Education | Education policy » Mérten Mária - Az oktatás finanszírozása

Nyíregyházi Főiskola Gazdasági és Társadalomtudományi Kar Gazdálkodási szak Gazdaságelméleti Tanszék Az oktatás finanszírozása Budapest, 2003. november 26 Készítette: Mérten Mária 2003/2004 I. félév II. évfolyam Gazdálkodási szak Levelező C csoport 1/34 Tartalomjegyzék A közoktatás finanszírozása Magyarországon . 3 A közoktatás finanszírozási rendszere Magyarországon . 3 A magyar közoktatás finanszírozásának jellemzői. 4 A központi költségvetés . 5 Az önkormányzatok . 7 Nonprofit szervezetek az oktatás területén . 11 A tevékenység eredményei . 12 Egyházi szervezetek az oktatás területén . 13 Az oktatás finanszírozása egyházi intézményeknél. 13 Változások a közoktatás finanszírozásában . 15 A finanszírozás hatékonysága. 18 A források felhasználásának hatékonysága . 18 Az EU országai . 24 Pénzügyi transzferek az oktatásban. 25 A piaci oktatás súlya az EU-ban . 26 A finanszírozás

hatékonysága nemzetközi összehasonlításban . 27 Az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli célkitűzései . 30 Az oktatásban való részvétel lehetőségének megkönnyítése és biztosítása minden korosztály számára . 31 Az alapkészségek újra-meghatározása a tudásalapú társadalom számára. 31 Az erőforrások optimális kihasználása . 31 A tagállamok eddigi saját kezdeményezései . 32 A közösségi szintű kezdeményezések. 32 Irodalomjegyzék . 33 2/34 A közoktatás finanszírozása Magyarországon Az Országgyűlés elfogadta a közoktatásról szóló törvény módosítását és az 1996 szeptemberétől hatályba lépett. A törvény konkrétabbá és átláthatóbbá tette a közoktatással kapcsolatos állami és önkormányzati feladatokat, meghatározta a közoktatás minden szereplőjének jogait, kötelezettségeit, rendelkezett a közoktatás finanszírozásáról. A közoktatás rendszerének működtetése az állam feladata. Az

ingyenes és kötelező általános iskoláról az állami szervek és a helyi önkormányzatok intézmény fenntartói tevékenysége, illetve az állam és a h elyi önkormányzati feladatellátás keretében gondoskodnak. A helyi önkormányzatokról szóló módosított (1990. évi LXV) törvény, valamint a közoktatásról szóló, szintén módosított(1993 évi LXXIX.) törvény határozza meg az önkormányzatok közoktatással kapcsolatos feladatait. A jogszabályok alapján a települési önkormányzatok kötelesek gondoskodni az óvodai nevelésről és az általános iskolai oktatásról a tankötelezettség végéig. A középfokú oktatásról való gondoskodás a megyei jogú városok és megyei önkormányzatok kötelező feladata. Ez azt jelenti, hogy biztosítani kell a nevelés, oktatás feltételeit intézmények létesítésével, fenntartásával, társulásban való részvétellel vagy más fenntartókkal kötött megállapodás alapján. A kötelezettség

tehát minden tanulóra vonatkozik. A közoktatás finanszírozási rendszere Magyarországon A közoktatás finanszírozási rendszere Magyarországon három alapvető elvre épül: - az alap- és középfokú oktatás helyi közszolgáltatás, amelynek biztosítása a helyi (területi) önkormányzatok feladata, - a feladat ellátásába és annak finanszírozásába jelentősebb korlátozások nélkül bekapcsolódhatnak más szereplők (egyházak, alapítványok, társaságok és magánszemélyek) is, - az állam, azaz a központi költségvetés a jogszerűen működő iskolafenntartóknak olyan összegű támogatást biztosít, hogy az fedezze a feladatellátás költségeinek jelentős részét, bizonyos esetekben az egészét. Fontos jelezni, hogy az oktatás, ezen belül az alap- és középfokú oktatás finanszírozásában is egyre jelentősebb szerepük van azoknak a magánforrásoknak (egyének, családok és 3/34 magántársaságok ráfordításai), amelyek

gyakran nem jelennek meg a közpénzek felhasználásáról szóló költségvetésekben. Az OECD elemzése szerint Magyarországon a GDP-ből az alap- és középfokú oktatásra fordított 4,5%-ból 1993-ban 0,4% nem költségvetési forrásból származott (Education at a Glance, 1996). A közoktatás finanszírozási rendszere az elmúlt években fokozatosan alakult ki és nyerte el mai formáját. Legalapvetőbb jellemzőit tekintve azonban e rendszer 1989 óta nem változott A közoktatás hazai finanszírozási rendszerének két szintjét kell megkülönböztetnünk: az egyiket a központi költségvetés és az intézményfenntartók költségvetési kapcsolatai alkotják, a másikat a fenntartók és intézményeik közötti kapcsolatok. E két szinten egymástól jelentősen eltérő szabályok érvényesülnek. Amíg a központi költségvetés és az intézményfenntartók közötti pénzügyi kapcsolatokban az állami költségvetési törvény döntő mértékben

normatív finanszírozást ír elő, addig a fenntartók és az intézmények közötti pénzügyi kapcsolatok kevésbé szabályozottak. Ez utóbbiakat a bázisfinanszírozás, valamint a szükségletek és lehetőségek felmérésén alapuló költségvetési alku legkülönfélébb kombinációi jellemzik. A normatív finanszírozás bizonyos elemei itt is megjelenhetnek, ez azonban teljesen a h elyi döntéseken múlik. A hazai közoktatás-finanszírozási mechanizmus legfontosabb jellemzőit az alábbiak szerint foglalhatjuk össze. A magyar közoktatás finanszírozásának jellemzői - Az iskolafenntartók intézményeik költségvetését szabadon állapíthatják meg, azzal a megkötéssel, hogy a költségvetésnek fedeznie kell a törvényekben meghatározott feladatellátást. Azt, hogy az iskolafenntartók miképpen határozzák meg intézményeik költségvetését, és hogyan osztják el a r endelkezésre álló forrásokat az intézmények között, a jog csak nagyon

csekély mértékben szabályozza. - A feladatellátásnak azokat az alapvető szabályait, amelyek alapján az intézmények költségvetési igénye megbecsülhető, törvények szabályozzák; a közoktatási és a szakképzési törvények mellett a bérköltségek meghatározó volta miatt kiemelkedő jelentősége van a közalkalmazottak jogállásáról és bérezéséről rendelkező törvénynek. - Az önálló gazdálkodási jogkörrel rendelkező intézményeknek a fenntartó által adott támogatáson túl saját bevételeik is lehetnek; amennyiben ez az iskola alapfeladatának teljesítését nem gátolja, és az iskolafenntartó ezt támogatja, az iskolák akár profitszerzési tevékenységet is folytathatnak. 4/34 - Az iskolafenntartók intézményeik költségvetését saját bevételeikből biztosítják. A központi költségvetés közvetlenül nem, illetve csak kivételes esetekben és csekély mértékben járul hozzá az iskolák költségvetéséhez. Az

iskolafenntartóknak többféle bevételük lehetséges, de ezen belül a legnagyobb arányú a központi költségvetésből kapott támogatás. - A központi támogatásnak két legfontosabb formája a normatív támogatás és a céltámogatás, melyek közül az előbbi a meghatározó. A normatív támogatásokat az állami költségvetés bizonyos feltételek megléte esetén automatikusan nyújtja. Az önkormányzatok sokféle normatív és céltámogatást kapnak a központi költségvetésből, melyek közül az oktatáshoz kötődők csak az egyik csoportot alkotják. - A központi költségvetés az oktatási célú normatív támogatást az oktatási feladatok ellátásának arányában (elsősorban a tanulók létszámának az arányában) nyújtja az intézmény fenntartóknak. A normatív oktatási támogatás szektorsemleges, vagyis azt minden olyan iskolafenntartó megkapja, amely működési engedéllyel bíró iskolát működtet. - Az önkormányzatok a

központi költségvetésből kapott támogatásokat felhasználási kötöttség nélkül kapják meg, azaz joguk van azokat ágazatok vagy feladatok között átcsoportosítani. - A nem állami vagy nem önkormányzati iskolafenntartók a normatív támogatás mellett a központi vagy helyi költségvetésből kiegészítő támogatást kaphatnak akkor, ha közfeladatok ellátására valamelyik helyi önkormányzattal vagy a művelődési tárcával megállapodást kötnek. A központi költségvetés A finanszírozási mechanizmus sajátosságai meghatározzák, hogy a f inanszírozásban részt vevők között hogyan oszlanak meg a különböző források és kiadások. A központi költségvetésnek azokat a kiadásait, amelyeket oktatási célokra szánnak, ezen belül konkrétan az önkormányzatoknak juttatott normatív támogatást, helyi szinten nem szükségképpen fordítják ténylegesen oktatási célokra. A központi költségvetés tehát a közoktatás területén

döntő részben a kormányzat szándékát fejezi ki és nem az adott feladat tényleges finanszírozását. Másfelől, helyi szinten a központi támogatásoknál lehet többet is és kevesebbet is oktatási célokra fordítani. A helyi költségvetések tehát nem részei a központi költségvetésnek, attól teljesen külön kell elemezni őket. A közfinanszírozás hazai 5/34 rendszerében az oktatási közkiadásokról ezért csak úgy alkothatunk képet, ha külön-külön vizsgáljuk a központi költségvetés és a helyi önkormányzatok kiadásait. Ami a központi költségvetést illeti, a közoktatásra szánt állami támogatások döntő része a Belügyminisztérium, kisebb része a Művelődési és Közoktatási Minisztérium költségvetésében jelenik meg. Az MKM költségvetésében az 1997-es költségvetési terv szerint a tárca teljes költségvetéséből (135 milliárd forint) mindössze 5,6 milliárd forint szolgált közvetlenül

közoktatási célokat. Emellett döntő részben közoktatási célokat szolgált a humán szolgáltatások támogatására betervezett 6,4 m illiárd forint (amiben benne van a magán- és az egyházi oktatás támogatása), valamint a h itoktatók díjazására tervezett 1,2 milliárd forint. Az 5,6 milliárd forint közvetlen közoktatási célú kiadáson belül jelent meg a közoktatási törvény 1996-os módosítása nyomán keletkezett központi céltámogatások egy része: 1,6 m illiárd a közoktatás-fejlesztési programokra és 1,4 milliárd a pedagógustovábbképzési programokra. A közoktatásra szánt állami támogatások több mint 95%-a a Belügyminisztérium költségvetésében jelenik meg mint önkormányzatoknak szánt normatív támogatás. Ez az 1997-es költségvetési terv szerint összesen 178 milliárd forintot tett ki, amiből az ismert fejkvótára szánt összeg 167 milliárd forint. Emellett itt s zerepel néhány egyéb közoktatási helyi feladat

központi támogatása: 1,3 m illiárd forint a tankönyvvásárlás normatív támogatására (amely egy évvel korábban még az MKM költségvetésében szerepelt), 1,7 milliárd forint a pedagógusok szakkönyvvásárlására, valamint a közoktatási törvény 1996-os módosítása nyomán keletkezett központi céltámogatások másik - nagyobbik - része, azaz 1,6 milliárd forint szakmai fejlesztések támogatására, 3,4 milliárd forint a pedagógus-szakvizsga és -továbbképzés támogatására és 3,2 milliárd körzeti, térségi feladatok támogatására. A közoktatási célokat szolgáló összes állami támogatás összege tehát - a magán- és egyházi oktatásra, valamint a hitoktatók díjazására szolgáló pénzek nélkül - az 1997-es költségvetési évben körülbelül 184 m illiárd forintot tett ki. Érdemes utalni arra, hogy ebben az évben az önkormányzatok közoktatási kiadásokra 295 m illiárd forintot terveztek. Összehasonlításképpen:

1995-ben, amikor az önkormányzatok összes folyó oktatási kiadása kb. 230 milliárdot tett ki, a közoktatási célokat szolgáló állami támogatások összege - megint a magán- és egyházi oktatásra, valamint a hitoktatók díjazására szolgáló pénzek nélkül kevesebb mint 100 milliárd volt. A központi költségvetés közoktatási ráfordításai között az elmúlt években és különösen az 1996-os törvénymódosítást követően egyre nagyobb súlyra tettek szert azok a központi céltámogatások, amelyek részben az MKM, részben a BM költségvetésén belül jelennek meg. 6/34 E támogatások nagyobbrészt nem a közoktatás folyamatos működését szolgálják, hanem a fejlesztés vagy a strukturális alkalmazkodás céljait, illetve az aktuális oktatáspolitikai prioritások megvalósulását. Az innen származó források döntő részét 1997-ben ugyancsak az iskolafenntartók kapták, de ezeknek csaknem egészét az intézményeknek kötelező

jelleggel tovább kell adniuk, és miután a felhasználásuk kötött, arról utólag pontosan el kell számolniuk. Ezekhez a pénzekhez az intézményfenntartók pályázati úton juthatnak hozzá, de a központi kormány csak a jogosultságot vizsgálja, és a megfelelő célcsoportba tartozók mindegyike normatív alapon kap támogatást. 1. táblázat Oktatási kiadások a GDP és a költségvetés százalékában Év Oktatási kiadások a GDP Oktatási kiadások az %-ban államháztartási kiadások %-ban 1990 5,85 9,54 1991 6,34 9,57 1992 6,67 9,46 1993 6,53 8,91 1994 6,38 8,62 1995 5,46 8,56 1996 4,98 8,66 1997 4,37 7,60 Forrás: Európai tükör 2000. 6 szám Az önkormányzatok A közoktatásról, így az általános iskolai oktatásról való gondoskodás Magyarországon a helyi önkormányzatok feladata. A feladat-ellátási kötelezettség nem jelent intézmény-fenntartási kötelezettséget, az önkormányzat eldöntheti, hogy milyen módon

gondoskodik az oktatási feladat ellátásáról: saját intézményt tart fenn, vagy megegyezik más fenntartóval. 1991 óta az önkormányzatok zöme arra törekedett, hogy saját iskolát tartson fenn, az összes önkormányzat több mint háromnegyedében működik általános iskola. A települési önkormányzatok kiadásaiból az oktatási kiadások 30 százalék körül részesednek, az oktatási kiadások zömét általános iskoláik fenntartására fordítják, mivel az általános iskolát működtető önkormányzatok m ajdnem 90 s zázalékában oktatási intézményként csak általános iskola 7/34 (továbbá esetenként emellett óvoda) működik. Az önkormányzatok maguk határozzák meg iskoláik költségvetését. Ebben korlátot jelent számukra, hogy feladatellátásuk kereteit törvények szabályozzák. Ilyen a közalkalmazottak jogállásáról és bérezéséről szóló törvény, amelynek értelmében az alkalmazott pedagógusok bérének a központi

bérskálához kell alkalmazkodniuk. A közoktatási törvény 1996-os módosítása óta újabb korlátot jelent a tanulócsoportok maximális és ajánlott létszámának előírása, a pedagógusok kötelező óraszámának újbóli szabályozása, továbbá az egyes évfolyamokon kötelezően ellátandó órák számának előírása. Az önkormányzatok tehát saját bevételeikből működtetik iskoláikat Az önkormányzatok bevételeinek legfontosabb forrásai: - átengedett bevételek: as zemélyi jövedelemadókból származó bevételek önkormányzatoknak átengedett, évről évre változó hányada és a gépjárműadó 50 százaléka, - saját bevételek: intézmények bevételei, illetékek, különböző helyi adók, - önkormányzatok közvetlen központi költségvetési támogatása, amelynek döntő része normatív támogatás. Ezek egy része úgynevezett általános normatíva, amelyet a lakosság száma stb. alapján nyújtanak az

önkormányzatoknak, más részük - mint az oktatási normatívák - is feladathoz kötött. de nem kötött felhasználású normatívák amelyet az önkormányzat saját belátása szerint használhat fel. 1990 és 1997 között átrendeződött az önkormányzati bevételek források szerinti aránya. Az átengedett bevételek aránya évről évre kisebb lett, a megosztott, lakóhelyre utalt személyi jövedelemadó az összes települési önkormányzati bevétel százalékában az 1990-es 23,8 százalékról 1997 -re 7,1 s zázalékra csökkent. Az új helyi adók rendszere 1992-ben lépett életbe Magyarországon. 1992-ben a helyi önkormányzatok 40 s zázaléka vezetett be valamilyen helyi adót. 1997-re ez az arány már 81 százalékra nőtt, a helyi adóbevételek 1997re már meghaladták az önkormányzati bevételek 7 s zázalékát A központi költségvetési normatívák kiszámításában egyre szaporodtak a specifikus, szolgáltatási tevékenységekhez

kapcsolódó elemek, a feladathoz kötött, egyedi normatívák száma növekedett. Ugyanakkor a normatívák aránya a tényleges költségekhez képest csökkent. A központi költségvetés a bevételi különbségeket egyre nagyobb mértékű központosítással és újraelosztással próbálta enyhíteni. A kiegyenlítő támogatások közé tartozik a területi kiegyenlítést szolgáló fejlesztési célú támogatás, a működésképtelenné vált helyi önkormányzatok kiegészítő támogatása és a személyijövedelemadó-kiegészítés. A iskolázási célú központi költségvetési támogatások nagy részét úgynevezett normatív támogatás formájában nyújtja a költségvetés. Ez iskolafokozatonként (illetve évfolya8/34 monként) különböző, tanulónként azonos összegű támogatás: fejkvóta. Más önkormányzati normatív támogatásokhoz hasonlóan az oktatási céllal nyújtott normatív támogatást is kötöttségek nélkül kapják az

önkormányzatok, vagyis joguk van azt ágazatok vagy feladatok között átcsoportosítani, nem kell iskoláztatási célokra költeniük. A fejkvóta nagyságát minden évben a költségvetés határozza meg. A közoktatási törvény 1996 évi módosítása a fejkvóta nagyságára vonatkozóan garanciális elemet épített a t örvénybe, amely szerint a h elyi önkormányzatok számára folyósított központi költségvetési támogatás nem lehet kevesebb, mint a tárgyévet megelőző második évben a helyi önkormányzatok által a k özoktatásra fordított kiadások 80 százaléka. A támogatások másik csoportját alkotják a céltámogatások, ezek kötött felhasználású támogatások, amelyeket a helyi önkormányzatoknak kötelezően tovább kell adniuk intézményeiknek. A céltámogatások nem a közoktatás folyamatos működését szolgálják, hanem rendszerint fejlesztési célúak, például a p edagógustovábbképzés finanszírozására, pedagógiai

programok készítése céljából nyújtott támogatások. A normatív támogatás tehát - azonos tanulólétszám esetén - minden önkormányzat számára azonos összegű támogatást jelent, függetlenül az önkormányzat gazdagságától. Az iskolázási célú normatív támogatás részesedése az önkormányzatok oktatási kiadásaiból 1996-ig évről évre csökkent, majd 1996-1997-ben emelkedni kezdett. A normatív támogatás nagyságát és arányát az önkormányzatok általános iskolai kiadásaiból a 2. táblázat mutatja be 2. táblázat Egy tanulóra jutó normatív támogatás folyó áron és 1991-es áron, 1991-1997 (ezer forint) Megnevezés 1991 1992 1993 1994 1995 41 41 41 1996 1997 Folyó áron Összes évfolyam 30 36 1-6. évfolyam 56,7 7-8. évfolyam 62,1 64,8 9-10. évfolyam 64,8 75,6 1-6. évfolyam 20,0 19,1 7-8. évfolyam 21,9 20,3 9-10. évfolyam 22,8 22,5 1991-es áron Összes évfolyam 30 29,3 27,2 22,9 17,9

Forrás: Közgazdasági szemle 2000. 7-8szám 9/34 Az általános iskolai normatíva reálértéke jelentősen csökkent az 1991-1995 közötti időszakban, 1996-ban valamelyest emelkedett - de nem érte el az 1991-es szintet -, majd 1997-ben ismét csökken. Ráadásul - demográfiai okokból - az általános iskolai tanulók száma is 14 százalékkal csökkent ugyanebben az időszakban. A gyerekszám csökkenése és a normatíva reálértékének csökkenése együttesen azt jelentette, hogy az önkormányzatok iskolázási célú központi költségvetési támogatása visszaesett. 3. táblázat A normatív hozzájárulás aránya az egy általános iskolai folyó kiadásból % Év 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Átlag 77,5 69,9 62,7 52,2 46,9 59,4 65,0 Szórás 20,5 18,1 15,9 12,9 11,6 14,5 17,6 Minimum 27,8 26,3 22,8 18,2 16,7 23,0 23,7 Maximum 196,0 158,3 130,7 100,4 95,0 124,4 149,9 5. percentilis 46,5 39,7 35,7 29,8 27,8

35,4 38,8 95. percentilis 109,0 99,4 88,2 12,2 64,9 82,4 93,4 Medián 76,1 70,0 62,9 52,4 47,2 59,5 64,4 Maximum/minimum 7,0 6,0 5,7 5,5 5,7 5,4 6,3 95.15 percentilis 2,3 2,5 2,4 2,4 2,4 2,3 2,4 2024 2094 2126 2170 2182 2169 2154 Esetszám Forrás: Közgazdasági szemle 2000. 7-8szám 1995-ben már nem volt egyetlen önkormányzat sem (és 1994-ben is csak egy ilyen volt), amely ne járult volna hozzá saját forrásaiból is iskolái fenntartásához. A települések a támogatások visszafogására vagy kiadásaik visszafogásával, vagy más bevételi forrásaik oktatási célú átcsoportosításával válaszolhatnak. Az önkormányzatok megpróbálták más forrásaikat mozgósítani általános iskolai oktatás céljaira, és általános iskolai kiadásaikból egyre kisebb arányt képviselt az iskoláztatási célú központi költségvetési támogatás. A támogatás arányának korlátozott szórásterjedelme viszont alig változott,

a 95. percentilishez tartozó önkormányzat kiadásaiból a támogatás aránya az egész vizsgált időszakban 2,4-2,3szorosa volt az 5. percetilishez tartozó önkormányzaténak:1991-ben még a ráfordítások több mint háromnegyedének a normatív támogatás volt a f orrása az átlagos önkormányzatban, 1995-ben pedig a kiadásoknak már kevesebb mint a fele származott ebből a forrásból. 199610/34 tól kezdve a normatív támogatás aránya ismét növekedni kezdett. Az iskolafenntartó önkormányzatok túlnyomó többsége a normatív hozzájárulásnál jóval többet költ átlagosan egy tanulóra, és nagyon kicsi azoknak az önkormányzatoknak a száma, amelyek a normatívánál kevesebbet szánnának erre a célra. Azoknak az önkormányzatok számát és arányát, amelyek a normatívánál kevesebbet költenek egy tanulóra, az 4. táblázat közli 4. táblázat A normatív támogatásnál kevesebbet költő önkormányzatok száma és aránya, 1991-1997 Év

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Szám 213 97 29 1 0 12 58 Arány (százalék) 10,5 4,6 1,4 0,0 0,0 0,5 2,7 Forrás: Közgazdasági szemle 2000. 7-8szám A normatív támogatás arányának csökkenése nem szükségszerűen növeli a kiadási egyenlőtlenségeket - sem kategorikus értelemben, sem a p énzügyi semlegességet tekintve -, ha az egyéb önkormányzati támogatások és az önkormányzatok egyéb bevételei a kiegyenlítést erősítik. A központi költségvetést a fokozódó centralizációs törekvésekben vélhetően többek között a kiegyenlítés szándéka vezérelte. Azt, hogy az általános iskolai iskolázásban ez a cél mennyire valósult meg, a kiadási egyenlőtlenségek vizsgálata mutathatja meg. Nonprofit szervezetek az oktatás területén Amíg a kormányok elsősorban a közkiadási oldal optimalizálásával foglalkoznak, az oktatáspolitikai döntéshozásban egyre nagyobb figyelmet szentelnek annak a kérdésnek, hogy

hogyan lehetne a magánszektort mobilizálni az oktatás finanszírozására. Magyarországon a hivatalos nyilvántartásokban 1996-ban 5105 öná lló jogi személyként bejegyzett oktatási nonprofit szervezet szerepelt, ezek 93 százaléka alapítvány volt. Közülük 255 valójában nem működött, 405 folytatott tényleges oktatási tevékenységet, 4620 oktatástámogatással, a maradék 80 pedig oktatásszervezéssel, módszertani fejlesztéssel és a szakmai információcsere biztosításával foglalkozott. Az oktatási alapítványok döntő többsége magán alapítvány volt, de az utóbbi két évben a közalapítványok is megjelentek, számuk 1996-ban meghaladta a százat. Az oktatási célú nonprofit szervezetek kétharmada említett az alapítók között belföldi magánszemélyeket és egynegyede költségvetési intézményeket. A szervezetek felének 11/34 létrehozásában csak magánszemélyek, 12 százalékának megalapításában csak költségvetési

intézmények vettek részt. Rajtuk kívül a vállalatok és a helyi önkormányzatok voltak még számottevő mértékben alapítók. Magyarországon 1996-ban 10 alapfokú oktatási intézményre csupán 5 alapítvány jutott. A tevékenység eredményei Magyarországon a nonprofit szektorból származó támogatások legfőbb kedvezményezettjei nem a magánszemélyek, hanem az oktatási intézmények voltak. Az átutalt összegek átlagos nagysága meghaladta a 400 ezer Ft-ot. Több mint 5 e zer intézmény kb 2 m illiárd Ft-os pénzbeni támogatást kapott. Összességében azt mondhatjuk, hogy a nonprofit szervezetek az iskolai rendszerű képzésben 1996-ban még nem játszottak meghatározó szerepet. Ugyanakkor nagyszámú diáknak és tanárnak nyújtottak támogatást, és jelentős mértékben járultak hozzá az oktatási intézmények működésének finanszírozásához. 5. táblázat A nonprofit szféra oktatási célú szervezeteinek bevételi forrásai Bevételi

forrás Oktatási célú szervezetek bevételeinek Összege, millió Ft Megoszlása % Normatív költségvetési támogatás 2268,6 10,8 Nem normatív költségvetési támogatás 2818,5 13,4 Központi alapoktól kapott támogatás 253,0 1,2 Normatív önkormányzati támogatás 62,6 0,3 273,6 1,3 Összes állami támogatás 5676,3 27,0 Vállalati támogatás 1290,8 6,2 Lakossági támogatás 1792,7 8,5 Külföldi támogatás 2356,8 11,2 793,7 3,8 6234,0 29,7 Tagdíjbevétel magánszemélyektől 55,2 0,3 Tagdíjbevétel jogi személyektől 11,7 0,1 4999,6 23,8 103,2 0,5 Alaptevékenység összes bevétele 5169,7 24,6 Kamatbevétel 1678,2 8,0 853,8 4,0 1346,0 6,4 Nem normatív önkorm. támogatás Támogatás nonprofit szervtől Összes magántámogatás Alaptevékenység ár- és díjbevétele Alaptevékenység értékesítési bevétele Pénzügyi befektetések hozama Vállalkozási bevétel 12/34 Gazdasági tevékenység

összes bevétele 3878,0 18,4 56,8 0,2 7,8 0,03 21022,6 100,0 Hitelfelvétel Egyéb bevétel Összesen Forrás: Pénzügyi szemle, 2000. 6 szám Egyházi szervezetek az oktatás területén A közoktatásról szóló törvény 4. § (1) bekezdése kimondja, hogy az állam és a helyi önkormányzat a n evelés és oktatás területén vállalt feladatainak gyakorlása során köteles tiszteletben tartani a szülőknek azt a jogát, hogy vallási és világnézeti meggyőződésüknek megfelelő oktatásban és nevelésben részesülhessenek gyermekeik. A szabályozás azt jelenti, hogy a f eladatellátás kötelezettsége nem csupán az állami, illetve helyi önkormányzati intézményben tanuló gyermekekre terjed ki. Ezen kötelezettségének az önkormányzat akkor tesz eleget, ha megállapodást köt olyan iskolafenntartóval, amelyik biztosítja a gyermeknek a meggyőződésének megfelelő nevelést, oktatást. A helyi önkormányzat intézménye nem lehet ugyanis

elkötelezett egyetlen vallás vagy világnézet mellett sem [4. § (2) bekezdés] Az egyházak a magyar oktatás történetében igen jelentős szerepet foglalnak el. A második világháborút megelőző időszak iskolarendszerének meghatározó arányát adták az egyházi elemi népiskolák. Az egyházak oktatást érintő közszolgáltatása ma lakossági igényre alapozott. Az egyházi tulajdon rendezése azt a tulajdoni területet érinti, amellyel kötelező, önkormányzati feladat látható el. Az egykori egyházi tulajdonú - oktatást szolgáló - épületek úgy kerülhetnek egyházi tulajdonba, ha azzal valamilyen közszolgáltatást látnak el a volt tulajdonosok. Ez teljes összhangban van a helyi önkormányzatokról szóló törvénnyel, mivel azokat a k özszolgáltatásokat végzik az egyházak, amelyek önkormányzati feladatok is egyben. Az egyházak éltek az iskolaalapítás lehetőségével és az oktatási rendszer legjellemzőbb intézmény típusai

megtalálhatók az egyházi iskolahálózatban. Az oktatás finanszírozása egyházi intézményeknél Az önkormányzatok részére az országgyűlés határozza meg a forrásokat (saját forrás, megosztott központi adók, normatív állami hozzájárulás, egyéb állami támogatások), amelyek együttesen szolgálják a feladatok ellátását. Az önkormányzat bevételeivel önállóan gazdálkodik és egységes költségvetéséből gondoskodik az önként vállalt és a kötelező feladatainak ellátásáról. Az egyéb iskolafenntartók, köztük az egyházak részére a központi költségvetés a normatív állami hozzájárulást biztosítja, mely egyetlen fenntartó esetében sem 13/34 éri el a f eladatellátáshoz szükséges pénzügyi források egészét. A jogszabályok a normatív állami hozzájárulás kiegészítésére vonatkozó kötelezettségét külön nem írnak elő arra az esetre, amikor az önkormányzat nem saját intézményben látja el a

feladatot. A feladat-ellátási kötelezettség fentebb ismertetett szabályozásából azonban - az oktatáshoz szükséges - teljes körű anyagi felelősség kiolvasható. Az anyagi felelősség mértéke a tankötelezettség teljesítését biztosító, az érettségire felkészítő, az első szakképesítés megszerzését vagy az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek elsajátítását segítő szolgáltatásokra vonatkozik, olyan mértékig, hogy az ingyenesség biztosított legyen. A közoktatásról szóló törvény 118 § (7) bekezdése szerint a költségvetési hozzájárulás meghatározásánál figyelembe kell venni a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról szóló 1990. é vi IV törvény rendelkezéseit is. E törvény 19 § (1) bekezdése pedig úgy rendelkezik, hogy az állam a külön törvény szerint normatív módon meghatározott, hasonló feladatot ellátó állami intézményekkel azonos mértékű

költségvetési támogatást nyújt, illetőleg a támogatás az ilyen ellátásokra elkülönített pénzeszközökből történik. Ez a törvényi kötelezettség pedig nem csupán a normatív állami hozzájárulást jelenti, tekintettel arra, hogy az állami intézmények sem csupán a normatív támogatásból működnek. Ilyen állami közoktatási intézmények a pedagógus képző felsőoktatási intézmények gyakorló iskolái. Ezen intézmények támogatása alapul szolgálhatna az egyházi közoktatási szolgáltatások állami támogatásához. Az 1990 évi IV. törvény már fentebb idézett rendelkezése ebben az esetben megvalósulna Jelenleg az egyházak az általuk ellátott közoktatási feladatokhoz megkapják a normatív állami hozzájárulást, ezen túlmenően az önkormányzatokkal, más esetekben a művelődési és közoktatási miniszterrel kötött közoktatási megállapodás alapján eltérő mértékű kiegészítő támogatásban részesülnek. Az így

biztosított kiegészítéssel együtt sem éri el a támogatás mértéke a közoktatási kiadások egy tanulóra jutó országos átlagát és alatta marad a tényleges költségeknek. Azok az egyházi intézményfenntartók, akik sem az önkormányzattal, sem a szakminiszterrel nem tudtak vagy a jövőben nem tudnak megállapodást kötni és ezzel formalizálni azt, hogy helyi önkormányzati feladatot látnak el, rendkívül hátrányos helyzetbe kerülnek. Az intézmény működését csak jelentős szülői, illetve saját hozzájárulással tudják biztosítani. Ezek száma növekszik azáltal, hogy további egyházi intézmények kezdik meg működésüket, illetve a helyi önkormányzatok anyagi okok m iatt felmondják a megállapodást vagy nem teljesítik azt. A szülőknek akkor lenne biztosítva, hogy másokkal azonos terhek mellett vehessék igénybe az egyházi oktatást, ha a közoktatási törvényben arra kötelezné az 14/34 Országgyűlés a helyi

önkormányzatokat, hogy a szülői igény alapján működő egyházi iskolák fenntartóival kötelesek közoktatási megállapodást kötni. A jelenlegi finanszírozási gyakorlatból az alábbi következtetések vonhatók le: - Az érintett helyi önkormányzatok egy része nem tekintette feladatának valamennyi tanuló általános iskolai ellátásáról, illetve középfokú oktatásról való gondoskodást és nem kötött közoktatási megállapodást. A közoktatásról szóló törvény a módosítás előtt lehetővé tette, hogy a művelődési és közoktatási miniszter ezt pótolja. Ezzel mintegy felmentést is adva a helyi önkormányzatnak arra, hogy a kötelező feladatát teljes körűen ellássa. - Az önkormányzatokkal kötött megállapodások kiegészítő támogatása alacsonyabb, mint a költségvetés által biztosított kiegészítő támogatás, ezért az ebbe a körbe tartozó iskolák hátrányosabb helyzetbe kerültek. A jelenleg hatályos

közoktatási törvény szerint további közoktatási megállapodást csak a körzeti feladat ellátására köthet a szakminiszter. - Azok az önkormányzatok, amelyek elutasították a k özoktatási megállapodás megkötését és a feladatellátásban való részvételt, nem tesznek eleget a k özoktatásra vonatkozó törvényi kötelezettségüknek. - A szülőknek többletterhet jelent, ha olyan egyházi iskolába járatják gyermeküket, amelynek fenntartójával sem az önkormányzat, sem a s zakminiszter nem kötött megállapodást. Ebben az esetben nincs biztosítva az ingyenes általános iskolai oktatás A normatív állami hozzájárulás kiegészítést jelenleg tanulólétszám arányosan az egyes egyházak kapják, amit saját belső elosztással juttatnak el azokhoz az iskolafenntartókhoz, akik a művelődési és közoktatási miniszterrel kötött megállapodásban szerepelnek. Az iskolafenntartók nem a különböző egyházak legfelsőbb hierarchikus

szintjei, hanem az alsóbb szinten működő közösségek, azaz egyházközségek, egyházkerületek, rendek, egyházmegyék stb. A helyi önkormányzatokkal kötött megállapodás alapján kapják kiegészítő támogatásukat más iskolafenntartók. A kiegészítő támogatás intézményfenntartók közötti kiegyenlítése jelenleg az egyházak legfelső szintjén történik Változások a közoktatás finanszírozásában Az elmúlt években, elsősorban a közoktatási törvény 1996-os módosításának hatására, néhány jelentősebb változás történt a közoktatás finanszírozásában. A legjelentősebb változás kétségkívül a kötelező helyi feladatellátás paramétereinek, különösen a különböző 15/34 feladatokhoz kapcsolódó óraszámoknak a korábbinál pontosabb, esetenként szigorúbb meghatározása. Ezeken belül a következőket érdemes kiemelni: - az egyes évfolyamokon kötelezően ellátandó tanórák száma, - az egyes

évfolyamokon a tanulócsoportok maximális és ajánlott átlaglétszáma, - a tanórán kívüli foglalkozások órakerete, - a csoportbontások órakerete, - a pedagógusok kötelező óraszáma. Mivel ezek a paraméterek közvetlenül felhasználhatók az intézményi szintű pedagógusszükséglet meghatározásához, pontosabban tervezhetővé vált az egyes intézmények költségvetési igénye. Az 1996-os törvénymódosítás megbízhatóságát szolgáló másik, ugyancsak változtatatása, hogy a decentralizált garanciális elemet finanszírozás épített be az iskolafenntartók állami támogatásának rendszerébe. Ennek lényege, hogy a helyi önkormányzatok részére biztosított mindenkori éves központi költségvetési hozzájárulás nem lehet kevesebb, mint a tárgyévet megelőző második évben a helyi önkormányzatok által a közoktatásra fordított kiadások nyolcvan százaléka Ilyen garanciáknak a

közszolgáltatások finanszírozási rendszerébe való beépítése meglehetősen szokatlan. Ettől a törvényalkotók annak kizárását várták, hogy - a korábbi években tapasztaltakhoz hasonlóan - felboruljon a központi és helyi támogatások aránya, azaz a központi költségvetés a helyi önkormányzatok kárára visszavonulhasson a közoktatás finanszírozásából. Lényeges változás az is, hogy az állami hozzájárulás rendszere egyértelműen egycsatornássá vált. 1993-tól kezdve ugyanis az önkormányzatok a központi költségvetésből a normatív támogatások mellett bérfejlesztésre intézményi, illetve létszám-finanszírozás formájában közvetlen támogatást is kaptak, a gyakorlatban tehát az állami hozzájárulás kétcsatornás volt. 16/34 6. táblázat Közoktatás és felsőoktatás intézményi adatai fenntartók szerint, 1999/2000 Megnevezés Települési Megyei Központi önkormányzat önkormányzat ktgvetési szerv

Összesen Egyház Alapítvány Egyéb Óvoda Intézmény Gyermek Pedagógus 4345 19 33 74 349579 875 29778 100 324 459 590 158 31409 3343 58 31 177 75 12 3696 889254 7377 12757 42270 76526 542 1216 3479 65 19 2 4586 1135 264 197 2940 5230 142 30 4643 5655 1425 365704 Általános Iskola Intézmény Tanuló Pedagógus 7470 1473 960601 919 147 82829 8 18 1 113 94 314 1353 22 7504 68 14 28 54 3 431 117 8 8 22 4 356 670 1917 3441 Szakiskola Intézmény Tanuló Pedagógus SzakmunkásKépző Intézmény Tanuló Pedagógus 67897 35161 4751 2731 391 109534 105 163 144 25 7919 37 87 100 22 1054 Középiskola Intézmény Tanuló Pedagógus 575 237483 233 94651 11247 21523 17811 3864 386579 19475 7624 Intézmény - - Tanuló - Pedagógus - 1421 2365 1213 219 32317 Egyetem, főiskola 55 28 6 - 89 - 153707 10227 7582 - 171516 - 16127 3336 Forrás: Európai tükör 2000. 6 szám 17/34

1675 21138 - A finanszírozás hatékonysága A közoktatás finanszírozási rendszerét értékelve két alapvető kérdést kell feltennünk. Az első kérdés az, hogy e rendszer mennyire képes biztosítani az e célra szánt erőforrások hatékony felhasználását. A másik az, vajon mennyire teszi lehetővé a közoktatással kapcsolatban megfogalmazódó legfontosabb társadalmi célok érvényesülését. A magyar közoktatás finanszírozási rendszerében az erőforrások felhasználásával kapcsolatos döntések meghatározó részét önálló helyi döntéshozók hozzák meg. Döntéseiket, a központilag meghatározott keretek között, alapvetően saját érdekeltségük és a helyi érdekviszonyok határozzák meg. Az tehát, hogy az erőforrások felhasználása a magyar közoktatásban mennyire hatékony, és hogy a fontos társadalmi célok mennyire érvényesülhetnek, nagymértékben e helyi döntések minőségétől függ. A források

felhasználásának hatékonysága Az erőforrások felhasználásának hatékonyságát helyi szinten az iskolafenntartó önkormányzatok 1995 előtt nem nagyon vizsgálták. A legtöbb helyen tovább folyt a múltból örökölt bázisalapú tervezés, azaz az intézmények költségvetését az előző évi alapján határozták meg a feladatok változásainak vizsgálata nélkül. Az ellátandó feladatokhoz kapcsolt költségelemzésen alapuló költségvetési tervezésnek Magyarországon kevés hagyománya van. Emellett a helyi döntéshozók jelentős része nem rendelkezik, és a feladat jellegéből fakadóan nem is rendelkezhet olyan felkészültséggel, ami a ráfordítások hatékonyságának az elemzéséhez szükséges. Mindennél fontosabb azonban, hogy hosszú ideig bizonytalan volt, melyek azok az országos szintű prioritások, amelyekhez a feladatok kijelölése és finanszírozásuk igazodhat. 1995-ben a költségvetési megszorítások hatására sok

helyen elkezdődött az intézmények által ellátott feladatok átvilágítása. Az 1996-os közoktatási törvény elfogadásáig azonban kevés olyan általánosan elfogadott kritérium volt, amelynek alapján a feladatok indokoltságát a helyi döntéshozók megítélhették volna, annál is inkább, mert az 1993-as közoktatási törvény a korábbi központi tantervek kötelező jellegét korábban megszüntette. Az intézmények szintjén a tanulólétszám csökkenése nem vezetett feladatcsökkenéshez, mivel a tanulói, szülői igényeket követve és az intézményi önállóság adta lehetőségeket kihasználva az iskolák a tanórán kívüli órakeretek és a csoportbontások növelésével új feladatokat határoztak meg. Ezek elismertetése a finanszírozóval évekig viszonylag könnyű volt, mert nem volt egyértelmű, hogy az állam mikor tekinti - pl. óraszámban kifejezve - a kötelező feladatot ellátottnak. Ennek következtében az egy tanulócsoportra

jutó órakeretet tekintve egyre 18/34 nagyobb különbségek alakultak ki az egyes intézmények között. Az 1995 évi, ún közoktatási átvilágítás adatfelvételéből például kitűnt, hogy a korábban kötelezőnek tekintett óratervi órákhoz viszonyítva a ténylegesen ellátott óraszámok 110 és 160% között mozogtak. A kisebb településeken a várakozásokkal ellentétben nem erősödött fel a társulások kezdeményezése. Az összevont vagy alacsony létszámú osztott osztályokkal működő iskolák osztály- és pedagóguslétszámát a v áltozások alig érintették, intézmények megszüntetésére, összevonására ebben a körben alig került sor. Az évfolyamonként egy-egy osztállyal működő, egyetlen iskolát fenntartó önkormányzatok alapvetően arra törekedtek, hogy óraszámban kifejezve minimalizálják az ellátott feladatot. Csökkentették a tantárgyfelosztásban szerepeltethető órakeretet, a szakkörök, a csoportbontások

számát. Feltehetően ezeken a településeken sem lett alacsonyabb a tanulócsoportok száma, és gyakorlatilag nem vagy minimálisan esett a p edagóguslétszám. Az órakeretek csökkenése inkább a t úlórakeretek mérséklődését, ezáltal a pedagógusok jövedelmének további visszaesését eredményezte. A városok körében a tanuló csoportszám és a pedagóguslétszám csökkenésére elsősorban azokban a vidéki városokban került sor, amelyek a kilencvenes évek első felében a legkevésbé vettek tudomást a demográfiai változásokról. Az intézményi kapacitások jobb kihasználására, elsősorban az intézmények eltérő méreteiből és a d emográfiai helyzet eltéréseiből fakadó adottságokhoz való alkalmazkodás révén, a nagyobb városokban kínálkozott lehetőség. A nagyobb városokban egyaránt megtalálhatók a kis-, a k özepes és a nagyméretű intézmények, illetve a különböző városrészek eltérő kor- és

családösszetételéből következően a tanulólétszám változása is eltérő. A fenntartók mozgástere az intézményi kapacitások jobb kihasználásában itt nagyobb, hiszen az önkormányzat felvállalhatja az ellátási (beiskolázási) körzetek átalakítását és a tanulócsoportok számának iskolaszintű meghatározását. Ezáltal ugyanis megteremthető egyes nagyobb iskolák kapacitásának teljes kihasználása, más intézményekben pedig a tanulócsoportok számának a csökkentése (a közepes és nagy létszámú -16 tanulócsoportnál többet működtető - intézmények minél teljesebb feltöltése ugyanis pénzügyi szempontból az egyik leghatékonyabb megoldás). A nagyobb városok a valóságban gyakran a nagyobb iskolák tanuló csoportszámának csökkentését választották, ugyanis a létszám csökkentése itt járt a legkevesebb konfliktussal. A helyi politikai feszültségeket okozó iskolabezárásokat a legtöbb önkormányzat nem vállalta fel,

ezért - finanszírozási szempontból ésszerűtlen módon - a kapacitáscsökkentés inkább a nagyobb intézményeket érintette. Ennek megfelelően gyakran a magasabb fajlagos költségekkel működő intézményhálózat konzerválódott, és emelkedett a kisiskolák tanulócsoportjainak az aránya. 19/34 A központi elvárások szerint a helyi döntések nyomán csökkennie kellett volna a pedagógusok létszámának, és az ily módon felszabaduló forrásokat a rendszerben maradók fizetésének emelésére kellett volna fordítani. A pedagógusok létszámának több évig tartó, a demográfiai visszaesés tényét figyelmen kívül hagyó növekedése 1995-ben valóban megállt, és a létszám az ezt követő két évben először alacsonyabb lett. A KSH adatai szerint a csökkenés az 1995/96-os tanévben 3048, a z 1996/97-es tanévben pedig 3233 fő volt, ami évente kb. 3,5% -os csökkenést jelent Ez persze nem jelenti azt, hogy ennyi pedagógust elbocsátottak

volna, hiszen sokan vették igénybe a korengedményes nyugdíjazás lehetőségét. A középfokú oktatásban az utolsó két tanévben összesen 576 fővel lett kisebb a pedagóguslétszám, de ez a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban létszámnövekedést, a szakmunkásképzésben ennél nagyobb csökkenést jelent. A helyi racionalizáció tehát a pedagóguslétszám jóval kisebb csökkentését eredményezte, mint ami a központi elképzelések szerint lehetséges és szükséges lett volna. 1997-ig nem teljesült tehát az a c él, hogy a közoktatás feladatait kevesebb, de jobban fizetett pedagógus lássa el. A feladatok szűkítése, a pedagógusok elbocsátása konfliktusokkal jár. Az önkormányzatok a pedagógusokkal és a szülőkkel való érdek-összeütközést csak azért, hogy kevesebb pedagógusnak több bért tudjanak fizetni, nem vállalták fel. Maguk az érdekképviseletek sem ilyen magatartást vártak el tőlük. Leépítést általában csak ott

vállaltak fel, ahol a felszabaduló összegeket az ágazatból kivonva a forráshiány csökkentésére vagy más, fontosabbnak ítélt feladatok ellátására fordították. A közoktatási törvény módosítása után, az el látási paraméterek pontosítása révén kifejezhetővé vált az állam által előírt feladat minimuma. Az 1996/97-es tanév indításánál az önkormányzatok már figyelmet fordítottak a tantárgyfelbontásban jóváhagyott órakeretek felülvizsgálatára. A városokban ez gyakran járt együtt, főleg az általános iskolák esetében, az "arányosítással": általában csökkentették azoknak az intézményeknek az órakeretét, amelyekben kiugróan magas volt a bontások, a tanórán kívüli foglalkozások órakerete. Valószínűsíthető, hogy ez a tendencia - főleg a NAT bevezetésének helyi szabályai megalkotása során - folytatódni fog. Miután óraszámban kifejezhetővé válik az intézményi kötelező feladat, az

önkormányzati testületek az egyes intézmények szintjén felülvizsgálhatják az ellátott óraszámot, és óraszámban kifejezve meghatározhatják az önkormányzat által elismert feladatot. Az intézményeknek olyan szakmai programot kell javasolni és indokolni, amely alapján a minimálisnál nagyobb órakeretüket elismerheti a testület. Az önkormányzatok ezzel egyszerre szakmai és pénzügyi tartalommal bíró döntési lehetőséget kaptak, hiszen meghatározhatják azokat a feltételeket, amelyekre minimálisan 20/34 középtávon épül az intézmények tartalmi munkája. Az önkormányzatok elvileg ennél még tovább is mehetnek, különösen akkor, ha az általuk elismert órakeret meghaladja a törvényi minimumot. Befolyásolhatják (meghatározhatják) az egyes intézmények sajátos képzési profilját, irányultságát, módosíthatják a korábbi tagozatok rendszerét. A finanszírozás hatékonyságát többek között azon mérhetjük le, hogy

a kiadások szerkezete milyen mértékben követi a t ársadalmi igényekben és feltételekben történt változásokat. A decentralizált finanszírozás egyik lehetséges előnye éppen az, hogy a helyi döntéshozók, közvetlenül érzékelve a környezeti változásokat, viszonylag gyorsan meghozhatják azokat a döntéseket, amelyek nyomán a k iadások szerkezete illeszkedik az igények és a f eltételek változásaihoz. Ebből a szempontból a 90-es évek közepének fejleményei felemás tapasztalatokat hoztak. A helyi döntéshozók 1995-ig hajlamosak voltak változtatások nélkül maguk előtt görgetni a megörökölt kiadási szerkezetet, illetve a külső kényszerek hatása alatt inkább azokhoz a pontokhoz nyúltak hozzá, ahol rövid távon a legkevesebb konfliktus keletkezhetett. Igazi alkalmazkodási folyamatok inkább csak 1995 után kezdődtek el, ami azonban a rendelkezésre álló költségvetési adatokban még nem nagyon érhető tetten. Fontos itt is

hangsúlyozni, hogy a decentralizált rendszerben a külső kényszerekhez és lehetőségekhez, ezen belül a központi támogatásokban megjelenő prioritásokhoz való alkalmazkodás csak bizonyos idő elteltével jelentkezhet. Így például a helyi döntéshozók számára csak 1995-ben vált nyilvánvalóvá, hogy az 1993-as közoktatási törvénynek az a rendelkezése, mely szerint a pedagógusbéreket a központi költségvetés átvállalja, nem fog megvalósulni, azaz a bérköltségekkel való hatékony gazdálkodás felelősségét nekik kell vállalniuk. A helyi finanszírozási döntések tehát ehhez csak 1996 f olyamán kezdhettek tömegesen alkalmazkodni. Ugyanígy, a központi normatívák emelkedésének változásai is, általában csak egy év elteltével kezdenek hatni. 1996-ban például hiába lett az ágazati normatíva jóval magasabb, mint a korábbi években, a forráshiánnyal küszködő önkormányzatok nagy része az eredeti előirányzatokkal

készített költségvetést. Amennyiben a központi prioritások meghatározásában túl gyakran túl nagy irányváltások történnek, a helyi alkalmazkodási folyamatok nem tudnak elindulni. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a közoktatási intézményrendszer stabilitása önmagában is olyan érték, amely a túlságosan gyors és radikális változások ellen szól. A helyi döntéshozói viselkedés jól ismert jellemzője a folyó kiadásoknak a beruházási kiadások elé helyezése. A közoktatási beruházások forrásainak meghatározó része az önkormányzatoktól származik, a központi költségvetési arány mindössze 10-15%. A beruházási ráfordítások aránya 1990 ót a folyamatosan csökken. Az aránycsökkenést az 21/34 általános iskolákban a tanulólétszám csökkenésével is magyarázhatnánk, de egészen 1996-ig csökkent a beruházások aránya a középfokú oktatásban is, noha itt a tanulólétszám 1990 é s 1995 között 20%-kal

emelkedett. Hangsúlyoznunk kell, hogy a beruházási ráfordítások arányának több évig tartó csökkenése gátolhatja a középiskolai oktatás kiterjesztését, ezért e területen különösen indokolt a növekedés. 1. grafikon A beruházások ráfordítás aránya az összes oktatási ráfordításból, oktatási fokozatonként, 1990-1996 % Forrás: Limbacher László számításai MKM adatok alapján Ami a jóléti kiadásokra fordított pénzeket illeti, az alapfokú oktatás területén ezek aránya 1990 és 1995 köz ött 25,1%-ról 21,5%-ra csökkent, a középfokú oktatáson belül ilyen csökkenést nem lehet megfigyelni. A kiadásoknak a b érek alkotják azt a t ételét, amely egészen 1995-ig a l egstabilabbnak bizonyult. A helyi döntéshozók először csökkentették a beruházások arányát a folyó oktatási ráfordításokhoz képest, ezután a folyó oktatási ráfordításokon belül visszafogták a nem szűken vett oktatási kiadások, vagyis a

jóléti kiadások arányát. Végül csökkent a dologi ráfordítások aránya, azaz például egyre kevesebbet költöttek szakmai anyagokra. Az alkalmazottak száma csökkentésének eszközéhez az iskolafenntartók hosszú ideig nem nyúltak. Ennek megfelelően a kiadásoknak a bérek csökkenő reálértéke ellenére egyre nagyobb hányadát tették ki a bérköltségek. A közalkalmazottak központi bérszabályozásának a helyi bérgazdálkodásra gyakorolt, sokak által előre jelzett "bemerevítő" hatása 1996-ban erősen érvényesült. A közalkalmazotti státushoz kötődő kötelező járandóságok és adható juttatások miatt a korábbi bértömeggazdálkodás nem volt tovább fenntartható, így az intézmények költségvetési tervei 22/34 kiegészültek az önkormányzat által engedélyezett létszám meghatározásával. A közalkalmazotti bértáblázat alapján megvalósuló béremelési mechanizmus ugyanis a bértömeggel

szemben már korábban a létszámot tette a t ervezés alapjává. Emellett az órakereteknek a különböző intézmények közötti korábban említett újraelosztása (arányosítás) együtt járt a létszámok arányosításával is. A kiadáscsökkentés különösen erősen sújtotta a dologi kiadásokat, ezen belül is a szakmai beszerzésekre fordított pénzeket. Igen sok olyan iskola van, főleg kisebb településeken, ahol az elmúlt években a szakmai beszerzésekre (taneszközök, folyóiratok stb.) fordított pénz teljesen eltűnt az intézményi költségvetésből. Más iskolákban az ilyen jellegű kiadások egyetlen forrása az iskola mellett működő, a nem költségvetési pénzek begyűjtését lehetővé tevő alapítvány. A finanszírozás hatékonyságának az értékelésénél a másik fontos szempont, amelyet elemezni szükséges, az, vajon a közpénzeket általában ésszerűen használják-e fel, azaz van-e pazarlás vagy az eredeti céloktól

eltérő célokra való pénzfelhasználás a rendszerben. A decentralizált rendszerekben ezt soha nem lehet teljesen kizárni, a m értékét azonban minimálisra lehet csökkenteni. Arról, hogy oktatási célra szánt pénzeket fordítanak-e más célokra, és ha igen, milyen mértékben, nem állnak rendelkezésre adatok. Ennek a lehetőségét a szakértők általában nem zárják ki. A pénzfelhasználás hatékonyságának és a pénzügyi előírások betartásának a kérdése különösen élesen vetődik fel az 1996-os törvénymódosítással keletkezett közoktatási céltámogatásokkal kapcsolatban. Ezek nagy részéről (pl a pedagógusok továbbképzését szolgáló pénzek 90%-áról) iskolai szinten kell döntést hozni, de a felhasználás ellenőrzése az iskolafenntartó önkormányzatok feladata. Az alapvető társadalmi célok érvényesülése A finanszírozás hatékonyságának elemzése nem szakítható el attól a kérdéstől, vajon a ráfordítások az

alapvető társadalmi célok teljesülését szolgálják-e, illetve milyen eredményességgel szolgálják azokat. Ezen a ponton a finanszírozás kérdései közvetlenül kapcsolódnak a közoktatás és a társadalompolitika általános problémáihoz. A közoktatási finanszírozási rendszereket gyakran értékelik aszerint, hogy azok mennyire tudják biztosítani három alapvető érték érvényesülését. Ezek : – a szolgáltatás megválasztásának és megszervezésének a szabadsága, – a megfelelő színvonalú szolgáltatáshoz való hozzáférés esélyének az egyenlősége – a szolgáltatás minőségének, vagy máshonnan nézve, eredményességének és hatékonyságának a biztosítása. 23/34 A magyar finanszírozási és irányítási rendszerre általában az jellemző, hogy a közoktatás szereplői, mindenekelőtt a helyi közösségek számára, viszonylag nagy mozgásteret biztosít abban, hogy megválasszák a szolgáltatás nekik leginkább

megfelelő formáját. A decentralizáció, az intézményi önállóság, a t anszabadságot garantáló törvényi rendelkezések és a szabad iskolaválasztás általában biztosítják annak a lehetőségét, hogy a szabadság értéke érvényesüljön. Az egyházi és a m agánoktatás nagyvonalú állami támogatása és a s peciális oktatási igények kielégítését célzó támogatások lehetővé teszik, hogy az emberek nagy többsége az igényeinek megfelelő oktatáshoz juthasson. Az esélyegyenlőség érvényesülésének feltételei jóval kedvezőtlenebbek. A kompenzációs mechanizmusok gyengesége folytán a rendszer különösen a települések közötti egyenlőtlenségek növekedésének kedvez, de egyazon településen belül is nagy eltérések alakulhatnak ki az egyes intézmények feltételei között. Jelenleg a k ompenzációs célú támogatások jelentős részét normatív alapon osztják el, ami azt jelenti, hogy azokat gyakran az arra rá

nem szorulók is megkapják, illetve azokhoz a rászorulók sem minden esetben jutnak hozzá. A települések anyagi helyzetében nagyon nagy eltérések figyelhetők meg, és ez közvetlenül befolyásolja az iskolák költségvetési helyzetét. Az EU országai Az oktatás valamennyi jóléti államban az állami/helyhatósági ellátások körébe tartozik. Az persze mindig az adott államtól függ, hogy GDP-jének mekkora részét hajlandó oktatási célra áldozni. Mindenesetre a tudásbázisú társadalom, mint a gazdasági növekedés mozgatórugója és alapvető feltétele ma már az EU tagországok mindennapos szlogenjévé vált. Azok az országok, amelyek nem sajnáltak az oktatásba befektetni, s iskoláik a korszerű tudással rendelkező fiatalok tömegeit bocsátották ki, bizton számíthattak a multinacionális cégek tőkebeáramoltatására és dinamikus fellendülésre (pl. Ír csoda) Az olyan országokban azonban, ahol ugyan tömegesen jöttek létre az

oktatás piaci alapú vállalkozásai, de döntően nem a valóságos tenni vágyás szándékával, hanem inkább csak az EU megfelelő pénzügyi forrásaiból történő részesedés elnyerése céljából (pl. Portugália) nem kerültek élre Az oktatás –s ezen beül a felsőfokú oktatás- kulcsszerepet játszik a g azdaság versenyképességének alakulásában, egyrészt magasan kvalifikált, jól alkalmazkodó munkaerő kialakításával, másrészt azért, mert az oktatás a tudásipar azon köztes területe, ahol az elmélet és a gyakorlat találkozhat. 24/34 7. táblázat Az oktatásra fordított kiadások a GDP %-ban Ország Kiadások a GDP %- Magyarország Magyarország ban 1994=100% 1997=100% Dánia 8,4 129 195 Svédország 7,8 120 181 Finnország 7,3 112 169 USA 6,6 101 153 Magyarország 1994 6,5 100 151 Franciaország 6,4 98 148 Írország 6,0 92 139 Németország 6,0 92 139 Spanyolország 5,8 89 134 Ausztria 5,6 86

130 Portugália 5,5 84 127 Belgium 5,5 84 127 Hollandia 5,4 83 125 Nagy-Britannia 4,9 75 113 Olaszország 4,8 73 111 Magyarország 1997 4,3 66 100 Görögország 2,4 36 55 Forrás: Európai tükör 2000. 6szám Jól látható a számadatokból a magyarországi visszaesés, míg 1994-ben csak Dánia, Svédország, Finnország és az USA fordított magasabb összeget az oktatásra, 1997-ben azonban csak Görögországnál fordítottunk magasabb GDP összeget az oktatásra. Pénzügyi transzferek az oktatásban Az OECD meghatározta a támogatás fogalmát. Az egyes államok jogi személyeknek (cégeknek, non-profit szervezeteknek) juttatnak –főleg pénzügyi- támogatást. Ezek különböző formát ölthetnek: a felnőttoktatásban résztvevő piaci vagy munkaügyi szövetségeknek juttatott támogatások a gyakorlati képzésben résztvevő cégek vagy munkahelyek pénzügyi támogatása, a diákok elszállásolásával és étkeztetésévei

foglalkozó non-profit szervezetek támogatása; stb. Nem tartoznak ide a magánoktatási intézményeknek juttatott közvetlen kormányzati kifizetések. Hasonló cím alatt található az olyan oktatási szolgáltatás is , amelyet a kormány magáncégtől vagy non -profit szervezettől vásárol. Az ilyen szolgáltatásokra 25/34 fordított összegek között szerepelnek a magán kutatóintézetnek történő állami kifizetések kutatás vagy értékelés céljából, vizsgáztatással foglalkozó diákkölcsön-programokkal foglalkozó magánbankoknak m agánszervezetnek és történő kifizetések. A magánforrásoknak a háztartásokat és egyéb jogi személyeket tekintik. A legtöbb országban, az oktatásra fordított közvetlen háztartási kiadások leginkább az oktatási intézménynek fizetendő díjak formájában jelennek meg. Ez lehet tandíj, vagy az oktatási szolgáltatásokért kért egyéni díj, szállás, étkezés, egészségügyi szolgáltatás

díja. Az egyéb jogi személyek anyagi hozzájárulásának két lehetséges formája van: - közvetlen kifizetés oktatási intézményeknek, - anyagi segély a diákoknak, háztartásoknak. Bizonyos országokban ezek a források relatíve mérsékeltek, ezeknél sokkal többet fordítanak a magán munkáltatók tanoncképzésre, gyakorlati oktatásra. 8. táblázat Az oktatásra fordított kiadások változásai, 1990-1995 Ország Az oktatási intézményekre fordított magán- és Változás az oktatási közkiadások indexe, 1995 intézménynek Közvetlen közkiadások, Magán jellegű kiadások a köztámogatások háztartásokon háztartásokon és egyéb jogi és egyéb jogi személyeken személyeken keresztül történő keresztül köztámogatások nélkül. Ausztria 117 - 0,1 Belgium 112 - - Dánia 117 215 0,1 Finnország 100 - -2 Franciaország 120 109 0,5 Magyarország 80 139 - Írország 135 138 1,2 Olaszország 82 - -

Japán 105 109 - Hollandia 102 110 - Spanyolország 119 126 2,7 Egyesült Királyság 119 - - juttatott összes kiadás %-ban Forrás: Európai tükör 2000. 6 szám A piaci oktatás súlya az EU-ban Az EU tagországok gyakorlata szerint a diákokat különböző kategóriákba oszthatják attól függően, hogy az állami hatóságok által létrehozott és közvetlenül ellenőrzött állami 26/34 szektorba tartozó iskolába, vagy a kormányzattól független testületek által létrehozott és ellenőrzött magániskolába járnak –e. A magániskolákat tovább bonthatjuk támogatott és nem támogatott intézményekre. Az EU-ban alkalmazott definíció szerint a magániskola akkor nevezhető támogatottnak, ha a költségvetésének több, mint 50 %-át állami hatóságtól kapja. Nem tekinthető támogatottnak az a magániskola, amely a működési költségének kevesebb, mint 50 %-át kapja az államtól. 9. táblázat Az alap ás középfokú

intézményekbe járó diákok megoszlása iskolatípusonként, 1996/97, ezer fő Országok Összes állami Támogatott Nem támogatott Összes Állami és oktatásban magánoktatásban magánoktatásban magánoktatásban magánoktatásban résztvevő, ezer fő résztvevők, ezer fő résztvevők, ezer fő résztvevő, ezer fő résztvevők összesen, ezer fő Belgium 744,3 1063,1 - 1063,1 1807,4 Dánia 688,3 86 - 86 744,2 1392,7 0 77 77 1469,6 Spanyolország 624,5 105,9 424,2 1930,1 6554,7 Franciaország 7924,4 1692,5 367,5 2060 9984,4 741,4 - 6,8 6,8 748,2 Olaszország 6989,3 - 423,7 423,7 7413 Luxemburg 53,9 3,3 - 3,3 57,2 Hollandia 579,3 2009,7 16,7 2026,4 2605,7 Ausztria 1088,8 86,6 - 86,6 1175,4 Portugália 1569,5 () () 165 1734,5 Finnország 816,6 34,4 - 34,4 850,9 Svédország 1507 32,1 - 32,1 1539 8825,6 15,3 600,8 616,1 9441,7 Németország 11663,8 () () 578 12241,8 Összes

45209,4 5128,9 1916,7 9188,6 58367,7 1532,4 74 - 74 1606,5 Görögország Írország Egyesült Királyság Magyarország Forrás: Európai tükör, 2000. 6 szám A finanszírozás hatékonysága nemzetközi összehasonlításban Nemzetközi összehasonlításban azért nehéz értékelni a magyar közoktatási rendszer pénzügyi hatékonyságát, mert az összehasonítható adatok csak több év késéssel állnak rendelkezésre. Gyors változások esetén, ami Magyarországra az elmúlt években jellemző volt, az ilyen összehasonlításokból csak óvatosan szabad következtetéseket levonni, hiszen nem kizárt, 27/34 hogy az elemzés közreadásakor már nem jellemzőek azok az adatok, amelyek néhány évvel ezelőtt még azok voltak. Így a nemzetközi összehasonlításoknál különösen nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy az utolsó, 1994-es összehasonlítás (Education at a Glance, 1996b) óta eltelt időben Magyarországon: - megkezdődött a

pedagóguslétszám csökkenése, - miközben a GDP nőtt, csökkent a ráfordítások reálértéke, - folytatódott a tanulók számának a csökkenése. Mivel a bérekkel kapcsolatos kiadások a közoktatási kiadások meghatározó részét alkotják, a közoktatás egészének hatékonysága szempontjából a legtöbb országban a pedagógusok hatékony foglalkoztatása számít a legfontosabb kérdésnek. Az OECD elemzései szerint az egy tanulóra jutó kiadások nagysága - ami a költségvetési hatékonyság talán legjobb nemzetközileg is összehasonlítható mutatója - legerősebben a következő három tényezőtől függ: - a tanári fizetések nagysága, - a tanuló/tanár arány és - a nem tanári bérekre fordított kiadások nagyságától Az alap- és középfokú oktatásban ezek közül az első kettőnek van meghatározó szerepe (Education at a Glance, 1996a). A rendkívül kedvező hazai tanuló/tanár arány oka elsősorban az, hogy nemzetközi

összehasonlításban mind a foglalkoztatottakhoz, mind a tanulókhoz képest magas a pedagóguslétszám. A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusoknak az összes foglalkoztatotthoz viszonyított arányát tekintve Magyarország 1994-ben az OECDországok között Belgium és Olaszország után a harmadik helyen állt, akár minden alkalmazásban álló pedagógust nézünk, akár csak azokat, akiket teljes munkaidőben foglalkoztatnak. Amíg az OECD-országokban az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott összes pedagógusnak a teljes foglalkoztatott létszámhoz viszonyított aránya átlagosan 2,8% volt, addig ez Magyarországon elérte a 3,7%-ot (Education at a Glance, 1996). Fontos megjegyezni, hogy ezen arány kialakulásában szerepe volt annak, hogy a gazdasági válság nyomán a foglalkoztatottak száma nagymértékben csökkent. Az egy foglalkoztatottra jutó jelenlegi magas pedagógusszám ugyanis döntően akkor alakult ki, amikor Magyarországon még teljes

foglalkoztatottság volt. Az elmúlt évek demográfiai csökkenése tehát egy amúgy is magasnak tekinthető pedagóguslétszám mellett történt meg. A rendkívül kedvező tanuló/tanár arány döntően ennek a következtében jött létre. Eközben, az alacsony pedagógus bérek ellenére az összes kiadáson belül növekszik a bérekre, illetve ezek közterheire fordított kiadások aránya. Összefoglalva a k ilencvenes évek elején a m agyar 28/34 közoktatási rendszer egyfelől a rendelkezésre álló forrásoknak egyre nagyobb hányadát költötte bérekre, másfelől - más országokkal összehasonlítva - a rendszerben lévő tanulókhoz és a foglalkoztatottakhoz képest jóval több pedagógust alkalmazott. Ugyanakkor nemzetközi összehasonlításban más foglalkozási csoportokhoz képest a pedagóguskeresetek igen alacsonyak. Vagyis relatíve magas létszám mellett hiába fordítjuk a kiadások egyre nagyobb arányát bérekre, egy pedagógusra mindenképpen

kisebb bérmennyiség jut: ennek is szerepe van abban, hogy a pedagógusbérek más foglalkozási csoportokhoz képest nagy elmaradást mutatnak. A nemzetközi elemzések azt mutatják, hogy egyetlen ország sem engedheti meg magának, hogy az egy főre jutó kiadásokat meghatározó mindhárom mutatót egyszerre magas értéken tartsa. Általában jellemző, hogy ha a tanári bérek magasak, akkor 100 tanulóra kevesebb pedagógus jut, vagy ha jobb a tanuló/tanár arány, akkor alacsonyabbak a bérek. Nagyon fontos ebben az összefüggésben azt is jelezni, hogy a hatékonyságproblémák az iskolarendszer különböző szintjein nem egyformán jelentkeznek. Mivel a tanulólétszám csökkenése elsősorban az alapfokú oktatást érintette, a hatékonysági problémák elsősorban ezt a szintet jellemzik. Amíg 1994-ben az egy pedagógusra jutó gyerekek száma Magyarországon az OECD-országoknak az alapfokú oktatás alsó szakaszában 58%-a, a felső szakaszában pedig 68%-a

volt, addig a középiskolai oktatásban ugyanez az arány elérte a 91%-ot. A kiadásokat tekintve amíg az egy tanulóra jutó kiadások összege USA-dollárban kifejezve az alapfokú oktatásban az OECD átlag 48,4%-a volt, addig a középfokú oktatásban csak 35,6%. Viszonylag kevés olyan ország található, amelyben a középfokú oktatás az alapfokú oktatáshoz képest olyannyira kedvezőtlen költségvetési helyzetben lenne, mint Magyarországon. Ez elsősorban a fejletlenebb országokra (pl Törökország, Portugália és Görögország) jellemző, bár ebbe a csoportba tartozik az Egyesült Királyság is, ahol az iskolai kezdő szakaszban dolgozó pedagógusok lényegében ugyanolyan fizetéseket kapnak, mint a felsőbb fokozatokon tanítók. Ebből a szempontból az egyes országok között az a leginkább jellemző eltérés, hogy vagy azonos stratégiát folytatnak minden oktatási fokozaton (azaz mindenütt hasonló a tanuló/tanár arány és a bérek

nagysága), vagy pedig eltérő stratégiát követnek (azaz az egyik fokozaton például inkább a magasabb béreket, a másikon inkább a kedvezőbb tanuló/tanár arány megtartását tekintik célnak). A magyar közoktatási rendszer alapvető hatékonysági problémái néhány éve már közismertek: a közoktatás résztvevői az elmúlt években megélhették az emiatt elkerülhetetlenné vált alkalmazkodási folyamat fájdalmas következményeit. Ez az alkalmazkodás azonban még csak részben és felemás módon zajlott le. Miközben ugyanis a 29/34 közoktatási kiadások reálértéke csökkent, a fajlagos kiadások alig változtak, a bérjellegű ráfordítások nőttek, és eközben a tanári bérek reálértéke még romlott is. Az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli célkitűzései Az Európai Tanács 2000 márciusi lisszaboni ülésén született meg a döntés arról, hogy fel kell mérni és értékelni az Európai Unió oktatási rendszereinek konkrét

jövőbeli célkitűzéseit, a közös problémákra és prioritásokra összpontosítva. Az Európai Bizottság a tagállamok bevonásával elvégezte a feladatot és ez év elején nyilvánosságra hozta annak eredményeit. A tagországok véleménye szerint az oktatásnak három fő cél eléréséhez kell hozzájárulnia: - az egyén fejlődéséhez, aki ezáltal képes az önmegvalósításra, - a társadalom fejlődéséhez, kivált az egyenlőtlenségek csökkentés által, - végül a gazdaság fejlődéséhez, a munkaerő fejlesztése által. E három fő célt az élethosszig tartó tanulás által lehet megvalósítani. A tagállamok öt fő problémát említettek: - az oktatás minősége, - hozzáférés az oktatáshoz - az élet minden szakaszában, - az oktatás tartalma - az elsajátítandó alapkészségeket a m egváltozott társadalmigazdasági körülmények között újra kell gondolni és az információs technológiák használatát is be kell

építeni közéjük. Ezenkívül a társadalom elfogadott értékrendjét is hatékonyan tovább kell adni (demokrácia, állampolgárság, közösség), - az oktatás nyitottsága - a világ és egymás felé. Kiemelt jelentőségű az idegennyelvtanulás és az oktatói-hallgatói mobilitás - az oktatás hatékonysága. Az Európai Bizottság véleménye szerint valódi konvergencia figyelhető meg a tagállamok értékelései és célkitűzései között. Hét konkrét célkitűzés határozható meg, melyeken túl azonban a tagországok természetesen folytatják saját erőfeszítéseiket. Ez a hét célkitűzés a közösen megvalósítható szempontokat tartalmazza. Az európai oktatás színvonalának emelése: - az oktatók képzésének a javítása - az oktatók többsége mintegy negyedszázada szerezte képesítését, ami immár továbbfejlesztésre szorul. Ezenkívül megváltozott a tanárok szerepe: többé már nem az ismeretek kizárólagos forrásai a

tanulók számára. Sokkal inkább a tanulók kalauzai az ismeretek különböző forrásai között. - az írás- és számolási készség növelése - az új médiumok mellett is fontos a megfelelő szintű írás-, olvasás és számolási készségek elsajátítására való ösztönzés. 30/34 Az oktatásban való részvétel lehetőségének megkönnyítése és biztosítása minden korosztály számára A fiatalok részaránya még sohasem volt ilyen alacsony a társadalomban, ezért lehetőséget kell nyújtani a többi korosztály számára is a képzésben való részvételre. - hozzáférés az élethosszig tartó tanuláshoz - olyan problémákat is meg kell oldani, amelyek korábban kisebb jelentőségűek voltak: az órarend a dolgozók időbeosztásához igazítása, a családos tanulók részére gyermekmegőrzés biztosítása, - a tanulás vonzóbbá tétele - nem szabad, hogy az emberek a t anulást és a m unkát egymást kölcsönösen kizáró

dolgokként fogják fel, - az oktatási rendszerek belső koherenciája, - az oktatás és a t ársadalmi kohézió - egyrészt minden társadalmi csoport igényeit elégítse ki az oktatás, a hátrányos helyzetűeket is beleértve, másrészt képezze le azt a társadalmat, amely az adott oktatási rendszert működteti, adja tovább annak értékeit. Az alapkészségek újra-meghatározása a tudásalapú társadalom számára - mindenki számára hozzáférés biztosítása az információs és kommunikációs technológiákhoz ez az alábbiakat jelenti: az iskolák felszerelése, az oktatók képzése, hálózatépítés, erőforrások, - szakmai készségek és személyes képességek - ma már nem csupán a t árgyi tudás fontos, hanem az alkalmazkodóképesség is a gyorsan változó munkahelyi és gazdasági-társadalmi követelményekhez. - fontos készségek - az Európai Unióban túl kevesen választják a m atematikai és természettudományos

specializációt. Az oktatás és képzés megnyitása a h elyi környezet, Európa és a v ilág felé, idegennyelvtanulás - a fiatal korban megkezdett nyelvtanulásra fordított energia a későbbi években busásan megtérül. A tagállamok eredményes kísérleti programokat folytattak e téren Most az a feladat, hogy a t apasztalatokra építve minél általánosabbá tegyék a korai idegennyelvtanulást. Az erőforrások optimális kihasználása Minőségbiztosítási rendszerek az oktatásban, az erőforrások összehangolása szükségletekkel olyan hatékonyságmérőket kell nemzeti szinten kialakítani, melyek a helyi eltérő sajátosságokat figyelembe véve mérik a teljesítményt és tájékoztatnak a lehetőségekről. 31/34 Az Európai Bizottság a prioritások kétlépcsős kidolgozását javasolta: az első szakaszban a széles alapokat vázolják fel, a második szakaszban a végrehajtás módozatait. A fenti célkitűzések megvalósítása elegendő

feladatot jelent az elkövetkezendő tíz évre a tagállamok hatóságai számára. Közösségi szinten az információcsere biztosítása, az előrehaladás értékelése a feladat. A Bizottság javasolta, hogy 2001 évben a t agországok dolgozzanak együtt vele a végrehajtási módozatok kialakítása során. A fent vázolt kihívások és feladatok nem csupán a tagállamok problémáit képviselik: a tagjelöltek hasonló kihívásokkal néznek szembe, tehát mi is. A tagállamok eddigi saját kezdeményezései Ezek nem közösségi szintű kezdeményezések, hanem a tagállamok saját programjai, kifejezett igényei illetve célkitűzései. Az oktatási ráfordítások jelentős növelése éves szinten A 18-24 év közöttiek száma, akik csak alsó-középfokú oktatásban részesültek, 2010-ig a felére kell csökkenjen. Az iskolákat és a képzési központokat mind Internet-hozzáféréssel kell ellátni és többcélú helyi oktatási központokká fejleszteni. Az

iskolák, képzési központok, vállalatok és kutatóintézetek közötti oktatási partnerségeket fejleszteni kell. Európai szinten kellene meghatározni az élethosszig tartó tanulás által nyújtandó alapkészségek körét: információs technológiai készségek, idegennyelv-ismeret, technológiai kultúra, vállalkozó szellem, szociális készségek. Az oktatói és hallgatói mobilitás megkönnyítése Az önéletrajz egységes formátumának a meghatározása, melynek használata azonban önkéntes lenne. A közösségi szintű kezdeményezések Az Európai Bizottság elve az élethosszig tartó tanulás. E-tanulás - a jövő oktatásának a megtervezése. Négy fő cselekvési vonalról van szó: - kiváló minőségű, de elfogadható árú infrastruktúra biztosítása, - az oktatók megfelelő át- és továbbképzése, - a jó minőségű multimédiás szolgáltatások és tartalmak széles körének a kialakítása, - - a kezdeményezések hálózati

együttműködése. 32/34 Irodalomjegyzék Balogh Miklós – Csécsei Béla: Az iskolák finanszírozása tegnap, ma, holnap Oktatáskutató Intézet, 1991 Lukács Péter: Színvonal és szelekció Educatio, 1991 Péteri Gábor: Mire- mennyit- hogyan? –Az oktatás finanszírozása Edukáció, 1990 Varga Júlia: Oktatás-gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány, 1998 Baretto Josefa: Oktatási piac és finanszírozás: Az EU és Magyarország Európai Tükör 2000. 6 szám 87-107 old Ivácz Mihály- Schlett András: A civil szféra szerepvállalása az oktatás és kutatás finanszírozásában Pénzügyi Szemle 2000. 6 szám 546-549 old Torba Nándor: Az egyházi és az önkormányzati szabályozás összefüggései Pénzügyi Szemle 1997. 4 szám 255-263 old Varga Júlia: A közoktatás- finanszírozási rendszer hatása az egyenlőségre, 1990-1997 Közgazdasági szemle 2000. 7-8 szám 531-548 old Elekronikus irodalom: Országos Oktatási Intézet www.okihu Táblázatok

jegyzéke - 1. táblázat Oktatási kiadások a GDP és a költségvetés százalékában - 2. táblázat Egy tanulóra jutó normatív támogatás folyó áron és 1991-es áron, 19911997 (ezer forint) - 3. táblázat A normatív hozzájárulás aránya az egy általános iskolai folyó kiadásból - 4. táblázat A normatív támogatásnál kevesebbet költő önkormányzatok száma és aránya, 1991-1997 - 5. táblázat A nonprofit szféra oktatási célú szervezeteinek bevételi forrásai - 6. táblázat Közoktatás és felsőoktatás intézményi adatai fenntartók szerint, 1999/2000 - 7. táblázat Az oktatásra fordított kiadások a GDP %-ban - 8. táblázat Az oktatásra fordított kiadások változásai, 1990-1995 - 9. táblázat Az alap ás középfokú intézményekbe járó diákok megoszlása iskolatípusonként, 1996/97, ezer fő Grafikonok jegyzéke - 1. grafikon A beruházások ráfordítás aránya az összes oktatási ráfordításból, oktatási fokozatonként,

1990-1996 % 33/34 34/34