanulás motivációjának biztosítása 2. A tanuló informálása a célról 3. Az előzetes ismeretek felidézése 4. Az új ismeret "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok /tárgyak/ prezentálása. 5. A tények, jelenségek, folyamatok stb sokoldalú elemzése 6. A fogalomalkotás, következtetés /szabály/

megszövegezése 7. A rendszerezés és rögzítés 8. A tanultak alkalmazása /visszacsatolás/ 9. A teljesítmény mérése, értékelése /elismerés, kompenzálás/ A következőkben a röviden jellemezzük a folyamat meghatározó fázisait, elemeit. • Az ismeretszerzés Az ismeretszerzés komplex fázisa az alábbi részmozzanatokat tartalmazza: 76 - A tanulás pszichikai feltételeit biztosító különböző változatai * a motivációk, a figyelem felkeltése * célkitűzések * probléma-célkitűzés * részletcélkitűzés * hangulat- és érdeklődéskeltések - Az új ismeretek elsajátításához,a tényanyag tanulási stratégiák szerinti biztosítása - a tényanyaggal kapcsolatos differenciált elemző tevékenység - a képességfejlesztés szempontjából fontos induktív és deduktív következtetések, direkt és indirekt bizonyítások lebonyolítása - elsődleges rendszerezések és slsődleges rögzítések - az ellenőrzés bizonyos változatai

Mindezek a részmozzanatok sokféle egymásmellettiségben és egymásutániságban jelentkezhetnek az új ismeretek feldolgozásában. Ezeket megközelíthetjük - a pedagógiai tapasztalati modellek felől, - a feldolgozás során lezajló pszichikus folyamatok irányából. Az ismeretszerzés komplex fázisával kapcsolatos ismeretelsajátítási variációknak a következő rendszerét vázolhatjuk fel: I. Ismeretfeldolgozás frontális osztálymunkában a) hagyományos induktív /empirikus jellegű feldolgozás/ b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás II. Ismeretfeldolgozás csoportmunkában III. Ismeretfeldolgozás individualizált munkában a) csoportmunka azonos a)programozott tanulás feladatokkal lineáris programmal b) csoportmunka eltérő feladatokkal c) csoportmunka speciális programozott anyaggal d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító

77 b)programozott tanulás elágazó programokkal c) számítógéppel segített tanulás ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás A konkrét tényeknek, anyagoknak a tanulók elé tárásakor az érzékelés és az észlelés játszik elsődleges szerepet. Különbséget kell tenni azonban a közönséges észlelés és a megfigyelés között.Az utóbbi tudatos, tervszerű, gondolkodó észlelés. A tényanyaggal való megismerkedés csupán kiindulási lehetőség a pedagóiai megismerésben. Szükség van arra, hogy a megismert tényeket, indukciós anyagokat, észleléseket, megfigyeléseket elemeire bontsuk. Megvizsgáljuk a részek tulajdonságait az egymáshoz való viszonyukat, megállapítsuk a mellékes ismérveket és kiemeljük a lényeges sajátosságokat. Ez az elemzési folyamat elválaszthatatlan a konkrét tényektől. Az elemzés során az analízis és szintézis logikai műveletét hajtjuk

végre. Amikor pedig az elemzés eredményeként felfedezett lényeges jegyeket egységbe foglaljuk, fogalmakat, szabályokat, tételeket, normákat alkotunk, a tanítási -tanulási folyamat egyik legfontosabb mozzanatát, az absztrakciók és általánosítások megalkotását végezzük el. Az általánosításokhoz indukció és dedukció útján juthatunk el. Az általánosítás és fogalomalkotás eredményét igen gyakran definíciókban foglaljuk össze. Állandóan szemelőtt kell tartanunk, hogy a tapasztalati ismeret olyan mozgékony fogalmakból és műveletekből tevődik össze, amelyek rendszeregyüttesekben csoportosulnak, s ennek révén rendkívül széles körű alkalmazási és általánosítási lehetőségük van./ Hans Aebli,1951 / • Az alkalmazás Közismertnek tekinthetjük azt, hogy minden új ismeret megértéséhez, minden új fogalom kialakításához felhasználunk valamit a már meglévő ismereteink állományából. Az új ismeretek megértése

feltételezi az előzetes ismeretek felidézését, felhasználását, alkalmazását is. A megszerzett ismeretet feladat- és problémamegoldásokban alkalmazzuk, különböző módszerekkel gyakoroljuk; felhasználásának jártasságát és készségét pedig megkezdjük kialakítani.Amikor alkalmazásról beszélünk, mindig ezekre a nagyon jól megszervezett és irányított tevékenységekre gondolunk. A manapság egyre fokozódó iskolareformok tendenciái jól mutatják, hogy a fő teendők egyike éppen az alkalmazások körének kiszélesítése, s ezáltal a 78 személyiség fejlődése számára optimálisabb feltételek biztosítása az oktatás folyamatában. Az ismeretszerzéssel szoros kapcsolatban lévő alkalmazásnak az iskolai gyakorlatban is sokkal erősebben kell érvényesülnie. Ez a tanári tevékenység eredendő tanulásirányítói szerepkörét erősíti. Az alkalmazás didaktikai feladat megoldásakor lagalább három lényeges kérdéskört kell

tisztáznunk. / Nagy S, 1988/: 1/ Meg kell kísérelni az alkalmazás fogalmi tisztázását, a szűkebb és tágabb értelmezés létjogosultságának igazolását. 2/ Át kell tekinteni az alkalmazás különböző szintjeinek széles skáláját. 3/ Meg kell adni az alkalmazás különböző változatainak áttekinthető klasszifikációját /osztályozását/. A fentiek részletesebb kifejtésével az előadások során találkozhatunk. A rendszerezés és rögzítés A rendszerezés és a rögzítés /összefoglalás/ természetes módon következik abból a tényből, hogy az ismereteknek rendszerbe kell illeszkedniük. Meg kell tennünk azért, hogy az ismereteinket megőrzzük, emlékezetben tartsuk, mobilitásukat és alkalmazásukat a különböző feladatés problémamegoldások esetében biztosítani tudjuk. A rendszerezéseket a következőképpen osztályozhatjuk / Nagy S.1988 /: 1. Elsődleges rendeszerezés: az aktuális ismereteknek a megfelelő ismeretekhez való

kapcsolását jelenti. 2.Parciális rendszerek kialakítása:adott tantárgyi fejezet /tematikus egység/ belső rendszerének kiépülését jelenti 3. Átfogó rendszerek kialakítása: adott tantárgy egészére vonatkozó asszociációs rendszerét jelenti. 4. Komplex rendszerek kialakítása: a kapcsolódó tantárgyak egészére terjednek ki és az integratív tantárgyak /ismeretrendszerek/ kidolgozását jelentené. Napjainkban inkább csak törekvéseket látunk a gyakorlatban, igazi modellel még nem rendelkezik az oktatás gyakorlata. A rögzítés különböző változatai: a/ Az elsődleges rögzítés két formája: 79 - az új anyag megszilárdításával egyidejűleg végezzük az elemzést és az általánosítást. Ezek az ún szakaszos rögzítések - az általánosabb,amikor az új anyag feldolgozását "összefoglalásként" közvetlenül követi a rögzítés. b/ A folyamatos rögzítésnek is több formája van: - logikai rögzités, amikor a

rögzítéshez szervesen hozzákapcsoljuk annak logikai előzményeit. - az alapvető tényeket és fő tételeket mindig aktivációra kész állapotban tartjuk. e/ A befejező rögzítés egész témákra, fejezetekre, féléves, vagy éves anyagra vonatkozik és több előre tervezett órák sorozatából áll. Megállapíthatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés egymástól elválaszthatatlan tartalmi és szervezeti kérdés, amit a pedagógusoknak szervező, irányító munkája során figyelembe kell venni. Ebben a tevékenységben nem a már megtárgyalt tananyag valamilyen reprodukálásáról van szó, hanem arról, hogy egy logikailag összetartozó nagyabb anyagrészt megfelelő rendezőelvek /szempontrendszerek/ figyelembevételével minőségileg magasabb - hierarchia - szinten, de mennyiségileg tömörített formában tárgyaljuk. Fontos feladat itt a színtézisre való törekvés során az alapelvek, alapvető tények és összefüggések, majd pedig az

általánosítások kiemelése, rögzítése. A rendszerezés és rögzítés, mint didaktikai feladat hatékony végrehajtása, /minden didaktikai feladatnál is érvényes/ nagymértékben függ az alkalalmazott módszerektől, szervezeti formáktól. Ezek gyakorlati megvalósítását·részletesebben az. oktatástechnológia, illetve a módszertan tantárgyaknál tárgyaljuk. Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés mind műfaji klasszifikációja mind tartalmi és metodikai lehetőségei, mind pedig a szervezeti formák sokoldalúsága tekintetében belsőleg igen tagolt, variabiltását tekintve gazdag és színes fázisa a tanítási-tanulási folyamatnak. /Nagy S. 1988/ Az ellenőrzés, értékelés Az ellenőrzés, mérés és értékelés problémái rendkívül okoldalúak és a velük kapcsolatos pedagógiai megoldási javaslatok mindmáig több tekintetben nyitottak, esetenként vitathatók is. 80 A mérésnek, ellenőrzésnek és az

értékelésnek a tanítás-tanulás minden mozzanatában jelen kell lennie. Ilyenkor nem csak a tanulók tudását és gyakorlati tevékenységét ellenőrízzük, hanem saját munkánkat is lemérhetjük éstájékozódhatunk arról, hogy a tananyag mely részének oktatásában van/lehet javítandó probléma. Az ellenőrzés tehát ideális esetben és lényegét tekintve a tanárhoz érkező folyamatos visszajelentés, ennek alapján a tanulók tájékoztatása, teljesitményeik megerősítése vagy a hibák korrigálása / Vendégh S.,1979/ Az értékelés több, mint egy tanítási módszer, sőt a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, amely az egész rendszer működésére kihat, s végeredményben lehetővé teszi a folyamat optimalizálását./Nagy S199782o/ Fontos az is, hogy e didaktikai feladat végrehajtása során milyen mértékben tudjuk kifejleszteni tanulóinkban az önellenőrzés képességét és igényét, hogy a tanulók saját maguk legyenek képesek

munkájuk eredményéről értékítéletet mondani és annak megfelelően korrigálni. Az önellenőrzés jelentősége a szakmai képzésben egyre inkább növekszik az új műveletek és tevékenységfajták elsajátításakor. Új jártasságok és készségek elsajátítása aktív önellenőrzés nélkül lehetetlen. Az értékelés mindig összehasonlítást jelent az adott szellemi vagy gyakorlati tevékenység céljával. Az ellenőrzés és értékelés a tanítási- tanulási folyamat permanens kisérő jelensége és az egyes szakaszokban önálló didaktikai feladatként is megjelenő igen lényeges része. A mérésnek és értékelésnek két fő formája; a formatív /formáló-segítő/ és a szummatív /lezáró-összegző/ értékelés. Változatai rendkívül gazdagok lehetnek: Direkt szóbeli az eredmény számszerűsíthető írásbeli személyiségfejlődése írásosan jellemezhető Indirekt 81 gyakorlati megoldást igénylők A mérésnél a

mérőeszközöknek általában három mérésmetodikai követelményt kell kielégíteniük : az objektivitás, a validitás /érvényesség/ és a reliabilitás /megbízhatóság/. A mérés, ellenőrzés és értékelés oktatási folytban betöltött szerepével formáival és módszereivel, a mérőeszközök jellemzőiről a későbbiekben a didaktika III. tantárgy keretében részletesebbenlesz szó Általában elmondhatjuk, hogy az ismeretszerzés,alkalmazás, a rendszerezésrögzítés és az ellenőrzés-értékelés azok az alapvető didaktikai feladatok, amelyek a maguk kölcsönhatásában és egymásutániságában az oktatási folyamat előrehaladó mozgását megmutatják és alapvetően meghatározzák a tanár tervező, szervező,irányító/szabályozó/ és értékelő tevékenységét. 82 6. FEJEZET AZ OKTATÁS SZERVEZETI KÉRDÉSEI A tanítási-tanulási folyamat hatékonysága szempontjából igen lényeges a tanulók iskolai, osztályon belüli és

osztályon kívüli tevékenységének a megszervezése. Mindmáig az iskolai osztályok rendszere és az osztálykeretben történő tanítási-tanulási tevékenység /munka/ a leggyakoribb és legátalánosabb formája az oktatásnak, amit osztály -és tanórarendszernek hívunk. Báthory a tanítás-tanulás folyamatának két nagy színterét nevezi meg; az iskola falain kívüli tanulást ( extramurális szféra) és az iskola falain belüli tanulást ( intramurális szféra). Az iskolán belüli tanulást tovább osztja curriculumra, a tanórákra, az iskolai tanterv szerinti tanulásra; és az extracurriculumra, amely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere./Báthory 1992.175o/ 6.1 Szervezeti formák A szakmai képzést nyújtó iskolákban is a fenti rendszerhez illeszthetően számos szervezeti forma áll az oktatás rendelkezésére./Vendég S1979/ Ezek: • osztály-,tantárgy-,tanórarendszer; • szaktantermi /kabinetrendszer/ forma; • üzemlátogatások és

tanulmányi kirándulások; • iskolai szakkörök, fakultációk; • korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás; • szakmai gyakorlatok A tanulmányi munka szervezésében még tovább kell differenciálni attól függően, hogy a tanítási-tanulási tevékenységben a tanulóknak mekkora csoportját kívánjuk bevonni. Ezek alapján beszélhetünk a munkaformákról: • frontális munkaformáról, • csoportmunkáról és • egyéni tanulásról. Az osztály-,tantárgy- és tanórarendszer 83 A három rendszer egymástól elválaszthatatlan egészet alkot. Az osztályrendszer az a szervezeti forma, ahol a tanulókat életkoruknak /szakirányuknak/ megfelelően osztályokba csoportosítja. Minden osztályban a tanulók meghatározott csoportja van jelen. A tantárgyrendszer az oktatás hagyományos és bevált formája, amely a művelődési és képzési anyagot a céloknak megfelelően tantárgyakba tömörítve dolgozza fel a tanulókkal. Vitathatatlan előnye a

rendszeresség és a fokozatosság elvek biztosítása, bár számtalan törekvés található a rendszer korszerűsítésére. A tanórarendszer az a szervezeti forma, ahol a tanár a tantervi tananyagot az egyes tantárgyakban, láncszemszerűen kapcsolódó tanítási órák sorrendjében dolgoz fel a tanulókkal. A tanóra, ez idáig alapvető szervezeti forma, mert a célok és követelmények figyelembevételével ebben a formában válik a tanulók munkájának irányítása/szabályozása/ a legjobban tervezhetővé, szervezhetővé, áttekinthetővé és ellenőrízhetővé adott időintervallumban. Meg kell említeni, a neveléstörténeti tanulmányokból már jól ismert Coménius nevét aki a kor társadalmi igényeire reagálva, a tanóra és osztályrendszer elméletét és gyakorlatát kidolgozta. Az osztály-, tantárgy-, tanórarendszer ugyanazon szervezeti forma különböző oldalait jelenti, de funkcióját tekintve egységes egészet jelöl. A tanórarendszer

hatékonysága, fejlődési iránya az alábbi szemléletbeli változásokat igényli /Nagy S.199791o/ : 1. A tematikus tervezés (a célok,tartalom,követelmények, koncentráció, eszközök tervezése) jelenti azt a szemléletváltozást, aminek hatására eltűnnek az egyes órák elszigetelt kezelése. A tanár tervező munkája, arányos teherviselése elősegíti a hatékonyság növelését. 2. A professzionális taneszközök megjelenése, az optimális teljesíthetőség esélyét teremti meg a folyamatban. 3. Az aktív tanulási módszerek alkalmazása a tanórán, a tanárcentrikus szemléletből a kívánatos tanuló-és tanuláscentrikus szemléletbe visz át. A tanár felelőssége tehát abban van, hogy hol és milyen módon lehet az oktatási folyamatba ezt a szemléletet beiktatni. 84 4. A csoport és egyéni munkában feldolgozható tananyag gazdag differenciáltságot jelent a szervezeti megoldásokban, a túlhangsúlyozott de eléggé egysíkú frontális

munkával szemben. 5. A pedagógus pedagógiai kultúrája, személyi adottságai, egyéni felfogása, metodikai koncepciója az óra felépítésének egyik fontos tényezője, erőforrása. 6. Az osztály állapota, sajátossága, dinamikája, stílusa, előzetes ismeretei, a tanárral való személyes kapcsolata jelentősen befolyásolja a tanítási óra minőségét. A fenti felsorolásból jól kivehető a tanári mesterség kompetencia-elemeinek a gyakorlatban történő alkalmazásának igénye. A szaktantermi /kabinetrendszerű/ óra Szaktantermek berendezése, felszerelése tartalmazza mindazokat a tanár és tanuló számára szükséges eszközöket, amelyek az adott tantárgy ismeret-és tevékenységrendszerének feldolgozását optimálisan tervezhetővé teszi. A szaktanterem előnyei a műszaki szakképzésben nagyon jól kihasználhatók, sőt a képzés hatékonysága meg is kívánja ezt, hiszen ingerszegény környezetben a tanuló nem motivált, aktivizálása

csak esetleges, érdeklődése rövid idő után hanyatlik. Az előnyök röviden az alábbiakban foglalhatók össze: - a tananyag élményszerűbben dolgozható fel, ami által az ismeretek tartóssága növelhető, - az ingergazdag tanulási környezet a tanulók figyelmét jobban felkelti, koncentrálja a feldolgozandó tananyagra, - a taneszközök rendszerét lehet kiépíteni, továbbá szakszerű telepítése /állandósága növeli az eszközök élettartamát, - a taneszközök, szemléltetési anyagok kedvező motivációi hozzájárulnak a tanulók egyéni képességeinek fejlesztéséhez, - megnövekszik a csoport és az egyéni munka aránya, a kooperatív technikák alkalmazása. Tanulmányi kirándulások és üzemlátogatások Az órán és iskolán kívüli tanulás is szerves részét képezi az oktatás folyamatának. A tanulmányi kirándulás az ismeretszerzésnek és az ismeretek alkalmazásának olyan szervezeti formája, amely módot ad tárgyak, 85

jelenségek, folyamatok természetes környezetükben való tanulmányozására, különböző gyakorlati és gyűjtőmunkák végzésére./ Nagy S 1997/ A tanulmányi kirándulások, üzemlátogatások didaktikai folyamatának három fázisát kell a pedagógusnak szakszerűen megtervezni: - Az előkészítő fázisban meg kell határozni a "látogatás" célját, helyét. A látogatási terv tartalmazza a tanulmányi anyagot, megfigyelendő jelenségeket,tárgyakat, az időbeosztást. Fontos, hogy ebben a fázisban a tanulók /csoportok/ tanári irányítással felkészüljenek a látogatásra, ahol is jól ki lehet használni a csoportmunka adta kooperativitási lehetőségeket. Minél jobban betudjuk vonni a tanulókat /csoportokat az előkészítésbe, annál sikeresebb és tartalmasabb és maradandóbb lesz a kirándulás élményszintű feldolgozása. - A lebonyolítás fázisában a kirándulás, tanulmányi látogatás /üzemlátogatás/ terv szerinti végrehajtása

folyik. Ügyeljünk, hogy a látogatás folyamán ne vesszenek el a tanulók a részletekbe, hanem az egész folyamatba illesszék a látott részeket./különösen az üzemlátogatásoknál fontos kritérium ez./ - Az élménymegosztás fázisában, a látott és tapasztalt "anyagot" kell megadott szempontok alapján rendszerezni, feldolgozni. Az élményeket szóbeli beszámolók, struktúrált beszélgetések formájában célszerű a tanárnak irányítania, széles teret adva a tanulói vélemények kifejezésének. A látogatás tapasztalatainak feldolgozásának másik formája az írásbeli beszámoló vagy poszter előadás lehet. az utóbbi alatt azt értjük, hogy egyegy tanuló de inkább csoport rajzokkal, képekkel, gyűjtött tárgyakkal illusztrált szöveges beszámolót készítenek a látottakról. Szakkörök, fakultációk Egyre jelentősebb helyet foglalnak el az oktatás szervezeti formáiban. Viszonylag kis létszámú /max.:15-2o fő/, heti 2-3 órás

időtartamú differenciált csoport illetve egyéni foglalkozásokat jelentenek. A szakkörök célja egyrészt az, hogy felkeltsék a tanulók érdeklődését, figyelmét valamely tantárgy, szakterület vagy művészeti ág iránt. Másrészt pedig az érdeklődő tanulók ismereteit mélyítik, gyakorlati készségeiket fejlesztik. A szakkör munkájában nem csak azonos osztályba vagy évfolyamra járó tanulók vehetnek részt, hanem minden olyan érdeklődő tanuló aki megfelelő készségekkel rendelkezik az adott témakörben. 86 Az iskola pedagógiai programjában szerepelnie kell, hogy milyen szakköri illetve fakultációs programot tud felkínálni a tanulóknak, megjelölve azokat a többlet ismereteket, specialitásokat amelyre vállalkozik az iskola. Ezek a programok színesítik az iskola palettáját, hatékony működtetésük esetén pedig növelik az iskola imázsát. A fakultáció azokat a tanulókat fogja össze, akik egy-egy tantárgyban,

tudományterületben aktív érdeklődést mutatnak. Célja, hogy az adott /tudomány/terület iskolai tananyagára építve, annak mélyebb és átfogóbb összefüggéseit is megismertesse a tanulókkal. A fakultációk a középiskolákban célszerűen a főiskolák, egyetemekre való felkészítését is deklaráltan felvállalják. Szerveződhet tanóra rendszerben, pl több azonos évfolyamú osztályból- csoportbontásban /matematika-fizika-nyelv stb/alakul ki az adott fakultáció létszáma, de szerveződhet tanórán kívül is, hasonlóan a szakköri foglalkozásokhoz. A szakkörök didaktikai munkája lényegesen különbözik a tanítási órákétól. A felszabadultabb légkör /nincs felelés/,a hasznos ismeretek elsajátítása a tanulók önálló tevékenysége során, a szükségszerű tanulói aktivitás , a kötetlen probléma-megbeszélés stb teszi a szakkörök tevékenységét a tanulók számára közkedveltté. Korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás

A tanórai munkát elmélyítő fontos tevékenység a korrepetálás. Feladata, hogy a tanulók egyes csoportjainál, ahol valami miatt gyengébb teljesítményeket az átlagtól való tartós elmaradásokat tapasztalnak pótolni lehessen.A meg nem értett tananyag felhalmozódása olyan krónikus visszaeséseket eredményezhet, amelyek pótlása már nagyon nehéz lenne. A korrepetálás a tanulmányi színvonal kiegyenlítésének egyik fontos eszköze, nem állandó, ezért kiegészítő szervezeti formának tekintjük. A korrepetálás fontos alapelve, hogy a segítő tevékenységet akkor kell befejezni, amikor a tanuló már egyedül is képes a feladat- és problémamegoldásra. A felzárkóztatás egy olyan kompenzáló tevékenység, amikor a tanulónál a környezeti adottságok vagy speciális helyzet miatt /külföldi tartózkodás, betegség stb./ a tananyag-feldolgozás hosszabb szakaszai maradnak ki, és ennek következtében gondoskodni kell a kiegészítő

tanulásról. Középiskolákban gyakorlattá vált, hogy a különböző helyről érkezett tanulók felkészültségét felmérik. Egy meghatározott színvonal alatt teljesítők számára az iskola felzárkóztató programot szervez. 87 A tanácsadás egy olyan speciális pedagógusi tevékenység, amikor a tanár azt tapasztalja, hogy az adott tanuló a megszokott teljesítményszint alatt dolgozik. Tartósan mélyponton van és nem tud innen elmozdulni Ilyenkor kell a tanárnak nagyon tapintatosan és körültekintően beszélgetést kezdeményezni a tanulóval, alkalmazva a konstruktív kommunikációs technikákat /aminek lényege, hogy a tanulót beszélteti és nem a tanár tart prédikációt/ • Szakmai gyakorlatok A szakképzés elméleti és gyakorlati oktatás együttesében fejti ki a tanulókban azt az elvárható teljesítményképes tudást, amit a célokban megjelöltek. Az elméleti képzés szervezet formáitól eltérő szervezést igényel a tanulók

szakmai gyakorlati képzése. A gyakorlati munkatevékenység elsajátításának folyamatában ugyanis különböző fejlődési szakaszokat, egymással összefüggő, egymásba átmenő, de a tanulók felkészültségének színvonalában eltérő fázisokat különböztetünk meg. a) Az előkészítő fázis; b) Az alapképzés fázisa; c) Az önálló munkára való átmenet fázisa; d) Az önálló munka fázisa A fenti fázisok a gyakorlati képzés két szervezeti formájában valósul meg ; az a és b, az iskolai oktatás szerves -órarendben foglalt- részeként funkcionáló gyakorlati oktatásban, amely a szakmunkásképző intézeteknél egy hetes ciklusokban míg a szakközépiskolai képzésnél heti egy napos tanrendben szerveződik. A c és d fázis pedig a másik szervezeti formában, a nyári szakmai gyakorlatok során jelennek meg, ahol a tanulók- iskolai vagy egyéni szervezésben- a valóságos termelőfolyamatokban vesznek részt. Időtartama általában egy

hónap. A tanulók szerzett tapasztalatait jegyzőkönyv formájában dolgozzák fel, majd az őszi iskolai gyakorlatokon beszélik meg. Végül szólnunk kell a már említett extracurriculum fogalmáról. Az extracurriculum szakkörökben, speciális programokban, korrekciós tevékenységekben, versenyekben szerveződik és helyileg jelen van mindenütt az iskolákban, ahol csak lehetséges, sőt kiterjedhet az iskolán kívüli kulturális és termelő intézményekre./ Báthory Z 1988 146/ Az extracurriculum a tanóra rendszeren kívüli fejlesztési lehetőség, amely a tanórarendszer merevségét hivatott oldani. Báthory három területet jelöl 88 meg: a szakkörök és önképzőkörök; a korrekciók és kompenzációk illetve az iskolai tanfolyamokat, amelyeket az előzőekben már jellemeztünk. A szervezeti formák további differenciálásával -a szerint , hogy hány tanulót vonunk be a tananyagfeldolgozásba- jutunk a már említett munkaformákhoz. 6.2

Munkaformák A frontális osztálymunka Az osztálykeretben folyó munkában -ma még- lényeges szerepet játszik a frontális osztályfoglalkoztatás. Lényege, hogy a tanulók közvetlenül a tanár irányításával, vezetésével együtt dolgozzák fel az ismereteket. A tanítás az egész osztályra kiterjed, és a tanulók viszonylag együtt haladnak a tanárral. A munkatempót a tanár diktálja, a gondolatmenetet ő szabja meg. A tanár az aktív fél, a tanulóknak pedig a viszonylagos passzív befogadás szerep jut. Azért viszonylagos, mert a tanulók között differenciáltság tapasztalható tudásban, képességben, szorgalomban, érdeklődésben. A tanulók az ismereteket eléggé "készen, és előkészítve" kapják a tanártól, ami maga után vonhatja, hogy egyszerűen csak átvesznek, kritikátlanul követnek /Buzás L./ A frontális munka során a tanárnak, a figyelem és az aktivitás fenntartása érdekében igen magas szintű módszertani

kultúrával és sokféle interakciós technikával kell rendelkeznie. Már a tematikus tervezés fázisában dönteni kell arról, hogy az egyes órákon milyen módszereket és eszközöket alkalmazzon annak érdekében, hogy a lehető legtöbb tanulót tudjon aktivizálni. A pedagógustól tehát ez a munkaforma stabil szakmai tudást, módszertani felkészültséget, figyelemmegosztást és nagyon sok interaktív döntéshozatalt igényel. Előnyei, hogy a közös munkában a versengés fokozza a teljesítményt, a közösségi összetartozást erősíti, továbbá a vitában a helyes álláspont kialakítását teszi lehetővé. A csoportmunka Az imént felvázolt hagyományos osztálymunka inkább a kész tudás átadását- átvételét célozza, s ebben a helyzetben a tanuló mérsékelt 89 erőfeszítéseket tesz az ismeretek elsajátításáért. A problémamegoldó gondolkodás viszont aktivizálja a tanulót, aminek egyik színtere lehet a csoportban szervezett munka.

A csoportmunka jelentőségét Báthory az alábbiakban jellemzi. Gondos előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát ( feladatokat, feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket) igényel. A kiscsoportok szervezését végezhetjük : - a tanulók képességei (intelligenciája) ; - a tanulmányi eredményei; - érdeklődése; - társas kapcsolatai alapján. Ezek alapján heterogén (pl.különböző érdeklődés, vagy különbözőképesség) vagy homogén (azonos érdeklődésű, képességű) csoportokat hozhatunk létre. A csoportok számára különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú, követelményszintű feladatokat vagy komplex problémákat adhatunk. Nem tekinthető csoportmunkának /Báthory szerint az a,b/ ha a csoportok azonos feladatokat kapnak, mert az rejtett munkáltatást jelent. A csoportmunka nyolc változatát sorolja fel Buzás László /1974: a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás, b) azonos feladatok forgószínpados

megoldása, c) a feladat tárgyi- logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás módja vagy megoldási módszere csoportonként eltér d) a csoportmunka változik ciklikusan más módszerekkel, e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak, f) differenciált feladatvégzés, g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel, h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja. Az a-e munkaformákat homogén feladatrendszerűnek, az f-h formákat pedig differenciált munkaformáknak nevezik. A csoportmunka eredményei kevésbé látványosak, mint egy "akrobatikus" módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és mély. Eredményesen lehet fejleszteni a kooperativitást; a közös feladatvállalást; a munka megosztását; a probléma-és feladatmegszervezését 90 stb. A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe, ezért jegyzi meg Ruppert, hogy a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka

idegen test marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra beállított miniatűr osztályokat szervez. / Báthory 1992 2o3o/ Az egyéni munka A legtöbb szerző megegyezik abban, hogy növelni kell az egyéni munka arányát. A személyiségfejlesztés szempontjai is megkívánják, hogy a tanulók önállóan, segítség nélkül legyen képes feladatát megoldani. Különösen fontos ez a gyakorlatigényes szakmai képzésben. Az egyéni munka lényege, hogy a tanuló egymaga valósít meg bizonyos didaktikai feladatokat. A tanári vezetés itt közvetett jellegű, a célok és a megoldandó feladatok kitűzésén túl a tanuló önállóan dolgozik, a tanár csak akkor avatkozik be, ha ez feltétlenül szükséges. Az önállóan végzett munka előnye, hogy lehetővé teszi a tanulás tartalmának és ütemének individualizálását, ily módon a tanulók egyéni munkaütem szerint dolgozhatnak. A tanár vagy oktató számára pedig lehetővé

válik a differenciált, a tanulók fejlődéséhez fokozottabban igazodó, könnyebb vagy nehezebb, azonos vagy különböző nehézségű feladatok kitűzése, a tanulókkal való egyéni bánásmód elvének érvényesítése. Ez annál inkább szükséges, mert a szakmai képzést nyújtó iskolának egyik legfontosabb feladata, hogy tanulóit megtanítsa önállóan tanulni és dolgozni, hogy a tanulók közvetlen tanári vezetés nélkül is képesek legyenek szakmai munkájukat folytatni. Ezáltal alakul ki a kiszemelt jártasság és készség / Vendég S. 1979171o/ Az egyéni munka alkalmazásában a következő esetek lehetségesek: a) az egész osztály ugyanazt a feladatot kapja, amit minden tanulónak önállóan kell megoldania; b) a tanulók különféle feladatokat kapnak Az egyéni/ individualizált oktatás ismérveit Gagne-Briggs következőkben foglalja össze: - a tanári munka kevesebb oktatási eseményt tartalmaz; - a tananyagokkal történő önálló

foglalkozás ideje nő; 91 /1987.18o/ a - a tanár a felszabadult időt a tanulókkal történő közvetlen foglalkozásra használhatja fel /mit, hogyan tanuljon/ - az egyéni különbségek kezelhetővé válnak /tanulási idő, módszer, eszköz tekintetében/ - nincs szükség arra sem, hogy valamennyi tanuló ugyanazon a helyen dolgozzék /labor, távoktatás/ A bemutatott szervezeti- és munkaformák tág lehetőséget kínálnak a tanárnak, hogy melyiket alkalmazza. A döntéshez természetesen több tényezőt is figyelembe kell venni, úgy mint: elérendő célok, tanítási tartalom, rendelkezésre álló idő, taneszközök ( munkafüzet, feladatlap, programozott tananyag, számítógépes multimédia stb.) a megoldandó didaktikai feladatok. A helyesen megválasztott szervezeti forma még önmagában nem vezet az eredményességhez, ahhoz megfelelő módszerek alkalmazása is szükséges, amivel a következő fejezetben foglalkozunk. Előtte azonban tekintsük át,

hogy a tanórákon az egyes didaktikai feladatok megoldását milyen tanórai változatok, típusok szolgálják a legeredményesebben. Ugyanakkor felhívjuk a figyelmet, hogy nem törekszünk valamilyen tanórai uniformizálást a hallgatókba sulykolni, csupán a tapasztalatok alapján a gyakorlatban megfigyelt és elemzett eredményes óravezetések, szervezések felépítését kívánjuk bemutatni, hogy ezek mintájára, saját tapasztalatukkal kiegészítve sikeres órát tudjanak majd tartani, irányítani. 6.3 Óratípusok és modellek főbb jellemzői Beszéltünk már a az oktatási folyamat tervezési szintjeinél a tematikus terv legkisebb zárt egységéről a tanóra fogalmáról. az órák felosztásának az alapja az adott folyamatban jelentkező didaktikai feladat, amit az oktatási folyamat struktúraelemeinek is nevezhetünk. Az órák megtervezésekor tudatosítani kell, hogy mit akarunk elérni mi az óra célja, feladata. Az órák jellegét (típusát)

elsősorban azok a didaktikai feladatok szabják meg, amelyek az órákon érvényesülnek. Az órák jellege szerint megkülönböztetünk: 1. Új ismereteket feldolgozó órát; 2. Az ismereteket alkalmazó gyakorló órát; 3. Az ismereteket megszilárdító ( tehát: ismétlő, rendszerező, összefoglaló) órát; 4. Az ellenőrző órát 92 Tudnunk kell, hogy tiszta típus nincsen, vagy alig található a gyakorlatban. Az azonos óratípusok a szerkezet változatosságát mutatják, s az egyes típusokon belül több variáns lehetséges, amelyek többé-kevésbé képviselik a típust, vagy pedig átmeneteket alkotnak az egyes típusok között. Ezeket a variánsokat "modelleknek" nevezzük. /Szántó K19872o9-215/ Az új ismereteket feldolgozó óra. A kombinált óramodell Tudjuk, hogy a tanítási-tanulási folyamat egyik fő fázisa az ismeretszerzés, s ezen belül az új ismeretek feldolgozása az egyik legfontosabb didaktikai feladat. Az új ismereteket

feldolgozó óratípus általános felépítése a következő: - Célkitűzés (az óra tárgyának, céljának megjelölése, kifejtési terv közlése). - Az új anyag feldolgozása (változatos módszerekkel). - A legfontosabb tételek összefoglalása, rögzítése, (megszilárdítása) - Gyakorlati alkalmazás. - Házi feladat kijelölése. (pontosított követelmények megfogalmazása) Nagy Sándor az ismeretfeldolgozási modellek háromféle munkaformáját különbözteti meg. Frontális osztálymunkában: a) hagyományos, induktív ismeretfeldolgozás; b) a problémából kiinduló s a tanulók számára hipotézisalkotást, bizonyítást, meglévő ismereteik önálló felhasználását igénylő ismeretfeldolgozás; c) a cselekvésből kiinduló, interiorizáló ismeretfeldolgozás; d) az alkalmazó, inkább deduktív jellegű ismeretfeldolgozás; e) a tanulói beszámolókat igénylő, vitát létrehozó, szinte szemináriumszerű ismeretfeldolgozás. Csoportmunkában: (

közép -és kiscsoportos 3-4 fő) -célkitűzés, - csoportszervezés (előzetes terv alapján), - feladatok kiosztása, tanulmányozása, - csoportok önálló munkája (15-3o perc), 93 - részmunkák eredményeinek szintetizálása, - az általánosítások megfogalmazása, - a csoprtok munkájának értékelése. Egyéni munkában: Új ismeret szerzése történhet: - munkafüzet segítségével, - programozott anyaggal, - nyomtatott programmal, - hagyományos tk.-el, - szg.multimédiával A bevezető óramodell felépítése Célja, hogy a tanulókat előkészítse egy tematikus egység aktív feldolgozására. - tájékoztatás a téma fő egységeiről, helyéről a teljes tananyagban, -a korábbi ismeretek felújítása a témakörrel kapcsolatban (értékelő előteszt készítése, azaz a kiindulási pont megkeresése), - érzelmi-akarati ráhangolódás a témára; érdeklődés felkeltése, motiválás, a témakör "szakmai rangja", A kombinált óramodell

Gyakran alkalmazott variáns, változatossága miatt. Szerkezetében az ismeretfeldolgozás dominál, de több didaktikai feladat is szerepet kaphat: - az írásbeli házi feladat ellenőrzése, - a tanulók tudásának ellenőrzése, az elmúlt órai anyagból, - célkitűzések, motiváció, - az új anyag feldolgozása, - megszilárdítás (elsődleges rögzítés), - gyakorlati alkalmazás, - házi feladat kijelölése. Az ismeretet alkalmazó, gyakorló óra 94 A tanítási-tanulási folyamat másik jelentős fázisa az ismeretek alkalmazása, amely a tanórák nagy részének a jellegét meghatározza az alkalmazás és a gyakorlás, s egyúttal a tanár feladatait is kijelöli. Ennek az óratípusnak többféle modellje ismeretes a didaktikában: - ismeretek gyakorlati alkalmazására szánt óra, - a tanulók önálló munkájára fordított óra, - készségképző óra, - gyakorló óra. Itt meg kell jegyeznünk, hogy más a gyakorlás és más a gyakorlatban való

alkalmazás. Az elsőben a tanult szabály dominál és hozzá a jártasság-és készségképzési folyamat járul. A másikban viszont már feltételezzük a jártasság és készség meglétét. Az óra felépítése a következő: - házi feladat ellenőrzése, - célkitűzés, motiváció, - a megfelelő ismeretek, szabályok felidézése, ismétlése, - próbagyakorlatok, esetleg közös gyakorlatok a szabályokkal kapcsolatban, analóg feladat, - a kiosztott feladatok megoldása, gyakorlatok elvégzése, (közös megbeszélés alapján vagy önállóan), - az elvégzett munka ellenőrzése és értékelése, - házi feladat kijelölése (pontosított követelmények, írásbeli feladat, kritériumok) Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező óra) A két komplex fázis mellett van még két olyan mozzanat, amelyek többszőr önálló didaktikai feladatként is meghatározzák az óra jellegét. Az egyik az ismétlő rendszerező óra , a másik pedig az

ellenőrző óra. Az ismétlés akkor hatékony, ha egyúttal rögzítési feladatot is teljesít. Olyan óratípusról van szó, amelyben árnyalati hangsúlyeltolódás érvényesülhet. Egyszer az ismétlő , máskor pedig a rendszerezés lesz a hangsúlyosabb. Célja, a részletekbe való elmerülés helyett mindig a tananyag lényegének kiemelése, súlypontok képzése, kialakítása. Az óratípus általános felépítése: - Célkitűzés, az óra tárgyának megjelölése, a megadott rendszerezési szempontok felidézése, motiváció. 95 - az ismétlés, rendszerezés megvalósítása, változatos módszerekkel és eszközökkel, - a tanári összefoglalás, a tanulói munka értékelése, - új szempontok kijelölése a tananyag más szempont szerinti feldolgozásához - az otthoni feladatok kijelölése, pontosítása. Az óratípus két jellegzetes modellje, az általánosító óra (belső összefüggések, tények, általánosítások áttekintése) és a befejező

megszilárdítást szolgáló óra.(témát, félévet vagy évet lezáró rendszerezés) Az ellenőrző óra Az ellenőrzés valamennyi órának szerves része, ami legtöbbszőr formatívsegítő jelleggel történik, ugyanakkor szükség van olyan órákra is a tanítástanulás folyamatában, amelyeket teljes egészükben az ismeretek ellenőrzésére fordítunk. Erre szolgál ez az óratípus A következőket lehet ellenőrízni: a) a tanulók ténybeli ismereteit, b) a tények, jelenségek kapcsolatainak, okozati összefüggéseinek ismeretét, az általánosítások tudását, c) az ismeretek tartósságát, alkalmazásukban való jártasságot és készségszintet. Az óra felépítése általában az alábbiakat követi: - az óra tárgyának, feladatának megnevezése, célkitűzés, - a tanulók ismeretének, készségeinek ellenőrzése különféle módszerekkel, - az ellenőrzés eredményeinek összefoglalása, értékelés - házi feladat kiadása (az ellenőrzött

anyaggal, vagy az új téma előkészítésével lehet kapcsolatos) 96 7. FEJEZET AZ OKTATÁS MÓDSZEREI 7.1 Módszerek, stratégiák Ha arra törekszünk, hogy oktatásunk eredményes legyen, általában három feladatot kell megvalósítani: 1/ a cél kiválasztása és megfogalmazása, 2/ a célnak és a rendelkezésre álló eszközöknek a koordinálása valamennyi tényező figyelembevételével, 3/ a cél optimális eléréséhez a megfelelő eljárás kiválasztása és megvalósítása. Az eljárás, módszer a görög "methodos" szóból származik. Jelentését "valamihez vezető út"-ként értelmezhetjük. Oktatási eljárásoknak, - módszereknek - nevezzük azt az objektív feltételektől függő utat is, amely a tanulót elvezeti az oktatási cél leírásainak megvalósításához. / A Melezinek, 1989 /. Sokan, sokféleképpen közelítik meg az oktatás módszereit. Anélkül, hogy eklektikus módon egyeztetni akarnánk a különböző

oktatási módszerfelfogásokat néhány /követhető/ általános vonást mindenesetre kiemelhetünk: - a tananyag logikája által való meghatározottságot, - az absztrakt megközelítés lehetetlenségét, - a tanulás pszichológiai törvényszerüségeinek figyelembevételét, az adott módszer vagy módszerkombináció által, - az információ kibocsátásának /kódolásának/ és dekódolásának kölcsönösségét, amelyet alternatív módon tanár és tanuló egyaránt folytat. 97 A módszerek tehát olyan pedagógiai eljárások a didaktikai feladatok megoldása során, amelyekben a tanári és tanulói tevékenység szervesen összekapcsolódik egymással. Ezáltal válik lehetővé, hogy a tanulók ismeretekre, jártasságokra és készségekre tegyenek szert, amelyet a gyakorlatban alkalmazni tudnak. A módszertannal foglalkozó kutatások különösen két fejlesztési irányvonalat emelnek ki. Az egyik irány ami módszereit a csoportdinamikai elvekre alapozza,

a másik irány a különböző módszerek összevonásában keresi a megoldást, amit a tanulásszervezés stratégiai vonulatának nevezhetünk. /Báthory 1992.197o/ A tanulásszervezésben viszonylag gyakran alkalmazott módszereknek és stratégiáknak egyfajta rendszerét Báthory az alábbi táblázatba foglalja össze: 1.Alapmódszerek Tanári magyarázat /frontális tanítás/ beszélgetés, kérdve- kifejtés előadás előadás demonstrációval, illusztrációval Munkáltatás /egyéni, de nem önálló t./ variációs módszer házi feladat /előírt/ Individualizálás /egyéni és önálló t./ egyéni feladatok házi feladat /önálló/ feladatrendszerrel segített t-t. 2. Motiváló módszerek csoportmunka játék vita kutató-felfedező módszer /labor m./ project módszer 3. Stratégiák /komplex módszerek/ programozott oktatás komputerrel segített tanítás-tanulás oktatócsomag mesterfokú tanítás-tanulás /Báthory Z.1992198o/ A helyesen kiválasztott

módszer a pedagógiai megismerés fontos eszköze. Ebből következik, hogy a rosszul megválasztott módszer viszont akadályozza a megértést, hátráltatjuk a tanulók teljesitményképes tudásának 98 kifejlődését, s egyáltalán fejlődésüket. Hegel mondta, hogy a módszer nem külső forma, hanem a tartalom lelke és értelme. A hatékony tanítási-tanulási tevékenység feltételezi a cél, a tartalom, az eszközök /az oktatástechnológia tárgyábán találkozunk ezek rendszerezésével/, a módszerek együttes szemléletét. A módszerek megválasztása függ: - az oktatás komplex és parciális céljaitól , - a tananyag·tartalmától, - az oktatási folyamat; "a priori" didaktikai feladatától a tanulók fejlettségétől, életkori sajátosságától, - a pedagógus személyiségétől /képzettsége, műveltsége, temperamentuma; szuggesztivitása, stb/ . A didaktika természetesen nem nyújthat recepteket a módszerek megválsztásában.

Nincs és nem is érdemes keresni az "egyedül üdvözítő" módszert Ugyanakkor állíthatjuk, hogy a tanár szakmai és pedagógiai képzettsége, a pedagógiai kultúrája, a tantárgyhoz és a tanulókhoz való attitűdje hordozza, azokat a garanciákat, amelyek segítenek az aktuális "legjobb módszer" kiválasztásában. A pedagógiai kutatók körében a legelterjedtebb az a felfogás a módszerek csoportosításánál, amely szerint a tanár vagy a tanuló tevékenysége, vagy a közös tevékenységük áll-e előtérben. Ennek a csoportosításnak nem mond ellent Báthory imént bemutatott felosztása sem Ezek szerint megkülönböztethetünk: l. A pedagógus ismeretközlésén alapuló módszereket; 2. A tanár és tanuló közös tevékenységén alapuló módszereket; 3. A tanulók önálló munkájának módszereit A következőkben eltekintünk további átfogó, részletes és teljes körű kategorizálástól /különböző kritériumok hiánya

miatt/ és megelégszünk azzal, hogy csupán vázlatosan ismertetjük az egyes eljárásokat, tanításitanulási módszereket. /Vendégh Sándor 1979, Nagy Sándor 1984, Székely-Szokolszky 1975 munkája alapján/ Tehetjük ezt azért is, mert a szaktárgyi módszertanok /a későbbi évfolyamokban/ részletesen és a specialitásokat is figyelembe véve foglalkoznak ezzel a területtel. 7.2 Hagyományos módszerek az oktatásban 99 Az ismeretek szóbeli közlése A megismerés folyamatában kiemelkedő szerepet játszik a szó, a beszélt szó éppúgy, mint az írott szó. Az információk megértésében nagyon fontos a személyes tényező. Ezért a szóbeli kommunikációnak az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának néhány módszertani lehetőségére az alábbiakban felhívjuk a figyelmet: - elevenség: ha az előadó beszéde jól előkészített, ha a bizonyító anyag változatos, - életszerűség: az előadónak az előadásba bele kell szőnie a

tanulók/hallgatóság/ mindennapi igényeit, szükségleteit, - újszerűség: a tanulók kellő számú újdonságot, a témával kapcsolatos új információt, eddig még nem látott illusztrációt igényelnek, - konkrétság: megkönnyíti a megértést, ha a gondolatokat példákkal, illusztráló szavakkal teszik érthetőbbé, - humor: egy-egy szellemes összehasonlítás, a maga helyén alkalmazott találó szó ugyancsak hatásos lehet. Ezeken túl fontos a tanári metakommunikáció megfelelő szintje; a helyes arcjáték, gesztus, kifejező mozgás is. Az előadás olyan módszer; amikor az előadó hosszabb időn át - megszakítás nélkül - új ismereteket közöl a hallgatósággal, a tanulókkal. Ezt a módszert a szakmai képzést nyújtó iskolákban rendszeren alkalmazzák. Magában foglalja a tények ismertetését, az elemzést és az általánosítást is. A módszer összetettsége abban áll, hogy tartalmazza a leíró az elbeszélő és a magyarázat

jellegzetességeit is. Különösen hatékony a problémafelvető /elemző-magyarázó/ előadás,ami a tanulóktól aktivitást is követel. Az előadás módszerére a tanulókat fokozatosan -életkori sajátosságaikat szemelőtt tartva - kell rászoktatni, felkészíteni. Ismertessük az előadás célját, szakszerű legyen a tananyagkiválasztás. Mondanivalónk jól tagolt legyen, és kerüljük túlságosan bő kifejtést, az előadásunknak szemléletesnek és képszerűnek kell lennie. Az előadásunkhoz jól megválasztott oktatástechnológiai eszközöket használjunk fel, amelyek nagymértékben megnövelik a hatékonyságot, a tanulói befogadaóképességet. Az előadás egyoldalú alkalmazása nem szerencsés, mert nem teszi lehetővé az iskolai célok, tantervi követelmények maradéktalan teljesítését. 100 A magyarázat, a közlő módszernek az a változata amelyben a tárgyak, jelenségek belső összefüggéseinek feltárása, a fogalmak, törvények,

szabályok megismertetése és általánosítása megy végbe. A magyarázat gyakran kapcsolódik megfigyeléshez, demonstrációs kísérlethez, audió-vizuális bemutatáshoz. Jellemző követelménye a bizonyítás, kifejtés, ok-okozati összefüggések feltárása. A hatékony magyarázat ismérvei: a) Jól tervezett. Pontosan meghatározott a cél, hogy mit akarunk elmagyarázni. Ezt követi a példakiválasztás, a magyarázat menetének meghatározása és a szemléltetésre alkalmas eszközök kiválasztása. b) A magyarázatnak alkalmazkodnia kell a tanulók fejlettségi szintjéhez, azzal adekvátnak kell lennie. c) A magyarázat céljának a tanulók előtti pontossá tétele. d) Nélkülözhetetlenek az általánosítások, elvek, szabályok világos megfogalmazása, az előzetesen pontosított céllal összefüggésben. e) A példák kiválasztásakor az alábbiakra kell ügyelni: - a tanulók számára ismert példákkal magyarázzunk, - az egyszerű példától a

bonyolult felé haladjunk, - az elsajátítandó fogalmak megértése után célszerű ellenpéldákat is bemutatni, - csak annyi példa kell, amennyi a megértéshez szükséges. f) A magyarázó szavak, szerkezetek alkalmazása /azért, hogy, ennek következtében stb/ g) Audió-vizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása magyarázat közben, h) A magyarázat lényeges, alapvető elemeit tanácsos ismételve közölni A beszélgetés /megbeszélés/ és a vita Ezzel az eljárás széleskörűen alkalmazható az oktatási folyamat minden fázisában. A gyakorlatban ezt a formát kérdés-felelet módszernek is nevezik Igaz, kiemelkedő pszichológusok, mint J. Piaget - megkérdőjelezték e módszer hatékonyságát és valódi kollektív jellegét, alkalmazása azonban esetenként nélkülözhetetlen és megfelelő szabályok betartásával fontos funkciót tölthet be. /Nagy S1988/ A beszélgetés és különösen a vita önálló szellemi munkára serkenti a tanulókat. A

beszélgetés lényege a tanár és a tanulók olyan együttes munkája, amelyet a pedagógus irányít. A tanulók így lépésről-lépésre új ismereteket sajátítanak el. 101 A beszélgetés formái: a) A bevezető beszélgetés: egyrészt motivációs funkciója, másrészt pedig normatív funkciója /feladatokat határoz meg/ van. b) A heurisztikus beszélgetés: a "heuriszkó" görög szóból származik. Jelentése "fölfedezek, megtalálok". A szókratészi módszernek is nevezett kérdés-felelet kommunikációban a"mester" a tanítványokkal együtt mintegy bábáskodva hozta a világra az igazságot /Szókratész nevezte ezt a módszert "bábáskodásnak"/ Alkalmazása nagy pedagógiai hozzáértést kíván a tanártól. c) A tananyag rögzítését célzó beszélgetés: nemcsak a tanár, hanem a tanulók is kérdeznek. Így lehetőség nyílik a tananyag rendszerezésére, szintetizálására és rögzítésére. d) A vita:

a beszélgetés egy magasabb formája, amely a tanulóktól nagyobb önállóságot kíván az adott probléma, megfogalmazásában és annak megoldásában. A tanulóknak ütköztetniük kell nézeteiket, véleményüket. A vitamódszer kifejleszti a tanulóknak azt a képességét, amelynek a segítségével önállóan fogalmazzák meg álláspontjukat. Érveket tudnak felsorakoztatni, megtanulják a kulturált vitatkozás szabályait. A beszélgetés és a vita anyaga lehet a tanulók személyes tapasztalata, üzemi megfigyelés, előzetesen olvasott anyag, laborban, műhelyben bemutatott gyakorlat, kísérlet stb. A beszélgetés és a vita menetét mindenkor a tanári kérdések és impulzusok irányítják. Ezért ügyelni kell, hogy a feltett kérdések világosak, egyértelműek legyenek, de ne eldöntendő vagy kiegészítő kérdéseket alkalmazzunk, mert az ezekre adható igen vagy nem válaszok nem indukálnak beszélgetést. A bemutatás /szemléltetés/és megfigyelés

Praktikusan a tanulók legelőször az őket körülvevő tárgyak, jelenségekgek, folyamatok külső "észlelhető" tulajdonságait ismerik meg. Ezt elsősorban a megfelelő szemléltetés /bemutatás/ és irányított megfigyelés útján érhetjük el. J Locke fogalmazta meg a XVIIsz-ban, hogy "semmi sincs az értelemben, ami nem lett volna meg előzetesen, az érzékekben". Azaz, a valós képzetek a tanulók tudatában csak az érzéki tapasztalás útján keletkeznek. 102 A módszer alkalmazásában pontosan ezt a tényt lehet /és kell/ kihasználni. A szakképzésben igen fontos szerepet tölt be a bemutatás, szemléltetés módszere. A munkaműveletek, munkamozdulatok, munkafogások és munkatevékenységek tanításánál a bemutatás-megfigyelés-utánzás-önálló munkavégzés folyamatláncon haladunk. A bemutatás azonban sohase legyen öncélú, hanem a helyes gondolkodás és tevékenységrendszer kialakításának az eszközeként

alkalmazzuk. A szemléltetés eszközei lehetnek: - természetbeni bemutatások /a legjobb didaktikai értékű/ - ábrázoló bemutatás > modell > illusztrációk /rajz, fénykép/ > falitáblák > műszaki dokumentációk - kísérlet /ok-okozati összefüggések bemutatására, változó feltételek között/. A bemutatást és a megfigyelést jól elő kell készíteni, ne hagyjuk magukra a tanulót, adjunk megfigyelési szempontokat, vehessék kézbe a bemutatott tárgyakat, a bemutatást minden tanuló jól lássa. Amennyiben lehetséges a dolgokat, jelenségeket keletkezésükben, változásukban, fejlődésükben és működésükben, a maguk természetes valóságában mutassuk be. A tanulók önálló munkája nyomtatott szövegekkel E módszer alkalmazása feltételezi /amiről nagyon sokszor megfeledkezik a tanár/, hogy a tanulókat megtanítjuk tanulni, s az iskolai oktatás folyamán ráneveljük a tankönyvek, szakkönyvek, lexikonok, bibliográfiák

használatára és ezáltal kialakítjuk bennük az olvasás, az önálló tanulmányozás belső igényét. Megkülönböztethetjük: a) a feldaraboló vagy frakcionáló módszert, ami részenkénti tanulást jelent; b) az egybefoglaló vagy globális módszert. ami összefüggően kísérli meg a tanulást 103 c) a kombinált tanulási módszert, az egész szöveg elolvasása és megértése, majd a nehezebb részek külön tanulmányozását jelenti. Fel kell készítenünk tanulóinkat e módszer alkalmazása kapcsán, hogy mindig gondolkodva tanuljanak, amihez hozzátartozik: - az értelmes olvasás, - a jegyzetkészítés, - a vázlatkészítés készségének kialakítása. Csakis ezek birtokában lesznek képesek az önálló és sikeres ismeretszerzésre. A gyakorlás A gyakorlás a jártasságok, készségek kialakításának és a képességek fejlesztésének fő módszere. Lényege, hogy az oktató helyes irányításával /időben és térben megtervezetten/ a

tanulót önálló tevékenysége folytán juttassa el az ismeretek megszilárdításához, a teljesítményké pes tudáshoz Ebben a módszerben valósulhat meg, hogy a tartalomtudás eszköztudássá váljon. A gyakorlás viszont csak akkor lehet eredményes, ha a tanár ismeri e módszer pszichológiai és pedagógiai törvényszerüségeken alapuló követelményeit, nevezetesen: - jártasságok és készségek mindig ismereteken nyugszanak,erről tehát meg kell győződnünk; - gyakorlat megkezdése előtt tűzzük ki a világosan megfogalmazott célokat és a feladatokhoz kellő mélységű magyarázatot fűzzünk /ne magyarázzuk "agyon" a gyakorlás feladatait/; - a gyakorlat során a tevékenységek egymásra épüljenek. A kialakítandó latandó jártasság és készség kellő rendszerbe illeszkedjék. - az oktató "aktívan" kövesse a gyakorlat folyamatát, figyeljen a bonyolult műveletek végrehajtásának minőségére; - ne követeljünk gyors

előrehaladást a műveletek gyakorlásakor /kapkodáshoz, felületességhez vezet/, és készítsük elő a tanulókat a folyamatos gyakorlásra; - célszerű a gyakorlás formáit és módjait váltogatni, hogy az érdeklődést és a figyelmet hosszabb időn át fenntarthassuk tanulóinkban; - ügyeljünk a végrehajtás pontosságára, ne engedjük, hogy a rosszul végzett műveletek automatizálódjanak; - a megfelelő jártasság és készség kialakításához a gyakorlás megfelelő sokasága és intenzitása szükséges. 104 Megállapíthatjuk, hogy az alkotó alkalmazáshoz /a teljesítményképes tudáshoz/ a reproduktív jellegű gyakorlással kialakított műveletek nélkülözhetetlenek és ezt az oktatás folyamatában figyelembe kell venni. A tanulók tudásának ellenőrzése és értékelése Az értékelésnek és osztályozásnak mint módszernek csupán a főbb alkalmazási területét vázoljuk fel. A tanulói teljesítményeket a mennyiségi és minőségi

követelmények nagyon széles skáláján kell megragadnunk. az ellenőrzés és értékelés feltételezik egymást, szorosan összefonódnak. Az értékelés funkciói: - Tájékoztatja a pedagógust munkája eredményéről, - Tájékoztatja a tanulót a tanulásban elért eredményéről, - Mintát ad mások értékelésének módjára, - Alakítja a közösség mércéjét, - Tájékoztatja a szülőket, - Tájékoztatja a felsőbb iskolát, munkahelyet. A tanulók tudásának ellenőrzéséhez a következő formák és módszerek állnak rendelkezésére: a) a tanulók munkájának folyamatos megfigyelése; b) a tanuló tudásának szóbeli ellenőrzése; c) a tanuló munkájának írásbeli ellenőrzése - ellenőrző dolgozatok, - felmérő dolgozatok - feladatlapos ellenőrzés d) a házi dolgozatok e) a tanulók tudásának gyakorlati tevékenységük alapján való ellenőrzése A szakmai jártasságokat és készségeket folyamatosan kell ellenőrízni, hiszen az egy-egy

alkalommal történő esetleges ellenőrzés nem adhat megfelelő tájékoztatást a tanuló felkészültségéről. Tudnunk kell azt is, hogy a hibák utólagos megállapítása nem elegendő, törekedni kell a hibák megelőzésére. Szükséges tehát az oktatás folyamán a megfelelő diagnosztizálás elvégzése, amelynek eredményét beépíthetjük a képzés menetébe. 105 A tanulók tudásának értékelése és osztályozása Az értékelés és osztályozás a tantervi követelmények és a tanulói teljesítmények viszonyát fejezi ki az ötfokozatú érdemjegyskálán. A tanuló számára egy rangsort jelent, aminek nevelő hatása lehet megfelelő pedagógiai körülmények között. Az objektív osztályzásra, értékelésre törekedni kell, még akkor is, ha jelen pillanatban túl sok szubjektív elem van az osztályzásban. Figyelemre méltó eredmény, hogy az Országos Értékelő Központ szakemberei folyamatosan dolgozzák ki az egyes tantárgyakra

érvényes objektív, standard mérőrendszereket. A vizsgák a képzési év befejezéseként zajlanak a különböző iskolatípusoknak megfelelően. 7.3 Kooperativitás jelentősége a szakképzésben A szervezeti formáknál már említettük a kooperativitást, ami a motiváló módszerek közé sorolható. A kooperativitás egyszerre jelent egy szervezeti formát és módszert is. Jelentősége örvendetes módon egyre növekszik a szakképzésben de alkalmazásuk még csak kísérleti jellegűnek mondható a magyar gyakorlatban. Korábban már megfogalmaztuk, hogy szükség van paradigmaváltásra /szemléletváltásra/ az oktatás gyakorlatában ami három ponton fogalmazható meg: 1) A stratégiában a tanítás és tanárközpontúság helyett a tanulás és tanulóközpontúság legyen a fő rendező elv, ami tevékenységorientáltságot jent, ahol a tanuló az aktív. 2) A célkitűzésben a szaktudás és az emberi beállítódás azonos hangsúlyt kapjon. 3) A

pedagógiai megoldás kiindulópontjában pedig a teljes tanulási folyamat alakítására, az önvezérelt tanulási folyamat támogatására és a kooperatív tanulás dominanciájára kell koncentrálni. Szekeres Tamás -Wengemut F.: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés c. tanulmányban a szerzőpáros az alábbiakban vetik fel a változás szükségességét megerősítve a fenti állításokat./Szakképzési Szemle XIII19974/ " Az iparban a csoportorientált szervezési forma- különösen a csoportmunka- egyre nagyobb jelentőségű, s ez a szakmunkásoktól egyre 106 komolyabb kommunikációs és kooperációs képességet és felkészültséget követel megAz iparban bekövetkezett változások a szakmunkások kvalifikációs struktúráját is befolyásolják. a megváltozott kognitív és pszichomotorikus felkészültség mellett a szakmunkások affektív képességei is előtérbe jönnek, mint pl.: flexibilitás-,

önállóság-,határozottság,kooperációs beállítottság-,önkontroll képessége-, konfliktuskezelő és kompromisszumkereső képesség." Kulcsfogalommá válik a kooperativitás a tanárképzésben, mint módszertani tananyag éppúgy, mint alkalmazott módszer. Az alábbiakban röviden összefoglaljuk azokat a hierarchikus lépéseket amelyek szükségesek a kooperatív tanuláshoz, illetve a módszer elsajátításához. 1) A kapott probléma átfogó és általános megértése A lehető legpontosabban kell megfogalmazni a tanulók felé a kívánt célviselkedést; az eljárás megfigyelhető körülményeit és feltételeit és az elvárható követelményeket. 2) Információgyűjtés a probléma megoldásához A tanulók a lehető legtöbb információt a lehető legtöbb helyről gyűjtsék össze, a feladattal kapcsolatba. /pl milyen előismeretek szükségesek, az új ismereteket honnan lehet beszerezni, milyen feltételek és körülmények között kell/lehet a

tanulást megszervezni/ 3) Ötletzápor A konkrét problémamegoldáshoz mindenki elmondja javaslatát. A csoportirányító a kiemelt szempontok alapján irányítja az "ötleteket" 4) A csoportdöntés alapján kiválasztott probléma-megoldási javaslatot a tanulók saját maguk strukturálják. Fel kell állítani egy hierarchikus sorrendet a célviselkedés és követelmények függvényében. 5) Akcióterv készítése A problémát feladattá kell szervezni, aminek már egy algoritmusa van. Eldöntendő, hogy kinek kell mi lesz a feladata, résztevékenysége. A lépéseket a csoport előtt kell megbeszélni, érvekkel alátámasztani az egyes döntéseket. 6) A feladat végrehajtása során a felmerült problémákat újból közösen kell megvitatni, az elvégzett részfeladatokról a csoport előtt beszámolnak a tanulók. 107 7) A folyamat végén a produktum értékelése. A csoportértékelése mindenki beszámol az elvégzett munkáról, felmerült

problémájáról, majd pedig közösen értékelik, minősítik a teljesítményüket a kritériumok alapján. A csoportmunkában történő tevékenység alapvető követelménye, hogy felszínre kerüljön már a közös munka kezdetén: ki, mit tud elvégezni, kinek mi a fontos, ki mennyire akar részt venni a munkában, megállapodni a körülményekben. Szükséges megismerni a közösen kialakított alapvető szabályokat, amely betartása mindenki számára kötelező: őszinteség, , felelősségvállalás, eltérő vélemények vállalása, a másik véleményének tiszteletben tartása, tolerancia, magyarázatot érvek nélkül nem fogadunk el. Ebben az aktív oktatási-tanulási formában és környezetben fejlődnek ki azok a képességek, amelyek a teljesítményképes tudás mellett a kommunikációs, érzelmi, akarati tulajdonságokat is fejlesztik. 108 FELHASZNÁLT IRODALOM 1. A Melezinek: Mérnökpedagógia, Budapest,1989 2. Báthory Zoltán : Tanítás és

tanulás, TK BP, 1987 3. Báthory Zoltán: Tanuló,iskolák, különbségek, TkBp,1992 4. Ballér Endre: A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. OKI,BP,1996 5.Ballér Endre:A tantervfejlesztés az iskolában, MPI,Veszprém,1993 6. Bárdossy Ildikó: Tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához.Tolna MPI,1990 7. Gubán Gyula: Tantervfejlesztés a szakközépiskolában,/szerk:Benedek András? Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben,MK.,BP1995 8. Horváth Attila: Kooperatív technikák, Alternatív füzetek7sz 9.Nagy Sándor:Az oktatáselmélet alapkérdései, TK BP1984 10. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei, Volos k,1997 11. Székely Szokolszky: Didaktika Tk, Bp,1975 12. Vendég Sándor: A didaktika alapjai,TK, BP,1979 13. Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány, TK,BP,1982 13. Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete ,BP, 1937 14. Szántó Károly: Pedagógia I Tk, Bp,1987 15. JSBrunner: Új utak az oktatás

elméletéhez, BP, 1976 16. Nagy József: Köznevelés és rendszerszemlélet, OOk,Veszprém, 1979 17.Wincenty Okon: Az általános didaktika alapjai, Bp,1976 18. Walter RFuchs: Az új tanulási módszerek, Közg és Jogi k,BP,1971 19. Fináczy Ernő: A középkori nevelés története, BP,1926 20. H Aebli: Lélektani didaktika, Párizs,1951 21.LN Landa: Az algoritmusok és a programozott oktatás, TK,BP, 1966 22. Szekeres T- WangemundF: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés, Szakképzési Szemle,XIII.1997 4sz 109