Szociológia | Devianciaszociológia » Révész György - Erőszak az iskolában

In: Péley-Révész (Szerk.) 2007 Autonómia és identitás Tanulmányok Kézdi Balázs 70 születésnapjára. Pécs, Pannónia Könyvek, 162-179 old Erőszak az iskolában Révész György PTE BTK Pszichológiai Intézet E könyv megjelenésekor lesz éppen tíz éve annak, hogy Kézdi Balázs szerkesztésében könyvesboltokba került az “Iskolai mentálhigiéné”, című kötet, amely többek között az akkori Pszichológiai Tanszék munkatársainak tanulmányait tartalmazta. Máig jól emlékszem arra, mennyire meglepett a tanszékvezető felkérése, hogy írjak az iskolai bántalmazásról (a mai napig általános pszichológiát tanítok): “ezt csak te tudod megírni, van tanári végzettséged és tapasztalatod, évek óta dolgozol a Gyermekideggondozóban stb.” – mondta, s jól emlékszem azokra az igen jó hangulatú közös beszélgetésekre is, melyek során fokozatosan kirajzolódott a kötet váza, a tanulmányok témái, címei. Jelen tanulmány címe az

elmúlt 10 évre (is) utal: akkor az iskolai erőszak szinte majdnem kizárólag felnőttek (tanárok és más szakszemélyzet) gyermekek ellen irányuló agresszióját jelentette, a gyerekek egymás elleni agressziója szinte szóba sem került. A szakma is éppen hogy elkezdte ízlelgetni a, bullying, mobbing, pszichoterror fogalmakat. Mára e fogalmak óriási “karriert” futottak be (az EBSCO Host-on a bullying kulcsszó 1952 találatot mutat /ezek többnyire szakcikkek/, ez a szám a Google-n 13 900 000, de csak a témával kapcsolatos képből is van 117 000!), s legújabb jelenségként hallhatunk a happy slapping elképesztő történéseiről. A címben szereplő „iskola” így inkább helyszíne, mint oka a bántalmazásnak. Szemléletem formálásában sokat köszönhetek a PTE BTK Pedagógia szakos levelező tagozatos hallgatóinak: a Kézdi Balázstól időközben átvett “Iskolai mentálhigiéné” kurzusok órái hasznos tapasztalatokkal gazdagítottak

valamennyiünket. Kiváló évfolyamdolgozatokat kaptam a PTE BTK Pszichológia Doktori Iskola, valamint a SZTE BTK Pszichológia szak „Gyermekbántalmazás” kurzusainak diákjaitól is. Fogalmi, szemléleti előzmények, háttér 2 Az emberi lét alapfeltétele a másikkal való együttműködés, s ez egyet jelent bizonyos viselkedési, fegyelmi szabályok betartásával. Szülők, nevelők és más modellszemélyek a társadalmi együttélés normáit bemutató kívánatos és a ténylegesen megvalósuló viselkedési módok széles skáláját nyújtják azonosulási mintaként a felnövekvő gyermekek számára: életünk a kell és lehet, a szabad és tilos, a kötelesség és felelősség világa. Miközben minden szülő örülne annak, ha gyermeke boldog(abb) lenne, sokszor mégis agresszív vele, meglehet azért, mert valamikor – bár erre már alig emlékszik - gyakran büntették őt is. Máskor, talán éppen ezt elkerülendő jóval többet engednek meg

gyermekeiknek, mint azt velük tették. Egy biztos: a túlzott fegyelmezés éppúgy romboló hatású, mint a modellszemélyek vagy általában a kontroll hiánya, bizonytalansága. A legkirívóbb szocializációs probléma az indulati élet túlszabályozottsága vagy szabályozatlansága, hiszen mindegyik erőszakhoz vezethet. Napjainkban az erőszak egyre univerzálisabb jelenség: bombariadók iskolákban és más intézményekben, egyre többet hallunk arról, hogy pedagógusok az erőszak áldozatai, s az elkövetők nem csak felnőttek, hanem a diákok. „A szorongás, az erőszaktól való félelem és az alapvető értékek megkérdőjelezésének korában élünk. " (Böszörményi-Nagy, Spark, 1984, XIII. o) Jelen sorok írásakor keresik egy 11 éves angol fiú feltehetően tizenéves gyilkosát, akinek a szemtanúk elmondása alapján még csak »meg sem remegett a keze«, amikor a lövéseket leadta az utcán focizó gyerekre. „Gyerekek, felnőttek egyaránt

türelmetlenek, erőszakosak egymáshoz számítógépes játékok tetemes részében az előrejutás feltétele az öldöklés” – írtuk 10 évvel ezelőtt A jó gyermek fogalma már csecsemőkortól kezdve a »fölszívódni képes« gyermekkel vált azonossá, aki lehetőleg sohasem zavarja szüleit" – írta Ranschburg, már több, mint 20 évvel ezelőtt (Ranschburg, 1984., 26 o) pedig ma már tudjuk, hogy generációk kapcsolataiban az igazi kötőanyag a lojalitás: „Gondoskodom rólad, mert rólam ia gondoskodtak” (Böszörményi-Nagy nyomán Kurimay, 2007). Ezt viszonozni nem tudjuk, csak saját gyermekeinknek tudjuk visszadni. Szülők (felnőttek) és gyerekek szinte robbanásszerűen átalakult viszonya, a generációk közötti szakadék (Böszörményi-Nagy, Spark, 1984), nem segít eligazodni a világban. De nem segít a korunk, a „uniage” kora sem A uniage olyan jelenség, amelyben a fiatalabb generáció bizonyos aspektusokban koraérett viselkedést

tanúsít („kidult”), miközben érzelmi illetve kognitív fejlettsége még nem éri el ezt a „látszatkort”; másfelől az idősebb generáció infantilizálódik („overgrown children”). „Három életkori szakasz van: a gügyögő kisbaba az egyik oldalon, a sír szélén álló szenilis öregember a másikon, míg a kettő között a 3 nagy végtelen tér felnőtt-gyermekekkel, akik fizikailag kifejlettek, de egyéb képességeiket tekintve inkább gyermekinek nevezhetők” - írja Meyrowitz (1984, 20. o ) A uniage korában a késleltetés, célfenntartás, frusztrációs tolerancia, mint a szocializáció során kialakítandó kívánatos énerők helyén „ott maradt” a „rögtön”, „azonnal”. A „@-generáció”, „médiageneráció” vagy „net-generáció” mai fiatalok, a technológia megszállottjai, ügyesek, az egész világ szinte egy karnyújtásnyira vagy inkább gombnyomásnyira van tőlük, párhuzamos karriereket szeretnének,

sikert, magánéletet, vagyis mindent egyszerre, egyetlen életbe belesűrítve. „Reklámok tömegei győzik meg a fiatalokat a bulizás, a gyerekesség, a »felhőtlen« élet előnyeiről (pl.: »Haverok, buli, Fanta« helyett hallottuk már valaha is, hogy »Munka, gyereknevelés, Fanta«?)” (Lakos, 2007). Úgy tűnik, hogy mára gyökeresen megváltozott a régi embereszmény is: miközben az agressziót és az erőszakot elítéljük, a sikeres emberek többnyire azok, akik céljaik elérése érdekében nem válogatnak az eszközökben. Pedig a versengés, rivalizáció, vagy irígység stb motiválta viselkedés óvodától egyetemen át a munkahelyekkel bezárólag mindig is előfordultak. S nincs is ezzel semmi baj: „a vetélkedés, ami akár egy tárgy birtokáért, akár egy hely elfoglalásáért szembehelyez egymással, két még járni sem tudó kisgyermeket” írja - Mérei (1948, 146. o), s valamennyien emlékezhetünk magunk is arra amikor egy gyerekcsoport

tagjaiként elkövetői vagy áldozatai voltunk kisebb-nagyobb ugratásoknak. Nagyapáink a csipkelődés, zrikálás, szavakat is használták ezekre a tulajdonképpen ártatlan akciókra, s ki ne emlékezne „A röhög az egész osztály”-ra Karinthy felejthetetlen írására. Csakhogy abban az „áldozat” egy pillanattal később már „elkövetőként”együtt nevet a többiekkel. Emlékezhetünk azonban Golding könyvére (Legyek ura), vagy Musil művére (Törless iskolaévei) éppúgy, mint a magyar irodalomból a „Pál utcai fiúk”-ra vagy az „Iskola a határon” szívszorító történeteire is. Hogyan lesz az ártatlan ugratásból rendszeresen ismétlődő egyre durvább bántalmazás? Tudunk-e tenni ez ellen bármit is azzal, hogy nevén nevezzük? Mint ismeretes, a radiológus Caffey-től származik az első tanulmány, amely a rossz szülői bánásmódot valószínűsítette: egy gyermek atípusos végtag- és bordatöréséről számolt be. Silverman

írta le először, hogy az ilyen sérülések a szülői „gondatlanságra" vezethetőek vissza. (Silverman, 1953 id. Rogers 1992) 1962-ben írta le Kempe a "vert gyermek szindrómá"-t „A megvert gyermek szindróma olyan kiskorú gyermekek klinikai állapota, akik különböző súlyosságú fizikai bántalmazást szenvedtek, ami gyakran maradandó károsodást, vagy halált okozott” (Kempe, Helfer, 1980). Míg a gyermekbántalmazás szűk meghatározásába csak a szülők (gondozók) által okozott nem baleseti, atípusos sérülések tartoznak, addig a tágabb 4 meghatározás szerint (Gil, 1991) bármely, a normális fejlődést akadályozó, de elkerülhető bánásmód is bántalmazásnak tekinthető. Koers (1993) meghatározásában a gyermekbántalmazás egy együttélési rendszerben megvalósuló minden olyan erőszakos interakció, amelynek során egy gyermeket elnyomnak vagy korlátoznak. A gyermekbántalmazás feltehetően egyidős az

emberiséggel – gondoljunk akár Tajgetoszra, vagy Medea-ra -, tudományosan mégis csak a 20. század nagy emberáldozatokat követelő háborúi után kezdtek csak foglalkozni a témával. Eleinte a gyermekbántalmazás alatt csak a fizikai bántalmazást definiálták, később a szexuális bántalmazást, s ma már tudjuk, hogy ide tartozik a tettlegességen túl, a sok esetben annál nagyobb károkat okozó lelki – érzelmi - bántalmazás, valamint a testi és lelki gondoskodás elhanyagolása is (a fogalmakat részletesen lásd: Herczog, 2007, Morvai, 2003, Révész, 1998, 2004 munkáiban). A gyermekbántalmazás nem jelenik meg önálló diagnosztikai kategóriaként, a szakemberekhez kerülő bántalmazott esetek akut súlyossága, pszichopatológiai következményei indokolják a témával való alaposabb foglalkozást. Meg kell említeni azt is, hogy a rossz bánásmód (bántalmazás, elhanyagolás) definíciói kezdetben kizárólag felnőttek 18 év alatti gyermekek

elleni cselekedeteit jelentette, s gyakoriságuk okán csak az utóbbi években beszélünk gyerekek gyerekek elleni agressziójáról, mint arra a bevezetőben már utaltunk. A definíciók persze ezzel cseppet sem lettek könnyebbek Gondoljuk meg, melyik az a szülő, aki nem arra bíztatja gyermekét, hogy „ne hagyja magát”, „ne legyen nyuszi” – de hol van a határ? Definíciós nehézséget jelentenek az alábbiak: • mikor minősítünk egy adott viselkedést, vagy éppen valamely viselkedés hiányát rossz bánásmódnak; • az adott viselkedés súlyosságának (károsító hatásának) megítélése, • végül definíciós probléma a bántalmazás ismétlődése. Könnyű belátni, hogy a fenti változók bizonyos konstellációja "bizonyosan" kimeríti a bántalmazás fogalmát, mások "kevésbé" vagy nem, s nincs feltétlen egybeesés, - így beavatkozásra jogot adó ok - az érintett professziókban (gyermekpszichológia,

gyermekpszichiátria, gyermekvédelem, pedagógusok, rendőrség stb.) Mindenesetre érdemes megfontolni Dingwall (id. Rogers, 1992) stratégiáit annak eldöntéséhez, hogy egy gyermeket bántalmazottnak ill. elhanyagoltnak minősítsünk-e vagy sem • A pesszimista stratégia szerint minden megsebesült, megsérült gyermek elhanyagolt és bántalmazott is egyben, mert nem figyeltek (vigyáztak) rá megfelelően (gondoljunk a 5 közelmúlt mohácsi szerencsétlenségére, ahol az autó belecsúszott a Dunába, két gyermek halálát okozva; de akár egy koccanásos autóbaleset gyermekáldozata is elhanyagolt gyermek lehet, mert nem kötötték be a gyermekülésbe stb.) Ez a megközelítés túl tág, méltánytalan és visszaélésre adhat okot. • Az optimista stratégia szerint viszont a gyermekbántalmazás minősítést csak akkor használjuk, ha az eset megtörténtére vonatkozó összes felmerült egyéb magyarázatot elvetettük. A bullying A gyermekbántalmazás

fogalma kezdetben kizárólag arra korlátozódott, amikor felnőttek gyermekeket bántalmaznak. A fogalom kiterjesztése annak a felismerésnek volt köszönhető, hogy gyermekek egymás elleni agresszív viselkedésének is súlyos következményei lehetnek. Gyermekeket akkor is meg kell védeni a fizikai és mentális bántalmazástól vagy erőszaktól, ha az elkövető kortárs – szól a kiterjesztett fogalom (Juvonen és Graham nyomán id. Craig és Pepler, 2007) De mi tette ezt elkerülhetetlenné? Olweus számolt be először arról, hogy 1982-ben három norvég iskolás fiú a zaklatások következtében öngyilkosságot követett el. Ugyanő a zaklatás extrém magas, 20%-os norvég prevalenciáját írta le, majd javaslatára kiterjedt vizsgálatsorozat indult el világszerte. A bullying (zaklatás, erőszakoskodás) fogalom központi eleme az „erővel történő szisztematikus visszaélés” (Smith és Sharp, 1994). Az erő lehet testi/fizikai erő,

létszámbeli fölény, szociális státusz, a csoporton belüli szerep, de akár mentális erőfölény is (Olweus, 1997, Craig és Pepler, 2007). Orpinas és Horne (2006) az agresszív viselkedés egy fajtájának tekintik, amelyben fogalmi kritérium a szándékosság, ismétlődés és a folyamatosság. Íly módon két egyenlő erőviszonyokkal jellemezhető rivális banda összecsapása agresszió ugyan, de nem bullying, míg egy kisebb, fiatalabb, gyengébb gyerek szekálása, lökdösése, zaklatása, amennyiben folyamatosan zajlik, annak tekinthető. A zaklatás három döntő kritériumában megegyezés van a szerzők között, ezek: az ismétlődés, az ártalom (sérelem) és az egyenlőtlen erőviszonyok (Nansel és Overpeck, 2003). Olweus (2001) szerint „a diákot zaklatás vagy elnyomás éri, ha ismétlődően és hosszú időn keresztül negatív cselekedeteknek tesz ki egy vagy több más diák”. Bővebben: egy gyermeket egy másik gyermek, vagy gyermekek

csoportja a konfliktusok szokásos kezelésén túl, ismételten, fizikailag, illetve lelkileg bántalmaz, vagy szexuálisan molesztál (a fogalom és a jelenség eredetéről magyarul lásd még Mihály 2003). Maga a szó szótári jelentése: erőszakos, 6 erőszakoskodás, terrorizálás, de a magyarban árnyaltabb és használhatóbb lenne a zaklatás, szekálás, szekírozás, piszkálás, erőszakoskodás kifejezés is. A zaklatás lehet direkt fizikai jellegű (ütés, verés), direkt verbális (bántó közlés valakivel), beleértve ilyen üzenetek mobiltelefonon vagy Interneten történő továbbítását (ld. később: „cyberbullying”) Berger (2007) összefoglaló cikkében az alábbi típusokat különbözteti meg: fizikai erőszak (ütés, rúgás, verés; viselkedéses erőszak (pl. elvenni valaki tízóraiját; összefirkálni valaki füzetét) Ez utóbbi is igen veszélyes lehet, amint arról Ladd (2005) tesz említést: egy chicagói iskolásfiú

öngyilkosságot követett el, azt követően, hogy osztálytársa egy zaklatási sorozat végén még kakaóval leöntötte kedvenc pólóját. A fizikai erőszaknál kétszer gyakoribb a verbális erőszak: csúfolás, kigúnyolás, lekicsinylés stb. A kapcsolati erőszak - más néven szociális erőszak - elnevezés arra utal, hogy az ilyen viselkedés rontja az elkövető és az áldozat társas kapcsolatát. Legkorábban óvodás lányoknál figyelték meg és a szociális kézség fejlődése, valamint a társas támogatás okán igen veszélyessé fajulhat serdülőkorra. Közismert formái az osztálytárs ignorálása, pl kirekesztés a közös játékból, közös „lődörgésből”, kipletykálás stb. Gyerekek, miközben helytelenítik a fizikai erőszakot, az gyakran együtt jár a szociális erőszak valamely más formájával. Li (2006) vezette be a „cyberbullying” - internet erőszak(?) - fogalmát; eredete pedig az volt, amikor egy túlsúlyos kanadai lány

sportolás utáni zuhanyozását lefényképezték, majd mobilon legott elküldték iskolájába, később ledér szöveg kíséretével feltették a világhálóra. „Egy kávézóban legfeljebb 30 ember hallhat egy inzultusról, de akár hat milliárd is láthatja” – kommentálta az esetet egy osztálytársa. Az erőszak e formájának legújabb változata a „happy slapping” (am boldog verés /!/), mely kifejezést olyan tizenéves bandák használják, akik véletlenszerűen megtámadnak valakit, közben felveszik a mobiltelefonjuk kamerájával, majd a felvételeket közzéteszik az interneten. „Képzeld el, hogy hazafelé tartasz az iskolából. Nem is veszed észre merre járkálsz, a gondolataid a lecke körül forognak, amit meg kell írnod még ma este. Hirtelen éles ütést érzel a fejed hátulján. Esés közben felnézel Látsz valakit, aki nevetve kameráz téged a mobiltelefonjával Te vagy a legújabb áldozata a "happy slapping-nek".

(wwwszerkocom/indexphp) A bullying destruktív kapcsolati probléma: a támadó azt tanulja meg, hogy hogyan használja erejét és agresszióját mások kontrollálására, mialatt az áldozat egyre erőtlenebbé és képtelenebbé válik a támadás elhárítására (Craig és Pepler, 2007). llusztráljuk az imént leírtakat néhány középiskolai példával (Dede 2005): „Tulajdonképpen az egész osztállyal kapcsolatos, vagyis mindenki bántott, sértegetett engem, ami odáig fajult, hogy ki lettem közösítve az osztályból. Melynek az lett az eredménye, hogy már utáltam bejárni az iskolába, 7 utáltam mindent, egész nap csak csendben ültem a padomban, jóformán senki nem szólt hozzám, hacsak nem éppen sértegetett.” (18 éves lány) „Még általános iskolában volt egy osztálytársam, akit a másik osztálytársam folyton a házi feladat megírására kényszerített. Amikor nem akarta megírni neki, akkor megfenyegette, hogy megveri.” (16 éves fiú)

Ez utóbbira rímel egy egész korosztály kedvenc filmtriásza: a „Vissza a jövőbe 1-3.”, akár mintaként is arra, hogy az iskolai bántalmazás hogyan folytatódik felnőttkorban, és arra is - ha másként nem is, mint - fantáziában, hogyan lehet megküzdeni vele. A következő példa egy elkövető emléke (Dede, i.m): Általános iskolában volt egy osztálytársunk, akit mindenki piszkált és utált. Mindig megdobáltuk rágóval, radírral, szeméttel A csaj egy kicsit befordult és mindenki előtt titkolózott, de nekünk ez se tetszett és amikor jött suliba, mindig kiborítottuk a táskáját, amiben mindenféle vers volt, meg egy napló és tiszta kattant dolgok voltak benne. Pl ’meg akarok halni!’, ’utálok mindenkit!’” (16 éves lány) Középiskolai kollégiumokban a szecskáz(ta)ás, az alsóbb évesek „csicskáztatása” sok esetben már kimerítik a bántalmazás fogalmát. Kortársi csoportokban a pozitív (el- és befogadó) viselkedés

mellett a deviancia, a bántalmazás (fizikai bántalmazástól a lelki terrorig) is lehet a csoportba tartozás vagy a csoport fenntartásának akár rituális eszköze is (vö. Péley , 2002; Domján, 2000). Gyerekek gyerekek ellen elkövetett erőszakos cselekedetei köréből származik az alábbi beszámoló, amely egy bentlakásos iskolaszanatóriumról szól, ahol 6-19 éves mozgássérült diákok élnek (Barlay, 2007). Az intézményben a gyerekek többsége kerekesszékben tölti napjait, de vannak, akik képesek 2 bottal mozogni, így viszonylag még önellátóak: „Az intézmény lakói közül érintett személyek (nevek megváltoztatásával): Norbi: 17 esztendő, 2 mankóval jár, erőteljes, extrovertált, agresszív fiú. Nagyon rendezetlen, zavaros otthoni háttérrel, nevelőapák váltják egymást, anya is beteg, leginkább depressziós, rendszeres az agresszió otthon (apa bántalmazta anyát, gyereket). Attila: 9 éves, félénk, csendes, szégyenlős gyerek,

kerekesszékkel közlekedik, de még ki tud szállni belőle, szociális és családi helyzete halmozottan hátrányos (édesanyja schizofréniás, édesapja otthagyta a családot, nagymama az egyetlen, akire számíthat). Péter: 12 esztendős, szellemileg, testileg fejlődésben visszamaradt fiú. Állami gondozott, hétvégeken nem jár haza, szüneteket állami gyermekotthonban tölti. Robi: 15 éves, őszinte, érett fiú, rendezett háttérrel, gondoskodó családot tud maga mellett. 8 Lali: 16 éves, értelmiségi szülők gyermeke, rengeteget tesznek fiúkért, akinek dystrophiája nagyon előrehaladott állapotban van. Attila schizofréniás édesanyja feldúlt állapotban hozta vissza fiát egy hosszú hétvégéről. Nem volt szokatlan, hogy az édesanya zaklatott. Követelte az igazgatóval való beszélgetést, és az azonnali intézkedést. Azonban feldúltsága és alapbetegsége miatt nem lehetett azonnal kideríteni, amit mond, az igaz-e vagy esetleg doxasma áll a

háttérben. Azonban nem volt hajlandó távozni, amíg a vezetőségtől ígéretet nem kap arra, hogy „az ügyben” lépni fognak. Ez volt az elindítója egy olyan lavinának, ami a felszín alatt már évek alatt görgetődött. Az édesanya panasza, hogy van egy Norbi nevű diák, aki zaklatja és „mindenfélére” kényszeríti Attila nevű fiát”: »Odafeküdt mellém, simogatott.” „Félek elaludni, de aztán végül mégis elalszom, és néha arra ébredek, hogy húzza le rólam a pizsamám. Ilyenkor meg sem merek moccanni«” A bántalmazó és az áldozat néhány jellemzője. Családi háttér Számos tanulmány foglakozott már azzal, hogy mi tesz valakit bántalmazás áldozatává (ld. pl Unnever, 2005; Berger, 2007)? Az imént tárgyalt „erő” (akár fizikai, akár szimbolikus) megléte az egyik oldalon a támadó, hiánya (testi gyengeség, rossz szociális vagy társas helyzet) az áldozat jellemzője: a támadás növeli a támadó erejét, s

csökkenti az áldozatét. Ez utóbbi esetében általában két típust különítenek el: a passzív áldozat gyenge, védtelen, önalávető, akinek kevés barátja van, a fájdalomra érzékenységet mutat (ez mintegy megerősíti a bántalmazót), önvádló. A passzív áldozat túl közel érezheti magát szüleihez vagy a tanáraihoz, de kételkedik abban, hogy bárki segítene rajta. Más kategorizáció szerint ismert a szorongó, visszahúzódó, agressziót elutasító, érzékeny gyerek, akit éppen túlzott érzékenysége tesz sérülékennyé: szinte vonzza a zaklatásra hajlamos társait. A második típusba az idegesítő gyerekek tartoznak, a megfigyelhető viselkedés szintjén bohóckodnak, dicsekszenek, „stréberek”, a háttérben a szorongva igyekeznek elfogadtatni magukat. Végül a harmadik típusba tartoznak azok a gyerekek, akik szintje kiprovokálják társaik támadását lökdösődnek, „beszólnak”, verekedést kezdeményeznek stb. A

támadó/áldozat - ismert úgy is, mint agresszív vagy provokatív áldozat – bántalmaz másokat, de ő maga is támadások áldozata, erőszakos, impulzív, szegényes szociális és problémamegoldó képességgel. A támadó/áldozatot szülei gyakran büntetik, tanárai sem kedvelik, társai pedig nem szeretnek vele játszani. 9 Támadónak – erőszakoskodónak, agresszornak - tekintjük azokat, akik ismételten megtámadnak olyanokat, akik nem támadnak vissza, így a támadó aktuálisan élvez(het)i a testi erő és hatalom érzését (érdemes megjegyezni, hogy sok kisgyerek viselkedik úgy, mint egy erőszakoskodó (pl. megharapja, vagy megüti az anyját), kiskamaszok is rivalizálnak társaikkal, mégsem tekintjük őket erőszakoskodónak definíciós triász hiánya okán: ismétlődés, sérülés okozása, szándékosság /egyenlőtlen erőviszonyok/). Amíg a fiatalabb agresszív gyerekeket társaik elutasítják, a serdülőkor elején inkább népszerűek,

társaik respektálják és bátorítják őket. Vegyük észre: a támadó, a támadó/áldozat és a passzív áldozat egymást feltételező szerepek, ahol a támadó nyílt proaktív vagy reaktív agressziót jelenít meg, a passzív áldozat a maga ellen fordított agresszióval internalizáló zavarokat mutat, s ez a lényeges különbség a támadó és a támadó/áldozat között. A proaktív agresszió kiszámított, provokáció előzi meg, célja az erődemonstráció, a dominancia, a csodálat kivívása. A reaktív agresszió impulzív válasz egy valós vagy elképzelt támadásra. Tipikus a reaktív agresszió a támadó/áldozat esetében, aki egyformán reagál az ártatlan, a véletlen és a tényleges sértésre. A szociálisan kompetens támadó - személyiségének érésével párhuzamosan - egyre inkább csökkenti a direkt és fizikai támadásokat, a támadó/áldozat áldozatként és támadóként egyaránt fenntartja a fizikai erőszakot egész

gyermekkorában. Bár e viselkedések különböznek egymástól, bizonyos szempontból mégis hasonlítanak egymásra, inkább reciprok, semmint ellentétes viselkedések egy adott szociális kontextusban. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, hogy a kortárs erőszak egy csoportban (csoport előtt) zajlik, a támadó és az áldozat mellett nem csekély számú „néző” („megfigyelő”) is jelen van, s mivel a gyerekek általában kooperatívak, hajlamosak társaikat bevonni közös tevékenységeikbe, a néző ritkán semleges. A támadó sokszor népszerű, másfelől senki sem szeretne elutasított de legalább is népszerűtlen áldozat lenni. A „csatlósok” bátorítják a támadót, az inzultuson csak nevetgélnek, körülveszik, „megcsodálják az akciót”; mások igyekeznek megvédeni, pártolni az áldozatot, s van jó néhány szemlélődő is, aki sem nem csatlós, sem nem pártoló (a megelőzés éppen az ő pártoló, védő szerepüket hivatott

elérni). Számos vizsgálat igyekezett feltárni lehetséges összefüggéseket az áldozat/támadó viselkedés és a gyerekek családi háttere között. Általános megfigyelés, hogy a durva, elhanyagoló, elutasító szülői magatartás igen gyakori a támadó/áldozat családi hátterében, akik képtelenek indulataikat kontrollálni. Az áldozat fiúk gyakran szoros kapcsolatban vannak anyjukkal, míg apjukkal inkább távolságot tartanak; a lány áldozatok anyja inkább ellenséges, mint túlvédő. 10 Támadó gyerekek kevésbé kötődnek szüleikhez, mint az átlag gyerekek, családjuk gyakran hideg, bántalmazó. Sajátos, kétirányú kapcsolat van szülők és gyerekek között (Shields, Cicchetti, 2001, Holmes, Holmes-Lonergan, 2004): természetes, hogy a szülő reagál gyermeke viselkedésére, a gyermek pedig reagál a szülő viselkedésére pl. az anya szigorú, mert gyermeke agresszív, vagy lehet protektív, mert gyermeke áldozat. Ennek persze a

fordítottja is előfordul: a nyugodt, csendes, gátlásos gyermekre már olyan csínytevésekért is gyakran rászólnak, amit egy rámenős, impulzív gyermeknél figyelmen kívül hagynak - hiszen így is éppen elég figyelmeztetésben és büntetésben van részük (Bereczkei, 2007). Számos további – a fejlődési perspektívát nyomon követő - vizsgálat pedig már nem tekinti a család szerepét elfogadható oki magyarázatnak akár az antiszociális, akár a proszociális agresszió kialakulásában (Bierman, 2004), s hivatkoznak olyan rossz családi körülmények között felnövekedő gyerekekre, akiknek nagyon jó szociális készségük van. Ezek az megfigyelések genetikai hatásokat valószínűsítenek: gyerekek genetikailag prediszponáltak lehetnek agresszív, impulzív vagy akár szubmisszív viselkedésre. Ezek a hatások úgy érvényesülnek, hogy a különböző genetikai diszpozíciókkal rendelkező gyerekek olyan szociális környezetet választanak,

amely megerősíti kezdeti viselkedési törekvéseiket (proaktív gén-környezet interakció) (Bereczkei, i.m) Erre általában akkor kerül sor, amikor kilépnek a szűkebb családi körből és elkezdik kialakítani saját személyes kapcsolataikat a társas világgal. Ilyenkor úgy „szelektálnak” a szociális környezetben, hogy választásuk megfeleljen genetikai hajlamaiknak és képességeiknek. Megfigyelték azt is, hogy a gyermek valamely veleszületett képessége úgy gyakorol hatást szociális környezetének a tagjaira, hogy ez visszahat a gyerek viselkedésének fejlődésére (evokatív gén-környezet interakció) (Bereczkei, i.m) Az agresszió genetikai háttere (düh, vérmérséklet) mellett azonban fontos környezeti faktorok is szükségesek a nyílt viselkedés agresszió megjelenéséhez. E megfigyelések pontosan egybeesnek óvodai (iskolai) és klinikai tapasztalatainkkal is: a szülői értekezleten a szülő elképedten hallgathatja gyermeke „viselt

dolgait”: „otthon egészen másként viselkedik ez a gyerek”- mondja; az óvodai vagy iskolai csoportban erőszakos viselkedésű gyerek szomorú, kétségbeesett a gyermekpszichológiai rendelőben. E ponton mégis igen fontos megjegyezni, hogy a gyerekek kb. 15 %-a születik extrém genetikai – temperamentum – tényezőkkel, de egyáltalán nem törvényszerű, hogy akár nyílt agresszív támadó akár szorongó áldozat legyen belőle: igen fontosak a korai társas tapasztalatok, s elsősorban a korai anya-gyermek kapcsolat. Azok a jelzések, amelyeket az 11 anya-gyermek kapcsolatban az egymásra hangolódó felek megjelenítenek, közvetlenül érzékenyek egymásra minőségükben intenzitásukban egyaránt. A szemkontaktus, az arckifejezés, a hang tónusa stb. időzítése, intenzitása, alapozza meg az interakciók összehangolását: mindkét résztvevő azt érzi, hogy a másik érzi őt (Péley, 2004). Gyakoriság, életkori és nemi különbségek Mint

azt korábban már említettük, gyerekek már az óvodában is zaklathatják vagy zaklatják társaikat, s míg a kisfiúk inkább fizikai erejükkel „tűnnek ki”, kislányokra a verbális és szociális erőszak jellemzőbb. Teszik mindezt azért, mert „szórakoztató a másikkal kitolni”, mert ezáltal „jól be lehet illeszkedni a csoportba”, s meglehet azért is, mert ezeket a cselekedeteket nem igazán követi jelentős „megtorlás”; de tehetik valamilyen frusztráció okán éppúgy, mint csupán unalomból (Buda, 2004/2005) A vizsgálatok első nagy hulláma szerint a mind a bántalmazó, mind az áldozatok között sokkal több a fiú, mint a lány, a zaklatások gyakorisága pedig az életkorral csökken. Olweus (1993) ma már klasszikus vizsgálata szerint egy 130 ezer fős 2.-6 osztályos norvég mintában 8 % volt a támadók, 12% az áldozatok száma, más kultúrákban arányait tekintve hasonló adatokat kaptak (pl. olasz általános iskolai minta: 11%

illetve 18%, angol 8-11 évesek: 4% ill 10, Berger, 2007). Egy vizsgálat szerint az Egyesült Államokban a fiúk 53%-a, a lányok 37%-a bántja társait, mi több, a fiúk 13-%-a, lányok 5-%-a heti gyakorisággal teszi ezt. Fiúk esetében gyakori a fizikai bántalmazás, lekicsinylés, híresztelés, míg lányok ellen ezekhez társul még a szexuális zaklatás is (Nansel és mtsai, 2001, id. Orpinas és Horne, 2006) Alig valamivel kevesebb gyerek számolt be arról, hogy zaklatás áldozata volt, 8%-uk heti gyakorisággal volt kitéve a bántalmazás valamely formájának. A WHO 27 országra kiterjedő vizsgálata szerint a 13 éves korosztály átlag 42-%-a tanév során legalább egyszer áldozata volt zaklatásnak. A prevalencia az angol és svéd 15-%-tól a dán, litván, német és osztrák 60%-ig terjed (Mercy és mtsai, 2002, id. Orpinas és Horne, im) Végül megemlítjük, hogy az egyik hazai vizsgálat szerint (Figula, 2004), - amelybe 10 ötödik, 10 nyolcadik

általános iskolai osztályt, valamint hat lakásotthonban élő tanulót, összesen 505 főt vontak be - a bullying/viktimizáció iskolai szituációjában való érintettségük igen nagyfokú. Áldozat 26,14%, agresszív/áldozat 26,53%; támadó 12,87%-a a több százas mintának, ami nem csak a tanulók személyiségfejlődését befolyásolja jelentősen, hanem társas kapcsolataikat, a közérzetüket is. 12 Számos vizsgálat foglalkozik a bántalmazás kontinuitásával, azzal, hogy folytatódik-e a bántalmazás az általános iskolától a középiskolán át akár az egyetemig vagy a munkahelyig. Mielőtt elmélyednénk e korántsem egybevágó eredményekben, módszertani problémákkal kell szembesülnünk: a rossz bánásmód szakirodalmában a prospektív vizsgálatok rendre kisebb kontinuitást mutatnak, mint a retrospektív vizsgálatok. A retrospektív vizsgálatokban is eltérően emlékezik egy fiatal, gyerekkorában bántalmazott felnőtt, és egy

gyerekkorában bántalmazó fiatal felnőtt! Nézzünk most néhány reprezentatív vizsgálatot! Az egyik korai vizsgálat éppen Olweus (1993) nevéhez köthető, s ebben a longitudinális vizsgálatban megállapítja, hogy nincs direkt kapcsolat az iskolai zaklatás fiatal felnőttkorra való akár direkt akár indirekt folytatódása között. Az eredmények mindenesetre ellentmondóak: Sourander és mtsai (2000) egy nyolc éves finn longitudinális vizsgálatban azt találták, hogy a 8 éves bántalmazott gyerek 16 éves korában is bántalmazott lesz, ugyanígy, a 8 éves korában bántalmazó 16 éves korában is bántalmazó marad. Más vizsgálatok nem erősítették meg ezt az összefüggést, így például Schäfer és mtsai (2005) által elvégzett hat éves követő vizsgálata szerint (2.-3 osztály, majd 7-8 osztály) a korábbi bántalmazás nem törvényszerűen folytatódik később. Egy több, mint 5 ezres brit mintán elvégzett vizsgálat szerint, amelyet Smith

és mtsai (2003) végeztek el, azok, akik iskolás korukban bántalmazók és áldozatok is voltak egyben, igen nagy valószínűséggel lesznek felnőttként erőszak áldozatai munkahelyükön. Mások megfigyelték, hogy kétségkívül csökken a fizikai bántalmazás idősebb korban, de megjelennek helyette más zaklatási formák, főleg a pubertás kezdetén (Archer and Cote, 2005). Ugyanők figyelték meg, hogy az indirekt és kapcsolati bántalmazásban lányok a fiúknál sokkal fiatalabb korban válnak elkövetővé. Ladd (2005) finomabb összefüggéseket tárt fel a bántalmazás nemi különbségeiről. E szerint fiúk gyakrabban bántalmazók, mint a lányok, továbbá mindkét nem a saját nemével kegyetlenebb. Fiúk többet zaklatják a lányokat, mint fordítva. Brockenbrough, és mtsai (2002) amerikai középiskolások 8,273-as mintáján azt találta, hogy a fiúk hatszor gyakrabban lesznek bántalmazó/áldozat pozícióban a lányoknál. A legtöbb gyermek társas

és értelmi képességeinek fejlődésével párhuzamosan felhagy társai bántalmazásával, míg számosan válnak krónikus bántalmazóvá és/vagy áldozattá. A bántalmazó gyerekek családi háttere gyakran rendezetlen, gyakori az érzelmi elhanyagoltság. Megfelelő szülői minták hiányában kevésbé hatékonyak szociális képességeik, de nehézségeik vannak konfliktuskezelési készségeik terén is. Baldry (2003. id Barlay, im) az erőszakos viselkedés, az iskolában elszenvedett erőszak és a szülők közötti erőszak összefüggéseit megvizsgálják fiatal olasz populációban. 1059 olasz elemi és középiskolást kérdeztek meg kérdőív segítségével. Eredménye szerint mintegy a diákok fele volt 13 kitéve iskolai erőszaknak az utóbbi három hónapban. Több más országban végzett vizsgálattal egybeesően több volt a fiú bántalmazó. A szülők közötti pszichés erőszak és direkt bántalmazás különösen a lányok esetén volt

kirívó: főként azok a lányok bántalmaztak más lányokat, akik szüleik közötti bármely irányú bántalmazást szemtanúi voltak. A statisztikai elemzés szerint az erőszakos viselkedés szinte előre megjósolható volt különösen azokban az esetekben, ahol az anya-apa irányú volt a bántalmazás, és ez erősebb faktornak bizonyult, mint a kor, a nem vagy az apa irányából gyerekre irányuló bántalmazás szerepe. A szerző következtetése szerint a szülők egymás közötti erőszakos viselkedése még a közvetlenül gyerek felé irányuló bántalmazásnál is fontosabb az iskolai bántalmazás oki hátterében és mindez kedvezőtlen hatást gyakorol a későbbi társadalmi beilleszkedésre is. A sok-sok rizikótényező mellett érdemes áttekinteni néhány védő (kompenzáló) gyermeki tényezőt: a jó tanulmányi eredmény, általában a tanulással, iskolával kapcsolatos motiváció, a kiterjedt társas kapcsolatok, kinyilvánított pozitív értékek

(nyílt, barátságos, elfogadó viselkedés), szociális hatékonyság. Kompenzáló szülői tényezők a szerető, gondoskodó családi háttér, világos, következetes szabályok, pozitív problémamegoldó modellviselkedés stb.; végül iskolai védő tényező a pozitív iskolai klíma, amely „szemmel tartja” a gyerekeket, bátorítja a pozitív kapcsolatokat gyerekek és tanárok között, határozottan elutasítja az erőszak minden formáját, segít a lemaradt tanulóknak stb. (Orpinas, Horne, im) A bántalmazás hosszútávú következményei Mivel a kortárs erőszakoskodás destruktív kapcsolati probléma, a gyermekkorban megtapasztalt erőszak könnyen vezethet később agresszív udvarlási próbálkozásokhoz, vagy szexuális zaklatáshoz, kiterjedhet munkahelyi zaklatásra, valamint házassági, gyermek és időskorúak terrorizálására is (Berger, i.m) Áldozattá vált gyermekek félelmei áttevődhetnek a felnőtt párkapcsolatra. Ennek talán

legsúlyosabb lélektani következménye az egész életúton át tartó destruktiv kapcsolati dinamika, gátolva az egészséges fejlődést pszichés jól-létet. Erre utal Farrington (1993) a generációk közötti kapcsolatot elemezve: azoknak a szülőknek, akik gyermekkorukban bántalmazó magatartást tanúsítottak, saját gyerekeik is bántalmazzák kortársaikat. Árnyalja a képet, hogy jóllehet a gyermekek és fiatalok jelentős száma alkalomadtán részese zaklatásnak és áldozattá válásnak, Craig és Pepler (2007) hosszmetszeti vizsgálata azt mutatja, hogy gyermekeknek és fiataloknak csak kisebb csoportja zaklat gyakran másokat vagy válik áldozatává kortársainak. Az áldozattá válásnak mind személyes, mind társadalmi szempontból súlyos ára van. A kortársak általi zaklatás eredménye, hogy 14 ezek a gyerekek számos pszichés problémát szenvednek el. Fokozottan elszigetelődnek kortársaiktól két módon. Először, az áldozattá vált

gyermekek hajlamosak visszahúzódni kortársi interakcióktól. Nő a kockázata a szociális szorongásnak, így egyre kevésbé vesznek részt társas aktivitásokban, akár meg is tagadhatják az iskolába járást, hogy megvédjék magukat az ismételt támadásoktól. A második folyamat a kortárs csoportban jelentkezik Az áldozatoknak általában kevés barátjuk van, s ha egyszer a kortársak tudomást szereznek arról, hogy egy társukat zaklatják, az áldozattá válástól való félelmükben tartanak attól, hogy közbelépjenek. Eltávolodnak az áldozattá váló gyermektől, sőt betársulhatnak a zaklatásba is, hogy jobban elfogadják őket azok, akik az erőt képviselik. Ha a gyermekek hosszú időn át zaklatás áldozatává válnak, hiányozni fog a normatív társadalmi interakció tapasztalata, ami kritikus az egészséges személyiség fejlődéshez és a társas kapcsolati képességükhöz. Ezen abuzív tapasztalatok hatása egy életen át tarthat és

befolyásol sok olyan képességet, ami az egészséges társadalmi együttléthez szükséges. Az, hogy egy adott személy hogyan reagál egy traumatikus eseményre a következő faktorok jelentősen befolyásolják: határozhatják meg: premorbid funkciók és az egyén előtörténete; korfüggő a neurobiológiai válaszok; az esemény különleges kognitív jelentése az egyén számára; a trauma specifikus természete; rizikó- vs. kompenzáló tényezők (Perry és mtsai, 1995). Az áldozattá válás következményei Már a norvég hármas öngyilkoság (1982), majd egy bántalmazott ausztrál fiatal ámokfutása (1996, 35 áldozat), sorsa előrevetítette a kortárs bántalmazás súlyos következményeit (Berger, i.m) Az azóta eltelt időben egyre gyakrabban hallunk súlyos iskolai (egyetemi) bűncselekményekről, gyilkosságokról, melyek hátterében sok esetben fellelhető a korábban folyamatosan elszenvedett bántalmazás is: amerikai adatok szerint az iskolai

lövöldözők 71 %-a megelőzően áldozat volt. Longitudinális kutatások ismételten arra a következtetésre jutnak, hogy a krónikus áldozattá válás növeli a magányosságot és depressziót, fokozva bármilyen már meglévő problémát (Lopez and DuBois, 2005). A problémával küzdő gyermekek nem csak valószínűbben esnek áldozatokká és zaklatás elszenvedőivé, de sokkal valószínűbben szenvednek is ezektől a jelenségektől. Igaz ez a valamilyen oknál fogva „más” gyerekekre is Különösen veszélyeztetettek a valamilyen fogyatékossággal élők, vagy a homoszexuálisnak gondolt fiúk, akiket gyakran komolyan zaklatnak és akik ezekre az élményekre évek múltán is emlékeznek, traumájukat növelve. Egy többféle (33 típusú) áldozattá válást vizsgáló tanulmány szerint a 15 várakozásoknak megfelelően azok a gyerekek, akik többféle zaklatással szembesülte, jóval valószínűbben depressziósak és nyugtalanok a csak egyféle

típust elszenvedő gyerekekhez képests ezekből az érzelmi zaklatás volt az, ami legjobban károsította a gyermekek mentális egészségét. Így azok a diákok, akiknek a legjobban szükségük volna a kortársaiktól és barátaiktól való szociális tanulásra azok, akiket a zaklatók meggátolnak az effajta tanulásban (Finkelhor, és mtsai, 2005, id. Berger, im) A támadó/áldozati helyzet következményei A támadó/áldozatokat nem csak elutasítják társaik, egyéb gondjaik is vannak: miközben leggtöbbjük áldozatként szenved, ugyanakkor indulatosak, reaktívak, impulzívak. Sok támadóáldozatnak lehet diagnosztizált pszichopatológiai kórképe: hiperaktivitás/figyelemzavar (ADHD), fejlődési késés, ODD, CD (Kokkinos és mtsa, 2004). Viselkedésük elutasításhoz vezet akkor is, ha javulni próbálnak, ami a megelőzéshez nélkülözhetetlen. Ha összehasonlítjuk a zaklatókat vagy a passzív áldozatokat, a támadó-áldozatok pszichikailag sokkal

agresszívebbek (mind reaktívan, mind proaktívan) sokkal élesebben válik áldozattá, és sokkal kevésbé valószínűen részesül akár szülői, akár baráti támogatásban illetve iskolai sikerekben. A zaklatókra kiható következmények A zaklatók szintén „elvágják magukat” fontos szociális tanulási folyamatoktól. Az őket ért negatív következmények nem azonnal válnak egyértelművé: általános és középiskolában még kevésbé jelentkeznek. Társas helyzetük, önértékelésük hasonló a megfigyelőkéhez, és lényegesen jobb az áldozatokéinál. Általános iskolában a zaklatók jól teljesítenek, középiskolában pedig a zaklatás még növelheti is népszerűségüket. Fejlődési nézőpontból azonban más a helyzet A zaklatók hasonlóan az áldozatokhoz több pszichológiai és fizikai betegségben szenvednek mint más gyerekek, mely problémák idővel fokozódnak. Magasabb iskolákban a zaklatás már rontja az alkalmazkodást

(máladaptív), miközben az áldozatok már találnak barátokat. Míg a fiatal gyerekek a konfliktusokat harccal oldják meg (ami alkalmas a zaklatásra), a serdülők és felnőttek vagy a problémák megbeszélését vagy a távolmaradást részesítik előnyben. Ez az, amit a zaklatók soha nem tanulnak meg: “rövid távon a zaklatás elősegítheti a gyerekeket azonnali céljaik elérésében anélkül, hogy a másokkal való egyeztetésnek, tárgyalásnak társadalmilag elfogadott útját a megtanulnák, s ez tartós máladaptív stratégiához vezet.” (Haynie és mtsai, 2001, 31old id Berger, i.m) Ezek a máladaptív stratégiák idővek önpusztítóvá válnak A zaklatók testi sérülések mellett, a függőséget (alkohol, drog) és a börtönt kockáztatják. Olweus (1999) szerint minden harmadik fiú, aki általános iskolában valakit zaklatott, három vagy annál is több bűnügyi cselekedetet követ el 24 éves korára, jóval többet, mint a korábbi áldozatok

(ez kevesebb mint 16 10%), vagy nem zaklatók (körülbelül 10%). Egy 16410 finn középiskoláson elvégzett vizsgálat szerint pedig a fiú zaklatók négyszer magasabb valószínűsággel gondolnak öngyilkosságra, mint más fiúk. Női zaklatók legalább annyit vagy még többet szenvednek felnőtt korukra Hajlamosak például erőszakos partnert választani, fiatal korban szülnek, gyermekeik nagyobb valószínűséggel lesznek betegek, ziláltak, aggresszívek, így mind előidézői, mind áldozatai az otthoni erőszaknak. Minden jel arra utal, hogy a gyermekkori bántalmazók nehéz felnőttkorral szembesülnek. Arra a kérdésre, hogy mi közvetíti az erőszak pszichés következményeit, ma már számos tudományos válasz született. A másik ember viselkedésének, érzelmeinek megfigyelése hasonló agyi aktivitást vált ki, mintha a személy maga is részese lett volna az eseménynek: a tükörneuronok aktivitása nem csak a mozgásokat tükrözi, de az

intenciókat, a körülöttünk levők érzelmeit is. Így azok, akik csak a szemtanúi egy erőszakos eseménynek magukat is áldozattá válóknak érezhetik, s akár megpróbálják eltávolítani magukat az eseménytől, vagy azonosulnak a zaklatóval, mindkét stratégia negatív következményekhez vezet. Felnőtteknél hasonló pszichológiai reakciókat (pl. szívritmus) találtak abban az esetben, ha megfigyelt zaklatásra emlékeztek és ha saját áldozattá válásukra gondoltak a megkérdezettek. Számos vizsgálat mutatott rá arra, hogy a stressz, mint a szervezeti egyensúlyi állapot észlelt veszélyhelyzete az autonóm idegrendszer fokozott működését váltja ki. Az LHPA (limbikus-hypotalamikus-hipofízisadrenalin) tengely a stresszre adott szervezeti válasz legfontosabb biológiai mechanizmusa, amely stresszre a kortizol kiválasztásával reagál, ami a stresszre adott adaptív válasz, míg a sressz-reakció krónikus mobilizációjának neuronkárosító

hatása csak az utóbbi években vált ismertté (Bremner, 2003, Heuser, 2003). További vizsgálatok feltárták, hogy a glükokortikoid lebontása (hypokortikolizmus) szintúgy neuronkárosító hatással bír. A szervezet „érdeke” tehát elkerülni a glükokortikoid hiperszekrécióját éppúgy, mint annak hyposzekrécióját (Sapolsky, 1999, id. Kerekes, 2006) A stressz biológiai következményei, a glükokortikoid hiper- és hyposzekréciója, az idegsejtek atrófiája, a következményes neurotoxicitás, általános a poszttraumás stressz betegség (PTSD) és a klinikai depresszió esetében. A neuronveszélyeztetés mértéke, - vagyis az, hogy a szteroidok sérülékennyé teszik az idegsejteket azzal, hogy csökkentik annak egy később bekövetkező neurológiai inzultussal szembeni „túlélő” kapacitását, - folyamatosan növekszik. Állatkísérletek igazolták, hogy a glükokortikoidok direkt hatásai: a dendritek számának csökkenése, a sejtek

anyagcseréjének megváltozása (celluláris metabolizmus), sejtvesztést eredményez, megváltoztatja a szinaptikus struktúrát, gátolja a neuronális regenerációt a hippokampuszban (Sapolsky, 2000, id. Kerekes, 2006) Ebből 17 következik, hogy a glükokortikoid kiválasztás redukciója megvédi a hippokampuszt a krónikus stressz sejtvesztő hatásaitól. Másfelől ismert, hogy a hippokampusz kitüntetett szerepet tölt be az idegrendszer kapacitásában, abtanulásban, neuronok regenerálásában, így az idegrendszer plaszticitásában. A stressz biológiai és pszichológiai hatásai közötti kapcsolat megértésében tehát értékesek azok az információk, amelyek a kortizol anyagcsere aktuális és hosszú távú hatásaival foglalkoznak. Ismeretes, hogy a kortizol szekréció adoleszcenciában növekszik, problémásabb azonban, a krónikus stresszhelyzet ideje (időtartama az egyedfejlődésben), mert – mint azt DeBellis (2001) és sokan mások kimutatták

– a PTSD-vel járó gyermekkori és serdülőkori rossz bánásmód nem jár együtt a hippokampusz volumenének csökkenésével. Mások (Bremner et al 2003) viszont találtak hippokampusz volumencsökkenést PTSD-s veterán katonáknál, valamint előtörténetükben fizikailag és szexuálisan bántalmazott felnőtteknél. Az eltérő eredmények hátterében valószínűleg fejlődési okok lehetnek: az idegrendszer érési változásai eltérő módon hatnak az LHPA tengely vulnerabilitására. Az bizonyos, hogy az akut és a krónikusan magas kortizol szint rontja a kognitív teljesítményt, amely a hippokampusz működéséhez kötött. A fejlődési traumatológia (De Bellis, 2001) abból a tapasztalatból indul ki, hogy gyermekkorukban bántalmazott felnőttek sokkal veszélyeztetettebbek, nagyobb valószínűséggel betegszenek különféle pszichiátriai betegségekben, mint azok a felnőttek, akik előtörténetében nem szerepelt bántalmazás. E felfogás szerint a

neurobiológiai rendszer közvetíti a gyermekkori bántalmazás az átmeneti vagy tartós stresszorok - késői következményeit Bizonyított, hogy a gyermekkori bántalmazás folyamatosan elárasztó stresszhatása az agy fejlődésére is visszafordíthatatlan hatást gyakorol, lévén kritikus és szenzitív periódus az idegrendszer fejlődésében részben a szenzoros élmények hiánya, részben pedig a neuronális aktivitás atipikus vagy abnormális mintázatai miatt. A bántalmazás további következményeiként írták le diagnosztikai kritériumként fiúk externalizáló zavarait (ADHD, CD, ODD), valamint a lányoknál gyakoribb internalizáló zavarokat: depresszió, szorongás, disszociatív zavarok (PERRY és mtsa 1996). Régi fejlődéslélektani tapasztalat, - újabban pedig a pszichoneuro-immunológia – kutatási tárgya -, hogy elhanyagolt, intézményekben élő gyermekek gyakrabban betegszenek meg és halnak bele fertőző betegségekbe. DE BELLIS (1994, id DE

BELLIS, 2001) korábbi vizsgálatai szerint a fertőzések magas arányának oka a stressz indukálta immunszupresszió. A limbikus rendszer az immunfolyamatok idegi hatásában közvetítő szerepet játszik. A dorzális hippokampusz a glükokortikodiok HPA tengelyre kifejtett negatív feed-back hatását modulálja, aminek fontos immunológiai következményei lehetnek. Ezt illusztrálják az alábbiak: a prenatális anyai stressz általános fejlődési és temperamentum problémákhoz vezet, amit a magas kortizol 18 szint közvetít (Huizink és mtsai, 2002); ez növeli újszülöttek, csecsemők alvászavarainak valószínűségét (O’Connor és mtsai 2006); a prolongált agyi citokináz aktivitás pedig korai hangulatzavarokat, szomatikus és szomatoform zavarokat indukál (Dantzer, 2005). A magas anyai citokináz szint gátolja a magzati hippokampusz és immunrendszer kifejlődését, ami növeli a megbetegedések valószínűségét az első életévben (Ruiz és mtsa,

2005). Ezek olyan előzmények, amelyek a rossz bánásmód, így a kortársi bántalmazás esetében is súlyos rizikótényezők! Érdekes megfigyelés, hogy nem törvényszerű a traumatikus életesemény megbetegítő hatása, amit lehet „lelki edzettséggel”, a gyermekkor (fejlődési) rugalmasságával (resilience) (Masten, 2001) vagy funkcionális rugalmassággal („katasztrófa növekedés”) (Litz, 2005) magyarázni. Valószínűbb, hogy inkább a rizikó és a protektív tényezők egyensúlya, védhet meg a pszichopatológiai következményektől. A „sérthetetlen”, „legyőzhetetlen” „szupergyerek” képe azonban hamarosan árnyaltabb lett: a „rugalmas gyermek” mítosza destruktívan hat a társadalomban, elvágja ugyanis annak lehetőségét, hogy gyermekek valódi potenciáljaik szerint élhessenek Megelőzés. Alapelvek Mihály (i.m 75 o) megállapítását, ti „a téma egyébként, amely tulajdonképpen a csoportokban – különösen a

kényszerűen összezárt csoportokban – szükségszerűen megjelenő hierarchia egyik káros kinövésének tekinthető”, ki kell egészítenünk azzal, hogy egy iskolai osztály pedig szükségszerűen leképezi a felnőtt világ viselkedését. Ebben a kontextusban a megelőzésnek a felnőttek világára is kellene irányulnia: általában a viselkedéskultúrára, konfliktusok megoldási módjaira stb. Egy sikeres megelőzési program elsődleges célja egyáltalán a jelenség felismerése, ismétlődésének megakadályozása. Ennek feltétele azon túl, hogy tanárok és szülő felismerik a jelenséget, hogy alakuljon ki közöttük információcsere, képesek legyenek bizalmi viszonyt kialakítani egymás között. Ezt követheti a kockázati (rizikó) faktorok csökkentése és minél több védő faktor beépítése az adott rendszer működésébe. Ismert programok már az első osztályban indítanak olyan megelőző társas – ha úgy tetszik, játékokat – mint a

„Jó viselkedés játék” (Good Behavior Game), amely 1 év után jelentősen csökkentette az agresszív viselkedést; az „Életképesség tréning” (Life Skills Training), szokványos élethelyzetek erőszak nélküli megoldásaira irányul; (Orpinas és mtsa, 2006). E programok sikeressége első sorban azon múlik, hogy kiterjednek-e egyidejűleg áldozatra, támadóra, a gyerekek családjára és az iskolai 19 közösségre egyaránt. Erre nyújt kiváló példát egy finn akcióterv, diákok, tanárok, család stb számra primer, szekunder és tercier prevenció szintjén1. Hogy nagyon komoly, de következményeit tekintve igazából fel sem ismert problémáról van szó, mi sem jelzi jobban, mint az a német próbálkozás, amelynek egyik eleme az iskolából hazavezető utak fokozott ellenőrzése (Mihály, i.m) Irodalom ARCHER, J., COTE, S (2005): Sex differences in aggressive behavior In: TREMBLAY, RE, HARTUP, W.W, ARCHER, J (eds): Developmental origins of

aggression, New York, Guilford Press, 425–443. BARLAY M. L (2007): Gyermekbántalmazás Szemináriumi dolgozat Szeged, SZTE BTK, Pszichológia Tanszék BERECZKEI T. (2007): Gének és személyiség In: GYÖNGYÖSINÉ KISS E, OLÁH A (szerk.) Vázlatok a személyiségről - a személyiség-lélektan alapvetı irányzatainak tükrében Budapest, Új Mandátum, 61-87. BERGER, K. S (2007): Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27, 1, 90-126. BIERMAN, K. L (2004): Peer rejection New York, Guilford Press BÖSZÖRMÉNYI-NAGY I., SPARK, GM (1984): Invisible Loyalties. New York, Brunner/Mazel. BREMNER, J.D, VYTHILINGAM, M, E, ADIL, J, KHAN, S, NAZEER, A, AFZAL, N, MCGLASHAN, T., ELZINGA, B, ANDERSON, GM, HENINGER, G, SOUTHWICK, S.M, CHARNEY, DS (2003): Cortisol response to a cognitive stress challenge in posttraumatic stress disorder (PTSD) related to childhood abuse. Psychoneuroendocrinology, 28, 733–750. BROCKENBROUGH, K. K, CORNELL, D G, LOPER, A B

(2002): Aggressive attitudes among victims of violence at school. Education and Treatment of Children, 25, 273-287 1 http://bunmegelozes.easyhostinghu/hatteranyagok/finn akciotervdoc 20 BUDA L. (2004/2005): A körön kívüli gyermekek, avagy pszichoterror az iskolában? Vevők vagyunk az erőszakra? http://www.mpigyorhu/tartalom/edqprojekt/edqiskpszichologia/pszcikkek/akorkivg CRAIG, W. M, PEPLER, DJ (2007): Understanding Bullying: From Research to Practice Canadian Psychology, 48, 2, 86-93. DANTZER, R. (2005): Somatization: A psychoneuroimmune perspective Psychoneuroendocrinology, 30, 947–952. DE BELLIS, M. D (2001): Developmental traumatology: The psychobiological development of maltreated children and its implications for research, treatment, and policy. Development and Psychopathology, 13, 537-561. DEDE É. (2005): A szekálás jelensége magyar középiskolás korosztályban Szemináriumi dolgozat, Szeged, SZTE, BTK, Pszichológia Tanszék DOMJÁN, A. (2000): Kollégiumi

beavatási rítusok Szakdolgozat Pécs, JPTE, Tanárképző Intézet FARRINGTON, D. P (1993): Understanding and preventing bullying Crime and Justice, 17, 381-458. FIGULA E. (2004): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában http://www.okihu/oldalphp?tipus=cikk&kod=2004-07-Mu-Figula-Bantalmazok GIL, E. (1991): The Healing Power of Play Working with Abused Children London Guilford Press HERCZOG M. (2007): Gyermekbántalmazás Budapest, Complex Kiadó HEUSER, I., LAMMERS, C (2003): Stress and the brain Neurobiology of Aging, 24, 69–76 HOLMES, J. R HOLMES-LONERGAN, H A (2004): The bully in the family: Family influences on bullying. In: Sanders, CE, Phye, GD (eds): Bullying: Implications for the classroom, San Diego, Elsevier Academic Press, 111–135. HUIZINK, A. C, DE MEDINA, P R, MULDER, E J H, VISSER, G H A, BUITELAAR, J K. (2002): Prenatal maternal stress, HPA axis activity, and postnatal infant development International Congress Series, 1241, 65–71. KEMPE, C. H, HELFER,

R (eds) (1980): The battered child (3rd ed) Chicago, Chicago Univ Press. 21 KEREKES Zs. (2006): Fejlődési traumatológia Szemináriumi dolgozat, Pécs, PTE BTK Pszichológiai intézet KOERS, A. J (1993): Kindesmisshandlung Probleme bei der Definition und ersten Intervention Pädiatr. Pädol, 28, 61-64 KOKKINOS, C. M, PANAYIOTOU, G (2004): Predicting Bullying and Victimization Among Early Adolescents: Associations With Disruptive Behavior Disorders. Aggressive Behavior, 30, 520–533. KURIMAY T. (2007): Az emberi kapcsolatok láthatatlan ereje A kontextuális családterápiás irányzat megújulásának lehetőségei. Esszétanulmány Böszörményi-Nagy Iván emlékére Pszichoterápia, 16, 2, 114-120. LADD, G. W (2005): Children’s peer relations and social competence, New Haven: Yale University Press. LAKOS A. (2007): A ”uniage” fogalmának pontosítása - Gyerekek a 21 században Szakdolgozat, Pécs, PTE, BTK Pszichológiai Intézet. LI, Q. (2007): New bottle but old

wine: A research of cyberbullying in schools Computers in Human Behavior, 23, 4, 1777-1791. LITZ, B.T (2005): Has Resilience to Severe Trauma Been Underestimated? American Psychologist, p. 262 LOPEZ, C., DUBOIS, D L (2005): Peer victimization and rejection: investigation of an integrative model of effects on emotional, behavioral, and academic adjustment in early adolescence, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 25–36. MEYROWITZ, J. (1984): The adult child and the childlike adult Daedalus, 113, 3, 19-48 MÉREI F. (1948): Gyermektanulmány Budapest, Egyetemi Nyomda MIHÁLY I. (2003): Az iskolai terror természetrajza Új Pedagógiai Szemle, 53, 9 75-80 http://www.okihu/oldalphp?tipus=cikk&kod=2003-09-vt-Mihaly-Iskolai MORVAI K. (2003): Terror a családban Budapest, Kossuth NANSEL, T. R, OVERPECK, M D (2003): Operationally defining “bullying” (Reply), Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine 157, pp. 1135–1136 OCONNOR, T. G, CAPRARIELLO, P, BLACKMORE

ROBERTSON, E, GREGORY, A M., GLOVER,V, FLEMING, P (2006): Prenatal mood disturbance predicts sleep problems in infancy and toddlerhood. Early Human Development, 83, 7, 451-458 OLWEUS, D. (1997): Bully/target problems in school Irish Journal of Psychology, 18, 2, 170– 190. 22 OLWEUS, D. (2001): Peer harassment: A critical analysis and some important issues In: JUVONEN, J., GRAHAM, S (eds): Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized, New York, Guilford Press ORPINAS, P., HORNE, A M (2006): Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. Washington, DC, American Psychological Association PERRY, B. D, POLLARD, R A, BLAKLEY, T L, BAKER, W L, VIGILANTE, D (1995): Childhood trauma, the neurobiology of adaptation and use-dependent development of the brain: How states become traits. Infant Mental Health Journal, 16, 271-291 PÉLEY B. (2002): Rítus és történet Beavatás és kábítószeres létezésmód Budapest, Új

Mandátum Kiadó. PÉLEY B. (2004): A korai kapcsolatok és élettörténeti elbeszélések néhány összefüggése Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 3, 137-152. RÉVÉSZ Gy. (1998): Iskolai bántalmazás In: KÉZDI B (szerk): Iskolai mentálhigiéné Tanulmányok. Pécs, Pannónia Könyvek, 47-73 RÉVÉSZ Gy. (2004): Szülõi bánásmód – gyermekbántalmazás Budapest, Új Mandátum ROGERS, S. R (1989): The Social Construction of Childhood In: ROGERS, W, HEVEY, D, ASH, E. (eds): Child Abuse and Neglect Facing the Challenge London, Batsford Ltd, 23-30. RUIZ, R. J, AVANT, K C (2005): Effects of Maternal Prenatal Stress on Infant Outcomes A Synthesis of the Literature. Advances in Nursing Science, 28, 4, 345-355 SAPOLSKY, R. M (1999): Glucocorticoids, stress, and their adverse neurological effects: relevance to aging. Experimental Gerontology, 34, 6, 721-732 SAPOLSKY R. M (2000): Glucocorticoids and hippocampal atrophy in neuropsychiatric disorders." Archives of General

Psychiatry, 57, 10, 925-935 SCHÄFER, M., KORN, S, BRODBECK, F C, WOLKE, D, SCHULZ, H (2005): Bullying roles in changing contexts: The stability of victim and bully roles from primary to secondary school. International Journal of Behavioral Development, 29, 323-335 SHIELDS, A., CICCHETTI, D (2001): Parental maltreatment and emotion dysregulation as risk factors for bullying and victimization in middle childhood, Journal of Clinical Child Psychology 30, 349–363. SMITH, P. K, SHARP, S (1994): The problem of school bullying In: SMITH, P K, SHARP, S. (eds) School bullying: Insights and perspectives London, Routledge, 2–19 23 SMITH, P. K, SINGER, M, HOEL, H, COOPER, C L (2003): Victimization in the school and the workplace: Are there any links? British Journal of Psychology, 94, 175-188. SOURANDER, A., HELSTELA, L, HELENIUS, H, PIHA, J (2000): Persistence of bullying from childhood to adolescence: A longitudional 8-year followup study. Child Abuse & Neglect, 24, 873-881.

UNNEVER, J. D, CORNELL, D G (2004): Middle school victims of bullying: who reports being bullied? Aggressive Behavior, 30, 373–388