Oktatás | Andragógia » Andragógia II. tételek

1 Andragógia II. tételek I. Tétel A didaktika fogalmának értelmezése. Oktatáselméleti irányzatok Andragógiai didaktika. A felnőttkori fejlődés sajátosságai, a felnőttkor szakaszai Gerontológia és gerontagógia. A didaktika fogalmának értelmezése: - „didaktika”: görög szó • Didaszkó: oktatok, tanítok • Didaszkin: oktatni, tanítani • Didaszkalosz: oktató, tanító - az oktatás – a tanítás az emberréválás, a társadalmi fejlődés alapfeltétele volt, ismereteket szerezni, a tevékenységben alkalmazni, felhasználni, mindezt átadni a következő nemzedéknek - az oktatás a tanítást és a tanulást egységben, kölcsönhatásban foglalja magában: a pedagógus és a tanuló közös munkája a pedagógiai folyamatban - az oktatás a nevelés része: tudás elsajátítása révén történő személyiségfejlesztés Nevelés Oktatás Személyiségfejlesztés - a didaktika Comenius óta használt fogalom - a didaktika az oktatás, a

tanítás elemeként kialakult pedagógiai tudomány - a didaktika a neveléstudomány része: az oktatásra, a tanításra-tanulásra vonatkozó általános törvényszerűségeket fogalmazza meg Főbb kérdéskörei, összefüggései: - „Mit tanítsunk?” – egy nép által felhalmozott műveltségtartalomból mennyit és mit sajátítsanak el a tanulók - „Hogyan?” – milyen módszerek, szervezeti és munkaformák, oktatástechnikai eszközök a legeredményesebbek a tanulási folyamatban - „Ki?” – ki oktasson, az oktató felkészültségére, munkájának jelentőségére, minőségére, fontosságárra összpontosít - „Kit?” – a tanulókat, a különböző korúak, eltérő képességűek oktatását veszi célba - „Hol?” – mennyire jelentős az iskola: stílusával, tradícióival Oktatáselméleti irányzatok: Comenius (1592-1670) - fő műve: Didactica magna (1632) Tartalmazza: - a nevelés célját - az erkölcsi és vallásos nevelést 2 - az

iskolaszervezet rendjét a pedagógiai alapelveket a tanulók önálló tevékenységéhez szükséges eszközöket a tananyag kiválasztását Herbart (1776-1841) - két könyve: - Az általános pedagógia (1806) - Pedagógia előadások vázlata (1835) - a neveléstudomány tagolódása műveiben: - vezetéstan (hodegetika) - oktatástan (didaktika) - hatást gyakorol: - a megismerési folyamatban - az érdeklődéselméletre - az asszociációs rendszerre Az új felfogás hívei: Rousseau (1712-1778) - a francia felvilágosodás kiemelkedő gondolkodója - a kultúra szerinte megrontotta az emberiséget. Vissza kell térni a természethez, a természetes állapothoz. - a gyermekeknek nem készen kapott ismereteket kell adni, hanem meg kell teremteni annak a feltételeit, hogy ő maga oldja meg a kérdéseket. Pestalozzi (1746-1827) - szerinte a gyermekben lévő ösztönök, erők egyéni önkibontakozását kell az oktatásnak biztosítani – a folyamat fontos eszköze a munka.

Diesterweg (1790-1866) - a tanítóképzés atyja, a didaktikai szabályokat vette alapul oktatástanához - a differenciált oktatás alapjául szolgáló különbözőségeket is vizsgálta Kerschensteiner (1854-1932) - a társadalmi szükségletekhez, elvárásokhoz kapcsolódó, pedagógiai irányzat képviselője, az állampolgári nevelés elméletének kidolgozója. Célja a munkaiskola megteremtése, működtetése az állampolgári nevelés megvalósítása. A reformpedagógiai, új irányzatok legfőbb törekvései: - gyermekközpontú, a nevelési-oktatási folyamatba ágyazott célrendszert dolgoztak ki - a tanulók képességeihez igazodó egyéni sajátosságot figyelembevevő didaktikát preferáltak - az egyéni munkatempót, a fejlődést középpontba állító didaktika elveit fogalmazták meg - a pedagógus tevékenységét, személyiségét állították előtérbe - az együttes-frontális munkaforma „egyeduralmát” megtörték: felváltották a csoportos és

az egyéni munkaformával - a tanítási-tanulási folyamatban a hangsúlyt áttették a tanulásra - radikálisan csökkentették a tantervi anyagot - azt vizsgálták elsősorban, hogy mi játszódik le a tanulóban az oktatás során - a gyermek természetes hajlamait, képességeit, önérvényesítését, aktivitását fejlesztették - azt vizsgálták, hogyan lehet minél jobban építeni a tanulók érdeklődésére, és felhasználni az affektív, az érzelmi tényezőket 3 A pozitívumok mellett voltak köztük kifogásolható nézetek is: - a tananyag túlzott csökkentése - az öröklött tulajdonságok jelentőségének túlértékelése - az egyénileg szerzett tudás túlhangsúlyozása - a tervszerű, tudatos, értékorientált pedagógia hatások háttérbe szorítása Dewey (1859-1952) és Claparede (1873-1940) Elveik: - a tanulók önálló tevékenységük, kutatómunkájuk, felfedezésük révén jussanak el egy fogalomhoz, ismerethez, tudáshoz - a passzív

befogadás helyett az alkotó, kutató, felfedező, cselekvő, tevékeny embereszményt igyekeztek megformálni Nagy László (1857-1931) - a gyermek érdeklődésének lélektana: 1908 - Didaktika gyermek-fejlődéstani alapon: 1921 Az alternatív pedagógiák gyökerei: - a német „Waldorf iskola” (Rudolf Steiner) - a francia Celestin Freinet munkaiskolája - az olasz Montessori (1870-1952) gondolatai - Peter Petersen (1884-1952) pedagógiája Nemesné Müller Márta (1883-1964) - „A Családi Iskola” megteremtője és vezetője volt 1915-43 között Domokos Lászlóné (1885-1966) - Az „Új Iskola” létrehozója, igazgatója - Nagy László elveit ültette át a gyakorlatba Bélaváry-Burchard Erzsébet (1897-1987) - Montessori óvodát a magániskolát működtetett (1927-44) Nagy Emilné Göllner Márta (1894-1982) - Waldorf-iskolát működtetett a család budai villájában (1926-83) Gáspár László: szentlőrinci iskolakísérlet (1969-89) 4 alapvető

tevékenységterület a nevelés, személyiségfejlesztés megvalósítása érdekében: - Termelés-gazdálkodás - Művelődés (tanítás-tanulás) - Szabadidős tevékenység - Közéleti-politikai tevékenység Alternatív kezdeményezések: - Alternatív Közgazdasági Gimnázium - Értékközvetítő és képességfejlesztő iskolamodell - Humanisztikus Alapítványi Iskola - Kincskereső Iskola - Lauder Javne Közösségi Zsidó Iskola és Óvoda - Carl Rogers Személyiségközpontú Iskola Napjaink didaktikai törekvései: - programozott oktatás 4 - a csoport és az individuális munkaforma - az induktív ismeretszerzés túlzott aránya Ezeket a munkaformákat jól lehet használni, de nem kizárólagosan. Nagy Sándor - munkássága kapcsolódott a hagyományos didaktikához, de továbbfejlesztette azt, és elismerte, bemutatta a kísérleti-reformpedagógiai elveken álló rendszert is Kiss Árpád - a programozott oktatás bevezetésében, a tanulói teljesítmények

mérésében, értékelésének kidolgozásában, a neveléslélektan, nevelésszociológia, a pedagógiai-didaktikai korszerű szemlélet elterjesztésében alkotott maradandót Báthory Zoltán - a tanítás-tanulás pszichológiai, nevelésszociológiai kapcsolatrendszerének feltárásával, elméletigényes, összehasonlító pedagógiai elemzésével vívta ki az elismerést Legjelentősebb változások, elvárások a didaktikával kapcsolatban napjainkban: A hatékonyság előtérbe kerülése: - a pszichológiai, nevelésszociológia tényezők intenzív felhasználása - a differenciált, a képességek szerinti oktatás hangsúlyozása - tanulási modellek kidolgozása - tanuláscentrikus oktatáselmélet-gyakorlat kialakítása - kreatív, aktív-alkotó tanulói személyiség képzése - a kiemelkedő pedagógus szerepének fontossága - modern oktatástechnikai eszközök felhasználása - a szülők – a társadalom – bevonása a pedagógiai folyamatba

Gyermekközpontú, sikerorientált, a tanulók érdeklődését jobban figyelembevevő, azt igénylő rendszer működtetése. Objektív teljesítményre törekvés: annak megállapítása, hogy az oktatási folyamatban milyen mértékben valósultak meg a kitűzött célok. Értékelési központok kialakítása: mérőeszközök előállítása, felhasználása, a tantervi anyag elvégzésének arányairól. - az oktatási folyamat egy-egy pontján, az összegző, lezáró szakaszban: fél év, év vége, iskolafokozatok befejezése A különböző felfogások, nézőpontok, stílusok konvergálása: - Teljesítménycentrikus, eredményeket felmutató, de gyermekközpontú, a tanulókat jól motiváló, egyéni fejlődésüket szem előtt tartó, segítőkész pedagógusi magatartás - Tanuláscentrikus, de teljesítményt figyelembevevő, azt fontosnak tartó, méréseket alkalmazó pedagógiai gyakorlat kialakítása A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében rejlő

lehetőségek felhasználása: az oktatási folyamat korszerű, tudományos igényű elemzése. A számítógépek az Internet bekapcsolása a didaktikába. A pedagógus és a tanuló személyiségének, alkotó tevékenységének hangsúlyozása. Andragógiai didaktika 5 Van –e didaktikája a felnőttek oktatásának? Kétségek: - praktikus dolgok vagy általános műveltség - új ismeretek vagy rögzült szokások - tananyag közlése vagy aktív részvétel - hiba „megtorlása” vagy hiba megengedése - tekintélyelv vagy cserefolyamat A felnőttkori fejlődés sajátosságai, a felnőttkor szakaszai. Felnőttség: az érés, a fejlődés befejezése, a személyiség kiegyensúlyozottsága, hivatás, családalapítás. Közösségbe való beilleszkedés Csoportjai: a, naptári életkor b, anatómiai életkor c, pszichikus életkor d, szociális életkor e, értékrendszer életkor Allport Személyiségérettség kritériumai: 1. Az én érzésének kiterjesztése 2.

Meghitt viszony másokkal 3. Érzelmi biztonság 4. Valósághű percepció 5. Az én tárgyiasítása 6. Egységesítő életfilozófia Franz Pöggeler - újrafogalmazta a „modern felnőtt” lét- és képzési helyzetét Kiegészítése: - az emberi lét alapproblémái a felnőtt élet egyes szakaszaiban sajátos módon jelennek meg, ami az újragondolás, átfogó értelemben vett „áttanulás” nélkülözhetetlenségét jelzi - korunk felnőtt embere élethosszig tartó plaszticitásának és művelődés-képességének tudatában él Dohlemann - a mai „modern” felnőtt szerinte az alábbiakban különbözik a múlt európai felnőttjétől: 1. folytonos teljesítménykésztetés 2. fokozott önállóság: önfejlesztő és szociális célok vállalása 3. gyakori „részkontaktus” felvétele ismeretlen emberekkel 4. anyagi és szellemi „megveszthetetlenséggel” való őrködés azon, hogy minden ember elvileg egyenlő bánásmódban részesüljön 5.

pragmatikus dezemocionalizáltság: tárgyi kérdésekben az érzelmek zárójelbe tétele Differenciális érettségelméletek: Doll - 1940-ben kidolgozta a szociális érettségi skálát: Fokozatai: - általános önállóság - önállóság az étkezésben - önállóság a felöltözésben 6 - önirányítás - foglalkozás - kommunikáció - közlekedés - szocializáció - a felnőttség kezdetét a 25. évben jelölte meg Sirota - a francia kutató 1969-ben 5 pontban foglalta össze a párválasztási érettség kritériumait: 1. alkalmazkodási készség 2. személyi autonómia 3. önuralom, önfegyelem készsége 4. a másokkal való kapcsolat készsége a társadalmi normáknak megfelelően 5. a tudatosság magas szintje: önmagunk és körülményeink kritikai elemzésének képessége Super - az ő nevéhez fűződik a pályaválasztási érettség fogalmának a felnőttélet tejes tartalmára való kiterjesztése Kritériuma: teljesíteni kell az egyes fejlődési

szakaszokra jellemző fejlődési feladatokat. Fázisai: szakosodás-próbálkozás-előrehaladás-fenntartás-hanyatlás A felnőtt életkor szakaszolása: Szolón évtizedes szakaszokra osztotta fel az emberi életet: - 20. évvel véget ér a gyermekkor, és kezdődik az adoleszencia - 30-kal a fizikai érettség lehetővé teszi a házasságkötést, családalapítást - 40. évvel kezdődő életévtizedben fejeződik be az általában vett formálódás - 50. év jelzi a gondolkodás és beszéd csúcspontjára jutás periódusának kezdetét - 60 éves kortól hanyatlanak az erők Servius Tullius - a polgárokat 2 csoportba osztotta: - 45 év alatt: fiatalok - 45 év felett: öregek Sören Kierkegaard - nevezetes az életstádium-elmélete - szerinte az egyén élete állapotról-állapotra halad, ugrásszerűen Charlotte Bühler - megharázza az engedelmesség/függetlenség, valamint a biztonság és szeretet értékei szerinti felívelés-lehanyatlás időszakait: 1. 2

évtized: az autonómia megszerzése 2. 3 évtized: szubjektív önértékelés, nemi igények és identitás 3. 30 életév körül: a társadalmi szerepek determinációja 4. 40 életév körül: az önelhelyezés befejezése a munkában és a családban 5. 50 életév után: önkritika 6. 60 életév után: személyes beteljesülés 7. 80 életév körül: regresszió - korábbi élet-szakasz elmélete: az életdráma felvonásait próbálta felvázolni 1. expozíció: kisgyermekkor + felnőtt első életszakasza 7 2. 3. 4. 5. fokozás: kisgyermekkor + fiatal felnőttkor csúcspont: érett gyermekkor + érett férfikor/asszonykor visszafordulás vagy késleltetés: serdülőkor megoldás vagy tragikai vétség: felnőttség záró szakasza Pöggeler - a fejlődési szakaszokat a tapasztalatszerzés, képzés és a társas kapcsolatok együttesében szemléli Periódusok közti különbségeket a motiváció és az értékrend változásaiban látja. 1. A fiatal felnőttet még

ifjúi élmény és gondolkodásmód jellemzi Érdeklődésének központja: erotikus-szexuális szféra. Általában ekkor köt házasságot 2. Az életközép felnőttje szinte minden területen a csúcsra ér Erős aktivitás jellemzi Világnézeti problémák iránt csekély érdeklődést tanúsít. 3. A határok megtapasztalásának életfázisában az embernek át kell élnie a testi erők hanyatlását. 4-5. Öregség bölcsességében és teljességében Erikson - az egész életre kiterjeszti a környezeti befolyás személyiség- és identitásformáló szerepét - a felnőttkorba lépéssel a korai felnőttkorban éri el az ember a biztos identitástudatot, mely az intimitás fokában mutatkozik meg: - a másik nem vonatkozásában, - más emberekkel való kapcsolatokban, - önmagunkkal szemben. Életkor válságok és életdöntések: Sheehy - felderítette, hogy melyek az egyes periódusok és korváltások tipikus problémái - 18-20. év körül: a családtól való

különválás és belépés a munka világába - 20. év után: helytállás a felnőttek világában, családalapítás - 30-on túl: korlátozottság érzése - 30-as évek közepe – 40-es évek dereka: ifjúság elvesztése - 40-es évek: stabilitás. Öregség kezdete => válságkorszak Főbb okai: hivatásszerep elvesztése, a vele járó presztízs-vesztés, a szociális kapcsolatok megszűkülése, a jövedelemcsökkenés, gyerekek eltávolodása, elmagányosodás. Gerontológia és gerontagógia: Gerontagógia: A nyugdíjas kortól a halálig. A gerontagógia == a gerontológiával, amely Nacher nevéhez fűződik. Nacher szerint a psziché betegíti meg a szómát; ezt az idős embereknél figyelte meg. Megalapította az első gerontológiai társaságot. 1920 előtt a felnőttképzés a pedagógiához tartozott. A pedagógia olyan módszereket alkalmaz, amelyeket a felnőtt nem tud elviselni, felnőttek esetében más módszerekre van szüksége, ezért kell

megkülönböztetni a pedagógiától az andragógiát. A XX. században Knowles volt, aki a pedagógiát és az andragógiát módszertanilag megkülönböztette. 8 II. Tétel A személyiség és egyéniség. Intelligencia és kreativitás Nemek közötti különbségek a tanulási folyamatban. A személyiség és egyéniség Személyiség: az egyén jellegzetes gondolkodási, viselkedési mintái. Egyéniség: a személyiségek különbözősége egymástól. Személyiségmodellek: Hippokratész modellje, Eysenck és Cattel személyiség elmélete. Hibák a személyiség megítélésében: konzisztencia paradoxon, alapvető attribúciós hiba. Intelligencia és kreativitás A megismerő folyamatokban megnyilvánuló egyéni különbségek vizsgálata. Stern: - javaslatára bevezették az intelligenciahányadost (IQ) Sternberg: - megalkotta az intelligencia három képesség-összetevőjét magában foglaló elméletét: 1. metakomponensek: mentális képességek, amelyeket egy

probléma megközelítésére/megoldására használunk. 2. teljesítménykomponensek: azok a mentális képességek, amelyeket aktuálisan használunk a probléma megoldásában. 3. tudásszerző komponensek: azok a mentális képességek, amelyekkel új összefüggéseket érthetünk meg, új ismereteket szerezhetünk Gardner: - 7 féle értelmet különít el: - nyelvi intelligencia - logikai intelligencia - térbeli intelligencia - zenei intelligencia - kinetikus intelligencia - interpeszonális intelligencia - intraperszonális intelligencia Goleman: - bevezette az érzelmi intelligenciát Guilford: - az ötvenes években bevezette a kreativitás fogalmát - modelljének fontos vonása a konvergens (összetartó) és divergens (elágazó) produkció megkülönböztetése A kreativitás szintjei: 9 1. Kifejező: lényegi jegye a kifejezés függetlensége, ahol nem számít az eredetiség, a minőség 2. Produktív: megfigyelhető a korlátozás a szabad játékban vagy a

rajzban 3. Intenzív: feltalálók szintje, ahol a leleményesség és a téma szimbolikus megjelenítése egyaránt jellemző 4. Újító: egy tudományos vagy művészeti terület alapvető elveit tökéletesíti 5. Teremtő: új elv megjelenése a tudomány vagy művészet világában Az alkotás folyamata: 1. Előkészületi szint: a „nyersanyagok összegyűjtése” 2. Lappangási stádium: hosszas őrlődés után „helyükre kerülnek a dolgok” 3. Megvilágosodási stádim: „aha” stádium Hirtelen villan fel az ötlet a tudatban 4. Kivitelezési stádium: ötlet kidolgozását, bizonyítását, cáfolatát, szimbolikus átfogalmazását jelenti Nemek közötti különbségek a tanulási folyamatban: Funkció: Agyi terület: - Nyelv kezelése pl. beszéd, nyelvtan Férfiak: bal félteke elülső és hátsó része Nők: bal félteke elülső része - Szókincs, szóértelmezés Férfiak: bal félteke elülső és hátsó része Nők: bal és jobb félteke elülső és

hátsó része - Térérzékelés Férfiak: jobb félteke Nők: jobb és bal félteke - Érzelmek Férfiak: jobb félteke Nők: jobb és bal félteke Nők jobbak: - verbális képességek - emlékezet - részletek megfigyelése - érzelmi kommunikáció - „gyengeség” Férfiak jobbak: - matematika - logika - téri orientáció - racionális információcsere - „agresszió” 10 III. Tétel A felnőttek tanulása és tanítása, a tanulás fiziológiája. Elméletek, empirikus adatok A kísérleti lélektan előzményei: Gall - a frenológiai irányzat elindítója - frenológia: a koponyadudorok tana - tanulmányai tárgya: a szélsőséges viselkedésformák Müller - specifikus érzékenergiák törvénye: az érzet minőségében semmi sincs az inger minőségéből. Az inger csak kiváltja az érzékszerv működését, és az érzékszerv az, ami döntően megszabja az érzetet. A pszichológiai kísérletezés a XIX. században indult meg, amikor Weber és Fechner

megállapította az ingerek és az érzetek közötti matematikai összefüggést. Ezelőtt a pszichológia inkább filozófiai beágyazottságú volt, a gondolkodók spekulatív alapon kutatták a lélek működési törvényeit. A múlt század végétől kialakult a kísérletezés módszertana: a pszichológusok kísérletekkel támasztották alá hipotéziseiket, valamint a környezeti változók módosításával megpróbálták befolyásolni a különböző viselkedéses folyamatokat. A kísérleti lélektan kezdetei: Wundt - nevéhez fűződik a kísérleti módszer bevezetése (1879) - először folytattak szisztematikus kísérleteket az emberi lelki működés feltárására. - elképzelése szerint a lelki jelenségek elemekre bonthatók, s ezek az asszociációk segítségével alkotnak bonyolultabb egységeket, képzeteket. A lelki élet azonos azzal, ami tudatos, s az önmegfigyeléssel kísérlet tárgyává tehető. - követőinek egy csoportja Würzburgban alapított

laboratóriumot, érdeklődésük középpontjába a gondolkodási folyamatok introspektív kísérletes vizsgálata került - a würzburgi iskola bevezette a nem szemléletes lelki történések fogalmát - az introspektív lélektan nem csak megbízhatatlannak, de vizsgálódási tartományát tekintve is túlzottan szűknek bizonyult - az introspektív iskolák romjain létrejövő új iskolák közül a legradikálisabb a szubjektív események helyett a viselkedés jelenségeit jelölte meg a maga tárgyként. Ez volt az Egyesült Államokban kifejlődött behaviorista mozgalom. A behaviorizmus Watson - 1913-ban megjelent programadó cikke: „Hogyan látja a behaviorista a pszichológiát?” címmel. - szerinte az önmegfigyelés, mint módszer, a tudatjelenségekre korlátozza a kutatás tárgyát, és leszűkíti a vizsgálható jelenségek körét - csak a viselkedéssel kell foglalkozni, az objektív megfigyelés egyetlen lehetséges tárgyával - léteznek ingerek: olyan

hatások, amelyek egy állati vagy emberi szervezetet érnek, s abban valamilyen változást idéznek elő. 11 - vannak válaszok: olyan események, amelyekkel az adott élőlény a hozzá eljutó ingerekre reagál. - a pszichológiának a dolga az ingerek és válaszok közötti függvénykapcsolatok megállapítása Pavlov - kezdetben az emésztés élettanával foglalkozott, s ennek során jutott el a feltételes reflexek felfedezéséhez. Ezekkel állatok és emberek veleszületetten rendelkeznek - egy feltétlen reflexnek két összetevője van: egy feltétlen inger és egy feltétlen válasz Skinner - ő készítette a Skinner-dobozt, amelyben elhelyezett egy pedált, amelynek megnyomására egy szerkezet beejtett egy táplálékgombócot Patkányok és egerek labirintusban való futtatása már a behaviorizmus kezdeteitől fogva kedvelt elfoglaltsága volt az irányzathoz tartozó kutatóknak. Amíg az állat a starttól a táplálékig eljut, tanulási folyamat megy végbe.

Ezt korábban szériális tanulásnak tekintették Tolman - kísérletei felborították az elegáns elképzelést - ha az állatot hagyjuk szabadon kószálni az útvesztőben, ahol először nincs élelem, majd ezután futtatjuk a táplálékért, már a második futástól kezdve hibátlanul járja be az útvonalat. - megállapította, hogy az állat idegrendszerében kialakult egy kognitív térkép: a külvilág térbeli elrendezésének egy belső reprezentációja, ami megerősítés híján is tükrözi a téri viszonyokat. A negyvenes-ötvenes évektől fogva a viselkedés elvű kutatások is kénytelenek voltak elismerni a „fejen belül” zajló események létezését. Az „ortodox” behaviorizmussal szemben megjelent a „neobehaviorizmus”, amely az ingerek és válaszok közé ékelődő folyamatokra vonatkozóan igyekezett hipotéziseket megfogalmazni és tesztelni. Az alapjelenség a késleltetett válasz, amit először emberszabású majmokon, majd gerinceseken

is demonstráltak. A behaviorista kutatók a tanulást kezdetben a viselkedésváltozással azonosították. Ha ugyanazokra az ingerekre az ember vagy az állat eltérő módon válaszol, mint korábban, akkor valamilyen tanulási folyamat zajlott le. A viselkedés elemzőinek újabb nemzedéke a tanulást már a viselkedés megváltozásának háttérben zajló idegrendszeri módosulásaként határozta meg. Az alaklélektani iskola: A legmarkánsabb alaklélektan fogalmazta meg az egész elsődlegességét a részletekkel szemben. E szemlélet szerint az élmény nem a részekből indul ki, s ezekből épül fel utólag, hanem épp ellenkezőleg, már kezdetben globális benyomás alakul ki, s ebből utólagos tagolódás során rajzolódnak ki az összetevők. Szerveződési törvények az észlelésben: - közelség elve: hajlamosabbak vagyunk függőleges oszlopokat, nem pedig vízszintes sorokat látni, mivel az egymáshoz közelebb eső elemeket szervezzük egy egységbe. -

hasonlóság elve: a közelség, mint magyarázat szóba sem jöhet, mert az egyes elemek egyenlő távolságra vannak, azonban ennél is inkább úgy látjuk az elrendezést, mintha az függőleges oszlopokba szerveződne. Ez az elv szerint az egyforma vagy hasonló elemeket is összefüggő egészként fogjuk fel. - jó folytatás elve: a periodikus mintázatot inkább látjuk két egyszerű hullámforma összetételeként, mint két, önmagában is összetett hullámalakzat egymás fölé montírozásaként 12 - zártság elve: a számjegy egy szárai más-más zárt alakzathoz tartoznak, nem könnyű kibontani őket; az egésszé szerveződésben a figura térben zárt jellege is fontos támpontot jelent. Közös sors törvénye: azt fejezi ki, hogy az egymással összehangoltan mozgó összetevőket önkéntelenül is egybefüggőknek tekintjük. Az autót és vezetőjét hajlamosak vagyunk egyetlen egészként észlelni, mi több, ha magunk vezetjük a kocsit, hajlunk arra,

hogy azt saját testünk meghosszabbításaként fogjuk fel. Figura és háttér: Ha a látómezőben elkülönítünk valamilyen „pozitív teret”, elkerülhetetlenül létrejön egy ezt kiegészítő „negatív tér” is. Az előbbit figurának, az utóbbit háttérnek nevezik Rubin-serleg: nevét Edgar Rubin dán pszichológusról kapta, aki először végzett vele kísérleteket. Ha az ábrán szembenéző arcéleket látunk, akkor egyáltalán nem tűnik fel a serleg, ugyanakkor a serlegnek megfelelő felület összetevője észlelésünknek, amennyiben éppen belőle válnak ki az arcok. Ha hosszan nézzük a képet, hirtelen átfordul az egész: egy serleg áll előttünk, és nem látjuk az arcokat, mivel a nekik megfelelő felület a hátteret alkotja. E figura-háttér átbillenés villámcsapásszerű, igen gyorsan lezajló folyamat. Nincs olyan átmenet, amelyben mindkettőt egy kicsit látjuk. Tanulás – alaklélektani felfogásban: Wolfgang Köhler, a tanulás

alaklélektani felfogásának úttörője egy tyúkokkal végzett kísérlete után megállapította, hogy az állat nem az elszigetelt ingerekre, nem az egyes színekre vagy világosságértékre reagál, hanem a világosságok viszonyaira, a struktúrára, mint egészre. Egy másik kísérleténél egy majomnak egy bottal sikerült a ketrectől messzebb helyezett banánt behúznia. Ez akkor sikerült neki, amikor a bot és a banán egyszerre a látómezejébe került. E jelenség a belátásos tanulás, egyik pillanatról a másikra megy végbe, nem pedig fokozatosan. A mezőelmélet: A mező eszméje Köhlertől származik, az agykéreg, mint téri vezető elektromágneses mezőire alkalmazta, azért hogy ezek megfelelnek az élményekben tapasztalható egészleges struktúráknak. Az izomorfizmus gondolatával azt hirdette, hogy közvetlen, egy az egyhez megfelelés áll fenn a pszichés folyamatok és a hátterükben álló idegrendszeri mechanizmusok között. Kurt Lewin

felfogása szerint a mező egymással kölcsönös függőségben álló elemek rendszere. Szerinte a cselekvések dinamikájából is származhatnak olyan igények, amelyek a viselkedés hajtóerőivé lesznek. Ezt kváziszükségleteknek nevezte Egyik kísérletében egy pincér munkáját figyelte, aki az összes vendég számláját fejben tartotta, de csak addig, amíg nem fizettek. Egy másik kísérlete a frusztrációt vizsgálta, mely a célra irányuló viselkedés akadályoztatását jelenti. Ez mindig agressziót eredményez Az akadály nélküli helyzetben az adott személy és a céltárgy, a mező egyéb tartományai semlegesek. A problémahelyzetben a személy és a céltárgy közé valamilyen akadály iktatódik. A frusztrációs helyzetben az akadály áthághatatlan. Konfliktushelyzet akkor van, ha több, egymással ellentétes, de egyenlő erő egyidejűleg hat. Ha mindkét erő pozitív, akkor a helyzet viszonylag egyszerű lehet Ha mindkettő negatív, akkor a

helyzet sokkal gyötrelmesebb. Ha az egyik pozitív, a másik negatív, akkor ambivalencia-konfliktusról beszélünk. A mai pszichológia már nem osztja az alaklélektani mozgalom számos eredeti törekvését. Ugyanakkor az észleléssel kapcsolatos eredményei beépültek a percepció lélektanának klasszikus anyagába, és további termékeny kutatásokat inspiráltak. Számos eredménnyel gazdagították a szociálpszichológiát is, s a társadalomlélektan harmincas évektől kezdődő amerikai fellendülése nagyban köszönhető a „bennszülött” viselkedés-lélektan és az emigráns alaklélektani szemlélet egymásra találásának. A Gestalt-pszichológia által inspirált 13 szociálpszichológia részletes ismertetésére e helyütt nem vállalkozhatunk. A művelői által leírt jelenségek máig érvényesek, szemléletük egészlegessége és dinamikussága ma is áthatja a lélektan egészét. A pszichoanalízis: A pszichoanalízis a klinikai

tapasztalatból, és a modern pszichoterápiás szemlélet kialakításában vezető szerepet töltött be. Hatása azonban ennél jóval szélesebb körű volt, már csak azért is, mert Freud maga is a legkülönbözőbb területeken próbálta érvényesíteni sajátos gondolkodásmódját. A pszichoanalízis gondolkodásmódjának követése érzelmi elkötelezettséget jelent, és szoros kötődést a mozgalom elindítója és követői között. Ennek következményeként azok a tanítványok, akik túlságosan letértek a Freud által kijelölt útról, eretnekeknek, szakadároknak minősültek. Az első „elhajlók”, Jung és Adler Freudnak a szexualitásról vallott elképzeléseit és a libidókoncepciót tekintették az elmélet legvitathatóbb pontjának. A személyiség struktúrája: A tudatos, tudatelőttes és tudattalan a lelki folyamatok különböző minőségei, melyek a lelki struktúra meghatározott részeihez kapcsolódnak. Ez a struktúra vagy lelki

készülék három részből áll: 1. Ösztön-én: a személyiség legősibb része Tartalma nem egységes: egyrészt magában foglalja az öröklött jellemzőket, elsősorban az ösztönöket, és szoros kapcsolatban van a létfenntartáshoz szükséges alapvető funkciókkal. Másrészt viszont a személyiségfejlődés során szerzett tapasztalatok, élmények is növelik az ösztön-én tartalmát. Működése a vágyak gyors és maradéktalan teljesülésére irányul. Nem ismer akadályokat, hiszen a külvilággal nincs reális kapcsolata. A benne keletkező feszültségek érzékelésére képes, és ezeket a feszültségeket rövid úton szeretné megszüntetni. Ezt a működési elvet örömelvnek nevezzük. Az ösztön-én által vezérelt feszültségcsökkentések, illetve kielégülések reflextevékenységek útján vagy az ún. elsődleges folyamat révén valósulnak meg. 2. Én: az összekötő kapocs a belső történések, vágyak és a külső valóság között,

ennek megfelelően az ún. realitáselv szerint működik Eredete szerint az ösztön-énből származik, és csak a külvilág folyamatos hatására fejlődik ki abból – mondja Freud. Az én működése nélkül életképtelenné válnánk, kiszolgáltatottak lennénk mindenféle külső és belső veszélynek. Az ún. másodlagos folyamattal működik, ami azt jelenti, hogy az ösztön-én által diktált igény és a kielégülést biztosító cselekvés közé beiktatja a gondolkodási folyamatokat. 3. Felettes én: a lelkiismeret fejlődését tekintve szorosan kapcsolódik az énhez, de működését, funkcióját, tartalmát és eredetét illetően alapvetően különbözik az előző két személyiségrésztől. Ez az én igazít el abban, hogy különbséget tehessünk „jó” és „rossz” között. A fejlődés szakaszai: A pszichoszexuális fejlődés egy integrálatlan szakasszal kezdődik, és egy integrált szakasz, illetve állapot felé tart. Az első az

autoerotikus, az utóbbi pedig a valódi tárgyszeretet Az autoerotikus szakaszban az egyes részletösztönök egyenrangúak, és egymástól függetlenül a saját kielégülésükre törekszenek. A valódi tárgyszeretet egy személye, vagy áttételeződéssel valamely dologra irányul, de mindenképpen az énen kívülre helyeződik. A kettő között átmenetet Freud nárcisztikus szakasznak nevezte. Freud a személyiség fejlődését a születéstől a felnőtté válásig öt szakaszra bontja. 1. Orális szakasz: kb egy évig tart A szájjal kapcsolatos legfőbb örömszerzési mód az evés 2. Anális szakasz: a végbélnyílás zónájának működtetése kerül a középpontba A belek működése igen intenzív inger. Ez a folyamat is szerves része az anyához való viszonynak 14 3. Fallikus szakasz: a harmadik életévtől a gyermek nem életének nyilvánvaló jelei vannak – állítja Freud. Ez egyrészt megnyilvánul a nemi szervek iránti érdeklődésben, az

ingerlésük okozta örömszerzésben, másrészt ennek az érdeklődésnek olyan szociális vonatkozásai is vannak, mint az ellenkező nemű szülővel szembeni gyengédség és erőteljes vonzalom, illetve az azonos nemű szülővel szembeni rivalizáció és féltékenység. Freud ezt a konfliktust Ödipusz-komplexusnak nevezte el. 4. Latencia: kb 6-10 éves korig tart, a nemi fejlődésben pangás, illetve visszaesés figyelhető meg. A gyerek lemond érzéki törekvéseiről, az Ödipusz-konfliktus megoldódásának nyomán a szülőkhöz való viszony újjászerveződik, és a gyengéd kötődés jellemzi. 5. Serdülőkor: az ösztönélet fokozódó követelményei felborítják a nyugalmi helyzetet A serdülőnek le kell válnia a szülőkről. Ez a feltétele annak, hogy a gyermekből felnőtt váljon Így lesz képes önálló döntéseket hozni, családon kívüli intim heteroszexuális kapcsolatokat kialakítani. Szorongást elhárító mechanizmusok: -Elfojtás: a

kínosnak, veszélyesnek tartott vágyakhoz kapcsolódó gondolati tartalmak kiszorulnak a tudatból, azaz elfelejtjük őket. -Reakcióképzés: a feszültségkeltő belső törekvések, érzések velük éppen ellentétes irányú törekvésekként jelennek meg a tudat szintjén, azaz a vággyal ellentétes reakció kiszorítja a tudatból az eredeti, tiltott impulzusokat. Az elfojtott vággyal ellentétes beállítódás és viselkedés jelenik meg. -Projekció: az elhárítás korai, egyszerű formája, a saját lelki folyamatnak kivetítése a külvilágra. A szorongáskeltő vágyaktól és indulatoktól úgy szabadul meg a személy, hogy azokat másoknak tulajdonítja. -Azonosítás: a szorongáscsökkentés igen összetett folyamata, ami fontos szerepet játszik a szocializált viselkedés kialakításában. Az azonosítás alapja a szoros érzelmi kötődés Ilyen kötődés fűzi a gyermeket a számára fontos személyekhez, például a szülőkhöz. -Szublimáció: nem

igazán nevezhető elhárító mechanizmusnak, de a feszültség csökkentésében, szabályozásában jelentős szerepe van. Freud szerint e révén valósul meg a szexuális ösztönök nem szexuális célok felé terelése. -Regresszió: egy már korábban elért és túlhaladott fejlődési szintre való visszaesés. Nem feltétlenül a teljes viselkedés regressziója következik be, illetve a visszaesés lehet rövid ideig tartó és átmeneti. Ezeket a fejlődésbeli visszaeséseket traumatikus élmények okozzák -Fixáció: ha a szorongások túlzottan elhatalmasodnak, az megakaszthatja a fejlődést, a gyerek nem vagy csak részlegesen lép tovább a következő szakaszba. Az elhárításnak ez a formája a fixáció. A kognitív pszichológia: A fasizmus hatalomra jutását követően a főként német nyelvterületen élő Gestaltpszichológusok menekülni kényszerültek, s többségük az Egyesült Államokba távozott. Ezek a pszichológusok az észlelés, a

gondolkodás, a problémamegoldás számos olyan esetét demonstrálták, amelyek alkalmasnak bizonyultak a kísérleti ellenőrzésre. A generatív nyelvelmélet térhódítása: A Noam Chomsky nevével fémjelzett generatív nyelvtan, miközben a nyelv konstruktív szabályokhoz kötött jellegét hangsúlyozta, az embert olyan szabálykövető lényként mutatta be, aki a maga anyanyelvét nem pusztán viselkedésében, de a fejében, mentális reprezentációként birtokolja. Egy átfogó kutatási irány, a nyelvi teljesítmények pszichológiai vizsgálata bontakozott ki a hatvanas évek elejétől: a pszicholingvisztika, mely azóta is elevenen fejlődik. A kognitív pszichológia az emberi megismerés kutatásának a hatvanas évektől kibontakozó hagyománya, mely az embert információfeldolgozó rendszernek tekinti. Bár a megelőző iskolákhoz képest újszerű, önálló tudományos teljesítménynek tekinthető, korántsem előzmények nélkül jelent meg a

lélektanban. 15 IV. Tétel A felnőttoktatási/felnőttképzési folyamat szereplői. A tanuló személyisége Az andragógus személyisége, az andragógus pályakép elemei. A felnőttoktatási/felnőttképzési folyamat szereplői: A felnőttek oktatásának elméleti távlatai: Bruner: - Az oktatás elméletéhez című tanulmányában (1968) felismeri, hogy az ember természetes tanuló, és azt állítja, hogy az iskolák gyakran elmulasztják „igénybe venni a természetes energiákat, melyek támogatják a spontán tanulást”. - elismeri, hogy az iskolákban adott bármilyen oktatásnak közvetlen és távlati célja is van, és az utóbbi az, hogy a tanuló önellátó problémamegoldóvá váljon. - minden didaktikus folyamat a tanulóban a függőség érzésének kialakulását segíti elő. Mire a gyermekek felnőttek lesznek, addigra megtanulják, hogy a tanároktól várják el saját oktatásukat. Oktatási elméletének négy jellegzetes vonása: -

részletesen fel kell sorolnia azokat a tapasztalatokat, melyek a leghatékonyabban ültetik be az egyénbe a tanulás iránti fogékonyságot - részleteznie kell azokat az utakat, amelyeken át a tudásanyag úgy struktúrálható, hogy a tanuló könnyen megérthesse azt - meg kell mutatnia a leghatékonyabb sorrendeket, melyekben a tanulónak a megtanulandó anyagot átadják - azonosítania kell a tanulás és a tanítás folyamatában alkalmazott büntetések és jutalmak természetét és menetét Elméletét az alapfokú oktatáshoz viszonyította, így a fenti pontok némelyik ellenkezőnek látszik a felnőttek oktatásával kapcsolatban. Dewey: - a progresszív oktatás egyik legnagyobb képviselője - alapvető elvei között szerepelt, hogy az oktatás fogalmát újra kell értelmezni, hogy az az egész életre vonatkozzon, és nem csak annak korai éveire. - szerinte az ember a növekedés és fejlődés korlátlan képességeivel születik meg, az oktatás pedig egyike

azoknak a tevékenységeknek, amelyek a növekedést elősegítik. - a tapasztalat az emberi élet lényege, és mert a tapasztalat folytonossága vezet a növekedéshez és az érettséghez, így a valódi oktatásnak tapasztalatokon át kell történnie A tanár vezetői felelőssége tartalmazza a következőket: - értelmesen tudatában kell lennie az oktatottak képességeinek, igényeinek és múltbeli tapasztalatainak, - javaslatokat kell tennie a tanuláshoz, de föl kell készülnie arra, hogy az osztály más javaslatokat tesz, azaz a tanulást együttműködő és nem diktatórikus vállalkozásnak kell tekinteni 16 - fel kell használni a környezetet és a tapasztalatokat és kivonnia azokból mindazokat a feladatokat, amelyek megtanulhatók, szelektálnia kell a tevékenységeket és bátorítania a tanulókat, hogy szervezzék meg az ismereteket, amelyekre a tananyaggal kapcsolatos tapasztalataikból tesznek szert, előre kell tekintenie, hogy lássa a tanulási

tapasztalatok milyen irányba vezetnek, és így biztosítsa, hogy azok folyamatos növekedést eredményezzenek. Freire: Munkásságát Goulet összegezte. Tanulási módszerének alapvető összetevői: - résztvevő megfigyelése annak, hogy az oktató hogyan hangolódik rá a nép köznyelvi világára - a generatív szavak fáradhatatlan keresése - a szavak kezdeti kodifikálása vizuális képekbe - „dekodifikálás” egy kulturális kör segítségével, egy koordinátor háttérből érkező jelzései alapján - kreatív új kodifikálás, ami különösen kritikus és célszerű abban a műveletben, melyben azok, akik formálisan analfabéták voltak, most kezdik visszautasítani azt a szerepet, hogy csak a természet tárgyai és a társadalom történetének objektumai és vállalkoznak arra, hogy saját sorsuk szubjektumaivá váljanak. A legtöbb tanulási elméletnél jobban hangsúlyozza azt, hogy a tanárnak ki kell nyújtania kezét a tanulókért és tanulnia

kell tőlük, hogy képes legyen hatékonyan hozzájárulni a tanítási és tanulási folyamathoz. A felnőttek oktatásának már elméleteihez hasonlóan a tanuló ember volta tiszteletben részesül és hangsúlyt kap. Humanista oktatási módszert ajánl, amely valójában elválasztható a politikai radikalizmustól. Rámutat, hogy a tanárnak le kell törnie a tanár és a tanítottak közötti akadályokat, egy nyelvet kell beszélnie a tanulókkal, tudatában kell lennie, hogy hogyan alkotják meg jelentésvilágukat, és mit érzékelnek saját tanulási igényükként. Onnan kell kiindulnia, ahol a tanulók állnak, bátorítaniuk kell őket a kutatásban, és abban, hogy tanuljanak tapasztalataikból. Illich: Kijelenti, hogy az átlagos embereken a hivatások uralkodnak, azok írják elő, hogy az embereknek mire van szükségük, és azt intézményesítik a hivatásos saját területein. A tanárok ehhez hasonlóan határozzák meg, hogy a gyermekeknek mit kell tanulniuk,

előírják az oktatási gyógykezelés egy olyan épületben, amely mesterségessé teszi az élet valóságos tapasztalatait. Javasolja, hogy tanulási hálózatokat kellene létrehozni, és ezek a források szövetszerű struktúrát kell, hogy alkossanak a társadalom egészén belül. Négy megközelítést javasol, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára, hogy megközelíthessen bármilyen oktatási forrást, amely segíthet saját céljainak azonosításában és megvalósításában. Ezek a következők: oktatási témák tájékoztató szolgálatai, szakmaváltoztatás, egyenrangúak összeillesztése, tájékoztató szolgálatok a szélesebb értelemben vett oktatók számára. Radikálisan bírálta a kortárs társadalmat és a hivatások által elfoglalt uralkodó pozíciót. Knowles: Bemutatja, hogy a tanítást a tanulási tevékenységek tervezési és irányítási folyamatának tekinti. Elvei: A tanár: 17 - a tanulókat új önkiteljesítési

lehetőségeknek teszi ki segíti a tanulókat saját törekvéseik tisztázásában segíti a tanulókat a diagnózis megállapításában segíti a tanulókat a tanulási igényeikből adódó életproblémák azonosításában a felnőttek tanulását elősegítő fizikai körülményeket teremt a tanulókat egyéniségként fogadja el és kezeli igyekszik a bizalom és az együttműködés kapcsolatait kiépíteni a tanulók között tanulótárssá válik a kölcsönös érdeklődés szellemében bevonja a tanulókat a tantárgyak kialakításának közösen végrehajtott folyamatába megosztja a tanulókkal a célok elérésének potenciális módszereit segíti abban a tanulókat, hogy nekilássanak feladataiknak segíti a tanulókat a tanulás forrásaiból nyert tapasztalatok hasznosításában saját forrásainak bemutatását arányba hozza a tanulók tapasztalataival segíti a tanulókat az újonnan tanultak beépítésében meglévő saját tapasztalataikba bevonja a

tanulókat a folyamat kritériumainak kigondolásába és a mérés módszereinek kidolgozásába segíti a tanulókat, hogy önértékelési eljárásokat alakítsanak ki és alkalmazzanak Úgy értelmezi az andragógiát, hogy az inkább összefogja tanítás és a tanulás folyamatait, és az nem csak tanulás vagy tanítás. A tanulás környezete sokkal fontosabb, mint azt sokan gondolják. Knowles ebbe beleérti mind a tanulás fizikai körülményeit, mind a pszichológiai tényezőket. Felismeri, hogy annak módja is befolyásolja a tanulás környezetét, ahogyan a tanár és a felnőtt tanulók együttműködnek. Fontos, hogy a tanár már az első foglalkozáson jó kapcsolatot alakítson ki közte és az osztály között. Csak ilyen környezetben van lehetőség a diagnózis megállapítására, amelynek Knowles három lépését ismeri fel: a tanulás és tanítás kívánt végállapota modelljének kialakítása, a tudás jelenlegi szintjének felmérése és a kettő

közötti szakadék megállapítása. A tanulókat aktív felfedezőnek tekinti a tanulás folyamatában, akik minden szakaszban részt vesznek, a tanárt pedig mind a tartalom, mind a folyamat forrásainak. Az andragógus személyisége, az andragógus pályakép elemei: Az andragógiai tevékenység többé-kevésbé professzionalizálódott, egyszersmind diverzifikálódott. A felnőttoktatók nagy része ma is pedagógiai felkészültségű, de közülük és mellettük sokan rendelkeznek andragógiai szakvégzettséggel. Wolfgang Hauch a felnőttképzők háromféle felfogásmódját regisztrálta: 1. Idealisztikus felfogás: a felnőttoktató teljes mértékben feladja az aszimmetrikus „tanártanítvány” viszony hagyományos képletét, és egyenrangúan lép be a felnőtt tanulók közösségeibe. A felnőttképzés coneducatio, azaz az együttnevelés, melyben minden résztvevő ugyanúgy közreműködik, mint a képzés vezetője. Az andragógus fő feladata a fejlesztő

célú szellemi és szociális folyamat ösztönzése. 2. Legalisztikus felfogás: az andragógus az iskolán kívüli és iskola utáni intézményes képzési-továbbképzési folyamatok, vagyis kiegészítő stúdiumok irányítója. E tevékenységet legtöbbször mellékfoglalkozásként űzi. 3. Realisztikus felfogás: kompromisszum a teljes egymás mellé rendeltség és a hierarchikus viszonyokat legalizáló álláspont között. A főhivatású andragógus ideálját azzal igyekszik közelíteni egymáshoz, hogy az utóbbiakat andragógiai áttanuláson kívánja végigvezetni. Elke Gruber felnőttképzők kompetencia-területeinek áttekintése: 1. Képesség meghatározott munkafolyamatok megismerésére, tervezésére és kivitelezésére 18 2. A hagyományos „szakértői tudáson” kívül tájékozottság arról, hogy a képzés során mi játszódik le a résztvevőkben, milyenek az illetők életfeltételei, milyen a viszonyuk a felnőttképzéshez stb. 3. A

résztvevők motivációjának tüzetes ismerete 4. Képesség arra, hogy a résztvevőkben jövőperspektívát fejlesszen ki 5. Képesség az együttélés, együtt-tanulás, egymással való vitatkozás elsajátíttatására, ösztönzés arra, hogy az emberek életkörülményeiket aktívan alakítsák. Az andragógus kompetenciája egyszerre terjed ki a szakmai és a szociális képességekre. Különösen hangsúlyozni kell a nyitottság és a kreativitás fontosságát, mivel a felnőtt tanulók mindnyájan kifejlett individuumok, akiknek a fejlődését csak sajátszerűen lehet elősegíteni. A felnőttképzés csak a legutóbbi évtizedekben jutott el oda, hogy nélkülözhetetlennek tekintse a képzők andragógiai szakértelmét. Erre két tendencia utal Az egyik az andragógus képzés és továbbképzés kiterjesztésére való törekvés, a másik a főhivatású andragógusok számának megnövelése a mellékhivatásúakkal szemben. Leginkább ezt a trendet a

professzionalizáció címszava alatt szokás tárgyalni. Kritériumai: 1.Előrehaladott szakosodás; 2.tudományos megalapozás; 3.a képzések által nyújtott végzettség magasabb szintre emelése; 4.egyes képzések beemelése az országos (felső)oktatás rendszerébe; 5.a hivatásgyakorlás kvalifikációs feltételeinek meghatározása és jogi szabályozása Andragógustípusok: - előadó: szerepfelfogásában dominál saját tudásának közvetlen átszármaztatása. - szakértő: a tudnivalók elmondásánál fontosabbnak tartja a hallgatók kérdéseinek megválaszolását, az állásfoglalást, az útbaigazítást. - oktató: híven követi a felnövekvők iskoláiban meghonosodott tradícionális eljárásokat. - csoportvezető: mindenekelőtt a hallgatók kooperatív tanulását igyekszik előmozdítani, a közös problémamegoldást, a kollektív aktivitást, a csoportdinamikai folyamatok kibontakozását. Ezeket újabbak gazdagítják, részben felváltják. Ilyen az

Angliából kiinduló tutor típusa, a francia eredetű animátor. A szerepgazdagodás fontos forrását alkotják a felnőttképzéshez közelálló vagy azokkal szerves egységben alakuló „szomszédos” területek is, elsősorban a szociális és lelki gondozás, terápia. Főként a tréner tevékenységtípusa eredeztethető ebből a körből A címzettek: A felnőttképzés gyakorlatában élesen elkülönülnek egymástól az egy vagy több szempontból homogén és a nagyobb mértékben heterogén tanulócsoportok. Valamennyien felnőttek, „tanulói életkoruk” sokféle lehet: 1. Első helyre a tanulói múltat kell helyeznünk, nem a naptári életkort Az elsődleges iskolázás eredményei maradandó hatással vannak a továbbtanulás mindenfajta formájára. Ebből a szempontból a felnőttképzés meglehetősen homogén csoportokat hoz lére, hiszen a továbbképző kurzusok alapvető szempontja mindig az addigi végzettség. 2. Gyakorta nem kevésbé lényeges

heterogeneitás származik abból, hogy a résztvevők között nagyok a generációs különbségek. 3. A homogén vagy heterogén összetétel problémája sok egyéb szempontból is felmerül A nemi összetétel egyre kevésbé jelentős problémaforrás. 4. Ugyancsak csökkenő jelentőségű tényező, hogy a résztvevők falusi, kisvárosi vagy nagyvárosi környezetből érkeztek –e. 19 A felnőttképzés címzettje bárki lehet, aki ebbe az életkori csoportba tartozik. A mi viszonyaink között az elsőrendű címzettek: - az alapműveltség megszerzésében elmaradottak; - azok a dolgozók, akiknek a munkaterületén lényeges változások teremtettek új kompetenciaszükségleteket, vagy ahol folyamatosan gyors átalakulások mennek végbe; - a megváltozott munkaképességűek; - a munkanélküliek; - a vezető pozícióban működők; - valamennyi kategórián belül kiváltképp a fiatal felnőttek. Carl Artur Werner szerint a továbbtanulásban a nők

sajátosságai: -erősebb emocionalitás; -jobb nyelvi-kommunikációs képességek; -élesebb megfigyelőképesség; -nagyobb szorgalom; -csekélyebb tehetség az elvont gondolkodásra stb. Újabban azt is vizsgálják, hogy mely rétegek maradnak ki a felnőttképzésből. Veronica McGivney tanulmánya a következő csoportokat nevezi meg: -teljesen iskolázatlan vagy alacsony iskolázottságú emberek; -elemi iskolázásra szorulók; -alacsony keresetű csoportok, munkanélküliek, elszegényedettek; -etnikai kisebbségi csoportok; -idős felnőttek (55 év felettiek); -kisgyerekes anyák; -mentálisan vagy fizikailag fogyatékosok; -bizonyos falusi környezetben élők. A felnőttképzésből kiesőkön kívül számításba kell vennünk a tanulmányait megszakító csoportokat. Ennek okai részben a felnőttek életkörülményeinek alakulásában rejlenek, részben azonban magában a képzés módjában. Willy Strzelewicz a következő gátló tényezőket sorolja fel: -a

tematika meg nem felelősége; -a foglalkozások sűrűsége és/vagy a tanfolyamok hossza; -az oktatók viselkedése; -a tanulmányi folyamat felépítése és tempója; -a csoportklíma; -a túl nagy vagy túl csekély követelmények. Az intézményes felnőttképzés keretei között tanulók szükségképpen csoportokba szerveződnek, ezért régóta vizsgálatok tárgyát alkotja, milyen módon hatnak a résztvevőkre a végbemenő csoportfolyamatok, hogyan lehet ezeket andragógiai célszerűséggel befolyásolni, előmozdítani a tagok közötti kooperációt, a csoportlégkör kedvező alakulását. Tapasztalatok és kutatási eredmények ezen a téren: -a felnőtt hallgatókat a gyerekeknél erőteljesebben foglalkoztatja, mit tartanak teljesítményeiről, képességeiről, egész személyiségükről tanulótársaik. -a csoportintegráció foka nagymértékben hat a teljesítményre. -a tanulócsoport méretének sokat vitatott kérdésében a vizsgálatok arra jutottak,

hogy ez csupán másodrendű jelentőségű egy sor más változóhoz képest. Ilyen a vezetési stílus, az 20 oktató személyisége, a csoport összetétele, a téma, a tanulási motiváció és a résztvevők szociokulturális háttere. V. Tétel Az oktatás célrendszere, képzési igények feltárása. Az oktatás tartalma, az andragógiai curriculum. A DACUM módszer Az oktatás célrendszere, képzési igények feltárása Tervezés, szervezés Tervezési szintek: 1. Makro-szint: ezzel az országos oktatáspolitika és törvénykezés foglalkozik Meghatározza a felnőttképzés általános rendszeré és feltételeit. 2. Mezo-szint: regionális, területi vagy lokális tervezés, de a szakági megoszlás is kialakít középszinteket. 3. Intézményi-szint: ezen belül nagy különbségek vannak az egyszerűbb és összetettebb szervezetek között. 4. Az egyes oktatók szintje: még a leghierarchizáltabb rendszerben is az ő tervezésük a döntő. Célok és tervek:

Minden képzéstervezés a célokból indul ki. A valóságos gyakorlatban ez nem mindig van így A leggyakoribb eltérések: - egyes felnőttképzéssel foglalkozó intézmények saját érdekei és meglévő feltételei adják a kiindulópontot, és ezekhez keresnek képzési célokat - elvi alapon is módosulhat a célkitűzés konkrét tervezés képlete. Ideális esetben a felnőttképzés tervezése optimálisan alkalmazkodik a potenciális résztvevők igényeihez és szükségleteihez. A meglévő, elérhető feltételektől függően születnek meg a tervdöntések az alább kérdésekben: - A képzés jellegének meghatározása. - Homogén csoportok létrehozására törekedjünk –e? - Mekkora tanulócsoportok létrehozása célszerű? - Kik állíthatók be az egyes tanfolyami feladatok végrehajtására? - Mekkora legyen a kurzus időtartama? - A résztvevők és a képzők egyéb elfoglaltságait tekintetbe véve, milyen időbeosztást célszerű alkalmazni? - Több

oktató közreműködése esetén hogyan koordináljuk tevékenységünket? - Miképpen biztosíthatók a szükséges tárgyi feltételek? - A visszacsatolások és eredményességmérések. Weinberg - a felnőttoktatás 5 alapkérdését sorolja fel: 1. Mely oktatási anyagot mely cél érdekében tanítunk? Ez a „didaktika redukció” problémája. 21 2. A résztvevők mely előismereteivel számolhatunk? Hogyan kell ennek megfelelően az adott kurzust felépítenünk? Ez a „didaktikai rekonstrukció” problémája. 3. Milyen legyen az egyes tanítási órák felépítése? 4. Milyen munkamódokat alkalmazzanak? 5. Miképpen rögzíthetők a tanulási eredmények? 3 fő módozata van: - a tanár értékelései - a nyilvános vizsgák - önértékelés Tartalomtervezés: Paradox módon a tartalomválasztás szabadságát korlátozhatják az éppen futó „andragógiai divatok”. A felnőttképzési programtervezésnek a dilemmája, hogy mennyiben vegye tudottnak azt, amit

a résztvevőknek már tudniuk kellene. A tervezők óvakodnak a lineáris programkészítéstől, mert a hallgatók előzetes felkészültségében nagy különbségek lehetnek. Fontos, hogy a felnőttképzési programok több dimenziót fogjanak át. Sokat segíthet, ha a tartalomtervezésbe bevonjuk hallgatóinkat Tananyagtervezési típusok: A, Előremegformáltság mértéke: megkülönböztetjük azokat a hagyományos programokat, melyek részletezetten definiálják a tananyagot a hallgatókkal való együttműködésben alkalmanként kialakított, előre csak a fő irányokat rögzítő programoktól. B, Hagyományos tanterv – curriculum: alapozó és középfokon szabályos tantervek vezérelték az oktatás, felsőfokú és posztgraduális szinteken pedig olyan „programok”, mint a fiatalabbaknál. C, Tervezett tartalom jellege szorosan összefügg azzal, hogy a programokat elsősorban kinek készítik. Megkülönböztetések: - A témakatalógusok részben az

oktatóknak nyújtanak vezérfonalat, részben a hallgatókat tájékoztatják, részben pedig az irányítók és a társoktatók harmonizációs kooperatív tevékenységét segítik elő. - A követelményeket központba állító programok a hallgatókat orientálják és ösztönzik. - A tantervszerűen kidolgozott programok a felnőttképzésnek azokban a szektoraiban jelennek meg, melyek legközelebb állnak a „rendeskorúak” iskolázásához. - A tananyag-felosztás andragógiai elveiként Pöggeler a tárgylogikai, a szimbiotikus és a kommunikatív elvet jelöli meg. A tárgylogika a dolgok belső rendje szerint halad, induktív képzéssel. Időszervezés: A felnőttképzés több síkon találja szembe magát az időproblémával. 1. Mivel résztvevőinek zöme munka mellett végzi tanulmányait, nem könnyű eldönteni, mikor folyjon a jelenléti oktatás, és mennyi ideig tartson a képzés, és a szakmai képzésekre biztosítsanak mentesítést a munka alól. 2. Egy

személynek a továbbképzéshez való viszonyát és művelődési igényét sokan annak alapján ítélik meg, hogy az illető milyen gyakran vesz részt valamilyen tanfolyamon vagy egyéb továbbképző rendezvényen. Az oktatás, a tanítás-tanulás célrendszere Minden társadalmi rendszerben és történelmi korban kialakulnak a fontosnak tartott értékek és célok. Az oktatás a nevelés része, ezért az oktatási cél megegyezik a nevelési céllal Az oktatási, tanítási-tanulási célokat a tantervi cél- és követelményrendszer tartalmazza. 22 A kétdimenziós célok a tanulási tartalmat, a képességfejlesztést és a művelt emberi magatartást határozzák meg. A képességfejlesztés, a minél nagyobb mennyiségű tudástartalom elsajátítása könnyen, egyértelműen belátható Az iskolai gyakorlatban megjelenő oktatási célrendszer a társadalom értékrendjét képezi le, és hozza megvalósíthatóság szintjére. A tanterv készítőinek a

földrész, a nemzeti kultúra, az adott műveltségterület adja a kiválogatás alapját, lehetőségét, ezekből alakul ki a cél- és követelményrendszer. Az oktatási folyamattal összefüggő célok: Az iskolának célokat és feladatokat kell kitűzni a tanulók számára, ezek elérése érdekében pedig tartalmakat, magatartást, beállítottságokat kell kialakítani és követelményeket kel támasztani. A célokat megvalósítható elemekre kell „lefordítani” (teljesítményhez kötött célok formájában.) A nevelésfilozófiai nézetek és az oktatási célok: Normatív pedagógiai koncepció: az irányított nevelési módszerek révén a hosszabb távon fennmaradó erkölcsi értékek, magatartási normák közvetítése. Az értékrelativista elgondolás: a világ állandó változása miatt a múltbeli szociális-etikai értékek nem orientálhatnak a jelenben, még kevésbé a jövőben, valamint relatív alkalmazhatóságuk. A nevelésfilozófia

(Elis-Cogan-Howey) által összegzett felfogása jó elkülöníthető elképzelést rendszerez: - az idealista: a tökéletességre törekvés - a realista: az objektív valóság, a tények, információk megismerése, befogadása - a pragmatista: az elsajátított tudás jövőbeni hasznossága - az egzisztencializmus: koncepciójában a pedagógus, mint segítő, tanácsadó a leendő felnőtt tanulóval közösen elkészített terv alapján segíti elő a tanuló egészséges személyiséggé válását A társadalmi értékek és az oktatási célok: Nincs olyan értékrendszer, a mai magyar társadalomban, amelyek között közös megegyezést lehetne találni. Az értékek rendszerében két számottevő irányzat alakult ki: - konzervatív: meghatározza tanítandó művelődési tartalom mindenkire kötelező anyagát, és azt, amit nem lehet tanítani. Elkötelezett a nemzeti alapműveltség iránt - liberális: a nemzeti kultúra nem kiindulópont. Nem ír elő kötelező

tartalmat, mindent elfogad, megenged. Az iskolai tudás fogalma és rétegződése: Az iskolai tanulás során 2 megvalósítandó cél emelkedik ki: - a képességfejlesztés - a művelt emberi magatartás kialakítása A képességfejlesztéshez tudásra van szükség, amelyet ismeretek elsajátítása, műveletek, cselekvések végzése során lehet elérni. Ismeret: a hagyományos meghatározás szerint a tények és a belőlük leszűrt általánosítások egysége. - konkrét és az absztrakt - a tény és az általánosítás egysége Tudás: ismeretek logikai összefüggéseken alapuló rendszere. Műveletek: az ismeretek felhasználása a tevékenységben, az alkalmazásban. Ismeretek - tények, információk Műveletek - alkalmazás Cél 23 - képzet - fogalom - elvek - szabályok - összefüggések - meghatározás - törvényszerűségek - hipotézis Az ismeretek megkülönböztetése: Vertifikáció szerint: - igazolt állítás, ellenőrzés - hipotétikus ismeret

Létezési helyük szerinti felosztás: - első jelzőrendszer - második jelzőrendszer - mozdulat - feladat - probléma - gyakorlás - jártasság - készség -algoritmus - a képességek fejlesztése - a művelt magatartás kialakítása A jártasság fogalmának kétféle értelmezése: A pedagógiai köztudatban elterjed, szűkebb értelmezés szerint: a feladatmegoldó tevékenységnek az automatizálódás felé haladó összetevője, alacsonyabb, átmeneti szint a tájékozottság és a készség szintje között. A tevékenység jellemzői: - a tanuló a tevékenységet hasonló módon meg tudja ismételni - a lényegtelenebb mozzanatokat véletlenszerűen végzi - szakadozott ritmusú, darabos a tevékenység - sok a fölösleges erőfeszítés, az energiapazarlás jellemző a művelet végzésére - a konkrét helyzetből adódó információk a tevékenység végzése közben tudati döntéseket igényelnek - a jártasság szintű tevékenység elágazásos algoritmus

Jártasság: az alkalmazásban való gyakorlottság csak bizonyos mértékben alakult ki, de e közben rendszeresen fel kell idézniük a megtanulandó ismereteket. Készség: a begyakorlottság maximális szintje. Ezen a fokon tudunk a legkevesebb energiával, leggazdaságosabban tevékenykedni. Tehermentesíti a tudatot Lineáris program Idegélettani alapja: a dinamikus sztereotípia. Nem maguk az ismeretek automatizálódnak, hanem az alkalmazásukra, megszerzésükre irányuló tevékenységben jönnek létre bizonyos automatizmusok. A készségszintű tanulás fázisai: - a vezérprogram kialakítása, elsajátítása - a szabályok, normák, a folyamat rögzítése - a részműveletek begyakorlása - a részműveletek összekapcsolása - a fölösleges mozzanatok elhagyása - a készség eszközként való használata egyszerű feladatmegoldó tevékenységben - a készség különböző változatának elsajátítása, általánosítása Tartóssági kritériumok: - a szenzoros

tár: rövid ideig marad fenn az információ, a háttérmemóriában tárolódik A pedagógiai értékelés szempontjából 3 tudásminőség van: - felvett tudás: jelentős része pillanatnyi célokat szolgál - rögzített: gyakorlással, ismétléssel felidézhető 24 - állandósult tudás: bármikor aktivizálható Az oktatás taxonómiai szemlélete: Bloom-féle céltaxonómia rendszer: Az értelmi fejlesztés szintjei: Ismeret Emlékezés, felismerés, felidézés Megértés Emlékezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás Alkalmazás Probléma-megoldás Analízis Elemzés, a lényeges elemek, struktúrák feltárása, motívumok értelmezése Szintézis Egyéni és eredeti produktum létrehozása Értékelés Vélemény és ítéletalkotás a saját értékrend alapján Az érzelmi akarat fejlesztés szintjei: Odafigyelés Nyitottság, külső határok, értékek, attitűdök befogadása Reagálás Aktív válasz, együttműködési készség

Értékelés Értékek preferálása, ítélkezés Organizáció Értékrend kialakítása Az értékrendet A jellem kialakulása, értékrend és cselekvés harmóniája tükröző viselkedés A pszichomotoros képességek fejlesztési szintje: Utánzás Mozgások másolása Manipulálás Mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, sebességnövelés Artikuláció Mozgáskoordináció, mozgások szimultán és egymást követő végzése Automatizáció A mozgások automatizmusa, rutin és spontenitás Az oktatás tartalma, az andragógiai curriculum Tanítási cél: meghatározza, hogy a személyiség milyen változására számíthatunk a folyamat végén. Tanterv: célrendszer alapján meghatározott, tervszerűen felépített művelődési anyag, tartalom, amely a tanulók sajátosságainak figyelembe vételével oktatási folyamattá szervezhető. Curriculum:(latin: körbefutás, folyamatos) a legaprólékosabb, legjobban kidolgozott tanterv.

Tartalma: - célok meghatározása - tanítás tartalma, tantárgyak elrendezése - tanítás szervezeti formái, módszerei - tanítási anyag és eszközszervezés - tanulói szükségletek, oktatói képzések - ellenőrzés, értékelés - minőségbiztosítás Hagyományos szakképzési Kompetenciából programok kiinduló szakképzési programok Tartalomalapú Időalapú Csoport sebesség Csoport igények Késlelkedő visszajelzés Tankönyv/munkafüzet Korlátozott tereptapasztalat Előadások, demonstráció Kompetencia-alapú Teljesítmény-alapú Individualizált haladási ütem Egyéni igények Közvetlen visszajelzés Modulok és média anyagok Tanulás a terepen Segítség a forrás személytől 25 Általános célok Szubjektivizmus Normára vonatkoztatott értékelés Záró osztályzatok (képesítés) Speciális célok Objektív ismérvek Kritériumra vonatkoztatott ért. Tanulói kompetencia (képesség) DACUM- módszer A DACUM filozófiája: - szakavatott

dolgozók bárki másnál jobban képesek leírni/definiálni saját foglalkozásukat - bármely munkakör eredményesen és kielégítően leírható azokkal a feladatokkal, melyeket a foglalkozásban sikeres dolgozók teljesítenek - mindegyik feladatból közvetlenül következnek azok az ismeretek és attitűdök, mellyel a dolgozóknak a helyes munkavégzéshez rendelkezniük kell Operatív elvek: - minden résztvevő egyenrangú - önként osztják meg gondolataikat - mindenki mindenkihez kapcsolódik - negatív kritika helyett építő gondolatokat fogalmaznak meg - minden feladat-megállapítást gondosan mérlegelnek - nem használnak külső forrásokat - a megfigyelők nem szólnak bele - minden feladat-megállapítás cselekvő igével kezdődik, és megfigyelhető teljesítményt fejez ki Berendezés: Fal Demonstrációs tábla résztvevők Facilitátor Munkaköri feladatok: - meghatározott kezdő és végpontjuk van - rövid idő alatt végrehajthatók - más munkától

függetlenül végrehajthatók - két vagy több lépésből állnak - megfigyelhetők és mérhetők - egy termék, szolgáltatás vagy döntés az eredményük Feladat megállapítások: - a munka értelmes egységét jelenítse meg - egy cselekvő igét tartalmazzanak és egy tárgyat, amelyre a cselekvés irányul - tartalmazhat egy vagy több határozót, de olyat nem, hogy „eredményesen, hatékonyan” - mindegyik önmagában megáll, kifejező és pontos - nem ismereteket és attitűdöket nevez meg - nem nevezi meg az eszközöket és berendezéseket, melyek csupán előfeltételei a feladat teljesítésének 26 A kötelesség és feladatok sorrendje: Kötelezettség: Feladatok: A A1 A2 A3 B B1 B2 C C1 C2 C3 D D1 D2 D3 E E1 C4 VI. Tétel A felnőttoktatás/felnőttképzés módszertani alapjai. A jelenléti oktatás: csoportdinamika, interakció a csoportban. A távtanulás elméleti alapjai, didaktikai sajátosságai A felnőttoktatás/felnőttképzés módszertani

alapjai: A módszer fogalma és rokonfogalmai: Minden módszer arra szolgál, hogy valamely célt a lehető legbiztonságosabban, legteljesebben és a leggazdaságosabban valósítsunk meg. - Lehető legbiztosabban: afelé közelítve, hogy amennyiben a kiindulási feltételek adva vannak, és semmi sem zavarja meg a folyamatot, szükségképpen eljussunk a célállapothoz. - Lehető legteljesebben: az elért eredmény minél inkább essen egybe a kitűzött céllal - Lehető leggazdaságosabban: az erők, az eszközök és az idő optimális felhasználása A módszerek a célra irányuló tevékenységek szabályozó elveiként jelennek meg: előírják a használható-használandó eljárásokat és ezek rendjét. A módszeren nem a célmegvalósító tevékenység egészét értjük, hanem csak a benne ható sajátos logikát, a „célratörés logikáját” vagy „stratégiáját”, a tevékenység elvont modelljét. Ez a logika, ezek a modellek terjeszthetők, tanulhatók,

hasonló célokat hasonló feltételek között hasonló módszerekkel érthetünk el. A „kész” módszerek nem önmagukban adnak mintát, hanem mindenkor azt mutatják meg, hogy bizonyos célok elérése érdekében ilyen vagy olyan feltételek esetén milyen eljárássorozat a leggazdaságosabb, melyik vezet a legbiztosabban a legteljesebb eredményre. Ezért a tanítás-tanulás módszereit a folyamat mozzanataiként célszerű szemügyre venni, melyekre hatnak más mozzanatok és a rendszer egészként való működése, s melyek maguk is hatnak más mozzanatokra és a teljes folyamatra. A tanítás és a tanulás bonyolult, soktényezős folyamat, amelynek a módszer csupán egyik tényezője. S mivel a konkrét folyamat fölöttébb változékony, a tanítás-tanulás módszerei rendkívül rugalmas kezelést igényelnek. A módszertannak nem lehet az a feladata, hogy egyetemes érvényű ajánlásokat tegyen. Azt kell felderítenie, hogy mely esetekben mely módszerek

elvileg a legmegfelelőbbek. Az eljárások, vagyis azok a módszervezérelt konkrét lépések, melyeket az oktató és a hallgató a célhoz vezető úton megtesz, az idők folyamán bizonyos állandó formákat öltenek. E formák (előadás, párbeszéd, szövegfeldolgozás stb.) módszersémák vagy a tanítás-tanulás „műnemei” és „műfajai”. A gyakorlatban többnyire ezeket is egyszerűen módszereknek szoktuk nevezni, elméleti szempontból azonban nem felesleges megkülönböztetnünk őket. Kazanszkij és Nazarova szerint a „módszer” kifejezés a didaktikában többértelmű. Jelenti: 1. „a tanulmányi munka külső formáját” 2. a tanulmányi munka voltaképpeni módját 27 3. a tanulmányi munka logikai útját Módszercsoportok és módszerfajták: A tanítás-tanulás szétválasztható a tanítás és külön a tanulás módszerei. Ezek kölcsönösen feltételezik egymást, de nem azonosak. Már a célban is szembetűnők a különbségek, mert

a tanulás célja bizonyos ismeretek és készségek elsajátítása, bizonyos képességek fejlesztése, a tanításé pedig az, hogy a tanulócsoport és az egyes hallgató megfelelően eredményesen tanuljon, fejlődjön. A tanítás módszerei nagyrészt meghatározzák a tanulás módszereit: 1. A folyamatot az oktató tervezi, szervezi és irányítja, ő jelöli ki a folyamatban felhasználható tanulási módszerek körét is, még ha kisebb vagy nagyobb mértékben a hallgatók is beleszólnak mindebbe. 2. Tanítási módszereivel mindenkor kivívja a megfelelő tanulási módszer alkalmazását Ez reagálás arra, amit a tanár tesz. A tanítás nemcsak aktuálisan szól bele a tanulási módszerek megválasztásába, hanem általánosabb módon is: a tanulás tanításával, tanulási szokások kialakításával. A tanulási módszerek egy-egy tanítási-tanulási folyamat kezdeti szakaszában a kölcsönhatás erősebb tényezői, majd attól függő mértékben, hogy a

tanár mennyire sikeresen alakítja, fejleszti a hallgatók tanulási kultúráját, gyengül a tanítás módszereit befolyásoló vagy éppen korlátozó szerepük. Az egyik elterjedt felosztás a didaktikai feladatok típusaival köti össze az egyes módszerfajtákat. A feladatok „folyamatsémája” a következő: - motiválás - ismeretszerzés, ezen belül: - a hallgatók meglévő tapasztalatainak, ismereteinek, nézeteinek felidézése - „kész” új információk, ismeretek nyújtása - megismerési folyamatok irányítása - az új ismeretek, nézetek szembesítése a meglévő tapasztalatokkal, ismeretekkel - rögzítés, begyakorlás - alkalmazás - összefoglalás, eredményértékelés A motiválás módszerei: problémaállítás, előzetes témavázlat, a hallgatók problémáinak összegyűjtése, dokumentum, irodalmi szemelvény bemutatása, film bejátszása a foglalkozás kezdetén, egy-egy munkaszakasz célkitűzéseinek megjelölése, a gyakorlati

felhasználhatóság ecsetelése stb. A közvetlen tanári ismeretnyújtás módszerei: monologikus előadás, sokszorosított tanári jegyzet és egyéb szövegek rendelkezésre bocsátása, a tanár által készített egyéb információhordozók bemutatása stb. A megismerési folyamatok irányításának módszerei: a valóság bizonyos jelenségeinek bemutatása az oktatás színterén vagy külső helyszínen, gépek szerkezetének, alkatrészeinek, működésének megfigyeltetése, szakirodalom olvastatása és feldolgoztatása, problémaállítás, esettanulmányok, előadás stb. 28 A „szembesítés” módszerei: megbeszélés, csoportvita, „beszélgetéses előadás” stb. A rögzítés és begyakoroltatás módszerei: tanári összefoglalás, csoportos összefoglaltatás, hallgatói jegyzetelés, gyakorló feladatok, önálló gyakorlási lehetőség biztosítása, ismétlések stb. Az alkalmazás módszerei: alkalmazható feladatok, az esetmódszer bizonyos

típusai, önálló hallgatói előadás vagy dolgozat, teszt stb. Az eredményértékelés módszerei: szóbeli kikérdezés, a hallgatói munka megfigyelése, tárgyi produktumok elbírálása, feladatlap, kérdőív alkalmazása, ellenőrző teszt stb. Kelemen László pedagógiai pszichológiai kézikönyve a tanítás-tanulás forrásai szerint a következőképpen csoportosítja a módszereket: 1. Szemlélet vagy kép a, bemutatás (szemléltetés) b, önálló megfigyelések 2. Szó A, közlés – elbeszélés; - előadás; - magyarázat. B, megbeszélés (beszélgetés) C, szövegek (tankönyv) tanulmányozása és írásbeli feladatmegoldások. 3. Cselekvéses módszerek Lerner és Szkatkin az aktivitásformák szempontjából osztályozta a módszereket: I. Reproduktív módszerek: a tanár kész ismereteket, kész megoldásokat közöl, illetve bemutatja az elsajátítandó tevékenységek mintáit. A szerzők idesorolják az előadást, a tankönyvvel végzett munkát, az

írásbeli gyakorlatot stb. II. Problémamegoldó módszerek: a tanárok és a hallgatók együtt járják be az egyes problémák megoldásához vezető utat. Idetartoznak például a tanár bizonyító fejtegetései, egy tudományos felfedezés logika menetének végigkövetése stb. III. Kutatómódszerek: vagy új megismerési feladatok, vagy ismert feladatok új módszerekkel való megoldása. Elsajátítás módszerei: szervezett megfigyelések és regisztrálásuk, kísérletek, forrástanulmányok, szövegkritika, adatfelvétel és statisztikai feldolgozás stb. „Aktív módszerek” és az aktivizálás: A pedagógiában az aktív módszerek és a tanulói aktivitás előtérbe állítása a XX. század elején kibontakozó nyugat-európai és amerikai reformmozgalmakhoz kötődik. Felértékelődött az önkifejező művészeti és a munkaaktivitás. Knowles a „metodikai munkában” a szociális akciók célra irányuló szervezését látta, és aláhúzta egyrészt az

eredményes tanulócsoport-munka külső társadalmi feltételeinek fontosságát, másrészt a belső – informális – kapcsolatok szerepét. Kidolgozta az andragógiai „szociális akcióterv” programját, meghatározta fő fázisait, stratégiáját és taktikáját, és ezzel keretet adott a felnőttképzési módszerek újszerű elrendezéséhez. A jelenléti és távoktatás: Évezredeken át oktatás csaknem kizárólag úgy folyt, hogy a tanító és a tanítvány, illetve ezek csoportjai rendszeresen és huzamosan együtt voltak. Az írás is csak akkor csökkenthette az együttlét szükséges idejét, amikor lehetővé vált egyrészt információkat és instrukciókat közvetítő írásművek kellő példányszámú előállítása, másrészt ezek gyors és biztos eljuttatása a címzettekhez. A „jelenléti tanulással” szemben ekkor is megmaradt néhány jelentős hátrány: -a kölcsönösség hiánya vagy legalábbis nehézkessége; -a közvetlen személyi

hatótényezők nélkülözése; 29 -a nem verbális információközlés korlátozottsága. A technika és az oktatástechnológia fejlődésével rendkívüli mértékben megnőttek a képzésnek azok a lehetőségei, melyekben minimalizálódik az oktatók és a résztvevők személyes találkozásának, együttműködésének szükségessége. A régebbi „levelező oktatás” túlnyomórészt nagyon lazán irányított és nemritkán alacsony színvonalú és hatásfokú formáival szemben a távoktatás teljes rendszerében megszervezett és a kellő infrastrukturális feltételekről mindenben gondoskodó képzést jelent. A korábbi levelező oktatás gyakran úgy igyekezett a hátrányokat leküzdeni, hogy a csekély „levelezést” kombinálta a jelenléti oktatással: a hallgatók tanáraiktól személyes találkozásokon kapnak útbaigazításokat, tanulmányi feladatokat, majd lényegében önállóan tanulnak, időnként pedig újabb összejöveteleken

tisztázhatják problémáikat, kérhetnek további tanácsokat. Egyúttal ilyenkor ellenőrzik előrehaladásukat, ezzel is ösztönözve őket, hogy viszonylag folyamatosan tanuljanak. A távoktatás miközben kiküszöböli a levelező oktatás gyakorlati gyengeségeit, továbbfejleszti ezt a képzési rendszert, és megvalósítja a „valódi” levelező oktatást. Az oktató intézmény postán küldi szét a tananyagot a hallgatóknak, akik a megoldott feladatokat visszajuttatják, ezeket szaktanárok értékelik és megjegyzésekkel látják el, majd újra elküldik a hallgatóknak. Ez az individualizált kapcsolati forma a kiteljesített levelező oktatás legnagyobb előnye. Néhány egyéb vonással kiegészítve ezzel jellemezhető a távoktatás. Előnyei: -megszabadít a „tanév-beosztás” és „órarend” előírásai által támasztott kényszerűségektől. -a tanulás ritmusa igazodhat az egyén tanulási képességeihez, előképzettségéhez, nem kell

alkalmazkodni egy átlagos haladási ütemhez vagy a tanár ütemtervéhez. -kiküszöböli a közlekedési költségeket, időráfordítást és fáradságot, nemkülönben a szállá- és egyéb járulékos költségeket. -felszabadít az alól az intellektuális és pszichikai függőség alól, mely a felnőtt tanulót is bizonyos mértékig kiszolgáltatja oktatója pillanatnyi diszponáltságának és hangulatának. -megszabadít attól a feszültségtől vagy szorongástól, melyet a tanulótársakkal való kényszerű versengés válthat ki. -változatos programkínálatra van lehetőség, melyből az egyes hallgatók kiválaszthatják az adott időpontban számukra legmegfelelőbb programot. -a kezdetben befektetett nagyobb beruházás a végén rendszerint rentábilisnak bizonyul. A nem-jelenléti oktatás hátrányai: -a személyközi kommunikáció és a közös tevékenység hiánya, ami számos területen hátráltatja a tanulást, és csökkenti a motivációt. -a

résztvevő nem kaphat elég gyorsan személyre szóló és árnyalt visszacsatolást, sajátos problémáiban eligazító tanácsokat, hanem olyan tanulási forrásokra van ráutalva, melyeket egy átlagos tanulóra szabtak. -meg van fosztva azoktól az andragógiai erőforrásoktól, melyeket egy intézmény életében való részvétel biztosíthatna számára. E nehézségek nagyrészt kiküszöbölhetők, ha: -a távoktatást kellő mértékben kombinálják a jelenléti, együttléti szakaszokkal; -folyamatosan biztosítják a konzultációs lehetőségeket és gondoskodnak a személyes tanácsadásról; -a telekommunikációs eszközök igénybevételével olyan forrásokat kínálnak fel, melyek életszerűvé tehetik a tanulást. A legújabb médiumok interaktív jellegükkel már kölcsönösséget is vihetnek e folyamatba. A távoktatás az egyik legalkalmasabb oktatásforma, ha: 1. a hallgatók rendelkeznek az önállóság megfelelő fokával; 30 2. a hallgatókat

erős motiváció készteti a tanulásra; 3. megfelelő tanulási források állnak a hallgatók rendelkezésére; 4. a hallgatók a szükséges léptékű és intenzitású tanulásirányításban részesülnek; 5. a szervezők és a tanárok alkalmazzák a távoktatás sajátos didaktikai-metodikai elemeit Grimm-féle modell: 1. Oktatóközlemény: meg kell, hogy feleljen néhány sajátos ismérvnek -számoljon a hallgatók eltérő előképzettségével, felfogó- és befogadóképességével. -a tanfolyam szintjétől függő mértékben alakítsa ki a „zártság” és a „nyitottság” viszonyát. -a közlemények ne pusztán a verbális vagy képi emlékezetet foglalkoztassák, a hozzájuk kapcsolódó feladatok ne csak egyfajta műveletsorral legyenek megoldhatók, hanem dolgoztassák meg a képzelőerőt is, késztessen kreatív magatartásra. -alkossanak a közlemények rendszert, s ebben olyan „kényszerítő logika” érvényesüljön, mely elengedhetetlenné teszi

az információk igényes feldolgozását. 2. Az írásos segédanyagok számos típusából hármat emelünk ki; A, Tanulmányi útmutató -megadja az egyes tantárgyak vagy tanfolyami tárgykörök tematikáját, programját. -közli a kötött foglalkozások óratervét, a vizsga-előírásokat; -ismerteti a szabadon igénybe vehető konzultációs lehetőségeket; -felsorolja a rendelkezésre álló főbb eszközöket, és eligazít a tanulmányi tárgyak könyv- és médiatárainak használatában; -általánosságban jellemzi az ajánlható tanulási módszereket és az elvégzendő feladatokat; -konkrét tanácsokat ad a tanulás megtervezéséhez. B, Tanulás-módszertani útmutató -célleírás és annak pontos megjelölése, hogy az egyes tanulási célok eléréséhez milyen oktatási anyagok feldolgozása szükséges; -a lényeg kiemelése; -kiegészítések és aktualitások; -szemléltető ábrák, diagramok, térképek stb. -az adott témaegység tömör

összefoglalása; -kérdések az önellenőrzéshez és gyakorló feladatok; -további irodalom ajánlása, esetleg közlése. C, Útmutató az értékeléshez és vizsgához: bár az önellenőrzéshez és a gyakorláshoz a tanulásmódszertani útmutató feltétlenül szolgál bizonyos eligazítással, sokszor külön feladatgyűjteményeket, teszteket is kiadnak, közölve a megoldásokat a hozzájuk vezető gondolatmenetekkel, műveleti leírásokkal együtt és az értékelés kritériumait is. 3. Igaz ugyan, hogy a tantermi foglalkozásokhoz való ragaszkodás, sok oktató törekvése ezek idejének megnövelésére részben bizalmatlanságból és a távoktatás sajátos lehetőségeinek fel nem ismeréséből fakad. Mindamellett a tanuló-csoportok időnkénti közös tevékenysége és együttléte a tanárral a távoktatásban is többnyire nélkülözhetetlen. A felnőttoktatás/felnőttképzés módszertani alapjai: Tanulás: a viselkedés viszonylag állandó

megváltozása gyakorlás eredményeként (habituáció, kondicionálás, komplex tanulás) Módszer: a tanító és a tanuló célirányos, tervszerű tevékenységei, elvárásai, melyek a tudás elsajátítása révén képességeket fejlesztenek (műveltséget alakítanak ki, magatartásformát változtatnak meg) A módszerek osztályozása személyi dominancia szerint: -az oktató munkáján alapuló (hagyományos oktatási formák); -a tanuló munkáján alapuló, individualizált – felsőoktatás, távoktatás; -az oktató és a tanuló közös munkáján alapuló (felnőttképzés). 31 Csoportdinamika, interakció a csoportban: A társas érintkezés pszichológiai sajátosságai: - A csoportok sajátosságai: alakulás, viharzás, normázás, működés. - Vezetési stílusok: demokratikus, autokratikus, laissez faire. - Csoportok viselkedése: egyéni teljesítmények, csoportmunkák, társas lazsálás. Amiről nem szabad elfeledkezni: -non-verbális üzenetek (a

környezet és az andragógus üzenetei) -a tanítás dinamizmusa (játékok az ismerkedéshez, kreativitáshoz, a begyakorláshoz, a figyelem fenntartásához) -krízisek, nehéz helyzetek kezelése: „nem a győzelem, a megoldás a fontos!” A távtanulás elméleti alapjai: Történeti áttekintés: 1840 levelezőlap; 1927 BBC; 1939 telefon; 1950-es évek televízió; 90-es évek számítógép. A távoktatás szereplői: hallgató, tutor, tananyagfejlesztő. A tanító tevékenységei: - ő a tantárgy szakembere; - ő a tananyag legfőbb forrása; - ő a tartalom legfőbb közvetítésének legfőbb eszköze, előadója; - mindig a tanóra középpontjában áll; - tananyagot egyedül készít; - face to face tanít; - azonos térben (teremben) van; - folyamatosan ellenőriz és értékeli a tanuló munkáját; - a tanuló írásbeli feladatait általában a tanulótól távol javítja, de az órán szóbeli kiegészítésekkel is elláthatja; - tanórákon és azon kívül is

gyakran találkozik a tanulókkal. A távoktató tevékenységei: - a középpontban a tanuló áll, a távoktató a tanulást teszi lehetővé; - a tananyagok legfőbb forrásai a médiák; - a tananyagot a médiák hordozzák; - nincs tanóra, a távoktató csak segítő, támogató; - teamben dolgozik, közös koncepció alapján; - távolról irányítja, segíti a tanulót; - különböző térben (teremben) van; - a visszajelzés helye és ideje előre tervezett, improvizáció nincs; - a tananyag önellenőrzési pontokat tartalmaz; - a tanuló írásbeli feladatait a tanulótól távol javítja, észrevételeit, kiegészítéseit általában írásban közli; - a tanulókkal az előre megtervezett érintkezési pontokon találkozik. 32 VII. Tétel Oktatási módszerek: előadás, tanbeszélgetés, impulzus-módszer, szerepjáték. Oktatási médiumok: az audiovizuális eszköztár. Az Internet lehetőségei Oktatási módszerek: előadás, tanbeszélgetés,

impulzus-módszer, szerepjáték Az előadás: egy-egy foglalkozás kizárólagos vagy uralkodó módszere leginkább a felnőttoktatásban és az „ismeretterjesztés” keretei között terjedt el. A megbeszélés módszereitől nem válik el teljesen. Franz Pöggeler szerint az előadás és a megbeszélés úgy tartoznak össze, mint a hivatalos, feltétlen érvényű kijelentéssor és a személyes, meghitt kommunikáció. Ellenvetések az előadással szemben: 1. Csekély a kapcsolat az előadó és a hallgatók között Ezért az előadás nem tud megfelelően kapcsolódni a hallgatók tapasztalati hátteréhez, ismerte- és képességfokához. A visszacsatolások nem elegendőek. 2. Kedvez az anyag passzív felvételének 3. A tananyagot rövidebb idő alatt és tartósabban el lehet sajátítani könyvekből 4. A szociális interakciók hiánya gátolja a tanulók vitakészségének és –képességének megnyilvánulásait, fejlődését. 5. Tanulástechnikailag odavezet az

előadás hallgatása, hogy egyidejűleg kényszerül a tanuló a beszédre odafigyelni, gondolkodni, kiválasztani, hogy mit jegyzeteljen, és azt leírni. Ez „a figyelem permanens skizofréniáját” idézi elő. Minél jobb egy előadás, annál kevésbé tanulható. A filozófus, Fichte 1794-ben úgy nyilatkozott, hogy az előadás a könyvnyomtatás feltalálása óta anakronizmus. Samuel Johnson pedig 1799-ben azt állította, hogy bár az előadások korábban szükségesek voltak, ezt a szükségességet megszüntette a rendelkezésre álló nagy mennyiségű könyv és az a tény, hogy egyre többen tudnak olvasni. A könyvek előnye, hogy mindenki saját igényei szerint válogathat belőlük, akkor veszi elő őket, amikor neki tetszik, és ha szükségét érzi, vissza is lapozhat. Az előadás idejét viszont nem ő határozza meg, és ha hallgatása közben figyelme meglazul, teljesen elveszti az előadás egyes részeit. Wincenty Okon 1971-ben megjelent

felsőoktatás-pedagógiai könyvében összefoglalta az előadás ellen opponálók érveit. Az előadás előny-oldala: 1. Amerikai kutatások mutatják, hogy ha az előadás vitatkozáshoz ad információt, akkor a megfontolást is elősegítheti. 2. Tietgens utalt rá, hogy egy program újonnan felmerülő témájában az anyag bemutatására először az előadás alkalmas. 3. A tanulható formában még fel nem dolgozott témák, új kutatási eredmények bemutatására az előadás a legalkalmasabb. 4. Az eleven előadás közvetíteni tudja egy érdekes tanár személyes elkötelezettségét 5. Tekintettel tud lenni a specifikus didaktikai célokra, differenciálni tud a különböző célcsoportok között. Az előadás által megcélzott tanulási eredményesség függ: 33 -a hallgatóság nagyságától; -az előadó személyiségétől; -az előadás minőségétől és fajtájától; -a hallgató motivációjától és munkastílusától. A felnőttkoktatás legtöbb

formájában ma már el is távolodtak az előadás „tiszta” formájától. Kombinálják különféle dialogikus megoldásokkal. Egy-egy előadásrész után a hallgatók kérdéseket tehetnek fel, vagy észrevételekkel élhetnek. Az ún „impulzusmódszer” az előadás és a vita tervszerű válogatásából áll. Az előadásos részek impulzust adnak a megvitatás számára, a résztvevők hozzászólásai pedig impulzusként szolgálnak a következő előadásrész adaptív formálásához. Pöggeler és sokan mások javasolják a „beszélgetés jellegű” előadást, mely leginkább problémafelvetéseivel és „nyitottságával” éri el a hallgatók reagálásait. Az ún konverzatórikus előadás esetében az előadó előzetesen felhatalmazza a hallgatókat arra, hogy bármely pillanatban közbeszóljanak, megállítsák az előadást, kérdéseket tegyenek fel, közöljék megjegyzéseiket. E módszer azzal a veszéllyel fenyeget, hogy a legaktívabb hallgatók

kisajátítják maguknak a közbeszólás lehetőségét, vagy túlságosan kitérítik az előadást tervezett menetéből. Az előadások tárgya: az oktatóknak nem azt kell előadniuk, amit a hallgatóknak meg kell jegyezniük, hanem azt, amin gondolkodni kell, ami egy-egy kérdéskör további tanulmányozásához ad indításokat. Ezért semmi esetre sem szabad kitérnie az adott téma minden részletére, hanem kulcsot kell adnia a tények megközelítéséhez és megértéséhez. De az enciklopédikus vagy áttekintő előadás sem feltétlenül kerülendő. Sokkal hatásosabb a problémafölvető előadás, mint a pusztán közlő jellegű. Az előbbi nyitva hagy egy sor fontos kérdést, és a feldolgozást, a megoldást a hallgatóktól várja. A nyitva hagyott kérdések számát korlátozni kell, különösen ha a téma nagyon új vagy az adott hallgatóság önállóságára kevéssé lehet számítani, esetleg azért, mert korábban a passzív receptivitáshoz szoktak

hozzá. A korszerű előadói magatartás két jellemzője: flexibilitás és variabilitás. A flexibilitás maximális előzetes alkalmazkodást, hajlékonyságot jelent anyag tartalmi sajátosságaihoz, a konkrét hallgatósághoz, az időkeretekhez, az eszközökkel való felszereltséghez és az információhordozókkal. A variabilitás pedig a szóban és a kifejező értékű viselkedésben megnyilvánuló hallgatói reagálásokhoz való folyamatos alkalmazkodás. Az előadások menete: a rendezettség mindenképpen alapvető követelmény. Hogy miképpen épüljön fel egy előadás, arra nem adható általános érvényű előírás. Általános sémákra viszont lehet utalni. A következő elemek szükségesek: -a tapasztalati előzmények felidézése; -az előadás tárgyának előrebocsátása; -a főbb tételek kiemelése; -az elmondottak összegzése. A legfontosabb, hogy az egész előadásnak jól követhető logikája legyen. Az előadást a gondolatvezetés sajátos

módszerének tekinthetjük. Az optimális logikai út elsősorban az anyag jellegétől és a hallgatók meglévő ismereteitől, valamint tipikus gondolkodási sajátosságaitól függ. Néhány sémát be lehet mutatni Gyakori szerkezet: 1.A főtéma megjelölése és felosztása n számú altémára 2.Az altémák kifejtése a megadott sorrendben és oly módon, hogy minden egyes altémát szükség szerinti további résztémákra bontunk. Az átmenetet az egyik résztémáról a másikra, valamint az egyik altémáról a másikra mindig jelezzük. 3.Összegzés: megállapítások a főtéma egészére vonatkozóan 34 Ennek a sémának az alkalmazására akkor van lehetőség és szükség, amikor a téma belső tagolódása hierarchikus. A kronológiai elrendezés gyakori lehetőség. A konkrét idősor adja a rendezés elvét, míg a folyamatleírást az egymást követő és az előzményekből következő szakaszok tagolják. A problémaközpontú felépítés egyik

sémája: 1.Azoknak a tényeknek a bemutatása, melyekből a probléma következik 2.A probléma exponálása 3.A problémamegoldás feltételeinek, kritériumainak meghatározása 4.Alternatív megoldás-lehetőségek felvázolása 5.Az egyes megoldási lehetőségek elemzése a kritériumok alapján 6.A helyes megoldás bemutatása A világos szerkezet nemcsak mondanivalónk jó megértését szolgálja, hanem egyben azt is, hogy hallgatóink érzékeljék, mi az „értelme”, funkciója előadásunk egészének. Jó, ha az előadó utal arra, hogy előadása milyen viszonyban áll az összes többi információforrással, s megjelöli az adott téma helyét a tanulmányok egészében. Diszfunkcionális az előadás, ha: -az előadás csak élőszóban megduplázza az írásban is rendelkezésre álló tananyagot. -oly mértékben meghaladja a reális tanulási célt, hogy ez a hallgatók megzavarását vagy túlterhelését idézi elő. -túlzott részletezettségével

megnehezíti az összefüggések átlátását, a lényeg megragadását. -oly tömör, hogy a hallgatók kénytelenek figyelmüket teljesen a jegyzetelésre összpontosítani, képtelenek gondolkodni az elhangzottakon. -nem világos az előadás rendeltetése. -nem mindenki számára biztosítottak az együtthaladás feltételei. Andragógia és kommunikáció: Carl Artur Werner felnőttoktatási didaktikája: nagy nyomatékkal tárgyalta a nyelv, a beszéd és a „kritikai hallgatás” kérdéseit. Három megállapítása elgondolkodtató: 1. a gondolatcsere, vagyis a párbeszéd képességének fejlesztése minden felnőttoktatás általános célja; 2. a beszélgetés a felnőttoktatás legfontosabb eszköze; 3. a demokratikus társadalomban – következésképpen a demokratikusnak minősíthető felnőttképzésben – az élőbeszéd fontosabb és szükségesebb, mint az írás. Az empirikus vizsgálatok feltárták a hagyományos felnőttképzési kurzusok szociokulturális

eredetű tipikus zavarait. A bernsteini megállapítások igazolódtak e területen: a hallgatók korlátozott nyelvi kódjával és erősen sztereotipizálódott beszédaktusaival szembekerül az oktatók, felnőttképzők kidolgozott kódja. A retorikai szemlélet hívei azt vallják, hogy a nyelvhasználat módja kimerítően jellemzi az andragógiai folyamatokban létrejövő érintkezést, és a helyes beszéd és írás normáinak elsajátíttatása kielégítő cél e téren. Pöggeler szerint is a tudatos, fegyelmezet és célra irányuló beszéd az andragógiai kommunikáció kulcsszerepet játszó eszköze. A felnőttképzésben alkalmazott kommunikáció sajátosságai: -a pedagógiai kommunikáció túlnyomórészt oktatási intézmények falai között folyik, az andragógiai kommunikáció pedig rendkívül sokféle színhelyen és kommunikációs környezetben. A környezeti változók jelentősen befolyásolhatják – ösztönözhetik vagy gátolhatják – a

termékeny kommunikációt. 35 -az ún. pedagógiai viszony lényegében aszimmetrikus és ily módon komplementer: a tanár szándékosan vagy akaratlanul elfoglalt fölényhelyzete meghatározza a kommunikáció tartalmi irányait és formai kereteit. Ezzel szemben az andragógiai viszony elvileg szimmetrikus Az andragógus szakkompetenciája más fajta, főleg gyakorlati kompetenciákkal szembesül. -a pedagógiai viszony alanyai, a tanulók csekély kommunikációs tapasztalattal rendelkeznek, többségük naivan nyílt, nyelvi fejlődésük pedig még nincs azon a színvonalon, hogy árnyaltan, a szituációnak megfelelően nyilatkozzanak meg; ezzel szemben a felnőttek verbalitása kifejlett, rutinos, még ha egyes szociokulturális rétegekben való tartozás esetén csiszolatlanok vagy éppen visszamaradottak is szép számban akadnak köztük. -a pedagógiai kommunikáció egész lefolyása nagy mértékben irányított. A kezdeményezések döntően a tanár kezében

vannak, ő szabja meg a kereteket. Felnőtt hallgatók több érdemi kezdeményezésre tartanak igényt, és többre is képesek. A felnőttek döntő része teljes jogú partnerviszonyt kíván. Megbeszélés, vita: hogy az előadás vagy a megbeszélés, illetve vitamódszer –e a hatékonyabb, nem lehet általánosságban megválaszolni. Egyes vizsgálatok nem mutattak ki lényeges különbséget, más vizsgálatokban az előadás előnyei mutatkoztak meg, amikor egy nagyobb témáról kellett átfogó képet nyújtani, viszont a vita bizonyult eredményesebbnek a problémamegértés, a tanulási motiváció és a csoportfolyamatokban való részesedés szempontjából. A dialogikus módszerek elsődleges célja egy bizony tananyag közös feldolgozása, vagy egy téma valamelyest csapongó körüljárása. További csoportot alkotnak azok a témakörök, melyekben eltérő vagy éppen szembenálló nézetek konfrontálódnak. Pöggeler 4 csoportot különített el: 1.A

megbeszélés információs és tanulási formáit: például az ismerkedési beszélgetést, a tapasztalatcserét, az interjút stb. 2.A küzdőformákat: szabad vitatkozás – diszkusszió – összecsapás – disputáció 3.A játékformákat: például szerepjáték, kvíz 4.A dialógus szociális formái szerint ismerünk például párbeszédet, csoportos megbeszélést, pódiumvitát, fórumot. A vitavezetés elvei: egy vita célja nem az, hogy megegyezést hozzon létre a résztvevői között, hanem csupán problémák és vélemények tisztázása, a gondolkodás aktivizálása, a saját vélekedés megtartása, korrigálása vagy elejtése. Ahol az andragógus meg akarja győzni valamilyen kérdésben hallgatóságát, ott nyíltan vagy rejtetten, de mindenképpen irányzatosan tereli a vitát. A vitavezető magatartása: van, aki alapos, mélyen és sokoldalúan végére jár egy kérdésnek, amíg meg nem oldják. Mások viszont lendületesen hajtják előre a vitát,

és minél több problémát igyekeznek feldolgoztatni. Egyesek mindent a hallgatókból próbálnak kihozni, mások pedig gyakran avatkoznak közbe, és teljesen eluralják a terepet. A hallgatók ösztönzésének stílusai: vannak sürgetők, kivárók, általánosságban mozgók és pontosan körülhatárolt témákra rákérdezők. Az ideális vitavezető tud mérnök módjára tervezni, de szükség esetén sok mindent fel is ad tervéből; kellő időben előtérbe lép, és kellő időben háttérbe vonul, egyszer „vezényli” a vitát, máskor csak figyel rá. Vagyis igyekszik mindig adekvát módon eljárni Oktatási médiumok az audiovizuális eszköztár 1. Írásvetítő és fóliák A felnőttoktatásban az egyik leggyakrabban használt médium. 2. Flipchart 36 A flipchart egy nagy papír jegyzettömb, ami fémállványra van helyezve. Az egyes íveket hátra hajtják, vagy letépik. Ha egy tömböt teleírtak, akkor újat helyeznek a tartóba A gyártók a

különböző színű és vastagságú filctollak széles választékát kínálják. Segítségével lehet: - az előadást jegyzetekkel vagy vázlatokkal alátámasztani, - félig vagy teljesen előkészített szövegeket és grafikákat bemutatni, - a tanfolyam résztvevőinek egy kérdéssel kapcsolatos hozzászólásait feljegyezni. Előnye a fóliával szemben, hogy fel lehet akasztani a szemináriumi helyiség falára. 3. Kitűző tábla A kitűző tábla mozgatható felület, ami vagy egy hordozható, nagyobbítható állványra van szerelve, vagy egy eltolható tábla, amelyet egy több funkciójú falon helyezünk el. Az anyaga olyan, hogy kemény papírból készült cédulák gombostűvel vagy rajzszöggel felerősíthetők legyenek. 4. Hangkazetta Nagyon ritkán használják a felnőttképzésben, pedig a hangfelvételek viszonylag csekély ráfordítással gyárthatók, a technika szinte mindenhol hozzáférhető és könnyen kezelhető, a kifejezési- és elkészítési

lehetőségek rendkívül sokrétűek. Didaktikai szempontból különbséget kell tenni az audió konzervek és az ad-hoc-audió anyagok között, mely utóbbiakat a résztvevők a tanfolyamon vagy szemináriumon készítenek. Audió konzervek: Önirányító vagy dokumentációs funkciója lehet. A kazettával összehangolt kísérő füzettel együtt, kis média csomagot képez. A szöveggel való kiegészítés lehetővé teszi, hogy nyugodt körülmények között utána olvassanak, vagy szükség esetén célzatosan utána nézzenek dolgoknak. Ad-hoc-audiók: A tanfolyam vagy szeminárium pillanatnyi valóságában készítik. A gyakorlatban ezzel a lehetőséggel is alig élnek. Ehelyett a nehézkesebb és munkaigényesebb videó technikával készítenek ad-hoc anyagokat. Pedig az audió felvétel a videóval szemben mindenképpen fölényben van, ha olyan tanulási területekről van szó, mint a retorika, a tárgyalás, telefonálás stb. 5. Video A viselkedésközpontú

szemináriumokon a videó a standard médium. A nehéz és drága videókamerákat felváltotta a lényegesen kényelmesebb és nagyobb teljesítményű camcoder. Ezekkel még a lejátszóként használt videó készüléket is megspórolhatjuk. Videó konzervek: Sok, rendszerint üzemen belüli oktatási területen használt videó konzerv sajnos erőteljesen követi a szórakoztató kínálatokat. Ennek az az oka, hogy a megbízást adó cégek az oktató videóval kapcsolatban is olyan mércéket adnak meg, amelyek a televízióval, mint szórakoztató médiummal kapcsolatban érvényesek. A legjobb, ha a videó konzerveknek tanfolyamokon és szemináriumokon való alkalmazását korlátozzuk, rövid, maximum tíz perces monotematikus intervenciós videókra. Ezeknek két típusa tűnik alkalmasnak, amelyek mind célkitűzésben, mind pedig elkészítésük módját tekintve különbözőek: Dokumentarista videók: a mindennapok világából vett jeleneteket és eseményeket

dokumentarisztikusan vagy kvázi dokumentarisztikusan mutatnak be. Magyarázó videók: nehéz tényállásokat, témákat trükk ábrázolással vagy speciális effektusokkal mutatnak be. Ad-hoc videók: A komputer technológiával a videó kínálatokat interaktív módon is tudjuk használni. 37 Multimédiás alkalmazásnál a videót ma már nem úgy tárolják, mint régen, amikor a kezdeti időkben egy csatlakoztatott videó készüléken a videó szalagon tárolták, hanem CD-ROM-on, képlemezen, sőt a komputer kemény lemezén is. 6. Komputer és multimédia Oktatási szoftverrel kapcsolatos alapismeretek A sokféle program nem kényszeríthető semmiféle rendszerbe. Mégis meghonosodott néhány kategória, amelyet az oktatónak ismernie kell: drill-and-practice programok, lineáris és elágazásos tutori programok, hiper-szöveg-/hiper felhasználások, szimulációk, mikro-világok. Egyes programok vegyes formákat tartalmaznak. - Drill-an-practice programok Ezek

„magolós programok”, amelyekkel pl. az idegen nyelv oktatásban szavakat, helyesírást lehet gyakorolni. - Tutori programok A felhasználás a széleskörű tudás megszerzését segíti. Egy adott tananyagot részletekben mutatnak be és ezeket az információs „falatokat” az anyagra irányuló, valamint elgondolkodtató kérdésekkel kapcsolják össze, amelyekre a felhasználók adatbevitellel válaszolnak. A tutori programok főleg abban különböznek, hogy milyen változatosan van kialakítva a képernyő oldal és hogy a program mennyiben reagál adaptív módon a felhasználó bevitt válaszaira. - Hiperszöveg-/hipermédia felhasználások Ezeknél a kínálatoknál nincs előre meghatározott tanulási útvonal. Ezek nem tutori programok, hanem egy bizonyos elv alapján strukturált adatbankok. Az információkat a cédula halmokhoz hasonlóan vagy az egyes cédulákhoz hasonlóan rendezik el. - Szimulációk és mikrovilágok Ezek a programok a valóság

részleteit mutatják be és szimulálják azt, hogy ez a valóság hogyan reagál a felhasználó által bevitt adatokra. Ha egyszerűbb és kisebb részekről van szó, akkor mikro világokról beszélünk. Ha pedig egy komplex rendszert modellálnak, akkor szimulációkról beszélünk. A computer és a multimédia által a tanfolyamvezetőkkel szemben támasztott követelmények: - műszaki kérdések: bármikor előfordulhat, hogy egy program „összeomlik”, vagy egy lényeges rész nem működik. Mindig van a résztvevők között egy műszaki specialista - különböző tanulási tempó: tanfolyamon vagy szemináriumon a csoport a tanfolyam vezetőjével dolgozik. Néhányan gyorsabban befejezik, de akadnak olyanok is, akik az idő lejártával sem fejezik be az adott feladatot. - tematikus magyarázat iránti igény: vannak olyan kérdések, amelyekre a programban nem találnak kielégítő választ. Ezeket fontos a programmal folyó munka közben tisztázni, mert a

résztvevők egyébként nem tudnak továbblépni. - a komputerrel kapcsolatos negatív oktatói hozzáállás: az oktatóprogramok egyrészt tehermentesítik az oktató, a komputer átvesz olyan feladatokat, mint az ismeretek közvetítése, az ismertek ellenőrzése, a gyakorlás. Így az oktatói munkának terhet jelentő feladatok sokszor megszűnnek. 38 VIII. Tétel A felnőttképzés gyakorlatának hazai sajátosságai. Jelenléti és távoktatás Munkaerőpiaci képzések. A felnőttképzés intézményrendszere A rendszerváltás hatásai, munkaerőpiaci képzések Átalakuló intézményi struktúra - munkaerő-fejlesztő és képző központok hálózata - munkaügyi központok hálózata - kamarák Átalakuló képzési tartalmak és formák - Országos Képzési Jegyzék (OKJ) - Felsőfokú szakképzés Új jogi szabályozás kialakítása - törvények és rendeletek Új finanszírozási háttér kialakítása - állami szerepvállalás - szakképzési források

teremtése Átalakuló intézményi struktúra: A Megyei Munkaügyi Központok: a szakképzéssel kapcsolatos tervező, szervező és koordináló feladatokat látnak el. A Kamarák: a szakképzéssel, szakoktatással kapcsolatos közigazgatási, közjogi feladatokat látnak el. Az Országos Közoktatási Értékelési- és Vizsgaközpont (OKÉV): a közoktatással és szakképzéssel kapcsolatos igazgatási, hatósági feladatokat lát el. Átalakuló képzési tartalmak: A képzési tartalmak és formák átalakulását mindenekelőtt az ún. munkaerőpiaci képzések megjelenése jelentette. A munkaerőpiaci képzés célja: - az egyén munkába helyezése - munkahely megtartásának segítése - magasabb szintű szakmai ismeret nyújtása 39 X. Tétel Értékelés és ellenőrzés a felnőttoktatási/felnőttképzési folyamatban. Minőségbiztosítás a felnőttképzésben. Értékelés és ellenőrzés a felnőttoktatási/felnőttképzési folyamatban Teljesítmény és

értékelés: A csoportos tanulás folyamataiban többfajta értékelés folyik. Funkció szerinti megkülönböztetés, amely az utóbbi évek pedagógiai, andragógiai irodalmában széleskörűen elterjedt, a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés elhatárolása. A felnőttképzésben különös fontosságú helyzetmegállapító értékelés nem szorul magyarázatra. Formatív értékelésen a tanítás-tanulás folyamatába beépült, a résztvevőkre még az adott tanfolyamon vagy nagyobb tanulási fázison belül formálóan ható folyamatos értékelést értjük szummatív értékelésen az ilyen folyamatokat záró és eredményeit összegző értékelést. A szummatív értékelés leginkább akkor felel meg elnevezésének, amikor a részértékelések összegzéseként jelenik meg. A hagyományos iskolai értékelési szisztémában ez közismerten úgy áll elő, hogy a tanulók a tanulási folyamatban elért teljesítményeikért osztályzatot kapnak, a

bizonyítványba pedig ezek alapján kerül egy-egy tantárgy érdemjegy. Ennek meghatározásában kettősség mutatkozott: az egyik felfogás szerint az osztályzatok átlagából alakítható ki a végső érdemjegy, a másik felfogás ezt az eljárást nem tartotta méltányosnak, mivel ez nem veszi tekintetbe a formatív értékelés nyomán bekövetkező pozitív változásokat. E felfogás következetes hívei szerint a szummatív értékelés ne a közbeeső teljesítmények értékelésének summázata legyen, hanem az elért „kimeneti” eredményé. A „végteljesítményt” tükrözze. A biztonsági fok megnövelésére való törekvések megint kétirányúak: egyrészt a véletlenség, váratlanság fokozására törekednek a vizsgáztatók, másrészt olyan eljárások keresése, amelyek valamiképp a teljes tudásgyarapodást tudják mérni. Az előbbi törekvésnek felel meg a tételek húzása, a meglepetésszerű belekérdezés stb.; az utóbbi törekvést

szolgálják az átfogó vizsgakérdések és a tananyag minden lényeges elemére kiterjedő tesztek. Az értékelés fő funkciói: -Tárgyi-tartalmi információt nyújt: az oktató értékelő megnyilvánulásai tartalmi észrevételeket is magukba foglalnak. Az értékelés szerves része a tanítás-tanulás folyamatának. -Informál a csoport és az egyes csoporttagok fejlődéséről. Ez is nélkülözhetetlen szerep Minden csoportnak és egyénnek szüksége van arra, hogy mértékadó forrásból értesüljön erőfeszítéseinek értékéről. Minden értékelés: viszonyítás Vagy a követelményszinthez viszonyítunk, vagy egymáshoz viszonyítjuk különböző személyek teljesítményeit, vagy pedig a résztvevők korábbi teljesítményeihez viszonyítjuk az újabbakat. 40 -Ösztönöz. A teljesítményszint növekedéséről kapott információk növelik az igényszintet Az értékelés bármely rendszere olyan közvetlen „érdekeltséget” hoz létre, amely

szolgálja a tanítás-tanulás további céljait, de azoknál erősebb és állandóbb ösztönzést ad. Egyrészt az andragógus értékelő figyelme váltja ki ezt, másrészt a csoporthelyzetben rejlő stimuláló háttér. Az oktató sem nélkülözheti az értékelést. Számára ez ahhoz szükséges, hogy a tanításitanulási folyamat további szabályozását megfelelően tudja végezni A következő forrásokból merít: 1. Szubjektív önértékelés: ez azokból a benyomásokból tevődik össze, amelyek irányító tevékenységként kísérik, valamint a velük járó értelmezésekből. 2. Kollektív értékelés: a csoportvélemény megfigyelt vagy szervezett megnyilvánulásaiból vett információk, amelyek kiegészítik és kontrollálják a szubjektív önértékelést, és átmenetet alkotnak az objektív információig. 3. Vizsgálat: a hallgatók tevékenységének módszeres megfigyelése, produktumainak elemzése, mindenekelőtt azzal a céllal, hogy

megállapítsuk, hol tartanak, milyen irányban és ütemben kell továbbhaladni. Az oktató arra törekszik, hogy hallgatóit objektívan ítélje meg. Látásmódja azonban erősen függ számos nem könnyen észrevehető és tudatosítható tényezőtől is. A szakirodalom nyilvántart olyan körülményeket is, amelyek módosíthatják az értékelést vagy az értékelő megnyilatkozásokat. Edmund Erazmus nyomán a következő befolyásoló hatások vannak: -Rendezési effektus: a sorrend befolyására utal. Egy sor gyenge teljesítmény után a közepes is jónak tűnik, és fordítva. -Végeffektus: az értékelést kevés észlelt tendencia alapján is „befejezzük”, kiegészítjük, „meghosszabbítjuk”. -Nagyságeffektus: némiképp keresztezi a végeffektust. Ha valakinek hat pozitív tulajdonságát észleljük, az összegző értékelésben többre tartjuk, mintha az észlelt pozitív tulajdonságok száma például csak három. -Redundancia-effektus: abban áll,

ha csökkentjük a csekély információs értékű elemek számát, ezzel nyomatékosítjuk az értékelés pozitív vagy negatív jellegét. A globális értékelés erőteljesebb, mint a jelzőhalmozó. -Kontraszteffektus: az eltérő álláspontok közti távolság fokozásának tendenciája. Vizsgáztatás: Ha számos érv is szól a vizsgarendszer ellen, a felnőttoktatás felsőbb fokain megvan ez a rendszer. Közvetlenül maga a vizsgázó és a vizsgáztató az érdekelt, de a háttérben mindig ott van a legérdekeltebb: annak a tudásnak a felhasználója, fogyasztója, amelynek meglétéről a vizsgázó számot ad. Szakmai vizsgák esetében ez az érdekelt fél a munkahely, a szakma, a munkaerőpiac, távolabbról a társadalom egésze. A vizsgázó személyes és közvetlen érdeke csakis a megfelelés és a minél jobb minősítés. A megrendelőnek vagy általában a tudástők közvetett felhasználójának nem annyira a vizsga sikere a fontos, hanem inkább az, hogy

a válogató szerepét jól töltse be, minél pontosabban tájékoztasson ne csak a vizsgázó jelenlegi tudásáról, hanem e tudás várható felhasználási színvonaláról is. A vizsgáztató érdeke nem egyértelmű. A vizsgázóval való empatikus azonosulása, tárgyilagosságra való köteles törekvése és presztízs szempontjai gyakran szembekerülnek egymással. A vizsgázók igényei: A felnőtt hallgatók vizsga előtt izgalmukat csökkentenék az alábbiak: 41 -a követelmények lehető legpontosabb ismerete; -a vizsgáztató jóindulatának tudata; -nyugodt légkör; -kellő gondolkodási idő biztosítása; -igazságos elbírálás; -megfelelő ideig tartson a vizsga. A felnőttoktatásban egyre gyakoribb, hogy a hallgatók nyomatékosan kifejezik elvárásaikat. Pontosan rögzített, jól körülírt vizsgakövetelményekben védelmet remélnek a vizsgáztatói önkény vagy szeszély ellen. A vizsgáztató igényei: Hans Löwe kétféle leírást ad a

vizsgázóról: ironikusan jellemzi a negatív ellentípust, akit nem kívánhat magának a vizsgáztató, majd ábrázolja a vizsgaideált. A „magoló” vizsgázó mindent megtanult, és még annál is valamivel többet, de a vizsgahelyzetben megbénítja a félelem és görcsös igyekezetében a minimumot sem tudja produkálni. A „szemfényvesztő” fölényes fellépéssel, folyékony mellébeszéléssel próbálja tudása és gondolkodása hiányát leplezni. Őt tartja a közvélemény „ügyes vizsgázónak” Az „eszményi” vizsgázó a magoló és a szemfényvesztő típusának pozitív ellenpárja. Olyan szorgalmasan tanul, mint a magoló, és olyan ellenállhatatlanul fejezi ki magát, mint a szemfényvesztő. A vizsgadrukk éppoly idegen tőle, mint a mellébeszélés Nem félénk, és nem nagyképű. A hallgatókat 3 szabály megtartására kell rávenni: 1. Készüljenek fel tervszerűen – jól elosztva a rendelkezésükre álló időt 2. Kerüljék el a

vizsgázás előtti egészségrontó szokásokat 3. Vegyék komolyan a vizsgát, de ne rettegjenek tőle A vizsgapánik leküzdése: A pánik egyik oka a vizsgázóknak az a tudata, hogy olyan tudáspróba előtt állnak, melyen egyedül a memóriateljesítmények számítanak. A felkészülés során jobb, ha a memorizálás helyett a logikai összefüggésekre, problémákra koncentráló tanulásra kerül a hangsúly. A vizsgára való felkészítésnek és felkészülésnek két célja van: -annak a tudásnak a megszerzése, illetve ismétlő áttekintése, amelyről a vizsgán számot kell adni; -a biztonság és (viszonylagos) nyugalom érzésének kialakítása. E célkitűzés nemritkán szembekerül egymással. Két fő módja van a vizsgaszorongás minimumra csökkentésének: -az egyik a lehető leggondosabb tárgyi-tartalmi felkészítés. -a másik „szorongásredukáló” eljárások ajánlása. Gartner-Harnach a következőket ajánlja: -a partnerviszony biztosítása;

-elfogadás a teljesítménytől függetlenül is; -annak biztosítása, hogy a hallgatók maguk ellenőrizzék teljesítményüket; -az „idődrukk” kiküszöbölése; -a vizsgák legyenek minden korlátozás nélkül megismételhetők; -a teljesítménykövetelések világos definíciója; -próbavizsgák és ezek megbeszélése; -a vizsgaforma megválasztásának biztosítása; -a vizsgázó fellebbezési jogának biztosítása. A minősítés logikája: Semmiféle jutalom és büntetés nem lehet igazán hatékony, ha nem illeszkedik jól egy logikus rendszerbe. Itt nem valami időtlen, elvont logikáról van szó, hanem konkrét közösségek eleven logikájáról. 42 Sokan úgy tesznek, mintha nem lenne fontos a többiek, a közösség, az andragógus jó véleménye. Gyakran leplezni igyekszünk magatartásunk valódi indítékait, mégpedig ellenkező irányú viselkedéssel. Ha az embert megdícsérik, zavarba jön Máskor az adott csoportban, a közvetlen környezetben

valóban meghonosodott, legalábbis divatossá vált az erkölcsi elismerés lebecsülése. Aki nem akar szembekerülni a „helyi normákkal”, kénytelen megmosolyogni a mégoly pozitív erkölcsi értékelést is. Az erkölcsi elismerést nemcsak az anyagival szokták szembeállítani, hanem a belső motivációval is. Az értékelés és különösen az elismerés, az értéktudat és az önbizalom alakításának nélkülözhetetlen eszköze. Azért tenni valamit, hogy elismerést kapjunk érte, nem megvetendő. Az értékelés rendje és logikája is közrejátszik abban, hogy a hallgatók mennyi és milyen értékelést várnak el, és nem utolsósorban, hogy miképp dolgozzák fel a teljesítményeikre, személyükre vonatkozó megnyilatkozásokat. A túl sok értékelő jelzés önállótlanná tehet, a túl kevés pedig bizonytalanná. A túlzott elismerés és az „alulértékelés” leszerelhet, vagy megbéníthat. Az andragógus művészete abban áll, hogy megtalálja

az adott közösségben és az adott helyzetben helyes arányokat, a legkedvezőbb mértéket az elismerést és az elégedetlenséget kifejező eszközök, a külsődlegesebb és a mélyebb hatások között