Oktatás | Oktatáspolitika » Kecskés Balázs - Az EU oktatáspolitikája, és magyarországi vonatkozásai

Kecskés Balázs - Az EU oktatáspolitikája, és magyarországi vonatkozásai Történeti áttekintés Az Európai Közösség eddigi történetében az oktatás és képzés szerepének megítélése állandó változáson ment keresztül. Megfigyelhető, hogy a Római Szerződéstől a Maastrichti Szerződésig az Európai Közösség folyamatosan növelte érdekeltségét és kompetenciáját az oktatás és képzés területén. Az időszak történései négy jól elkülöníthető szakaszra oszthatók: 1957-1971 (az oktatás és képzés relatíve nincs az érdeklődés homlokterében), 19711986 (az EK növekvő érdeklődést mutat, de inkább a szakmai képzés iránt), 1987-1992 (az oktatás és képzés meghatározó részévé válik az EK politikájának, programokat indítanak, az egységes piac megteremtését tűzik ki célul), és 1992-től (az európai integráció új alapra helyezése, polgárok Európája). A közös piac létrehozására tett erőfeszítések

Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó Római Szerződésben gyakorlatilag nem található utalás az oktatásra. A szakképzés vonatkozásában is csak három, tágan értelmezhető ponton jelölt ki a Szerződés közösségi szintű cselekvést: a Bizottság segítse elő a tagállamok közötti szorosabb együttműködést a szakképesítések kölcsönös elismerése érdekében, a Tanács fektesse le egy közös szakképzési politika általános irányelveit az alap és az emelt szintű szakképzésre vonatkozóan, így mindez hozzájárul a közös piac és a nemzeti gazdaságok harmonikus fejlődéséhez. A szerződésben szereplő négy alapszabadság (tőke, áru, munkaerő és a szolgáltatások szabad áramlása) érvényesítése során azonban a Közösség szembe került a munkaerő országok közötti mobilitásának akadályaival. Ez vezetett a szakképzés iránti figyelem növekedéséhez 1963-ban a Miniszterek Tanácsa határozatot fogadott el a közös

szakképzési politika alapjául, s egyben kijelölte a tagállamok és a Bizottság felelősségét is ezen a területen. A kezdő lépések A közös piac történetének első 15 éve során a Közösség nem mutatott komoly érdeklődést az oktatás iránt. A 70-es évek elején azonban két irányban is változás következett be: az oktatás először került az európai szintű gondolkodás homlokterébe, a szervezeti változások lehetővé tették a hatékonyabb oktatáspolitika érvényesülését. Az európai politikusok közül többen az oktatásban kezdték látni az európai polgárok jövőjének zálogát. Jelentősen befolyásolta ezt az első olajválság, ami alapjaiban rengette meg a jóléti államba, s a gazdaság által nyújtott biztonságba vetett hitet. Felmerült a kérdés, hogy az oktatás és a k épzés hogyan járulhat hozzá a társadalmi és gazdasági fejlődéshez. A figyelem a kimeríthető természeti erőforrásokkal való gazdálkodás

helyett egyre inkább az emberi erőforrások szerepe, és a tudás alapú innovációk felé fordult. A korábbi belga oktatási minisztert Henri Janne-t felkérték, hogy vázolja fel a lehetőségeit egy európai szintű oktatáspolitikának. Janne jelentése - a Római Szerződés nyújtotta korlátozott kompetenciákat figyelembe véve - hangsúlyozta egy koherens stratégia kifejlesztésének szükségességét, amely útmutatóként szolgálna a t agállamok oktatáspolitikája számára. A Janne - jelentésre válaszul a Bizottság javaslatot tett a Tanácsnak az oktatási együttműködés keretének megteremtésére. Létrejött az Oktatási Miniszterek Találkozója a Tanácson belül, ami mint a neve is mutatja nem Oktatási Tanács - ily módon is hangsúlyozva az EK kompetenciáinak hiányát az oktatás területén. A javaslat kiemelte, hogy a tagállamok közötti bármilyen tevékenység támogatása csak azok kétségbevonhatatlan hatalmi szuverenitásán alapulhat. A

Tanács elfogadta a tagállamok minisztériumainak képviselőiből kialakított Oktatási Bizottság felállítását, amely előkészítette az Oktatási Miniszterek Találkozóját, s útjára indította a Közösség első oktatási akcióprogramját. A nyolcvanas évek utolsó harmadától a Maastrichti Szerződésig Két tényező erősítette fel együttes hatását a hetvenes évektől a nyolcvanas évek közepéig. Az egyiket a Közösség kibővülése jelentette, a másikat az integrációs folyamat lelassulása. Többek között ezek kényszeríttették ki az EK intézményi reformját és célkitűzéseinek átalakítását. Az út az Egységes Európai Akta kiadásához vezetett 1987-ben Érintették az EK hatáskörét, növekedett a többségi szavazással eldönthető kérdések köre, s megteremtették az egységes belső piac intézményi-döntéshozatali hátterét. A Bizottság stratégiai gondolkodásában az oktatás és képzés az egységes piac

megvalósításának egyik lehetséges eszközévé vált, elismerve, hogy az Egységes Európai Piac sikere nagymértékben függ majd a Közösség emberi erőforrásaiban rejlő lehetőségek és képességek fejlesztésétől, ugyanakkor azonban az oktatás ekkor még a szociális politika kontextusában jelent meg. A megváltozott feltételrendszerhez nagymértékben hozzájárult, hogy az alapszerződések egyes kitételei oktatási-képzési összefüggésben is megjelentek, azonban a j ogértelmezéshez nem nyújtottak kellő alapot. Az Európai Bíróság döntései és jogértelmezései alapján a Bizottság egyes híressé vált ügyek kapcsán szerzett bizonyos kompetenciákat az oktatás területén. Összegezve, az 1987-től kezdődő időszakban új fejezet nyílt a közösségi szintű oktatáspolitikai gondolkodásban. Az Európai Bizottság kilenc új oktatási és képzési programot indított el, többek között az ERASMUS-t, a LINGUA-t, a TEMPUS-t, a PETRA-t és a

F ORCE-t. A strukturális alapokból finanszírozott közösségi kezdeményezések között is jelentős számban voltak a munkaerő-piaci kihívásokra válaszoló jelentős oktatási és képzési komponenssel rendelkező programok. Új elemként jelent meg a multikulturális Európa létrejöttének elősegítése az oktatás európai dimenziójának fejlesztése révén. A Maastrichti Szerződéstől A Maastrichti Szerződés aláírásával megszületett az Európai Unió. A Szerződés történelmi jelentőségű volt a Közösség oktatási tevékenysége szempontjából is, ugyanis 126. c ikkelye formálisan is elismerte az oktatást, mint az Unió felelősségi körébe tartozó területet. Az oktatás elválasztása a képzéstől lehetőséget adott az Uniónak, hogy az általános képzés területére vonatkozó kompetenciáit megfogalmazza, továbbá megteremtette a jogi környezetet az Unió intézményes keretek közötti tevékenységére. A 126. cikkely

kimondja, hogy a Közösség oly módon járul hozzá az oktatás minőségének fejlesztéséhez, hogy bátorítja a tagországok közötti együttműködést, és - ha szükséges támogatja és kiegészíti ezek tevékenységét, miközben teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamok felelősségét a tanítás tartalmi kérdéseiért, oktatási rendszerük szervezéséért és a kulturális illetve nyelvi sokszínűség fenntartásáért. Az európai integráció története során végig jelen volt az a dilemma, hogy elsősorban mire is építsék fel az Uniót, a gazdasági kapcsolatokra, a társadalmi - politikai kapcsolatokra, vagy az egyénekre. A Maastrichti Szerződéssel az Unió hitet tett amellett, hogy a tagállamok polgárainak kell az integrációból fakadó előnyök haszonélvezőivé válni. A fenti törekvések sikere azonban nemcsak az Unió, hanem a tagállamok tevékenységén is múlik. Az EU ezért támogatja a t agállamok közös célok elérésére

tett lépéseit, és cselekedni jogosult, ha a tagállamok kezdeményezései ezt nem eléggé hatékonyan tennék. Az EU ezzel azt a paradoxont próbálta meg feloldani, ami a gazdasági globalizációból fakadó univerzalizmus igénye és a gazdasági életben résztvevő egyének különböző kulturális és történeti sajátosságok által meghatározott iskolákban szerzett tudása, képessége és jártassága között feszül. Az 1995-ben elkezdett három nagy oktatási és képzési keretprogramban - a Socrates az általános oktatás területén, a Leonardo a szakképzés területén, az Ifjúság Európáért a formális oktatási rendszerből kikerült fiatalok képzése területén - nemcsak a korábban útjára bocsátott programok céljai éltek tovább, hanem új célkitűzések is megjelentek. A programok végrehajtásának irányításával a Maastrichti Szerződés alapján létrehozott XXII. Főigazgatóság lett megbízva. Az európai oktatáspolitikai

gondolkodás jellemzői Az EU hivatalos politikai dokumentumaiból felvázolhatók az európai oktatáspolitika stratégia irányai. A stratégiai célokat meghatározó tényezők között jelentős szerepet játszanak az oktatási rendszeren kívüli kihívások. A megváltozott környezetre reagáló oktatáspolitikai stratégia súlypontjai a következő pontokon érhető tetten: az európai versenyképesség erősítése, a munkaerő piac változásaihoz alkalmazkodni képes munkaerő képzése, a társadalmi összetartás és társadalmi igazságosság, esélyegyenlőség biztosítása, az új technológiákhoz igazodó tanítási és tanulási módszerek és tananyagok fejlesztése, a változás képességét magában rejtő intézményi kapcsolatok kiépítése európai szinten, az oktatás szereplőinek az új kihívásokra való felkészítését célzó programok indítása, illetve az oktatás európai dimenziójának fejlesztése. Napjainkban a társadalom egésze

átalakuláson megy keresztül, ami hatással van minden egyes alrendszerére. Az erősödő piaci verseny és globálissá váló gazdaság, a technológiai változások felgyorsulása, a munkanélküliség magas szintje és állandósulása arra a következtetésre indítanak, hogy az oktatás és képzés hagyományos elképzelése és kínálata alkalmatlan a feszültségek kezelésére. Szükségessé válik az oktatáson és képzésen belül is megfogalmazni azokat a válaszokat, amelyek képessé teszik, hogy saját eszközrendszerével felelni tudjon az új kihívásokra. Az oktatás és képzés szerepének újragondolása természetesen nem lehet független elsődleges funkcióinak � a személyiség fejlesztése, a szocializáció, az állampolgárok oktatása és képzése, valamint a munka világába való belépésre felkészítés � elismerésétől. A munkaerőpiac szegmentálódása visszahat az azt kiszolgáló képzési rendszerre. A képzési rendszerek

átalakítása önmagában nem vezethet sikerre. Több helyen próbálták a szakképzést úgy átalakítani, hogy lépést tartson a változásokkal, de ezt gyakran a szakmán belüli belső folyamatok tették elavulttá. Például az informatikában olyan gyorsan követik egymást az újabb és újabb rendszerek, hogy mire kikerül egy fiatal az iskolából, addigra sokszor elavulttá válik az a tudás, amit ott megszerzett. Egy adott munka ellátásához szükséges képességek meghatározása manapság sokkal problematikusabb, mert a munkavállalónak nem egy speciális szakmát illető általános képességgel kell rendelkeznie, hanem sokkal inkább a vállalati szervezeti kultúrához való alkalmazkodást lehetővé tevő képességekkel. A munkavállalónak a különböző munkáltatói rendszerekhez való alkalmazkodó-képességet kell megtanulnia. Hogyan lehet ezt elérni? Újra át kell gondolni a termelés szervezeti kultúrája, a foglalkoztatás, képzés és

oktatás egymáshoz való viszonyát, és ennek függvényében meghatározni a követendő célokat. Ebben a mezőben az oktatási intézmények feladata a szakképzésre való felkészítés, az elengedhetetlen képességek kialakulását célzó széleskörű intellektuális felkészítő munka; a szakképzésé pedig az oktatás keretén belül megszerzett alapvető képességek kifejlesztése s a felkészítés az egyéni vállalat - specifikus foglalkozási profilok munkahelyi képzés, továbbképzés formájában történő elsajátítására. Prioritások az oktatás területén Gazdaság és oktatás közötti kapcsolatok erősítése Kétségbe vonhatatlan tény, hogy napjainkban Európa lemaradni látszik versenytársaitól. Az európai versenyképességet számos tényező veszélyezteti. A problémák nem oldhatók meg egyszerűen a gazdaság világán belüli változtatások bevezetésével. Az oktatás szerepe kulcsfontosságú, mivel az oktatás feladata a

tudásanyag terjesztése, a megfelelő képzettségi és végzettségi szintek biztosítása a fiatalok számára. Mindez nélkülözhetetlen ahhoz, hogy Európa megfeleljen az említett kihívásoknak. Az oktatásnak figyelembe kell vennie az új gazdasági környezet jellemzőit, hogy képes legyen jó minőséget nyújtani. A gazdaság világának szereplői számára meg kell mutatni, hogy az oktatásba érdemes befektetni. Csak párbeszéd és kompromisszumos megoldások keresése révén lehet őket érdekeltté tenni ebben. Ez rugalmas és nyitni képes iskolákkal lehetséges, amelyek nem válnak a tudás elefántcsonttornyaivá. Minőségi oktatás A minőség fogalma az oktatás területén kevésbé magától értetődő. Az intézmények minőségét gyakran azonosítják a tanulók teljesítményével, a továbbtanulók számával s egyéb könnyen számszerűsíthető dolgokkal. Jó minőséget biztosító intézmény hírében általában az áll, ahol a legnagyobb

a túljelentkezés. Két szempontból is hamis ez a szemlélet Egyrészt a minőséget a kimeneti oldal felől próbálja megragadni, s figyelmen kívül hagyja a bemenetet, így nem alkotható kép az intézményben lezajlott folyamatok minőségéről; másrészt azáltal, hogy a viszonyítás alapjának egy külső tényezőt tekint, céljait és cselekvését nem saját feltételeinek és lehetőségeinek megfelelően határozza meg, így önértékelése viszonyítási pontjai eleve hamis kép szerint állnak össze. A minőséget biztosító intézmény a szolgáltatás felhasználóját helyezi elképzelése középpontjába, amikor meghatározza az alkalmazott eljárások módszereit, s a minőséget a bemeneti s kimeneti tényezők hányadosa alapján méri. Az oktatás minőségbiztosítási rendszere több tényezős modell alapján épülhet fel. Értékelése középpontjában csak a lezajlott folyamatok állhatnak. A minőségnek egy olyan hozzáadott értékként kell

megjelennie, ami a folyamat során keletkezett. Élethosszig tartó tanulás Az utóbbi időben megnőtt az iskolarendszerek kritikája. Sokan megkérdőjelezik az iskolarendszerű oktatás hatékonyságát, s azt olvassák a fejére, hogy nem megfelelő ütemben reagál a v áltozásokra. Tény, hogy a tudás jellegének változása elavulttá tette a k ész tudáscsomagokat átadni próbáló oktatást. Tanulásra már nemcsak iskolai környezetben kerülhet sor, s a tudás megszerzésének nemcsak az iskola az egyedüli helyszíne. Ugyanakkor el kell ismerni, hogy az iskola az egyetlen olyan hely, ahol a felnövő generáció megtanulhat tanulni. Az élethosszig tartó tanulás eszméje ebben az értelemben úgy fogható fel, mint az alapoktatás követelményeinek - ez nem alapfokú oktatási szakaszt jelent, hanem a kötelező oktatás szakaszát - elsajátítása után kiteljesedő folyamat. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója szakít a tanulás hagyományos

értelmezésével, s ezen kívül az oktatási rendszereket arra kényszeríti, hogy újragondolják küldetésüket, cselekvési területüket. Esélyteremtő oktatás Az oktatásnak a társadalmi integráció fenntartásában betöltött szerepe a jövőben tovább növekszik. A tömeges és tartós munkanélküliség, az állam szerepvállalásának csökkenése a szociális szférában a t ársadalom kettészakadását eredményezheti. Az oktatás területén szükséges konkrét lépések, például a halmozottan hátrányos helyzetű diákok oktatási rendszerből való kiesése elleni küzdelem, vagy az iskolai eredménytelenség megelőzésére, illetve a kirekesztés által fenyegetett társadalmi csoportok oktatás révén történő reintegrálására tett intézkedések azok a kiemelten fontos feladatok, amelyek megoldása nem tűr halasztást. Nehezíti a megfelelő koncepciók kialakítását, hogy olyan újfajta egyenlőtlenségek kialakulása is éreztetni fogja

hatását, amelyek ma még nem határozhatók meg világosan (idegen nyelvtudás hiánya, informatikához való viszony). Természetesen pusztán az oktatás kizárólagos (döntő) szerepére építő megközelítés, hogy éppúgy kudarcra van ítélve, mint az oktatáson kívüli esélykiegyenlítő eszközök alkalmazása. A gazdaságot vagy oktatást egyoldalúan előtérbe állító politika helyett a kettő egyensúlyára, együttműködésére építő politikára van szükség. A második esély iskolái kiváló példái ennek a lehetséges egyensúlypolitikának. Új információs és kommunikációs technológiák alkalmazása Az információs és kommunikációs technológiák új távlatot nyitnak a jövő társadalma számára. Már ma is, amikor egy információ megszületik, azonnal bekerül a körforgásba, megkapják, feldolgozzák, beillesztik tervekbe, bármelyikünk át tudja őket alakítani személyes tudássá, magasabb fokú ismeretté, s akár önképzésre

is használhatja. Sokan állítják, hogy a mai helyzet átmenet az ipari társadalomból az információ társadalmába. Az átmenetet kell felhasználni a felkészülésre. Az új technológiák alapvetően változtatják meg a termelés szerkezetét, az elosztás rendszereit, a felhasználás módját. Gyakran együtt emlegetik az információs társadalom fogalmát a tanuló társadalom fogalmával. A két fogalom kapcsolata stílusosan informatikai összefüggésben úgy is értelmezhető, hogy az első a hardware, a második a software, s míg az első a technikához való viszonyt foglalja magában, a második a megváltozott környezethez való viszonyt. Ezért nem elégséges pusztán az információs technológiák területén jártasságot szerezni, a f elhasználás módjainak megfelelő szintű elsajátítása is szükséges. A töménytelen mennyiségű információhalmazzal szemben meztelen az a fiatal, akiből hiányzik a kritikai érzékű válogatás és az

intellektuális rendszerezés képessége. Az iskolák feladata, hogy a felnövő generációkat ilyen típusú képességekkel felruházza. Nem zárkózhatnak el ettől, mivel hozzátartozik alapfunkciójukhoz. Azonban mind az iskolát, mind a tanárokat, diákokat új helyzet elé állítja ez a feladat. Óriási lehetőségeket és kockázatot rejt magában az új ICT bevonása az oktatásba Megváltoztatja a t anár szerepét és a t anár-diák viszonyt, átalakítja a tanulási környezetet, új tanítási és értékelési módszerek alkalmazását követeli meg, s új tanulási technikák elsajátítását igényli. Európai dimenzió Az oktatásra vár, hogy felkészítse Európa népeit arra, hogy élni tudjanak egy olyan Európában, amely nyelvi és kulturális sokszínűségre, eltérő gazdasági fejlettségre, különböző természeti környezetre épül. Európa eszméje a Maastrichti Szerződés értelmében túllép az európai integráció gazdasági

megközelítésén, s azt mondja, hogy a demokrácia közös politikai kultúrája az a kincs, ami Európa különböző részeit Európaivá teszi. Az európai dimenzió lényege az oktatásban a tanulók felkészítése arra, mit is jelent Európában aktív polgárként élni, tetteink tudatában felelősségteljesen cselekedni. Természetesen azt is jelenti, hogy ellátja tanulóit azokkal az ismeretekkel és készségekkel, amelyek megkönnyítik számukra a m ás kultúrákban való eligazodást, megtanítja idegen nyelvekre, a népek sajátosságainak tiszteletére, s erősíti a saját kultúrához tartozás érzését. Az említett célokat az alábbi eszközökkel lehet fejleszteni: Európa-ismeretek tantervbe építésével, európai partneri kapcsolatok és projektek révén az iskolák együttműködésének szorgalmazásával, tanárok, diákok mobilitásának és cserelehetőségeinek támogatásával, a nyelvtanítás fejlesztésével, a tanárok alap- és

továbbképzésének fejlesztésével, távoktatási és multimédiás eszközök, oktatási innovációk támogatásával, elterjesztésével. Információ, tudás- és tapasztalatcsere Az ismeretek általános szintjének növelése, új ismeretek megszerzésének támogatása az információ szabad áramlását lehetővé tevő hálózatok létrehozása az Európai Unió egyik legáltalánosabb célja, ami az oktatás területén lévő korlátozott kompetenciájából egyértelműen következik. A társadalmi és gazdasági változások egy irányba mutatása az eltérő körülmények ellenére gyakran vezet ugyanabban az időben hasonló kormányzati politikákhoz. Az oktatás nemzetközi szintű tanulmányozása hozzájárulhat a válaszok megértéséhez. Természetesen a megközelítések között vannak különbségek Az átfedések változatait figyelmen kívül hagyva két alapvető szemlélet azonosítható. Az egyik a globális nyomás hatására egy ideális

univerzalisztikus oktatási megoldást, a másik kulturálisan különböző válaszok sorozatát feltételezi, s a történelmi-kulturális tradíciókat a kívánatos változás akadályának vagy azt inspiráló források tárházának tekinti. Az Európai Unió szemléletére általában jellemző annak feltételezése, hogy a globális kihívások hatására az oktatási rendszerek folyamatosan közelítenek egymáshoz, ezért az eltérő válaszok elemzése, az oktatási gyakorlatok és intézmények megismerése révén sikerülhet a megfelelő gyakorlatot, a hasznos tapasztalatot azonosítani. Ezek felhasználása azonban a tagállamok kormányzati politikáján múlik. Az EU eszközei az oktatás területén Az EU-nak több egymást kiegészítő eszköz áll rendelkezésére, hogy oktatáspolitikai célkitűzéseit megvalósítsa, s a tagállamok oktatási gyakorlatait közös cél irányába lendítse. Formális kényszer: Az alapszerződésekből következő

általános szabályozás útján gyakorol az Unió legkevésbé befolyást az oktatásra. Ezek közül a legtöbb az oktatás területén kívüli, de az oktatásra is vonatkoztatható szabályok köre (pl. a szociálpolitika, az egyenlő elbánás elve, vagy a munkaerő szabad áramlása). A másik csoport az oktatáson belüli formális kényszer (pl a végzettségek kölcsönös elismeréséről szóló). Végül az Európai Bíróság oktatást is érintő ítéletei azok, amelyekből az Unió tagállamaira vonatkozó kötelező szabályok konstituálódnak. Informális kényszer: Mindenki számára követendő oktatáspolitikai célkitűzések megfogalmazása ajánlások formájában. A tagországok oktatási miniszterei időszakonként meghatároznak ún. okt atási prioritásokat, amelyek ugyan nem kötelező érvényűek a tagországokra, mégis jelentősen befolyásolhatják oktatáspolitikájukat. Nagy részük megtalálható a közösségi programok profiljában.

Közösségi programok: Mivel az oktatás döntően nemzeti kompetencia, az Unió politikai eszközei elsősorban közvetettek. A legfontosabb közvetett eszközt a közösségi oktatási programok jelentik. Strukturális Alapok: Az EU szempontrendszernek megfelelő nemzeti fejlesztési tervek oktatási komponensekkel rendelkező humán erőforrás fejlesztésére irányuló programjai az oktatásba bevonható legjelentősebb EU pénzügyi forrást jelentik. Hálózatok: Az Európai Közösség már első akcióprogramja idején hangsúlyozta, hogy meg kell szervezni a strukturált információk áramlását, így erősítve a tagállamok közötti kommunikációt. (szakmai, érdekképviseleti hálózatok, CEDEFOP, EURYDICE, ORTELIUS, Európai Szakképzési Alapítvány, stb.) Eurydice (Európa Oktatási Információs Hálózata) Az Eurydice Hálózat felállítására 1980-ban került sor. Az Eurydice-t létrehozó határozat leszögezte, hogy az Eurydice tevékenységével

támogatja a tagállamok oktatásért felelős szereplőit, és segíti az európai oktatási rendszerek közötti szorosabb együttműködést. Elsődleges feladatának a tagországok nemzeti oktatáspolitikájára jellemző trendek vizsgálatát és elemzését jelölték meg. Munkája során az Eurydice az oktatási rendszerek sokféleségét, a hasonlóságok és különbségek elrejtése nélkül próbálja meg értékmentesen bemutatni. Tagadhatatlan, hogy ez meglehetősen nagyszabású vállalkozás, de az Uniós szintű oktatási együttműködés erősítéséhez és elmélyítéséhez elengedhetetlen. A döntéshozók munkájának támogatása a megfelelő információk rendelkezésre bocsátásával sem nemzeti, sem nemzetközi szinten nem könnyű feladat. A tényszerű és összehasonlító információkban, illetve kutatási eredményekben rejlő lehetőségek iránymutatóak lehetnek a hosszú- és rövidtávú döntésekhez, s képesek formálni egy-egy koncepció

kialakítását. Külföldi példákból kiderülhet, hogy érdemes-e követni őket, vagy figyelmeztetnek, hogy megvalósításuk máshol sem vezetett eredményre. Míg az európai oktatási rendszerek igen sokfélék, sokuk ugyanazokkal a gyakorlati problémákkal küzd. Éppen ezért előnyös lehet a máshol kipróbált megoldások megismerése. Mivel is foglalkozik az Eurydice? A Socrates program által felállított új célrendszerből adódóan az Eurydice tevékenysége a következőkre irányul: A Hálózat tagállamainak oktatási rendszereiről adatbázis készítése, alapinformációk összegyűjtése. Az adatbázis a tagállamok közös szempontrendszer, tartalmi szerkezet szerint elkészített nemzeti dossziéinak elektronikus formája. Többek között az egyes rendszerekre vonatkozó jogi szabályozást, az oktatásirányítás rendszerét, szervezeti felépítését, az iskolarendszer szerkezetét, a t artalmi szabályozást, az értékelés mechanizmusait, a

vizsgarendszert, a tanár- illetve továbbképzés rendszerét, a rendszer értékelését és ellenőrzését tartalmazza. Tematikus összehasonlító elemzések készítése az Unió által fontosnak tartott és közös érdeklődésre számot tartó területeken, oktatáspolitikák és reformok összehasonlító elemzésével hozzájárulni a rendszerek működésének jobb megértéséhez, az eltérő nézetek és gyakorlatok kicseréléséhez, olyan oktatási indikátorok kidolgozása és folyamatos fejlesztése, amelyek a lehető legteljesebb mértékben képesek az oktatásban lezajló folyamatokat bemutatni. Az Eurydice Hálózat az Európai Bizottság által felállított európai központból és a hálózat tagállamai által delegált képviseletekből áll. Tevékenysége a tagállamokkal összehangolt interaktív munka során alakul ki a brüsszeli központi iroda koordinálásával. A Hálózatra egyenrangú partneri viszony jellemző. Az információáramlás és

-csere, az állandó kommunikációs kapcsolat adja meg a hálózat igazi értékét, jó példával szolgálva ahhoz a közös munkához, ami Európa és a tagállamok között létrejöhet. Oktatás nemzetközi jellegének erősödése A fent említett változások nemzeti szinten is kihívást jelentenek az oktatási rendszerek számára. Manapság, amikor a nemzeti oktatási rendszerek egyre több szálon kapcsolódnak a nemzetközi vérkeringésbe, nem lehet csak a helyi szempontoknak megfelelő válaszadásra felkészülni. Azok a rendszerek vagy intézmények, amelyek stratégiájukban csak helyi igényekre adott válaszokat fogalmaznak meg, előbb-utóbb hátrányba kerülnek azokkal szemben, amelyek képesek szélesebb nemzetközi perspektívának megfelelő stratégiára. Szintén a nemzeti szempontrendszerek közeledését kényszeríti ki az a lehetőség, hogy egyes meghatározott célkitűzések előnyben részesítése jelentős pénzügyi forrásnövekedéssel jár

együtt. A nemzetközi együttműködésekben megfigyelhető, hogy a rendszerek és intézmények különbözőségeik ellenére a gyakorlati szempontokra helyezik a hangsúlyt, ezért több az összetartó, mint az elválasztó jegyre utalás. A nemzetközi együttműködések olyan tanulási folyamatként is felfoghatók, amelyekben a belső fejlesztési elvek összevetése alapján kikristályosodnak a közös fejlesztési irányok. Kialakul a kommunikáció közös nyelve Bár a kitágult világgal létesített kapcsolatok tele vannak kihívásokkal, hasznosak és mindenekelőtt élvezetesek. Más kultúrák és nemzeti identitások alaposabb megismerése, megértése magával vonzza a saját kultúra tárgyilagosabb megértését, az identitás mélyebb szintű értékelését. Az együttműködések során szerzett élményből tapasztalat, a tapasztalatból tudás lesz. A különböző nemzetközi alapokból finanszírozott programokban való részvétel az intézményeket

piacszerű magatartásra kényszeríti. Ezáltal megerősödnek olyan, ma még az oktatás világától távolinak tűnő készségek és képességek, amelyek azonban elengedhetetlenek a hétköznapi életben való boldoguláshoz. A projekt-szemlélet legtöbbször olyan folyamatot jelent, amely konkrét szakmai, s döntően fejlesztési célok egyértelmű keretben, meghatározott költségvetéssel, időbeli ütemezéssel, a folyamatellenőrzést és a tapasztalatok alkalmazásának széles körét biztosító eszközök kidolgozásával jár együtt. Az eszközök nem válnak feleslegessé a projekt befejeződésével, a jövőbeni munka tudatosabb és hatékonyabb megtervezéséhez szintén felhasználhatók. A megváltozott környezethez való alkalmazkodás spontán módon is bekövetkezhet. Ilyen változások több helyen is megfigyelhetők voltak a hazai gyakorlatban. Célravezető megoldás azonban csak tudatos fejlesztési politikával, a r endszer állapotának

felmérésén alapuló kidolgozott fejlesztési stratégiával érhető el. Nyitottabb, dinamikusabb rendszer A tudás jellegének átalakulása magával hozta az elavult iskolaszerkezeti modellek válságát. Az olyan csőszerű iskolaszerkezeti modellek, amelyekben az egyik iskolatípus a másikba való belépésre készít fel, elvesztette létjogosultságát. Kijelenthetjük, hogy nincsen egy királyi út, ami elvezet a boldoguláshoz. Ugyanakkor megfigyelhető a középfokú oktatás eltömegesedése, amit össze szoktak kötni a minőség romlásával. Nyugat-európai példák arra intenek, hogy a középfokú oktatás iránti hihetetlen mértékben megnövekedett igényt a komprehenzívvé, több profilúvá váló oktatási intézmények tudják a legjobban kielégíteni. Ezeknek az intézményeknek a cél ja, a tudás általánosan elismert szintjének biztosítása után többféle választási lehetőség felkínálása. A rendszerben nemcsak a felhasználóbarát jelleg

erősödik, hanem lehetőség van utólagos korrekciókra is. A rugalmasság leginkább azt jelenti, hogy szükséges a követelmények valamilyen szintű sztenderdizálása árán lehetővé tesszük az átjárhatóságot, és a rendszerből való kilépés után a visszatérést. Nem fontos, hogy ez vizsgákon, képesítéseken nyugodjon. A munkaerő-piac a képességeken alapuló teljesítményt fizeti meg, ami sok esetben elszakad a végzettségtől. A nem formális keretek közötti tanulás szerepe felértékelődik, azonban ez felveti ezeknek a képzési formáknak az akkreditációját, az értékelés hagyományos keretének fellazítását. Tanterv- és tananyagfejlesztés A szervezetben lezajló változások és az új környezet által teremtett feltételeknek csak akkor lehet megfelelni, ha az oktatás tartalma is megváltozik. A tantárgyakba zsúfolt lexikális típusú tudás az új társadalmi feltételek között elavult, használhatatlan. Az ismeretek körének

bővülése nagymértékben felgyorsult. A hagyományos tantárgyi keretek között nem elsajátítható készségek és jártasságok szerepe megnőtt. A tudományterületek diszciplínáiba zárt tantárgyak szegmentált tudáscsomagokat közvetítenek, amely sok esetben csak passzív felhasználásukat teszi lehetővé. Egy interaktivitásra épülő világban a tudásnak könnyen mozgósíthatónak kell lennie. Az egyes területek között elmosódó határok jól kihasználhatók az interdiszciplinaritás jegyében történő építkezésnél. Az iskoláknak tantervfejlesztésükben törekedniük kell az egyensúlyra az akadémikus ismeretközlés és a t evékenységközpontú készségek fejlesztését célzó nevelés között. A képességekkel szemben megfogalmazott új igények begyömöszölhetők ugyan ide-oda, de jellegüknél fogva hamar szétfeszítik a h agyományos tantárgyak kereteit. Jó példája ennek a gazdasági kultúra és ismeretek, vagy az

európa-ismeretek témakör. Meg lehet mindkettőt ragadni pusztán a konkrét ismeretanyag oldaláról, lehet, s persze kell is tanítani gazdasági ismereteket, az EU kialakulásának, szervezetének (stb.) történetét, azonban ettől még a diák nem lesz az EU felelősségteljes polgára. Nem fogja magáévá tenni azokat az értékeket: emberi méltóság, szabadságjogok tiszteletben tartása, demokrácia, tolerancia, szolidaritás, társadalmi igazságosság, ökológiai érzékenység, személyes felelősség; amelyeket Európa magáénak vall. A fent említett mindkét terület kiválóan alkalmas arra, hogy olyan attitűdöket alakítsunk ki a diákokban, amelyek erősítik azokat a hajlamokat, amelyek előfeltételei a kulcsképességek kialakulásának. Egy másik nagyon sokszor hangoztatott terület az informatikaoktatás. Mindenki képes megtanulni a számítógép kezelését, azonban az eszköz hatékony használatának elsajátítására már nem biztos, hogy az

informatika tantárgy a megfelelő. Kialakítható passzív és aktív viszony is az új kommunikációs médiumokkal szemben. Míg az elsőre az információkeresés és fogyasztás jellemző, addig az utóbbira az információcserékben való aktív részvétel és az információtermelés. Kérdés, egyáltalán alkalmas-e a jelenlegi tanórai struktúra, tanítási környezet ezen képességek kialakítására. Külföldi példák azt mutatják, hogy a cél hagyományos tanítási keretek között nem valósítható meg maradéktalanul, ezért legtöbbször a tanórán kívüli tevékenységek vállalják el megvalósításukat. Egyes iskolák Európa-klubokat, tőzsdét imitáló játékokat, stb. szerveznek A tanulás a diákok aktív részvételével valósul meg Egy-egy felvetődő téma feldolgozása szintén a diákokra hárul. A feldolgozás során fejlődik az eszköztudás és a t udás értékesítésének képessége is. Az ilyen típusú tevékenységek tanórai

tervezhetőségét akadályozza a témacsoportos szerkezetük, elágazó jellegük, s hogy figyelembe veszik az egyéni tanulási ritmust. A hagyományos szerepek megváltozása Korábban az iskola volt a t udás megszerzésének egyedüli helyszíne. Legitimációjához hozzájárult, hogy az iskolát tekintették a társadalmi mobilitás egyik lehetséges eszközének, a végzettséget az érvényesülés garanciájának, a pedagógust a legitim tudás hivatalos forrásának. Sajnos (vagy sem) ma már ez nem így van. Ma olyan folyamatnak vagyunk a részesei, ami megváltoztatja az iskolák alapvető szerepét, hihetetlen mértékben kitágítja a pedagógiai arénát, megkérdőjelezi a tudás átadásának módszereit, átalakítja a tudás megszerzésének eszközeit. Ha az iskolák nem ismerik fel a változás szükségét és nem lépnek időben, legitimációs válságba kerülhetnek, s ez könnyen megingathatja a t ársadalom iskolába vetett bizalmát akkor, amikor az

iskolákra egyre nagyobb és fontosabb szerep hárul. A tanítás-tanulás folyamatában a cselekvésre helyeződik a hangsúly. A probléma- és feladatorientált témafeldolgozás során az egyéni megoldások keresését támogató módszereket alkalmazzák. Az aktív tanítási-tanulási modellben bármilyen téma feldolgozása két egymást kiegészítő fázisra bontható. Az első a lehetséges források felkutatásától, a megfelelő eszközök kiválasztásán át az elérhető információk rendszerezéséig tart. A második a rendszerezett információk elemzésétől a szabályalkotáson keresztül a modell alkalmazhatóságának kipróbálásáig, ami folyamatos megvitatás és konszenzuson alapuló döntések következményeként éri el végső formáját. Az ilyen modell felborítja a hierarchikus tanár-diák viszonyt, az alárendeltségből egyenrangú partneri viszony lesz. A hagyományos tanári dominancia csökkenése nem jelenti a tanár szerepének

csökkenését, csak új szerephangsúlyok létrejöttét. A tanár a téma szakértőjévé válik, aki nem megmondja mi a helyes, mi igaz, hanem szervez, irányít, segít. A folyamat során a diákok képességeiknek, érdeklődésüknek megfelelő ritmusban és mélységben szerezhetnek jártasságot az adott témában. Kulcskompetenciák hangsúlyozása Az oktatás akkor tudja betölteni társadalomintegráló funkcióját, ha már a kötelező szakaszban a lényeges ismeretek megtanítása mellett legalább ugyanolyan fontosságot tulajdonít a képességek elsajátításának. Elég végiglapozni egy álláshirdetéseket tartalmazó újságot, hogy megállapíthassuk, mik az alkalmazás feltételei. Úgy tűnik majdnem minden alkalmazás alapja a tanulási képesség. Még az alacsony végzettséget igénylő munkakörök betöltéséhez is szükségesek olyan biztos alapképességek, mint a r acionális matematikai alapú kalkulációs képesség, a kommunikációhoz

nélkülözhetetlen írás és olvasás képesség, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy a munkavállaló általános logikai folyamatok követésére, tanulásra képes legyen. Ezekre az alapképességekre épülhetnek rá azok a központi készségek, amelyek feltételei a magasabb szintű munkakörök betöltésének. A központi készségek fejlesztése, úgy mint kreatív kezdeményező készség, kommunikatívkonszenzuskeresési készség, egyéni felelősség elfogadásán alapuló vállalkozó és döntéshozatali készség lehetővé teszi bonyolultabb folyamatok során a kognitív képességek minél jobb kihasználását. A társadalom egésze számára fontos azonban, hogy tagjai megfelelő pszichológiai tőkével rendelkezzenek, s a jövőbe vetett bizalom alapján nyitottakká váljanak a ma még hatásaikban nem érzékelhető fejlesztésekre. Ennek a tőkefajtának a meghatározóit nevezhetjük élet vagy szociális készségeknek is. Az életvezetés fontossága, a

megfelelő időbeosztás képessége, az egészséges élet iránti elkötelezettség, az önbizalom fejlesztése s a közösségi iránti felelősség, azok a kulcs kompetenciák, amelyek ide tartoznak. Könyvtár A fent jelzett változásokból látható, hogy a megváltozott környezet elvárásai az oktatási intézményeket előbb-utóbb rákényszeríti az új feltételekhez igazodó működésre. A könyvtár, s itt főként az iskolai könyvtárra gondoljunk, töltheti be a híd szerepét a között a két ellentétes tényező között, ami az iskolai munka szervezeti jellege és a változások által támasztott igények között feszül. Éppen ezért fontos kiemelten foglalkozni azokkal a lehetőségekkel, amelyeket a könyvtár magában rejt. Első lépésben radikálisan át kell alakítani a könyvtárról alkotott képzeteinket. A könyvtárról mindenkinek a polcokon sorakozó könyvek, a tudás tárháza jut eszébe. Azonban ma, amikor éppen a tudás

hagyományos jellegét kérdőjelezik meg a lejátszódó folyamatok, a könyvtárnak másnak, többnek kell lennie, információs bázissá kell alakulnia. Ez nem jelenti, hogy a könyvtárból eltűnnek a könyvek, azonban a bekövetkező változásoknak követnie kellene azt a tendenciát, hogy az információkibocsátók termékei csak kisebb részben könyvek, nagyobb részben a világhálón elérhető információk. Hatékonyabban tudja a könyvtár szolgálni az érdekeket, ha az információtengerből meghatározott profil alapján válogat, vagy a gyerekek készítenek, szerkesztenek saját érdeklődésüknek megfelelően az elérhető információkból magazint, vagy toplistát, rejtvényeket, stb. Az ilyen iskolai könyvtárak nemcsak a kultúra cseréjének színterei lesznek, hanem fejlesztő szerepet játszanak az informatikai eszközök használata terén is. A kívánatos egyensúly úgy érhető el, hogy az ICT eszközök ne elvegyék az olvasástól a kedvet, hanem

éppen ellenkezőleg arra sarkalljanak (pl. könyvkritikák, ajánlók szerkesztése) A könyvtárnak megvannak a lehetőségei, hogy a fejlesztő tanulás környezetévé, a tanórán kívüli tevékenységek központjává váljon. Az iskolai könyvtár életteli archívum legyen, ne csak múlt korok emlékeinek őrzője. Végül, de nem utolsósorban még egy nagyon fontos szempontról kell említést tenni. Azok az iskolák, ahol kevés számítógép van, nem unalmas, halott informatikai labort kell felépíteni, hanem a s zámítógépeket a k önyvtárban érdemes elhelyezni. A multimédiás oktatási segédanyagok használatával, múzeumokban tett virtuális kirándulásokkal a múlt emlékei megelevenednek a diákok előtt, s ez szintén kedvet adhat az olvasási kedvhez. A könyvtárban elhelyezett számítógép azáltal inspirálja a gyereket a használatra, hogy nem kötelező, nem úgy, mint az informatikai laborban, ahol a tananyag része. A csatlakozás haszna és

költségei az oktatás területén Az EU integrációnak, más területekhez hasonlóan, az oktatás, a képzés és a tudomány területén is vannak pozitív és negatív oldalai: a csatlakozás előnyökkel és hátrányokkal, illetve haszonnal és költségekkel járhat. Ezek elemzésére természetesen nem azért van szükség, mert egy oktatási költség-haszon mérleg esetleg befolyásolhatná az integrációs folyamatot. Azért kell ezt megtennünk, mert csak egy ilyen elemzés birtokában tudjuk maximalizálni előnyeinket és minimalizálni költségeinket részben a csatlakozási folyamat során, részben a csatlakozást követően az Unión belüli cselekvéseinkben. Olyan számszerűsíthető haszon és költségek, mint amilyenekről például a kereskedelem vagy az ipar területén lehet beszélni, itt természetesen alig találhatók. Egyfelől azért, mert az előnyök és költségek jelentős része nem anyagi természetű, másfelől azért � és ez a font

osabb � mert ezek általában csak potenciálisak. Azaz kihasználható lehetőségek vagy megválaszolandó kihívások formájában jelennek meg. Előnyök és kihasználandó lehetőségek Az előnyöknek csak kisebbik része az, ami feltétlenül és automatikusan megjelenik, többségük csak lehetőségként tárul fel, amivel lehet élni, és amit el lehet szalasztani. Így például többé-kevésbé automatikusan bekapcsolódhatunk az oktatásügyi vezetők képzését szolgáló tematikus látogatási programba (Arion), de a célcsoportokra és a témákat illető prioritásokra vonatkozó hazai koncepció nélkül nem tudjuk kihasználni az ebben rejlő lehetőségeket. Ugyanígy, az oktatási intézmények többé-kevésbé automatikusan hozzájutnak ahhoz a lehetőséghez, hogy multilaterális projektekbe lépjenek be, de megfelelő tájékoztatási, kiválasztási és folyamatos támogató mechanizmusok híján ezekből a lehetségesnél kevesen és azok is

kevesebbet fognak profitálni. Azt lehet mondani, hogy az integráció új �nyersanyaglelőhelyet� nyit meg, de annak a kiaknázása mára csatlakozó országon múlik. Az előnyöknek vagy lehetőségeknek két nagyobb csoportját érdemes megkülönböztetni. Az egyiket az anyagi természetűek, a másikat a politikai és kulturális természetűek alkotják. Társadalmi, politikai, kulturális természetű előnyök A nálunk fejlettebb közösséghez való csatlakozás mindenekelőtt modernizációs lehetőségeket tár fel a számunkra. A fejlettebb országokkal való kapcsolatépítés, illetve az intézményeikkel való mindennapos gyakorlati együttműködés lehetővé teszi olyan technikák, módszerek és megközelítések megismerését és átvételét, amelyekhez egyébként sokkal nehezebben lehetett volna hozzájutni. Ez egyfelől az oktatás közvetlen tartalmi, módszertani vonatkozásait érintheti. Így például sajátos oktatási módszerek,

intézményszervezési technikák, intézményi szintű problémakezelési formák, új pedagógiai megközelítések, modern informatikai és multimédiás eszközök alkalmazására épülő módszerek átvételét jelentheti. Másfelől viszont érintheti a r endszer menedzselésének a t erületét. Így például az oktatási rendszerekben megjelenő problémák felismerésének és kezelésének, az oktatási rendszer helyi és központ irányításának a technikáit, a modern információs és telekommunikációs eszközök e területen való alkalmazását vagy az oktatási információs és statisztikai rendszerek fejlesztését. Ezeknek a szinte kimeríthetetlen modernizációs tartalékoknak jelentős része azonban � még egyszer ismételnünk kell� csak akkor tárul fel, ha erre tudatosan készülünk. Másfelől, a modernizációs lehetőségek egyben anyagi elkötelezettséggel járó kényszereket is jelenthetnek. Egy másik, a csatlakozással járó közvetett

előny az, hogy az oktatás területére irányuló ágazati politika várhatóan kiszámíthatóbbá és pragmatikusabbá válik. Ennek az a legfontosabb oka, hogy a közösségi környezetben a hazai döntések is egy viszonylag stabil, és sokkal inkább a közös probléma-megoldási kényszerek, mintsem az ideológiák által vezérelt referencia-környezetben születhetnek. A közösség több tagjával való elkerülhetetlen folyamatos összehasonlítás többé-kevésbé objektívan jelzi a saját pozícióink romlását vagy javulását. A mások által már kipróbált megoldási technikák megismerése lehetőséget ad ezek eredményességének és alkalmazhatóságának objektívabb megítélésére. A hazai oktatáspolitikai kérdéseknek a k özösség által relevánsnak ítélt kérdésekkel való folyamatos szembesítése kiegyensúlyozottabbá teheti az oktatáspolitika napirendjét (így például azt, hogy egyáltalán mely témák definiálandók politikai

témaként). A modernizációs, és a belső politika-alakítással kapcsolatos előnyök mellett a nem anyagi előnyök között kell említenünk azokat az általános kulturális előnyöket is, amelyek a soknemzetiségű fejlett közösséghez való hozzákapcsolódásból, a vele való mindennapos kapcsolattartásból fakadnak. A magyar iskolák és egyetemek, az oktatók, diákok és oktatásirányítók az európai programokba bekapcsolódva a korábbiaknál sokkal intenzívebben ki lesznek téve azoknak a kulturális hatásoknak, amelyek a mindennapi életben való érintkezéstől kezdve a közös kulturális és történeti hagyomány ápolásán és a konkrét projektek megvalósításában való gyakorlati együttműködésen keresztül a közös jövőkép kialakításáig terjedhet. Anyagi természetű előnyök Az EU csatlakozás természetesen nemcsak általános társadalmi, politikai és kulturális előnyökkel járhat, hanem konkrét anyagi természetű

előnyökkel is. Ezek mértéke az oktatás területén természetesen kisebb, mint sok más területen, és a jelentőségük is csekélyebb, mint a társadalmi, gazdasági és politikai természetű előnyöké. Viszonylag kis anyagi többletforrást jelentenek azok a pénzek, amelyekhez a közösségi programokba bekapcsolódó intézmények pályázati úton juthatnak hozzá. Ezek gyakran nem fedezik a közös projektek, programok tényleges költségeit, illetve ebből eleve le kell vonni a saját költségeket (amelyek különösen akkor magasak, ha figyelembe vesszük az emberi munkaráfordítást is). Ezt különösen azokon a területeken kell hangsúlyozni, amelyek a 90-es évek első felében külső támogatással, támogatással bekapcsolódhattak a k özösségi programokba, ugyanis ez a támogatás nem egy esetben jóval bőkezűbb volt, mint amihez a tagországok intézményei juthattak hozzá. Így például azok a magyar egyetemisták, akik a Tempus program

jóvoltából utazhattak külföldi egyetemekre, komolyabb támogatást kaptak, mint azok az EU-országbeli társaik, akik az Erasmus keretein belül tették ugyanezt. Komolyabb anyagi előnyökkel járhat az oktatási könyvkiadás, taneszközgyártás számára az európai piacok megnyílása, természetesen csak olyan termékek esetében, amelyek a nemzetközi piacon is értékesíthetők. Ilyenek elsősorban a különböző informatikai és telekommunikációs eszközök és a multimédia alkalmazására épülő programok, de e kategóriába a legkülönbözőbb értékesíthető pedagógiai módszerek is kerülhetnek. A haszon mértéke attól függ, hogy a magyar kiadók, tankönyv- és taneszköz-fejlesztők milyen mértékben kapcsolódnak bele a transznacionális fejlesztési folyamatokba, (pl. a multimédiás eszközök területén) és milyen mértékben képesek a hazai fejlesztéseket is közelíteni a kialakuló nemzetközi standardokhoz. Komolyabb fejlesztési

forrásokhoz az oktatás elsősorban olyan átfogó infrastrukturális vagy területi fejlesztési programok keretein belül juthat hozzá, amelyek az EU strukturális alapjaiból kapnak támogatást. Ennek a lehetősége megvan, hiszen a regionális fejlesztést támogató EU alapokat, mint korábban említettük, az emberi erőforrások fejlesztésére is fel lehet használni, illetve a jövőben ez a strukturális alapok egyik nagy pillére lesz. Az Agenda 2000 című dokumentumból egyértelműen kiderül, hogy az EU számít arra, hogy az újonnan belépő országok a strukturális alapokból nyerhető forrásokat egyebek mellett oktatási és képzési rendszerük modernizálására is igénye fogják venni. A strukturális alapokból történő fejlesztések döntő részben a közép és felsőfokú szakképzést és a felnőtt munkaerő átképzését érintik, de lehet pénzt fordítani az iskoláskorú fiatalokat érintő programokra is. Elsősorban olyan programokra,

amelyek a hátrányos helyzetű, leszakadó csoportokat, etnikai kisebbségeket és egyéb társadalmi re-integrációt igénylő ifjúsági csoportokat érintenek. Az ilyen EU forrásokból való részesedés alapvető feltétele az, hogy legyenek olyan regionális fejlesztési projektek, amelyek megfelelnek az EU támogatási kritériumainak, s hogy ezeknek a projekteknek legyenek oktatási komponensei. Ez azt feltételezi, hogy az oktatásnak azok az intézményi körei, amelyek elvileg megfelelnek az EU támogatási kritériumoknak� ilyenek a má r említett társadalmi re-integrációt támogató programokat megvalósító intézményi körök � bekapcsolódjanak a regionális tervezés folyamatába. Az alap és középfokú általános és szakképzést tekintve � beleértve ebbe a felnőttoktatást is � lehetőséget ad erreaz is, ha a kibontakozóban lévő megyei oktatástervezés jobban kapcsolódik az EU támogatásra igényt tartó regionális területfejlesztési

tervezéshez. A várható előnyök és haszon szempontjából meghatározó jelentőségű az, hogy az integrációs politika megmarad-e a passzív alkalmazkodás szintjén, vagy aktív előnymaximalizáló jellegűvé válik. A passzív alkalmazkodásra korlátozódó politika az oktatás területén talán kevésbé kísért, mint más területeken, éppen mivel itt a lig van formális, jogi értelemben vett alkalmazkodási kényszer, így az nem is emésztheti fel a rendelkezésre álló energiákat. Az oktatás területe ezért akár modellként is szolgálhat az aktív integrációs politika számára. Költségek, kényszerek és kihívások A csatlakozás pozitív oldalai mellett a negatív oldal, a k öltségek elemzését is el kell végeznünk. Hasonlóan ahhoz, amit az előnyökről és a várható haszonról mondtunk, itt csak ritkán beszélhetünk számszerűsíthető költségekről. Ezek jelentős része nem anyagi természetű, hanem társadalmi, politikai vagy

kulturális jellegű. Emellett az esetek nagy részében valójában nem is költségekről van szó, hanem alkalmazkodási kényszerről, illetve megválaszolandó kihívásokról. Így például az a tény, hogy az Unió tagjaként meg kell teremtenünk a jogi feltételeit annak, hogy oktatási intézményeink bekapcsolódhassanak az uniós partnerségi programokba, vagy hogy a társadalmi szerepekre való felkészítés során az európai polgár szerepére való felkészítést is figyelnünk kell, olyan kényszereket jelent, amelyek nem feltétlenül járnak külön költséggel. Fontos hangsúlyozni, hogy az alkalmazkodási kényszerek jelentős része olyan, hogy az uniós csatlakozás nélkül is jelentkeznének, ezért az ezekkel járó költségeket nem lehet a csatlakozás számlájára írni. A költségeknek, a kényszereknek és kihívásoknak tehát itt is két csoportját érdemes megkülönböztetni: azokat, amelyek anyagi természetűek, és azokat, amelyek

társadalmi, politikai és kulturális természetűek. Érdemes emellett különbséget tennünk egyfelől a formális, jogi vagy intézményi természetű, másfelől a nem formalizálható, mentális és kulturális alkalmazkodást igénylő kényszerek és kihívások között. A csatlakozás anyagi természetű költségei A csatlakozás anyagi természetű költségeit az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén is meglehetősen nehéz meghatározni. A költségek egy része ugyanis az intézményi feltételek és az irányítási mechanizmusok olyan jellegű jobbításához kapcsolódik, amire a csatlakozás nélkül is előbb vagy utóbb szükség lenne. A közvetlen költségek egy része pontosan tervezhető: ezek a közösségi programokba való belépés közvetlen költségei (így az Uniónak befizetendő részvételi díjak valamint a hazai programmenedzselés szervezeti feltételeinek a biztosítása). Más részükre legfeljebb becslések

fogalmazhatók meg A többletkiadások elsősorban a következő feladatokhoz kapcsolhatók: A közoktatás területén a költségek egy részét az iskoláknak az EU programokban való részvételét lehetővé tevő támogatások teszik ki. Ezek egy része helyi szinten, az iskolafenntartóknál jelentkezik, de szükség lehet központi támogatásra is, különösen az olyan, ún. centralizált programok körében, amelyekbe nem iskolák, hanem a központi intézmények kapcsolódnak be. Költségekkel jár majd a tananyagok és tankönyvek fejlesztése annak érdekében, hogy ezekben az európai dimenzió megjelenhessen. Amennyiben az idegen nyelvek tanulásának a fejlesztése az integráció miatt oktatáspolitikai prioritássá válik� ami a hazai lakosság és ezen belül a f iatalok nyelvismeretének nagyon alacsony szintje miatt elengedhetetlen � ez többletforrások bevonását fogja szükségessé tenni. Az európai dimenziót a tanárok képzésében, és különösen

továbbképzésében is meg kell jeleníteni: az ezzel járó többlet költségek egy része a t anártovábbképzésre jelenleg rendelkezésre álló forrásokból fedezhető. A közoktatás területén jelentkező költségnek is tekinthetők az igazgatási és információs rendszer fejlesztésének a költségei. A szakképzés területén, a közoktatáshoz hasonlóan mindenekelőtt azoknak a programfejlesztési költségeknek a növekedésével kell számolni, amelyek részben az integrációs ismereteknek a meglévő programokba és tananyagokba való beépítését, részben a szakképzett magyar munkaerő versenyképessége érdekében a szakmai tananyagok egyszerű modernizálását szolgálják. Mivel ezen a területen a közösségi politika különösen megkívánja a megfelelő adatszolgáltatást, az információs és statisztikai rendszer fejlesztésére is szükség lesz. A szakképzés területén is számolni kell a szakképző intézményeknek az EU programokba

való bekapcsolása költségeivel, amelyek egy része itt is az intézményfenntartóknál vagy a képzőknél jelentkezik, egy részük azonban elkerülhetetlenül a központi költségvetést fogja terhelni. A felsőoktatás területén a csatlakozás legfontosabb és halaszthatatlan közvetlen költségeiként jelennek meg az EU tananyagok kidolgozásának, az EU szakértők képzését szolgáló programok kifejlesztésnek, az EU tananyagoknak a normál képzésbe való integrálásának, illetve az európai tanulmányok intézményesítésének költségei. Ezek nagysága függ többek között attól, hogy a felsőoktatás mekkora szerepet kap a közigazgatás személyi állományának integrációs továbbképzéséből (ez ugyanis közvetlen kormányzati szervezés esetén a közigazgatás költségei között jelenik meg). A felsőoktatásban is megjelennek a közösségi programokban (Socrates, illetve annak majdani utódja) való részvétel költségei. Ez részben a

programszervezés hazai infrastruktúrájának a működési költségeit jelenti (a közoktatási és felsőoktatási programok szervezésének az integrálása esetén ezek csak egy helyen jelennek meg), részben olyan fejlesztéseket, amelyek ahhoz kellenek, hogy a hazai intézmények megfelelő fogadó infrastruktúrával rendelkezzenek, így például ne csak küldeni, hanem fogadni is tudjanak megfelelő számban oktatókat és hallgatókat. Itt is jelentkeznek az igazgatási és információs rendszer fejlesztésének a költségei, különösen azok, amelyek a képesítések kölcsönös elismertetésével kapcsolatos ügyek számának a n övekedésével jelenetnek meg. A felsőoktatásban az integráció olyan lehetőségeket tár fel, amelyek csak jelentős invesztálással ragadhatók meg (pl. az idegen nyelvű, piaci áron eladott kurzusok számának növelése). A tudományos kutatás és fejlesztés területén a csatlakozási költségek nagyságát alapvetően az

határozza meg, hogy milyen politikai prioritást kap a hazai kutatóhelyeknek az európai programokba való bekapcsolása. Az EU tagállamok általában kutatási kiadásaiknak 4-5 százalékát fordítják arra, hogy támogassák kutatóhelyeiknek az EU programjaiban való részvételét. Legalább ekkora aránnyal kell Magyarországnak is számolnia, azonban a h azai kutatóhelyek szegényes állapotát tekintve ezek a költségek magasabbra is tehetők. A közösségi programokba való bekapcsolódás közvetlen költségei itt különösen magasak. A közvetlen költségek legjelentősebb része azoknak a feltételeknek a megteremtésével jár együtt, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a magyar intézmények bekapcsolódhassanak az európai partnerségi programokba. E költségek egy része Brüsszel számára történő közvetlen befizetés, másik részük hazai kiadásként jelenik meg (ilyenek például programok irányításával kapcsolatos igazgatási költségek). A

közvetlen befizetések nagyságrendje 1997től kezdve a Leonardo program esetében 2-3 millió euro, a Socrates program esetében pedig 3-4 millió euro. A tudományos kutatás területén az EU közös programjába, az Ötödik keretprogramba való hazai bekapcsolódás kb. 3 milliárd forintnak megfelelő összeg befizetését követeli meg Magyarországtól, ami nagyjából megegyezik a jelenleg műszaki fejlesztésre biztosított központi források összegével. A közösségi programokhoz kapcsolódó egyéb költségekhez tartozik például a magyar képviselőknek a programok irányító testületeiben való részvételének vagy a kormányzati szintű adat- és információszolgáltatásnak a költsége, de ilyen az az intézményeknek adandó költségvetési támogatás, amely nélkül nem tudnák előteremteni az EU programokba való belépéshez szükséges saját forrásokat. Az alsóbb szinteken az intézmények támogatása azért is indokolt, mert különben az EU

programokba való bekapcsolódás a kedvezőbb anyagi helyzetben lévők privilégiumává válna, ami hosszabb távon az integráció társadalmi támogatottságát veszélyeztetné. Az EU csatlakozás nyomán elháríthatatlan igény merül fel arra, hogy a hazai szakmai szervezetek és intézmények bekapcsolódjanak a megfelelő európai szervezetek és hálózatok munkájába. Számoly olyan európai szervezet (egyesületek, szakmai szövetségek, konzorciumok, állandó konferenciák, közös programok stb.) van, amelyekben minden tagállam képviselői ott vannak, és amelyekből tagállammá válva nem lehet kimaradni. Erre mégsem elsősorban �illendőségi� okokból van szükség, hanem azért, mert az európai szintű oktatásügyi kommunikáció és egyeztetés jelentős hányada itt, és nem a kormányzati szféra formális keretei között zajlik. E szervezetek és hálózatok keretei között lehet megismerni a formálódó európai politikákat, itt nyílik

lehetőség ezek időben történő befolyásolására, és itt lehet kiépíteni azt a kapcsolati tőkét, amely az uniós térben való mozgáshoz nélkülözhetetlen. Ezért a tagországoknak, sőt a csatlakozásra váró leendő tagországoknak is elemi érdekük az ilyen szervezetek és hálózatok munkájába való bekapcsolódás, illetve e bekapcsolódás költségeinek a biztosítása. Ezeknek a k öltségeit az érintett szervezetek egy része, különösen azok, amelyek csak ezután alakítják ki együttműködésük kereteit, az első időszakban nem tudják teljes mértékben vállalni. Az oktatás területén több fejlesztési alapnál már ma is az egyik cél az ilyen együttműködésekbe való bekapcsolódás támogatása. A programokban való sikeres részvétel biztosítása megfontolandóvá teheti olyan információszerző, kapcsolatteremtő és lobbizó szervezet fenntartását, amely biztosítani tudja a hazai intézmények PR-ját és érdekképviseletét

Brüsszelben, vagy az Unió más központjaiban. Egy ilyen szervezet működési költségeit normális esetben ráterhelheti azokra az intézményekre, amelyeket sikerekhez juttat, de létrehozása költségvetési támogatást is igényelhet. Nehéz még csak megbecsülni is azokat a költségeket, amelyek abból fakadhatnak, hogy mindazokat a kedvezményeket, amelyekre ma a magyar tanulók és hallgatók jogosultak, az uniós csatlakozás után elvileg biztosítani kell azoknak a tanulóknak is, akik valamely másik tagállamból érkező felnőtt munkavállalókkal jönnek Magyarországra, és akik nálunk tanulmányokat kívánnak folyatni. E költség nagysága attól függ, milyen számban jelenhetnek meg magyarországi munkavállalóként iskoláskorú, vagy szakképzésbe belépni, esetleg továbbtanulni akaró gyerekkel rendelkező EU állampolgárok. Az ilyen gyerekeket és fiatalokat nemcsak a felvételt vagy a tanulói/hallgatói jogviszonyt illető kérdésekben illeti

meg ugyanolyan bánásmód, mint a magyar gyerekeket és fiatalokat, hanem a tanulmányokhoz kapcsolódó szociális juttatások területén is. Végül fontos újra hangsúlyozni, hogy az anyagi természetű költségek jelentős része olyan feladatok elvégzését szolgálja, amelyeket előbb vagy utóbb EU csatlakozás nélkül is el kellett volna végezni, de amelyeket a csatlakozás miatt nem lehet tovább halogatni. Ezek között vannak kemény és azonnali költségek, mint amilyen például a hazai oktatásstatisztikai adatszolgáltatás alkalmassá tétele az EU igények kielégítésére vagy a hazai oktatásigazgatás EU együttműködésre való felkészítése, és vannak, puhább, elvileg még halogatható költségek, mint amilyen az idegennyelv-oktatás modernizálásának a költségei. Ez utóbbi költségek közé tartozik a közoktatási tantervek EU szempontú elemzése, e tantervekben az európai dimenzió megjelenítése és az ennek megfelelő oktatási

programok, tankönyvek és taneszközök kínálatának a megteremtése. A társadalmi, politikai és kulturális kényszerek és kihívások Az oktatási rendszert érintő integrációs kényszerek és kihívások jelentős része nem anyagi, hanem társadalmi, politikai és kulturális természetű. Itt is érdemes különbséget tennünk egyfelől a formális, jogi vagy intézményi természetű, másfelől a nem formalizálható, mentális és kulturális alkalmazkodást igénylő kényszerek és kihívások között. Láttuk, hogy a formális, jogi vagy intézményi alkalmazkodási kényszerek az oktatás területén viszonylag csekély számúak, maga az acquis communautaire ezen a területen viszonylag szűk körű. Ezek mégis jóval tágabb kört ölelnek el, mint amit például a társult országok számára kiadott Fehér Könyv tartalmaz: ilyennek tekinthetők, mint láttuk, azok a kényszerek is, amelyek az Európai Bíróság döntései által konstituálódó jogból

és jogértelmezésből fakadnak. Tudnunk kell persze, hogy ezeket a tagállamok egy része sem tartja feltétlenül tiszteletben, illetve általános követésük csak hosszabb idő alatt várható. A csatlakozni kívánó országok számára ugyanakkor a helyzetből fakadóan ezek mégis erősebb kényszert jelentenek, mint a már bent lévő országok számára. A formális kényszerek között a meglévő közösségi jog elfogadásánál és a hazai jogrendszerbe való beépítésénél (erről a következő részben lesz szó) keményebb kihívást jelent a jogalkalmazás megbízhatósága, �illetve ezzel szoros összefüggésben � az intézményi stabilitás garantálása. Az uniós intézményi működési normáknak való megfelelés gyakran komolyabb feladat, mint a formális jog átvétele. Mindezzel kapcsolatban külön érdemes hangsúlyoznunk a mentális és kulturális kihívásokat. A mentális és kulturális eltérések kezelésére többek között az

intézmények közötti partnerkapcsolatokban kell majd odafigyelni. A felsőoktatás és a tudományos kutatás területén, ahol a nemzetközi együttműködés hagyományosan létezik és magától értetődő, ez nem jelenthet gondot. A német újraegyesítés során jól például megfigyelhető volt, hogy a nyugat-német jogi és intézményi keretek formális átvétele után mekkora problémákat okoztak a k orábban elszakítva élő két német társadalom évtizedek alatt kialakult mentalitásbeli eltérései. Természetesen szó sincs arról, hogy az uniós csatlakozás a volt szovjet blokk országokban olyan kulturális alkalmazkodási problémákat okozhatna, mint amilyenekkel a volt keletnémetek találkoztak. Egyfelől ugyanis a csatlakozó országok nem adják fel politikai szuverenitásukat, másfelől magára az unióra is a kulturális sokféleség jellemző. Mégis, a nyugat-európai demokratikus fejlődés által �kitermelt� értékek és viselkedési normák

átvétele korántsem lesz egyszerű és magától értetődő folyamat. Az átlagos nyugat-európai iskola és a magyar iskolák szervezeti kultúrája és pedagógiai megközelítései között elmúlt évek változásai ellenére még mindig elég jelentős eltérések figyelhetők meg. A magyar iskolákban a nyugat-európai iskolákhoz képest gyengébb hagyományai vannak tanulók aktivizálásának, a csoport- és projekt módszerek alkalmazásának, az egyéni kreativitást támogató pedagógiai megközelítéseknek. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy ebben a tekintetben az unió messze nem egységes: a dél-európai országokra ma is sokkal jellemzőbb a hagyományos, tekintélyelvű megközelítés, mint az észak-európai országokra. Egy svéd és egy görög vagy egy holland és egy dél-olasz osztályterem között ma is nagyobb eltérés figyelhető meg, mint például egy cseh és egy német osztályterem között. Az Unió egyértelműen elkötelezett bizonyos

modern liberális nevelési és kulturális értékek iránt, mint például az etnikai és nemzeti kisebbségek irányában történő pozitív diszkrimináció, a nemek közötti egyenlőség, a speciális igényű tanulók integrált oktatása, a multikulturalitás, a mássággal szembeni tolerancia és a kommunikatív kompromisszumkeresés. Ezek olyan értékek, amelyek vitán felül állnak, és amelyek elfogadása az uniós együttműködés alapvető feltétele. Felhasznált irodalom: 1. A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union (19841999) � 2. Secondary Education in the European Union: Structures, Organisation and Administration - 2001 � 3. Organisation of School Time � 1997-2000 � 4. Private/Non-State Education: Forms and Status � 1998 5. Consultative Councils and Other Forms of Social Participation in the Education Systems � 1999 � 6. In-Service Training of Teachers � 2001 � 7. Measures to Combat School Failure: A

Challenge for the Construction of Europe � 1998 � 8. Cooperation in Education in the European Union: 1976-2002 � 9. Higher Education in the EU: Facts and Figures over a decade � 1997 10. Structures of the Education and Initial Training Systems � 1998 11. Oktatási együttmûködés az Európai Unióban 1976-2002