Szociológia | Devianciaszociológia » Erdős-Somlán - Iskolai kortársbántalmazás

Iskolai kortársbántalmazás (PISA 2022 – háttérelemzés) ERDŐS ATTILA – SOMLÁN FANNY Budapest, 2024 TARTALOM I. Bevezető: az elemzés tárgya 3 Fogalomváltozás, fogalomhasználat. 4 Az iskolai bántalmazás formái – kategóriák. 6 Az iskolai bántalmazás okai, áldozatok és zaklatók. 7 A téma megközelítése . 8 Megbízhatósági problémák és kutatási célok .

8 II. Adatok, adatfeldolgozási módszerek – a PISA-adatok használatának határai. 10 Az adatbázis – PISA 2022 . 11 Adatok – adatfeldolgozási módszerek. 12 III. Eredmények 13 Közérzet, biztonságérzet – magány . 13 Veszélyérzetet keltő helyzetek az iskolában. 16 A bántalmazott tanulók

köre. 19 Tanulói biztonságérzet – a pedagógusok szerepe. 23 Tanulói biztonságérzet – intézményvezetők . 25 IV. Összefoglalás 28 Függelék. 31 Szakirodalom. 32 2 I. BEVEZETŐ: AZ ELEMZÉS TÁRGYA Az iskolai zaklatás (bullying) jelensége a gyerekek közötti erőszakos viselkedés egy sajátos típusa. A jelen‑ ség egyidős a tudás intézményesített átadásával – mindenütt megjelenik, ahol

gyerekek iskolába járnak. Már az ókori Rómában a császárkor első időszakából ismert olyan feljegyzés, amelyből kiderül, hogy a la‑ tin nyelvű rétori iskolákban a híres államférfiak mellett tanuló ifjak – részben a rétori iskolában elsajátított képességeiket használva – egymást kipécézték, rendszeresen gúnyolták.1 A jelenség tehát nagyon régen létezik, és ismert, de a témakör intenzív és átfogó kutatása csak az 1970‑es évek végén indult el Svédországban, és Norvégián, majd Finnországon keresztül terjedt a világ más or‑ szágaiba. A jelenség Magyarországon az elmúlt évtizedben kapott nagyobb figyelmet: a legelső zak‑ latáskutatás 2004-ben egy nem reprezentatív mintán végzett vizsgálat formájában valósult meg Sza‑ bolcs-Szatmár-Bereg vármegyében Figula Erika vezetésével.2 Ezt követően hosszabb ideig csak néhány kisebb volumenű kutatás történt, amelyek nem kaptak nagy publicitást – a

téma tudományos vizsgálata, mélyreható elemzése itthon még várat magára: csekély számú hazai kutatási eredmény hozzáférhető, alig van általánosítható (publikus) empirikus adat. Magyarországon a kutatási terület dinamikáját jól jel‑ lemzi – és ez a kutatások elindulásakor Nyugat-Európában is meghatározó volt –, hogy egy-egy tragikus következményekkel járó, ezért nagyobb nyilvánosságot kapó esemény, az ekörül kialakuló médiakam‑ pány irányítja rá a közvélemény figyelmét a problémára, illetve ad lendületet a tudományos, szakmai diskurzus megújulásának. Nyugat-Európában a 20. század utolsó évtizede hozta el a téma felfutását, a kutatások expanzióját Eb‑ ben az időszakban valósultak meg az első nagy elemszámú nemzeti kutatások, és világszerte elkészültek a legelső prevenciós és intervenciós programok. Az expanzió a mennyiségi változás mellett minőségi fordulatot is hozott: a bővülés

nemcsak a mintaelemszámok emelkedését, hanem az ismeretanyag nö‑ vekedésével összhangban a vizsgált kérdések elmélyülését, a feltárt összefüggések, valószínűségi kap‑ csolatok gyarapodását is jelentette. A nagymintás vizsgálatok mellett gyakoribbá váltak a kvalitatív meg‑ figyeléses vagy vegyes metodikával dolgozó kutatások, amelyek a folyamatok mélyére igyekeztek ásni: mi történik pontosan a zaklatási eseményeknél, kik és hogyan vonódnak be, milyen attitűdök, érzelmek, szerepviselkedések differenciálódnak. Ezzel párhuzamosan jelentek meg a nemzetközi tanulói képesség‑ mérések háttérkérdőíveiben olyan tematikai egységek, amelyek már egyértelműen az iskolai zaklatás, az iskolai bántalmazás előfordulásának felmérésére törekedtek. Az ezredfordulón, számos nagy volumenű kutatási programot követően a témával foglalkozó szakembe‑ rek számára három dolog egyértelművé vált: (1) az iskolai

zaklatáskutatások egy önálló területet jelölnek ki, (társterületként) elhatárolják magukat az agresszióval és az antiszociális viselkedéssel foglalkozó vizsgála‑ toktól; (2) a kutatások nyomán az is kiderült, hogy nem lehet megalkotni az iskolai zaklatás egyetlen, átfogó elméletét; mint ahogy (3) eltüntetni sem lehet a jelenséget az iskolákból. 1 Az ókori rétori iskolák működését részletesen bemutatja: Herrick, James A.: The History and Theory of Rhetoric: An Introduction Boston: Pearson, 2009. 2 Figula Erika: Az iskolai erőszak jelenségének feltárása, a tanulók érintettségének, szerepviselkedésének elemzése egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 2004, 6 köt, 4 sz, 19–35 3 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS I. Bevezető: az elemzés tárgya Az átfogó elméletalkotás problémája közrejátszott abban, hogy a kutatók érdeklődése – a nemzetközi, il‑ letve kultúraközi összehasonlító vizsgálatok és

másodelemzések mellett – a 2000-es évek elején egyre in‑ kább a speciálisabb, még feltáratlan (rész)területek felé fordult. A nagy, összefoglaló megközelítéstől a ki‑ sebb, specifikusabb tematikák felé való elmozdulás két ponton is jól érzékelhető volt: egyrészről kiemelt figyelmet kaptak a kutatásokban azok a társadalmi (elsősorban kisebbségi) csoportok, amelyek valami‑ lyen sajátos – a többségi társadalomtól eltérő – adottságuk miatt gyakran váltak célponttá, és helyzetük‑ ből adódóan még nehezebben tudták megvédeni magukat és kilábalni az áldozati szerepből, másrészről a már alaposan megvizsgált alapkérdések mellett a bántalmazás olyan új formái kerültek fókuszpontba, váltak fontos kutatási területté, mint az elektronikus zaklatás (cyberbullying). Fogalomváltozás, fogalomhasználat Az átfogó elméletalkotás nehézsége mellett a kutatási terület másik fontos jellemzője a terminológiai

bizonytalanság. A szakszókincs és a belőle felépülő szaknyelv instabilitásának egyik forrása az a tény, hogy a kutatások első időszakában a (többnyire) skandináv kutatók az iskolai zaklatás jelenségét nem önálló‑ an, hanem mint az agresszió egy sajátos válfaját vizsgálták, és eredményeik leírásakor alapfogalmaikat ebben a relációban dolgozták ki és alkalmazták. Ezt a bizonytalanságot erősítette fel az a tény, hogy kultúraközi vizsgálatok esetében az agresszió problémakörét megfelelő fogalmak köré csoportosítani nyelvészeti probléma is: az alkalmazott kifejezések nemzeti nyelvekre fordításakor kiütköznek a szavak mögött meghúzódó, gyakran nehezen értelmezhető, finom, árnyalatnyi különbségek és a nyelvi szintet meghatározó kulturális eltérések. A zaklatás természetét (nem definícióját) először egy irodalmi alkotás, Thomas Hughes 1857-ben meg‑ jelent regénye írta le, a szerző rendkívül

plasztikusan és hatásosan mutatta be saját iskolai élményeit. 3 A jelenség természetének bemutatásától a zaklatás pontos meghatározásáig sok idő telt el. Dan Olweus4 1993-ban fogalmazta meg azokat az állításait és szempontjait, amelyek (jelentéktelen hangsúlyeltolódá‑ sokkal) a nemzetközi szakirodalomban széles körben elfogadott és használt meghatározáshoz vezettek.5 Olweus értelmezése szerint zaklatásról akkor beszélhetünk, ha teljesül három feltétel. • • Az első feltétel a szándékosság: az agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékos, a zak‑ latásban részt vevő gyerekek felismerik, hogy viselkedésük fájó, kellemetlen az áldozat számá‑ ra. Egyértelmű az adott helyzetben, hogy ami történik, nem a véletlen műve, nem baleset, nem nyelvbotlás, nem játékos ugratás, nem figyelmetlenségből fakadó kiközösítés. A második feltétel a szisztematikusság: a cselekményt ismétlődően és hosszú

időn keresztül kö‑ vetik el, a zaklató és az áldozat is tisztában van vele, hogy a cselekmény megismétlődhet, nagy valószínűséggel meg is fog ismétlődni, tehát nem egyszeri esetről van szó. 3 Hughes, Thomas: Tom Brown’s School Days. London: Macmillan, 1857 4 Dan Olweus (1921–2020) indította el a világon elsőként a zaklatás mint tudományos téma programját. Első kutatásait Svédországban végezte Kutatási területe az agresszió, az antiszociális viselkedés volt, így került érdeklődési körébe az iskolai zaklatás, eredményeit az 1970-es évektől folyamatosan publikálta. Munkásságát támogatta a norvég oktatási minisztérium is, az együttműködés eredményeképpen született meg annak a kérdőívnek az első változata, amelyet ma is leggyakrabban használnak a zaklatáskutatások alkalmával. Első nagy kutatása 715 norvég iskola 130 ezer 7–16 éves diákjára terjedt ki. A kutatás során összegyűjtött adatok máig fontos

bázisát képezik a zaklatáskutatásoknak 5 Olweus, Dan: Bullying at School: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers, 1993 4 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS • I. Bevezető: az elemzés tárgya Harmadik feltételként a cselekmény olyan interperszonális kapcsolatban valósul meg, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik, tehát az erőviszonyok egyenlőtlenek: az áldozat tehetetlen, nem tudja megvédeni magát a molesztáló diákkal vagy diákokkal szemben. A zaklató idősebb, erősebb, szó‑ kimondóbb, jobb társas pozícióban van.6 A széles körű elfogadottság és használat ellenére az Olweus által bevezetett definíció átértelmezésére, felülbírálatára, kiegészítésére és megújítására a téma kutatói az aktuális kutatási eredmények ismereté‑ ben folyamatosan javaslatokat tettek és tesznek – az Olweus-féle megközelítéssel szemben már megszü‑ letését követően számos kritikát fogalmaztak meg. A legtöbben

arra hívták fel a figyelmet – miközben az ismétlődést valóban a zaklatás fontos megkülönböztető ismérvének tekintették –, hogy a definíció eredeti formájában nem vonatkozik azokra az esetekre, amelyekben a gyerekek csak néhányszor, alka‑ lomszerűen zaklatnak másokat, vagy válnak áldozattá, holott akár egyetlen incidens is lehet traumatizáló élmény.7 Peter K. Smith – Olweus egyik legkitartóbb és legkoncepciózusabb kritikusa – a proaktív és reaktív agres�‑ szió megkülönböztetését (Olweus esetében ennek hiányát) állította kritikája középpontjába, azt a moz‑ zanatot hangsúlyozta, hogy a zaklatás fontos kritériumának kell tekinteni: az áldozat nem provokálja a tá‑ madót. Kritikájának megfogalmazásakor a proaktív agresszió fogalma – szembeállítva a reaktív, válaszoló agresszióval – már alkalmazott eljárás volt a gyerekek kortárscsoportban tanúsított agresszív viselkedésé‑ re vonatkoztatva,

de Smith ismerte fel a megközelítés jelentőségét a zaklatás fogalmával kapcsolatosan. Észrevétele egyben az agressziókutatás és a tőle fokozatosan függetlenedő társterület, a zaklatáskutatás különbségkeresésére adott válasz volt. Úgy vélte, a proaktív és reaktív agresszió minden tekintetben különbözik egymástól: a jelenség, a célok, az okok és a pszichológiai háttér szempontjából is. Ez a meg‑ állapítása mértékadó, mert Smith konklúziója szerint az agressziókutatás (akkor már létező) hatalmas szakirodalma, elméleti és kutatási eredményei azért nem alkalmazhatók közvetlenül a zaklatás problé‑ máira, mert az agressziókutatás általában a reaktív – azaz a valamilyen ingerre, helyzetre adott válaszként megjelenő – agresszióval foglalkozik, a zaklatás pedig leggyakrabban proaktív természetű.8 A napjainkban megfogalmazott kritikák legfontosabb eleme az, hogy az iskolai zaklatást kutatók szerint az

általuk vizsgált fenoménhez szorosan hozzátartozik, hogy a társas és intézményesített környezet oldaláról nem érkezik következetes válasz a normaszegő viselkedésre. Ez a szemléletváltozás azt tükrözi, hogy míg kezdetben a klasszifikáció elsősorban a bántalmazó és bántalmazott közötti diádra fókuszált, a kurrens megközelítések már a társas viszonyrendszert, kontextust is a jelenség szerves részeként definiálják.9 Olweus klasszikus értelmezésével szemben (és a zaklatás témakörében gyakorlatilag bármilyen definíció‑ val szemben) általános kifogás az, hogy nem tud kutatási sztenderdek stabil alapjaként működni. A prob‑ lémát a szubjektív szempontok jelenléte okozza (és ebben az esetben a kutatói szubjektivitásra gondo‑ lunk). A kutató értelmezése dönti el, hogy az erőszakoskodás milyen formáját, mértékét és gyakoriságát tekinti zaklatásnak. Ez nem valamilyen elvi-elméleti jellegű gondot jelent,

hanem olyan problémát, ame‑ lyet a kutatóknak meg kell(ene) oldaniuk már az adatfelvételnél, a választott módszerrel kapcsolatosan is. (Ezt a problémát nevezik a társadalomtudományokban az érvényesség kérdésének.) 6 Érdemes emlékeztetni rá, hogy Olweus az 1993-ban megjelent angol nyelvű összefoglaló munkájában még a mobbing kifejezést használja. Később azonban az angol nyelvű szakirodalomban egyre inkább terjed, majd kizárólagossá válik a bullying szó mint terminus technicus használata. Napja‑ inkban a nem angol nyelvű szakirodalomban is ez a kifejezés fordul elő leggyakrabban. 7 Ilyen kritikát fogalmaz meg, és összegzi a kritikákat: Arora, Tony: Defining Bullying. Towards a Clearer Understanding and More Effective Interven‑ tion Strategies. School Psychology International, 1996, 17 évf, 4 sz, 317–329 8 Smith, Peter K. – Sharp, Sonia (eds): School Bullying Insights and Perspectives Oxford: Routledge, 1994 9 Siegler Anna: Társas

és társadalmi nevelés az iskolában – A serdülők körében végzett bántalmazásmegelőzés és előítéletcsökkentés elmélete, gyakorlata és mérése. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, 2023 5 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS I. Bevezető: az elemzés tárgya A jogos kritikák és észrevételek ellenére le kell szögeznünk: az Olweus-féle fogalommeghatározás a ku‑ tatások sorában egy rendkívül fontos mérföldkövet jelentett: nem csupán az empirikus kutatások opera‑ cionalizálása szempontjából volt jelentős, hiszen olyan fogalomrendszert alkotott, amellyel lehetővé vált (akár szociológiai, akár pszichológiai) empirikus vizsgálatok készítése, hanem azért is, mert az 1993-ban megjelent tanulmány mintát és vonatkoztatási keretet adott arra nézve, hogy az iskolai agresszió proble‑ matikáját hogyan lehet elvégezni, megközelíteni. A magyar nyelvben nincs olyan szó, amely önmagában helyettesítené, pontosan visszaadná a

bullying jelentését, ezért a hazai szakirodalomban – más országokhoz hasonlóan – az angol kifejezés használata terjedt el. A témával foglalkozó első magyar nyelvű publikációkban – terminológiai próbálkozásként – szerepelt a pszichoterror kifejezés, de használata nem tudott általánossá válni. Dudik Éva – Olweus első fordítója – a zaklatás kifejezést használta 1999-ben, amikor magyar nyelven is hozzáférhetővé tette Ol‑ weus (általunk már hivatkozott) összefoglaló művét. A mai (szakmai) szóhasználatban a zaklatás és a bántalmazás megjelölések vannak leggyakrabban jelen Egyik sem tökéletes: a bántalmazás a fizikai konflik‑ tusok jelentésárnyalatát hordozza, ami lehetőséget ad arra, hogy a jelenség verbális megnyilvánulási formái figyelmen kívül maradjanak, miközben a zaklatás szó mindennapi használatakor köznapi jelen‑ téstartományába nem mindenki számára foglaltatik benne a fizikai jellegű

bántalmazás, amely azonban szintén része – ha nem is a leggyakoribb – a kérdéses jelenségnek. A zaklatás szó ráadásul erősen össze‑ fonódott a szexuális jelzővel, ezért lehetőséget ad pontatlan asszociációkra is, gyakran lehetünk tanúi ilyen jellegű automatikus értelemtulajdonításnak. Ugyanakkor ez a szóhasználat jól kifejezi a tevékeny‑ ség ismétlődő és romboló jellegét.10 Az iskolai bántalmazás formái – kategóriák Az iskolai zaklatás nagyon sokféle formában jelentkezhet. A szakirodalomban a jelenség tipizálásának, a kategóriaalkotásnak nem létezik egységes, nemzetközileg elfogadott és alkalmazott sztenderdje. Ez a hiányosság leginkább akkor figyelhető meg, amikor a zaklatás típusainak megnevezésénél olyan fo‑ galomháló használatára kényszerülünk, amelyben a fogalmak többségére a szakemberek nem definíciót, csupán értelmezést adnak. Az a tény, hogy a zaklatás típusait nem egyszerre, nem egy

időben azonosí‑ tották, hanem az elmúlt négy évtizedben folytatott vizsgálatok eredményeképpen a különböző formák megismerésével és leírásával egy fogalomevolúció ment végbe, illetve az egyes típusok az eltérések mel‑ lett jelentős hasonlóságokat is mutatnak, napjainkban oda vezetett, hogy a zaklatáskutatások többféle tipizálással dolgoznak, az értelmezésbeli különbségek és párhuzamosságok pedig jelentős mértékben akadályozzák, hogy a kutatók egymás munkáira építsenek.11 Elemzésünkben röviden bemutatjuk azokat a kategóriákat, amelyek a hazai és nemzetközi kutatásokban a leggyakrabban fordulnak elő, és közülük is elsősorban azokra a megjelenési formákra utalunk, amelyek a PISA 2022 mérés segítségével, a tanulók által adott válaszok alapján vizsgálhatók. (1) A fizikai zaklatás a zaklatás leglátványosabb, legegyértelműbben felismerhető bántalmazási formá‑ ja, ugyanis ebben az esetben a

bántalmazásnak fizikai megnyilvánulásai, jelei is vannak. Általában nem az első lépés, gyakran megelőzi verbális vagy/és kapcsolati bántalmazás. A fiúknál gyakoribb, 10 Elemzésünk címében az iskolai kortársbántalmazás kifejezést használtuk, ami – véleményünk szerint – pontosabban megelőlegezi írásunk témáját, és utal arra, hogy a PISA 2022 mérés adatait elemezve egy korcsoportos vizsgálat elvégzésére volt lehetőségünk. Az elemzés szövegében, figye‑ lembe véve a hazai és nemzetközi szakirodalomban elterjedt alapfogalmakat és leggyakrabban használt magyar nyelvű fordításaikat, az (iskolai) zaklatás és az (iskolai) bántalmazás kifejezéseket használjuk. A két kifejezést egymást magyarázó szavakként értjük 11 Ezt a torz jelenséget részletesen tárgyalja: Archer, John – Coyne, Sarah M.: An Integrated Review of Indirect, Relational, and Social Aggression Personality and Social Psychology Review, 2005, 9. évf, 3

sz, 212–230 6 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS I. Bevezető: az elemzés tárgya az életkor előrehaladtával előfordulása ritkul. A szakirodalom ebbe a kategóriába sorolja a rendsze‑ resen visszatérő verést, az erőszakos korlátozás minden formáját és a személyes tárgyak eltulajdo‑ nítását, megrongálását. (2) A verbális (szóbeli) zaklatás a zaklatás legelterjedtebb formája: a zaklatónak nem kerül különösebb erőfeszítésébe, és könnyen észrevétlen marad. A témával foglalkozó szakemberek – visszakövet‑ hetetlensége miatt is – az egyik legveszélyesebb formának tartják. Veszélye abból fakad, hogy a gyerek még kialakulóban lévő önértékelését rombolja, amely nem elég stabil ahhoz, hogy füg‑ getleníteni tudja magát a bántó jelzőktől. A szavakkal történő direkt bántalmazás tartozik ebbe a kategóriába. (3) A szociális vagy kapcsolati zaklatás során a rosszindulatú cselekvés nem közvetlenül az

áldozatra irányul, hanem a csoporttagok közötti rokonszenvi és ellenszenvi viszonyokat felhasználva az ál‑ dozat szociális hálója ellen: az áldozat csoportban elfoglalt szerepét veszélyezteti (és mindezen ke‑ resztül az önértékelését). A bántalmazó ebben az esetben igyekszik elszigetelni, ellehetetleníteni az áldozatot, egyfajta manipulációval kísért ellenhangolást végez annak érdekében, hogy az áldo‑ zatot kizárják egy csoportból, egy aktivitásból. Az iskolai bántalmazás okai, áldozatok és zaklatók Attól a pillanattól kezdve, hogy az iskolai zaklatás kutatott jelenség lett, az empirikus vizsgálatok alap‑ kérdésként tárgyalták az iskolai zaklatás okait, keresték az iskolai bántalmazás magyarázatát. A több évti‑ zednyi vizsgálódást követően egyértelművé vált, hogy a háttérben meghúzódó kiváltó okok demonstrálása polemikus, nem sikerült precízen azonosítani azokat a tényezőket, amelyek

jelenléte nagy valószínűséggel maga után vonná a zaklató viselkedést vagy az áldozattá válást. A háttértényezők azonosítása azért prob‑ lematikus, mert számtalan személyiség- és környezeti összetevő hozható kapcsolatba a zaklatással, so‑ hasem kifejezetten egy konkrét alkotóelem vagy hatóerő áll a szerepviselkedések mögött. Másképp fo‑ galmazva: az egyén életét egymással interakcióban lévő komplex rendszerek befolyásolják, fejlődése egy sokdimenziós, többszintű társas térben zajlik: személyes, családi, kortársi, iskolai és társadalmi-kulturális tényezők együttes hatása játszik közre a zaklatás kialakulásában és megjelenési formájában. Ezért a hazai és a nemzetközi szakirodalom napjainkban az okok keresése helyett a leggyakrabban működésbe lépő rizikóés védőfaktorok megismerésére törekszik. Az iskolai zaklatáskutatások legelső időszakában a kutatók többsége még úgy gondolta, hogy a

zaklatás egy olyan viselkedés, amelyet agresszív egyének hajtanak végre válogatás nélkül. Később ez az elképzelés árnyaltabbá vált: a vizsgálatok bebizonyították, hogy bizonyos, másoktól (a többségtől) eltérő szemé‑ lyiség- vagy alkati jegyek (például félénkség, kövérség) áldozattá tehetnek egy gyereket – azonban ez sohasem általánosítható. Akár az áldozati, akár a zaklatói szerepet vizsgáljuk, tipikus magatartási jellemzőket figyelhetünk meg. Az áldozatoknak nagyon gyakran önértékelési és kommunikációs zavaraik vannak, olyan a társas kom‑ munikáció során fellépő szomatikus jegyeket mutatnak (tördelik a kezüket, lesütik a szemüket, görnyedt a testtartásuk), amelyek alapvetően determinálják kiszolgáltatottságukat – felkeltik a zaklatók érdeklő‑ dését.12 A családi háttérben is találhatók olyan körülmények, amelyek erősítik az áldozattá válást, ilyen jellemző például a túlóvó

szülői nevelési stílus. 12 Ezzel a kérdéssel részletesen foglalkozik: Ranschburg Jenő: Az áldozat. Tanítás-tanulás, 2011, 8 évf, 7 sz, 5–22 7 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS I. Bevezető: az elemzés tárgya A zaklató gyerekek gyenge szociális képességekkel és beszűkült magatartáskészlettel rendelkeznek, nem késztetik önmagukat arra, hogy fejlesszék társas viselkedésüket. Irányító, uralkodó típusok, fizika‑ ilag erősebbek, empatikus képességük fejletlen. Annak kockázata, hogy a gyerek zaklatói szerepet tölt be, jellemzően azokban a családokban nő meg jelentősen, ahol gyakoribb a fizikai és lelki bántalmazás, a nevelés és fegyelmezés következetlen, valamint hiányzik a támogató, konstruktív problémamegoldás.13 Ezeknél a gyerekeknél indulatkezelési problémák és a dominanciahierarchia jelenléte figyelhető meg: miután a zaklató tanulók felmérik a helyüket a hierarchiában, többnyire azokba a tanulótársaikba

kötnek bele, akikkel ezt biztonsággal megtehetik. A téma megközelítése Az iskolai zaklatásra vonatkozó vizsgálatok az 1980-as évek végére (részben még az agressziókutatás egyik ágaként) úgy definiálták a zaklatást, mint az agresszió egy speciális, szociális természetű esetét, amely jel‑ lemzően olyan, viszonylag kisebb közösségekben jelentkezik, ahol a közösség tagjai gyakran – általában napi rendszerességgel – találkoznak (mint például az iskolai osztályok vagy a katonai egységek), vagyis az akkor publikált kutatási eredményekben, utalva a szociális karakterre, már megfogalmazódott, hogy a csoport hatása a személyközi kapcsolatokban, cselekedetekben és ellentétekben meghatározó elem.14 Ahogyan azt az iskolai bántalmazás okainál már jeleztük: az egyén életét egymással interakcióban lévő komplex rendszerek befolyásolják, fejlődése egy sokdimenziós, többszintű társas térben zajlik, éppen ezért

elfogadjuk, hogy a zaklatás összetett emberi viselkedés, amely sokféleképpen, több szinten meg‑ közelíthető, de kutatói felfogásunkban a zaklatást elsősorban mint csoportjelenséget értelmezzük: az iskolai bántalmazás sem mint esemény, sem mint viselkedés nem független a környezettől, a társas és kulturális kontextustól. Értelmezésünk szerint a zaklatás csoportfolyamat, amelyben mindenki fontos szereppel bír (még a tétlen szemlélők is).15 Elemzésünkben tehát nem a zaklató és az áldozat karakterisztikumainak, vi‑ selkedési stratégiáinak megértésére törekszünk (erre a PISA 2022 mérés sem alkalmas), hanem a tanulók hátterét elemzésünkbe bevonva, az iskolai bántalmazás jelenségét azon keresztül megközelítve szocio‑ kulturális összefüggésekre kívánunk rávilágítani. Megbízhatósági problémák és kutatási célok A kutatási eredmények összehasonlíthatósága, azonos fundamentumon való értelmezhetősége,

ös�‑ szevethetősége minden adatelemzés, minden empirikus kutatás alapfeltétele. Ennek az alapfeltételnek a zaklatáskutatások esetében azért nehéz megfelelni, mert – ahogyan erre utaltunk –, az iskolai bántal‑ mazás szociális természetű csoportjelenség, nem független a környezettől, a társas és kulturális kon‑ textustól, legtágabb értelemben attól a kulturális környezettől, amelyben megjelenik (és már a kiindu‑ lópontunknál leszögeztük: minden kultúrában megjelenik). Ez azt jelenti, hogy a cselekedetek, verbális megnyilvánulások és viselkedés az adott szociális kontextusban nyeri el valódi súlyát, tehát felmerül a je‑ lentéstulajdonítás szempontja, ami az értelmezés jelentőségére és viszonylagosságára irányítja rá a fi‑ gyelmet: hogy mit tekintünk sérelemnek, károkozásnak, viszonylagos (különösen abban az esetben, ha a zaklatás nem látványos, rejtettebb formáit vizsgáljuk). Miközben a

zaklatás általános jelenség, az orszá‑ gok közötti (vagy országon belüli) kulturális különbségek okán jelentős eltérések lehetnek abban, milyen 13 McCudden, Louise: Bullying – A teenager’s perspective. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 2001, 6 köt, 4 sz, 609–611 14 Björkqvist, Kaj – Ekman, Kerstin – Lagerspetz, Kirsti M. J: Bullies and victims: Their ego picture, ideal ego picture and normative ego picture Scandinavian Journal of Psychology, 1982, 23 évf, 1 sz, 307–313 15 A bystander, szemlélő vagy gyakori magyar fordításában „járókelő” szemtanúszerep részletes leírását és elemzését nem tekintjük írásunk feladatá‑ nak – a PISA 2022 adatai alapján a szerep jelenléte a válaszadó tanulók körében vizsgálható, de a bántalmazó helyzetben való viselkedésük, aktív vagy passzív szerepvállalásuk, reakcióik elemzését a kérdőívekben szereplő kérdések nem teszik lehetővé. 8 ISKOLAI

KORTÁRSBÁNTALMAZÁS I. Bevezető: az elemzés tárgya kapcsolatban van a zaklatás a társas viszonyokkal: a kulturális különbségek befolyásolják a társas viselke‑ dést, beleértve a különbözőség tolerálását és a szerepek meghatározottságát. Egészen másképpen mű‑ ködnek az olyan közösségi kultúrák, ahol a gyerekek több kooperatív viselkedést tanúsítanak, és teljesen más szempontok jutnak érvényre az individualistának nevezhető kultúrákban. Az eltérő kultúrák eltérő szerepelvárásokat teremtenek, és ezeknek az elvárásoknak, ezeknek a szerepeknek más-más események, cselekedetek és viselkedések mondanak ellent. A kulturális különbségek mellett további tényezők is torzíthatják az adatokat: az egyik (gyakran figyel‑ men kívül hagyott) tényező magában a jelenség természetében rejlik: az iskolai zaklatás jellegzetesen rejtőzködő jelenség. Rejtőzködő, mert az események legtöbbször olyan helyszínen

zajlanak, ahol nincsenek felnőttek, és rejtőzködő az érintett gyerekek hárító magatartása miatt.16 Az adatokat jelentősen torzít‑ hatja az a mozzanat is, ha a megkérdezett tanulók mást és mást értenek a zaklatás fogalmán. A szub‑ jektív szempontok jelenléte kutatói oldalról már szóba került írásunkban: a kutató értelmezése dönti el, hogy az erőszakoskodás milyen formáját, mértékét és gyakoriságát tekinti zaklatásnak. A kétfajta (tanulói és kutatói) szubjektivitás találkozása teljesen instabillá tehet egy kutatást. Ki kell még térnünk a nyelvi nehézségekre is (a fogalomhasználat keretei között már érintettük a problémát): az eredmények nem‑ zetközi összehasonlításakor, különösen, ha az adott nyelvben a bullying szónak nincs pontos fordítása, számolni kell azzal a lehetőséggel, hogy a szavak országonként más-más jelentésárnyalatot hordoznak. Az összehasonlíthatóság szempontjából azok a

nemzetközi vizsgálatok (lennének) a legkedvezőbbek, amelyek több országban (1) ugyanazzal a módszertannal gyűjtenek adatokat; (2) a megkérdezettek ré‑ szére pontosan definiálják, definíció hiányában megmagyarázzák az alapfogalmakat; és (3) országonként a kulturális és nyelvi különbségeket mérlegelve adaptálják a kérdőíveket. A nemzetközi tanulói képes‑ ségmérések – így a PISA-mérés is – megfelelnek ezeknek a kritériumoknak. A módszertan, az eljárásrend és a mérőeszközök egységesítésével, illetve a téma iránt növekvő érdeklődéssel magyarázható, hogy az iskolai bántalmazás témaköre a nemzetközi tanulói képességmérésekben egyre inkább előtérbe kerül. A PISA 2022 adatbázisára támaszkodó, a mérésbe bevont tanulók válaszait feldolgozó vizsgálatunk hár‑ mas célt tűzött ki maga elé. A vizsgálat első feladatának azt tartottuk, hogy rövid áttekintést adjunk a tudományterület

kialakulásáról, az új szaktudományon belül kibontakozó problémakörökről és kutatási irányokról, illetve bemutassuk a témával foglalkozó kutatók által kezdeményezett diskurzusok, tudomá‑ nyos publikációk és véleménycserék során definiált (vagy értelmezett) fogalmak alapelemeit. Másodsorban az általunk már hivatkozott, Figula Erika vezetésével végzett és 2004-ben publikált zakla‑ táskutatást követően Magyarországon csak néhány kisebb volumenű kutatás történt, kevés hazai kuta‑ tási eredmény hozzáférhető, alig van általánosítható (publikus) empirikus adat. Ennek ismeretében min‑ denképpen hiánypótlónak éreztük vizsgálatunkat, különösen azért, mert nagy elemszámú, reprezentatív mintával dolgozhattunk. Végül pedig háttértanulmányunk megírásának célja az volt, hogy az elkészülő szakmai anyag az Oktatá‑ si Hivatal által 2023. december 5-én publikált magyar PISA-eredményeket összefoglaló

kötet kiegészítő elemzése, támogató megoldása legyen. 16 A jelenség rejtőzködő természete jelentős mértékben hozzájárul ahhoz, hogy az áldozatok és a zaklatók aránya a különböző kutatásokban nagy szóródást mutat. 9 II. ADATOK, ADATFELDOLGOZÁSI MÓDSZEREK – A PISA-ADATOK HASZNÁLATÁNAK HATÁRAI A zaklatáskutatások esetében már az alkalmazandó kutatási módszer kiválasztása paradigmális dilem‑ mákhoz vezet. Ha a gyűjtött információk alapján szeretnénk értelmezési kereteket teremteni, vagyis nem akarjuk, hogy az előzetes várakozásaink határozzák meg a kutatást, akkor a megfigyelés módszere adott. Egy jól megtervezett és kivitelezett megfigyelésből kiküszöbölhető a beszámoló személy szubjektivitá‑ sa, de nincs arra biztosíték, hogy a megfigyelő pontosan érzékeli a kontextust, ugyanis a gyerekek szub‑ jektív élménye, megítélése egy-egy eseménnyel kapcsolatban változó. Nehézséget jelenthet a

jelenség rejtett-rejtőzködő természete: ezeket az interakciókat nehéz tetten érni, közvetlenül megfigyelni, ráadá‑ sul a megfigyeléseket hosszú ideig kell végezni. Ez az eljárás finom mozzanatokat is megragadni képes, kvalitatív módszer, de egy ilyen jellegű kutatáshoz a gyerekközösség magas fokú bizalma szükséges, a gyerekek személyiségi jogainak védelme pedig a módszertani kérdések mellett etikai kérdéseket is felvet. Személyes kontaktuson alapuló módszerként az interjú használható. Ez a metódus lehetőséget ad a félre‑ értések elkerülésére és eloszlatására, ezért a nemzetközi kutatások ezt az eljárást preferálják kultúraközi összehasonlító vizsgálatok alkalmával: egyértelművé lehet tenni az összevetések alapjait. Ennél a me‑ tódusnál sem lehet figyelmen kívül hagyni azonban a torzító hatásokat: az önbeszámoló szükségszerű torzításait, a személyes kapcsolatból adódó rokon- és

ellenszenvi, bizalmatlansági problémákat. A zaklatáskutatások primer feltárási technikája a kérdőíves közvetlen adatgyűjtés (és az adatok elemzése). Biztosítja az anonimitást (egy érzékeny témában), és – feltételezve a megkérdezett tanulók őszintesé‑ gét – tényszerű adatokkal szolgál, amelyekből változatos elemszámú adatbázisok, a témakör megalapo‑ zott információbázisai hozhatók létre. A PISA 2022 mérés adatainak másodelemzésével vizsgálatunk ezt az eljárásmódot követi. Adatelemzésünk elméleti nullpontja az a megállapítás, hogy a PISA 2022 tanulói képeségmérés háttérkérdőívei nem célkérdőívek.17 Az a tény, hogy az általunk megvizsgált kérdések és a kérdésekhez kapcsolódó állítások nem egy célkérdőív tematikus elemei, behatárolja az összefüggés-keresés lehetőségeit, szűkíti a levonható következtetések hatósugarát. Ez nem az információ mennyiségével vagy minőségével

ma‑ gyarázható (valamilyen mértékben kapcsolatban van azzal is), hanem elsősorban abban az értelemben igaz, ahogyan arra a kutatói szemlélet- és közelítésmód esetében utaltunk: az iskolai zaklatásra nem ki‑ zárólag az egyéni sajátosságok által meghatározott, hanem társas kontextusba ágyazott jelenségként tekintünk, és mint ilyen jelenség több szinten megközelíthető – a PISA 2022 adatbázis használatakor ez a többszintűség korlátozott. Ezt az elméleti nullpontot szem előtt tartva a PISA 2022 mérés háttérkérdőíveiben található, az iskolai bántalmazásra vonatkoztatható kérdésekre és a hozzájuk kapcsolódó állításokra adott tanulói válaszok felhasználásával a zaklatáskutatások két alapkérdésére: Mi történik? és Kik azok, akik bevonódnak a zaklatási eseményekbe? tudunk válaszolni. Rá tudunk mutatni a zaklatás meglétére, az érintett tanulók körére, a bántalmazás elkövetésének módjára (részben

lokalizációjára) és gyakoriságára. Láthatóvá tudjuk tenni 17 Elemzésünk során a PISA 2022 tanulói háttérkérdőívet és az intézményvezetői kérdőívet használjuk, ezekben a kérdőívekben találhatók a témához kapcsolódó kérdések, állítások. 10 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS II. Adatok, adatfeldolgozási módszerek az áldozatok és a bystander tanulók arányát, azonosítani tudjuk a bántalmazás fizikai és verbális formáját, és a kérdőívekben szereplő adatok segítségével ehhez olyan háttér-információkat tudunk hozzárendelni, amelyek lehetővé teszik a szociokulturális megközelítést: a leíró jellegtől eltávolodva mélységet is tudnak adni elemzésünknek.18 Az adatbázis – PISA 2022 Az iskolai kortársbántalmazást, egy gyerek másik gyerekkel szemben tanúsított, ismétlődő, agresszív hatalomgyakorlásának jelenségét, tágabb értelemben a vizsgálatba bevont magyar tanulók iskolai közés

biztonságérzetét a PISA 2022 nemzetközi tanulói képességmérés adatbázisának segítségével vizsgál‑ juk. Az iskolai zaklatás témaköre a nemzetközi tanulói képességmérésekben egyre inkább előtérbe kerül, amiben – a téma iránt tapasztalható érdeklődés növekedése mellett – kulcsszerepet játszik a módszer‑ tan, az eljárásrend és a mérőeszközök egységes alkalmazása: a nemzetközi tanulói képességmérések minden részt vevő országban ugyanazzal a módszertannal gyűjtenek adatokat, pontosan definiálják és megmagyarázzák a kérdőívekben használt fogalmakat, a kulturális és nyelvi különbségeket mérlegel‑ ve adaptálják a kérdőíveket. A legfejlettebb államokat tömörítő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) által életre hívott és a 2000-es első mérés óta három‑ évente megszervezett nemzetközi tanulói

teljesítménymérés (Programme for International Student As‑ sessment, PISA) céljánál és szemléleténél fogva nem a diákok tantárgyi, lexikális tudását kívánja felmérni, hanem azt szeretné vizsgálni, hogyan alkalmazzák a diákok meglévő tudásukat gyakorlati problémák megoldására, illetve hogy egy adott oktatási rendszer mennyire tudja a mindennapi életben működőké‑ pes tudással felruházni a tanulókat. A PISA három tudásterületen mér: szövegértés, matematika és természettudomány. Minden mérés alkal‑ mával az egyik tudásterület hangsúlyos szerepet kap: feladataiból több szerepel a tanulók által megvá‑ laszolt kérdések között, körülbelül a feladatok 60%-a köthető a kiemelt területhez. 2022-ben ez a terület a matematika volt. A feladatok típusuk szerint két csoportra oszthatók: egy részük feleletválasztós kérdés (a tanulóknak a felsorolt válaszlehetőségek közül kell kiválasztaniuk a helyesnek ítélt

választ), másik ré‑ szük nyílt végű kérdés (a tanulóknak a megadott felületre kell beírniuk a válaszaikat). A mérés nemzetközi tartalmi kerete pontosan meghatározza a mérési területek kontextusát, illetve a mé‑ rési területhez tartozó kompetenciákat, ezek a keretek tulajdonképpen az egyes mérési területekhez rendelnek olyan definíciókat, szofisztikált megfogalmazásokat, amelyek pontosan leírják, hogy a mérés milyen kontextusban tekinti fontosnak a kompetenciákat. Ebben az összefüggésben mindig hangsúlyos a képességeknek, ismereteknek a társadalom működtetésében és az adott kulturális környezetben való alkalmazása. A mérés fontos elemei a háttérkérdőívek. Magyarország 2022-ben a Tanulói kérdőív és az Iskolai kérdőív mellett a Tanulói jóllét, a Pénzügyi műveltség és az IKT-kérdőívet adminisztrálta. A PISA-mérés a hát‑ térkérdőívek segítségével gyűjt adatokat az eredményeket befolyásoló

társadalmi-kulturális-gazdasági 18 A PISA 2022 adatai nem teszik lehetővé az iskolai zaklatás csoportfolyamatában megjelenő minden szerepviselkedés, a teljes szerepskála vizsgála‑ tát: egyetlen kérdés sem vonatkozik a zaklató szerepre. Ennek hiányában nem lehet vizsgálni az értelmezési torzítás, vagyis a kettős mérce jelensé‑ gét, az attribúciós hibát sem: ha ellenünk követnek el valamit, az eset megítélésekor szigorúbb minősítéssel élünk, mint ha mi követjük el ugyanazt. A zaklatásformák közül nem elemezhető – szintén az erre vonatkozó kérdések hiányában – az önállóvá és fontossá vált terület, az elektronikus zaklatás (cyberbullying), miközben a nemzetközi szakirodalomban számos kutatás elemzi a hátterét, sajátosságait. 11 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS II. Adatok, adatfeldolgozási módszerek változókról, mindenekelőtt a tanulók otthoni-családi körülményeiről, illetve az intézményi

környezet sa‑ játosságairól. Az adatokat a teszteredményekkel összekapcsolva, a változók hatásait vizsgálva válik lehe‑ tővé a mérési eredmények érdemi felhasználása. Ahogyan azt eddig is többször kiemeltük, a PISA esetében alapkritérium a tesztanyagok nemzetközi ös�‑ szehasonlíthatósága és azon keresztül a nemzeti eredmények összevetésének biztosítása. Ennek érdeké‑ ben elengedhetetlen, hogy a mérés lebonyolításának minden egyes részeljárása: a mintavétel, a fordítás, a felmérésvezetés, a kódolás, az adatmenedzselés és a rögzítéshez kifejlesztett szoftver alkalmazása rész‑ letesen leírt és szabályozott formát kapjon. A szigorú sztenderdek betartásán túl a részt vevő országok‑ nak lehetőségük van egy kontrollált adaptáció (kulturális adaptáció) elvégzésére, például a szövegben található nevek vagy mértékegységek esetében. A kulturális megfeleltethetőség mellett elvárás, hogy

a tesztanyagok nyelvileg összehasonlíthatók legyenek, a teszt szövege és kérdései minden részt vevő oktatási rendszer nyelvén ugyanazt jelentsék. Ha a tanulók által elért képességpontokat bevonjuk elemzésünkbe, akkor a tanulók matematikaeredmé‑ nyeit tekintjük kiindulópontnak, azokra hivatkozunk, de minden megvizsgált kérdés esetében a másik két terület eredményeit is elemezzük, és jelezzük, ha számottevő eltérést találunk – arra külön felhívjuk a figyelmet. (A különböző mérési területeken elért eredmények nem hasonlíthatók össze, csak az egyegy területen belüli eredmények) Adatok – adatfeldolgozási módszerek A PISA-vizsgálat célpopulációját olyan 15 éves tanulók alkotják, akik a mérésben részt vevő legtöbb or‑ szágban az iskolaköteles kor vége felé járnak, egy–három évük van annak eléréséig, ennyi időt töltenek még kötelező jelleggel a közoktatásban. Magyarországon ebből a

korosztályból összesen 270 oktatási intézmény 6198 tanulója működött közre a nemzetközi vizsgálatban, ennyien töltötték ki a tanulói teszteket. A PISA 2022 mérés adatfelvétele országosan reprezentatív mintán történt. A PISA-mérés rétegeket (strá‑ tumokat) határoz meg, azon belül iskolákat tekint ekvivalensnek (egymással felcserélhetőnek), vagyis csak ezekből választ ki személyeket a 15 éves tanulók vizsgálatára. Az egész populációra érvényes ered‑ ményeket a mérés sajátos módszertanának figyelembevételével határoztuk meg, vagyis használtuk a sú‑ lyozást, a plauzibilis értékeket és a jackknife hibabecslést. A hibabecslés iterációs eljárásának megkön�‑ nyítése érdekében az SPSS-parancsfájlok előállítását az IDB Analyzer segítségével végeztük, amely több nemzetközi mérés mellett a PISA adatbázisainak feldolgozását is felhasználóbarát módon támogatja. Hátránya, hogy az eszközök

száma korlátozott, csak bizonyos típusú lekérdezésekre képes, viszont ezek a statisztikák is megfelelő kínálatot jelentenek az összefüggések feltérképezésére (például csoportszáza‑ lék, csoportátlag, csoportok közötti különbség, lineáris regresszió). 12 III. EREDMÉNYEK Hangsúlyoztuk: a PISA 2022 mérés tanulói és intézményvezetői háttérkérdőívei nem célkérdőívek, nem feleltethetők meg az Olweus által kidolgozott és módosításokkal a mai napig használt Zaklatás/áldozat kérdőívnek (Bully/Victim Questionnaire)19. Ugyanakkor a PISA háttérkérdőíveinek iskolai zaklatásra vonat‑ kozó felvetései jól szervezettek: kiegészítik és körbejárják egymást, több ponton internalizálják a bántal‑ mazás területén elsőrendű tematikai egységeket, bepillantást adnak a kutatások alapját jelentő elméleti megközelítésbe, és alkalmazzák a témában elfogadott kérdezési módszereket. A lehetséges

kérdezési módszerek (kérdőívtípusok) közül ebben a témakörben a PISA 2022 mérés a definícióváltozatot használja. A definíciótípusú kérdőívekben azzal összefüggésben tesznek fel a kutatók kér‑ déseket, hogy egy adott időszakban – ez általában a kérdőív felvételét megelőző 10-12 hét, ritkábban egy év – milyen gyakran történtek olyan események, amelyekből arra lehet következtetni, hogy a vá‑ laszadó zaklatott másokat, őt zaklatták, esetleg szemtanúja volt bántalmazó eseménynek. A válaszlehe‑ tőségek általában 4-5 gyakorisági kategóriára tagoltak. Az iskolai bántalmazás kutatói nem egységesek abban – erre hívtuk fel a figyelmet a szubjektivitás jelenléte kapcsán –, pontosan milyen gyakoriság ese‑ tén lehet az egyes szerepviselkedéseket megállapítani. A szakirodalom az Olweus által végzett kutatá‑ sok eredményei nyomán a vizsgálatok többségének esetében azt kategorizálja áldozatként,

zaklatóként és bystander szereplőként, aki a válaszlehetőségek közül a néha/ritkán vagy valamelyik ennél gyakoribb lehetőséget választja. Az adatok másodelemzésére koncentrálva öt jól lehatárolható, egymásra épülő témát járhatunk körbe: kiindulási pontunk (1) a tanulók közérzete és iskolai biztonságérzete (amit itt nem nevezhetünk az iskolai klíma vizsgálatának, ahogy ez a zaklatásvizsgálatok esetében gyakran adott). Vizsgálhatjuk a tanulók kö‑ zérzetét és iskolai biztonságérzetét befolyásoló viselkedési formákat és eseményeket, azokat a veszélyér‑ zetet keltő helyzeteket, amelyben (2) a válaszadó tanulók nem érintettek, és olyan szituációkat is, ahol (3) nem kívülállóként vannak jelen. Lehetőségünk nyílik (4) a tanulói biztonságérzetre gyakorolt peda‑ gógusszerep megismerésére és arra is, hogy (5) megnézzük, a tanulók véleményét az intézményvezetők tapasztalatai mennyire igazolják

vissza. Közérzet, biztonságérzet – magány Első pillantásra redundánsnak tűnhet, hogy a zaklatáskutatások során, az iskolai klíma és a tanulói közér‑ zet vizsgálatakor egymás mellett található a kívülállóság és a kiközösítés fogalma, együtt szerepelnek a két fogalom köré csoportosítható meghatározások, állítások és kérdések. Ezt a tartalmi stratégiát és szerkesztési elvet a PISA 2022 mérés is követi. A kutatók a két jelenséget, a két csoportdinamikát nem kölcsönösen magyarázó mozzanatként értik, és nem egymást erősítő folyamatként ábrázolják. Ellenkező‑ leg: a külső klasszifikációt és az önbesorolást állítják egymással szembe. A PISA Tanulói kérdőívében Az iskolában kívülállónak érzem magam – kihagynak dolgokból állítás egy kívülről érkező, a tanuló szándékától nagy valószínűséggel eltérő hatásmechanizmust ír le, a Kényelmetlenül, nem idevalónak érzem magam

az iskolában pedig az önmeghatározás lehetőségét adja, amikor a tanuló saját elhatározása működik köz‑ re abban, hogy a közösségen, csoporton kívül kerül. Az elmúlt négy évtized kutatásai egyetértenek ab‑ 19 Olweus a kérdőív első teljes változatát az általunk már hivatkozott 1993-as összefoglaló művében adta közre. 13 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények ban, hogy (1) a két halmaz nem ugyanazokat a tanulókat írja le; (2) mind a két halmazba tartozó gyerekek korcsoportjukban jobban ki vannak téve a magány érzésének; (3) a kiközösítés, kirekesztés inkább a lá‑ nyokat érinti; (4) a fiúkra jellemző a kívülállás. 1. táblázat 2. táblázat Az iskolában kívülállónak érzem magam – kihagynak dolgokból. Százalék Standard hiba Teljesen egyetértek 4 0,3 Egyetértek 9 Nem értek egyet Egyáltalán nem értek egyet Kényelmetlenül, nem idevalónak érzem magam az iskolában. Százalék

Standard hiba Teljesen egyetértek 4 0,3 0,4 Egyetértek 10 0,5 42 0,9 Nem értek egyet 42 0,9 45 0,9 Egyáltalán nem értek egyet 44 1,0 A PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók azonos arányban érzik kívülállónak és kirekesztve magukat (13%; 14%). A szakirodalom megállapításait a magyarországi PISA-eredmények is visszaigazolják: a kívül‑ állók csoportjában több a fiú, a „kihagynak dolgokból” érzése inkább a lányokra jellemző. A két halmaz nem azonos – a két fogalmat (kívülállás, kiközösítés) a tanulók egyértelműen elkülönítik egymástól, más‑ képp értelmezik, válaszaik alapján eltérő meghatározásokként kezelik (1–2. táblázat) Az emberek társas létformához való vonzódása – különösen fiatalkorban – alapvető pszichológiai tény. A társas létformához való vonzódásnak vannak pozitív formái és deviáns megnyilvánulásai. A pszicholo‑ gizáló szakirodalom az iskolai

zaklatást deviáns megnyilvánulási formaként értelmezi, amelyet a szemé‑ lyiségtulajdonságokkal és ezeknek a tulajdonságoknak az összekapcsolódásával, a kapcsolatok változa‑ taival magyaráz. A magyarázatban egy tanulónak a közösség struktúrájában elfoglalt helyét, az iskolai kortárscsoportban betöltött szerepét és tágabb értelemben a társas környezethez való alkalmazkodá‑ sát olyan tényezők határozzák meg, mint az értékszocializáció eredményeként kialakuló értékorientá‑ ció, a közösségre irányuló attitűdök (a „mi-élmény” megélése), a konformitás (a csoporttámogatás iránti szükséglet kifejeződése), az intellektuális képességeket bizonyos aspektusban tükröző tanulmányi ered‑ mény, továbbá a tanulók neme. A személyiségtulajdonságok és a tulajdonságok változatainak vizsgálata nyomán kialakított – a zaklatáskutatások területén is alkalmazott – szociometriai státusz hét

kategóriát tartalmaz, első kategóriája a peremhelyzetű, kölcsönös választással nem rendelkező, magányos tanuló.20 A PISA 2022 mérésben részt vevő tanulók 13 százaléka magányosnak érzi magát az iskolában. Az adatok elemzése alapján megállapítható, hogy a magányosság érzéséhez elsősorban a kirekesztettségen keresz‑ tül vezet az út, a rokonszenvi és ellenszenvi viszonyok dinamikája meghatározó. Azok a tanulók, akik ön‑ meghatározásuk értelmében nem érzik a közösség részének magukat, válaszaikban sokkal kisebb arány‑ ban jelölték meg a magányt, mint rájuk jellemző érzést. A szakirodalom felhívja a figyelmet arra, hogy a nemek szerinti megoszlás mindig elsőrangú szempont: a lányok között több a magányos, mint a fiúk között. Ez a vizsgált korcsoportban a magyar tanulókat illetően is igaz: a lányok 17 százaléka állította, hogy magányos, a fiúk esetében ez az arány 10 százalék alatt van. Az

oktatás- és nevelésszociológiai kuta‑ 20 A tipikus pozíciókra és alakzatokra épülő, jelentéktelen eltérésekkel, megnevezésbeli különbségekkel használt hét kategória: magányos, lazán kö‑ tődő, átlagos helyzetű, mikrocsoport tagja, párkapcsolatú, sztárhelyzetű és maximálisan sztárhelyzetű. A PISA 2022 adatbázisa nem ad lehetőséget átfogó szociometriai vizsgálatra, a kérdések a magányos, peremhelyzetű tanulókra fókuszálnak. A pszichologizáló megközelítés az iskolai zaklatást a társas lét deviáns formájaként, csoportjelenségként, a csoport sajátos működéseként, egészen pontosan működési zavaraként értelmezi. 14 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények tások (az iskolai zaklatással foglalkozó vizsgálatok ezt a kérdést kevésbé preferálják) évtizedek óta jelzik, hogy a társtalanság és az iskolai tanulmányi eredmények összefüggést mutatnak: a magányos tanulók gyengébben

teljesítenek. Ez az állítás a tanulók PISA-teljesítményét elemezve is igazolható (3 táblázat) 3. táblázat Magányosnak érzem magam az iskolában. Százalék Standard hiba Eredmény Standard hiba Teljesen egyetértek 4 0,3 428 8,2 Egyetértek 9 0,4 463 5,6 Nem értek egyet 39 0,8 474 3,2 Egyáltalán nem értek egyet 49 0,9 482 2,9 Az iskolai zaklatás jelenségét szélesebben értelmezve, jelentéskörét a jóllét- (wellbeing) vizsgálatok kere‑ tében elhelyezve a biztonság fogalma központi kutatási kérdéssé, témaszervező elemmé válik. A zakla‑ táskutatások a biztonság témáját kizárólag szubjektív értelemben vizsgálják: biztonságérzetről beszélnek. A biztonságérzet ebben az értelmezésben egy érzelmi és pszichés reakció a veszély fennállásának lehető‑ ségére (miközben iskolai zaklatás áldozatává válni ennél tárgyszerűbb, objektív tény). A biztonságérzetet jelentős mértékben

meghatározza a bizalom mint kontextuális tényező. Az áldozati szereptől való féle‑ lem összefügg a közösséghez (osztály, iskola) való viszonnyal, és ez a viszony lényegét tekintve a közös‑ ség tagjaiban való bizalom mértékét jelenti.21 A magyar tanulók 8 százaléka nem érzi magát biztonságban az iskola tantermeken kívüli helyiségeiben (például folyosón, menzán, mosdóban) (4. táblázat) A lokalizáció ilyen formában való megadása az is‑ kolai zaklatás rejtett-rejtőzködő természete miatt indokolt, a legtöbb iskolai bántalmazás akkor és olyan helyszínen történik, amikor nincs jelen pedagógus. A tanteremben a pedagógus jelenléte, támogatása, segítő és fegyelmező szerepe (tulajdonképpen a személyén keresztül megjelenő szabályok és kiszámít‑ hatóság) növeli a tanulók biztonságérzetét. Ezt a PISA 2022 eredményei is alátámasztják: a tanteremben már csak a válaszadók 5 százaléka nem érzi magát

biztonságban. 4. táblázat Biztonságban érzem magam az iskola más helységeiben (folyosón, menzán, mosdóban). Százalék Standard hiba Teljesen egyetértek 41 0,9 Egyetértek 51 0,8 Nem értek egyet 6 0,3 Egyáltalán nem értek egyet 2 0,2 21 Biztonságérzet és bizalom összefüggéseit részletesen elemzi: Walklate, Sandra: Crime and Community: Fear or Trust? The British Journal of Sociology, 1998, 49. évf, 4 sz, 550–569 15 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények Ha a 15 éves tanulók biztonságérzetét iskolatípusok szerint vizsgáljuk, akkor a gimnáziumokban a leg‑ alacsonyabb azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek biztonságérzetét iskolai környezetük negatívan befolyásolja (a 4, 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban ez az arány 4–6 százalék között van), és az általános iskolákban és a szakképző iskolákban a legmagasabb ez a megoszlás (mind a két iskolatípusban a tanulók 11 százaléka érintett)22 (5.

táblázat) 5. táblázat Biztonságban érzem magam az iskola más helységeiben (folyosón, menzán, mosdóban) – iskolatípusok Teljesen egyetértek Százalék Egyetértek Nem értek egyet Egyáltalán nem értek egyet Standard Standard Standard Standard Százalék Százalék Százalék hiba hiba hiba hiba Általános iskola 40 2,9 49 3,0 8 1,9 3 1,1 4 évfolyamos gimnázium 47 1,4 48 1,2 4 0,5 1 0,2 6 évfolyamos gimnázium 55 2,0 40 1,8 3 0,7 1 0,8 8 évfolyamos gimnázium 56 4,7 38 4,0 3 0,9 3 1,2 Technikum 35 1,3 56 1,2 7 0,6 2 0,4 Szakképző iskola 31 2,3 58 2,6 7 1,0 4 0,6 Az elmúlt négy évtized kutatási eredményei alapján az iskolai bántalmazással foglalkozó nemzetközi és hazai szakirodalom rendszeresen kiemeli azt a kulturális eltérésektől független, gyakran megfigyelhe‑ tő (paradox) tanulságot, hogy az áldozattá válás tapasztalata és az iskolai biztonságérzet hiánya nem feltétlenül

kapcsolódik össze, még a zaklatás leglátványosabb, legegyértelműbben felismerhető bántalmazási formáját, a fizikai bántalmazást vizsgálva sem.23 A PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók válaszai ezt a sokszor kiemelt ellentmondásos következtetést nem engedik meg: egyértelmű összefüggés van bán‑ talmazás és biztonságérzet között: az iskolai biztonságérzésre vonatkozó kérdést a fizikai bántalmazás gyakoriságával együtt vizsgálva (Diáktársaim megütöttek, vagy erőszakoskodtak velem) megállapítható, hogy azok a tanulók tekintenek az iskolára nem biztonságos intézményként, akiket eltérő gyakorisággal, de rendszeresen (hetente, havonta, évente néhányszor) társaik fizikailag bántalmaztak. Veszélyérzetet keltő helyzetek az iskolában Az iskolai bántalmazás gyakoriságát, az iskolai gyakorlatban előforduló erőszakos magatartás- és visel‑ kedésminták szerkezetét, a zaklató, az áldozat és a bystander,

tehát szemlélő (illetve az elemzésünkben nem vizsgált csatlakozó beavatkozó és segítő beavatkozó) magatartásminta előfordulási arányait ponto‑ san feltárni rendkívül nehéz feladat. Az iskolai zaklatást négy évtizede kutatják világszerte, és ahol eddig 22 A nemzeti köznevelésről szóló törvény módosításával a 2020/21-es tanévtől kezdve egyes képzési formák elnevezései megváltoztak. A kérdőívben még a korábbi képzéstípusok szerepeltek. Elemzésünkben a képzési formák új megnevezéseit használjuk 23 Ezt a jelenséget már korábban az agressziókutatás és a kriminalisztika területén is meghatározták, lásd ehhez: Stiglitz, Joseph E. – Sen, Amartya – Fitoussi, Jean-Paul: Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress. Paris: Commission on the measure‑ ment of economic performance and social progress, 2009. 16 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények kutatásokat

végeztek, mindenütt előfordult, minden ország minden iskolatípusában kimutatható volt a jelenség. Az előfordulás gyakoriságáról azonban ellentmondásos eredményeket közölnek a kutatási beszámolók: az eredmények összehasonlítása eleve problémás, mert az értelmezések és módszertani megközelítések lényeges eltéréseket mutatnak, de az eredmények még ugyanazon ország ismételt ku‑ tatásai esetén sem csengenek egybe vagy jeleznek trendeket. Ennek az ellentmondásosságnak az egyik forrása, hogy a zaklatás meghatározása sokáig nem volt egységes (a korábbi meghatározások folyamatos kiegészítései nyomán az egységesség napjainkban is vitatott), amihez hozzájárulnak a kulturális különb‑ ségekből adódó értelmezési nehézségek. Ennek következtében a nemzetközi szakirodalomban szinte minden kutatási eredménynek megtalálható az ellenkezője is. Az évtizedek alatt publikált beszámolók‑ ban szereplő adatok erős

szórást mutatnak: a vizsgálatok az iskolai zaklatók arányát a különböző orszá‑ gokban, korosztályokban és iskolatípusokban 5 és 27 százalék közé teszik, az áldozatoké 7 és 18 százalék között mozog. A PISA 2022 mérés iskolai zaklatásra vonatkoztatható első nagyobb kérdéscsoportja a bántalmazás két típusával foglalkozik (verbális és fizikai zaklatás), magatartásmintáját tekintve pedig bystander helyze‑ tet vizsgál. A kérdések nem teszik lehetővé, hogy kiderüljön, ezen a viselkedésmintán belül a válaszadó milyen módon cselekszik: passzív szemlélő marad, vagy csatlakozó beavatkozó lesz, és támogatja a bán‑ talmazást, esetleg segítő beavatkozóként az áldozat védelmére kel. A fizikai bántalmazáson belül a ron‑ gálásról szóló kérdés nem az áldozat tulajdonának megrongálására, hanem az iskola épületében (mint a közösség által használtban) tett károkozásra vonatkozik, és megjelenik a

kérdőívben egy olyan állítás is, amely olyan eszközök iskolai jelenlétét helyezi az előtérbe, amelyek önmagukban alkalmasak félelemkel‑ tésre (lőfegyver, kés). Az utóbbi két kérdés, a fizikai bántalmazáson belül a rongálás ilyen megközelítése és az eszközök felsorolása nem tipikus a zaklatáskutatás területén. A PISA 2022 vizsgálatba bevont magyar tanulók 7 százaléka válaszolt igennel arra a kijelentésre, hogy Szemtanúja voltam egy verekedésnek az iskola területén, amiben valaki megsérült. Az ilyen jellegű, sérülés‑ sel járó erőszakos cselekedetet iskolatípusok szerint vizsgálva az látható, hogy a nyilvános, iskolatársak előtt történő és sérüléssel járó verekedés a szakképző iskolában és az általános iskolában tanuló 15 éves korosztály esetében fordul elő leggyakrabban. Az általános iskolákban a megkérdezett tanulók 28 száza‑ léka látott már ilyet, a szakképző iskolákban ez az arány

17 százalék (6. táblázat) 6. táblázat Szemtanúja voltam egy verekedésnek az iskola területén, amiben valaki megsérült. A tanuló szerint az állítás igaz. Százalék Standard hiba Általános iskola 28 3,2 4 évfolyamos gimnázium 3 1,6 6 évfolyamos gimnázium 4 1,2 8 évfolyamos gimnázium 3 0,6 Technikum 6 1,1 Szakképző iskola 17 2,1 Az iskola épületét érintő szándékos károkozás elemzésekor feltétlenül jelezni kell, hogy az ilyen termé‑ szetű fejleményeknek a megítélésében, a zaklatáskutatás hatókörében való elhelyezésében a szakiroda‑ lom nem egységes, gyakran egymásnak ellentmondó, egymás cáfolataként értelmezhető megállapítá‑ sokkal lehet találkozni. 17 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények A megítélés ellentmondásosságát az okozza, hogy az iskolai agresszió jelenségét az agresszió pszicholó‑ giai hátterű fogalmán keresztül magyarázva olyan szándékolt

viselkedésről és cselekvésről beszélhetünk, amely valamilyen fizikai, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár. Az agresszió célpontja lehet egy másik személy teste, tulajdona vagy pszichikai épsége, és irányulhat tárgyakra (például az iskola épüle‑ tére, felszerelésére). A téma kutatói ugyanakkor ezen a ponton különbséget tesznek az iskolai agresszió és az iskolai fegyelemsértés között. Az iskolai fegyelem megsértése az iskolai normák (házirend, iskolai rendtartás) megszegését jelenti. Mivel az iskolai normák a tanulók iskolai öltözködésétől kezdve a szüne‑ tekben, tanórákon és tanárokkal szemben tanúsított viselkedésen keresztül egészen az iskola állagának megőrzéséig húzódnak, illetve nagyon sokszor a konkrét eset háttere (szándékossága) nem vagy csak nehezen tisztázható, sok kutató ezeket a károkozásokat fegyelemsértésként értelmezi, általánosságban arra az álláspontra helyezkedve,

hogy minden iskolai agressziót fegyelemsértésnek (normaszegésnek) tekint, azonban nem minden fegyelemsértést kezel agresszióként. Az iskola épületének rongálásával majdnem minden ötödik tanuló találkozott már, 19 százalékuk vála‑ szolt igennel arra a kijelentésre, hogy Szemtanúja voltam annak, hogy az iskola épületét megrongálták. Az általunk vizsgált 15 éves korosztály esetében minden iskolatípuson belül ilyen arány figyelhető meg (15–21%), de az általános iskolákban kiugróan magas, 35 százalék az ilyen tanulók aránya (7. táblázat) 7. táblázat Szemtanúja voltam annak, hogy az iskola épületét megrongálták. A tanuló szerint az állítás igaz. Százalék Standard hiba Általános iskola 35 1,5 4 évfolyamos gimnázium 15 3,0 6 évfolyamos gimnázium 17 3,0 8 évfolyamos gimnázium 21 3,4 Technikum 20 1,8 Szakképző iskola 18 1,4 Az iskolai bántalmazás vizsgálatakor a zaklatás verbális kategóriáját

és a kategóriához tartozó adato‑ kat elemezve az eredményeket torzító, nagymértékű látenciával kell számolni. A látencia magas szintjét az okozza, hogy a zaklatásnak ez a típusa leggyakrabban négyszemközt történik, tanúk nélkül – a szóbeli erőszakot az elkövető-bántalmazó döntően letagadja, a zaklatás nem kereshető vissza. Fontos és vissza‑ térő tapasztalat, hogy a szavakkal bántást a bántalmazott tanulók jelentős része nem azonosítja verbális agresszióként: nem ismerik fel a verbális agressziót, úgy tekintenek rá, úgy élik meg, mint megszokott kommunikációs és pszichés közegüket (a szüleik is így élnek, a barátaik is folyton „ugratják” egymást). Másrészről a tudomány szempontjából a verbális zaklatás különösen képlékeny terület: az agresszió ver‑ bális témája szorosan kapcsolódik több diszciplínához (nyelvészet, pszichológia, szociológia, agresszióés zaklatáskutatás), ezért

legtöbbször a témafelvetés, a megoldáskeresés módozatai és a terminológia egyaránt tudományközi működésmódot feltételeznek. Ez a tudományköziség, az interdiszciplináris meg‑ közelítés, az egyes tudományterületek klasszikus határainak átlépése azonban az elmúlt négy évtized kutatásaiban alig érhető tetten, gyakori hiánya miatt viszont számos felvetett kérdés megválaszolatlan maradt. A PISA 2022 Tanulói kérdőívet kitöltő tanulók 12 százaléka az iskolában hallotta már, hogy egy tanuló azzal fenyegetett egy másikat, hogy bántani fogja őt. 18 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények 8. táblázat Hallottam, hogy egy tanuló azzal fenyegetett egy másikat, hogy bántani fogja őt. A tanuló szerint az állítás igaz. Százalék Standard hiba Általános iskola 30 3,2 4 évfolyamos gimnázium 6 0,6 6 évfolyamos gimnázium 4 1,0 8 évfolyamos gimnázium 5 2,7 Technikum 11 0,9 Szakképző iskola 24 1,7

A 8. táblázatban látható, hogy az iskolai bántalmazásnak erről a formájáról is azok a 15 éves tanulók szá‑ molnak be szemlélőként legnagyobb arányban, akik általános iskolába (30%) vagy szakképző iskolába (24%) járnak. Olyan körülményről, amikor az iskola területén az emberi élet kioltására alkalmas (vagy alkalmasnak lát‑ szó) eszköz volt tanulótársaknál, a megkérdezett tanulók 6 százaléka tett említést, ilyen arányban vála‑ szoltak igennel arra a kijelentésre, hogy Láttam egy tanulót az iskolában, akinél lőfegyver vagy kés volt. A bántalmazott tanulók köre A PISA 2022 tanulói háttérkérdőívének az iskolai zaklatás témájához köthető második nagyobb kérdés‑ csoportjában olyan kérdések kaptak helyet, amelyek a fizikai és a verbális bántalmazást már az áldozati szerep irányából vizsgálják: a tanulók válaszait elemezve az áldozati szereppel érintett tanulók körének meghatározására

nyílik lehetőség. Ezeknek a kérdéseknek a segítségével a verbális bántalmazás előfor‑ dulása mellett a fizikai zaklatás gyakoriságát a kényszerítés és a tanuló saját (tehát nem másokkal közö‑ sen használt) dolgainak megrongálásán, eltulajdonításán keresztül is lehet számszerűsíteni, illetve – nem tipikus zaklató/áldozat kérdésként – láthatóvá válik azoknak a tanulóknak az aránya, akik a fenyegetés elől anyagi ellenszolgáltatást adva igyekeznek kitérni, vagy az iskolát nem biztonságos helynek tartva a kitérésnek azt az útját választják, hogy nem mennek be az intézménybe.24 A PISA 2022 mérés kérdéseire adott tanulói válaszok alapján a tanulók 9 százalékával az elmúlt egy évben előfordult, hogy (valamilyen rendszerességgel) társai az iskola területén fizikailag zaklatták: megütötték, kényszerítették, erőszakoskodtak vele (9. táblázat) 9. táblázat Diáktársaim megütöttek vagy

erőszakoskodtak velem. Százalék Standard hiba Soha vagy szinte soha 91 0,5 Évente néhányszor 6 0,3 Havonta néhányszor 2 0,2 Hetente egyszer vagy többször 1 0,1 24 A PISA 2022 mérésnek az iskolai zaklatás témaköréhez kapcsolható kérdései mindig az elmúlt 12 hónap eseményeit, történéseit vizsgálják, a gyako‑ riság mindig az utolsó egy év időtartamára vonatkozik. 19 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények Elemzésünk bevezető részében a fizikai zaklatás kategóriáját leírva már jeleztük, hogy az iskolai bántal‑ mazásnak ez a formája a fiúknál gyakoribb, és az életkor előrehaladtával előfordulása ritkul. A fiúk kitett‑ ségét a magyar tanulók válaszai is alátámasztják: a fizikai zaklatást a nemek megoszlása szerint vizsgálva megállapítható, hogy a bántalmazásnak ezzel a típusával érintett tanulók 68 százaléka fiú, 32 százaléka lány. Az elmúlt négy évtized kutatásai alapján

az iskolai zaklatás esetén a 13–16 éves korosztály számít kiemelt rizikócsoportnak, ebben az életkorban a leggyakoribb és a legdurvább a fizikai bántalmazás – a 9 százalékos kitettséget ennek ismeretében lehet értelmezni, kommentálni. Azoknak a tanulóknak az aránya, akik az iskola területén rendszeresen verekednek, 11 százalék. A tanulók 8 százaléka évente néhányszor verekszik az iskolában, 2 százalék havi rendszerességgel, és 1 százalékkal történik ez meg minden héten. A verekedő tanulók döntő többsége fiú (87 százalék), és amellett, hogy a verekedők aránya kevesebb, nem azonos azoknak a tanulóknak a csoportjával (a válaszok alapján mini‑ mális átfedés látható), akiket a társaik fizikailag zaklatnak, bántalmaznak. Ez annyiban fontos észrevétel, hogy a válaszadó tanulók maguk is alkalmazták azt a megkülönböztetést, amit a szakirodalom is meg‑ tesz: a verekedés nem zaklatás. A verekedés esetében nem

teljesül a zaklatás Olweus-féle meghatározá‑ sának harmadik feltétele: azzal, hogy az agresszió célpontja igyekszik megvédeni magát (visszaüt), a cse‑ lekmény nem olyan interperszonális kapcsolatban valósul meg, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik, tehát az erőviszonyok nem egyenlőtlenek: az áldozat nem tehetetlen, meg tudja védeni magát a molesztáló di‑ ákkal vagy diákokkal szemben, de mindenképpen kísérletet tesz rá, tehát nem fogadja el az áldozati sze‑ repet. A fizikai erőszak ilyen formája (verekedés) az Olweus által adott és azóta is kisebb módosításokkal használt meghatározásnak nem feleltethető meg: a hatalmi egyensúly hiányát nem lehet megállapítani, nem zaklatás. A tanulók biztonságérzetének szempontjából azonban nagyon fontos, kiemelt szempont A szakirodalom a fizikai zaklatás kategóriájába sorolja az eltérő rendszerességgel visszatérő erőszakos‑ kodás (erőszakos korlátozás, verés) mellett a

személyes tárgyak eltulajdonítását, megrongálását is. A ta‑ nulók 12 százalékával már megtörtént, hogy diáktársai elvették vagy tönkretették dolgait. 9 százalékkal ez évente néhányszor fordul elő, 2 százalékkal havi rendszerességgel, a tanulók 1 százaléka hetente egyszer vagy többször is áldozatául esik a bántalmazás ilyen formájának (10. táblázat) 10. táblázat Diáktársaim elvették vagy tönkretették dolgaimat. Százalék Standard hiba Soha vagy szinte soha 88 0,5 Évente néhányszor 9 0,4 Havonta néhányszor 2 0,2 Hetente egyszer vagy többször 1 0,2 A személyes tárgyak eltulajdonítását, megrongálását iskolatípusok szerint vizsgálva az általános iskolába járó 15 éves korcsoportban fordul elő leggyakrabban a fizikai bántalmazás ilyen formája: a tanulók 23 százalékával megtörtént már, hogy saját dolgait erőszakkal elvették tőle vagy tönkretették (11. táblázat) 20 ISKOLAI

KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények 11. táblázat Diáktársaim elvették vagy tönkretették dolgaimat. A tanuló szerint az állítás igaz. Százalék Standard hiba Általános iskola 23 2,5 4 évfolyamos gimnázium 11 0,7 6 évfolyamos gimnázium 7 0,8 8 évfolyamos gimnázium 14 0,9 Technikum 11 0,6 Szakképző iskola 12 1,2 A többi iskolatípusban ez az arány 7 és 14 százalék között mozog. Az elemzés eddig ismertetett eredmé‑ nyei alapján a 4 és 8 évfolyamos gimnáziumokban a fizikai bántalmazás ilyen típusának nagyobb arányú, 11 és 14 százalékos előfordulása olyan jelenség, ami további áttekintést és magyarázatot igényel. (Az általunk használt PISA-adatbázis nem teszi lehetővé olyan, összefüggésekből épülő magyarázó modell alkalmazását, ami ennek a jelenségnek a megértését szolgálná, rávilágítana a 4 és 8 évfolyamos gimnázi‑ umi tanulók viselkedése mögött meghúzódó attribúciókra.) A

különböző zaklatási típusok elemzése és összehasonlítása során az elmúlt négy évtized majdnem minden kutatási beszámolójában megállapítást nyert, hogy a 13–16 éves korosztály olyan rizikócsoport, amelyben a verbális bántalmazás a leggyakoribb, a fizikai bántalmazás ritkább.25 A kutatók ezt a jelensé‑ get, vagyis az agresszió különböző stratégiáinak korosztályonként megfigyelhető állandóságát, stabilitá‑ sát az agresszív viselkedés fejlődésének koncepciójával magyarázzák. Az agresszív viselkedés fejlődésének koncepciója szerint a fizikai, a verbális és a szociális zaklatás nem csupán a zaklatás három típusát jelenti, hanem az agresszió olyan eltérő stratégiáit is, amelyek három egymást követő (egymást részben átfedő) fejlődési szakasz szisztémái. Az első szakaszban (a kisgyermekkorban), amikor még fejletlenek a verbális és szociális készségek, a gyerek leginkább fizikai módon tudja

kifejezni agresszivitását. Később a verbális készségek fejlődésével már képes agresszív lenni fizikai erő alkalmazása nélkül is. Végül a szociális kogní‑ ció fejlődésével jelenik meg a harmadik típus, a szociális (kapcsolati) agresszió. Ennek a folyamatnak, a folyamat mögött meghúzódó összefüggéseknek a felismerése elsősorban azért vált központi elemévé minden zaklatáskutatásnak, mert a vizsgálatok elindulásakor a legtöbb kutatás azt állapította meg, hogy az iskolai bántalmazás (és általában az agresszió) az életkor előrehaladtával csök‑ ken a tanulók körében (a társadalom egészében). Napjainkban azonban az az álláspont a meghatározó, hogy valójában csak a nyílt, könnyen beazonosítható fizikai zaklatás mutat egyértelmű csökkenést, mi‑ közben átadja helyét a verbális és szociális zaklatásnak, amelyek uralkodóvá lesznek: a zaklatással érintett tanulók aránya, az agresszió társadalmi

mértéke nem változik. Másképpen fogalmazva: a fejlődés menetében meghatározó, hogy az elkövetőre is mindig veszélyes fi‑ zikai, direkt agresszió fokozatosan átalakul kevésbé feltűnő és kockázatos, de éppen olyan eredményes (helyettesítő) formákká, végül az utolsó szakaszban a szociális intelligencia eléri azt a szintet, ahol lehe‑ tővé válik a társas kapcsolatok elemzése, a rokonszenvi és ellenszenvi viszonyok saját célokra való mani‑ pulálása.26 25 A PISA 2022 adatbázist használva a fizikai és verbális bántalmazás elemzéséré nyílik lehetőség, ezért a zaklatás további formáival, korosztályonként való megjelenésükkel az elemzésnek ez a szakasza nem foglalkozik. 26 A szociális kogníció fejlődésének és a szociális agresszió megjelenésének összefüggéseit először Kaj Björkqvist és munkatársai fejtették ki részle‑ tesen: Björkqvist, Kaj – Lagerspetz, Kirsti M. J – Kaukiainen, Ari: Do girls

manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 1992, 18 évf, 2 sz, 117–127 21 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények Az elmúlt évtizedek hazai és nemzetközi kutatásainak eredményeivel, az eredmények nyomán megfogal‑ mazott következtetésekkel és a röviden ismertetett koncepcióval a PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók eredményei nincsenek összhangban. A tanulók mindössze 6 százaléka szerint érte őt az elmúlt egy év során verbális zaklatás: 4 százalékot az elmúlt egy évben néhányszor, 1-1 százalékot pedig havi vagy heti rendszerességgel. Tehát magasabb a fizikai bántalmazást elszenvedő tanulók aránya (ahogyan láthattuk a fizikai zaklatás formájától függően 9–12 százalék). Ez az eredmény az elemzésünkben az első nagyobb kérdéscsoportban már említett, a verbális zaklatási formára a szemlélő álláspontjából rákér‑ dező

állításra adott válaszokkal sincs összhangban: akkor a tanulók 12 százaléka állította azt, hogy az is‑ kolában hallotta már, hogy egy tanuló azzal fenyegetett egy másikat, hogy bántani fogja őt. A verbális bántalmazás kategorizálásakor már leírtuk, ennek a zaklatási formának az egyik legfontosabb jellemzője rejtett-rejtőzködő természete. A rejtett-rejtőzködő természet miatt az ilyen típusú iskolai bántalmazással érintett tanulók halmaza mindig nagyobb, mint a bántalmazást megfigyelő, észlelő tanulók sokasága. A PISA 2022 mérésben részt vevő magyar tanulókra ez a megállapítás nem igaz.27 Véleményünk szerint ezt az okozza, hogy a PISA 2022 tanulói háttérkérdőívében szereplő állítás Diáktársaim megfenyegettek, erősen konkretizált, ezért a tanulók a válaszadás során kizárólag olyan események‑ re fókuszálnak, amelyek a zaklatók által következményként kilátásba helyezett viselkedés vagy cseleke‑

det formájában veszélyt jelenthetnek rájuk. A verbális zaklatás ennél sokkal szélesebb jelentést foglal magában (például csúfolás, gúnyolás, sértő megjegyzések), és miközben a fenyegetés valóban a verbális zaklatás egyik elsődleges módozata, itt kiragadott elem, önmagában áll, így túl konkrét. Az elmúlt 12 hónapban a fenyegetések elől a tanulók 2 százaléka tért ki olyan módon, hogy pénzt adott, fizetett zaklatójának. Az iskolai zaklatások e vetületével kapcsolatban a szakirodalom arra hívja fel a fi‑ gyelmet, hogy egy viszonylag kisebb arányban előforduló jelenségről van szó, viszont ahol előfordul, ott rendszeressé válik. Ez az észrevétel a PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók esetében is igaz: a tanulóknak az a 2 százaléka, akik pénzt adtak valakinek az iskolában, mert megfenyegették, kizárólag a hetente egyszer vagy többször kategóriát jelölte meg, tehát a válaszlehetőségek közül a legmagasabb

gyakorisági fokot. Az iskolai zaklatásra vonatkoztatható eredmények bemutatásakor első lépésben a tanulók biztonságér‑ zetével összefüggésben elemeztünk adatokat, majd az első és második nagyobb kérdéscsoport segítsé‑ gével a fizikai és a verbális bántalmazás gyakoriságát tekintettük át. Igyekeztünk meghatározni azoknak a tanulóknak az arányát, akik a jelenséggel valamilyen viselkedési mintát követve (szemlélő, áldozat) kap‑ csolatba kerültek. Az elemzésnek ezt a szakaszát lezárva egy kérdés erejéig visszatérünk a tanulók iskolai biztonságérzetéhez. A tanulók biztonságérzetének meghatározó eleme a bizalom, a bizalom érzésének alakulása az iskola szereplői között. Értelmezésünkben az iskolák közösségek, amelyek visszatükrözik a társadalomban jelen levő társas működésmódokat, közös kulturális értékeket és viselkedési mintázatokat. A közösség tagjai közös tevékenységeik során

rutinokat és szimbolikus interakciókat alakítanak ki, amelyek hatnak egy‑ másra és az egymással való törődésre: ez köti össze őket. Az iskolai zaklatás szempontjából a téma ku‑ tatói megelőző és beavatkozó megoldásként ezeknek az interperszonális kapcsolatoknak az erősítését, a beléjük vetett bizalom növelését hangsúlyozzák, annak a bonyolult mátrixnak a fontosságát, amely a tanulók (és a felnőttek) iskolával kapcsolatos attitűdjeiből, viselkedési elvárásokból, az iskolán belüli társas kapcsolatokból, értékekből és normákból, a konfliktuskezelés közösen kialakított eljárásaiból épül 27 Az elmúlt évtizedek kutatásai szerint a rejtett-rejtőzködő karakter erősebb faktor statisztikai értelemben, mint az a tény, hogy az iskolákban a ver‑ bális zaklatás alkalmanként több tanulótárs jelenlétében történik, tehát egy-egy bántalmazásra (bántalmazott tanulóra) több szem- és fültanú is juthat,

sőt ez lehet a cél is: minél több tanuló jelenlétében alázni meg a másikat. 22 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények fel, és nagyon gyakran – jelentéstartományát szűkítve – úgy nevezik: iskolai klíma. Az iskolai klímának (és az osztályklímának) kulcsfontosságú befolyása van az iskolai erőszak mértékére és természetére, és ezen keresztül arra, hogy a tanulók mennyire tartják biztonságos helynek az iskolát.28 A PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók 7 százalékával fordult elő, hogy a kérdőívben meghatá‑ rozott utolsó 12 hónapban otthon maradt, mert nem érezte magát biztonságban az iskolában. A tanulók 4 százalékával ez a kérdőív kitöltését megelőző egy évben néhányszor történt meg, 2 százalék havonta néhányszor, 1 százalék pedig heti rendszerességgel döntött úgy, hogy a biztonságérzet hiányában in‑ kább nem megy iskolába (12. táblázat) 12. táblázat Otthon maradtam, mert

nem éreztem magam biztonságban az iskolában. Százalék Standard hiba Soha vagy szinte soha 93 0,5 Évente néhányszor 4 0,3 Havonta néhányszor 2 0,2 Hetente egyszer vagy többször 1 0,2 Tanulói biztonságérzet – a pedagógusok szerepe Az eredmények bemutatásának első részében röviden már utaltunk rá, hogy a legtöbb iskolai bántalma‑ zás akkor és olyan helyszínen történik, amikor nincs jelen pedagógus, illetve hogy a pedagógus jelenléte, támogatása, segítő és fegyelmező szerepe (tulajdonképpen a személyén keresztül megjelenő szabályok és kiszámíthatóság) növeli a tanulók biztonságérzetét. Miközben a pedagógusok szerepe a tanulók biz‑ tonságérzetének növelésében (a bizalom építésében, az iskolai és osztályklíma kialakításában) megha‑ tározó, az iskolai zaklatás témában végzett kutatások elsősorban a tanulók egymás közti erőszakos visel‑ kedését tanulmányozzák, a pedagógusok

véleménye, tapasztalatai csak néhány esetben és jellemzően a tanulókutatások mellékszálaként jelennek meg. A tanárokkal kapcsolatosan leggyakrabban megfogal‑ mazott és igazolt hipotézis: a pedagógusok, ha észreveszik a zaklatást, közbeavatkoznak, de professzi‑ onális megoldási módszereknek jellemzően nincsenek a birtokában, vagy nem alkalmazzák őket: nem törekednek arra, hogy az osztály tagjai (a csoporttagok) minél sokoldalúbban megismerjék egymást, nem keresik az együttműködésre késztető helyzeteket, nem fektetnek kellő hangsúlyt a csoportszabá‑ lyok megfogalmazására és betartatására, nem fejlesztik a mi-tudatot, fegyelmezés címén megerősítik a konform viselkedést, olyan módon, hogy nem adnak teret az egyéni véleményeknek. Természetesen egyetlen pillanatra sem lehet kétséges, nagyon sok múlik azon, milyen szociokulturális környezetből ér‑ keznek a tanulók egy osztályba, ugyanakkor az osztályszerkezet és a

pszichoszociális környezet formálá‑ sában a pedagógus szerepe meghatározó. Az elmúlt évtizedek kutatási eredményeiből kiderül: a negatív pszichoszociális környezetben nagyobb valószínűséggel jelenik meg az agresszió, az iskolai zaklatás, nagyobb arányú lesz az iskolakerülés és a le‑ morzsolódás – az iskola pszichoszociális környezete előrejelzője a zaklatás előfordulásának.29 Az ered‑ mények megerősítették azt a feltételezést is, hogy a diákok negatív percepciója az iskolai környezet kü‑ 28 Erről a hatásról részletesen értekezik: Greene, Michael B.: Bullying and harassment in schools In: Moser, Rosemarie Scolaro – Franz, Corrine E (eds): Shocking violence: youth perpetrators and victims – a multidisciplinary perspective. Springfield: Charles C Thomas Publishers, 2000, 72–101 29 Ezt az összefüggést vizsgálja több korábbi kutatás másodelemzéseivel: Meyer-Adams, Nancy – Conner, Bradley T.: School Violence:

Bullying Behav‑ iors and the Psychosocial School Environment in Middle Schools. Children & Schools, 2008, 30 évf, 4 sz, 211–221 23 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények lönböző aspektusairól rizikófaktor a zaklatás szempontjából, és ezzel párhuzamosan az is egyértelművé vált, hogy a tanárok támogatásának tanulói észlelése a zaklatás alacsonyabb valószínűségével mutat ös�‑ szefüggést. 30 A kutatások eredményei szerint a zaklatás gyakorisága csökken, ha a tanárok aktív szerepet vállalnak a diákok jóllétének támogatásában, ha lehetőséget adnak az önkifejezés alternatív formáira, támogatják a kooperációt, és méltányos, igazságos iskolai környezetet teremtenek (ideértve az érdemje‑ gyek, a tanulók értékelésének kérdését is). Az iskolai zaklatás témakörét a tanár-diák kapcsolaton keresztül vizsgálva az figyelhető meg, hogy a PISA 2022 mérésbe bevont magyar tanulók 12 százaléka

egyetért azzal a kijelentéssel, hogy az iskolája tanárai rosszindulatúak vele (13. táblázat) 13. táblázat Az iskolám tanárai rosszindulatúak velem. Százalék Standard hiba Eredmény Standard hiba Teljesen egyetértek 4 0,3 404 11,0 Egyetértek 8 0,5 445 6,8 Nem értek egyet 47 1,1 475 3,0 Egyáltalán nem értek egyet 41 1,1 482 3,5 A 13. táblázatban az is látható, hogy a pedagógusok tanulókkal szembeni rosszindulatát megfogalmazó állítás és a tanulók által a mérésen elért teljesítménypontok között kapcsolat van: az egyetértés mértéké‑ nek növekedésével a teljesítmény romlik, a leggyengébb eredményt azok a tanulók érik el, akik teljesen egyetértenek azzal, hogy iskolájuk tanáraiban rosszindulat munkál. Ha az eredményeket iskolatípusok szerint vizsgáljuk, akkor a szakképző iskolákba járó 15 éves tanulóknál jelenik meg legnagyobb arányban ez az érzület: a szakképző iskolákban tanuló 15 éves

korcsoportban a tanulók 9 százaléka egyetért a kérdőívben megfogalmazott állítással, további 7 százalékuk teljesen azonosul vele (14. táblázat) 14. táblázat Az iskolám tanárai rosszindulatúak velem. Egyetértek Teljesen egyetértek Százalék Standard hiba Százalék Standard hiba Általános iskola 9 2,5 3 1,3 4 évfolyamos gimnázium 5 0,7 1 0,4 6 évfolyamos gimnázium 4 0,9 1 0,6 8 évfolyamos gimnázium 7 2,1 1 1,6 Technikum 7 0,7 1 0,4 Szakképző iskola 9 1,4 7 1,2 30 Lásd ehhez Gia Elise Barboza és munkatársai elemzéseit: Barboza, Gia Elise – Schiamberg, Lawrence B. – Oehmke, James – Korzeniewski, Steven J. – Post, Lori A – Heraux, Cedrick G: Individual characteristics and the multiple contexts of adolescent bullying: an ecological perspective Journal of Youth Adolescence, 2009, 38. évf, 101–121 24 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények A PISA 2022 mérés a diákok biztonságérzetével

összefüggésben a pedagógusok megkülönböztető mó‑ don való fellépésének másik kategóriájaként a megfélemlítést vizsgálja, arra kéri a válaszadó tanulókat, hogy Az iskolám tanárai megfélemlítenek engem kijelentést gondolják át, és a kijelentéssel kapcsolatosan alakítsák ki álláspontjukat. A válaszok alapján a tanulók kisebb arányban érzik megfélemlítve magukat, mint amilyen megoszlásban a tanárok rosszindulatát érzékelik: összesen 9 százalékuk ért egyet a kijelen‑ téssel. A megfélemlítés jelenségét leginkább a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokba járó 15 éves tanulók írják le a tanáraikkal kialakított kapcsolatrendszer jellemzőjeként. Az ilyen iskolatípusokban ez az arány 11 és 12 százalék. A nemzetközi szakirodalomban erre a tapasztalatra létezik egységesen elfogadott magyarázat: az iskolai zaklatás kutatásába a pedagógusok és tanulók kapcsolatát, tágabb értelemben az iskolai klí‑ ma

vizsgálatát is bevonó szakemberek értelmezése szerint a jobb szociokulturális környezetből érkező, jobb képességű gyerekekkel foglalkozó (elit vagy a szakirodalomban gyakran „versenyistálló”-nak neve‑ zett) intézmények tanulóinál gyakrabban figyelhető meg az, hogy a sokszor maximalista szemléletmódú (családi, iskolai, baráti) környezet attitűdje átragad rájuk, a személyiség kizárólag az elért teljesítményen keresztül válik értékelhetővé számukra, aminek következtében kialakul a tanulóknál a teljesítménykény‑ szer. Ez a gondolkodásmód a véget nem érő elvárások sora által állandó feszültségben tartja a tanulókat, és akadályozza az elégedettség állapotának elérését – teljesítményszorongáshoz vezet. A tanulók ezt a szorongást vetítik ki az elvárásokat megfogalmazó pedagógusokra, és írják le – tévesen – a megfélem‑ lítés fogalmával. Tanulói biztonságérzet – intézményvezetők A

pedagógusszerep és az iskolai zaklatás jelenségének összekapcsolásakor kiemeltük, hogy a zaklatás‑ kutatások napjainkban is elsősorban a tanuló-tanuló viszonyrendszerben kutatják a témát, a pedagó‑ gusok véleménye, tapasztalatai csak néhány esetben és jellemzően a tanulókutatások mellékszálaként jelennek meg, az intézmény más dolgozóit – így az intézményvezetőket – pedig még ritkábban vonják be a vizsgálatokba. Ennek az elgondolásnak van alapja, hiszen az intézmények vezetői nincsenek köz‑ vetlen és napi kapcsolatban a tanulókkal, másrészről viszont az az érvelés is elfogadható, amely az intéz‑ mény dolgozóinak bevonását azért tartja fontosnak (ennek elmaradására azért tekint hiányosságként), mert a tanulók biztonságérzete, az iskola közösségéhez fűződő bizalma nem kizárólag a tanuló-tanuló viszonyrendszerben épül, az iskolai klíma szempontjából fontos a többi reláció is. Azok a

zaklatáskutatások, amelyek az iskola pedagógusait, intézményvezetőit, a náluk összegyűlt tapasz‑ talatokat a vizsgálat részének tekintik, abban az értelemben Olweus logikáját követik, hogy amennyi‑ ben az intézmény vezetője iskolájában valamilyen gyakorisággal elismeri egy felsorolt magatartásforma problémás, a működést megzavaró jelenlétét, akkor azzal elismeri az intézmény érintettségét, függetle‑ nül a probléma mértékétől, amit okoz (a PISA 2022 mérésben a gyakoriság négy kategóriája: egyáltalán nem, kis-, közepes és nagymértékben zavaró). Olweus az iskolai zaklatás vizsgálatakor és a vizsgálatokhoz szükséges kérdőívek megalkotásakor ugyanígy járt el: nem a zaklatás gyakoriságát tekintette a kutatás primer szempontjának, hanem arra fókuszált, hogy a tanulók milyen arányban említik az adott zaklatási formát: ha említették, akkor – a gyakoriságtól függetlenül – úgy tekintett rájuk, mint a

jelenséggel érin‑ tett tanulókra. A PISA 2022 mérés intézményvezetői háttérkérdőíve három ponton érinti az iskolai agresszió, az iskolai zaklatás témakörét: a fizikai zaklatás típusán belül a tanulók közötti bántalmazáson és a vandalizmuson keresztül, illetve a verbális bántalmazást (megfélemlítést, sértegetést) vizsgálva. 25 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények 15. táblázat Milyen mértékben jelentenek problémát az alábbi magatartásformák az Önök iskolájában? – Más tanulók fizikai bántalmazása Százalék Standard hiba Egyáltalán nem 76 2,7 Kismértékben 23 2,7 Közepes mértékben 1 0,6 Nagymértékben 0 0 A tanulók 24 százaléka jár olyan intézménybe, ahol az iskolaigazgatók véleménye alapján a tanulók kö‑ zötti fizikai bántalmazás jelensége problémát okoz31 (15. táblázat) A tanulók ennél kisebb arányban (7%) állították, hogy Szemtanúja voltam egy verekedésnek az

iskola területén, amiben valaki megsérült, és a tanu‑ lók 14 százaléka mondta azt, hogy az elmúlt egy évben előfordult, hogy (valamilyen rendszerességgel) társai az iskola területén fizikailag zaklatták: megütötték, kényszerítették, erőszakoskodtak vele. Az ada‑ tokból az is látszik, hogy az ilyen magatartásformát a vizsgálatba bevont iskolaigazgatók kismértékű problémának tekintik. A PISA 2022 mérés háttérkérdőívei nem kezelik következetesen a fizikai zaklatás formáját. Láthattuk, hogy a bystander, szemlélő (szemtanú) magatartásminta esetében a bántalmazás ilyen típusába sorolt eltulajdonítást, rongálást az iskola (közösen használt) épületére vonatkoztatja a mérés, az áldozati szerep vizsgálatakor viszont egyértelműen a személyes tárgyak eltulajdonítását, megrongálását tekinti kiindu‑ lópontnak. Az intézményvezetők által kitöltött kérdőív pedig általánosságban fogalmaz (vandalizmus), nem

pontosítja a rongálás tárgyát és tulajdonviszonyát (16. táblázat) Az adatokból látható, hogy a ta‑ nulók közötti fizikai erőszak mértékénél nagyobb arányban járnak a 15 éves tanulók olyan intézmény‑ be, ahol az intézményvezető szerint a jelenség előfordul (53%), de a válaszadó igazgatók szerint ebben az esetben is csak kismértékű problémáról lehet beszélni. 16. táblázat Milyen mértékben jelentenek problémát az alábbi magatartásformák az Önök iskolájában? – Vandalizmus Százalék Standard hiba Egyáltalán nem 47 3,6 Kismértékben 49 3,5 Közepes mértékben 4 1,1 Nagymértékben 0 0 A verbális zaklatás formájának kezelésében sem konzekvensek a vizsgálatunkhoz használt kérdőívek. Az intézményvezetői háttérkérdőív kitágítja (sőt bizonyos értelemben túltágítja) a tanulók kérdőívében használt meghatározást. A tanulói háttérkérdőívben szereplő (áldozati szerepre vonatkozó)

kérdéssel az volt a legnagyobb probléma, hogy konkretizált, a Diáktársaim megfenyegettek állítás egy olyan tény‑ körülmény, ami a tanulók figyelmét egyetlen pontra irányította, miközben a verbális zaklatás megnyil‑ 31 A megfogalmazás – „A tanulók 24 százaléka jár olyan intézménybe, ahol az iskolaigazgatók []” – nem véletlen: a PISA-mérések minden esetben a mérésbe bevont tanulók tekintetében reprezentatívak, a megfogalmazást ez indokolja. 26 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS III. Eredmények vánulási formái rendkívül széles skálán mozognak. Az intézményvezetői kérdőívben szereplő meghatá‑ rozás ugyanakkor ellenkező irányba mozdul el, és túltágítja a jelenséget: idesorolja a bántalmazás olyan viszonylag új formáját is, mint az elektronikus zaklatás (cyberbullying). Az intézményvezetők válaszai alapján a verbális zaklatás (sértegetés, megfélemlítés, a PISA 2022 értel‑ mezésében

idesorolva a digitális eszközök használatával történteket is) a többi tárgyalt típushoz képest a legkiterjedtebb: a tanulók 63 százaléka jár olyan intézménybe, ahol az iskolaigazgató szerint a tárgyalt probléma jelen van, de az intézményvezetők véleménye szerint a probléma mértéke ennél a zaklatási típusnál sem meghatározó (17. táblázat) 17. táblázat Milyen mértékben jelentenek problémát az alábbi magatartásformák az Önök iskolájában? – Megfélemlítés vagy sértegetés a tanulók között (beleértve az üzenetek, e-mailek küldését stb.) Százalék Standard hiba Egyáltalán nem 37 3 Kismértékben 57 4 Közepes mértékben 6 2 Nagymértékben 0 0 27 IV. ÖSSZEFOGLALÁS Az iskolai kortársbántalmazás témakörében a PISA 2022 mérés adatbázisának másodelemzésével megva‑ lósított vizsgálatunk összefoglalását azzal kell kezdenünk, ami elméleti nullpontként alapjaiban határozta meg az

adatelemzés lehetőségeit, mozgásterünket: a PISA 2022 tanulói képességmérés háttérkérdőívei nem célkérdőívek. Az elemzés során megvizsgált kérdések és állítások nem egy célkérdőív tematikus ele‑ mei voltak, ami – különösen a hazai és nemzetközi szakirodalomban ismert eredmények és következteté‑ sek esetében – jelentősen korlátozta a bekapcsolódás, a hivatkozás, az összehasonlítás, a zaklatáskutatás területén való elhelyezés lehetőségeit: az összefüggés-keresés szűkössége, a kontextust ellehetetlenítő hiányosságok (a munka folyamatában is) zavaróan hatottak. Annak, hogy nem egy klasszikus zaklató/áldozat kérdőívvel és a kérdésekre adott válaszokból felépített adatbázissal dolgoztunk, a prezentációnk megbízhatóságának megalapozásakor láttuk – már a szöveg‑ alkotás szintjén egyértelművé váló – hátrányát. Általánosságban ismert és elmondható: bármely kutatás

érvényessége az őt megjelenítő reprezentáció megbízhatóságán múlik. Esetünkben a bemutatásmód kiválasztását és eredményességét illetően az első pillanattól kezdve kétségek merültek fel. Az adatok pre‑ zentációját, a bemutatásmódot, a szövegképzés körülményeit jelentős mértékben meghatározta (meg‑ nehezítette) az a tény, hogy a PISA 2022 mérés háttérkérdőívei a témában elfogadott és egységesített eljáráshoz képest egy kicsavart, kifordított logikát követve működnek, másfajta logika mentén próbálnak meg információt közvetíteni. A háttérkérdőívek kérdései ugyanis – összerendezettségük ellenére – nem a megnyilvánulási formák felsorolásán keresztül tematizálják az iskolai zaklatás típusait (fizikai, verbá‑ lis, szociális bántalmazás és újabban cyberbullying), majd a típusokon belül tesznek kísérletet a lehetsé‑ ges viselkedésminták (zaklató, áldozati és szemlélő

szerep) azonosítására, meghatározva a jelenséggel és benne a különböző szerepekkel érintett tanulók körét, hanem a viselkedésmintákat használva elsőd‑ leges szervezőelemként, a szerepeket hangsúlyozva, a szerepek által megjelölt tanulókat osztják szét a zaklatás típusai között. Ez egy egészen más, merőben szokatlan és nehezen kezelhető gondolati struk‑ túra, ami a szövegalkotás szintjén akkor válik észrevehetővé, ha az elemzés olvasója azt érzi, a tábláza‑ tokba foglalt adatokat csak „illusztrálja” a szöveg, vagy másképp fogalmazva: az elemzés nem tartalmaz mást, mint a táblázatok „megzenésítését”. Igyekeztünk ezt elkerülni Másrészről viszont az iskolai zaklatás jelenségét az elmúlt két évtizedben kezdték el kutatni Magyaror‑ szágon, és jellemzően kisebb elemszámú, nem reprezentatív mintákon végzett vizsgálatok valósultak meg, aminek következtében csekély számú hazai kutatási

eredmény hozzáférhető, alig van általánosít‑ ható (publikus) empirikus adat. Ennek hiányát a szakirodalom áttekintésekor mi is tapasztaltuk A hazai zaklatáskutatás nehézségeit és dilemmáit megismerve (a PISA-adatbázis alkalmatlanságait elfogadva) mindenképpen hiánypótlónak éreztük vizsgálatunkat, elsősorban azért, mert nagy elemszámú, repre‑ zentatív mintával dolgozhattunk. Elemzésünk premisszája a múlt század utolsó két évtizede volt, ekkor indultak el és teljesedtek ki az isko‑ lai zaklatáskutatások, vált a témakör önálló területté, lehatárolva magát az agresszióval és az antiszociális viselkedéssel foglalkozó vizsgálatoktól. Az elindulás és kiteljesedés bemutatásakor – terjedelmi korláto‑ kat szem előtt tartva – arra törekedtünk, hogy az önállósodás folyamatának kulcsmomentumait ragadjuk 28 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS IV. Összefoglalás meg, miközben felhívjuk a figyelmet azokra a máig

ható, már a kutatások elindulásakor megfogalmazott problémákra, amelyek napjainkban is olyan jellegű vitákat generálnak, amelyek következtében az iskolai zaklatáskutatások témaköre egy önálló, lehatárolt, mégis képlékeny terület. A kutatási terület képlékenységét több, egymással részben közvetve összejátszó vagy éppen egymással magas átfedésben levő tényező hordozza magában. Bizonytalanságot okoz az agressziókutatás téma‑ köréből örökölt fogalmaknak a vizsgálati eredmények nyomán zajló permanens megújulása, evolúci‑ ója, a szakszókincs nem egységes használata, a belőle felépülő szaknyelv instabilitása, a terminológi‑ ai bizonytalanság. Ezt a bizonytalanságot erősíti fel az a tény, hogy a kultúraközi vizsgálatok esetében a zaklatás problémakörét megfelelő fogalmak köré csoportosítani: nyelvészeti probléma. A terminológia többértelműségét jól mutatja, hogy miközben a Dan Olweus által

1993-ban megfogalmazott szempon‑ tok a nemzetközi szakirodalomban széles körben elfogadott meghatározáshoz vezettek, a meghatározás átértelmezésére, felülbírálatára, kiegészítésére és megújítására a téma kutatói az aktuális kutatási ered‑ mények függvényében folyamatosan javaslatokat tesznek, és ezeknek a (hol elfogadott, hol elutasított) javaslatoknak köszönhetően a fogalomháló nem tud kutatási sztenderdek stabil alapjaként működni. En‑ nek az alapnak a hiányában nem lehet megalkotni az iskolai zaklatás egyetlen, átfogó elméletét. Problémát jelent a szubjektív szempontok jelenléte. A szubjektivitás problémája kettős: egyrészről a ku‑ tató értelmezése dönti el, hogy az erőszakoskodás milyen formáját, mértékét és gyakoriságát tekinti zaklatásnak, másrészről a gyerekek személyes élménye, megítélése egy-egy eseménnyel kapcsolatban változó – a megkérdezett tanulók mást és mást értenek a

zaklatás fogalmán. Ez a zavaró fluiditás abban az esetben is megfigyelhető volt, amikor a zaklatás típusait, a viselkedés‑ mintákat és a zaklatás okait kerestük. Jeleztük, hogy nem létezik a szakirodalomban az iskolai zakla‑ tás tipizálásának, a kategóriaalkotásnak egységes, nemzetközileg elfogadott és alkalmazott sztenderd‑ je, ezért a zaklatás típusainak megnevezésekor nagyon gyakran a szakemberek nem definíciót, csupán értelmezést adnak. Ez arra vezethető vissza, hogy a zaklatás típusait nem egyszerre, nem egy időben azonosították, hanem az elmúlt négy évtizedben folytatott vizsgálatok eredményeképpen a különböző formák megismerésével és leírásával egy fogalomevolúció ment végbe (aminek következtében korábbi meghatározások éltek tovább az újak mellett, egy típusra több meghatározás is létezett), illetve az egyes típusok az eltérések mellett jelentős hasonlóságokat is mutatnak. A háttérben

meghúzódó kiváltó okok demonstrálása pedig polemikus, a kutatások alkalmával nem sikerült precízen azonosítani azokat a té‑ nyezőket, amelyek jelenléte nagy valószínűséggel maga után vonná a zaklató viselkedést vagy az áldo‑ zattá válást, ugyanakkor akár az áldozati, akár a zaklatói szerepet vizsgálva tipikus magatartási jellemzők figyelhetők meg. Elemzésünkben azokra a zaklatási típusokra és szerepekre fókuszáltunk, amelyek vizs‑ gálatát a PISA 2022 mérés lehetővé tette. Az eljárással, a PISA 2022 mérés adatbázisának használatával felhívtuk a figyelmet arra, hogy az iskolai zaklatáskutatások esetében az eredmények összehasonlíthatóságának szempontjából a nemzetközi ta‑ nulói mérések jó alapot jelentenek a módszertan, az eljárásrend és a mérőeszközök egységesítése miatt: a mérésekben részt vevő országokban ugyanazzal a módszertannal gyűjtenek adatokat, a vizsgálatba bevont tanulók

részére definiálják, definíció hiányában megmagyarázzák a fogalmakat, és országonként a kulturális és nyelvi különbségeket mérlegelve adaptálják a kérdőíveket. Háttérírásunkban a történeti recenzió mellett a célpopuláció viselkedésébe nyújtottunk leíró jellegű be‑ tekintést: nem építettünk a módszertan, az eljárásrend és a mérőeszközök egységesítésével megterem‑ tett fundamentumra, vagyis nem éltünk az eredmények összehasonlíthatóságán keresztül a nemzetközi kitekintés, az összehasonlító elemzés lehetőségével. Ugyanakkor a nemzetközi tanulói adatbázisokkal dolgozva elkerülhetetlen bármilyen vizsgálati irány kontextusba helyezése, a magyar tanulók eredmé‑ 29 ISKOLAI KORTÁRSBÁNTALMAZÁS IV. Összefoglalás nyeinek nemzetközi összevetése. Ez a „szekunder vizsgálódás” azt mutatja, hogy Magyarországon az is‑ kolai kortársbántalmazás adatai az OECD-, illetve az európai uniós

átlagnál kedvezőbb helyzetet jeleznek (lásd Függelék). Az eljárás, az adatbázis használata abból a szempontból is meghatározó volt, hogy az iskolai zaklatásról mint csoportjelenségről, csoportfolyamatról gondolkodtunk: véleményünk szerint az iskolai bántalma‑ zás nem független a környezettől, a társas és kulturális kontextustól. A kontextus – elemzésünk célját tekintve – néhány fontosabb elemét (nem, iskolatípus, teljesítménypont) lehetett vizsgálni ezzel az eljá‑ rással. Természetesen elemzésünk nem tudott átfogó képet nyújtani az iskolai zaklatás témájáról, a magyaror‑ szági helyzetről. Mégis reméljük, hogy az adatok elemzésével, az eredmények bemutatásával, néhány releváns összefüggés megfogalmazásával ösztönzőleg tudtunk hozzájárulni a téma hazai recepciójához. 30 FÜGGELÉK Iskolai kortársbántalmazás – PISA 2022 A magyar eredmények és az OECD-országok átlageredményeinek

összehasonlítása Magyarország (százalék) OECD-országok átlaga (százalék) A tanuló havonta néhány alkalommal zaklatás áldozata lett (lányok) 21 20 A tanuló havonta néhány alkalommal zaklatás áldozata lett (fiúk) 16 21 Az iskolában kívülállónak érzem magam – kihagynak dolgokból 13 17 Kényelmetlenül, nem idevalónak érzem magam az iskolában. 14 21 Magányosnak érzem magam az iskolában 12 16 Nem érzem biztonságban magam az iskola más helyiségeiben (folyosó, menza, mosdó) 8 10 Nem érzem biztonságban magam az iskola tantermeiben 5 7 Szemtanúja voltam egy verekedésnek az iskola területén, amiben valaki megsérült 7 17 Szemtanúja voltam annak, hogy az iskola épületét megrongálták 19 20 Hallottam, hogy egy tanuló azzal fenyegetett egy másikat, hogy bántani fogja őt 12 20 Láttam egy tanulót az iskolában, akinél lőfegyver vagy kés volt 3 11 Diáktársaim megütöttek vagy erőszakoskodtak velem 9

12 Verekedtem az iskola területén 11 9 Diáktársaim elvették vagy tönkretették a dolgaimat 12 14 Diáktársaim megfenyegettek 6 11 Pénzt adtam valakinek az iskolában azért, mert megfenyegettek 2 2 Otthon maradtam, mert nem éreztem magam biztonságban az iskolában 8 11 Vizsgált kérdés 31 SZAKIRODALOM Archer, John – Coyne, Sarah M.: An Integrated Review of Indirect, Relational, and Social Aggression Personality and Social Psychology Review, 2005, 9 évf, 3 sz, 212–230 Arora, Tony: Defining Bullying. Towards a Clearer Understanding and More Effective Intervention Strate‑ gies. School Psychology International, 1996, 17 évf, 4 sz, 317–329 Barboza, Gia Elise – Schiamberg, Lawrence B. – Oehmke, James – Korzeniewski, Steven J – Post, Lori A – Heraux, Cedrick G.: Individual characteristics and the multiple contexts of adolescent bullying: an ecological perspective. Journal of Youth Adolescence, 2009, 38 évf, 101–121 Björkqvist, Kaj –

Ekman, Kerstin – Lagerspetz, Kirsti M. J: Bullies and victims: Their ego picture, ideal ego picture and normative ego picture. Scandinavian Journal of Psychology, 1982, 23 évf, 1 sz, 307–313 Björkqvist, Kaj – Lagerspetz, Kirsti M. J – Kaukiainen, Ari: Do girls manipulate and boys fight? Develop‑ mental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 1992, 18 évf, 2 sz, 117–127 Buda Mariann: Az iskolai zaklatás. Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó, 2015 Figula Erika: Az iskolai erőszak jelenségének feltárása, a tanulók érintettségének, szerepviselkedésének elemzése egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 2004, 6 köt, 4 sz, 19–35 Greene, Michael B.: Bullying and harassment in schools In: Moser, Rosemarie Scolaro – Franz, Corrine E (eds.): Shocking violence: youth perpetrators and victims – a multidisciplinary perspective Springfield: Charles C. Thomas Publishers, 2000, 72–101 Herrick, James A.: The History and

Theory of Rhetoric: An Introduction Boston: Pearson, 2009 Hughes, Thomas: Tom Brown’s School Days. London: Macmillan, 1857 McCudden, Louise: Bullying – A teenager’s perspective. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 2001, 6. köt, 4 sz, 609–611 Meyer-Adams, Nancy – Conner, Bradley T.: School Violence: Bullying Behaviors and the Psychosocial School Environment in Middle Schools. Children & Schools, 2008, 30 évf, 4 sz, 211–221 Olweus, Dan: Bullying at School: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers, 1993 Ranschburg Jenő (2011): Az áldozat. Tanítás-tanulás, 8 évf, 7 sz, 5–22 Siegler Anna: Társas és társadalmi nevelés az iskolában – A serdülők körében végzett bántalmazásmegelőzés és előítéletcsökkentés elmélete, gyakorlata és mérése. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, 2023 Smith, Peter K. – Sharp, Sonia (eds): School Bullying Insights and Perspectives Oxford: Routledge, 1994 Stiglitz, Joseph E. – Sen, Amartya –

Fitoussi, Jean-Paul: Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress. Paris: Commission on the measurement of economic perfor‑ mance and social progress, 2009. Walklate, Sandra: Crime and Community: Fear or Trust? The British Journal of Sociology, 1998, 49. évf, 4 sz, 550–569. 32