Informatika | Ergonómia » Polgár Péter Balázs - Használhatósági elvek és módszerek alkalmazása készségfejlesztő szoftverekre

Eötvös Loránd Tudományegyetem Informatika Kar, Média- és Oktatásinformatika Tanszék Tanári képzés szakdolgozata Használhatósági elvek és módszerek alkalmazása készségfejlesztő szoftverekre Készítette: Polgár Péter Balázs Informatika tanár szak Témavezető: Dr. Turcsányiné Szabó Márta egyetemi docens Budapest, 2011 A projekt az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg, a támogatási szerződés száma TÁMOP 4.21/B-09/1/KMR-2010-0003 Nyilatkozat Alulírott, Polgár Péter Balázs, az ELTE végzős hallgatója kijelentem, hogy ezt a szakdolgozatot meg nem engedett segítség nélkül, saját magam készítettem és a szakdolgozatban csak a megadott forrásokat használtam fel. A dolgozat saját, önálló szellemi termékem, amelyet szakdolgozatkent eddig nem nyújtottam be semmilyen felsőfokú intézménybe. Minden olyan reszt, amelyet szó szerint, vagy azonos értelemben, de

átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen a forrás megadásával megjelöltem. Polgár Péter Balázs 2 1 Bevezetés Manapság az informatikai eszközök az élet minden területén megkerülhetetlenül jelen vannak, így az oktatás területén is. Az újfajta, tágabb interakciós lehetőségeket biztosító eszközök, különösen a mobilkészülékek, hordozható és érintésvezérelt eszközök egyszerre nagy lehetőséget és kihívást jelentenek a pedagógusok és az ezekre az eszközökre szoftvereket tervezők számára. Az újfajta interakciós lehetőségek a készségfejlesztő alkalmazások esetében a legígéretesebbek, a szokásos billentyűzet és egér használatának megtanulása nélküli szoftverhasználat a kisgyerekek számára is kezelhetővé teszi ezeket a technikai eszközöket. Míg régebben a technikai eszközök segítségével elsősorban a technikai eszközökről tanultak a gyerekek (például az olyan,

gyerekeknek szóló programozási nyelvek segítségével, mint a Logo), vagy más ismereteket szereztek a technológiai eszközök segítségével, mára a mindennapi élet minden szegletében ott vannak a számítógépek és más technikai eszközök, tehát arról kell gondolkoznunk, hogyan tudjuk azokat úgy megtervezni, hogy az elősegíti a gyerekek pozitív fejlődését. Az eszközök és alkalmazások minőségi jellemzői, különösen a használhatósága, más néven szoftver-ergonómiája nagyban befolyásolja a rendszert használók eredményességét, így a kitűzött pedagógiai célt. A használhatóság módszerei segítenek ilyen rendszerek kialakításában, legfőképpen a felhasználók, vagyis a gyerekek bevonásával a fejlesztési folyamatba. Szintén lehetőséget biztosítanak arra, hogy a felületek ne csak lehetővé tegyék, hanem kifejezetten erősítsék a készségfejlesztő tevékenységeket. Dolgozatom célja kettős. Egyrészről a

használhatóság területén szerzett korábbi tapasztalataimat felhasználva vizsgáltam egy konkrét alkalmazás használhatóságát. 4 Másrészről ezeket a vizsgálatokat megalapozandó illetve a belőlük levonható következtetések segítségével sorba veszem, hogy a használhatósági módszerek alkalmazása hogyan támogathat pedagógiai célkitűzéseket. Dolgozatom fő kérdése, hogy hogyan használhatóak a használhatóság módszerei kisgyermekek szóló szoftverek készítésében. Ezen belül arra is kerestem példákat, hogy a ezek a módszerek hogyan támogatják az ilyen szoftverek készségfejlesztési céljait, illetve tágabb értelemben hogyan rendelhetőek össze a használhatóság és egy pedagógia céljai. A konkrét alkalmazás a TeaMese Meseszerkesztő program, amit már jelenleg is használnak óvodákban. A konkrét kutatásom során ennek felületét vizsgáltam meg először, majd a levont következtetések alapján tettem javaslatokat a

szoftver készülő új verziójához. A dolgozatom 3. fejezetében ismertetem a használhatóság általános szemléletét és módszereit. A 4 és 5 fejezetekben bemutatom a készségfejlesztő szoftverek egy speciális osztályát, a digitális narratívával foglalkozókat, illetve az ELTE-n készült, általam vizsgált programot, a TeaMesét. A 6 fejezet tartalmazza a program elemzését célzó kutatások összefoglalását, a 7. fejezet az új terveket és azok értékelését A 8 fejezetben összefoglalom, hogy használhatóság alkalmazása hogyan függhet össze a pedagógiai célokkal, majd a 9. fejezetben a téma összefoglalásával és jövőképével zárok A használhatóságról szóló fejezet leírásában nagyban támaszkodtam az elmúlt két év során az ELTE-n és a BME Ergonómiai tanszékén elhangzott szoftver-ergonómia témájú előadásaimra1. 1 Az előadások anyagai jelentős részben megtalálhatók az ELTE-s gyakorlat honlapján:

http://szofterg.eltehu 5 2 Tartalomjegyzék Nyilatkozat . 2 1 Bevezetés . 4 2 Tartalomjegyzék . 6 3 Használhatóság. 8 4 3.1 A használhatóság tervezése . 11 3.2 Használhatósági módszerek. 13 3.3 Oktatási szoftverek használhatósága. 24 3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága . 27 Digitális narratívák. 37 4.1 Példák. 39 5 TeaMese bemutatása . 49 6 TeaMese elemzése . 51 7 6.1 Megfigyelés óvodában . 51 6.2 Megfigyelés otthon . 53 6.3 Heurisztikus elemzés. 55 Új tervek . 57 7.1 Javaslatok . 57 7.2 Első vizsgálat . 58 7.3 Második vizsgálat . 60 7.4 Továbbfejlesztés . 61 6 8 Használhatósági módszerek és az oktatás . 63 8.1 Szemlélet . 63 8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében. 70 8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében . 71 9 10 Összegzés . 75 Irodalomjegyzék . 77 Köszönetnyilvánítás . 81 7 3 Használhatóság A

használhatóság az ember-számítógép interakció diszciplínához tartozik. Különösen a szoftverek, számítástechnikai rendszerek azon tulajdonságát értik alatta, hogy mennyire felel meg a szoftvert használó ember igényeinek. Fogalmilag megegyezik a szoftverergonómia kifejezéssel is, a kétfajta elnevezés a terület sokféle gyökeréből eredeztethető Egyrészről a használhatóság kialakulása a szoftvertervezők azon felismeréséből ered, hogy a programoknak a funkcionális követelmények teljesítésén túl is meg kell felelnie a felhasználók elvárásainak. Másrészről a szoftver-ergonómia értelmezhető a klasszikus ergonómia kiterjesztéseként is, a fizikai objektumokról a virtuális objektumokra, illetve az ember fizikai tulajdonságairól a szellemi tulajdonságaira (ezt a tágabb értelmű, információergonómiát mutatja be Izsó és Antalovics [1]). A dolgozatomban a használhatóság kifejezést fogom használni, ez egyrészről

elterjedtebb a szakirodalomban, másrészről szerintem jobban fedi azt is, hogy itt már nem csak egy létező tudományterület kiterjesztéséről van szó, hanem egy önálló nézetrendszerrel és módszertannal rendelkező diszciplínáról. Van egy fontos szemléletbeli különbség is, amit az elnevezés lehet eredeztetni. Az ergonómia kifejezés eredeti görög megfelelője (ergos és nomas, munka és törvény) alapján kifejezetten a munkahelyi körülményekre koncentrál, ugyanakkor manapság már a számítógéppel nem csak, és egyre inkább nem elsősorban munkahelyi körülmények között találkozunk. Videó játékok, mobiltelefonok, intelligens tévék, iskolai alkalmazások - mindenhol megtalálhatóak a számítógépek, és ezeknek az ember számára megfelelőnek kell lenniük, hogy ne a kezelés tanulásával kelljen törődnie az őket felhasználó embereknek, hanem azzal a céllal, ami miatt az eszközt használja. Szerintem ezt a célt is jobban fejezi

ki a használhatóság kifejezés. 8 A használhatóság definíciója az ISO 9241-11-es szabványban [2] található: „3.1 Használhatóság: Annak mértéke, ahogy a terméket meghatározott felhasználók, meghatározott célokért, hatásosan, hatékonyan és elégedetten használják egy adott környezetben.” A definícióból következően nem készíthető olyan rendszer, amely minden helyzetben, minden felhasználónál és minden körülmény (például otthoni vagy osztálytermi) között azonos eredményt biztosít. Ugyancsak a definíció alapján azt is mondhatjuk, hogy egy tanulást segítő rendszernél nemcsak a hatásosság számít (tehát a tanuló mennyiben teljesítette a kitűzött kompetencia vagy tudás célt), hanem az is, hogy ezt milyen hatékonysággal (mennyi erőforrás ráfordításával) és mekkora elégedettséggel végezte. A használhatóság fenti megfogalmazása a szabvány nevéből adódóan is elsősorban szoftverre vonatkoznak,

bizonyos rendszerek esetében (például mobil) a szoftver és a hardver komponens egymástól nem vagy kevésbé elválasztható, ezért a csak hardverrel foglalkozó ergonómiai résszel együtt lehet kezelni, amikor egy teljes rendszer használhatóságáról beszélünk. Ehhez hasonlóan a szoftver közvetlen használatához nélkülözhetetlen további dolgokra is kiterjeszthető a használhatóság értelmezése, például a szoftverhez kapcsolódó szolgáltatásokra. A használhatóság fogalma alatt több dolgot is szoktak érteni, ezeket az értelmezéseket Keinonen sorolja fel [3]: 1. Egy termék minőségi tulajdonsága Ezt a pontot fejezi ki a fenti definíció is 2. Egy termék tervezési folyamata Használhatósági tervezés, az a folyamat a tervezés során, vagy olyan szemléletű tervezés, amelynek eredményeképpen az elkészült termék használható lesz. 3. A termék használata: A használat közben keletkezett minőség (a szoftverek minőségére vonatkozó

ISO 9126-os szabvány szerint ez a Quality in use [4]). Vagyis csak a gyakorlati használat során fejezhető ki az a tulajdonság, ami használhatóvá tesz vagy nem tesz egy terméket. 9 4. A termék használata közben keletkező tapasztalatok: A használhatóságnál szűkebb vagy tágabb értelemben használt felhasználó élmény (User Experience) szinonimájaként is használt. A felhasználó szubjektív tapasztalatai, elvárásai is alakítják a használhatóságot. 5. A felhasználó várakozásai: Korábbi, más rendszerek ismerete alapján elvárt működése, működés módja és képessége a használt rendszernek. A dolgozatomban a félreértések elkerülésére elsősorban az első értelmezést veszem alapul, ahol nem ebben az értelemben használom, ott vagy külön jelzővel minősítem a használhatóság kifejezést, vagy a szövegkörnyezetben egyértelműsítem, hogy milyen értelemben használom. A használhatóság fogalma alatt gyakran csak a

szoftverek (Grafikus) Felhasználói Kezelőfelület (Graphical User Interface - GUI) tervezését és megalkotását értik. Valójában a rendszerek mélyebb rétegeit is érinti a Jenson szerint [5]: 1. Megjelenítési réteg: a grafikus / vizuális komponensek, vagyis hogyan néz ki a rendszer, mi az, amit a felhasználó közvetlenül lát, amikor a rendszert használja. 2. Feladat réteg: az alkalmazás működése, a működési modell, és a felhasználó részéről ezt irányító mentális modell. 3. Infrastruktúra réteg: a rendszer technikai paraméterei, fizikai hardver komponensek, elérhető adatok. A fentiekben a használhatóságról, mint konkrét termékhez kapcsolódó tulajdonságról volt szó. Mivel az infrastruktúra többnyire adott, és a többi rétegnél jóval nehezebben változtatható, a továbbiakban elsősorban az első két rétegre fogom használni. Termékek további összetevőit (például az infrastruktúra részhez tartozó hardvert vagy a

szolgáltatásokat) abban az esetben fogom vizsgálni, ha azok jelentősen befolyásolják a szoftver használhatóságát. 10 3.1 A használhatóság tervezése A használhatósági tervezés megközelítése a felhasználó központú tervezés (UCD - User Centered Design). Ez a tervezési folyamat arra épít, hogy egy termék fejlesztésékor a követelmények meghatározásához szükséges információknak a felhasználóktól kell származnia. Az UCD-s fejlesztési módszertanok alapjául az ISO 13407-es szabvány [6] szolgál (1. ábra) A megfogalmazásbeli különbség nem véletlen (felhasználó és ember), a szabvány olyan esetekre is alkalmazható, amikor nemcsak a közvetlen felhasználók számára szeretnénk alkalmas rendszert fejleszteni, hanem a lazábban kapcsolódó embereket is szeretnénk figyelembe venni (például környezetvédelmi megfontolások). 1. ábra: Az ember központú tervezés modellje Az ábráról leolvasható az UCD két legfontosabb

alapelve. Az első az iteratív, azaz több körös fejlesztés, ami mögött az a gondolat áll, hogy a felhasználóktól származó 11 információk, követelmények, teszteredmények sosem tekinthetők végleges és teljes információ halmaznak, ezért a visszacsatolásból szerezett információkat felhasználva kell újra és újra iterálni. A másik a tervezés négy legfontosabb fázisa:  Analízis: A felhasználó, a felhasználó környezetének és a felhasználó feladatának megismerése, elemzése a tervezendő szoftvernek releváns részek  Követelmények: Az analízis fázis során megismert információk, illetve az üzleti, technikai stb. követelmények alapján a követelmények megfogalmazása  Design és implementáció: A követelmények alapján a szoftver tervezése és implementálása  Értékelés: A kész szoftver értékelése, a célok teljesítésének vizsgálata, következő iteráció megtervezése. Az UCD konkrét

megvalósítása a terméktől, szakterülettől, célcsoporttól függően sokféle lehet, hiszen a szabvány által leírt általános szempontokat az adott körülményekhez kell igazítani. Ilyen megvalósítás például az agilis [7], Mayhew életciklus modellje [8] vagy Használhatóság Szakértők Szövetségének (UPA) posztere [9]. Elterjedt az UCD-re építő, de némiképpen más megközelítést használó részvételi tervezés is. A részvételi design (PD - Participiatory Design, Muller alapján [10]) lényege, hogy a szoftver tervezők és az adott terület szakértői közösen tervezik meg a szoftvert, vagyis a szoftver felhasználói is részt vesznek a végtermék kialakításában. Fontos megjegyezni, hogy ebben az esetben sem "az lesz, amit a felhasználók mondanak", hiszen a tervezéssel kapcsolatos szaktudás továbbra is megjelenik, csak a szakterület specifikus ismeretek is azonnal jelen vannak a tervező csapatban. A PD használata során a

tervező tér és a szakterületi tér közötti hibrid térben készül a tervezés. Ennek megfelelően a PD elsősorban 12 azokra a technikákra épít, amit csoportosan, közösen végezhetnek a tervező csoport tagjai (például műhelyek, prototípusok készítése, helyzetek eljátszása). Gyerekeknek szóló szoftverek tervezésénél a PD sikeres alkalmazásait mutatta be Druin [11]. 3.2 Használhatósági módszerek Az alábbiakban felsorolok néhány módszert, amit a használhatósági tervezés során lehet használni. Bár manapság már rengeteg módszert találtak ki különféle helyzetekre, korábbi tapasztalataim alapján ezek a leggyakrabban használtak, illetve ezek alkalmazása rugalmas, tetszőleges szoftver esetére minimális módosítással használható. A 2. ábra látható a használhatósági módszerek egy összefoglalása az ember központú tervezési modellben. A módszerek többnyire nem egy adott fázisban használhatók kizárólag, az ábrán

a leggyakoribb használat szerint vannak rendezve. 2. ábra: Módszerek az ember központú tervezés modelljében 13 3.21 Irányelv értékelés Elemzés korábbi, empirikus tapasztalatok alapján összeállított lista alapján. Irányelvgyűjteményekre egy jó példa Shneiderman Nyolc szabálya [12]. Ezt érdemes részletesen is áttekinteni, lévén a szabályok önmagukban is jól példázzák a használhatóság gondolatmenetét. 1. Törekedjünk konzisztenciára: Hasonló szituációkban legyen hasonló a megkövetelt műveletek sora. A felületen használt terminológia legyen egységes, a parancsok neve és tartalma legyen konzisztens az alkalmazáson belül. 2. Tegyük lehetővé a felhasználók számára egyes lépések lerövidítését vagy átugrását (”shortcut”): A használati gyakoriság növekedésével a felhasználó szeretné gyorsítani a használatot és csökkenteni az interakciók számát. Rövidítések, funkció gombok, billentyűkombinációk

és makrók mind segítik a hozzáértő felhasználókat. 3. Biztosítsunk informatív visszajelzést: A felhasználó minden akciójára biztosítson a rendszer visszajelzést. A gyakori és kisebb akciókra a válasz lehet kisebb, míg a ritka vagy nagy akciókra a válasz legyen erőteljesebb. 4. A párbeszédeknek legyen világos kezdete, tartalma (közepe) és befejezése: Akciók sorozatát szervezzük csoportokba egy kezdettel, középpel és befejezéssel. Az akció csoport befejezésekor adott tájékoztató visszajelzés a felhasználónak a teljesítés megelégedettségét nyújtja, egyúttal jelez is, hogy a sikertelen akció esetére fenntartott vésztervekre sem lesz szükség. Ugyancsak jelzi, hogy készülhet a következő feladatra. 5. Biztosítsunk egyszerű hibakezelést: Amennyire csak lehetséges, a rendszer legyen úgy megtervezve, hogy a felhasználó ne tudjon komoly hibát elkövetni. Ha mégis hiba történik, akkor a rendszer tudja a hibát detektálni, és

nyújtson eszközöket a hiba egyszerű, érthető kezelésére. 14 6. Engedélyezzük az akciók könnyű visszafordítását (”undo”): Ez a lehetőség csökkenti a felhasználó szorongását, hiszen ha a felhasználó hibát vét, tisztában van vele, hogy az egyszerűen visszafordítható. Így a rendszer támogatja ismeretlen funkciók használatát. A visszafordítás egysége lehet egy művelet, egy adat bevitel vagy akciók csoportja. 7. Tegyük lehetővé, hogy a felhasználó uralja a párbeszédet: A tapasztaltabb felhasználók részéről erős az igény, hogy úgy érezzék, ők irányítják a rendszert, és a rendszer az ő parancsaikra reagál. A rendszert úgy kell megtervezni, hogy a felhasználók legyenek az akciók kezdeményezői. 8. Csökkentsük a rövid idejű memória terhelését: Az emberi információ-feldolgozás egyik korlátja a rövid távú memória viszonylagos szűkössége. Ezért a rendszert úgy kell megtervezni, hogy a felhasználónak

minimálisan kelljen a memóriájára hagyatkoznia, illetve elegendő betanulási időt kell biztosítani a memóriát használó műveletekre (például szöveges parancsok, rövidítések megtanulása). Az irányelv értékelés során először rögzítjük, hogy milyen elveket szeretnénk alkalmazni (ebben segítenek az előre elkészített listák vagy például az ISO 9241-es szabvány sorozat tagjai [2]), Ezután az elveket egyenként vizsgáljuk, hogy a szoftver teljesíti-e, azt is feljegyezve, hogy milyen módszert alkalmaztunk az ellenőrzésre (például a dokumentáció vizsgálata vagy empirikus vizsgálat). 3.22 Kérdőív A felhasználó megismerésének egyik eszköze. A felhasználói rétegről számszerűsíthető (kvantatív) információt nyújt. Lényegében a más szakterületeken használt kérdőív alapú felmérésekkel egyezik meg. Egyes kiegészítő különbségekről lásd Krammernél [13] A használhatóság esetében kiemelten fontos, hogy a

kérdőívvel megszerezhető információ a felhasználók saját véleménye. Ennek megfelelően a kérdések megfogalmazására 15 különösen ügyelni kell, és az adatok értelmezésénél össze kell vetni más forrásokból származó információkkal (például megfigyelés). Vannak széles körben használt, jelentős összehasonlítási alappal rendelkező kérdőívek a használhatóság bizonyos elemeinek a mérésére, ezek közül a legismertebb az ingyenes Rendszer Használhatósági Skála (System Usability Scale [14]), amely a teljes rendszer használhatóságára ad egy egydimenziós mérőszámot. 3.23 Használhatósági teszt Talán a legismertebb és legelterjedtebb használhatósági módszer. A rendszer kész vagy fejlesztés alatt álló, kipróbálható verziójával valós, reprezentatív felhasználók laborban vagy valószerű körülmények között a szoftver céljának megfelelő feladatokat hajtanak végre. A használhatósági teszt során

információt lehet szerezni a jellemző feladatok közben fellépő problémákról, a feladatok végrehajtási idejéről, a felhasználók reakcióiról. A módszerben különösen fontos, hogy elegendő számú és valóban reprezentatív felhasználóval teszteljünk, hiszen így lehet tényleges információkat szerezni azokról a problémákról, amelyek konkrét felhasználás során fellépnek. 3.24 Papír prototípus A használhatósági tesztek egy speciális formája, ahol nem a tényleges rendszerrel, hanem annak egy prototípusával hajtjuk végre a tesztet. Mindenfajta prototípus készítés lényege, hogy a használókkal feladatokat végeztetünk a tervezet felület egy szimulált (prototípus, mock-up) változatával. A papír prototípus ennek egy sajátos formája, jól meghatározható előnyökkel. A prototípus itt alacsony valósághűségű, kézzel rajzolt vagy nyomtatott, de minden esetben papíron (vagy azzal megegyező formában) van. Az ezt használó

tesztek során a program tervezett használóival (illetve közülük választott reprezentatív csoport), a valóságnak megfelelő feladatokat hajtatunk végre. Ha nincs valós tartalma a prototípusnak, (nem 16 hajtható rajta végre valós interakció), akkor az csak képernyőterv, és nem használható ilyen tesztelésre. A papír prototípus szimulációja két részből áll:  Papíron elkészített felület(i elemek halmaza)  A prototípust működtető személy (PCPU - Person-Central Processing Unit, sebessége kb. 0,000000001 Mhz) 3. ábra: Papír prototípus tesztelés az ELTE eLearning rendszeréről 17 A 3. ábra egy oldal tesztelése látható papír prototípus módszerével, a felhasználó éppen egy listából választ ki egy lehetőséget. A módszer technikai előnye, hogy gyorsan és olcsón lehet vele prototípust előállítani, hiszen nincs programozási fázis, csak meg kell rajzolni a teszteléshez használt rendszert. Ezzel kódolás

előtt megtalálhatóak a főbb problémák. A prototípus tesztelés közben is módosítható, és azonnal kipróbálható, ezzel nagyon gyorssá teszi az újabb ötletek és megoldások kipróbálását. A módszer pszichológiai előnye hogy a kevésbé befejezettnek tűnő alkalmazás esetében a felhasználók kevésbé visszafogott, mégis használható, kevésbé szőrszálhasogató kritikákat adnak. A tervezők részéről könnyebb lesz a tervek megváltoztatása, hiszen kevesebb energia befektetéssel készülnek el a papír prototípusok a tényleges alkalmazásoknál. 3.25 Megfigyelés A felhasználók külső megfigyelése, miközben a szoftver céljához köthető feladatokat hajtanak végre valós (a tényleges tevékenység) körülmények között. Tehát például egy irodai alkalmazott megfigyelése a munkahelyén, miközben azt a feladatot végzi, aminek a támogatására egy szoftver készül, vagy a szoftver egy korábbi változatával dolgozik. A megfigyelések

célja, hogy a használat körülményeiről szerezzen információkat a tervező. A megfigyelés módszere mögött meghúzódó gondolat, hogy sokszor a felhasználók sincsenek igazán tisztában vele, hogy a tevékenységüket mi akadályozza vagy befolyásolja, illetve bizonyos pszichológiai gátak miatt nem veszik észre – ezért van szükség használhatósággal foglalkozó szakértőre. 3.26 Kognitív bejárás A kódbejáráson alapuló módszer, a szoftver részletes terve, vagy prototípusa alapján meghatározott, feladatlapon írásban rögzített feladatok alapján előre kitűzött szempontok 18 vizsgálata. A felhasználó feladataira koncentrál, azok felismerhetőségét, a végrehajtást akadályozó tényezőket szűri ki. Krammer írja le egy lehetséges menetét [13]. A bejárás elvégzéséhez először azonosítani kell a jellemző feladatokat, amiket a felhasználók a szoftverben végezni fognak. Ezután a feladatok lépésekre bontásával el lehet

készíteni a feladatlapot. A bejárás végrehajtása közben minden lépést megvizsgálunk a következő kérdések segítségével: 1. A következő helyes akció kézenfekvő és felismerhető? 2. Az akció tartalma összeköthető a céllal? 3. Válasz van és az értelmezhető, eldönthető a helyessége? 4. A feladat végrehajtása konzisztens az alkalmazáson belül? 5. Általános megjegyzés? A kérdések alapján megtalált problémák és azok súlya lesz a bejárás eredménye. 3.27 Lelet analízis A szoftver (vagy eszköz) használata során keletkezett tárgyi vagy egyéb leletek (artifaktumok) elemzéséből következtet használhatósági problémára. A lelet milyenségére nincs megkötés, gyakorlatilag bármi lehet:  Kereső kifejezések egy honlapon  Cetlik a gépen  Sérülés vagy elhasználódás a felületen  Házi készítési kiegészítők  Más szoftverek használatával kombinálás  Rövidített leírások  Puskák a

használathoz  Megjegyzések  Fórum kérdések 19  Blog bejegyzések Vagyis bármi, ami a szoftver használatát támogatja, de nem szerves része annak (a kézikönyv vagy egyéb dokumentáció nem tekinthető ennek), és a felhasználók közreműködésével készült. 3.28 Perszóna módszer Amennyiben rendelkezésre állnak felhasználói információk, akkor legjobb lenne, ha ezek alapján születnének a fejlesztői döntések, azaz minden résztvevő folyamatosan a rendszer felhasználóira gondolna. Azonban a felhasználói információk sok formában léteznek (például kérdőív kiértékelések, használhatósági teszt eredmények), amiket önmagukban alkalmazni nagyon nehézkes, a fejlesztés közben többnyire nem is lehet idő vagy erőforrás hiányában. Tovább bonyolítja a kérdést, ha a fejlesztőknek vannak fogalmaik a rendszer felhasználóiról, de ezek a fogalmak nem konzisztensek, a csapat tagjaiban eltérő dolgokat takarnak. A

perszónák a célközönség kitalált, meghatározott, konkrét képviselői. A perszóna a felhasználó arca, megjegyezhető, megfelelő célként szolgálva a tervekhez. Azonban a szimpla statisztikai adatoknál több, önálló tulajdonsággal is rendelkeznek, ami valódi személyiséggel ruházza fel őket (például fénykép, önálló célok, jelmondat stb.) A perszónák sohasem tartalmazzák a statisztikai adatok egészét egy személyben, hanem inkább egy jól átgondolt mintát mutatnak. Ezáltal a perszónák:  A feltételezéseket és háttértudást felhasználókról explicit módon tartalmazzák, ezáltal egy közös képet alakítanak ki, ami alapján beszélni lehet a felhasználókról,  Segítik a fejlesztőket, hogy néhány, meghatározott felhasználóra koncentráljanak a fejlesztés során, ezáltal segítenek jobb döntéseket hozni,  Növelik az érdeklődést és az empátiát a felhasználók irányába. 20 A perszónák előnyei: 

Biztosítják, hogy a kutatásból / vizsgálatokból szerzett felhasználói adatok tényleges felhasználásra kerülnek  Segít eldönteni a tervezési kérdéseket („Vajon Mari néni hogy használná ezt?”)  Egyértelműsíti a team számára, hogy mi a felhasználók célja  A perszónák prioritása alapján lehet a fejlesztési feladatokat is sorba rendezni 3.29 Feladat első megfogalmazása Egy konstruktív összetett mondatban leírjuk a feladat egy általános megfogalmazását. Ennek kifejtése egy fontos lépés a közös megértés felé. Célja a feladat jobb megértése, a projekt körvonalainak rögzítése, védekezés a megrendelő utólagos ötletei és saját eltéréseink ellen. Ezt követi a követelmények elemzése; benne a használó és tevékenységének megismerése. A Feladat első megfogalmazása elsősorban tervezési módszer, de létező szoftver vizsgálatát is érdemes ezzel kezdeni. A Feladat első megfogalmazása három

részből áll Krammer [13] jegyzetéből: 1. A helyzet leírása röviden, 1-2 oldalban Itt azokat a körülményeket írjuk le, amik a szoftver létrehozását vagy megváltoztatását szükségessé teszik. 2. A feladat meghatározó mondat, ami egy összetett, strukturált mondatban összefoglalja, hogy ki az ember, akinek a szoftver készül, neki mi a tevékenysége, amit a szoftver támogat, mi a megoldás formája, és mik a használhatósági célkitűzések 3. A feladat meghatározó mondat kifejtése, ahol az előbbi négy részt néhány oldalban kifejtjük, a pontos meghatározásához szükséges információkat rögzítjük. A gyakorlatban érdemes ezzel a ponttal kezdeni, majd ez alapján megfogalmazni az egy oldalas összefoglalást. 21 3.210 Heurisztikus értékelés A heurisztikus értékelés tágabb értelemben többféle módszer gyűjtő fogalma. Ezekben az értékelők felhasználók bevonása nélkül előzetes tudás alapján (saját tapasztalat, leírt

irányelvek stb.) értékelnek egy létező dizájnt Szűkebb értelemben a Nielsen által leírt konkrét módszert [15], illetve a hasonló elvre építkező módszereket értjük az elnevezés alatt. A heurisztikus értékelés előnye, hogy rövid idő alatt a sok hibát megtalál. Ez és a felhasználói input hiánya miatt főként a korai szakaszban használható a további kutatási irányok meghatározására. Az alkalmazás során az értékelők (használhatósági tapasztalattal rendelkező szakértők, akik vagy tartományi szakértők is, vagy segítséget kapnak ebben) egyénileg vagy csoportosan értékelik a rendszert. Az értékelés általában 1-2 óráig tart A megtalált hibákat írásban rögzítik a pontos referenciával egyetemben, esetleg súlyozást kapcsolva hozzá. A módosításai javaslatokat ezután kell elkészíteni, ez a heurisztikák használata miatt (már létezik sok megoldás a felismert problémára) nem túl nehéz. A felhasznált

heurisztikák vagy irányelv gyűjtemények vagy saját tapasztalatok alapján állnak elő. Például Nielsen [15] heurisztikái:  Rendszer állapota legyen látható  A rendszer és a való világ legyen egymásnak megfeleltethető  A felhasználó szabadon irányíthasson  Konzisztens, szabványos  Hiba megelőzés 22  Felismerés visszaemlékezés helyett  Rugalmasság és hatékony használat  Esztétika  Hibafelismerés, -kezelés és -javítás  Segítség és dokumentáció 3.211 Kártya rendezés A kártya rendezés (Card sorting) egy információ halmaz szervezését a felhasználók igényei szerint megtaláló módszer. Az információ szervezés vonatkozhat menükre, kategóriákra, hierarchiákra. A módszer lényege: a rendszerben megjelenő információ fajtákat, típusokat egyenként kártyákra nyomtatjuk. Ezt kapja meg a felhasználó, akinek halmazokat kell képeznie belőle. Két fő típus:  Nyílt kártya

rendezés: a kupacokhoz nincs megadva címke, azt a felhasználó saját maga alkotja meg.  Zárt kártya rendezés: a kártyákhoz kategória neveket is adunk. A rendezés menete: 1. A rendezéshez szükséges tartalmi kategóriák azonosítása, kártyák elkészítése 2. Felhasználói találkozók megszervezése (egyszerre egy vagy több felhasználó, ez utóbbi fókusz csoport jellegű). Egy felhasználó nem elég, legalább öt (ez a szám Nielsen javaslata a gyakorlati esetekben [16]) szükséges a statisztikailag is használható információkhoz. 23 3. A felhasználó feladata a kártyák csoportokra osztása Ha nyílt, akkor a csoportok felcímkézése is feladat. 4. A kísérletek végeztével az eredményeket összesíteni, közös pontokat megtalálni (bonyolultabb esetben valamilyen kluszter-analízis technikával). 3.3 Oktatási szoftverek használhatósága A szoftverek egy speciális csoportja az oktatási szoftverek, eLearning rendszerek, ezekre a

használhatóság természetesen ugyanúgy értelmezhető, mint tetszőleges más szoftver esetében, mind az egyéni tanulást segítő (Izsó leírásában [1]), mind a közösségi tanulást segítő (egy általam korábban írt cikkben összefoglalva [17]) rendszerek esetében. A kérdés itt az lehet, hogy az oktatási szoftverek esetében létezik-e olyan az oktatási célokkal összefüggő speciális feltételrendszer, ami más rendszerek esetében nem, vagy kevésbé hangsúlyosan merül fel. Oktatási szoftverek használhatósági tervezéséről írnak néhány általános alapelvet Bruckman és társai [18]:  Analízis szükséges a tanulók és a tanárok szempontjából is, tehát a két ő felhasználói réteg igényeit egymástól külön, és egymás összefüggéseiben is értelmezni kell  Pedagógiát kell választani, ami alapján a szoftver modellje készül, ezt aztán a szoftver teljes felépítésében alkalmazni kell.  Technológiát ki kell

választani a kontextus alapján, például nem használható webes technológia, amennyiben a tanulóknak nincs internet-hozzáférése.  Prototípusokat kell készíteni, amivel ki lehet próbálni az alap alkalmazást, hogy az hogyan támogatja a tananyagot és az értékelést. 24 A gyakorlatban az is kérdéses egy oktatási szoftver esetében, hogy adott osztálytermi helyzetben hogyan használható, aminek eldöntése elsősorban az oktatóhoz tartozik. Ezért felmerülhet elvárásként, hogy a tanárok is tudják egyszerűen eldönteni, hogy egy szoftver mennyire jól használható. Egy egyszerű módszert ír le erre Squires és Preece [19] cikke A szerzők célja itt olyan heurisztikus értékelési módszer megalkotása, aminek a segítségével a tanárok el tudják dönteni egy oktatási szoftverről, hogy az mennyire jó. Bár a heurisztikus értékelés módszerét elsősorban a (használhatósági) szakértők szokták használni, megfelelő heurisztikákkal

egy laikus (jelen esetben tanár) is tud elég jó minőségű értékeléseket létrehozni. Erre a célra azért a heurisztikus értékelés azért a legalkalmasabb, mert az adott helyzetben más módszerekkel ellentétben van egy nagyon fontos előnye, mégpedig hogy jobban épít a tanár saját tapasztalatára. Más módszerek erre kevésbé alkalmasak, például a bejárásokban erős a kognitív szemlélet, szükséges a feladat részletes ismerete, ami tanulási helyzetben nem annyira kiszámítható. Ezen túl a heurisztikus értékelés gyorsan és egyszerűen használható. A cikkben bemutatott heurisztikák (Nielsen heurisztikái [15] alapján):  A tervező és tanuló modellje egyezzen meg (legyen megfeleltethető)  Navigációs hűség  Tanuló megfelelő szintű irányítása  Perifériális kognitív hibák megelőzése  Érthető és értelmes szimbolikus reprezentáció  Személyesen szignifikáns tanulási megközelítés támogatása 

Kognitív hiba felismerés, diagnózis, javítás stratégiák  Egyezzen meg a tananyag szintjével a szoftver bonyolultsága 25 Egy tanulóknak szóló tervezési keretrendszer található Bers munkájában [20], amely elősegíti a pozitív technológiai fejlődést (PTD, Positive Technological Development Chau és Bers meghatározását lásd [21]). A pozitív jelző itt arra vonatkozik, amikor a gyerekek úgy használnak számítógépet, hogy az életkoruknak megfelelő fejlesztő feladatokat hajtanak végre. A PTD keretrendszer irányelvei (az angol eredeti kulcsszavai alapján a 12 C):  Kompetencia fejlesztés alkotással: Piaget óta tudjuk, hogy a gyerekek úgy tanulnak, ha valamit csinálnak. A fizikai dolgok előállításával a belső elképzeléseik, és a világról alkotott képük is fejlődik.  Magabiztosság fejlesztése kreativitással: Ha a számítógépet alkotó módon használják, akkor az önállóan megoldott problémák fejlesztik a

magabiztosságot is.  Gondoskodás támogatása kommunikációval: Az olyan tanulási környezet, ami támogatja a gondolatok és erőforrások megosztását és a csoportmunkát, megmutatja azt is, hogy figyelemmel kell lenni a társakra is.  Kapcsolatokat erősítő együttműködés: A technológiának nem pusztán a kommunikációt kell támogatnia, hanem a társas interakciókat is.  Közösség építés a hozzájáruláshoz: A technológiának biztosítania kell a megfelelő eszközöket, hogy a gyerekek hozzá tudjanak járulni akár a helyi, akár a globális közösségekhez.  Választási lehetőségek a személyiség fejlesztéséhez: Az új technológiák, különösen a virtuális világok segítségével a gyerekek kísérletezhetnek, és komolyabb következmények nélkül felmérhetik, hogy bizonyos döntések mit eredményeznek. A fentiek alapján úgy gondolom, hogy oktatási szoftverek tervezésekor a használhatósági vizsgálatok

elvégzésekor a kontextus részeként azt is vizsgálni kell, hogy a tervezési célok mennyiben vannak összhangban a fejlesztési célokkal. 26 3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága Az oktatási célú szoftverek egy speciális részcsoportját a (kis)gyermekeknek szóló készség fejlesztő szoftverek. (Lehetne olyan szoftverekről is beszélni, ami ugyan kisgyerekeknek készült, de nincs mögötte különösebb fejlesztési, oktatási gondolat, például ilyenek a játékok. Nyílván való, hogy ezek használata közben is elsajátít valamit a gyermek, ugyanakkor ezek célja nem szándékolt és célzott, ezért jelen dolgozatomban nem foglalkozom az ilyen szoftverekkel.) Amikor elkezdtem foglalkozni dolgozatom témájával, akkor felmerült bennem a kérdés, hogy mennyire előnyös kisgyerek kezébe számítástechnikai eszközöket adni, szemben például a fizikai valóság megismerésén alapuló eszközökkel. Ezért kerestem már létező példákat,

amelyek alátámasztják hogy az informatikai eszközök alkalmazása nem jelent hátrányt. Jelen pont további részében ezekre térek ki, illetve bemutatom a kisgyerekeknek szóló használhatósági tervezéskor felmerülő kérdéseket. A pont végén egy rövid kitérőt teszek a speciális szükségletű gyermekeknek készült szoftverek használhatóságára is. 3.41 Kisgyerekek szoftver használata Az első kérdés, hogy az informatikai eszközök használata, elsősorban a képernyők nem károsak-e hosszú távon a fejlődésben lévő szervezetekre. A Doherty által [22] bemutatott összefoglaló szerint nincs bizonyíték, hogy a számítógép használata hosszú távú látászavarokat okoz. Egyrészről a régi katódsugaras képernyőkön ez nagyobb probléma volt, másrészről a szem 20-30 percenkénti pihentetésével a fáradást is meg lehet előzni. Ez a gyerekek esetében megvalósítható, hiszen esetükben nem jellemző a folyamatos számítógép

használat. A kisgyermekeknek szóló szoftverek használatáról nyújt áttekintést Turcsányiné [23] [24], a következőkben ez utóbbi cikkbéől idézek. A tanulmány összefoglalást nyújt a használt szoftverekről, illetve nemzetközi példákat mutat a konkrét használatról. 27 Már több ország előírt nevelési tervében megjelenik az óvodai szoftverhasználat.  Az Egyesült Királyság óvodai nevelési tervében a következő követelmény szerepel: „Ismerje és legyen képes azonosítani a mindennapi technológiákat, és tudja használni az IKT-t, valamint a programozható játékokat a tanulása érdekében!” (QCA [25])  Az Amerikai Egyesült Államokban a teljesítményjellemzőket az általános iskola második osztályának befejezése előtti időszakra fogalmazták meg (ISTE [26]): 1. Használjon bemeneti (például egér, billentyűzet, távirányító) és kimeneti egységeket (például monitor, printer) a számítógépek, video- és

audioberendezések és más technikai eszközök sikeres használata érdekében! 2. Használjon különböző média- és IKT-forrásokat a direkt és önálló tanulási tevékenységekhez! 3. Kommunikáljon a technikáról életkorának megfelelő és pontos kifejezésekkel! 4. Használjon fejlettségének megfelelő multimédia-forrásokat (például interaktív könyvek, oktatási szoftverek, multimédiás enciklopédia)! 5. Kooperatív és kollaboratív módon tudjon dolgozni társaival, családtagjaival és másokkal a technika használata során! 6. Pozitív szociális és etikai megnyilvánulásokat mutasson az IKT használatakor 7. Alkalmazza a technikát felelősségteljesen! 8. Legyen képes létrehozni fejlettségének megfelelő multimédia-termékeket társai, a tanár, illetve a szülők segítségével! 9. Használja a technikai lehetőségeket (például puzzle, logikai gondolkodtató program, szövegszerkesztő, rajzeszközök, digitális kamera) 28

problémamegoldásra, kommunikációra, valamint gondolatai, ötletei és meséi illusztrálására! 10. Gyűjtsön információt és kommunikáljon másokkal az IKT, valamint társai, a tanár, illetve a szülők segítségével!  A Victorian *ausztrál+ alaptanterv a következő követelményeket támasztja az ötéves gyerekekkel szemben [27]: o Állományrendezés: Tudjon adatokat menteni létező állományokba! o Grafika: Szabadkézi rajzokat tudjon létrehozni, például rajzoljon állatokat, amelyek nevei adott hanggal vagy betűvel kezdődnek! o Multimédia: Férjen hozzá CD-ken lévő információhoz, például érdeklődésének megfelelő információt keressen és annak tartalmáról tudjon beszélni! o Elektronikus kommunikáció: Fogadjon és olvasson adatokat, például olvassa el a tanártól kapott e-mail üzenetet! Sajnos a kész szoftverek esetében erősen kérdéses, hogy mit tanulnak a gyerekek, ha egyáltalán tanulnak, ezt bizonyította Gibbs és

Roberts [28] kísérlete, sokszor nem igazán azt, amire a szoftvert tulajdonképpen készítették, bár látszólag nagyon jól érzik magukat. A szoftver megtervezése és felépítése szempontjából a következőket tartották fontosnak:  fejlődés-lélektani, egyéni és kulturális megfelelőség;  interaktivitás, amely magasabb fokú gyermekirányítást tesz lehetővé;  világos utasítások;  világosan értelmezhető képernyő-elrendezés;  olvasható betűk;  növekvő komplexitás vagy nehézségi szintekre való felbontás;  folyamatorientáltság; 29  a szociális, érzelmi és kognitív fejődésben való biztatás. A fejlettségnek megfelelő technológia használata a CHAT (Children’s Awareness of Technology [29]) projekt értelmezte, illetve a ráépülő DATEC- (Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood) az európai országokban. Ezek feltétlenül elismerik az IKT pozitív hozzájárulását a kora

gyermekkori fejlesztéshez. Az amerikai kutatások zöme az 5-6 éves korosztályra koncentrál, és kevesen foglalkoztak a 3-4 éves korosztály helyzetével, noha ők képviselik az Egyesült Királyságban az óvodáskorúakat. A kutatások zöme a számítógépek hatását és hatékonyságát bizonyította a gyerekek kognitív, nyelvi és kreativitásfejlődésében, elő- és utótesztek segítségével, valamint az ötéves feletti korosztály esetében, nem kísérleti körülmények között az írás, olvasás, szimbolikus reprezentáció, matematikatudás fejlődésében. Azonban kevés kutatás foglalkozott a gyerekek szociális, érzelmi és kognitív fejlődésével főleg a korai szakaszban. Különböző hasznos tanácsokat találhatunk szülők és pedagógusok számára az Early Connections (Korai Kapcsolatok) oldalain [30]. A szakirodalom sehol nem javasolja három év alatti gyerekek számára a számítógép-használatot, de javasolja hároméves és három év

feletti kor esetén, felnőtt felügyelettel és olyan szoftverek alkalmazásával, amelyek illeszkednek a gyerek fejlődési folyamatához. A szakirodalom egyöntetűen megegyezik abban, hogy a kisgyerekekre szánt szoftvereknek:  serkenteniük kell a felfedezést, a képzeletet és a problémamegoldást;  vissza kell tekinteniük és építeniük arra, amit már amúgy is tudnak a gyerekek;  több érzékszervet is be kell vonniuk, beleértve a hangot, zenét és beszédet;  nyílt végűeknek kell lenniük, amelyeket a gyerekek irányíthatnak. Amikor azt vizsgáljuk, vajon a gyerek előnyére válhat-e egy adott program, a következő kérdésekre próbáljunk válaszolni.  A képernyőn megjelenő képek és események olyan tapasztalatokat reprezentálnake, amelyeknek jelentésük van a gyerek számára? 30  Képes-e kapcsolatot találni a képernyőn megjelenő és az életben előforduló dolgok között?  Tényleg megérti, ki irányítja a

számítógépet, vagy netalán véletlenszerűen nyomogatja a gombokat? Az idézettek alapján két fontos dolgot állapíthatunk meg. Egyrészről a számítógép (és a rajta található szoftver) önmagában csak egy eszköz, nem ér semmit megfelelő felügyelet nélkül. Másrészről a szoftvereket a gyermekeknek megfelelő módon kell megtervezni 3.42 Kisgyermek szoftverek használhatósága Mielőtt áttekintjük a kisgyermek szoftverekre vonatkozó tervezési szabályokat, érdemes egy pillanatra végiggondolni, hogy mi jellemző ezekre a felhasználókra. Druin szavaival élve [11] "A gyerekek nem alacsony felnőttek, nem vizezhetjük fel a felnőtteknek szóló tartalmakat." Vagyis szükségünk van a kisgyermekek esetében speciális nézőpontra, eszközökre. Piaget szakaszelmélete szerinti felosztás a szoftver használat tekintetében a következő: 1. Szenzomotoros szakasz (2 éves korig): Nehéz megfelelő szoftvert tervezni, kevés az elvárható

interakció. A szokványos beviteli eszközök nem használhatók A nyelvtanuláshoz hasonló interakció lehetséges – a pozitív megerősítés bármilyen próbálkozásra a megfelelő irányba tereli a gyereket. A képi megjelenítés nem igazán használható, inkább a kézzelfogható, tapintható technológiák ajánlottak. 2. Műveletek előtti szakasz (2-7 éves kor között): A gyerekek figyelme csak rövid ideig tud egy dologra koncentrálni. Nem tudják kezelni az absztrakciókat Nem tudnak szituációkat értelmezni más emberek nézőpontjából. Az egérkezelés már megfelelő (ha elég nagy a kattintási célpont). A billentyűzet inkább kerülendő 31 3. Konkrét műveleti szakasz (7-11 éves kor között): Szoftver használat már szofisztikált, de a játékos megközelítés még mindig előnyben részesített. Egér használat megfelelő, tanulnak gépelni. 4. Formális műveleti szakasz (11 éves kor után): Felnőttekkel megegyező kognitív és fizikai

képességek. Az óvodáskorú gyerekek a fenti felosztásból a második szakaszba tartoznak. Ennek megfelelően a tervezett szoftvernek még konkrét dolgokkal kell foglalkoznia, elsősorban egér használatával, vagy más még természetesebb interakcióval. A kisgyerekeknek szóló természetes interakciókról nyújt áttekintést Pásztor [31] cikke. A kisgyermekek speciális képességeiről nyújt áttekintést Bruckman et al. [18]:  Ügyesség: Fiatal gyerekek finom motoros mozgása még nem éri el e felnőttek szintjét, és fizikailag is kisebbek. Az egér gomb nyomva tartása nehéz hosszabb időn keresztül (drag & drop esetében), ezért inkább kerülendő.  Beszéd: diktálós szoftvereket át kell tervezni a gyerekek akusztikus tartományára.  Olvasás: Életkornak megfelelő szavak, és nagyobb betűméret.  Háttértudás: A felnőtt metaforák nem feltétlenül ismertek (pl irodai fogalmak, mint mappa), de a megfelelő konzisztens modellt

könnyen megtanulják  Interakciós stílus: Gyerekeknek szóló technológia inkább játékos, spontán jellegű, ezért nem szerencsés a tradicionális, feladatközpontú felépítés (például nincs szükség részletes hibaüzenetekre). A részletesebb funkciókat el kell rejteni, de ismerős fogalmakkal, például fiókok (ha nem támogatja a gyerekek munkáját, akkor teljesen ki kell venni). Az aknakeresés nem akkor probléma A fentiek alapján a korábban bemutatott módszereknél a következőkre kell figyelni (amennyiben a módszerhez szükséges felhasználó részvétele) (részben Bruckman [18] példái alapján). 32  A kisgyermekek nem tudnak jól gondolatokat verbalizálni  Személyiségfüggő, hogy beszélnek a tesztelési helyzetben  Koncentrálási képesség változó, ami befolyásolja az adható feladatok hosszát  Kognitív képességek eltérnek (például mennyi dologra emlékeznek)  A cél orientált teljesítés

fokozatosan fejlődik ki (konkrét feladatok adása nem biztos, hogy célravezető)  Lehetnek nemi különbségek bizonyos életkorokban  Egész kis gyerekeknél az alapvető motorikus korlátok is játszanak A kisgyermekek esetében sajátos tervezési módszerek lehetnek szükségesek. Read [32] cikke bemutat néhány ilyet: 1. Eltakart színház: Olyan szituációkat mutat be, ahol az adott eszközt használnának, konkrét eszköz megmutatása vagy említése nélkül. A bemutatás színdarab szerűen történik, 2-3 szereplő (gyerek is lehet) eljátssza a szituációt. 2. Móka eszköztár: Kérdőívek helyett értékeléshez, hogy megelőzze a "nagyon tetszett" eredményeket. Skála helyett mosolygó arcokat használ, a vélemények elmondása helyett a tevékenységek (fényképeit) lehet sorba rendezni (móka rendező). Illetve az elégedettség mérésére szolgál az újra eszköz, vagyis melyik tevékenységet végezné el újra. 3. Papír prototípus:

A tervezési koncepciók, ötletek bemutatására fokozottan alkalmas. Druin szintén a prototípus készítést és az iteratív tervezést ajánlja [11]. Kiemelt szerepet tulajdonít a PD használatának, ugyanakkor meg is jegyzi, hogy a PD alkalmazására a legjobb életkor a 7-10 éves, tehát az óvodások esetében kevésbé alkalmazható (többek között a fent említett korlátok miatt). 33 A klasszikus használhatósági módszerek alkalmazásáról írja Druin [33], hogy gyakran kevésbé hasznosak (például nem jó mérőszám az, hogy milyen gyorsan és mennyi hibával hajtja végre a feladatot, hiszen kisgyermekek esetében a hatékonyság kevésbé fontos). Ellenben a módszerek módosításával alkalmas eszközöket kapunk. Ugyanitt Druin megfogalmaz Irányelveket is a tervezésre.  Aktivitások: o Legyenek maguktól is érdekesek és jelentsenek a gyerekek számára kihívást, hogy a feladat kedvérét szeressék megcsinálni, o Legyenek növekvő

komplexitásúak, hogy a gyerekeket támogassa, ahogy egyre többet tudnak, o A jutalmazási rendszer támogassa a gyereket, és vegye figyelembe a fejlettségi fokot.  Utasítások: o Legyenek a kornak megfelelők, o Legyenek egyszerűen érthetőek és megjegyezhetőek, o A képernyőn megjelenő utasítások úgy támogassanak, hogy ne vonják el a figyelmet a feladattól, o A gyerek tudjon magától is hozzáférni az utasításokhoz.  Képernyő tervek: o Ikonok bírjanak vizuális jelentés tartalommal, o A kurzor mutassa az aktuális funkcionalitást, o Felugró animáció, grafika és hang mutassa a funkcionalitást. 3.43 Speciális szükségletű gyermekek szoftvereinek tervezése A speciális szükségletű gyermekekkel külön foglalkozni dolgozatomban nem volt célom (ez meg is haladja a rendelkezésre álló kereteket), azonban ez egy olyan (változatos) részcsoportja a kisgyermekeknek akiknek az igényeivel nem árt tisztában lenni. Ezért 34 mutatok egy

példát egy részcsoport tervezési igényeire, konkrétan a hiperaktív gyermekek esetében. A figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) az egyik leggyakoribb viselkedési rendellenesség (a gyerekek 3-5%-a világszerte [34]). Ezért érdemes a globális képen belülre is tekinteni, hogy milyen jellegzetességekre kell itt figyelni. Az alábbi irányelveket állítja fel az ADHD-s gyerekekre McKnight [35] cikke: 1. Tananyagok, felületek kialakítása legyen esztétikus, és rendezett 2. A környezet sugalljon nyugalmat, lágy színekkel, minimális dekorációval és zavaró elemekkel 3. A felület legyen kiemelten megerősítő, bátorító A helyes feladat megoldást minden esetben kísérje jutalom, és pozitívan nyelvhasználat. 4. Az elemek legyenek rendezettek 5. A fontos (szöveges) információk színekkel, vastagított betűkkel legyenek kiemelve A kapcsolódó információk egy egységbe legyenek szervezve. 6. Nagy betűk és

tiszta betűkészletek 7. A szöveg követését segítse váltakozó háttérszín (például táblázatok esetében) 8. Ha a feladat megoldása során a tanuló egy kérdés sorozattal találkozik, akkor legyen ráutaló jel, hogy hol tart a sorozatban 9. Az utasítások legyenek rövidek és világosak 10. A feladatok között legyen megfelelő mennyiségű pihenő idő és mozgató szünet 35 11. A munkaállomás legyen hangszigetelt környezetben, zavaró körülményektől mentesen. 12. A technikai eszközök legyenek elzárva ha éppen nincsenek használva 13. A megszokott rutin szerint történjenek a dolgok 14. A meglepetések legyenek minimalizálva 15. Legyen meg a szemkontaktus Mint látható a hozzáférhetőséghez (akadálymentesítés) hasonlóan az általános használhatósági megfontolások segítik a speciális szükségletű felhasználók igényeinek kielégítését, illetve ez igaz fordítva is, a fenti irányelvek betartása az általános

használhatóságot is javítja. 36 4 Digitális narratívák A digitális narratíva kifejezés [36] olyan történetmondási módszert jelent, amelyet részben vagy egészben digitális eszközökkel támogatnak Lowenthal megfogalmazása alapján [37]. Különösen az Internet széles körű elterjedésével lett általánosan használt közlésforma (például Youtube videók és blog bejegyzések). Sokféle környezetben használják, különösen múzeumok és oktatási intézmények ismeretek közlésére. Iskolai környezetben nem szükséges, hogy a történet mesélője az oktató legyen, ezért a tanulók, a gyerekek is megjelennek az ilyen történek előállítóiként. A digitális narratívák egy részcsoportja az interaktív mesék (digitális mesemondás), illetve az ilyen történetek előállítását elősegítő multimédia szerkesztő környezetek [38]. A továbbiakban a dolgozatomban a digitális narratívák közül a mesemondással fogok foglalkozni,

azonban a használhatósággal kapcsolatos megállapítások valószínűleg az alkalmazások szélesebb körében is értelmezhetők. Az interaktív mesék kialakulása nem csak a digitális világhoz köthető. Az olyan mesék, történetek, amelyek többek voltak, mint egy elmondott vagy leírt szöveg már korábban is léteztek. Ezekben a szereplőket jelképező figurák mozgatása jelentette az interaktivitást Ilyenek például az olyan gyerekkönyvek, amelyekben a szereplőket mozgatni lehet Pasaréti alapján [39]. Viszont nem ide tartoznak a digitálisan feldolgozott mesék, amelyekben a számítógép lehetőségeit kihasználva egészítik ki a meséket multimédiás komponensekkel, de nincs érdemi interakció, a mesék lefolyása lineáris, a hallgatónak csak passzív befogadó szerep jut és nincs lehetősége a történet érdemi formálására. A valódi interaktív mesékben akár a történet szereplői is, de a történet a mesélők aktív közreműködésével

jön létre, illetve a történet előadásakor is módosítható. 37 A digitális narratíva fokozatosan érkezett oda, hogy valódi szerkesztőkörnyezetként egyszerű használattal akár gyerekek is tudják kezelni. Ebben nagy szerepe volt az informatika fejlődésének is, a technológiai komplexitás növekedése szofisztikáltabb eszközöket is lehetővé tett. A gyerekek számítógép használatának kezdeti fejlődését Druin írta le [11]: 1. Seymour Papert konstruktcionista szemléletű megközelítése, a LOGO nyelv kialakítása, és az azt használó pedagógia megalkotása. 2. Patrick Suppes behaviorista szemléletű megközelítése, az interaktív tankönyvek megalkotása. 3. Robert B Davis konstruktivista szemléletű megközelítése, felfedező tanulás a matematika oktatásban. Ezekben az esetekben a számítógép, mint tanulási eszköz (valamit megtanítani) és mint tanulási cél (számítógépet, mint eszközt, jobban megismerni) szerepelt. A

számítógépek általános eszközként való használata csak fokozatosan jelent meg. Az olyan rendszereket, ahol a felhasználók, specifikusan a gyermekek már alkotó módon léphettek fel, multimédia szerkesztőknek hívjuk (multimédia authoring). Az ilyen környezetek megvalósítják, hogy a tanulás valaminek a megalkotása, megtervezése során történjen (learning by design). Egy adott információt itt már egy konkrét cél érdekében kell elsajátítani, de nem például egy dolgozat miatt, hanem valaminek a megalkotásához. Itt a számítógép már eszköz, egy médium, amiben kifejezhetik magukat, egyúttal a tanulók maguk is irányítják (ahogy Papert megállapította: "A legjobb tanulás, amikor a tanuló vezet.") A digitális narratíva eszközök használatakor fontos hogy az oktatás célja ne a környezet elsajátítása legyen, hanem a környezetben valami megalkotása. A fentiek alapján lehetne azt gondolni, hogy a megalkotás esetében

programozásról van szó, de ez nem feltétlenül 38 igaz. A multimédia szerkesztő környezetek (különösen a narratíva környezetek) használatához általában nem kell különösebb programozási tudás, így egész fiatal gyerekek is tudhatják használni. A fejezet további részében bemutatok néhányat a digitális narratíva megvalósításai közül, kiemelve az érdekes vagy figyelemreméltó tulajdonságokat. 4.1 Példák 4.11 Mesevilág A magyarországi mesegyűjtő oldalak közül az ismertebbek közé tartozik a Mesevilág [40]. A mesék hallgatásán és olvasásán túl van lehetőség beküldeni rajzot, vagy megírt mesét, amit aztán a honlapon közzétesznek. A példák között azért szerepeltettem, hogy megmutassam egészen egyszerű eszközökkel is lehet olyan oldalt építeni, aminek segítségével egymástól távol élő gyerekek meséket oszthatnak meg egymással. Ugyanakkor ennek megfelelően elég kezdetleges is, hiszen az oldalt gyerekek

önállóan nem tudják használni, mindenhol szöveges linkek vannak elhelyezve, illetve saját eszközöket sem biztosít a mesék előállítására 4.12 LapodaMese A LapodaMese [41] a gyerekek játékos tanulását segíti és Papert konstruktivista elveire épülnek. A program célja az írás-olvasás tanítása, a használó a rajzlapra tárgynevek beírásával rakhat fel figurákat, amiket azután egyszerűbb eszközökkel szerkeszthet is (mozgatás, nagyítás, tükrözés stb.)  Eszközkészlet: Meséket az előre megadott figurákkal készíthet tetszőleges számú oldalban, az egyes oldalakhoz van lehetőség hangfelvétel csatolására is, ami később visszajátszható. Új figurákat külső programban megrajzolva lehet csatolni 39 4. ábra: A LapodaMese egy kép szerkesztése közben  Kisgyerekek számára az eszköz önállóan használható, a program céljának megfelelő írás és olvasás azonban szükséges a használathoz.  Használhatósági

szempontból a funkciók ikonokkal érhetők el, ami segíti a használatot, bár a képekkel való interakció nem szokványos. Az írás elsajátításánál a parancssoros interakciókra jellemző szokványos probléma látható: ha a gyerek beír egy szót, amire nincs reakció, akkor nem tudhatja, hogy rosszul írta be, vagy pedig nincs ilyen kép. Ez azért is probléma, mert a kiválasztott csoportokon nem mutat túl a beírás értelmezése. Így kétséges az írás tanítási eredményesség, ami a programmal elérhető. Az olvasás esetében a programban alapértelmezetten lévő 40 szavak néha furcsák (például „kígyó1”), amik ebben a formában nem használhatóak, bár a programban van lehetőség ezek módosítására. Összességében ez egy egyszerűbb olvasást és írást segítő program, ami történetek alkotásával, játékos formában segíti a gyerekeket. 4.13 Bookr A Bookr [42] egy egyszerű kiegészítő, ami a Flickr képmegosztó oldalra

épül. Az oldal segítségével a felhasználók a Flickr képei között keresve (az oldal csak szabadon felhasználható képeket ad találatként) egyszerű képes könyveket építhetnek. Itt minden oldal egy képnek felel meg, az oldalakhoz lehet rövid (pár mondatos szöveget rendelni). Az első oldalhoz írható cím is.  Eszközkészlet: A Bookr nagyon egyszerű eszközkészlettel rendelkezik, a történetek összeállítását csak egyféleképpen lehet megtenni, és a saját képek feltöltése is több lépcsős folyamat.  Kisgyerekek számára az eszköz önállóan nem használható, mert a képek kereséséhez be kell gépelni a kulcsszavakat és az oldalakhoz tartozó szövegeket is  Használhatósági szempontból nincs különösebb probléma, amennyiben a felhasználó elég idős az íráshoz és olvasáshoz. Az eszköz kezelése a természetes interakciót idézi (lapozás, képek behúzása). A rendszer csak angol nyelvű Összességében a Bookr

segítségével egyszerűbb képeskönyvek szerkeszthetők. 41 5. ábra: Egy Bookr történet, amely állatképek segítségével mutatja be a mellékneveket 4.14 Kerpoof Studio A Kerpoof Studio [43] segítségével ábrákat, animációkat, történeteket lehet készíteni és megosztani másokkal. A célcsoport elsősorban az általános is középiskolás tanulók, az oldal készítő az oktatást segítő anyagokat is készítettek (az USA kerettantervének megfelelően). Alkotásra a következő eszközök állnak rendelkezésre: 42 6. ábra: A Kerpoof Studio kezdőlapja A szerkesztést azonnal el lehet kezdeni, vagy egy kész történetet megnézni  Spell a picture (Betűzz egy képet): Ez egy speciális rajzeszköz az írástanuláshoz, tárgyak kibetűzésével lehet a tárgyak képét elhelyezni egy képen, így összeállítva egy teljes képet.  Make a movie (Készíts egy filmet): Egyszerűbb animációk készítésére alkalmas eszköz.  Make a

card (Készíts egy képeslapot): Elküldhető digitális képeslapot lehet összeállítani kész elemekből.  Make a drawing (Készíts egy rajzot): Szokvány rajzeszközökkel lehet ábrákat készíteni 43  Make a picture (Készíts egy képet): Létező elemekből lehet összeállítani egy képet.  Tell a story (Mesélj egy történetet): Oldalakra bontott történeteket készítő vele. Lehet rajzolni, illetve választhatók előre elkészített figurák, hátterek, tárgyak. A figurákhoz szövegbuborékokkal lehet szöveget hozzáadni, illetve az oldalakhoz is lehet szöveget írni. A rajzoláson kívül mindegyik eszközben sokféle alapbeállítás és előre elkészített kép közül lehet választani, de nem lehet betölteni saját képet. 7. ábra: A történet készítő a Kerpoof-ban A képernyő nagy részén a történet oldalai láthatók, alul érhetők el a rajz eszközök 44  Eszközkészlet tekintetében a Kerpoof Studio sokféle,

rugalmasan használható eszközt biztosít, bár nincs lehetőség saját képek feltöltésére és hangfelvétel készítésére. Az egyes eszközük különválasztásával életkor szerint jobban lehet tagolni a felhasználást, azonban az eszközök között nincs átjárás (tehát a rajzolóban elkészített kép nem használható fel egy történet mesélése során).  Kisgyerekek szempontjából az eszköz használhatónak tűnik, a funkciók ikonokkal érhetők el.  Használhatóság szempontjából kevés probléma tapasztalható, bár néhány eseten az oldal által használt kurzorok nagyon megnehezítik a pozicionálást az alakok szerkesztése közben. 4.15 Storybird A Storybird olyan történetkészítő környezet, amely a digitális narratívával próbálja integrálni a közösségi funkciókat, illetve a nem digitális történetek készítésének lehetőségét is [44]. Az oldal specialitása, hogy a történeteket művészeti képekhez köti, ezzel

inspirálva történetek mesélésére.  Eszközkészlet: Az oldalon csak az előre megadott képek közül lehet választani, és azokat elhelyezni az oldalakra, illetve szövegeket hozzáadni.  Kisgyerekek önállóan nem tudják kezelni az oldalt, inkább iskolások a célcsoport.  Használhatóság szempontjából nem fedezhető fel különösebb probléma 45 8. ábra: Egy Storybird történet szerkesztés közben 4.16 KidPad A KidPad [45] kollaboratív történet mesélő eszköz kisgyerekeknek. Más történet mesélőkkel ellentétben a történetet nem oldalakra bontja, hanem egy végtelen vászon áll rendelkezésre, amire szabadon lehet rajzolni. Így a történet előrehaladását a síkbeli elhelyezéssel és átmenetekkel lehet megoldani. A rajzeszközök mind azonnal elérhetők ikonos formában, nincs menü vagy más szöveges információ. 46 9. ábra: KidPad rajz készítés közben A KidPad egyik fontos tulajdonsága a kollaboratív

képességei, a program képes egyszerre két egeret kezelni, ezáltal gyerekek együtt tudnak egyszerre dolgozni a rajzon. Ez olyan funkciókkal is támogatva van, hogy az egyes színes tollak csak egy példányban vannak, tehát ha mindkét használó például a piros színt szeretné használni, akkor ezt külön meg kell tárgyalniuk.  Eszközkészlet: A programmal egyszerűbb ábrák készíthetők, és történetek. Az eszközöket kifejezetten a kollaboratív rajzolásra alkották meg.  Kisgyerekek önállóan is tudják kezelni a programot, mert mindegyik funkció felismerhető ikonnal rendelkezik 47  Használhatóság szempontjából a KidPad kivételes program, mert a készítése során kifejezetten figyelembe vettek használhatósági szempontokat is az iteratív fejlesztést felhasználva. 4.17 Összegzés Az itt bemutatott példák mindegyike alkalmas digitális történetmesélésre, mégis többféle koncepciót, nézőpontot valósítanak meg. Innen

is látszik, hogy nincs általános megoldás arra, hogyan kell egy ilyen szoftvert megvalósítani. 48 5 TeaMese bemutatása A TeaMese [46] az ELTE TeaM labor keretében készült digitális narratíva program, amely kifejezetten óvodásokat és kisiskolásokat céloz meg, illetve intézményi környezetben használható. 10. ábra: TeaMese Meseszerkesztő keretrendszer egy betöltött mesével A fejlesztése több fázisban történt, ezeket Pasaréti szakdolgozata sorolja fel [39]: 49 1. A kezdeti változat (0 verzió) már az Imagine Logo keretrendszerben készült és elsősorban a Logo használatára épített digitális képeslap volt, amely akár egyszerűbb történetet is ábrázolhatott. Az ekkor készült mesék még zártak voltak, a gyerekek (a történetek hallgatói) még nem alakíthatták őket szabadon. 2. A következő verzióban megjelent a hang hozzáadása művelet, először gépi hang formában, majd amikor kiderült, hogy a gyerekeknek nem

tetszett, akkor elkészült a kiegészítés, amivel saját hangot is fel lehetett venni és visszajátszani. A mesék kiegészítése itt még jelentős szerkesztési munkát igényelt. 3. A harmadik verzióban már megjelent az Imagine-en belüli önálló Meseszerkesztő program, ami a szerkesztést jelentősen megkönnyítette. Mint látszik a fejlesztés már eddig is az iteratív elvek mentén folyt, Pasaréti leírásában [39] azonosíthatók a felhasználó központú fejlesztés fázisai. A jelenlegi verzió a következő eszközöket biztosítja mesék elkészítéséhez a Használati Útmutatóban megtalálható módon [47]:  Többféle mese kezelése: attól függően, hogy a szereplők, a szereplők mondanivalója, a háttér, a történet előre meghatározott  Szereplők kezelése: lehet új szereplőt létrehozni rajzolással, korábban elmentett szereplőt, vagy akár kész képet, fényképet is szereplőként betölteni. A szereplők állhatnak több

fázisból, ekkor animációként is beilleszthetők  Jelenetek kezelése: a jelentek a mesekönyvekhez hasonlóan oldalanként jelennek meg. A jelenetekhez rajzolható vagy betölthető háttér, a háttérre a korábban elkészített szereplők ráhelyezhetők, mozgathatók. Az oldalhoz rendelhető szöveg, illetve az oldalon lévő szereplőkhöz is (írott vagy betöltött, rögzített hanganyag).  A hátterek, szereplők rajzolása a LogoMotion programmal történik. 50 6 TeaMese elemzése Mivel a TeaMese meseszerkesztő program a dolgozatom írásakor már készen volt, ezért egy olyan használhatósági elemzést terveztem, amellyel valamennyire összegezni lehet a jelenlegi felület használhatóságát, és következtetéseket lehet levonni a következő fejlesztési tervekhez. Korábbról kevés tapasztalattal rendelkeztem óvodáskorú gyerekekkel, ezért arra is szükségem volt, hogy a szakirodalmi információk mellett az ő történetmesélési

szokásaikkal is megismerkedjek, illetve a gyakorlatban is megfigyeljem a gyerekre vonatkozó használhatósági irányelveket. A korábban bemutatott módszerek közül a fenti célokra a legalkalmasabb a megfigyelés és a használhatósági teszt, ezt egészítettem ki egy heurisztikus értékeléssel a szoftver felületéről. Az alábbiakban összefoglalom ezen vizsgálatok eredményét 6.1 Megfigyelés óvodában Az első megfigyelést óvodai környezetben végeztem (a XI. kerületi Nyitnikék óvodában, középső csoportosok között). Itt a megfigyelés célja kettős volt Egyrészről kíváncsi voltam, hogyan használják a gyerekek az IKT eszközöket (interaktív táblát és laptopot), másrészről Meseszerkesztő használatát néztem meg. Ebben a korban még szükséges a felnőttek közreműködése a szoftver kezelésében, vannak olyan opciók, amelyeket a gyerekek nem tudtak maguktól kezelni (például ahol az átméretezést számokkal kellett megadni),

illetve a hibázásokat sem tudták önállóan kezelni. Az ikonokat viszont gyorsan megtanulják, hogy melyik mit jelent, olyan gyerek szoftverhasználatát is vizsgáltuk, aki korábban nem használta a Meseszerkesztőt, mégis miután valaki megmutatta neki, hogyan kell használni, azonnal tudta kezelni a programot. Azok a gyerekek, akik korábban viszont használták már a programot teljesen maguktól 51 felismerték a bonyolultabb funkciókat is. Így önállóan csak a Meseszerkesztő rajzolás részét tudták használni, nem kezdtek el mesélni saját maguktól. Meglepő volt, hogy az interaktív tábla használatakor (bát a tábla nem képes több érintési pont használatát kezelni, tehát az óvodában még nem találkoztak ilyen interakcióval) néhány gyerek megpróbált az érintőképernyős technológiákból ismert, illetve ahhoz nagyon hasonló gesztusokat használni. Ezek között volt olyan is, amit konkrét technológiában nem használnak (egy képelem

öt újjal megfogása és forgatása), itt a való világ interakcióját próbálta alkalmazni a gyerek az új helyzetben. A színválasztás esetében a felület túl sok lehetőséget ad, a gyerekek azonban ugyanazt a néhány színt próbálták mindig kiválasztani. A rendszer sokféle eszközt biztosít a rajzok készítésére. A gyerekek ezek közül csak kettőt használtak, a filcet és a kitöltés eszközt. Az interaktív táblánál megfigyelhető volt, hogy a gyerekek többféleképpen értelmezték a táblára rajzolást. Egy részük a az újjal rajzolást ültette át (a kéztartásban), míg mások inkább úgy használták a rajzeszközt, ahogyan a valóságban megfognak egy ceruzát (a táblára a hozzáadott stílusokkal lehetett írni). Ebből adódhat a kéztartási probléma is, a tábla egyszerre csak egy érintési pontot érzékel, ezért amikor a gyerekek letették a kezüket, akkor a rajzolás művelete megszakadt. Ez azért is lehetett, mert a kéz

megközelítőleg fejmagasságban tartása és rajzolás hosszabb időn keresztül fárasztó volt. Az interaktív tábla egy hátránya volt, hogy a színek kissé fakón jelentek meg, ez ott látszott különösen, amikor a gyerekek a saját betöltött fényképeiket festették át. Ez várhatóan minden óvodában így lehet, hiszen az óvodák világosak szoktak lenni. Nem meglepő módon táblát is, de laptopot még inkább nagyon szeretik használni a gyerekek (a csoport döntő többsége élt a lehetőséggel, bár volt olyan gyerek, aki inkább más játékokkal játszott). Ebben valószínűleg szerepe van az újdonságfaktornak is, hogy 52 aránylag ritkán használhatják ezt az eszközt (a csoport egyébként rendszeresen használja ezeket az eszközöket). Amikor laptopon használták a Meseszerkesztőt, akkor mindig a mellé adott egeret használták, sohasem a touchpadot, annak ellenére, hogy tisztában voltak vele, hogy azzal is lehetne rajzolni. Az egérrel a

táblához képest a pozicionálás a gyakorlottabb gyerekeknél is kissé lassú volt és bizonytalan. 6.2 Megfigyelés otthon A második megfigyelést egy magánlakásban végeztem, egy három és egy öt éves testvérpárnál. Egyikőjük sem használt önállóan számítógépet korábban, bár látták már, hogyan kell kezelni. Így azt is volt alkalmam megismerni, hogyan a gyerekek kezdő számítógép használata hogyan történik. Ugyanekkor informális használhatósági tesztet is végeztem, a Meseszerkesztővel összeállítottunk egy rövid mesét, és a funkcióit próbáltuk végig. Ilyen környezetben a vizsgálat eredményességéért külön figyelmet kellet fordítani a megfelelő légkör és környezet alakítására (11. ábra), hogy a gyerekek figyelme ne terelődjön el, a 3.42 fejezetben leírtaknak megfelelően A megfigyelés első részében még nem a programmal, hanem papírral és ceruzával készítettünk közösen mesét, majd ezt felhasználva

megpróbáltuk ugyanazt a Meseszerkesztővel is megvalósítani. Mivel mind a kettő gyerek gyakorlatlan számítógép használó volt, ezért elég sok időt töltöttünk az egér, mint mutató eszköz, illetve az egér kezelésének megismerésével. Bár az alkalom végére javultak az eredmények úgy tűnik, hogy a gyerekeknek jelentős energiát kell ráfordítaniuk az egérkezelésre, ami viszont elvonja a figyelmüket a tényleges 53 tevékenységről. A kezelést megkönnyíti, ha nem az átlagos (felnőtt) méretű egeret használunk, hanem olyan kisebbet, amit már ők is tudnak kezelni. A kissé bizonytalan egérkezelés miatt voltak félrekattintások, amelyek néha olyan helyre vitték a gyereket, ahonnan nem tudott önállóan visszatalálni a korábbi feladatához, hanem segítségre volt szüksége. 11. ábra: A Meseszerkesztő szoftver bemutatása A színek tekintetében erősen preferált volt az erőteljesebb színek használata. A szerkesztőben

található színkiválasztás problémákba ütközött, mert nehezen tudták megállapítani, hogy melyik színt szeretnék, illetve később sem tudtak visszatérni ugyan ahhoz a színhez. 54 A két gyerek eltérő életkora is hozott különbséget, míg az idősebb láthatólag több eszközt volt képes gyorsan megtanulni és biztosan kezelni, a fiatalabb kevesebb, illetve úgy tűnt, hogy kevesebb időt is áldozott rá, mire a figyelme másfelé fordult. Végül egy érdekes probléma a két gyerek közti együttműködés, amikor az egyik elkezdett rajzolni, akkor a másik nem tudta használni, amit nem tudtak közös megegyezéssel feloldani. 6.3 Heurisztikus elemzés A heurisztikus értékelésnél figyelembe vettem, hogy itt a célcsoport az óvodások és a kisiskolások, tehát elsősorban az ő igényeiknek kell megfelelni. Mivel ezt már a korábbi megfigyelések után végeztem, ezért arra koncentráltam elsősorban, hogy az ott megismert problémákat

megvizsgáljam.  A Meseszerkesztőnek két fő állapota van, az egyik a történet szerkesztés, a másik az alak szerkesztés. Bármelyikben vagyunk, a felkínált eszközök különböznek tehát megállapítható, hogy melyik aktív éppen. Ez a megvalósítás eltér a való világban megszokottól, ugyanakkor kihasználja a számítógépes megvalósítás egyik előnyét, a figurák újra hasznosíthatóságát.  A történet oldalai, és a figurák felhelyezése, rajzolása közti átmenet nem követi a más programokban megszokott interakciókat (bal, jobb egér gomb használata). Itt az akciókra figyelmeztetés nélkül következik eredmény, könnyű eltévedni, hogy mikor mi történik.  A rendszer egésze nem veszi figyelembe a különböző életkorú gyerekek eltérő képességeit és igényeit, ugyanis egy egységes felületet biztosít minden használónak. 55  A rajzeszközök bár sokféle lehetőséget mutatnak, de ezek többsége nem

szükséges. A mesékben látható alakok elkészítéséhez elegendők az egyszerűbb eszközök is.  Az alak szerkesztésnél a rajzlap átméretezése csak menüből, számok megadásával elérhető, pedig ezt egyszerű direkt manipulációval is meg lehet oldani, amit a gyerekek is tudnának használni.  A mesekönyv lapjainak megjelenítése nem szokványos helyen történik (az eszköztár mellett).  A rajzlapról elemek törlése a „szemetes” segítségével történik, ami hasonlít a desktop metaforában használt kukához. Azonban ahhoz képest a szemetesbe berakott dolgokat nem lehet onnan kivenni, így sem a számítógépen megszokott használat nem teljesül, sem a valós világbeli megfelelőjének nem felel meg.  A mese összeállítása közben nem lehet egyszerűen hátteret rajzolni, ehhez át kell lépni az alak szerkesztő részben. 56 7 Új tervek A Meseszerkesztő jelenlegi formája továbbfejlesztése időszerűnek látszott,

illetve egy hallgatótársam, Szabadszállási József is a program továbbfejlesztését tűzte ki szakdolgozata témájául [48], ezért nemcsak arra volt lehetőségem, hogy a jelenlegi felületet vizsgáljam, hanem az új fejlesztéshez is adhattam iránymutatókat és ötleteket a tapasztalataim alapján. Ebben a fejezetben bemutatom ezeket az ötleteket, illetve a fejlesztés közbeni vizsgálatok eredményeit. Az új Meseszerkesztő programmal további továbbfejlesztési lehetőségek is lehetségessé váltak, a fejezet végén két további irányt ismertetek. 7.1 Javaslatok A kiindulási alap az volt, hogy olyan új keretrendszerbe kell helyezni a programot, amivel az Imagine feladathoz nem szükséges eszközei már nem lesznek részei a programnak, ezzel egyszerűsítve az egész felületet és program használatát. Az elmúlt néhány évben a mobileszközök, különösen a táblagépek nagyon gyors elterjedése volt tapasztalható. Ezen eszközök a gyerekek

számára lényegesen egyszerűbben kezelhetők, hiszen az eszközök kialakítása is közelebb áll a gyerekek fizikai méreteihez, másrészről a megvalósított érintőkijelzős közvetlen interakció is könnyebb a gyerekeknek, mint az egeres-billentyűzetes. Mivel a tanszék egy félévvel korábban beszerzett két ilyen készüléket (Samsung Galaxy Tab), ezért javasoltam, hogy a fejlesztés elsősorban erre a platformra történjen. Az új eszközök képesek több érintési pontot is érzékelni, ezért azt is figyelembe kell venni, hogy amikor a gyerekek lerakják a kezüket használat közben (vagy akár csak véletlenül hozzáérnek a kezük szélével az érintőkijelzőhöz), akkor azzal ne aktiválják a felületet. 57 Egy látványos probléma volt a színválasztás nehézsége, a gyerekek az alakok kifestése során váltogatni szerették volna a színeket, de nem mindig találtak vissza a korábban már kiválasztott színekhez. Ez megoldható, ha a

választható színek száma korlátos, és egyértelműen eldönthető, hogy a választható színek közül melyik szerepel már a képen. Végül a működő prototípus mielőbbi kipróbálása volt célravezető, hogy a gyerekek részéről minél korábban tudjunk visszajelzést gyűjteni a használat milyenségéről. 7.2 Első vizsgálat Mind az első, mind a második vizsgálatot a már korábban említett Nyitnikék óvodában végeztük, mindkét esetben kipróbálták a tesztváltozatot olyan gyerekek is, akik már használták a Meseszerkesztő korábbi változatát, és olyanok is, akik még nem. 12. ábra: Az új Meseszerkesztő kipróbálása a mobil eszközön  A táblára írással szemben a gyerekek inkább úgy használták a táblagépet, mintha ujjal festenének, ennek következtében alig rakták le a kezüket, így kevésbé volt 58 probléma a többpontos érintő képernyő (a véletlen hozzáéréseket ez még nem zárta ki).  Hiányzott a

teljes törlés lehetősége, bár ezt úgy hidalták át, hogy a radír eszközzel az egész hátteret kirajzolták.  Az új oldal készítése nem volt elég explicit (egy gomb megnyomására történt ugyan, de nem volt látványos, ezért a gyerekek kevésbé vették észre), illetve az új oldalak nem látszottak jól.  Az érintőkijelzőkön megszokott gesztus művelet a hosszan nyomás, ezt a gyerekek nem annyira tudták jól használni. 13. ábra: Az új meseszerkesztő alakrajzoló része  A rajzolásnál gyakran a lapon kívülről kezdtek el rajzolni (feltehetőleg azért, hogy biztosan a szélén kezdődjön a rajz), viszont a lapon kívülről nem kezdte el rajzolni a színt, ez megzavarta a gyerekeket eleinte. 59  Az ecset megfelelő méretének kiválasztása nem volt megfelelő (a 13. ábra jobb szélén látható a méretválasztó), a gyerekek nem igazán tudták kezelni, gyakran az alsó és felső ikon megnyomásával próbálták

átalakítani.  A színválasztó (a 13. ábra bal oldalán látható ceruzák) problémája az volt, hogy amikor nem a ceruza eszköz volt kiválasztva, hanem például a kitöltő (festékes vödör), akkor a ceruzák színei és a vödör színe között nem volt megfelelő a kapcsolat.  Az érintőkijelzőn nem annyira jó a pozicionálás a Meseszerkesztő korábbi verziójához képest (még azzal együtt is, hogy a gyerekek az egeret nem kezelik még tökéletesen). Emiatt gyakori volt a félrekattintás / húzás 7.3 Második vizsgálat A második vizsgálat alkalmával a korábbi tapasztalatok alapján módosított program került a gyerekek elé.  Továbbra is probléma a kitöltő eszköz használatával a túlfolyások kezelése illetve a félre pozicionálás. Amikor nem ott használták, ahol szerették volna, előfordult olyan, hogy az egész korábbi rajzuk egy színű lett.  Az érintőkijelző egyszerű kezelése miatt azok a gyerekek is gond

nélkül tudták használni, akik korában nem láttak ilyen eszközt. 60 14. ábra: Az új meseszerkesztő történet építő része  Sajnos az eszköz sebessége nem mindig tudta követni a gyerekek mozdulatait, ezért előfordult olyan, hogy az egyenes vonal helyett szaggatott vonalat rajzoltak, ez főleg a már említett kitöltő eszköz miatt nem jó. 7.4 Továbbfejlesztés Ezekből a vizsgálatokból három továbbfejlesztési lehetőség látszik, ami nem módosítja nagy mértékben a kialakított funkcionalitást (nem kell hozzá a programot jelentősen átírni):  Fokozatosan egyre több funkció megmutatása: A gyerekek életkortól függően tudnak egyre több eszközt biztosan kezelni, ezért új mese indításakor jó lenne kiválasztani, hogy mennyi idős a használó, és annak megfelelően különböző bonyolultságú és számú eszközt a felületen használni. 61  Festékes vödör probléma: A kitöltési problémát lehetne kezelni

azzal, hogy kitöltéskor a választható színek nem pontosan egyeznek meg a rajzoláskor kiválaszthatóval (néhány árnyalatni, a szem által nem érzékelhető eltérés), így a kitöltéskori félrekattintást egyszerűbb visszacsinálni.  Csoport, gyerek választó: Hogy az óvodai környezetben tényleges jól használható legyen, szükséges az óvodai pedagógusok részére adminisztrációs lehetőségeket biztosítani, például a csoport szerint szűrni az elkészült meséket. Van még néhány funkció, ami a korábbi Meseszerkesztőben szerepelt, de ez a program még nem tudja (viszont a táblagépes használat miatt különösen egyszerű és magától értetődő lenne a használata) a hangfelvételek és az animációk kezelése. A táblagépes használat miatt további lehetőségek is felmerültek, például a beépített fényképezőgép használata, aminek a segítségével a gyerekek a sajt környezetüket vagy arcképüket is a mesébe helyezhetik.

62 8 Használhatósági módszerek és az oktatás A használhatóság és az oktatási szoftverek együttes tárgyalásakor felmerül az a kérdés is, hogy van-e, lehet-e kapcsolatot létesíteni a használhatóság és az alkalmazott pedagógia között és egyáltalán milyen használhatóságnak milyen oktatás-módszertani következményei vannak. 8.1 Szemlélet A használhatóság oktatási szoftverekre alkalmazásával óhatatlanul is felmerül a kérdés, hogyan viszonyul az a mögöttes tanuláselmélethez, pedagógiához. Ezt tovább bonthatjuk két alkérdésre, egyrészről maga a szemléleti szinten milyen viszony létezik, másrészről az alkalmazásban hogyan köthető össze a pedagógia és a használhatóság. A használhatóság legfontosabb szemléletformáló elve, hogy a felhasználóból indul ki, a felhasználó igényeinek megfelelően alakítja a rendszereket, hogy a rendszer célja (a felhasználó feladatvégzése) teljesüljön. Mivel a

szemléletnek része a kontextus vizsgálata is, úgy gondolom, hogy tetszőleges tanuláselmélethez (például behaviorizmus, kognitivizmus stb.) illeszthető, mégis a fent említett felhasználó központúság miatt a konstruktivizmushoz alkalmazható a legkönnyebben. A konstruktívista pedagógia szerint (Seymour Papert alapján) a tanulás aktív folyamat, amelyben a tanuló ember meglévő és kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt; a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem létrehozza, megkonstruálja. Tehát a korábban megszerzett ismeretekre épít A témakör egyik kulcskérdése a tanuláshoz legjobban megfelelő tanulási környezet megteremtésének, kialakításának optimális lehetőségeit vizsgálja. 63 A konstruktív paradigma szerint nem a produktumon, hanem a tanulás, tudás-konstruálás folyamatán van a hangsúly Fehér [49], Hein [50] és Nahalka [51] alapján: 1. Az elmélet egyik legfontosabb

kulcsszava a multiplicitás (sokféleség), amely nem csupán episztemológiai és teoretikus értelemben értendő, de abban is megnyilvánul, ahogy a kutatók magát az elméletet is számos különböző módon artikulálják. 2. Mivel a tanulók közötti különbözőségek (előzetes ismeret, érdeklődés, motiváció, célok, attitűdök, stb.) nagyon változatosak, a konstruktivisták nézete szerint nem lehetséges a hagyományos módszerrel adekvát oktatási gyakorlatot megvalósítani. Ehelyett az olyan tanulást tartják megvalósíthatónak, amelynek elemei a cselekvésen, tárgyak és eszközök manipulációján (learning by doing), a tudás önálló, a tanuló által történő megkonstruálásán alapulnak (learning through construction), és aktív alkotó jellegű tevékenységet feltételeznek. Az ilyen típusú tanulás az ehhez szükséges eszközökben, információ- és más erőforrásokban gazdag környezetet feltételez. 3. Nagyon fontos a tanulók

előzetes tudására való építés elve, amely megköveteli, hogy a tanár minél pontosabban ismerje a tanulóinak tudásanyagát és gondolkodási sémáit. Ehhez a ponthoz tartozik a konstruktivista elmélet egyik legizgalmasabb kérdésköre: a konceptuális váltások (conceptual change) problémája. Ez akkor kerül középpontba, ha a tanulás folyamán olyan új, és nagyon alapvető elvek kerülnek felszínre, amelyek ellentmondanak a korábbi fundamentumnak. Ezek működésének mechanizmusa jelenleg is a kutatások egyik kardinális kérdése. 4. Mind a tanár, mind a diák szerepe jelentősen változik A kutatók közül többen tanulmányozták a tanulók szerepváltozását, és elsősorban a tanuló- mintmultimédiaszerző. 64 Úgy gondolom, hogy a használhatóság felhasználó központúsága, és felhasználóra szabott rendszerek kialakításával sokban hasonlít a konstruktivizmus eszmerendszerére. A kapcsolat másik oldaláról tekintve az lehet a

kérdés, hogyan támogatja a használhatóság a pedagógia megfelelőség kialakítását. A harmadik fejezetben áttekintést nyújtottam a használhatóság elveiről, illetve az oktatási szoftverekkel kapcsolatos speciális követelményekről. Az ott leírtak elsősorban technikai szempontból érdekesek, hiszen főként a szoftverrel foglalkoznak, és nem a mögöttes tartalommal. A használhatósági elvek általános természetéből adódóan azokat tetszőleges rendszerre, így az oktatási rendszerek pedagógiai tartalmára is lehet alkalmazni. Ezekről nyújt áttekintést Nokelainen [52], összefoglalom a megállapításait, illetve a készségfejlesztő szoftverekre vonatkozóan is levonok következtetéseket. A technikai használhatóság során a tanulhatóság követelménye a hatásosságból és a hatékonyságból vezethető le. Ahhoz, hogy a felhasználók egy szoftvert hatásosan tudjanak használni, ismerniük kell olyan mélységben a funkciókat, hogy

tisztában legyenek, mit kell használni egy kívánt eredmény elérésében. A hatékonyság támogatása is egyértelmű – minél jobban ismertek a funkciók, a felhasználók annál hatékonyabban tudják azokat használni, rövidítéseket alkalmazni. A jól megfogalmazott hibaüzenetek esetében a felhasználó megtanulhatja, a továbbiakban hogyan kerülheti el a további hibázásokat. A pedagógiai használhatóság esetében feltehetjük, hogy az adott oktatási rendszer megalkotóinak volt elképzelése, hogy a rendszer hogyan fogja támogatni a tanulási folyamatot. Tehát a tanuláselméletek befolyásolják a rendszer megalkotását, például a konstruktivizmus a tanulóra, a tanuló aktív szerepére koncentrál. Így a kérdés a következő, a használhatósági elveket lehet-e úgy megfogalmazni, hogy azok a pedagógiai tartalmat is magukban foglalják? 65 A továbbiakban digitális tananyagok alatt az oktatási céllal készített és digitális formában

publikált, számítógéppel elérhető anyagokat értjük. A tananyag legkisebb értelmes egysége a tanulási cél. Egységnyi tananyag alatt az egy cél érdekében összekapcsolt tananyagokat értjük. Számítógépek használatával arra számítunk, hogy lesz hozzáadott értéke az oktatás és a tanulás folyamatához, vagyis nemcsak a hagyományos eszközök szintjét érjük el. Ha az oktatási szoftverek használhatóságát azzal a megközelítéssel vizsgáljuk, mint más szoftverek esetében, akkor végeredményben csak a technikai használhatóságot nézzük, azaz a konkrét szoftver mennyire felel meg a felhasználók közvetlen igényeinek. Ebben az esetben a technikai hozzáadott érték minőségét vizsgálhatjuk, például egymástól távol lévő tanulók hogyan tudnak hatékonyan együttműködni számítógépek segítségével. A tanulási folyamat esetében a pedagógiai értéket is vizsgálnunk kell. A fentiek alapján létre lehet hozni egy technikai

kritérium listát, és egy pedagógiait is. A technikai használhatósági kritérium lista a következő elemekből állhat Nokelainen alapján [53]: 1. Hozzáférhetőség: a tananyagnak csak akkor értékes a tanuló számára, ha azt tudja is használni. Ez alatt értjük a technikai feltételeket (hardver, szoftver), elérhetőséget a megfelelő nyelven, és az eszközök azok kialakítását fogyatékkal élő és speciális szükségletű tanulók számára. 2. Tanulhatóság és emlékezetesség: A kezdő számára legyen gyorsan elsajátítható az eszköz használata, illetve a haladó, az eszközt ritkán használó számára se okozzon problémát. 3. Felhasználói irányítás: Az interakciót a felhasználó irányítsa, ne a gép 4. Súgó: A felhasználó támogatása, súgó legyen elérhető minden pillanatban, a felhasználó által felhasználható formában. 66 5. Grafikus kialakítás: a kialakítás törekedjen a felhasználó támogatására

struktúrában, kialakításban (például Fitt törvénye alkalmazásával). 6. Megbízhatóság: A rendszer technológiailag legyen megbízható, a felhasználó számára legyen adott a munkája biztonsága. 7. Konzisztencia: A rendszer a hasonló dolgozat nevezze hasonlóan, benne a hasonló dolgokat lehessen hasonlóan csinálni. A konzisztens felhasználó felületek támogatják a készségek átvitelét más rendszerekre, alkalmazásokra. 8. Használat hatékonysága: A gyakori feladatok automatizálására a felhasználónak álljon rendelkezésére a rendszer fogalmi struktúrája. 9. Memória terhelés: Memória terhelést minimalizáljuk (a 7+-2 elemre), mert a felhasználók jobbak dolgok felismerésében, mint az emlékezésben. 10. Hibák: A hibaüzenetek mondják el világosan, hogy mi a probléma, és azt milyen lépésekkel lehet megoldani. A technikai listával párhuzamosan meg lehet állapítani a pedagógiai kritérium megalapozásához használt modell a

következő tíz dimenzióval számol (korábbi kutatások és saját felmérések alapján): 1. Tanulói irányítás: Új téma tanulásakor a tanuló memóriáját a megfelelő szinten kell terhelni. Bár mindenkire érvényes értékeket nehéz meghatározni (a rövidtávú memória mérete 5-9 egységnyi információ). A strukturált tananyagok a tanuló szempontjából értelmes egységekre vannak felbontva, azonban többnyire a tanárok által, így a tanulóknak a tanárokhoz kell igazodnia a tananyag elsajátításában. 67 2. Tanulói tevékenység: Frontális oktatásban a tanár szerepe csökkenti a tanuló önálló tevékenységét. A növeléshez a tanárnak hátrébb kell lépnie, hogy facilitátorként segítse elő a tanulói tevékenység növekedését. 3. Kooperatív, együttműködő tanulás A tanulók együtt tanulnak egy közös tanulási cél eléréséhez. Ebben az esetben az ismereteket a tanulók nem személyes tudásként szerzik meg, hanem egy

közösség részeként hozzák létre. 4. Célirányultság: A tanuló számára világosnak kell lennie, hogy mi az elérendő célok A legjobb eredmény úgy érthető el, ha a tananyag, a tanuló és a tanár céljai egymáshoz közelítenek. A konstruktivizmus szerint ezeknek a céloknak a jelentős része lehetőleg a tanulóktól kell származzon. A nem tanulóktól származó célokat meg kell nekik magyarázni. 5. Alkalmazhatóság: A tananyag megközelítésének meg kell felelnie a tanuló számára később szükséges mindennapi kompetenciákkal, vagy az elsajátított készségeknek átvihetőnek kell lenniük más helyzetekre. 6. Hozzáadott érték: Amikor számítógépet használunk egy tanulási helyzetben, akkor arra számítunk, hogy jól meghatározható a hozzáadott értéke a tanulási folyamathoz. Ennek formája többnyire a számítógépek által biztosított lehetőségek kreatív alkalmazása (például a multimédiás lehetőségek). Ilyen hozzáadott

érték lehet: o Egyénre szabhatóság o Rugalmas beállítási lehetőségek o Tanuló által irányított tanulás o Érdekes tartalmak o Kommunikációs készségek fejlesztése 68 o Tanulók aktív részvétele 7. Motiváció: Tudatosan vagy nem tudatosan a motiváció egy célra irányul, ezzel meghatározza az egyén általános viselkedését. 8. Előzetes tudás értékelése: Amennyiben a tananyag feltételezi, hogy a tanuló már birtokában van ismereteknek vagy készségeknek, akkor korábbi tananyagra épít. Amennyiben a tananyag elismeri a tanuló előzetes ismereteit, akkor figyelembe veszi a tanulók eltérő készségeit és tudását, és bátorítja őket azok kihasználására. 9. Rugalmasság: Egy rugalmas tananyag figyelembe veszi a tanulók közti különbségeket. A tananyag rugalmassága azt is jelenti, hogy változatos feladatok találhatóak benne. Minél tágabban megfogalmazattok a feladatok, annál könnyebb őket a tanulók egyéni

igényeihez igazítani. 10. Visszacsatolás: A rendszer vagy a tananyag biztosítson az azonnali és támogató visszajelzéseket. Az azonnali visszajelzések segítenek a problémás részek megértésében, míg a támogató visszajelzések növelik a motivációt. A fenti kritériumok alapján Nokelainen egy speciális kérdőívet szerkesztett (PMLQ Pedagogically Meaningful Learning Questionnaire - Pedagógiailag Értelmes Tanulási Kérdőív), amely a tanulási platformmal, a tananyag technikai és pedagógiai használhatóságával egyszerre foglalkozik Kérdéses a fenti kritérium alkalmazhatósága tetszőleges esetben (a megalkotott kérdőívet átlagosan 12 éves tanulókkal töltették ki és értékelték). Használhatóság szempontjából az önállóan kitöltött kérdőívek nem adnak választ arra, hogyan viselkednek a tanulók egy adott helyzetben. Másrészről a fenti kritériumok használhatóak heurisztikus vizsgálatokhoz. 69 Nem világos a kritérium

kapcsolata a kulturális viszonyokhoz. Ezeket részben tartalmazza a technikai használhatóság is (szimbólumok és színek használata a felületen), illetve a kontextus leírása. 8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében Az óvodai készségfejlesztés célja a gyerekek iskolaérettségének, az ehhez szükséges képességek fejlesztése Pasaréti [39] és Turcsányi [54] alapján:  Sorrendiség  Ismeretek bővítése  Önálló munka, elmélyült figyelem  Versek, mesék, a memória  Vizuális időrendiség  Kifejező képesség  Kézügyesség  Kitartás  Térbeli tájékozódás  Beszédkészség  Matematika fogalmai  Szín és formavilág ismerete  Csoportmunka  Koncentráció A listán végigtekintve látható, hogy a Meseszerkesztő program ezen készségek fejlődését valamilyen formában támogatja, ezeket Pasaréti írta le [39]. Használhatóság szempontjából van

köztük olyan, ami kifejezetten a program tartalmától függ (például a sorrendiség vagy a nyelvi készségek), ezekre közvetlen hatással nincs. 70 Ebben az esetben a tartalom létrehozását kell megfelelő használhatósági tervezéssel támogatni, hogy a használó pedagógusok munkáját segítse. A konkrét tartalom megalkotásakor kell figyelembe venni az előző pontban bemutatott pedagógiai kritériumrendszert. Viszont bizonyos készségeket így is a megfelelő tervezéssel elő tud segíteni (például ilyen a csoportmunka, amit egy korábban írt cikkemben foglaltam össze [17] és a kézügyesség Bruckman leírásában [18]). 8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében A jelenlegi szabályozási trendek bizonytalannak látszanak, de biztosan állítható, az informatikai eszközök egyre nagyobb jelenléttel bírnak az általános iskolákban, és különösen az alsóbb osztályokban. Az okos telefonok gyorsuló elterjedése, a

tábla számítógépek újabb generációja azzal kecsegtet, hogy olyannál is elérhetők lesznek ezek az eszközök, akik a klasszikus számítógépek viszonylagos kényelmetlensége miatt kevésbé használták ki az előnyeiket. Ezzel párhuzamosan ezeket az eszközöket a kisgyerekek is biztosabban és hatékonyabban tudják használni. Minél több ilyen készülékkel rendelkezünk, véleményem szerint annál nagyobb szükség van a megfelelő használhatósági tervezésre. Ezért érdemes azt is megnézni, hogyan hat ez az iskolai kompetenciákra. A kulcskompetenciák meghatározása a Nemzeti alaptanterv [55] célja. A fejlesztési feladatok is ezekre a kulcskompetenciákra épülnek. 8.31 Anyanyelvi kommunikáció Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív

nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. 71 A használhatósági tervezés egy eleme a szöveges információk megfelelő kialakítása, azaz a felületen megjelenő szövegek a felhasználó számára megfelelő tervezése. A rendszerek megfelelő nyelvi és kulturális kialakítása egy fontos lépés afelé, hogy az adott szoftver jól használható legyen, az adott kulturális és nyelvi kontextus pontos felmérésével a gyerekek számára jobb felületeket lehet tervezni. 8.32 Digitális kompetenciák A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése,

tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül. A digitális kompetenciák megszerzése feltételezi azt, hogy a használók tapasztalati fokozatos tanuláson alapulnak, egyre bonyolultabb rendszereket használnak. Kisgyerekek esetében a használhatósági tervezéssel elősegítő, hogy a tudásszintjüknek megfelelő szoftverekkel találkozzanak, amely az eltérő tudásszinteket is kezelni képes. 8.33 A hatékony, önálló tanulás A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. útmutatások keresését és alkalmazását jelenti A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában

használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. 72 A jól használható szoftverek nagyobb elégedettséggel töltik el a felhasználókat (az 3. fejezetben bemutatott definíció egyik kimenete), ezért az ilyen tanulást segítő programokat szívesebben használják, egyúttal jobban segíti őket a feladataik elvégzésében. 8.34 Szociális és állampolgári kompetencia A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei, a közjó iránti elkötelezettség és tevékenység, felöleli a magatartás minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént arra, hogy a társadalmi

folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben. Korábban már bemutattam, hogy a használhatóság megfelelő alkalmazása növeli az együttműködési lehetőségeket. 8.35 Kezdeményező képesség és vállalkozói kompetencia A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben - a munkahelyén is - abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. A tudást, a kreativitást, az újításra való beállítódást és a kockázatvállalást jelenti, valamint azt, hogy célkitűzései érdekében az egyén terveket készít és hajt végre. Azok a szoftverrendszerek, amelyek kialakításuknál fogva támogatják az új dolgok kipróbálását, és a kísérletezést, a magabiztosság erősítésével elősegítik a kezdeményező képesség fejlesztését. Használhatóság szempontjából meg

lehet vizsgálni például bejárásokkal, hogy a felfedező jellegű használat mennyire része egy szoftvernek. 73 8.36 Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését. A használhatósági módszerek egy izgalmas alkalmazása, amikor a gyerekekkel közösen történik a tervezés (a PD segítségével). Ez, és néhány kifejezetten gyerekeknek szóló módszer alkalmazása növeli a kreativitást és az alkotókészséget. 74 9 Összegzés Dolgozatomban arra kerestem a választ, hogy a használhatósági módszerek alkalmazásával a kisgyerekeknek készült programok hogyan befolyásolják a gyerekek készségeit. Véleményem szerint a számítástechnikai eszközök általános jelenlétének következtében ez a kérdés az elkövetkező években

egyre fontosabb lesz, miközben most látható egy váltás a használat gyakoriságában az újszerű, elsősorban mobil eszközök hihetetlen gyors elterjedésével. A készségfejlesztés egy fontos szerepe a történetek, mesék mesélése a kisgyerekeknél, különösen óvodáskorban. Ezért választottam esettanulmányként egy ezt támogató program, az TeaMese Meseszerkesztőjének vizsgálatát. Két kissé meglepő dolgot tapasztaltam e közben. Egyrészről az óvodások nagyon gyorsan megtanulják kezelni akár a számukra ismeretlen eszközöket, ha annak tervezésekor figyelembe vették a sajátos igényeiket, vagy pusztán csak a természetes interakciókat képezi le a kezelés. Másrészről az óvodások többnyire maguktól is igénylik az ilyen eszközök használatát (akár azért, mert otthon már találkoztak vele, akár azért mert nem), a számítógép használata egyszerre kihívás és izgalmas kaland számukra. Az első tanulságból az következik, hogy

a gyerekeknek szóló programok tervezésekor a klasszikusan alkalmazott használhatósági módszereken (amelyek elsősorban a felületi kezelhetőségre és a feladatok folyamatban történő elvégzésére helyezték a hangsúlyt) túlmutatóan kell a felületek logikai egységességére és konzisztenciájára ügyelni, egyúttal olyan szoftvereket tervezve, amelyek kellően hibatűrők és támogatják a funkciók felfedezését. A második tanulság alapján előbb-utóbb elkerülhetetlen az informatikai eszközök általános használata már az óvodában is. Viszont ezeket az eszközöket olyan módon kell 75 megterveznünk, hogy azok támogassák a gyerekek pozitív fejlődését, egyúttal ne kössék teljesen magukhoz a gyerekeket. Ezért van és lesz szükség az olyan programokra, mint a bemutatott Meseszerkesztő, amely egyszerre nyit új kapukat a gyerekek előtt a kreativitásuk és a számítógép kombinálásával, miközben egy önmagában is értékes

tevékenységre (a történetek mesélésére) nyújt lehetőséget. Ugyanakkor a Meseszerkesztő jelenlegi formája megújításra szorul, ebben egy jó első lépés a korszerű mobil eszközre történő átírás. Egy további lehetőséget jelent az olyan közösségi funkciók megalkotása, amelynek segítségével egymástól térben távol helyezkedő gyerekek is közösen tudnának mesélni, akár úgy is , hogy a családtól távol élő nagyszülő tudja a saját meséjét az unokájának átadni. Ekkor a tervezésnek azt is figyelembe kell venni, hogy lesz két féle, használhatósági szempontból egymáshoz nagyon hasonló, de ugyanakkor nagyon különböző felhasználói csoport, akiknek a szükségleteik mások egy szoftverrel kapcsolatban. Végezet úgy vélem, hogy a használhatóság emberközpontú gondolatrendszere nagyon alkalmas arra, hogy nem csak a szoftverek esetében, hanem általában a világban pozitív változást érjen el, olyanra alakítsa a

világot, amelyben kényelmesebb és jobb élni. Ennek része az is, hogy a gyerekek számára a technikai eszközök használata élvezetesebb és egyszerűbb, miközben a készségeik fejlesztését fokozottan támogatják. 76 10 Irodalomjegyzék 1. Izsó, L., Antalovits, M: Bevezetés az információ-ergonómiába Budapest Műszaki Egyetem Ergonómiai és Pszichológiai Tanszék (2000). 2. ISO 9241-11:2000 Ergonomic requirements for office work with visual display terminals (VDTs) ISO (2000). 3. Keinonen, T.: One-dimensional Usability - Influence of usability on consumers’ product preference. University of Art and Design Helsinki UIAH (1998) 4. ISO/IEC 9126:2001 Software engineering – Product quality. ISO/IEC (2001) 5. Jenson, S.: The simplicity shift : innovative design tactics in a corporate world Cambridge University Press, Cambridge UK ;;New York NY (2002). 6. ISO 13407:1999 Human-centred design processes for interactive systems ISO (1999). 7. Memmel, T.,

Gundelsweiler, F, Reiterer, H: Agile human-centered software engineering. Proceedings of the 21st British HCI Group Annual Conference on People and Computers: HCI.but not as we know it - Volume 1 p 167–175 British Computer Society, Swinton, UK (2007). 8. Mayhew, D.J: The Usability Engineering Lifecycle: A Practitioner’s Handbook for User Interface Design. Morgan Kaufmann (1999) 9. UPA: Designing the User Experience, http://www.upassocorg/upa publications/ux posterhtml Megtekintve: 2011 03 10. 10. Muller, M.J: Participiatory Design: The Third Space in HCI The HumanComputer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and Emerging Applications. pp 1061-1081 CRC Press (2007) 11. Druin, A.: Designing multimedia environments for children J Wiley & Sons, New York (1996). 12. Shneiderman, B.: Designing the User Interface Addison Wesley (1997) 13. Krammer, G.: Szoftver-ergonómia jegyzet - Kézirat, http://krammer.webeltehu/infokar/szofterg/jegyzet/indexhtml

Megtekintve: 2011. 03 10 14. Brooke, J.: SUS: A quick and dirty usability scale Usability evaluation in industry. Taylor and Francis (1996) 15. Nielsen, J., Mack, RL: Usability Inspection Methods Wiley (1994) 77 16. Nielsen, J., Landauer, TK: A mathematical model of the finding of usability problems. Proceedings of the INTERACT ’93 and CHI ’93 conference on Human factors in computing systems. p 206–213 ACM, New York, NY, USA (1993) 17. Polgár, P.B: Együttműködést támogató rendszerek használhatósága Előadás a III Oktatás-Informatikai Konferencián , Budapest (2011). 18. Bruckman, A., Bandlow, A, Jacko, JA: HCI for Kids The Human-Computer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and Emerging Applications. pp 793-809 CRC Press (2007) 19. Squires, D., Preece, J: Predicting quality in educational software::: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers 11, 467–483 (1999). 20. Bers, M.U:

Designing for Children: Supporting Positive Youth Development through Social Media, (2011). 21. Chau, C., Bers, M: Positive technological development: a systems approach to understanding youth development and educational technology. Proceedings of the 7th international conference on Learning sciences. 904–905 (2006) 22. Doherty, R.: Looking Closely at e-Learning: Vision Research Reveals Ways to Improve Children’s Experiences, (2011). 23. Turcsányiné Szabó, M.: Digital cross-stitches – challenges for ICT education (2010). 24. Turcsányiné Szabó, M.: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | Turcsányiné Szabó Márta :: Számítógépet az ovisoknak! Új Pedagógiai Szemle. 87-98 (2004) 25. QCA: Curriculum guidance for the foundation stage. Quality and Curriculum Authority, http://www.qcaorguk/ca/foundation/guidance/foundation stagepdf Megtekintve: 2011. 03 10 26. ISTE: National Educational Technology Standards for students.,

http://cnets.isteorg/currstands/cstands-netsshtml, (2000) 27. Cordes, C., Miller, E: Fool’s Gold: A critical look at computers and childhood, (2000). 28. Gibbs, D., Roberts, S: A jump-start in learning?: young children’s use of CDRom technology. Proceedings of the international federation for information processing working group 3.5 open conference on Young children and learning technologiesVolume 34 p 39–47 (2003) 29. CHAT Home Page, http://www.datecorguk/CHAT/indexhtm Megtekintve: 2011 03. 10 30. Early Connections - Child Care, http://www.netcorg/earlyconnections/childcare/ Megtekintve: 2011. 03 10 31. Pásztor, A.: Felhasználó felületek a legkisebeknek Presented at the III Oktatás78 Informatikai Konferencia , Budapest (2011). 32. Read, J.C: MESS Days: Working with Children to Design and Deliver Worthwhile Mobile Experiences, (2011). 33. Druin, A.: The design of children’s technology Morgan Kaufmann Publishers, San Francisco (1999). 34. Figyelemhiányos

hiperaktivitás-zavar - Wikipédia, http://hu.wikipediaorg/wiki/Figyelemhi%C3%A1nyos hiperaktivit%C3%A1szavar Megtekintve: 2011 03 10 35. McKnight, L.: Designing for Children with ADHD: The Search for Guidelines for Non-Experts, (2011). 36. Center for Digital Storytelling, http://www.storycenterorg/index1html Megtekintve: 2011. 03 10 37. Lowenthal, P.R: Digital storytellingAn emerging institutional technology? Story circle: Digital storytelling around the world. pp 252-259 Oxford: WileyBlackwell (2009) 38. The Narrative Design Explorer™, http://narrativedesign.org/ Megtekintve: 2011 03. 10 39. Pasaréti, O.: Számítógép kisgyerekkori alkalmazása, (2008) 40. Mesevilág, http://mesevilag.ja-lapokhu/ Megtekintve: 2011 03 10 41. LapodaMese, http://www.lapodahu/tale/indexhtml Megtekintve: 2011 03 10 42. bookr :: pimpampum, http://www.pimpampumnet/bookr/ Megtekintve: 2011 03 10. 43. Kerpoof Studio, http://www.kerpoofcom/ Megtekintve: 2011 03 10 44. Storybird -

Collaborative storytelling, http://storybird.com/ Megtekintve: 2011 03 10. 45. KidPad, http://www.csumdedu/hcil/kiddesign/kidpadshtml Megtekintve: 2011 03. 10 46. TeamMese, http://teamese.infeltehu/indexhtml Megtekintve: 2011 03 10 47. Pasaréti, O.: Meseszerkesztő program - használati útmutató, http://teamese.infeltehu/hasznalati/utmutatopdf, (2008) Megtekintve: 2011 03 10. 48. Szabadszállási, J.: Meseszerkesztő Flash technológiával, multitouch használatával, (2011). 49. Fehér, P.: Multimédia és pedagógia - konstruktív tanulás, http://edutech.eltehu/multiped/ Megtekintve: 2011 03 10 50. Hein, G.E: Constructivist Learning Theory Presented at the CECA (International 79 Committee of Museum Educators) Conference , Jerusalem Israel (1991). 51. Nahalka, I.: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron Iskolakultúra (1997). 52. Nokelainen, P.: An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital learning material with

elementary school students. JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGYAND SOCIETY. 9, 178 (2006) 53. Nokelainen, P.: Conceptual definition of the technical and pedagogical usability criteria for digital learning material. Proceedings of ED-MEDIA 2004 p 21–26 (2004). 54. Turcsányiné Szabó, M., Pasaréti, O: The ― computer‖ tells a story? Presented at the Constructionism’2010 , Paris, France (2010). 55. 243/2003. (XII 17) Korm rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, (2003). 80 Köszönetnyilvánítás Szeretnék köszönetet mondani azoknak, akik segítettek a dolgozatom elkészítésében, elsősorban Annának, Eszternek és Emmának. Hálával tartozom a Nyitnikék óvodának, ahol sok hasznos tapasztalatot szereztem a kisgyerekekről. Sok segítséget kaptam Pasaréti Otíliától, akinek a Meseszerkesztővel végzett korábbi munkája biztos alapot teremtett az én vizsgálataimhoz. Végül köszönet az elmúlt időszakban

tanúsított türelméért Orsinak is. 81