Oktatás | Tanulmányok, esszék » Balázs Barbara - A hazai és nemzetközi iskolarendszerek története és összehasonlítása

NYÍREGYHÁZI FŐISKOLA Gazdasági és Társadalomtudományi Kar Gazdálkodási Szak A HAZAI ÉS NEMZETKÖZI ISKOLARENDSZEREK TÖRTÉNETE ÉS ÖSSZEHASONLÍTÁSA Készítette: Balázs Barbara Gazdálkodási Szak levelező tagozat „C” csoport II. évfolyam 2003/2004. tanév TARTALOMJEGYZÉK 1. ISKOLARENDSZERI TÍPUSOK - A létraszerű felépítés - Az elágazásos „villaszerű” típus - A lépcsőzetes iskolarendszer felépítése 2. AZ ISKOLARENDSZERT ALAKÍTÓ TÉNYEZŐK 3. A TÁRSADALMI RENDSZER HATÁSA - A tekintélyelvű társadalmakban - A demokratikus rendszerű társadalmakban 4. GAZDASÁG ÉS AZ ISKOLARENDSZER 5. A KULTÚRA ÉS AZ ISKOLARENDSZER - Az iskoláztatási hagyományok 6. A NEVELÉSI MODELLEK SZEREPE - Nevelési irányzatok 7. HOGYAN ALAKULNAK AZ ISKOLARENDSZEREK KÜLFÖLDÖN? - Az oktatási reformokat kiváltó hatások - Az iskolaszerkezet nemzetközi kitekintésben 8. RÉSZLETEK HORVÁTH MÁRTON: AZ EURÓPAI ORSZÁGOK TÖREKVÉSEI AZ

OKTATÁS-NEVELÉS MEGÚJÍTÁSÁRA 9. TANÁRKÉPZÉS EURÓPÁBAN ÉS ITTHON 10. AZ EU OKTATÁSI CÉLKITŰZÉSEI - Versenyképesség - Társadalmi kohézió - Európai polgár nevelése 11. A KÖZÖSSÉGI PROGRAMOKRÓL ÁLTALÁBAN 12. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁSI, KÉPZÉSI ÉS IFJÚSÁGI PROGRAMJAI - A Socrates program - A Leonardo da Vinci program - Az Ifjúság 2000-2006 (Youth) program 13. EURÓPA TANULMÁNYI KÖZPONTOK 14. EURÓPA EXPRESSZ - Tanárok helyzete - Az oktatási rendszer liberalizációja - PISA 2000 FORRÁSANYAG - Mezei Gyula: A KÖZOKTATÁS RENDSZERE - KÖZNEVELÉS (2003. május 16-i száma) - EU-csatlakozás 2004 – dióhéjban (Kiadta: a Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma) - Hírmondó (Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Megyei Padagógisi, Közművelődési Intézete és Továbbképző Központja lapja) - Országos Tanévnyitó 2003. (Kiadta: Oktatási Minisztérium) -1BEVEZETÉS ISKOLARENDSZERI TÍPUSOK A

neveléstörténet tanulmányozása során különböző jellegű iskolarendszereket ismerhetünk meg. a) A létraszerű felépítés Európában az elmúlt századfordulón, az iskolarendszer felépítésének uralkodó típusát a létraszerű felépítés jellemezte. A létrák fokai iskolai osztályokat, évfolyamokat jelentenek. A különböző országokban a történelmi vagy társadalmi feltételektől meghatározott módon kettő vagy több párhuzamosan emelkedő „iskolai létrát” találunk, amelyek általában a 4-6-8-9-10-12 fokon (osztályon, évfolyamon) át vezették a társadalmi élet különböző szintjeire a tanulókat, társadalmi helyzetüktől, illetve nemüktől is függően: - a fizikai munkába, - az iparos, kereskedő, altiszti, segédhivatali pályákra, - a tisztviselői állásokba, - különböző értelmiségi hivatásokba, a nőket pedig - a családi életbe, néhány az ekkor már számukra is elérhető foglalkozásokba. Legtisztábban

szemlélteti ezt az iskolarendszer-típust a korabeli porosz iskolarendszer. 1. ábra A porosz iskolarendszer a századforduló idején Abiturium 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 12 (O I) 11 (U I) 10 (O II) 9 (U II) 8 (O III) 7 (U III) 6 (IV) 5 (V) 4 (VI) 3 2 1 Volkschule Mitfelschule Höhere Schule Vorschule 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Höh Tochtetschule -2a) Az elágazásos „villaszerű” típus 8 reáliskola 9 7 reáliskola 10 gimnázium gimnázium 11 fakultatít középfokú leányiskola gyak. irányú középfokú iskola 6 középfokú leányiskola szakiskola 12 gimnázium 13 gimnázium Ennek a rendszernek a lényege, hogy az egymással párhuzamosan futó iskolafajták közös törzsből ágaznak szét. A magyar iskolarendszer 1868 után ezt a típust képviselte, az egységes elemi iskola négy osztályára épült fel. A rövid egységes alapot élesen antiszociális elágazás követte a különböző képességek szerinti továbbhaladás helyett.

2. ábra 5 4 2 népiskola 3 1 b) A lépcsőzetes iskolarendszer felépítése Ez az iskolarendszer formailag azonosságot mutat a középkorban egyeduralkodó három fokozatú művelődés útjával, tulajdonképpen újrateremtése ennek az iskolarendszer típusnak, amely az egységesülés szolgálatában jön létre. A tőkés országok közül legkorábban Észak-Amerikában alakult ki a XIX. század folyamán A különböző változatok közül alakul ki a 8+4+4-es tagozódású rendszer: -3- a nyolcosztályos elemantary school, a négyosztályos high school, ezt követi a négyévfolyamos college. Ilyen típusú iskolarendszer a 10 osztályos egységes iskola a volt Szovjetunióban, ilyen a svéd, a japán iskolarendszert. Lépcsőzetes felépítési volt a hazai iskolarendszerünk is az elmúlt évtizedekben. Ezt a rendszert így ábrázoljuk: 3. ábra 18-24 ÉVESEN 14-18 ÉVESEN 6-14 ÉVESEN EGYETEM 4,5-6 ÉV FŐISKOLA 3-4 ÉV 4 OSZTÁLYOS 4 OSZTÁLYOS 5

OSZTÁLYOS GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉPISK. TECHNIKUM 3 OSZT. SZAKMUNKÁSKÉPZŐ ISK. ALSÓFOKÚ OKTATÁS, 8 OSZTÁLYOS ÁLTALÁNOS ISKOLA AZ ISKOLARENDSZERT ALAKÍTÓ TÉNYEZŐK A megismert iskolarendszerek a különböző országokban tapasztalt eltérések, hogyan keletkeznek, milyen objektív tényezők hatnak az iskolarendszerek alakulására. A szakirodalomban erre különböző válaszokat kapunk legjellemzőbb tényezők: - a társadalom szervezete, - az ország gazdasági helyzete, - a termelés műszaki és technikai színvonala, - az iskoláztatási hagyományok, - a nevelési modellek szerepe. A TÁRSADALMI RENDSZER HATÁSA Az alapkérdés az, hogy a társadalom határozza-e meg a nevelést, vagy a nevelés formálja, alakítja a társadalmat? A kölcsönhatásban teljes az egyetértés. Faragó László és Kiss Árpád így fogalmaznak Az új nevelés kérdései című munkájukban: „A nevelés tervszerű formáit és tervszerűtlen befolyásait egyaránt a társadalom

szerkezete és rétegződése határozza meg. Akár a nevelői célokat és eszményeket, akár a nevelés intézményeit és módszereit tekintjük, valamennyiüket a közösség szelleme, struktúrája és céljai befolyásolják.” A nevelés folyamata csak lassan, vontatottan követi a társadalmi haladást. Ennek igazolására hivatkoznak arra, hogy akár a görög, akár a római nevelés történetét tanulmányozzuk, mindig tapasztaljuk, hogy a régi arisztokratikus társadalom már régen megindult a „polgárosodás” útján, amikor a nevelés eszményei még mindig a régi születési arisztokrácia eszményeivel azonosak. A társadalom és nevelés ilyen kapcsolata érvényes az iskolarendszer társadalmi meghatározottságára is. Hazánkban az elmúlt évtizedekben (a szocialista iskolapolitika időszakában) a neveléssel, az iskolarendszerrel kívánták a hivatalos állami politikát és világnézetet a felnövekvő ifjúsággal elfogadtatni, az iskolát a

direkt napi politika szolgálatába állítani. Ennek következményeként alakult ki a kettős nevelés, amely egyrészt a hivatalos állami, iskolai nevelést, másrészt a családi nevelés hagyományait követő nevelést jelentette. Az iskolarendszerek társadalmi meghatározottságát nehéz lenne országonként bemutatni, ezért a két nagy társadalmi berendezkedés: a tekintélyuralmi, valamint a demokratikus társadalmi rendszerek jellemzőit vizsgáljuk meg az iskolarendszerek alakulásában. Ez a felosztás alapvetően befolyásolja egy-egy ország iskolarendszerét. a) A tekintélyelvű társadalmakban A tekintélyelvű hatalomra jellemző, hogy birtokolja a hatalom minden ágazatát, különösképpen a hadsereget és a közigazgatást. Jellemző, hogy az iskolarendszer erős centrális befolyás alatt áll. Az iskolától megkövetelik, hogy a hivatalos világnézetre, az állam által vallott és hirdetett politikai meggyőződésre nevelje a tanulókat. Ezek

megvalósítása érdekében központilag szabályozzák az iskola munkáját minden területen. Központilag meghatározott az iskolaszervezet, a tantervi anyag, az egységesen előírt tankönyv, még a módszerek használatát is egységes előírások szabályozzák. Tekintélyelvű politikai rendszerek alakultak ki hazánkban is történelme során nagyobbrészt, így volt ez a XVIII. században is, a felvilágosult abszolutizmus időszakában. A szemléltető példája a Ratio Educationis szabályozó rendszere A tekintélyelvű társadalmak másik fő jellemzője a hierarchia következetes érvényesítése. Ez a jellemző vonás kísérője, tartozéka a centralizmusnak Olyan módszer ez, amelyben a felsőbb szervek utasítják az alsóbb szervezeteket, és azok egyetlen kötelessége, hogy megfelelően végrehajtsák ezeket. A hierarchikus rend érvényesítése hazánkban állami beavatkozással, az egységes iskolaszervezet kialakításával és szabályozással kezdődött,

amelynek gyakorlata a Ratio Educationistól kezdve folyamatosan tartott az 1980-as évek végéig. A hierarchikus berendezkedés lehetetlenné tesz minden önálló törekvést, gondolkodást, akadálya az egyéni kezdeményezésnek, az igazi alkotó munkának, semmi lehetőséget nem nyújt az autonómia gyakorlására. Az iskolai élet minden területe részletesen körülírt, meghatározott rend szerint működik. Mindenre van központilag meghatározott jogszabály, utasítás, ez szabályozza az iskola működési rendjét. Ez a szabályozás törvényszerűen beosztott végrehajtókat nevel. Jellemző, hogy az iskolák számára még az 1950-es évek elején is olyan rendtartás volt érvényben, amely az iskolai nevelőmunka eredményességéért a felügyelőt tette felelőssé. -5- Majd csak a 60-as évek második felében kiadott rendtartások adták át ezt a felelősséget az iskolák igazgatóinak, s csak az 1985. évi oktatási törvény szólt a pedagógusok

felelősségéről. b) A demokratikus rendszerű társadalmakban A demokratikus társadalmak jellemző vonása a pluralizmus, a sokszínűség, a többféle ideológia egymás mellettiségének elismerése, a hatalomnak a néptől való eredése, a hatalomnak küldöttek választások útján való gyakorlása. A demokratikus rendszerű társadalmakban, szemben a tekintélyelvű társadalmakkal, a decentralizálás jellemző az iskolarendszerre, tartalmára és irányítására egyaránt. Az iskolával szemben támasztott követelményeknek csak egészen szűk körét határozzák meg központilag. A demokratikus rendszerű társadalmakban az iskolarendszer szabadon fejlődik. Központi követelményeket állítanak, amelyek befolyásolják egy-egy ország iskolarendszerének kialakulását, de nem írják elő kötelezően az iskolák szervezeti felépítését. Nincs egységes világnézeti előírás sem A demokratikus iskolarendszerek nem követelik meg a politikai meggyőződés

egységes alakítását, a nevelés szellemiségében a nemzeti alkotmányok az irányadók, és ezen belül politikailag minden iskola a semlegességre törekszik. A demokratikus rendszerű társadalmak iskolaszervezetének egyik jellemző vonása, hogy autonómiát adnak az iskoláknak, mint intézményeknek és mindazoknak, akik érdekeltek az iskola munkájának eredményességében. Autonómiát adnak az intézménynek, a pedagógusoknak, a diákoknak, a szülőknek, az iskolafenntartóknak, valamint beleszólási jogot az iskolából kikerült tanulók alkalmazóinak. Ezek az autonómiai jogok különbözőképpen fogalmazódnak meg, különbözőképpen érvényesülnek, de alapvető meghatározói a demokratikus társadalmi rendszerű iskolák életének. E társadalmi rendszerekben működő iskolák számára alapvető jelentőséggel bír, hogy rendelkezzenek az önkormányzat lehetőségével. Hazánkban ma a nevelőtestületek, a tanulói közösségek és a szülői

testületek is széles körű autonómiával, döntési joggal rendelkeznek, döntési joguk van az iskola működtetésének legfontosabb kérdéseiben. Ezt a kiterjedt autonómiát az anyagi ellátás, a finanszírozás szűkössége korlátozza. GAZDASÁG ÉS AZ ISKOLARENDSZER Az oktatás pénzbe kerül hazánkban is, és mindenütt a világon. Pénzbe kerül az iskolák felépítése, berendezése, működtetése. Meg kell fizetni az iskolában dolgozó pedagógusokat és az őket segítő személyzetet, az új tanítási programok bevezetését, az oktatás korszerűsítését. -6- Ha az oktatás hazai történetét áttekintjük, azt a sajnálatos tényt találjuk, hogy az iskolának mindig gondja volt a pénzhiány, az állami ellátáson túl mindig igénybe kellett venni a közvetlen társadalmi segítséget is. Az oktatás fenntartása és működtetése nagy terhet ró mindenütt a társadalomra, nagy tételt jelent az államok költségvetésében. A gazdag országok

érthetően többet tudnak a nemzeti jövedelemből az oktatásra fordítani, s ennek következtében biztosítják az állam további gazdagodásának személyi feltételeit. A szegély országoknak viszont legalább ennyire szükségük lenne az oktatás magas színvonalára, hiszen csak ettől remélhető, hogy növelhetik a gazdaság erejét. A KULTÚRA ÉS AZ ISKOLARENDSZER A kultúra összefoglalóan jelenti a tudományt, a művészetet, a közoktatást, közművelődést, de jelenti a mindennapi élet, a magatartás, a munka kultúráját is. Az iskola keletkezéséről tudjuk, hogy az már az emberiség fejlődésének azon a fokán jött létre, amelyre jellemző egy bizonyos kulturális, szellemi élet. Az iskola megjelenésével veszi kezdetét az az iskolás kultúra, amelynek alapfeladata az írás, olvasás megtanítása, a fejlődő tudomány eredményeinek elsajátítása a kor színvonalán. A kultúra és az iskolarendszer közötti kapcsolat olyan összefüggését

könnyű átlátni, hogy minél iskolázottabb egy társadalom, annál inkább él benne az igény az újabb nemzedékek magas színvonalú oktatására, a kulturális szükségletét kielégítő iskolarendszer megteremtésére. A kultúra alacsony színvonala általában jelenti a szegénységet is, a mindennapos megélhetésért való küzdelmet, amikor nehezen jut idő, lehetőség akár még az újságolvasásra is. A nemzeti kultúrákat nem lehet országhatárok közé szorítani. Európára az jellemző, hogy az országhatárokon belül különböző kultúrák élnek együtt. Az iskolarendszereken belül meg kell jeleníteni a kisebbségi kulturális igényeket. Olyan iskolákat kell működtetni, amelyek anyanyelven tanítanak vagy nagy mértékben tanítják az anyanyelvet, amelyek őrzői, továbbadói a kisebbségek kulturális örökségnek. Az iskolarendszer fejlettségéhez hozzátartozik az is, hogy az adott országban élő más nemzetiségek milyen iskolába

járhatnak, azok mennyire szolgálják saját kultúrájuk áthagyományozását a következő nemzedékre. Hazánkban a nemzeti kisebbségek oktatásában kétségtelen fejlődést tapasztalunk, de a jelenlegi helyzet nem kielégítő. Nagy gondot okoz, hogy a nemzeti kisebbségek általában szétszórtan élnek, arányuk az általuk lakott településen igen alacsony. Mai iskolarendszerünkben háromféle oktatási programról beszélünk: a nyelvoktató, a kétnyelvű és a tannyelvű iskolákról. A nyelvoktató iskolában a kisebbségi anyanyelven kívül minden tárgyat magyarul tanítanak, a kétnyelvű iskolákban már bizonyos közismereti tárgyakat is anyanyelven, a tannyelvű oktatási intézményekben pedig csaknem valamennyi tárgyat a kisebbség nyelvén tanítanak. -7- A lakosság magasabb kulturális színvonalából következnek az iskola hagyományos oktatásán túli többlet igények. Ilyenek a zeneoktatás, az idegen nyelvek tanításának, a sport és

kulturális foglalkozások szervezésének igénye. Ebből a természetes kulturális igényből is következik a magasabb fokú iskoláztatás motivációja, az általános műveltséget nyújtó és nagy hagyományokkal, tekintéllyel rendelkező gimnáziumi továbbtanulás növekedése. Ez a hatás is kölcsönös, mert az iskola jó híre, tekintélye, kulturális sugárzása ugyancsak vonzza a szülőket. A külföld irányi érdeklődés más országok, népek kultúrája iránti érdeklődés ösztönöz a nyelvtanulásra. Az iskoláztatási igényt, az iskolaszervezet alakulását nagymértékben befolyásolja az adott ország települési szerkezete. Azokban az országokban, amelyekben a városias település a jellemző, erősebb az iskoláztatási igény, a falusias településű országokban (országrészekben) viszont gyengébb. Ausztráliában, Kanadában, Finnországban a szétszórt településeken élő tanulóknak rádión és televízión keresztül szervezik a

tanulást. a) Az iskoláztatási hagyományok Az iskoláztatási hagyományokra is hatással van a társadalom állapota, a társadalom kulturális és gazdasági színvonala. Ezek a hagyományok nagy eltéréseket mutatnak egy országon belül is a különböző társadalmi rétegeken illetve régiókban. Az iskoláztatási hagyományok élnek, lakossági igényként jelentkeznek, ezzel számolni kell azoknak, akik döntést hoznak iskolaügyben. Különösen fontos tényező a helyi iskolapolitika alakításában. Hazánkban iskoláztatási hagyomány a helyi iskolával való szoros kapcsolat, ez megmutatkozik az első iskolaválasztásban. Erős hagyományként él társadalmainkban a régi, nagy történelmi múlttal, hagyományokkal rendelkező középiskolák tisztelete. Iskoláztatási hagyománynak tekinthető hazánkban az érettségi magas presztízse, bár újabban a felsőoktatás kiszélesedésével a csökkenése tapasztalható. Az iskoláztatási hagyományokban minden

országban nagy szerepet játszik a történelem, a társadalmi értékek, a nemzeti és vallási hagyományok. A NEVELÉSI MODELLEK SZEREPE Az oktatási rendszereket mindig a kereteket, a lehetőségeket teremtik meg a sikeres oktatáshoz. Az iskoláztatás feltételeit javítják vagy nehezítik Az intézményekben folyó nevelést, a nevelés tartalmát viszont a különböző nevelési irányzatok által meghatározott célok szabályozzák. Az iskolaszervezetekre ható tényezők természetesen hatnak a nevelés tartalmára, a nevelési modellek kialakítására is. Ezek rövid összefoglalásához Bábosik István egyik neveléselméleti munkájával (Bábosik István-Mezei Gyula: Neveléstan) ismertetem: -8- a) Nevelési irányzatok 1. A nevelés comeniusi és herbati felfogása évszázadokon keresztül jellemezte az iskolai nevelést, hatása máig érezhető. Ez a klasszikus nevelési forma az oktatás keretében látta megoldhatónak a nevelési feladatokat, ebben

pedig főformának tekintette a tanítást, annak motiválása nélkül, a kényszer alkalmazásával. 2. A neotomizmus nevelésfelfogása Legismertebb képviselője Jasques Maritain (1882-1973). Ez a nevelési irányzat nem a reform pedagógiai terméke, nevelési célkitűzése, a vallásos életvitel elfogadtatása, a keresztény vallás követelményeire való felkészítés, célkitűzését pedig döntően intellektuális-logikai és verbális hatásokkal igyekszik elérni. 3. Az instrumentalista irányzat nevelésértelmezése Az elmélet kidolgozója J Dewey (1859-1952) és munkatársai voltak, akik 1896-ban a chicagói egyetemhez kapcsolódó kísérleti iskolájukban kezdték meg munkájukat. A XX század értékrelativista, naturalisztikus, irányított nevelési koncepciója. Abból indul ki, hogy a morális elvek és értékek elavultak, nem adnak segítséget a mai állampolgár magatartásának kialakításához. A nevelés feladatát abban látja, hogy kialakítsa a

helyes állampolgári magatartást, ennek leghatékonyabb módszere a közösségben folytatott tevékenység. Ezért a nevelés alapvető módszerének a tanulók sokoldalú, életszerű tevékenységének megszervezésének tekinti. 4. A funkcionális nevelés koncepciója Az elmélet kidolgozója E Claparéde (18731940) Többek között azt vallja, hogy a gyermek változatlan egymásutánban következő állomásokon áthaladva magától fejlődik, az egyén fejlődésének állomásaival. Értékrelativista, naturalisztikus szabad nevelési koncepció, olyan lelki és nevelési értékeket kíván a nevelés folyamatában kifejleszteni, amelyek a jelenlegi vagy jövőbeni cselekvések meghatározásában szerepet játszanak. 5. Az önkibontakoztatás nevelési irányzata Fő képviselői E Key (1849-1926), C Rogers (1902-1987) és A. Maslow (1908-0970) Ebben az esetben is szabad nevelési irányzatról van szó, amely nem tartja feladatának magatartási, erkölcsi normák

közvetítését, ugyanakkor hangsúlyozza a szubjektív meggyőződések és ideálok fontosságát a magatartás alakításában. 6. A társadalmi partnerviszonyra nevelés koncepciója Kidolgozója T Wilhelm (1906.) A XX században a szabad nevelési irányzatok mellett egyre többen hangoztatják azt a nézetet, hogy: „a gyerekek magukra hagyva, a pedagógus ösztönzései és irányítása nélkül nem képesek meghaladni saját fejlettségi szintjüket, s így nevelődésük, fejlődésük leáll.” -9- Ennek az irányított nevelésnek az egyik irányzata az alig négy évtizede kialakult „társadalmi partner viszonyra nevelés” koncepciója. Ez a nevelési felfogás, amely szabadosan definiálja célját, amely szerint: „a partneri viszony a társadalmi viszonyok új formája is, s a társadalmat döntően a partneri együttműködés szabályozza. Ezért a jóindulatot, a kompromisszum-készséget kell kialakítani a gyermekben. Csak ezen tulajdonságok

birtokában tekinthető az egyén teljes értékű polgárnak.” Azért szükséges ismerni ezeket az elméleteket, mert egyrészt általában gazdagítják, formálják a pedagógiai szemléletet, másrészt ezeknek a különböző nevelési modelleknek a gyakorlati érvényesítése hozta létre az alternatív iskolákat „amelyek hangsúlyozottan akarták megjelölni, hogy iskolaszerkezetükben milyen modellre és milyen nevelési hatásnak a kifejlesztésére, milyen módszerek alkalmazására vállalkoztak.” HOGYAN ALAKULNAK AZ ISKOLARENDSZEREK KÜLFÖLDÖN? Az oktatáspolitikusokat, a kutatókat, de a pedagógusokat is foglalkoztatja, érdekli, hogyan, milyen irányban fejlődnek az iskolarendszerek külföldön. Magyarországot most különösképpen érinti az Európai Unió országainak oktatásügye, iskolarendszerük fejlődése, alakulása. Mindjárt meg kell mondani, hogy nincs közöttük azonosság, ahány ország, annyi iskolarendszer. Természetes dolog ez, hiszen

ezekben az országokban is jelen vannak a hagyományok, a történelmileg kialakult szervezetek, iskola modellek, irányítási módszerek, s ezekből megtartják mindazt, ami célszerűen szolgálja a nemzeti oktatást. Ugyancsak fellelhetők a társadalmi, gazdasági hatások következményei, a modernizálás, korszerűsítés, megújulás eredményei. Ezek a hatások mutatnak leginkább közösen jelentkező tendenciákat. a) Az oktatási reformokat kiváltó hatások A fejlett országok iskolarendszereit vizsgálva általában kimutatható a termelés magas műszaki és technikai színvonalának kedvező, kényszerítő hatása az oktatásra. Általánosan jellemző tendencia ezekben az országokban a képzés idejének, ezen belül különösen az alapozó képzés idejének növekedése. A hosszabb képzési időben ezek az iskolarendszerek magas színvonalú általános képzést nyújtanak. Tendenciaként jelentkezik a fejlett európai országokban, hogy külön választják

egymástól az általános és a szakmai képzést. Arra törekednek, hogy minél hatékonyabb legyen az általános képzés a tömegek számára, és a minél hosszabb általános képzés után következzék a pályaválasztás: itt történik az elágazás egyfelől az egyetemi oktatásba igyekvők, másfelől a szakmai képzés különböző területeire. Ilyen módon terjednek el az egységes képzést nyújtó kompretenzív iskolák Angliában, - 10 Skandináviában. A fejlett iapri országokban általában későbbre tolják a pályaválasztási idejét, hogy elkerüljék a korai pályaválasztási kényszert. Az iskolák szakmai színvonalának megőrzése, illetve emelése érdekében meghatározott időszakonként független szakértők bevonásával mérik az iskolák eredményességét. A mérések eredményeit nyilvánosságra hozzák, a mérések során szerzett tapasztalatok pedig összehasonlítási alapul szolgálnak. Az általános képzés általában

záróvizsgával, érettségivel végződik. A legtöbb helyen a középiskolai záróvizsga szükséges és elégséges feltétele az egyetemi felsőoktatásban való belépésnek. Vannak országok, amelyekben külön felvételi követelményeket is támasztanak a felsőoktatási intézmények, így a záróvizsga csak, mint szükséges követelmény jelenik meg. A fejlett nyugati országokban az egymást követő iskolareformokat, iskolarendszeri változásokat egy-egy nagy társadalmi, gazdasági, technikai esemény hatása indította meg. b) Az iskolaszerkezet nemzetközi kitekintésben (Részlet. Jelentés a magyar közoktatásról 2000 107-110 o) Az oktatási rendszerek többféle modelljét lehet megkülönböztetni annak megfelelően, hogy a képzési programok és szintek az oktatási intézményrendszeren belül hogyan szerveződnek. A tanulói utak és esélyek alakulását befolyásolja, hogy mely időpontokban és hány alkalommal kerül sor váltásra, és ezek milyen

lehetőségeket nyitnak meg a tanulók előtt. Van, ahol az alap- és az alsó középfokú oktatás egységes rendszerbe épül. Van, ahol ez a két szint külön intézményekbe szerveződik (ilyen pl. a brit vagy a francia rendszer): ezekben az országokban az egyes szintek közötti átlépés egyben iskolaváltást is jelent. Máshol az alsó- és felső középfokú oktatást szervezik jellemző módon egy intézménybe (ilyen pl. az angol vagy a német rendszer), de van olyan is, ahol e két képzési szint programjai szinte mindig eltérő intézményekben folynak (ilyen pl. a franciaországi oktatás, de szinte mindig ilyenek azok is, ahol az alap- és az alsó középfokú oktatást szervezték egységes rendszerbe). E modellek között az egyik legjelentősebb eltérés az alap- és az alsó középfokú oktatás közötti átmenet formájában található. Mindazonáltal az alsó és felső középfok közötti átmenet is jellegzetesen különbözik országonként. Míg a

magyarországi alap- és alsó középfokú oktatás közötti átmenet a skandináv és a volt szovjet blokk országainak oktatási modelljeire, addig az alsó és felső középfok közötti átmenet inkább a német modellre hasonlít. Az alapfokú oktatás leggyakrabban 6 évfolyamot, néhol ennél kevesebbet (pl. a legtöbb német tartományban és Ausztriában 4 évfolyamot) foglal magába. A képzés ezen a szinten az intézményeket és a tananyagot tekintve viszonylag differenciálatlan, sehol nem nyílnak meg eltérő tanulmányi utak. Az alsó középfokú oktatás célja, hogy képessé tegye a tanulókat a későbbi tanulással és pályaválasztással kapcsolatos megalapozott döntések meghozatalára. - 11 - Ezen a szinten a tananyag a tantárgyak tekintetében differenciálódik, s bár néhány országban intézményi differenciálódás is megfigyelhető, itt is még az egységes megoldás dominál (vagy mindenki hasonló programok szerint halad, vagy az eltérő

programokat is egy intézményen belül szervezik meg). Az alsó középfokú oktatásba való belépés tipikus életkora a 10. (Németország, Ausztria) és a 13. év (pl Svédország, Norvégia) közé esik E szakasz hossza is változó: kettőtől hat évig terjedhet, a legtöbb országban ez általában 3-4 év. Az általános alapoktatás jellemzően az alapfokú és az alsó középfokú oktatást fogja át. A felső középfokú kutatás célja némiképp eltér az általános és szakképző programok esetében. Az általános képzés a továbbtanulásra, a szakképzés elsősorban a szakmára, illetve a munkaerőpiacra történő kilépésre készít fel. Ezen a szinten már általában erős differenciálódás jellemző, ami a társadalmi megosztást is tükrözi. A felső középfokú oktatásban való belépés jellemző életkora 14 (pl. Anglia, Ausztria, Olaszország) és 16 éves kor (pl. Németország, Hollandia, Spanyolország, Svédország) közé esik, hossza az

egyes országokban az általános képzés terén 2 és 5, a szakképzésben 2 és 6 év között van, a kilépők életkora 15 évtől (Ausztria) 19 éves korig terjed (Németország, Franciaország, Hollandia, Svédország). Európára tehát az iskolarendszer-modellek sokfélesége jellemző, amelyeket nem könnyű egységes rendszerben ábrázolni. A tankötelezettség a legtöbb európai országban 6 éves korban kezdődik, és a tanulók 16, esetenként 14 (pl. Olaszország, Portugália), 15 (Ausztria, Svájc) vagy 18 (Belgium, Németország, Hollandia) éves koráig tart. A tankötelezettség jellemzően az alsó középfokú oktatás végével ér véget, ezt követően azonban a tanulónépesség túlnyomó többsége nem lép ki a rendszerből, hanem továbbtanul a felső középfokon valamely irányban. Magyarország Európában a negyedik olyan ország, ahol a tankötelezettség idejét 18 éves korig kitolták. A 18 éves korig tartó tankötelezettség általában nem

jelent teljes idejű iskolába járással való kötelezettséget, továbbá azt is, hogy ez (akárcsak Németország esetében) kiterjedt felső középfokú szakoktatást feltételez. A tankötelezettség nem feltétlenül esik egybe a programok vagy képzési szintek közötti határvonalakkal: Így például Franciaországban az alsó középfokú oktatást jellemzően 15 évesen fejezik be a tanulók, de a kötelező oktatás 16 éves korig tart. A tankötelezettségi kor elérésével a rendszerben való bennmaradás aránya általában lecsökken. Magyarországon 1996-hoz képest a nemzetközi adatok szerint lényegesen javult a tanulók bennmaradási rátája. Míg 1996-ban az OECD-országokban átlagosan a 17 évesek 87%-a volt benn a rendszerben, az OECD-átlag viszont ennél alacsonyabb, 80%. A tavulást részben azzal magyarázhatjuk, hogy a statisztikai nyilvántartás komplexebbé vált, és jobban képes követni a képzési kínálat sokszínűségét, így az adatok

tartalmazzák a dinamikusan növekvő posztszekunder képzésben részt vevőket is. Amennyiben az iskolarendszerű közoktatásban részt vevők számát vizsgáljuk korévek szerint, az előző adatoknál ugyan kissé alacsonyabb arányokat találunk, - 12 - de a tanulóknak az iskolarendszerben való bennmaradási rátájának növekedése itt is nyilvánvaló. Az 1989/99-es tanévben a nappali képzésben a 18-19 éveseknek már mintegy fele vett részt, miközben 1996-ban ez az arány még csak 40% körül volt. 1. számú táblázat A tantervi döntésekkel kapcsolatos felelősségmegosztás változatai az OECD-országokban Országok A tankönyvek kiválasztása A programok megtervezése A felkínált programok közötti választás A tanított tantárgyak meghatározása Az oktatás tartalmának meghatározása Minden döntés központi szinten születik Görögország Központi Központi Iskolai Iskolai egyeztetéssel egyeztetéssel Törökország Központi Központi

A keret megA keret meghatározásával határozásával Központi Iskolai egyeztetéssel Központi A keret meghatározásával Központi Iskolai egyeztetéssel Központi A keret meghatározásával Központi Iskolai egyeztetéssel Központi A keret meghatározásával A legtöbb döntés központi szinten születik Autsztria Iskolai Központi Központi keret Tartományi alapján egyeztetéssel Korea Iskolai Központi Központi keret Autonóm alapján módon Norvégia Iskolai Központi Központi keret Autonóm alapján módon Portugália Iskolai Központi Központi keret Iskolai alapján egyeztetéssel Központi Tartományi egyeztetéssel Központi Autonóm módon Központi Autonóm módon Központi Iskolai egyeztetéssel A döntések megoszlanak a központi és az egyéb szintek között Cseh Iskolai Központi Iskolai Köztársaság Központi keret Központi keret Központi keret alapján alapján alapján Dánia Iskolai Központi Központi Autonóm Autonóm Autonóm módon

módon módon Anglia Iskolai Központi Iskolai Autonóm Autonóm Központi keret módon módon alapján Központi Központi Tartományi Tartományi egyeztetéssel egyeztetéssel Központi Központi Autonóm módon Autonóm módon Központi Központi Autonóm módon Autonóm módon Központi Iskolai egyeztetéssel Központi Iskolai egyeztetéssel Központi Központi keret alapján Iskolai Központi keret alapján Központi Keret alapján Központi Központi keret alapján Központi Autonóm módon Központi Keret alapján - 13 1. számú táblázat folytatása az előző oldalról Olaszország Iskolai Központi keret alapján Svédország Iskolai Autonóm módon Központi Autonóm módon Központi Autonóm módon Központi Autonóm módon Önkormányzati Autonóm módon Központi Autonóm módon Központi Egyéb Minden (vagy a legtöbb) döntés tartományi és egyéb szinteken születik Németország Iskolai Tartományi Tartományi Iskolai Központi keret Autonóm

Önkormányzati Tartományi alapján módon és iskolai keret alapján egyezséggel Belgium Iskolai Kisrétségi Kistérségi Kistérségi Autonóm Tartományi Tartományi Tartományi módon keret alapján keret alapján keret alapján Spanyol- Iskolai Tartományi Tartományi Tartományi ország Tartományi Központi keret Autonóm Központi keret keret alapján módon alapján alapján Minden (vagy a legtöbb) döntés helyi szinten születik USA Önkormányzati Önkormányzati Önkormányzati Autonóm Az állami Iskolai módon keretek alapján egyezséggel Finnország Iskolai Iskolai Iskolai Autonóm Központi keret Központi keret módon alapján alapján Minden (vagy a legtöbb) döntés iskolai szinten születik Hollandia Iskolai Iskolai Iskolai Autonóm Központi keret Központi keret módon alapján alapján Új-Zéland Iskolai Iskolai Iskolai Autonóm Központi keret Központi keret módon alapján alapján Skócia Iskolai Központi Iskolai Autonóm ÖnkormányKözponti keret

módon zati egyeztetés alapján alapján Írország Magyarország Iskolai Autonóm módon Iskolai Autonóm módon Forrás: Education at a Glance, 2000 Önkormányzati Autonóm módon Önkormányzati Központi Központi keret alapján Iskolai Autonóm módon Tartományi Autonóm módon Kistérségi Tartományi keret alapján Iskolai Tartományi keret alapján Önkormányzati Autonóm módon Önkormányzati Központi keret Központi keret alapján alapján Központi Iskolai Központi keret alapján Iskolai Központi Központi keret Központi keret alapján alapján Iskolai Iskolai Központi és Központi és önkormányzati önkormányzati keret alapján keret alapján Iskolai Iskolai Keret alapján Központi keret Központi keret Egyéb alapján alapján Iskolai Iskolai Iskolai Egyéb Önkormányza- Egyéb ti egyeztetés alapján Iskolai Központi Iskolai Központi keret alapján - 14 - RÉSZLETEK HORVÁTH MÁRTON: AZ EURÓPAI ORSZÁGOK TÖREKVÉSEI AZ

OKTATÁS-NEVELÉS MEGÚJÍTÁSÁRA Az Európai Unió szervezetébe tömörült országok, az oktatás területén egységesítési törekvéseiket közel harminc évvel ezelőtt kezdték el. A közös tevékenység első szakaszában a fejlesztéshez szükséges anyagi alapokat teremtették meg, s nem hoztak kötelezően érvényes szabályokat, a kölcsönös érdek, az anyagi ösztönzés volt a folyamat fő meghatározója. Két körülményt szükséges még itt megemlíteni Az első: az integráció elvét elfogadó országok költségvetésükben az oktatásnak kiemelt szerepet biztosítottak, s a nemzeti jövedelem 10-12 százalékát költötték oktatásra. A második: fejlesztési programokat különböző területeken úgy indítottak, hogy az innovációs program pályázati alapjait is megteremtették. Innen származik ez a mai napig működő gyakorlat, hogy aki egy fejlesztési gyakorlathoz csatlakozik, számíthat jelentős anyagi támogatásra is. Ez a módszer

jelentősen megnövelte az újító vállalkozó kedvet, s a közös programok felvállalását. E próbálkozásokat úgyis minősíthetnénk, hogy motiváló stratégiákat dolgoztak ki, s nem radikális tantervi és szervezeti reformokat írtak elő. Tartalmi kérdésekben sem találunk egységes európai gyakorlatot, a Maastrichti Szerződés kifejezetten a nemzeti államok hatáskörébe utalja az oktatást, s csak az ösztönzés, támogatás, ajánlás eszközét tartja elfogadhatónak. A közös program prioritásokat állapított meg, s meghatározta már 1996 őszén az oktatás „európai dimenziói”-t. Melyek ezek? A két tannyelvű iskolák elterjesztése, a tantervekben az európai viszonyok baráti szellemben való bemutatása, a technológiai, szakképzési problémák kiemelt kezelése, a tanulás segítése a kétfokozatú érettségi általánossá tételével, új információs hálózat létrehozása, különösen a képzési és munkalehetőségekből, az

iskolákban „Európai Klub”-ok létesítése, s minél több anyagi támogatási rendszerrel is ellátott fejlesztési program indítása. Az Európai Unióhoz csatlakozás során válaszra vár az a kérdés, hogy vannak-e a szervezetnek kötelező jogi előírásai az oktatás integrációjával kapcsolatban. Érvénye-e a „jogharmonizáció” az oktatás területére? A kérdés azért is figyelmet érdemel, mert különböző fórumokon gyakran felmerül az a vélemény is, hogy a jelenlegi reformjaink során igazodnunk kell az európai egységes oktatási gyakorlathoz. Valójában ilyen egység nincs, s valószínű nem is minden alapvető kérdésben lesz. A kérdés szakszerű megválaszolásával hazai viszonylatban is foglalkozik az Integrációs Stratégiai Munkacsoportnak az a munkabizottsága, amely az „Oktatás, Képzés és Tudomány” integrációs lehetőségeit és kötelezettségeit vizsgálja. A munkabizottság már többéves múltra tekinthet vissza. Az

eddigi gyakorlat alapján kijelenthetjük, hogy az európai integrációra vonatkozó jelenlegi jogi érvénnyel bíró szabályozások nem írnak elő a tagországok számára kötelezően érvényesítendő normákat. A gyakran idézett és emlegetett Maastrichti Szerződés nagy figyelmet fordít az oktatás fejlesztésére és tiltja a tagországok felelősségének korlátozását e területen. Az Uniós szerződés értelmében, az oktatás területén, az EU irányító tanácsának csak „ösztönző - 15 - intézkedések” meghozatalára van joga oktatási területen az „Ajánlás”, de még ezeket a tágabban értelmezhető dokumentumokat is előzetes egyeztetés alapján fogadják el, figyelemmel a nemzeti szempontokra az előzetes egyeztetés után is minősített többséggel bocsátják ki. Az oktatás területén tehát nincsenek kötelezően előírt határidők az egységesítésre vonatkozóan, szóba sem kerül a nemzeti rendszerek közelítésének

gondolata, s tartalmi, képzési problémákban nem dönt az EU illetékes munkacsoportja. Alapvető elv az oktatás közelítésében a kölcsönös érdek TANÁRKÉPZÉS EURÓPÁBAN ÉS ITTHON A szakma számára már évek óta köztudott, hogy az információáramlás felgyorsulása és a társadalmi , szakmai változások miatt elkerülhetetlen a tanárképzés átalakítása. Az európai és hazai tanárképzésről az MTA Pedagógiai Bizottsága és a Magyar Pedagógiai Társaság felsőoktatási szakosztálya rendezett tanácskozást. Hunyadi György, az ELTE tanára a magyar tanárképzésről beszélt. Előadásában szólt arról, hogy az elmúlt évtizedben a felsőoktatás szerkezete is megváltozott. Egyrészt megszűntek a szakpárok, másrészt összevontak szakokat. A tanulás társadalmi megítélése is megváltozott. A változások több olyan kérdést vetettek fel, amelyeket a közeljövőben meg kell válaszolni. Többek között: legyen-e célirányos

pedagógusképzés? A képzés az első évben vagy csak később kezdődjön? Egységes legye-e a főiskolai és az egyetemi pedagógusképzés? Szakhoz társítva folyjon-e a képzés? A tanító- és tanárképzés egymással párhuzamosan történjen, vagy egy alapozó időszak után oktassák külön a hallgatókat? Szabó László Tamás, a Debreceni Egyetem tanára az európai példákról szólva elmondta: az EU-ban általában (kivétel Franciaország) egymással párhuzamosan főiskolai és egyetemi szintű oktatás folyik. Pozitív példaként említette, ahogyan ezekben az országokban segítik a munkába álló pedagógusokat. A legtöbb helyen a frissen végzett pedagógus már a munkába állástól teljes jogú tagja lesz egy tantestületnek, de egy tutor segíti munkáját. A tanár és tutora is órakedvezményt kap egy ideig, de az iskolai szervezett tevékenységekben részt kell vennie. Néhány országban fél évtől két évig terjedő gyakorló időre veszik

fel a kezdő pedagógust, akinek azonban ez idő alatt nem azonos a státusa a többi pedagóguséval. Az Eu-n belül nem fogalmazódott meg összehangolt tanárképzési politika, mivel az eltérő történelmi háttér, a kulturális hagyomány különböző módszereket alakított ki. - 16 - AZ EU OKTATÁSI CÉLKITŰZÉSEI a) Versenyképesség Az Európai Unió felismerte, hogy a gazdasági növekedéshez elengedhetetlen az oktatást és szakképzést úgy alakítani, hogy az iskolából, egyetemről kikerülő fiatalok megállják a helyüket a munkaerőpiacon, és tudásukkal hozzásegítik a Közösséget ahhoz, hogy a kontinensek közötti, egyre fokozódó gazdasági versenyben helytálljon és erősítse pozícióit. Ehhez kapcsolhatók az Európai Unió azon törekvései, mint az oktatás és gazdaság közötti kapcsolatok szorosabbra fűzése, az oktatás minőségének fontossága, a kiemelt figyelem az informatikai és telekommunikációs eszközök és módszerek

szerepének erősítésére, és ezt szolgálják az oktatásban szerzett tapasztalatok átadását támogató rendszerek, adatbázisok is. b) Társadalmi kohézió A gazdasági növekedés önmagában nem elég ahhoz, hogy hosszabb távon megakadályozza az egyes társadalmi csoportok, hátrányos helyzetű rétegek leszakadását, a társadalomból való kizáródását. Ennek egyik legfőbb oka a munkanélküliség. Az Európai Unió az oktatás és szakképzés segítségével veszi fel a harcot e jelenség ellen: ezt a célt szolgálják a felnőttoktatást és az ún. élethosszig tartó tanulást (a három L: life long learning) támogató oktatási formák, a nyitott és távoktatás hangsúlyosabb jelenléte az Európai Unióban. c) Európai polgár nevelése Az Európai Unió közeljövőjét nem csak a keleti bővítés, hanem az integráció ezzel egyidejű mélyítése is meghatározza. A tagállamok közötti egyre szorosabb gazdasági és politikai együttműködés

egyik feltétele az „európaiság” érzésének erősítése az állampolgárokban. Ehhez hívja segítségül az EU az oktatást: már a fiatalokban tudatosítani kell, hogy mit jelent az integráció, erősíteni kell bennük az összetartozás érzését és az együttműködési hajlandóságot. Ezért is támogatja az EU a diákok mobilitását (utazását, mozgását). A KÖZÖSSÉGI PROGRAMOKRÓL ÁLTALÁBAN Az Európai Unió a tagállamok közötti együttműködés ösztönzését, az oktatásban és szakképzésben részt vevő intézmények fejlesztésének támogatását, a minőségi oktatás és szakképzés elősegítését, az úgynevezett közösségi programokon keresztül valósítja - 17 - meg. Közösségi programoknak a gazdasági és társadalmi élet szinte minden területét átfogó közösségi politikák végrehajtását szolgáló programokat nevezzük. Közösségi programból az Európai Unióban sok van. Miről is van itt szó? Tulajdonképpen

minden egyes program egy pályáztatási rendszerre felépülő támogatási forma. A programokat mindig meghatározott, átfogó célok és elvek megvalósítása érdekében hozza létre az EU. A közösségi programokon keresztül támogatja azokat, akik az EU által meghatározott keretben segítenek elérni ezt a célt. Sokáig a programokban csak az EU-tagállamok vehettek részt. Az Európai Tanács 1993. évi koppenhágai találkozóján döntés született arról, hogy a csatlakozásra való felkészülés érdekében megnyitják a közép- és kelet-európai társult országok számára a közösségi programokat. A döntés végrehajtása érdekében 1994 október 17-én aláírták az Európai Megállapodást Kiegészítő Jegyzőkönyvet a programok megnyitásáról. Az EU az alkalmazandó eljárási rend szerint a programok harmadik országok számára történő megnyitásáról minden egyes esetben külön dönt, míg a részvétel feltételeiről és módozatairól a

Társulási Tanács határoz. AZ EURÓPAI PROGRAMJAI UNIÓ OKTATÁSI, KÉPZÉSI ÉS IFJÚSÁGI Az oktatás, a szakképzés és ifjúságpolitikai területén három közösségi program működött: - a Socrates oktatási program, - a Leonardo da Vinci szakképzési program, - az Ifjúság 2000-2006 (Youth for Europe) ifjúsági csereprogram. A programokat eredetileg az 1995-1999. közötti időszakra hozta létre az Európai Unió, de 2000-től 2006-ig meghosszabbították. Magyarország ezen, végső soron humán erőforrás-fejlesztési programokhoz 1997. szeptember 1-jén csatlakozott. Mindhárom programnál létrejöttek a programok koordinálását végző magyar nemzeti irodák. Ezek az irodák nyújtanak segítséget a pályázatok előkészítésében mind az egyéni, mind pedig az intézményi pályázóknak, és tartják a brüsszeli központokkal a kapcsolatot. Az elmúlt három évben Magyarország részvétele a Socrates, a Leonardo daVinci és a Fiatalok

Európáért Ifjúsági programokban kifejezetten sikeresnek mondható, a három programban évente több ezer diák és pedagógus vett, illetőleg vesz részt. - 18 - a) A Socrates program (oktatás) Az Európai Unió Socrates programja 1995-ben indult. A program az oktatás minden szintjét – az óvodai neveléstől a közoktatáson át a felnőttoktatásig – támogatja. Első szakasza 1999. december 31-ével véget ért, a Socrates második szakasza 2000 január 1-jén lépett életbe. b) A Leonardo da Vinci program (szakképzés) A Leonardo da Vince program ugyanúgy átfogja a teljes szakképzési időszakot, a középfokú szakképzéstől a felsőfokú szakmai képesítés megszerzéséig, az élethosszig tartó képzést is beleértve, mint ahogy teszi ezt a Socrates program az oktatás területén. A Leonardo program célja a szakképzési intézmények olyan fejlesztési és együttműködési törekvéseinek támogatása, melyek tökéletesítik a nyelvismeretet,

valamint hozzájárulnak a közösségen belüli gazdasági versenyképesség erősítéséhez, az információs társadalom építéséhez, a kis- és középvállalatok serkentésére irányuló közösségi tevékenységhez. A program első szakasza 1999-ben véget ért, de 2000-től 2006-ig itt a második szakasz, a Leonardó II. Ebben a szakaszban a következő célokat fogalmazta meg az Európai Unió: - a fiatalok szakmai felkészültségének magasabb szintre emelése, - a szakmai továbbképzés minőségének fejlesztése, az élethosszig tartó képzés gyakorlatának kiszélesítése, - szakmai képzéssel kapcsolatos újítások támogatása, a versenyképesség fejlesztése és a vállalkozói kedv bátorítása. c) Az Ifjúság 2000-2006 (Youth) program Az Európai Unió meggyőződése, hogy a nemzetközi tapasztalatcserének nevelő, tanító hatása van. Az Ifjúság 2000-2006 program azért jött létre, hogy segítse a fiatalokat egymás megismerésében, és ezen

keresztül nyitott, toleráns, más kultúrára fogékony ifjúságot neveljen. Az 1989. óta folyamatosan működő program 15-25 év közötti fiatalok számára szervez csereprogramokat, az ifjúsági vezetők képzését, a tagállamok közötti ifjúságpolitikai együttműködést támogatja. A felelősök különös figyelmet fordítanak arra, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok is bekapcsolódhassanak a programba. A Fiatalok Európáért program 1999-ban befejeződött, azonban az Európai Unió a sikereken felbuzdulva, kisebb átalakításokkal az új, 2000-től 2006-ig tartó Ifjúság (Youth) programot. - 19 - EURÓPA TANULMÁNYI KÖZPONTOK Az ország különböző egyetemein és főiskoláin működő 12 Európa-tanulmányi Központot az EU Bizottságának Budapesti Képviselete és a Külügyminisztérium hozta létre Phare-támogatásból. Az ETK-k célja az európai integráció egyes kérdésköreinek kutatása és oktatása. Minden központban működeik egy

EU-vonatkozású anyagokat gyűjtő dokumentációs központ. Emellett az ETK-k az EU egyes témaköreiben kutatási, posztgraduális (diploma utáni) programokat kínálnak. Vállalják EU-vonatkozású tantárgya, tantárgycsoportok oktatását már meglévő szakokon mind az alap-, mind a továbbképzésben. Az Európa-tanulmányi Központok gyakorlati szakemberek továbbképzését is végzik, kiemelt célcsoportok számára, elsősorban szemináriumok keretében, de feladatuk az EU-vonatkozású hálózatfejlesztés, a vezető oktatók hazai és nemzetközi együttműködésének, együttgondolkodásának erősítése, nemzetközi konferenciák szervezése is. EURÓPA EXPRESSZ A közoktatás helyzete és fejlesztésének programja címmel rendezett oktatási fórumot a Megyei Pedagógiai, Közművelődési Intézet és Továbbképző Központ, melyen dr. Magyar Bálint oktatási miniszter tartotta programindító beszédét. Bevezető szavaiban Magyar Bálint elmondta, azért

választotta a Nyírséget az országos tanévnyitó szinhelyéül, hogy az egész ország megtudja, az oktatási kormányzat politikájában az esélyteremtés mellett kötelezi el magát. „Egy Magyarország van”mondta Nem kívánnak az ország térségei közé falakat emelni, az ország valamennyi lakosát fel szeretnék ültetni az Európa Exprressz-re, hogy eljussanak Európába. Az oktatáspolitika mindig meghatározza, hogy a gyermekek milyen esélyekkel kerülnek ki a rendszerből és azt, hogy később hogyan boldogulnak az életben. A tárca vezetője hangsúlyozta, a magyar oktatási rendszer meglehetősen konzervatív, mely a családi hátrányokat, különbségeket nagymértékben örökíti át; az a legjobb eset, ha nem növeli ezeket. A kormány oktatáspolitikájában évtizedes lemaradásokat kíván pótolni az elkövetkezendő években. Kiemelten kívánja kezelni az iskolaépületek felújításának, renoválásának ügyét. Meghirdetik a XXI. század

iskolája pályázatot, mely szerint Európai Uniós támogatással 50-100 hátrányos helyzetű iskolát lehet felújítani. Az oktatás környezetének javítása mellett legfontosabb az, hogy milyen feltételekkel és mit tanítanak ezekben az iskolákban – hangsúlyozta a miniszter. - 20 - a) Tanárok helyzete Az oktatás feltételeinek javításához hozzátartozik a tanárok fizetésének rendezése is, melyet a kormány a száz napos programjában elkezdett – mondta Magyar Bálint. Sajnálatos tény, hogy a tanárok arra lettek szocializálva, hogy minél nagyobbak a politikusok könnyei, annál kevesebb kerül a pedagógusok pénztárcájába. Szeretnénk elérni – mondta – aki pedagógus pályára megy, ne érezze úgy, hogy a szegénységet választja ezzel a lépéssel. Emelni kell tehát a szakma presztízsét, hiszen a gyerekek legfontosabb érdeke, hogy verseny legyen a tanári pályán, ahová a legjobbak kerülhetnek be. A szakmai és a vezetői

bérpótlék kérdésére is kitért a miniszter. Elmondta, hogy fontosnak tartja ezek rendezését is. Jelentős számára az is, hogy az iskolán belül kialakulhasson egyfajta verseny. Különbség van tanár és tanár között, a tanárok teljesítménye között. Meg kell teremteni a pénzügyi feltételeit annak, hogy az iskolai vezetés ezt értékelni tudja és ki is fejezhesse. Magyar Bálint akkor tartja majd egészségesnek a bérstruktúrát, ha négy év múlva a keresetek legalább 15-20 százaléka a minőségi bérpótlékból ered. Mindig felvetődik a kérdés, hogy az ilyen bérezés szubjektív elemeket is tartalmazhat, és igazságtalan lehet. Mégis fel kell vállalni, hiszen ez sokkal kevésbé igazságtalan, mintha a teljesítményt egyáltalán nem vennék figyelembe. A politikus hangsúlyozta, el kell érni azt is, hogy a jelenlegi béremelés ne olvadjon el, hanem értékálló, értékőrző, értéknövelő legyen. b) Az oktatási rendszer

liberalizációja A miniszter alkotó értelmiségieknek nevezte a pedagógusokat beszédében. Olyan partnereknek, akiknek szabadságot kell adni. Filozófiájában a célok eléréséhez nem csupán egy úton, ösvényen lehet eljutni. Minden oktatási reformnál azt fogom nézni, hogy növeli-e, bővíti-e az iskolai élet szereplőinek szabadságát, mozgását – mondta. Példaként említette a skandináv és holland oktatási módszereket, a módszerek szabadsását, ahol rugalmasan kezelik a lemaradásokat, a felzárkóztatást, így a lemorzsolódás is kisebb, mint a merev, egysíkú rendszereknél. Fontos momentum, hogy a kerettantervek követelményrendszere változatlan maradt, és az iskola már az előző években nagyobb módszertani szabadságot kapott. Ezt a változást jónak tartja a miniszter. c) PISA 2000 Sajnálatos tény, hogy a nemzetközi PISA 2000 vizsgálatában, ahol 15 évesek tanuláshoz szükséges ismereteit méri, gyengén szerepelt hazánk.

Különösen rosszak ezek a mutatók olvasás-szövegértés terén, ahol 31 országból Magyarország a 23. helyen áll Ezt a problémát feltétlenül kezelni kell, hiszen köztudott, hogy Nyugat-Európában is többször kell szakmát, pályát módosítania az embereknek is itt se lesz esz másként. - 21 Alapvető kérdés – hangsúlyozta az oktatási miniszter – hogy a gyerek megtanul-e tanulni az iskolában? Rendelkeznek-e azokkal a képességekkel, készségekkel, amelyek alkalmassá teszik őt a tanulásra? El tud-e olvasni, majd tud-e értelmezni egy használati utasítást, önéletrajzot, pályázatot, stb? A PISA felmérés tanulsága az, hogy nem a szaktárgyakból elsajátított lexikális tudás a fontos, hanem az, hogy egyáltalán fel tud-e fogni egy szöveget a gyerek vagy sem. Tud-e továbbtanulni vagy sem? Ki a felelős? Magyar Bálint a mindenkori oktatási kormányzatot teszi felelőssé az eredményért. Nézete szerint az alapkészségek

kialakítására hat évet kell fordítani, csak úgy, mint az angolszász és skandináv országokban, melyek a felmérésben az élen végeztek. A tárca vezetője ellentmondást érez a gyerekek iskolai leterheltsége és az eredmények között. Gyermekeink heti 40-60 órát töltenek az iskolában tanulással, majd korrepetálás, különóra és még sincs eredmény – hangoztatta. A kiutat kutatva elmondta, csökkenteni kell a diákok terheltségét és növelni kell a használható tudást. A versenyképes tudásnak ma már elengedhetetlen feltétele az idegennyelv-ismeret és a számítástechnikai, informatikai tudás. Ezzel szemben csökkenteni kell egyéb területeken a követelményrendszert, félre kell tenni a szakmai sovinizmust. Végezetül az oktatási miniszter beszédében utalt az elkövetkezendő évek oktatáspolitikai reformjára, melynek a tartalomfejlesztést tekinti legfontosabb elemének. Ennek részeként elindítanak egy digitális tananyag programot,

ahol a tankönyvet multimédiás eszközökkel váltják fel, természetesen a megfelelő nyomtatott mellékletekkel párosítva