Education | Education policy » Kocsor Melinda - Oktatásfinanszírozás

NYÍREGYHÁZI FŐISKOLA Gazdasági és Társadalomtudományi Kar OKTATÁSFINANSZÍROZÁS Összehasonlító gazdaságtan című tárgyhoz Eger. 2003 november 24 Készítette: Kocsor Melinda gazdálkodási szak II. évfolyam 1 félév „A” csoport levelező tagozat TARTALOMJEGYZÉK I. Bevezetés Alapelvek és finanszírozási módszerek 1.old II. Új idők, új területek 4.old III.Az oktatás a társadalom középpontjában a, Választott munkaidő b, Tanulás a munkahelyen és az iskolában: alternatív oktatás Németországban c, Közösségi tevékenység az élet minőségének javításáért Jordániában d, Oktatási közösségek 6.old 6.old 7.old 7.old 8.old IV. Úton a folyamatos tanulás felé Magyarországon a, Az oktatás és a gazdaság kapcsolata b, Regionális képzés és átképzés c, Felsőoktatás és közösségi nevelés d, Távoktatás e, A tanulás finanszírozása 9.old 10.old 11.old 11.old 12.old 13.old V. A tudás fejlesztése: adatok és

kutatási igények a A főbb hiányosságok azonosítása nemzetközi összehasonlításban b, Az oktatásban és képzésben való részvétel mérésétől a humán tőke méréséig c, Befektetési költségek és megtérülés 14.old 14.old VI. Központok, intézetek bemutatása 17.old VII. a, b, c, d, e, 27.old 27.old 28.old 31.old 31.old 32.old Európai Unió-s oktatási és képzési programok Tempus program Socrates program Leonárdo da Vinci program Kultúra 2000 program Strukturális Alapok – Európai Szociális Alap 15.old 17.old I. Bevezetés Alapelvek és finanszírozási módszerek Alapkövetelménynek tekintjük a közoktatás helyi önkormányzati szolgáltatásként való kezelését. Ennek ugyanis egyetlen alternatívája lenne a közvetlen állami finanszírozású iskola, ami ma nálunk - bármilyen kifinomult irányítási-pénzügyi technikák esetén is - rosszabb megoldás lenne, mint a helyi szintre rendelt oktatásügy. A helyhatósági

rendszerben korlátozottan, de adottak az önkormányzati gondolat alapelemei, így erre lehet építeni. A harmadik követelmény a közszolgáltatások átpolitizáltságából következik. Itt a pénzügyi tartalmú döntéseket mindig kollektív módon testületek hozzák meg. Ebből egyrészt másfajta nem csak gazdasági - racionalitás adódik, másrészt ez a f orma sajátos mérlegelési-döntési technikákat kíván meg. Ennek módszerei a különböző szinteken (parlament, önkormányzat, iskola) eltérőek. A kollektív döntéshozatal pénzügyi (tervezési, információs) feltételeinek megteremtése egyben a szakmai befolyás növelésére is alkalmas, hiszen a p olitikai mérlegelést alakító tényezők között nyilván fontos helyen van az elvi-szakmai elfogadottság.* Az alapelvekből következő konkrét finanszírozási módszerek többsége a központi költségvetési és az önkormányzati gazdálkodás területén alkalmazandó. A közösségi pénzügyeken

kívüli lakossági és gazdálkodó szervezeti jövedelmek közvetlen becsatornázására viszonylag kevés lehetőség adódik. Nyitott kérdés, hogy az itt következő finanszírozási javaslatok közül mi kerülhet be egy oktatási törvénybe, és mi az, amit az ágazati minisztériumnak más törvényeken keresztül vagy a jogalkotáson kívüli eszközökkel kell elérnie. A vegyes oktatásfinanszírozási rendszer érdekében megtehető lépések az oktatási piac kiépítését jelentik. Ez egyrészt a kínálat, a piacra való szabad belépés feltételeinek biztosításával érhető el, másrészt a kereslet teremtésével ösztönözhető. Az állami-önkormányzati oktatási intézményeken kívüli képzést és iskolák létesítését jogi eszközökkel (nonprofit szabályozás, az iskolaalapítás engedélyezési rendjének szabályozása), illetve költségvetési támogatásokkal (beruházás, hitelezés, kamatátvállalás) lehet elősegíteni. A

keresletteremtés a lakosság, mint jövedelemtulajdonos esetében elsősorban az adózáson keresztül képzelhető el. A közérdekű kötelezettségvállalás intézménye elvileg erre lehetőséget ad, de a kedvezmények köre is bővíthető. El kell fogadtatni, hogy a közszolgáltatásokat nem igénylő adófizetőktől nem vonható el ugyanannyi, mint egy hasonló helyzetű, de közösségi infrastruktúrát használótól. A szakképzésbe becsatornázható gazdálkodói jövedelmek növelésére szintén az adórendszer alkalmas. A szakképzési alap is keresletbővítő hatású lehet, különösen akkor, ha ez a d ecentralizált alap állami támogatásban is részesül, és nem csak a v állalkozói jövedelmeket különíti el egy meghatározott célra.* A többcsatornás költségvetési finanszírozási rendszer kialakításához az államháztartási törvény az alapvető információs és döntéshozatali feltételeket megteremti. A törvény ugyanis előírja, hogy

a p arlament ne csak önkormányzati és költségvetési fejezeti (minisztériumi) bontásban tárgyalja meg az előirányzatokat. Az egyes költségvetési fejezeteken belül szakfeladati rendet követő programonként is kell a kiadásokról dönteni, vagy legalábbis tervezni kell azokat. Ez az első lépés ahhoz, hogy a hagyományos ráépítéses költségvetési tervezési-döntési mechanizmust felváltsa a feladatok (tevékenységek, programok) felől közelítő pénzügyi rend. A programköltségvetési gyakorlat következménye ugyanis az, hogy ezzel az elosztás módszerei is változatosabbá tehetők, a központi államigazgatáson belüli erőviszonyok a szakmai irányítás javára módosíthatók. A parlamenten keresztül nagyobb befolyása lesz a minisztériumnak más tárcák oktatási kiadásaira; a saját költségvetését pedig jobban meg tudja indokolni. Helyi önkormányzati szinten a többcsatornás finanszírozás jogi feltételei adottak azzal, hogy a

közszolgáltatások esetében a törvény nem írja elő kötelezően a költségvetési intézményi forma alkalmazását, így az önkormányzat is felhagyhat a korábbi, mindenhol egységes módszerekkel történő támogatási gyakorlatával. *Hiv: Gazsó-Halász-Mihály: Törvény és iskola ( Árkádia, 1993. ) 1 Természetesen ahhoz, hogy a t estületek éljenek is a v áltozatosabb (normatív, pályázati, %-os, hitelezési) hozzájárulási formákkal, ezeket ismerniük kell, és az oktatásügynek el kell tudni fogadtatnia. Itt lehet fontos tényező az oktatási bizottság, amelyre önkormányzati jogosítványok telepíthetők, és amely a szakmai érdekeket hatásosan tudja képviselni. A közoktatást alapvetően helyi közszolgáltatásként kezelve a finanszírozás területén különböző jellegű befolyásolási módszerek használhatók. Az első lehetőség az önkormányzati támogatások alakítása. A részfejkvótás és a céltámogatások összegének

és feltételeinek meghatározásában a minisztérium már az eddigiekben is részt vett, de ezt a j elenlétet és az ágazat érvelését mindig erősen korlátok között tartotta a Pénzügyminisztérium. A parlament működési szabályainak átalakulásával az államigazgatás kialakult erőviszonyai módosíthatók, hiszen nagyobb lehetőség van a bizottságok, a képviselők befolyásolására. Az önkormányzatok pénzügyeire való közvetett ráhatás eszköze lehet a bérszabályozás. A közszolgálat közeljövőben kidolgozandó egységes bértarifarendszerén belül a helyi közigazgatás alkalmazottai, így a p edagógusok számára is létrehozható a f enntartó számára kötelező bérezési rend. A szolgálati idő, a végzettség egységes szabályain túl a szakmai eredmények számbavételi kötelezettségét és a testületi (iskolatanácsi, diákönkormányzati) minősítés követelményét már az ágazati minisztériumnak kell a bérrendszerbe

beépíttetnie. Az önkormányzat belső gazdálkodására az oktatási törvénynek még közvetettebb befolyása van. Elképzelhető, hogy a törvény szabályokat ír elő az oktatásügyön belüli, intézmények közötti elosztás szabályaira (pl. normativitás a szakmai előirányzatokra) Az önkormányzati törvény viszonylagos merevsége is csökkenthető azzal, ha a körzeti szolgáltatások finanszírozására tesz javaslatot az ágazat. Ma ugyanis csak oda folyósítható állami támogatás, ahol intézmény van Elképzelhető viszont, hogy lesznek olyan megyék, ahol a területi és a helyi (városi) beiskolázású tanulók aránya alapján egyértelműen nem telepíthető egyik szintre sem az intézmény. Ekkor lehetőséget kellene adni arra, hogy az intézményi férőhelyhez kötött támogatási normáknak azt a részét, ami nem az i skola székhelye szerint illetékes települési önkormányzatnak jár, a m egyei önkormányzat kapja meg és terítse az

intézmények között. Ezzel a megye ténylegesen regionális feladatokat látna el, hiszen a bejárási irányokat, a speciális képzési igényeket ismerve juttatná el az iskoláknak/településeknek ezeket a pótlólagos támogatásokat, de mégse lenne egyszerű közvetítő-elosztó szint.* Végül a h armadik alapelv, a politikai tartalmú költségvetési döntések testületi formáinak megteremtése a pénzügyeken kívüli irányítási, szabályozási eszközöket követel. Az önkormányzati iskolabizottság és az intézményi szintű irányító testület, az iskolatanács számára előírhatók közoktatási és gazdálkodói jogok, kötelezettségek. Ma az önkormányzatok csaknem teljes szabadságot kapnak a belső szervezeti és működési rendjük alakításában. Ez azonban nem zárja ki azt, hogy az iskolák vagy a tanulók számától függően ne lehetne iskola bizottság-alapítási kötelezettséget előírni. Meghatározható az iskolabizottságban és az

iskolatanácsban feltétlenül részt vevők köre; ezen testületek számára átadható tervezési, pénzelosztási, ellenőrzési önkormányzati jogosítványok csoportja. Manapság arra a sokdimenziós oktatási formára igyekeznek rátalálni, amely egész életünket végigkíséri, amely magába olvasztja a múltban létező összes alapvető oktatási intézményt. Az oktatással foglalkozó szakemberek egyre szükségesebbnek érzik ennek megvalósítását. Azt is látják azonban, hogy az új forma egyre összetettebbé válik. Az egyén természeti és emberi környezete „bolygószintűvé" válik: hogyan tudjuk ezt az oktatás helyszínévé tenni, hogyan tudunk egyszerre univerzális és egyedi értékeket képviselni, kiaknázva a kulturális világörökség sokszínűségét és saját történelmünk sajátosságait?* II. Új idők, új területek A felnőttoktatás jelentőségének megnövekedéséről sokat beszéltek már. Olykor egyenesen robbanást

emlegettek. *Hiv: Gazsó- Halász-Mihály: Törvény és iskola ( Árkádia 1993.) 4 A felnőttoktatásnak számos formája létezik: nem intézményi keretekben történő alapoktatás, részidős egyetemi képzés, nyelvtantanfolyam, szakmai képzés és továbbképzés, különböző szervezetek és szakszervezetek keretei között folyó képzés, nyitott oktatási rendszer és távoktatás." Egyes országokban, mint például Svédországban vagy Japánban, a felnőttoktatásban részt vevő lakosság arányszáma 50% körül van. s minden okunk megvan arra, hogy feltételezzük: ez a típusú oktatás egybecseng az egész világon támogatott és erősödő tendenciával, amely alkalmas arra, hogy az oktatás egészét a folyamatos oktatás felé irányítsa. E különböző tényezőkhöz kapcsolódik még a munkának a társadalomban játszott szerepét illető mélyreható változás. Mi várható, ha a jövőben már nem a munka lesz az a viszonyítási pont.

amelyhez képest az emberek többsége meghatározza önmagát? Feltétlenül jogos a kérdés, látva, mennyire csökken a munkára szentelt idő (a fiatalok később kezdenek dolgozni, csökken a nyugdíjkorhatár, növekszik az évi rendes szabadságok időtartama, csökken a heti munkaidő, növekszik a részmunkaidő aránya). Sőt az is előfordulhat, hogy ha nem lehet teljes munkaidőben dolgozni majd, különböző munkaszerződés-típusokat kötnek: részidős munkavégzésre, meghatározott időtartamú vagy meghatározatlan időtartamú munkavégzésre, saját alkalmazásban végzett munkára. Mindenképpen megállapítható, hogy ha növekszik a szabadidő, növekszik a tanulásra fordítható idő is, akár az iskolai oktatást, akár a felnőttképzést tekintjük. Ugyanakkor növekszik a társadalom felelőssége is az oktatással szemben, annál is inkább, mivel ez utóbbi már sokdimenziós képzést nyújt, és nem éri be egyszerű ismeretátadással egy bizonyos

oktatási rendszeren belül. Ahogyan az oktatás időszaka áthatja egész életünket, úgy sokszorozódnak az oktatás helyszínei is. Ahogy edukatív környezetünk sokszínűvé válik, úgy lép túl az intézményes oktatás is régi keretein, s gazdagodik attól, hogy a társadalom egyéb szereplői is részt vesznek benne. A különböző társadalmak természetesen különbözőképpen osztják ki a szerepeket és a feladatokat a résztvevők között, de úgy tűnik, a társadalom oktatással kapcsolatos dimenziói a világon mindenütt ugyanazon pólusok köré szerveződnek Svédország: egy ország, ahol a felnőttek továbbtanulnak* Svédországban a felnőttoktatás nagyon elterjedt gyakorlat, amelynek régi hagyományai vannak. Különböző formákban és nagyon változatos feltételek között működik. Mind az intézményes, mind a kötetlenebb képzés sikeres: a felnőtt lakosságnak több mint 50%-a vesz részt legalább egy évig szervezett oktatásban. Az

intézményes felnőttoktatást az önkormányzatok támogatják, s célja, hogy eltüntesse a képzettségben mutatkozó különbségeket, miközben az egyének személyes igényeit is kielégíti, s további tanulmányokra, aktív életre, illetve felelős állampolgári döntésekre készít fel. Az oktatás ingyenes, s azoknak a felnőtteknek, akiknek a kötelező kilencéves alapoktatás, esetleg a középiskolai évek után is hiányos a képzettségük, megadja a lehetőséget ennek pótlására. 1979 és 199l között az egyetemre vagy valamilyen felsőoktatási intézménybe beiratkozott diákok közül minden harmadik előzőleg részt vett a felnőttoktatásban. A képzés egymástól független modulokra épül. s minden diák maga határozza meg azon kurzusok számát és tartalmát, amelyeken részt kíván venni; ő dönt a haladás ritmusáról is. Lehetősége van egyszerre tanulni és dolgozni. A nem intézményes típusú felnőtt-népoktatás célja a svéd

társadalom alapvető demokratikus értékeinek előmozdítása, mert minden állampolgárnak lehetőséget ad általános műveltsége és szakértelme gazdagítására, mások véleményének jobb megértésére és tiszteletben tartására. Az oktatás a diákok aktív részvételére épül. A másokkal való együttműködés képessége elsőrendűnek számit. Ezt az oktatási formát az állam támogatja, de a szervezők (politikai mozgalmak, szakszervezetek, helyi hatóságok) teljesen önállóan állíthatják össze a programokat. Az oktatás idején a diákok kollégiumokban (népi kollégiumok), vagy önkéntes oktatási szervezetek égisze alatt működő tanulókörökben laknak. *Hiv: Jacques Delors: Oktatás-rejtett kincs (Osiris Kiadó, 1997.) 5 Ez utóbbi kis csoportokat jelent, akik együtt tanulnak vagy együtt vesznek részt különböző kulturális rendezvényeken a megadott időszakban. Semmiféle cím nem szükséges ahhoz, hogy valaki beiratkozzon egy

ilyen körbe, vagy ott vezető legyen. Az ország felnőtt lakosságának több mint 25%-a tagja ilyen köröknek. III. Az oktatás a társadalom középpontjában A család az oktatás első helyszíne, és mint ilyen, biztosítja az érzelmi és a tudati szféra, valamint az értékek és normák közötti kapcsolatot. Az oktatási rendszerhez való viszonya néha antagonisztikusnak tűnik: bizonyos fejlődő országokban az iskola közvetítette tudás ellentétes lehet a család hagyományos értékeivel. Sőt, a hátrányos helyzetű családok gyakran idegen világnak tekintik az iskolát, melynek sem szokásait, sem törvényeit nem ismerik. Ilyenkor elengedhetetlen a párbeszéd a tanárok és a szülők között, mert a gyerek harmonikus nevelése csak akkor képzelhető el, ha az iskolai és a családi nevelés kiegészítik egymást. A hátrányos helyzetű népesség iskola előtti nevelésével foglalkozó vizsgálatok azt bizonyítják, hogy az oktatás akkor hatékony,

ha a családok jól ismerik és tiszteletben tartják az iskolát. Minden ember abban a társadalmi közegben tanul élete különböző szakaszaiban, ahová éppen tartozik. Ez a k özeg mindenki esetében más és más, de változhat ugyanannak az embernek az életében is. a, Választott munkaidő* A jövőben feltétlenül szükséges olyan új koncepciók kidolgozása, amelyek a munkaidő kérdésével foglalkoznak, s egyrészt jobban figyelembe veszik a dolgozó ember személyes preferenciáit, másrészt a vállalatok flexibilitásigényét. Fontos, hogy e koncepciókban ne csak a heti munkaidő egyszerű csökkentéseről legyen szó, hanem érintsék a munkával töltött egész aktív életet. Foglalkozzanak a nyugdíjkorhatárral is Miért kell az embereknek 60 és 65 éves korukban abbahagyni az aktív életet, amikor szeretnének még ezen a korhatáron túl is tevékenykedni? Amellett, hogy 60 éves korban törvény biztosítaná a nyugdíjat, ki kellene dolgozni egy

olyan rugalmas nyugalomba vonulási lehetőséget, amely lehetővé tenné. hogy folytatni lehessen a munkát. Másrészt, miért kell a dolgozóknak 25 és 35 é ves koruk között feltétlenül teljes munkaidőben dolgozniuk, amikor pontosan ez az a szakasza az életüknek, amikor számos kötelezettségnek kell eleget tenniük, és nagyon örülnének, ha olyan lehetőségeket vehetnének igénybe, mint a cs ökkentett munkaidő, a szülőknek járó szabadság, a szabad szombat vagy a tanulmányi szabadság? Az ilyen igényeket figyelembe vevő munkaidő-politika nagymértékben hozzájárulhatna a szakmai és a családi élet összeegyeztetéséhez, továbbá a nők és férfiak közötti hagyományos szereposztás átrendezéséhez. A nyolcvanas évek elején André Gorz csatába szállt a munkával töltött aktív élet jelentós rövidítéséért. Az Európai Bizottság volt elnökének Jacques Delors-nak a javaslata - egy 40 000 órás aktív élettartam mostantól 2010-ig -

újra hangsúlyozta a kérdés aktualitását. Az oktatás abból indul ki, hogy az ember együtt akar élni másokkal, mégpedig közös tervekre épülő csoportokban: a társasági életben, egy vallási közösségben, politikai elkötelezettség diktálta kötöttségekben. Az oktatási intézményt: természetesen nem szabad összekeverni a közösséggel, de mindenképpen el kell kerülni, hogy a kettő között szakításra kerüljön sor. A közösség az oktatás egyik mindenható vektora lehet, segítséget nyújthat az együttműködés, a szolidaritás, vagyis az aktív állampolgári lét megtanításában. A közösségnek felelősséget kell éreznie tagjai képzéséért, állandó kapcsolatban kell lennie az iskolával, vagy ha az iskola munkája elégtelen, magára kell vállalnia az oktatás egy részét nem intézményi gyakorlat formájában. *Hiv: Jacques Delors: Oktatás- rejtett kincs ( Osiris Kiadó 1997.) 6 Ebben a perspektívában a fiatal lányok és

nők képzése a közösség életében való részvétel feltételeként jelenik meg. A munkahely is kiemelt oktatási helyszínnek számít. Először is képességek megtanulásáról van szó. s ilyen szempontból nagyon fontos, hogy a munka emberformáló szerepét bizonyos országokban az oktatási rendszerek elismerjék. Ez egyben azt is jelentené, hogy akár az egyetemeken is figyelembe vehetnék a gyakorlati munkában megszerzett tudást. Sokat segítene, ha rendszeres átjárhatóság alakulhatna ki az egyetemek és a munkahelyek között, hogy akik igénylik, így egészíthessék ki tudásukat. A vállalatok és az oktatási rendszer között partnerkapcsolatokra van szükség ahhoz, hogy az iskolai képzés és a továbbképzés közelebb kerülhessen egymáshoz. E két forma váltakozása kiegészíthetné és korrigálhatná az alapképzést, az ismeretek és a szakmai tudás összekapcsolása pedig segítené a fiatalok gyakorlati életbe való beilleszkedését. Ez is

megkönnyíthetné a f iatalok számára, hogy észrevegyék a munkahelyeken tapasztalható kényszerhelyzeteket, valamint a kínálkozó alkalmakat saját maguk jobb megismerése és a jobb tájékozódás érdekében: Elősegíthetné ugyanakkor az érési folyamatot, s a társadalomba való beilleszkedést is. b, Tanulás a munkahelyen és az iskolában: alternatív oktatás Németországban A németországi „kettős rendszernek" vagy alternatív oktatásnak nevezett szakmai képzés az utóbbi években élénk érdeklődést váltott ki az egész világon. Gyakran úgy tekintenek erre az oktatási formára, mint olyan tényezőre, amelynek köszönhetően - más országokhoz viszonyítva viszonylag alacsony a fiatal munkanélküliek száma Németországban. Úgy tűnik, ez a forma sikeres átmenetet jelent az iskola és a munkahely között, s erősíti a v állalatok adaptációs képességét. A közoktatás alapfokú intézményeit elhagyva, a kettős rendszerben a

fiatalok több mint kétharmada a szakmai képzés felé fordul. A többség 9-10 év tanulás után kezd bele ebbe az oktatási formába, azaz 16-17 éves korában. Semmiféle különleges feltételnek nem kell megfelelni, kivéve az alsó korhatár - 15 év - elérését. Ebben az ún. „kettős" rendszerben a tanulás két helyszíne - az iskola és a munkahely - kiegészíti egymást. A fiatalok egy gyárban, műhelyben, laboratóriumban, hivatalban vagy üzletben tanulják a mesterséget, s ezzel párhuzamosan egyezer vagy kétszer egy héten a szakiskolát is látogatják. c, Közösségi tevékenység az élet minőségének javításáért Jordániában A Noor al-Hussein (NHF) Alapítvány, Jordánia egyik jelentős nem kormányzati szervezete az alacsony jövedelmű népesség megsegítése érdekében elfogadta az interdiszciplináris megközelítésen alapuló globális társadalmi-gazdasági fejlődés alapelvét, s a hangsúlyt elsősorban a nőkérdésre

tette. Az „Élet minősége" című tervezet a közösség fejlődéséhez szükséges összes témával, nevezetesen az egészségüggyel, a táplálkozással, a környezettel és az oktatással egyaránt foglalkozik. Összességében az emberi erőforrások fejlesztéséhez szükséges programokra épül, amelyek ismereteket, oktatást, szakértelmet hoznak a közösségnek, s ezekhez a programokhoz az intézményes és nem intézményes oktatás partnereiként a szülök és a közösség vezetői is csatlakoznak.* Az „Élet minősége" című tervet vidéken vezették be, s célja elsősorban a falusi lakosság képzése: konzultációs formában tanítja meg a felelősségvállalást, a konszenzuskeresést, a közös döntéshozatalt (ami eddig az állami alkalmazottak dolga volt); a megszerzett technológiai ismeretek felhasználását, a p robléma-felismerést, a t ervezést, a szükséges támogatás 7 meghatározásai; a saját kidolgozású fejlesztési

tervek bevezetését és értékelését, amelyekben igen jelentős helyet foglal el a nők bevonása a közéletbe; a számvitelt és annak ellenőrzését, s végül a döntéshozatalhoz szüksége információk összegyűjtését, elemzését és folyamatos értékelését.* Az „Élet minősége" című tervezet céljainak elérése érdekében bátorítják helyi közösségek megalakítását, a n agyobb autonómia kedvéért saját „.falusi fejlesztési tanács" létrejöttét, s az önfinanszírozás kialakulása érdekében saját „falusi fejlesztési alap" létrehozását. A közösség részvétele e szervezetekben lehetővé teszi a falusi lakosságnak, hogy közvetlen környezetét képzett és produktív közösségnek érezhesse, amely számíthat saját erőforrásaira, növelni tudja jövedelmeit, s képes autonóm módon szembenézni a fejlődés igényeivel és a társadalom diktálta feladatokkal. Így egyre inkább felismeri saját értékét

és egyre büszkébb a sikerekre A stratégia alapvető eleme a közösséghez való tartozás és a társadalmi kohézió okozta jó érzés kialakítása. A stratégia egyébként elsősorban arra irányul, hogy a közösség aktívan vegyen részt saját fejlődésében, s intézményi vagy nem intézményi úton minden tagja képezze magát.* Végül feltétlenül túl kell lépni azon az antagonisztikus ellentéten, amely az oktatás és a m édia között feszül: s amelyet gyakran feloldhatatlannak tartanak. Az ellentét alapja és a legfontosabb érvek közismertek. Egyfelől a tanárok gyakran vetik a média, különösen a televízió szemére, hogy a legalacsonyabb szintű tömegkultúrát közvetíti, csökkenti a gondolkodásra és olvasásra szánt időt, túl sok erőszakos képet ad, s hogy nagyon erősen épít az érzelmességre. A média védelmezői másfelől gyakran vádolják az oktatási rendszert mozdulatlansággal, túlhaladottsággal, s azzal, hogy

divatjamúlt eszközöket használ divatjamúlt ismeretek közvetítésére, ami a diákokat untatja sőt, esetleg egyszerűen megutáltatja velük a tanulást. Pedig az elektronikus média - bármi legyen is a v éleményünk az általa készített produkciók színvonaláról - kultúránk integráns része. Céljai szükségszerűen nem oktatási jellegűek, de vonzerejük igen nagy, s ezt érdemes kihasználni. Tehát az oktatási rendszernek érdemes céljai elérése érdekében felhasználni őket s olyan programokat készíteni, amelyeket rádiós vagy televíziós sugárzásra szánnak az oktatási intézményekben. Japánban már az iskolák 90%-ában használják a televíziót oktatási segédeszközként. Az oktatási rendszernek nagy a felelőssége a médiával, különösen a televízióval kapcsolatban, már csak azért is, mert a diákok egyre több időt töltenek előtte: Nyugat-Európában évente 1200 órát, az Egyesült Államokban körülbelül a dupláját,

míg ugyanezek a gyerekek nagyjából 1000 órát töltenek az iskolában. Nagyon fontos tehát, hogy a tanárok kialakítsák a gyerekekben a „kritikus olvasást", ami lehetővé teszi, hogy ők maguk is oktatási segédeszköznek tekintsék a televíziót, s válogassanak a programok között, illetve osztályozzák a látott információkat. Mindig vissza kell térnünk az oktatás alapvető céljához: mindenki számára lehetővé tenni, hogy ítéletet alkothasson, s azután ennek megfelelő magatartásformát válasszon magának.* Másrészt, s ezt igen széles körben elismerik, a média a n em intézményes oktatásnak és a felnőttoktatásnak is fontos eszköze: a nyitott egyetem és a távoktatás példája bizonyítja, hogy a jövőben olyan oktatási stratégiát érdemes kialakítani, amelyben az információs és kommunikációs technikák is helyet kapnak. d, Oktatási közösségek Az élet különböző szakaszaiban az oktatás más és más intézményei

kerülhetnek előtérbe, de nagyon fontos, hogy mindig értékeljük a közöttük fennálló, egymást kiegészítő kapcsolatokat, amelyek megkönnyítik az átjutást egyikből a másikba, hogy megjelenjen az igazi összetartozás az oktatás területén, ami sok hagyományos társadalomban már létezett, habár más formában. Ezért kell megtalálni a t udás megszerzése, a dolgozni tudás, a l étezni tudás és az együtt élni tudás közötti, következésképpen az oktatás különböző formái és helyszínei közötti kapcsolatok összes lehetséges módját. Máskülönben az oktatásnak az intézményes iskolarendszerek keretein kívül széles körben kialakuló kínálata megfelel annak a sokféle igénynek, amely minden társadalomban felmerül, s nagyon sokféle oktatási formát tesz lehetővé. *Hiv: Jacques Delors: Oktatás-rejtett kincs ( Osiris Kiadó, 1997.) 8 Dinamikus kapcsolatnak kell működnie az iskolai és egyetemi intézmények és a

különböző „alternatív" oktatási formák között: egymást kiegészítő és egymást segítő dinamizmusnak, amely ugyanakkor a változás folyamata és a hagyományos gyakorlat felülvizsgálata. Így az oktatás mindannyiunk ügyévé válik. Minden állampolgárt érint, akik mostantól szereplői, s nem passzív fogyasztói az intézmények nyújtotta oktatásnak. Mindenkinek alkalma van kipróbálni az oktatás teremtette szituációk mobilitását, s egyaránt lehet oktató és oktatott. Az oktatás - szabadon integrálva az informális rendszert a formálisba - meg tud felelni a társadalom igényeinek, amely felelős érte, és általa is formálódik. A folyamatos oktatás alapkoncepciójának a kibővítése, s benne a szakmai továbbképzés sürgető igénye tehát nemcsak kulturális igényt elégít ki, hanem az egyén új, dinamikus igényét is egy gyors változásokat megélő társadalomban. Elveszítve számos, a tradíciók nyújtotta hivatkozási

alapot, az embernek állandóan foglalkoztatnia kell ismereteit és ítélőképességét, hogy felfedezhesse önmagát, gondolkodni és cselekedni tudjon. Ezt minden időben és minden helyszínen meg kell tennie, hogy össze tudja egyeztetni önmaga kiteljesítését a társadalom életében való részvétellel. Az idő és tér szorításából kibontakozó oktatás most magának az életnek az egyik dimenziójává válhat. IV. Úton a folyamatos tanulás felé Magyarországon Mi az élethosszig tartó tanulás?* A kormány, az oktatás, a felsőoktatás, valamint a magán oktatási és képző intézmények képviselői között egyelőre nincs konszenzus abban, hogyan is értelmezzük az „élethosszig tartó tanulás" (lifelong learning) fogalmát. A „felnőttoktatás", a „továbbképzés" és az „átképzés" sokkal gyakrabban használt kifejezések, de ritkán kapcsolódnak össze úgy, hogy az élethosszig tartó tanulás koncepciójának átfogó

értelmezését eredményezzék, ahogy ez a gazdaságilag fejlettebb országokban gyakori. Némi változást jelent azonban ebben a tekintetben, hogy az 1998 májusában megválasztott kormány az élethosszig tartó tanulást egyik fő célkitűzéseként jelölte meg, valamint a felnőttoktatás új törvényi hátterének előkészítésén is dolgozik: Mindenki élete végéig tanul. Csecsemőkorban az ember az utánzás, a gyakorlás alapján szülői segítséggel tanul. Korai gyerekkorától kezdődően előmeneteléért már részben az iskolák is felelősek. A közelmúltig az iskolai oktatást a tudást megalapozó, megszakítás nélküli és az ismeretek felhalmozására épülő folyamatként értelmezték. Ennek befejeződésével az emberek többsége számára az oktatás tulajdonképpen le is zárult. Mára azonban - különösen a gazdasági és technológiai változások következtében - az OECDtagországokban egyre inkább felismerték a változások

felgyorsulásából adódó, folyton újjátermelődő tanulási szükségletet, valamint ennek társadalmi hatását. Ezért erőfeszítéseket tesznek olyan magatartás, szokások és készségek népszerűsítésére, amelyek a változásokhoz való alkalmazkodáshoz kellenek. Megfogalmazódott az is, hogy egész életen át szükség van a tanulásra és hogy ennek támogatására olyan átfogó stratégiát kell kidolgozni - a rendszerek és az intézmények szintjén is, - amelyben ennek politikai, gazdasági, szociális és oktatási vonatkozásai kölcsönösen támogatják és erősítik egymást. A Lifelong Learning for Ali (OECD, 1996b) című OECD-dokumentum világosan érzékelteti; hogy új tanulási kultúra kialakítására van szükség; ha ki akarjuk elégíteni a munkaerőpiac gyorsan változó igényeit. A tanulmány megfogalmazza, hogy a mai elvárások szerint elégtelen csupán a meglévő nappalis alapképzés oktatási és képzési formáinak kiterjesztése,

amelyeket alapvetően a fiatalok számára dolgoztak ki. Az élethosszig tartó tanulás stratégiája a hallgató-központúságot és a tanulói igényekhez alkalmazkodást helyezi előtérbe, azaz el kell mozdulni az oktatás és képzés keresleti oldala ahelyett, hogy csak a kínálattal foglalkoznánk. Ebben a szemléletben az önképzés és a „tanulás tanulásával" kapcsolatos elvárás jelenik meg; mint az élethosszig tartó tanulás feltétele. Része ennek a stratégiának, hogy a tanulás mind iskolai rendszerű, mind iskolarendszeren kívüli 9 keretekben folyhat, valamint hogy az egyén teljes aktív életét kell számításba venni. (OECD/CERI, 1998c, 8.) Ezen tanulmány szempontjából az élethosszig tartó tanulás négy alapelve különös figyelmet érdemel: (1) az egyén számára egész életében lehetővé kell tenni az oktatás és a képzés igénybevételét; (2) erősíteni kell az oktatás és a munka közötti kapcsolatokat; (3)

szélesíteni és gazdagítani kell a tanulás lehetőségeit, és (4) kiemelkedően fontos egy összehangolt oktatási stratégia kialakítása. Annak az alapelvnek az elfogadása, hogy a tanulás a teljes életciklust felöleli, alapvető a „lifelong-learning"- koncepció szempontjából Ennek megfelelően támogatni kell a felnőttek képzését- továbbképzését szolgáló programokat, különösen az aktív keresők körében. Fontos, hogy gazdagítsuk az elismert szakképesítésekhez vezető programok és a felnőttképzés kapcsolódását. Egyre nő az igény a munkahelyen folytatott tanulás elismerését szolgáló újszerű és rugalmas képzési formák kialakítása iránt. Az élethosszig, tartó tanulás koncepciójának megvalósításához szükség van arra, hogy megteremtsük a folyamatos átmenet lehetőségeit, ezért biztosítani kell, hogy a tanulás egyik szintjéről a másikra történő átlépés szempontjából az egyes képzési programok ne

jelentsenek „zsákutcát". Az OECD-tagországok oktatási miniszterei a közelmúltban megállapodtak; hogy szükségesnek látják a tanulás és a munka összekapcsolásának elősegítését. Javaslatuk szerint ezt olyan átjárási lehetőségek kialakításával kell megoldani, amelyek elősegítik az oktatás-képzés és a munka közötti nagyobb mobilitást, és úgy is hozzájárulnak a kezdeti nehézségek csökkentéséhez, hogy fejlesztik az egyén képzettségét és rátermettségét mérő és értékelő módszereket - függetlenül attól, hogy az egyén iskolarendszerben vagy azon kívül szerezte meg tudását. Az egyént, a munkaadókat és az oktatási intézményeket egyaránt megcélzó olyan ösztönzők bevezetését javasolják, amelyek hatására minden szereplő szívesebben fektet be az élethosszig tartó tanulásba, a résztvevők pedig a pénzükért minőségi szolgáltatást kapnak (OECD, 1996£>, 21.) Az OECD által kezdeményezett, az

1970-es, illetve az 1990-es években készült oktatáselemzó tanulmányok között abban van a legnagyobb különbség, hogy az utóbbi évtizedben a hangsúly már nem az iskolák, főiskolák és egyetemek által képviselt iskolai rendszerű okta-tási intézményekben folyó oktatási és képzési programokra helyeződött. Az UNESCO által készített Learning: the Treasure Within (1996) című jelentés is hangsúlyozta, hogy az élethosszig tartó tanulásnak olyan szakadatlan folyamatnak kell lennie, amely mindenki számára biztosítja az ismeretek, a képzettség és a kompetenciák fejlesztését. Ahogy a szerzők is rámutatnak, ez olyan átfogó koncepció, amely felöleli az egyén számára jelentkező azon társadalmi, szociális és családi előnyöket és szerepeket, amelyek révén az egyén a helyi közösség és a társadalom aktív szereplőjévé válhat. a, Az oktatás és a gazdaság kapcsolata* Ajánlások 1. Ki kell terjeszteni az

oktatással-képzéssel foglalkozó munkálatok sávját (beleértve a k utatásfejlesztést is): látómezőnkbe kell hozni a felnőttkori tanulást is Gyakorlatilag ez azt jelenti; hogy oktatás-nevelés alatt az élet teljes hosszán megvalósuló oktatás-nevelést kell érteni. 2. Az Oktatási Minisztérium támogassa és ösztönözze hosszú távú munkakapcsolat kialakulását a felsőoktatási intézmények, az ipar és a kereskedelem között olyan területeken, mint a képzési igények felmérése, a hallgatók (tanulók) kihelyezése a gazdaság közegébe, a szendvicsképzés valamint a felnőttoktatás. 3. Az oktatás és a képzés területén az átjárhatóságot erősíteni és átláthatóbbá kell tenni mind az egyes intézmények, mind a képző rendszerek között (horizontálisan és vertikálisan egyaránt). Ennek érdekében széleskörű és folyamatosan aktualizált tanácsadási és pályaválasztási szolgáltatásról kell gondoskodni. 4. A

tankötelezettség alapján tanulókat nem számítva, a képzési rendszer egészére, annak minden szintjére ki kell terjeszteni a részidős tanulás lehetőségét. *Hiv: Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon ( Copyright, 1999.) 10 5. A rövid ciklusú, post-secondary oktatás-képzés kínálatát és felvevő kapacitását radikálisan bővíteni kell, és ehhez meg kell teremteni a megfelelő támogatási, finanszírozási rendszert is. 6. Tisztázni kell, és meg kell erősíteni a felsőoktatási intézmények szerepét, hozzájárulását és felelősségét a regionális gazdasági fejlődés folyamatában. 7. Elemezni kell a felsőoktatás belső szerkezetét és megfelelőségét az egyes szakterületek, képzési szintek és a b eiskolázások összefüggésében. Az eredményeket széles körben terjeszteni kell, elsősorban a leendő hallgatók között. 8. A posztgraduális programok kidolgozása során azoknak a témáknak

és szakterületeknek kell elsőbbséget biztosítani, amelyek iránt kézzelfogható igény tapasztalható. 9. Oktatási és képzési konzorciumokat, partnerkapcsolatokat és szövetségeket kell kialakítani állami, magán és társas vállalkozások között; tisztázni és széles körben tudatosítani kell a társadalmi partnerek szerepét, valamint anyagi ösztönzőket kell teremteni e célok támogatására. 10. A nemzetközi gyakorlatra építve ki kell dolgozni a felnőttkori szakképzés új minőségbiztosítás rendszerét, (beleértve az iskolarendszeren kívüli, illetve a munkaerőpiaci képzést is). E rendszer mind az állami, mind a privát szektorra alkalmazni kell 11. Az államilag elismert szakképesítések (OKJ-szakmák) mellett ki kell dolgozni és el kell a készség- illetve kompetencia-fejlesztőkurzusokat és azok bizonyítványait (az ún. kompetenciabizonyítványokat) b, Regionális képzés és átképzés* Ajánlások 1. Az új regionális

közigazgatás a fejlesztési tervek kidolgozásában és megvalósításában, beleértve az emberi erőforrások fejlesztését és az élethosszig tartó tanulást - fokozottan vegye igénybe rendelkezésére álló helyi intézményrendszer illetve szakértelem lehetőségeit, adottságait. 2. A területfejlesztési tervek vegyék figyelembe a r égió megyéinek fejlesztési terveit, és -a társadalmi és gazdasági partnerek bevonásával - hozzanak létre hatékonyan együttműködő hálózatokat. Az így kialakuló integrált megközelítés segíthet abban, hogy a régió igényei és prioritásai az élethosszig tartó tanulás tekintetében összetalálkozzanak. 3. A területfejlesztési terveket összhangba kell hozni a kidolgozott megyei közoktatási fejlesztési tervekkel és a megyéknek meg kell fogalmazniuk javaslataikat a társadalmi partnerekkel folytatott egyeztetések alapján - a szakképzés új struktúrájára vonatkozóan. 4. Erősíteni kell az

általános- és szektorfejlesztési tervek közötti kapcsolatokat, és tovább kell fejleszteni a megyei szintű közigazgatási egységek és az európai régiók együttműködését. 5. A regionális átképző központok szélesítsék ki képző-továbbképző tevékenységüket a foglalkoztatottak és az alulfoglalkoztatottak körében. 6. A vállalkozásokat képzési programokkal kell segíteni, hogy jobban megbirkózhassanak a piacgazdaság új kihívásaival és versenyszabályaival. 7. A képzési ajánlatok között olyan programoknak keli szerepelniük, amelyek segítik a vállalkozásokat a rendelkezésükre álló emberi erőforrás sokoldalú fejlesztésében, és erősíti készségüket arra, hogy hosszú távú érdekeiknek megfelelően fektessenek be az emberi tőkébe. 8. Tisztázni és széles körben tudatosítani kell, hogy mi a kereskedelmi és iparkamarák szerepe a képzési politika, a t ervek és a programok kialakításában, terjesztésében,

megvalósításában és értékelésében. c, Felnőttoktatás és közösségi nevelés* Ajánlások 1. A felnőttképzés-továbbképzés állami támogatásában kiemelt helyet kell biztosítani a társadalom hátrányos helyzetű rétegeinek. *Hiv: Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon (Copyright, 1999.) 11 2. A társadalmilag kirekesztett rétegek oktatási-képzési programjai ne szűküljenek le a gazdaság területére. 3. Megfelelő szabályzórendszert kell kialakítani annak érdekében, hogy elősegítsük a felnőttoktatás és a közösségi nevelés területén működő non-profit és profitorientált intézmények sokszínűségét, és megfelelő minőségbiztosítási rendszert kell kiépíteni, ki kell alakítani a teljesítmény és az átláthatóság normáit. 4. Ki kell dolgozni az iskolarendszeren kívüli képzések és az Országos Képzési Jegyzék kimenetei közötti összefüggéseket és kapcsolódási

lehetőségeket. 5. Helyzetelemzés alapján biztosítani kell, hogy a felnőttek segítséget kapjanak a képzési kínálatban való eligazodáshoz és a megfelelő választáshoz. Elő kell segíteni, hogy tudatosodjon az emberekben az élethosszig tartó tanulás fontossága. Ki kell építeni a széleskörű információadás és tanácsadás országos rendszerét. 6. Forrásokat kell biztosítani az iskolarendszeren kívüli oktatás-képzés kutatásainak támogatására (beleértve a kisközösségek, a civil szerveződések és a munkahelyek keretében szervezett oktatást is.) 7. Az alap- és a középfokú felnőttoktatást is át kell tekinteni és e vizsgálat eredményeit fel kell használni a fentebb említett fejlesztési stratégiák és intézkedések megvalósítása során. d, Távoktatás* Ajánlások 1. Annak érdekében, hogy a távoktatás lábra kaphasson, mielőbb ki kell dolgozni az e területre vonatkozó jogszabály-módosítási javaslatokat, és azokat

a Parlament elé kell terjeszteni. 2. Nemzeti Távoktatási Tanáccsal történt előzetes egyeztetések alapján a Magyar Akkreditációs Bizottságot fel kell kérni a távoktatás minőségi kritériumainak, sztenderdjeinek, eljárásainak és hallgatói teljesítményt értékelő rendszerének ellenőrzésére és folyamatos vizsgálatára. Ennek a munkának ki kell terjednie az állami és magán, az üzleti és a nem üzleti alapú, valamint a hazai és külföldi távoktatási intézmények „fogyasztóvédelmi" tevékenységének (vagyis a képzésben résztvevő hallgatók érdekeit védő) vizsgálatára is. 3. Az Oktatási Minisztériumban a távoktatás számára elkülönített források (Nemzeti Távoktatási Alapítvány, Nyitott Szakképzésért Alapítvány és egyéb források) egy részét -megfelelő koordináció mellett - koncentráltan kellene felhasználni országosan alkalmazható tananyagok kifejlesztésére (pályázati formában), - az egyedi

tanfolyamokon, a regionális távközlési központokban folyó képzésben használatos eszközök azonos sztenderdjeinek a meghatározására, továbbá a távoktatásra vonatkozó kutatásokra és azok eredményeinek alkalmazására. Másrészt az állami normatív finanszírozás keretében kell biztosítani a képző rendszer folyamatos működésének alap-költségeit, valamint az elektronikus hálózatok fenntartását, és a működéshez szükséges legfontosabb személyi kiadásokat (tutorálás, hallgatói teljesítmény-értékelés, stb.) A levelező és esti tagozatos képzés jelenlegi támogatására fordított összegeket minden további nélkül át lehetne csoportosítani ebbe az új rendszerbe. 4. A Nemzeti Távoktatási Tanács tekintse feladatának a tananyagok fejlesztésének, előállításának s terjesztésének központi szervezését, támaszkodjon a munkában a távoktatás pedagógiájában iratos saját szakembereire. Ugyanakkor a k épzést magát - a

kész tananyagok átvételét és színvonalas megvalósítását - decentralizálni kell; és a k épzésbe be kell vonni a j elenleg is működő egyetemek és főiskolák tanárait. Ily módon ösztönözni lehetne a hagyományos módon működő intézményeket (beleértve a magas színvonalon dolgozó magánintézményeket is), hogy képzési rendszerükben a távoktatásnak is helyet adjanak. 5. A létrehozandó (a Nemzeti Távoktatási Tanács felügyeletével működő) országos központ feladata legyen - országos hatáskörrel - az új média- és oktatástechnológia használatának terjesztése, segítése. * Hiv: Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon (Copyright, 1999.) 12 6. Fel kell tárni a magánszektor piaci részesedését a távoktatásban, meg kell erősíteni az állami és a magánszektor közötti együttműködést a távoktatási programok és anyagok kidolgozásában, előállításában és terjesztésében. Az

Európai Uniós csatlakozás Ajánlások 1. Az oktatási miniszter állítson fel egy külön-bizottságot annak vizsgálatára és elősegítésére, hogy a lifelong-learning-koncepció megvalósításának európai tendenciái Magyarországon is érvényre kerüljenek, és jelenjenek meg - az EU-csatlakozásra való felkészülés jegyében - a hosszú távú fejlesztési tervekben. A bizottság által megfogalmazott feladatokról, megvalósításról és a szükséges intézkedésekről rendszeresen tájékoztatni kell a kormányt. 2. Pontosan meg kell határozni, hogy az Európai Unió Strukturális Alapjainak (ESF) szétosztásában kik az első számú kulcsszereplők, mely hálózatok, testületek működnek majd közre, és milyen munkamegosztásban - és ennek megfelelően kell képzésekét szervezni, az illetékes személyeknek megfelelő felkészítést kell adni a jövőbeli ESF támogatások megpályázására, előkészítésére, igazgatására, lebonyolítására,

ellenőrzésére és értékelésére. 3. Az EU stratégiáit és gyakorlatát széles körben kell megismertetni Magyarország jövőbeni tagsága szempontjából fontos, hogy az európai rendszerekhez illeszkedő szakképzési programok széles körben hozzáférhetőek legyenek. e, Tanulás finanszírozása* Ajánlások 1. Továbbra is foglalkozni kell a felnőttoktatás terén a kereslet-orientáltság és a jelenlegi kínálatra alapozott, átalány-jellegű vagy normatív finanszírozási formák közötti kapcsolatok lehetőségeivel. 2. Ki kell dolgozni egy világos és hatékony ösztönzőket tartalmazó rendszert az egyén élethosszig tartó tanulásba történő bekapcsolódásának segítésére; a jelenlegi adózási rendszert újra kell vizsgálni annak érdekében, hogy nagyobb egyéni és vállalkozói adókedvezményt lehessen kapni az élethosszig tartó tanulás támogatásához. 3. Alaposan át kell gondolni és ösztönözni kell a tanulók számára

rendelkezésre álló, államilag garantált hallgatói kölcsönök bevezetését, mind az iskolarendszerű, mind az iskolarendszeren kívüli képzés esetében. 4. Ki kell dolgozni a rövid ciklusú post-secondary oktatás átfogó finanszírozási rendszerét 5. A Szakképzési Alap hozzáférhetőségét szélesíteni kell, a felsőoktatási intézmények számára is biztosítani kell a hozzáférhetőséget. 6. Az Oktatási Minisztérium költségvetésének programfinanszírozási kereteiből támogatni kell a felsőoktatási intézmények felnőttoktatási tevékenységének megújítását. A támogatási összegeket nem egy évre, hanem - szerződéses rendszerben - négyéves periódusokra kellene biztosítani, a szerződő felek közötti megállapodásban rögzített stratégiai érdekeknek és prioritásoknak megfelelően. így biztosítani lehet az innováció stabilizálódását, és a megfelelően hosszú idő áll rendelkezésre ahhoz, hogy az innováció

fenntarthatóvá, illetve önmagában is működőképessé válhasson. 7. Újra kell gondolni, és meg kell változtatni azt a döntést, melynek értelmében a felsőoktatásban folytatott részidős tanulmányok (esti-levelező-távoktatás) jelenleg nem kapnak megfelelő anyagi támogatást. *Hiv: Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon ( Copyright, 1999.) 13 8. Olyan anyagi ösztönzőket kell bevezetni, amelyek bátorítják az oktatási és képzési szolgáltatások kidolgozásában és megvalósításában tevékenykedő intézmények és vállalkozások közötti partnerkapcsolatok, konzorciumok és szövetségek kialakítását. V.A tudás fejlesztése: adatok és kutatási igények a, A főbb hiányosságok azonosítása, nemzetközi összehasonlításban A jelen beszámoló szerint meghatározott humán tőke soha nem mérhető pontosan. Azonban jelentős mértékben építeni lehet arra, amit már tudunk a humán tőkeállomány,

befektetés és megtérülés terén. A politikafejlesztés szempontjából különösen fontosak azok az indikátorok, amelyek jelzik, hogy a tőkeállományban hol vannak a legsúlyosabb hiányosságok, és milyen kapcsolat van ezeken a területeken a befektetési költségek és a hasznosság között. Az oktatási rendszerek nemzetközi indikátoraival (INES) foglalkozó OECD programnak köszönhetően az oktatási és képzési rendszerekre vonatkozó nemzetközileg összehasonlítható adatok az elmúlt években jelentősen megbízhatóbbakká váltak. Ezek a mutatók immár jó minőségű információt nyújtanak a formális oktatás terén történő befektetések mennyiségéről és költségéről, és annak ellenére, hogy a mennyiségi mérés hosszútávon ez idáig nem volt túl megbízható, e téren is javulás tapasztalható. Természetéből adódóan a kevésbé formális tanulásra, többek közt a munkahelyen történő tanulásra vonatkozó ismereteket nehezebb

mennyiségileg meghatározni és összesíteni. Ezenkívül az ismeretek, készségek és kompetenciák közvetlen mérése nemzetközi szinten viszonylag elmaradott, habár itt is folyamatos javulás tapasztalható. A megtérülésre vonatkozó becslések továbbra is meglehetősen kialakulatlanok, és még mindig nem veszik figyelembe a társadalmi hasznosság teljes spektrumát. A humán tőke jobb megértése és mérése érdekében elengedhetetlen a készségek, kompetenciák és rátermettség, valamint a humán tőke tágan értelmezett társadalmi és gazdasági hatásának közvetlen mérésének kifejlesztése. Nem elégséges kizárólag az oktatás mennyiségének, vagy a szakképzettséget szerző emberek számának a mérése. Az egyes országok különböző oktatási rendszerében ezek a s zakképzettségek csak bizonyos fajta tudás és készség elsajátítását tanúsítják, azonban nem mérik szisztematikusan a gazdaságilag fontos készségek szélesebb

skáláját. A humán tőkére vonatkozó ismereteink fejlesztése érdekében kétágú stratégiára van szükségünk. Először is folytatni kell az oktatási mutatók minőségének és hatókörének fejlesztésére irányuló törekvéseket. Habár ez részben a már meglévő mérések finomítását és azok összehasonlíthatóságának javítását jelenti, elsőbbséget kell adni a készségek, kompetenciák és adottságok újfajta mérésének, valamint ezen sajátosságok és a munkaerő-piaci tapasztalatok közötti összefüggéseket jobban jellemző mutatók fejlesztésének - különösen a mindenki számára hozzáférhető egész életen át tartó tanulás kontextusában. Mindig is nehéz lesz kizárólag aggregált mutatókon keresztül megérteni ezeket az összefüggéseket. Ennek megfelelően a stratégia másik részének sokkal inkább célzott kutatásokat kell magában foglalnia, amelyek különböző országokból származó információt vetnek össze.

Ezen kutatások keretében például meg lehet vizsgálni, hogy adott vállalkozások vagy szektorok, hogyan segítik elő a termelékenységet bizonyos kompetenciákkal. Ez a megközelítés alkalmas az esettanulmányok kutatására, de az eredmények arra is rávilágíthatnak, hogy a kimenet tekintetében hol vannak jelentős hiányosságok meglévő ismereteinkben. Ilyen módszerek alkalmazására van szükség ahhoz, hogy két szempontból bővíthessük ismereteinket a h umán befektetések területén: egyrészt fejleszteni kell a t anulási eredmények értelmezésén az egyéni tulajdonságok szempontjából; másrészt javítani kell a gazdasági hasznosságra és megtérülésre vonatkozó becsléseken. 14 b, Az oktatásban és képzésben való részvétel mérésétől a humán tőke méréséig A humán tőkeállományára és képződésének arányára vonatkozó becsléseknél a leggyakrabban az iskolai éveket vagy egy adott oktatási szint elvégzését veszik

alapul (as the best available proxy). A felnőttoktatási és képzési tevékenység mutatói hallgatólagosan azt is jelenthetik, hogy az ilyen tevékenységben való részvétel egyenlő a humán tőke képződésével. Azonban a formális tanulásban való részvétel csak akkor tükrözi jól (good proxy) a gazdaságilag fontos ismeretek, készségek, kompetenciák és adottságok megszerzését, ha a tanulás minősége és célja minden esetben hasonló. Ez a feltételezés azt a kérdést veti fel, hogy az egyes nemzeti tanulási rendszerek minőségén és helytállóságán, miként lehetne javítani. A feltételezés a formális oktatási és képzési rendszeren kívül történő tanulás fontosságát is figyelmen kívül hagyja. Elvben a megvalósult oktatás mérőszámai jobban kifejezik az oktatási eredményeket, mint a tanulással töltött évek száma. Például a középiskola felső évei (3-4 osztály) befejezése után kiadott bizonyítvány nemcsak a

tanulmányi idő tartamát regisztrálja, hanem azt tanúsítja, hogy a tanuló bizonyos tanulmányokat elvégzett és levizsgázott. A humán tőke méréseként azonban az iskolai végzettség legalább három oknál fogva sem kielégítő: • a végzettségek országok közötti összehasonlításakor nem áll rendelkezésünkre olyan következetes meghatározás, ami arra vonatkozna, hogy mit jelent egy adott szint a tudás és készségek tekintetében; • a végzettség által kifejezett ismereteket és készségeket az oktatási rendszerek határozzák meg, és a legjobb esetben is csak közvetve fejezik ki a gazdaságilag értékes tulajdonságokat; • az egyén egész életén át megtartja a szakképzettségét, de a szakképzettség megszerzéséhez szükséges képességek az idő multával elértéktelenedhetnek. • Ennek következtében javítani kell a humán tőkét alkotó egyéni tulajdonságok közvetlen mérésén. Ezeket a m éréseket fel lehet használni

oktatási eredményességi mutatók kialakítására, de nem ez az egyetlen céljuk. A felnőtt lakosság esetén segítségükkel mérhetővé válnak azok a t ulajdonságok, amelyeket nem pusztán a f ormális oktatás keretében, hanem tapasztalati úton, családi, közösségi és munkahelyi környezetben sajátítanak el. A felmérések során a résztvevőkre vonatkozó háttér információ segítségével az is lehetővé válik, hogy megállapítsuk a különböző hatások viszonylagos jelentőségét a humán tőke különböző aspektusaiból.* Jelenleg három, nemzetközi felméréseken alapuló megközelítés áll kidolgozás alatt, amely a következőket vizsgálja: • Tanulói teljesítmény a tudás és kompetencia adott területein az iskolai oktatás különbözőfázisaiban. Ez a fajta vizsgálat tetszetős a kormányok számára, mivel a végzettség problematikájára ad választ: közös mércét biztosít, ami segítségével elbírálható, hogy az oktatási

rendszerek teljesítménye, milyen mértékben felel meg az alapvető célkitűzéseknek. Azonban ezek a vizsgálatok önmagukban csak részleges képet adnak a gazdasági tevékenységhez nélkülözhetetlen tulajdonságokról, és nem veszik figyelembe a k észségek felnőttkori elértéktelenedését. • A tantervben meghatározott tantárgyak határait átlépő kompetenciák iskoláskorúak esetén. Az OECD már lefektette az új mérési módszerek és adatgyűjtés alapjait olyan a „tantervben átfedésben lévő kompetenciák" megtervezett mutatóin keresztül, mint például a probléma-megoldási készség, kommunikáció, csapatmunka, a demokratikus és gazdasági rendszerek ismerete és önbecsülés. Ennek az ambiciózus projektnek a cé lja minél teljesebb képet adni a különböző országok oktatási rendszerei által képzett humán tőkéről. A jelenlegi fejlesztések stádiumát figyelembe véve valószínű, hogy az eredmények csak a jövő évtizedben

állnak majd rendelkezésünkre, és még több idő kell ahhoz, hogy jelentős komparatív eredmények állhassanak rendelkezésünkre.* *Hiv: Semjén A.: Lehetséges-e ami kell? ( Corvin Kiadó, 2000) 15 A mindennapi élethez és munkához nélkülözhetetlen felnőttkori készségek és kompetenciák. Az International Aduit Literacy Survey (IALS), amely ez idáig 12 or szágra vonatkozóan publikált eredményeket, számos területen tette lehetővé a készségek összehasonlítását. További munkát igényel a mérések hatókörének kiterjesztése, ami majd magában foglalja az IALS által nem mért, különböző típusú funkcionális készségek pl.: interperszonális készségek, problémamegoldó készségek és más adottságok mérését. Ezt a munkát az International Life Skills Survey keretében végzik, amit továbbfejlesztés céljából a közeljövőben fognak tesztelni. A résztvevőkre vonatkozó háttér-információk összegyűjtésével kimutatható az

összefüggés a humán tőke jellegzetes tulajdonságai és az egyének által választott tanulási programok típusa között. Mivel azonban a felméréseket nem közvetlenül a programok befejezése után végzik, csak hozzávetőlegesen ítélhető meg, hogy azok milyen mértékben voltak hatással a készségekre, és általuk nem teljes mértékben monitorizálható az alapképzés hatékonysága. A fent megjelölt három pontra vonatkozó információ-gyűjtés a mutatók továbbfejlesztését vonzza maga után új felmérések kifejlesztésén keresztül. Habár jelentős pénzügyi vonzata van a felméréseknek, a forrásfelhasználást potenciálisan maximalizálni lehet, ha egy adott nemzeti kontextusban egyazon tesztelési eljárás egyben politikai eszközként is szolgál és nemzetközileg összehasonlítható eredményeket is produkál. A humán tőkebefektetés költségeinek és hasznosságának felmérése • Egyének Költségek Kora gyermekkori oktatás

Vállalatok Hasznosság Tandíjak, szülők Készségek elmaradt jövedelme megalapozása Költségek Hasznosság - - Kormány/társadalom Költségek Hasznosság Óvodákra fordított közvetlen kiadások Állami elszámolások Tanulás és szociális kohézió megalapozása Rendelkezésre Korlátozott álló adatok Korlátozott kutatási eredmények - - Kötelező oktatás A dolgozók jövőbeni termelékenysége és szociális képességei, jobb életminőség Korlátozott, közvetlen pénzügyi hozzájárulás Jobb készségekkel, kognitív és viselkedési adottságokkal rendelkező dolgozók Korlátozott adatok, vállalati felmérések alapján a teljesítményt befolyásoló hatásokról Jobb készségekkel, jobb kognitív és viselkedési adottságokkal rendelkező dolgozók Korlátozott adatok, vállalati felmérések alapján a teljesítményt befolyásoló hatásokról Jobb kognitív és viselkedési adottságokkal rendelkező dolgozók Korlátozott

információk Közvetlen kiadások Magasabb készségszint, társadalmi kohézió, gazdasági növekedés és adómegtérülés Állami elszámolások További tervezett adóbevételek jövedelem felmérési adatok alapján (kevés adat a járulékos gazdasági és társadalmi hasznosságról) Magasabb készségszint, társadalmi kohézió, gazdasági növekedés és adóhozam Állami elszámolások Korlátozott információ Fokozott teljesítmény és versenyképesség Közvetlen kiadások Fokozott versenyképesség és tudásbázis fejlesztése Tandíjak és egyéb oktatási kiadások Rendelkezésre Korlátozott álló adatok információ a háztartások felmérése alapján Kötelező és felsőoktatást követő lépés Háztartások felmérési Általában nem adatai az egyének áll munkaerő-piaci rendelkezésre teljesítményéről és jövedelméről Tandíjak, egyéb oktatási költségek, tanulás miatt elmaradt jövedelmek Jobb jövedelmet,

foglalkoztatottságot és életminőséget eredményező készségek és képességek Rendelkezésre Háztartások Egyének munkaerőálló adatok felmérésén alapuló, piaci teljesítményére igencsak korlátozott és keresetére információk vonatkozó felmérési adatok Közvetlen anyagi hozzájárulások Állami munkaerőpiaci képző programok Jobb keresetet eredményező készségek és képzettségek Korlátozott, közvetlen anyagi hozzájárulások Egyre több empirikus szakirodalom a foglalkoztatást és keresetet befolyásoló tényezőkről Készségfejlesztés, bizonyos fokú keresetnövekedés, potenciális mobilitás Nem áll rendelkezésre Tandíjak, egyéb oktatási költségek, tanulás miatt elmaradt jövedelmek Rendelkezésre Korlátozott álló adatok Kutatás és fejlesztés Nincs költség Általában nem áll rendelkezésre Közvetlen kiadások 16 Közvetlen kiutalások oktatási intézmények és áttételesen a tanulók részére Állami

elszámolások Közvetlen kiadások Korlátozott További tervezett adóbevételek jövedelem felmérési adatok alapján (kevés adat a járulékos gazdasági és társadalmi hasznosságról) Magasabb készségszint, társadalmi kohézió, gazdasági növekedés és adóhozam Rendelkezésre álló adatok - Vállalati képzés Tanulmányok szerint pozitív hatással van a bérekre, álláshűségre és a termelékenységre: Korlátozott információ (háztartási felmérések alapján) Nullától teljes költségig a szerződés feltételeitől függően Rendelkezésre Korlátozott álló adatok információ (háztartási felmérések alapján) Informális tanulás Alternatív és nem Gazdasági és gazdasági közvetlen időköltség jellegű pénzügyi költségek nyereség a szerzett képzettségtől függően Közvetlen pénzügyi hozzájárulások kutatásra és fejlesztésre Közvetlen kiadások, kifizetett bérek, szakképzési hozzájárulások Korlátozott

információ (adminisztratív vagy vállalati felmérések alapján) A tanulás miatt kieső termelési idő költsége Korlátozott adatok Állami szabadalmi és elszámolások innovációs felmérések alapján Korlátozott kutatási eredmények Vállalat-specifikus Nullától, teljes tudás, fokozott állami termelékenység támogatásig : Korlátozott Állami információ : ; elszámolások (vállalati felmérések alapján) Vállalat-specifikus Nincs költség tudás, fokozott termelékenység Rendelkezésre Korlátozott Korlátozott Korlátozott Vállalat-specifikus álló adatok információ információ: információ tudás, fokozott (háztartási termelékenység felmérések alapján) Forrás: Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon ( Copyright, 1999.) Magasabb : készségszintek, társadalmi kohézió, gazdasági növekedés, adóhozam Kevés információ Járulékos gazdasági és társadalmi hatások Kevés információ c,

Befektetési költségek és megtérülés Az alábbi táblázatban összegeztük a különböző fajta humán tőkebefektetések költségére és hasznosságára vonatkozó jelenlegi ismereteinket. A táblázatból kiderül, hogy jelenleg elég jó ismeretekkel rendelkezünk a kormányok által eszközölt befektetésekről, viszont annál kevesebb ismeretünk van arról, hogy milyen költségeket viselnek az egyének és a vállalatok, ami fontos ismeret lenne a kötelező formális oktatás utáni tanulás esetén, és meghatározó fontosságú a munkához kötődő és informális tanulás esetén. A hasznosság tekintetében megfelelő információval rendelkezünk az elsődleges oktatás (initial education) és a munkaerő-piaci képző programok egyéni hasznosságáról, ugyanez nem mondható el a munkához kapcsolódó egyéb képzésekről. A humán tőkébe történő befektetések szélesebb értelemben vett társadalmi és gazdasági hasznosságát ez idáig nem

sikerült mennyiségileg jól meghatározni. VI. Központok, intézetek bemutatása Kapcsolatfelvétel és feladatfelmérés* 1996 márciusában került sor az EURYDICE Európai Képviselete (Brüsszel), valamint a h at közép- és kelet európai Társult Ország oktatási minisztériumainak első kapcsolatfelvételére. A brüsszeli találkozón minden ország képviselői tájékozódhattak az EURYDICE korábbi munkálatairól, s Magyarország is hivatalos meghívót kapott a további hivatalos együttműködésre. Az EURYDICE-alprogram hazai beindításához fel kellett állítani az EURYDICE Magyar Képviselet alapjait. Az EURYDICE-Hálózat egyik legfontosabb feladata, hogy a döntéshozók, valamint a SOCRATES-program résztvevői számára folyamatos és megbízható információs kiadványokat és adatbázist szolgáltasson. A magyar Képviselet felkészülési szakaszában az egyik elsőrendű feladat a Hálózat gerincét alkotó legfontosabb kiadványokhoz való

kvantitatív és kvalitatív adatok szolgáltatása volt. Ezek közül kiemelendő a Key Data on Education in the European Union, s a Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union című kötetek. *Hiv: Internet: www.eurydicehu 17 Elkezdődött s a végéhez közeledik a Hálózat adatbázisának alapját képező nemzeti dossziék magyar változatának összeállítása. Tempus Közalapítvány* Az 1996-ban alapított Tempus Közalapítvány az Oktatási Minisztérium felügyelete alatt működő, kiemelten közhasznú szervezet. A Tempus Közalapítvány végzi az Európai Unió Tempus, SOCRATES és Leonardo da Vinci programjainak, valamint a közép-európai CEEPUS programnak a magyarországi koordinációját. Ugyancsak a Közalapítvány keretében működik az Európai Szociális Alap Magyar Képzőközpont és az Európa-tanulmányok Központjainak Titkársága, illetve a volt ösztöndíjas diákokat tömörítő Alumni for Europe

hálózat. Célkitűzések: • A szellemi erőforrások fejlesztését, az oktatás és képzés korszerűsítését, minőségi fejlesztését célzó törekvések támogatása a különböző pályázati formákon keresztül. • Az európai dimenzió megjelenésének, megerősítésének támogatása az oktatásban és a szakképzésben. • A magyar oktatás-képzés és humánerőforrás-fejlesztési szektor felkészítése az EU csatlakozásra, illetve magának a csatlakozásnak az előmozdítása az oktatás és képzés fejlesztésén keresztül. Európa Tanulmányok Központok* Az 1997-ben megjelent Phare pályázat keretében, az EU Bizottságának Képviselete és a Külügyminisztérium megállapodása alapján, az Oktatási Minisztérium felügyelete alatt összesen 3 millió euró Phare támogatással az ország különböző területein elhelyezkedő 14 felsőoktatási intézmény 12 E urópa-tanulmányok Központot hozott létre, ahol az európai integráció egyes

kérdésköreit oktatják és kutatják. A megalakult központok felsőoktatási intézményei: Berzsenyi Dániel Főiskola (Szombathely), Budapesti Gazdasági Főiskola, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, Debreceni Egyetem, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Miskolci Egyetem, Nyíregyházi Főiskola, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Pécsi Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Szent István Egyetem (Gödöllő). A Veszprémi Egyetem a tatabányai Modern Üzleti Tudományok Főiskolájával és a győri Széchenyi István Főiskolával közösen hozott létre egy ETK-t. A központok létrehozásának célja az volt, hogy - a növekvő igények kielégítéseként - olyan Európa-szakértőket képezzenek, akik részesei lesznek a csatlakozási tárgyalások előkészületeinek és az Európai Unióba történő magyar csatlakozás egész folyamatának. E cél elérése érdekében gyakorlati szakembereket képeznek

tovább, alap- és posztgraduális kurzusokat kínálnak, és kutatásokat végeznek. Az intézmények vállalták, hogy a Phare finanszírozást követően, azaz 2001 után még további öt évig működtetik az ETK-kat, valamint a projekt keretében kifejlesztett kurzusokat. A központok legfontosabb feladatai közé tartozik: a gyakorlati szakemberek képzése, illetve továbbképzése (kiemelt célcsoportok: köztisztviselők, ügyészek, jogászok, üzletemberek, médiaszakértők és középiskolai tanárok); az EU vonatkozású modulok (közösségi jog, gazdasági és politikai integráció, intézményrendszer története) oktatása már meglévő szakokon, szakirányokban alap- és továbbképzési szinten; EU ismeretek oktatása a posztgraduális képzésben; kutatási, esetenként doktori programok kínálata; EU információs egység felállítása; nemzetközi konferenciák, szemináriumok szervezése. Mindezen tevékenységek színvonalas ellátásában az egyes

Európa-tanulmányok Központok támaszkodhatnak *Hiv: Internet: www.tpfiifhu/tkahtml *Hiv: Internet: www.tpfiifhu/etkt 18 Jean Monnet és az ECSA professzorok magyarországi hálózatára, és együttműködnek kutatóintézetekkel, könyvtárakkal, dokumentációs központokkal is. A központok munkáját, hálózati működését az Európa-tanulmányok Központok Titkársága segíti, amely 2000. január 1-től a Tempus Közalapítvány keretében működik Mobilitás Ifjúsági Szolgálat* A Mobilitás az oktatási rendszeren kívüli területen, a gyermek- és ifjúsági korosztály részvételével megvalósuló belföldi és nemzetközi programokhoz nyújt támogatást pályázati formában. Ebben a minőségében kezeli a Gyermek és Iíjúsági Alapprogram országos pályázatait, és az Ifjúsági és Sportminisztérium ifjúsági (önkormányzati munka, határontúli szervezetek támogatása), kábítószer-koordináció, sport, fogyatékosok sportja területén

kiírt pályázatait. A Mobilitás működteti a Regionális Ifjúsági Szolgáltató Irodák országos hálózatát, amelyek regionális szinten látják el a pályáztatási feladatokat a gyermek és ifjúsági korosztály számára. Támogatott csoportjaink lehetnek: • nemzetközi kapcsolatok területén a 10-25 év közötti fiatalok és a velük foglalkozó ifjúsági munkások és szakemberek; • belföldi területen a 3-30 év közötti gyermek- és ifjúsági korosztály és a velük foglalkozó szakemberek, ifjúsági munkások; • nonprofit szervezetek, önkormányzatok, intézmények. A MOBILITÁS tevékenységi területei: • országos gyermek- és ifjúsági projektek támogatása (GYIA országos pályázati kiírások), • Ifjúsági és Sportminisztérium pályázatainak kezelése, • Regionális Ifjúsági Szolgáltató Irodák működtetése, • az Európai Unió ifjúsági programjának (YOUTH) kezelése Nemzeti Irodaként, • kétoldalú kormányközi

megállapodások megvalósítása, • információs iroda működtetése, az EURODESK hálózat magyarországi központja. Szolgáltatásaink: 1. Információnyújtás és tanácsadás • információszolgáltatás pályázatainkról, programjainkról telefonon vagy személyesen • pályázatírási tanácsadás (program, módszertan, pénzügyek) ifjúsági cserepályázatokhoz, programokhoz • információszolgáltatás és tanácsadás regionális irodáinkon és hálózati képviselőinken keresztül • módszertani kiadványok 2. Partnercsoport-keresés • partnercsoport keresés nemzetközi csereprogramokhoz (elsősorban nonprofit, ifjúsági szervezetek számára az Uniós és a társult országokban) 3. Programok, kezdeményezések pénzügyi támogatása pályázati rendszerek keretében • gyermekek és fiatalok programjainak, szervezeteinek és kezdeményezéseinek támogatása (Gyermek és Ifjúsági Alapprogram országos pályázatai) • önkormányzati ifjúsági

munka segítése, kábítószer-koordináció, sport, fogyatékosok sport határontúli ifjúsági szervezetek támogatása területén születő programok, kezdeményezések támogatása ifjúsági és Sportminisztérium pályázatai) *Hiv: Internet:www.mobilitáshu 19 nemzetközi ifjúsági együttműködés támogatása (cserék, képzések, tanulmányutak, szakmai tapasztalatcserék, stb.) • az Európai Unió ifjúsági mobilitást támogató programja (IFJÚSÁG 2000-2006) • 4. Ifjúsági vezetők képzése Magyarországon: • helyi regionális képzések ifjúsági munkások számára • képzések multiplikátorok számára • képzők képzése Külföldön: • nemzetközi képzések ifjúsági munkások számára a Nemzeti Irodákkal közösen szervezve • tanulmányutak ifjúsági munkások számára külföldön (Ifjúság 2000-2006 Program, illetve kormányközi megállapodások keretében) • nyelvi (kommunikációs) képzés ifjúsági munkások számára

• képzők képzése Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI)* A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) a magyar szakképzés fejlesztő és szolgáltató intézménye. Működését a szakképzésről szóló 1993. évi LXVI törvény határozta meg Az intézet legfontosabb feladatai az alábbiak: Fejlesztői tevékenység: A társadalmi-gazdasági változások a f oglalkoztatási esélyek növelése, az egész életen át tartó tanulás lehetőségének biztosítása nagyobb mértékű és színvonalas innovációt igényel. Az NSZI a környező változásoknak, a szakképzést irányítóknak, a résztvevők igényeinek, valamint az Alapító Okiratának a figyelembevételével határozta meg kiemelt fejlesztési tevékenységeit, amelyek a következők: • A szakmastruktúra folyamatos fejlesztése, ennek keretében az Országos Képzési Jegyzékben szereplő szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeinek átfogó elemzése, a tapasztalatok összegyűjtése, előzetes

egyeztetések elvégzése és a módosító javaslatok összeállítása. • A szakképesítések hazai és nemzetközi összehangolása céljából javaslatok készítése a szakmai és vizsgakövetelmények átdolgozására, és a s zakképesítések egymásra épülésére és az európai követelményekhez illeszkedő egyenértékűség biztosítására. • A szakképzés fejlesztését elősegítő koncepciók összeállítása mind funkcionális, mind szakmaspecifikus területekre. • A hazai és nemzetközi tapasztalatok figyelembevételével a t artalmi fejlesztés irányelveinek elkészítése. • A fejlesztési elképzelések összeállítását, illetve megvalósítását megalapozó kísérletek és kutatások kezdeményezése. • Az irányelvek, valamint a szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményei alapján központi programok kidolgozása és bevezetésének elősegítése, és az ehhez szükséges tankönyvek fejlesztése. • A csúcstechnológiák

iskolai bevezetéséhez, a pedagógusok szakmai munkájának segítéséhez módszerek kidolgozása. *Hiv: Internet: http://www.nivehu 20 Az innovációt és felhasználói kört kielégítő, rendszerében és tartalmában korszerű szakképzési adatbázis folyamatos kiépítése és az Interneten való elérés biztosítása. • A szakképzés színvonalának emelése céljából a minőségbiztosítás módszereinek elterjesztése és bevezetésének segítése. • Magyar Szakképzési Társaság (MSZT)* A Magyar Szakképzési Társaság 1989 óta működő egyesület, melynek célja a szakképzésben dolgozó pedagógusok és a szakképzést végző szervezetek részvételével társadalmi ellenőrzést gyakorló szervezetként fórumok szervezésével, képzések, továbbképzések biztosításával és széles körű tájékoztatással részt venni a szakmai oktatás fejlesztésében. Célja megvalósítása érdekében az MSZT • szerepet vállal a szakképzés

hagyományainak ápolásában és a korszerű, világszínvonalú munkakultúra elterjesztésében • kapcsolatot épít a h azai szakképzés társadalmi és gazdasági környezetében aktív szerepet vállaló pedagógusok, szakképző intézmények, gazdálkodó szervezetek között • részt vesz a nemzetközi szakképzési együttműködésben, kapcsolatot alakítva ki hasonló nemzeti szervezetekkel • kezdeményezi az alulról szerveződő területi, funkcionális (tagozati) rendszerű egyesületi szerkezet kialakítását, melyet a s zakmai pedagógusok önkéntes és aktív részvételével tart megvalósíthatónak • vállalja az egyesület tagjainak érdekképviseletét a s zakképzési rendszert és a s zakmai pedagógusképzést érintő oktatáspolitikai döntések előkészítése és vitája során • kezdeményezi a szakmai pedagógusok számára fórumok, továbbképzések kialakítását információforrások bevonásával • kapcsolatot tart a közjogi

kamarákkal és olyan szakmai szervezetekkel, melyek a szakképzés fejlesztésével, illetve a s zakképzésben dolgozó pedagógusok érdekképviseletével foglalkoznak. A Magyar Szakképzési Társaság tagozatai: • vállalkozói tagozat elsősorban az oktatáshoz szolgáltatásaival, kereskedelmi tevékenységeivel, fejlesztőmunkájával kapcsolódó vállalatok képviselőit tömöríti. Támogatja az országos rendezvényeket, többek között a Profi Suli kiállítást. • ipari tagozat az MSZT legnagyobb létszámú tagozata, olyan tanácskozásokat bonyolít le, melyek az aktuális szakképzés-politikai kérdésekkel, a kerettantervvel, érettségi utáni szakképzés gyakorlati foglalkozásainak megszervezésével, az EU csatlakozás kérdéseivel, a szakképzés és a nyelvtanulás egyre több intézményt foglalkoztató problémájával foglalkozik. • környezetvédelmi tagozat rendszeresen tart szakmai rendezvényeket, kiadványokat publikál. • középfokú

pedagógiai tagozat kifejezi azt a szándékot, hogy milyen módon lehet a pedagógiai szolgálathoz, szolgáltatáshoz kötődő szakmákban képzéseket folytatni. A tagozat figyelembe veszi, hogy minden nemzetközi előrejelzés a humán szolgáltatásokban foglalkoztatottak számának radikális növekedését jelzi. Komoly szerepet játszik a szakmai tanulmányi versenyek elkészítésében, lebonyolításában. • közgazdasági és kereskedelmi tagozat három fő feladatot lát el: az adott időszak legégetőbb szakmai, pedagógiai kérdéseinek tisztázását a téma felelős előadóinak közreműködésével; adott esetekben a tagozat szakmai véleménynyilvánításával, bizonyos szabályozások befolyásolása; új ismeretek átadása, tanári konzultációk szervezése. • agrártagozat az aktuális szakmapolitikai kérdések megvitatása mellett folyamatosan törekszik hasonló profilú szervezetekkel kapcsolatot kialakítani, így pl. a Magyar Kertészeti Szakképző

Intézetek Egyesületével. *Hiv: Internet: www.msztiifhu 21 Európai Képzési Alapítvány (ETF)* Az ETF az Európai Unió ügynöksége 1995 januárjában kezdte meg működését. Az alapítvány támogatja az Európai Uniót a cs atlakozó országok gazdasági jólétének, stabilitásának és demokráciájának fejlesztésében Európán belül és kívül egyaránt. Az alapítvány feladata, hogy hozzájáruljon a szakoktatás és képzés reformjának folyamatához. Ezen túlmenően 1995 januárjától technikai segítséget nyújt az Európai Unió programjához a Tempus programhoz, mely a közép- és kelet-európai országok felsőoktatásának fejlesztésére és szerkezeti átalakítására irányul. Az alapítvány partnerországai azok az államok amelyek részt vehetnek az EU Phare, TACIS és MEDA programjaiban. Az alapítvány együttműködik EU intézményekkel és nagyobb fejlesztő ügynökségekkel. Elsődleges célja, hogy: • támogassa a szakoktatás és

képzés reformjának folyamatát, melyek a partnerországokban és területeken zajlanak • hasznosítsa, mobilizálja, fejlessze és elterjessze az európai szakértelmet és a g yakorlati eredményeket a szakoktatás és képzés területén • elősegítse a hatékony együttműködést a szakoktatás és képzés, az Európai Unió és a partnerországok és területek között. Világbank* A Világbank nem egy intézmény, hanem egy csoport összefoglaló neve, amely öt intézményből áll: • International Centre for Settlements of Investment Disputer-ÍCSID, • Multilateral Investment Guarantee Agency-MIGA, • International Development Association-IDA, • International Fináncé Coorporation-IFC, valamint • International Bank for Reconstruction and Development-IBRD). A felsorolt intézmények közül az IFC, az IDA és a MIGA az IBRD leányintézménye. Mindegyik önálló szervezetként működik, székhelyük Washington. A nemzetközi szakirodalomban az IBRD-re és

az IDA-ra utalva gyakran használják a Világbank megjelölést. Az IBRD 1945. december 27-én alakult meg és 1947 november 15-én lett az ENSZ szakosított intézménye. Alapítását az Egyesült Nemzetek 1944 j úliusában Bretton Woods-ban tartott pénzügyi és monetáris konferenciája hagyta jóvá. Célkitűzéseik akkor a II világháború utáni újjáépítés előmozdítása, a nemzetközi kereskedelem fejlesztése, a magántőke befektetéseinek elősegítése és a különböző kölcsönök összehangolása volt. A Világbank kölcsöneit kizárólag tagállamai, illetve állami garancia mellett azok állami és magánintézményei vehetik igénybe. Magyarország 1982. július 7-én csatlakozott az IBRD-hez Csatlakozásunknak elsősorban gazdasági okai voltak, bár politikai szempontból sem elhanyagolható az a tény, hogy Magyarország volt az első kelet-európai állam akkor még szocialista országként, amely csatlakozott. 1982 óta az ország több mint 30

kölcsönmegállapodást írt alá a Világbankkal Több évig tartó előkészítés után 1991. április 29-én a magyar kormány hitelmegállapodást írt alá a Világbankkal- 150 millió USD összegű hitel folyósításáról az Emberi erőforrások fejlesztése elnevezésű program megvalósításához. Ez a hitel az emberi erőforrások fejlesztésére vagyis szakképzésre, a felnőttoktatás fejlesztésére, a munka világának fejlesztésére és kutatásfejlesztésre szolgál beleértve az ehhez kapcsolódó eszközök, berendezések fejlesztését és az idegen nyelvi képzést is *Hiv: Európára nyitottam -Tanulás határok nélkül (Tájékoztató füzet) 22 Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) ( A szervezet kiadványa alapján) Az 1960. december 14-én Párizsban aláírt és 1961 szeptember 30-án érvénybe lépett Egyezmény első cikkelyének értelmében a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet a következő célok

elérése érdekében tervezett irányelveket hivatott támogatni: • a gazdasági növekedés, munkáltatás és emelkedő életszínvonal legmagasabb fenntartható szintjének elérése a tagországokban a pénzügyi stabilitás megőrzése mellett s ily módon hozzájárulás a világgazdaság fejlesztéséhez • hozzájárulás a biztonságos gazdasági növekedés mind tagországok-, mind nem tagországokbeli kivitelezéséhez a gazdasági fejlődés folyamatában • hozzájárulás a világ gazdasági bővítéséhez több nemzetet magában foglaló, de megkülönböztetést nélkülöző alapokon, a nemzetközi feltételekhez igazodva. • Az Oktatási Kutatás és Újítás központját az OECD 1968 júniusában hozta létre, melyben az összes OECD tagország részt vesz. A Központ főbb céljai a következők: • elemezni és fejleszteni a jelenleg felmerülő oktatási és tanulási kérdések kulcsfontosságú mutatóit, újításait és kutatásait • felfedezni az

oktatás és tanulás előrelátó megközelítését országos és nemzetközi kulturális, társadalmi és gazdasági szinten történő változásainak keretében, illetve • a közös érdek tárgyát képező oktatási problémákkal kapcsolatos nézetek kicserélése és • a megoldás megtalálása érdekében lehetővé tenni a tagországok és - adott esetben - a nemtagországok közötti együttműködést. A Központ az OECD-n belül működik a Szervezeti Tanács döntéseinek megfelelően és a Főtitkár hatásköréhez tartozik. Felülvizsgálatát az Igazgatói Testület végzi, mely egy-egy, a programban résztvevő országok képviseletében delegált szakértőkből áll. Alapkészségek Európai Hálózata (EBSN) A szervezet egy Európai Alapkészség hálózat kiépítésével a szociális kirekesztettség ellen. Az EBSN-t az Európai Unió Foglalkoztatási és Szociális Főigazgatósága (Directorate General for Employment and Social Affairs, DGV) hozta

létre. A DGV felelős az Európai Közösségi szerződés második pontjában megfogalmazottak betartásáért, mely az unió szociálpolitikai irányelveit határozza meg. A másodi pont kimondja, hogy a cél „egy magas szintű foglalkoztatás és szociális védelem, az életszínvonal és életminőség növelése, és a tagállamok közötti gazdasági és szociális kohézió illetve a szolidaritás erősítése." Ez a felelősség még nagyobb hangsúlyt kap az Amszterdami Szerződésben (1997 június), amely utasítja az Uniót, hogy támogasson olyan kezdeményezéseket, melyek a szociális kirekesztés megelőzésére irányulnak. Az EBSN 6 t agország (Belgium, Dánia, Franciaország, Lettország, Nagy Britannia és ÉszakÍrország, Spanyolország,) alapkészségekért felelős nemzeti ügynökségének szervezete. Az EBSN célja: • Informálja a partnereket az innovatív kezdeményezésekről, melyek a szociális kirekesztéssel szemben a társadalmi

beilleszkedést segítik elő az alapkészségek szintjének fejlesztése révén. • A területen működő nemzeti intézmények hálózata felállításával hozzájárul a hatékony alapkészség-fejlesztés stratégiájához. • Nyomást gyakorol az alapkészségekre vonatkozó nemzeti és az európai uniós politikára és támogatási rendszerre. 23 Fő tevékenységek: • Az alacsony szintű alapkészségek és a szociális kirekesztés közötti összefüggések témakörében meglévő kutatások eredményeit vizsgálja. • A tagállamokban összehasonlító tanulmányokat készít. • Különböző rendezvények keretében lehetővé teszi azon sikeres projektek megismerését, amelyek - az alapkészségek fejlesztésén keresztül - a társadalmi beilleszkedést segítették elő az alábbi témákban: lakásügyek és hajléktalanság, egészség és drogok, bűnözés és bűnmegelőzés, veszélyeztetett fiatalok, menekültek, állampolgárság. • A projekt

eredményeinek terjesztése a honlapon, európai konferenciákon és más csatornákon keresztül. Európai Felnőttképzési Társaság (EAEA) (A társaság kiadott prospektusai alapján) A felnőttképzés kulcsszerepet játszik az emberiség individuális és társadalmi fejlődésében. Egy olyan időszakban, amikor az előttünk álló kihívások nem oldhatók meg a mindenkori országhatárokon belül, hanem nemzetközi mértékűek, fontosabb, mint valaha, hogy a szervezetek, melyek ezeknek a kihívásoknak meg akarnak felelni, munkájukat nemzetközileg koordinálják. (Az EAEA mottója) Az Európai Felnőttképzési Társaság Európa felnőttképzéssel foglalkozó, nem kormányzati szervezeteit tömöríti. A szövetséget jelenleg 28 ország több mint 100 szervezete alkotja A tagok köre az egyes személyektől a helyi felnőttképzési centrumokon át a nemzeti felnőttképzési szövetségekig és a nemzetközi szervezetekig terjed. A szövetséget 1953-ban

alapították European Bureau of Aduit Education néven, holland székhellyel. A célkitűzés akkoriban az volt, hogy a felnőttképzés területén átjárhatóvá tegyék a háború utáni európai határokat, támogassák a kölcsönös ismeretszerzést, és ezzel hozzájáruljanak a népek közötti megértéshez. A tagság túlnyomórészt az észak-, közép- és nyugat európai térségből állt. A felnőttképzés területén a kölcsönös találkozók, ismeretek és a fokozatos együtt-fejlődés támogatása manapság még mindig az EAEA feladata. Ennek különös nagy jelentősége van az európai volt szocialista országokban bekövetkezett társadalmi változások óta. A szövetség folyamatosan bővül Közép- és Kelet-Európa felé, jelenleg a korábbi szocialista blokk 10 országának 14 s zervezetét tudhatja tagjai között. Miután a fontos képzéspolitikai kompetenciák az egyes országok hatóköréből az Európai Unióhoz kerültek, az EAEA is

továbbfejlesztette tevékenységét. Mára a szervezet fontos munkaterületévé vált a felnőttképzés képzéspolitikai érdekképviselete. Az EAEA, amely szorgalmazza tagszervezeteinek nemzetközi együttműködését, a n emzetközi szervezeteknél s főleg az Európai Uniónál olyan tervek, programok és politikai szabályozások, kidolgozásáért munkálkodik, amelyek megfelelnek az európai felnőtt népesség képzési igényeinek. A szervezet a felnőttképzés nemzetközi képzési stratégiáinak kifejlesztésével is foglalkozik, és állandó kapcsolatot tart fenn többek között az Európa Bizottsággal, az Európa Parlamenttel és az UNESCO Oktatási Intézetével. A szervezet rendszeresen tájékoztatást nyújt azoknak a projekteknek a h aladásáról és eredményeiről, amelyekben az EAEA vagy tagszervezetei részt vesznek, és egy saját publikációsorozatot is kiad, amelyben az EAEA részvételével zajló EU kutatási projektek eredményeit hozza

nyilvánosságra. Alice megnevezés alatt az európai felnőttképzési szervezetek, fontos képzési programok, finanszírozási források, törvénykezés, publikációk, és kutatások adatbankját tárolja és gondozza; és érdekelt a felnőttképzési szervezetek hálózatában, különösen a felnőttképzés-kutatás területén. A Magyar Népfőiskolai Társaság 1992 óta rendes tagja az EAEA-nak, a Társaság ügyvezető elnöke a nemzetközi szervezet elnökségének is tagja, 2001-től egyik alelnöke. 24 Európai Felnőttoktatási Szolgáltató Hálózat (ESNAL) Külön meg kell említenünk az Európai Felnőttképzési Társaság ESNAL projektjét, amely magába foglalja az Európai Felnőttoktatási Szolgáltató Hálózatot és az Európai Felnőttoktatási Akadémiát. Az ESNAL a S ocrates program keretében létrejött projekt, amelynek célja speciális hálózati információs és dokumentációs szolgáltatás a nemzeti felnőttképzési szervezetek számára

a kutatás, az eredmények elterjesztése, az értékelés és minőségbiztosítás területén az európai szintű tevékenységekre összpontosítva. Európai Felnőttoktatási Akadémia Az ESNAL virtuális akadémiát hozott lére, amely 30 e urópai szakembert kért föl, akik a felnőttképzés-közművelődés különböző területeinek szakértői, úgy, mint: szociológia, antropológia, pszichológia, a felnőttképzés története, filozófiája, episztemológiája. A virtuális akadémia tagjai rendszeres virtuális és fizikai találkozókat, szemináriumokat tartanak az európai felnőttképzési politika fejlesztése céljából. Az akadémia másik funkciója, hogy elősegítse az európai szintű fejlesztési projektek kialakítását és szervezését és az európai projektek vezetőinek segítséget, nyújtson. Európai képviselet globális színtéren: A Felnőttképzés Nemzetközi Tanácsa (ICAE)* A Felnőttképzés Nemzetközi Tanácsa GCAE, Kanada)

globális szakmai szervezet, amely világszinten 89 ország, 130 szervezetét egyesíti, s hét regionális szervezetének egyike az európai szervezet, az EAEA. Az ICAE célja, hogy: • Szinergiát teremtsen a régiókban, nemzeti szinten tevékenykedő felnőttképzési szakmai és civil szervezetek törekvései, és a világszinten felmerülő problémák perspektívája között. • Különös hangsúllyal foglalkozik a tudás, és szegénység terén létező nemzetközi szintű szakadék csökkentésével és kiküszöbölésével, • Az információs és tanuló társadalom megteremtésének lehetőségeivel, • Az élethossziglan tartó művelődés új kiszélesült elképzelése jegyében a t anuláshoz és információhoz való hozzáférés fejlesztésével. Európai Felnőttképzési Kutatási és Fejlesztési Intézetek (ERDI)* Az Európai Unió maastrichti határozataival (1992) a továbbképzést önálló európai politikai területté tették. A határozatokat

egész Európára vonatkozó programok és akciók követték, amelyek közül mindenekelőtt a LEONARDO-t és a SOKRATES-t kell kiemelnünk. Ezzel az Európai Unión belüli, nemzetek feletti felnőttképzési együttműködés intenzív impulzust és erős támogatást kapott. A nagy-britanniai, a hollandiai, spanyolországi, belgiumi, görögországi és dániai felnőttképzési kutatási és fejlesztési intézetek 1991 óta létező hálózata ebben az összefüggésben egy a tagságból adódó kötelezettségekkel járó konzorciummá fejlődött, amely 1996 októberében egyesületként alakult meg. Addig az időpontig a tagintézetek száma tízre nőtt, ma pedig már 12 európai ország tagja az ERDI-nek. *Hiv: Népszabadság -Kulturális melléklet 2003. VI hó 25 Az ÉRDI tagjai a mindenkori nemzeti szinten működő felnőttképzési kutatási és fejlesztési intézetek, amelyek a s aját nemzeti szintéren központi szerepet játszanak. Szolgáltatásokat nyújtanak

a gyakorlati és kutatómunkához, önmaguk is kutatnak, és aktív szerepet játszanak mindenkori hazájuk oktatáspolitikájában. Országonként csak egy tagintézete van az ERDI-nek A legnagyobb intézetek a Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE), a National Institute for Aduit and Community Education (NIACE), valamint a Danish Research and Development Centre for Aduit Education (DRDC), Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (SVEB)* A szervezet neve - (Európai Felnőttképzési Kutatási és Fejlesztési Intézetek) - egyben kijelöli funkcióját is. Ez egy nemzetközi hálózat, amelynek célja, hogy koordinálja az információcserét, a szolgáltatások rendelkezésre bocsátását, valamint a kutatást és fejlesztést. Ebből a célból az intézetek tevékenységére és az általános tendenciákra vonatkozó információk cseréjére kerül sor, támogatják az európai szintű kapcsolatteremtést, közös kutatási munkákra vonatkozó javaslatokat

és kérelmeket fogalmaznak meg, valamint megfelelő projekteket bonyolítanak le, és a felnőttképzés fejlődésével kapcsolatos nemzeti tanulmányokat készítenek. Nem csupán az ERDI-n belüli, hanem az európai felnőttképzésen belüli helyzet jobb megértése érdekében a szervezet próbatanulmányokat készített az Európai Unión belüli továbbképzésben megfigyelhető aktuális tendenciákról (így pl. az általános és szakmai felnőttképzés összefüggéseiről), amelyekben különösen a felnőttképzés terminológiájának problematikájára fordítanak nagy figyelmet. 1999 óta az ÉRDI félévente egy a felnőttképzés aktuális tendenciáit taglaló „Newslettert" ad ki, évente megszervez egy a felnőttképzés aktuális kérdéseivel foglalkozó európai rendezvényt (1999-ben a felnőttképzés minőségéről), és együttműködik a két másik európai felnőttképzési szervezettel, az EAEA-val és az ESREA-val. Állandó Konferencia a

Felnőttképzés Egyetemi Oktatásáért és Kutatásáért (SCUTREA)* A Scutrea élő és innovatív szakmai hálózat, mely gyűjtőpontot és találkozási helyet biztosít intézményeknek, tanszékeknek, és magánszemélyeknek, akik a felnőttek oktatásával foglalkoznak és a kutatásban a folyamatos képzés/oktatás területén dolgoznak. A Scutrea-t közel 30 évvel ezelőtt hozták létre. Kezdetben a tagok Nagy Britannia felnőttoktatási tanszékeiről kerültek ki. A folyamatos képzés/oktatás széles körű elterjedésével párhuzamosan mára a tagság nyitott minden olyan intézmény vagy magánszemély számára, akik szakmailag érdekeltek a felnőttoktatásban. Hálózat az (POLITEA) állampolgárságértés demokráciáért Európában A Hollandiában székelő hálózati központ főként két intézet aktív együttműködéseként tartja a kapcsolatot a hálózat érdeklődő tagjaival, ezek az Állampolgárképzés Holland Központja (Dutch Centre for

Civic Education) és az Állampolgárképzés Német Szövetségi Intézete (Germán Federal Agency for Civic Education). Az állampolgári tudat és a demokrácia fejlesztés Európában hálózat virtuális szerveződés- amely több mint ezer szakembert és számos intézményt fog össze, azokat, akik aktívan tevékenykednek az állampolgárképzés területén és európai szinten is szándékukban áll együttműködni. • A hálózat kiad egy hírújságot: Politikai képzés az európai demokrácia fejlesztéséért címmel • Számon tartja az állampolgár- és demokrácia-képzéssel foglalkozó intézmények címjegyzékét • Szemináriumokat szervez és fontos témákban publikációkat jelentet meg. • Elősegíti a témába vágó, európai projekt-együttműködések létrejöttét *Hiv: Európai Bizottság Kiadványa 1997. II szám 26 Állampolgárképzés Holland Központja Az intézet huszonöt éves tapasztalatokkal rendelkezik az állampolgár képzés

területén, legyenek azok akár helyi, nemzeti vagy nemzetközi szintű képzési programok. VII. Európai Unió-s oktatási és képzési programok Az oktatás és képzés kulcsszerepet játszik a gazdaság és a társadalom változó igényeire való felkészítésben, a versenyképesség növelésében, a foglalkoztathatóság javításában. Ezt felismerve az Európai Bizottság fontosnak tartja az oktatás-szakképzés és a g azdaság közötti kapcsolat erősítését, elmélyítését. Az Európai Unióban az oktatás és a szakképzés rendszere és tartalma a tagállamok hatáskörébe tartozik, az Európai Bizottság azonban különböző ajánlásokat és prioritásokat fogalmaz meg. Az oktatás és képzés fejlesztésének fő eszközei az ún. közösségi programok: az oktatás egészét lefedő, nyolc alprogramot (köztük a felnőttoktatást támogató - Grundtvig programot, a nyelvoktatás fejlesztését célzó - Lingua programot, és az új kommunikációs és

információs technológiák oktatási célú felhasználását ösztönző - Minerva programot) tartalmazó Socrates program, és a szakképzési együttműködéseket támogató - Leonardo da Vinci program, amelyek törvényi hátterét a Maastrichti Szerződés 126. és 127 cikkelye adja Itt kell megemlítenünk a Phare segélyprogram részeként 1990-ben indult, a közép-kelet-európai országok felsőoktatásának fejlesztését célul tűző Tempus programot is. 2000 január 1-től a Tempus harmadik szakaszába lépett. A Tempus III kedvezményezett országai azok a volt szocialista országok, amelyek ez idáig nem kötöttek társulási szerződést az Európai Unióval. Ezen új szakaszban magyar intézmények - mivel Magyarország már nem kedvezményezett - nem kaphatnak Tempus támogatást, de Magyarország az évtizedes Tempus tapasztalatokat felhasználva hídszerepet tölthet be az Európai Unió és szomszédai, a kedvezményezett országok között. Az 1995-ben indult

Socrates és Leonardo da Vinci programokba Magyarország 1997-ben kapcsolódott be társult országként, teljes jogú tagként. E két program második, hét éves szakasza szintén 2000. január 1-től vette kezdetét Az új szakaszban egyszerűsödött, áttekinthetőbbé vált az egyes programok célrendszere, illetve szerkezete, növekedett a nemzeti szintű döntések szerepe, és az eddiginél hangsúlyosabban érvényesül a programok egymást kiegészítő jellege a kapcsolódási pontok erősítésével. A kiemelt területek közé tartozik az élethosszig tartó tanulás, a nyelvoktatás-nyelvtanulás fejlesztése, az új információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban, az eddig elért eredmények széleskörű terjesztése, valamint az esélyegyenlőség biztosítása. Az egyes programok számos együttműködési és mobilitási lehetőséget kínálnak. A résztvevők új ismeretekkel és készségekkel gazdagodnak, aktívan használnak idegen

nyelveket, megismernek más kultúrákat és szakmai módszereket, tapasztalatot cserélnek, személyes élményeket gyűjtenek. A társult országok számára a programokban való részvétel mindemellett egyben kiemelkedő jelentőségű eszköz az uniós csatlakozásra való felkészüléshez. a, Tempus program A Tempus programot a közép-kelet-európai országok gazdasági és társadalmi szerkezetátalakítását célzó Phare program részeként hozta létre az Európai Unió 1990-ben. Célja ezen országok felsőoktatásának fejlesztése, strukturális átalakítása, a térség egyetemeinek/főiskoláinak az Európai Unió felsőoktatási intézményeivel történő együttműködésének elősegítése. A Tempus program első szakaszában az egyetemek főleg hagyományos tevékenységük (tanterv-, tananyag-kidolgozás, stb.) fejlesztését valósították meg a Közös Európai Projektekben 27 1994-től a Phare irányelveknek megfelelően az oktatás és gazdaság

együttműködése külön prioritásként jelent meg. Az ennek megfelelően létrehozott projektekben a résztvevő vállalatok dolgozói számára dolgoztak ki és tartottak az egyetemek intenzív továbbképző kurzusokat. E tanfolyamokon a hagyományos oktatási metódusok helyett már felnőtt, szakmai tapasztalatokkal rendelkező csoportok igényeinek és nem utolsósorban a vállalatok humánerőforrás-fejlesztési célkitűzéseinek megfelelően kellett kialakítani a tematikát, a módszertant és az időbeosztást. A felnőttoktatás terén a nagy áttörést a program 1998-tól 2001-ig tartó szakasza jelentette, amikor a Tempus programban két új pályázati típusra - az Egyetemigazgatási (University Management /UM/), valamint az Intézményrendszer-fejlesztési (Institution Building /IB/) projektekre - lehetett pályázni. Az Egyetemigazgatási projektek a felsőoktatási intézmények általános menedzsmentjének, vagy a menedzsment egy részterületének

megújítását, illetve új egységek létrehozását tűzték ki célul. A projektek célkitűzései illeszkednek a résztvevő magyar felsőoktatási intézmény(ek) fejlesztési tervéhez, hozzájárulnak az abban előirányzott szerkezeti átalakulásokhoz, újításokhoz, illetve a szolgáltatások minőségének fejlesztéséhez. A megvalósítandó reformok azt a célt szolgálják, hogy az intézmények közelítsenek az Európai Unió normáihoz és elvárásaihoz az intézményi menedzsment területén, valamint minél felkészültebbek legyenek az uniós programokban való sikeres részvételre. Az intézményi menedzsment (beleértve a stratégiai tervezést és a napi ügyintézést) fejlesztése az EU csatlakozásra való felkészülés fontos eszköze. Ehhez szorosan hozzátartozik az érintett területen aktív szerepet játszó dolgozók, valamint a tervezett reformfolyamat lebonyolításában érintett összes személy oktatása, képzése és tevékeny részvétele.

Következésképpen a projektek megvalósításában az intézményi döntéshozók (rektor, dékán, egyetemi tanácstagok) és az ügyintézők (a döntések végrehajtói: pl. a gazdasági osztály, a tanulmányi osztály, a diáktanácsadó munkatársai) a projekt keretében szakmai kurzusokon vesznek részt. A Tempus Intézményrendszer-fejlesztési projektek célja az EU csatlakozási folyamat elősegítése a csatlakozó országok intézményrendszereinek fejlesztésén keresztül. E projektek konzorciumaiban a felsőoktatási intézmények mellett, az ipari szervezeteken kívül már államigazgatási szervek, önkormányzatok, szakmai, civil, illetve közhasznú szervezetek is részt vesznek. A projektek konkrét célja továbbképző felnőttoktatási kurzusok kidolgozása és lebonyolítása a projektben résztvevő, a csatlakozási folyamatban aktív szerepet játszó szervezetek tisztviselői és dolgozói számára. Az 1-6 hónapos kurzusok keretében a résztvevők olyan

elméleti és gyakorlati ismereteket kapnak, amelyek segítik őket az EU közösségi joganyag átvételében és alkalmazásában szakmai tevékenységük során. A projektek többféle oktatási formát választottak léteznek blokkosított intenzív képzések, illetve távoktatási kurzusok is Egy-egy kurzuson belül különböző módszertani formák találhatóak, mint például a hagyományos előadás, a csoportmunka, esettanulmány kidolgozása, valamint szakmai látogatás egy EU tagállam hasonló profilú szervezeteihez. b, Socrates program* A Socrates program 2. s zakasza, amely 2000 január 1-jén kezdődött és 7 évre szól, a Socrates első, 1995-ben kezdődött ötéves szakaszának folytatása, amely igen látványos eredményeket ért el A számok magukért beszélnek: csaknem 500 000 ha llgató töltött hosszabb-rövidebb tanulmányi időt egy másik európai egyetemen, 10 000 közoktatási intézmény vett részt európai együttműködésekben és több ezer

projekt indult az európai nyelvek tanulásának elősegítésére. A Socrates 2. s zakasza ugyanezen az úton halad tovább, bár új elemei is vannak Két központi eszmét támogat: az élethosszig tartó tanulást és a „ Tudás Európájának" megteremtését. Célja, hogy mindenki számára hozzáférhető legyen a tudás, ami azért fontos, mert korszerű tudással könnyebb munkát találni az egyre gyorsabban változó világban. *Hiv: Socrates pályázati útmutató ( EU Biz. 1997) 28 Így lehet új képesítéseket szerezni, új készségeket - beleértve a társadalmi készségeket is elsajátítani, ez a képességeink érvényesítésének útja. Végezetül, ez ad lehetőséget más kultúrák megismerésére, látókörünk szélesítésére és az aktív állampolgári életre való felkészülésre is." Célok: • az oktatás európai dimenziójának fejlesztése • az európai nyelvek ismeretének javítása • az oktatási együttműködések és

mobilitások elősegítése • az oktatási újítások támogatása • az egyenlő esélyek biztosítása az oktatás minden területén 1. Comenius: közoktatás 2. Erasmus: felsőoktatás 3. Grundtvig: felnőttoktatás és egyéb oktatási formák 4. Lingua: az európai nyelvek oktatása 5. Minerva: új információs és kommunikációs technológiák az oktatásban 6. Megfigyelés és újítások az európai oktatási rendszerekben és politikákban 7. Közös akciók más európai programokkal 8. Kiegészítő tevékenységek Időtartam: 2000. január 1-2006 december 31 Költségvetés: 7 év alatt 1 850 millió euró Nemzeti irodák: A Socrates program magyarországi koordinálását a Tempus Közalapítvány Socrates Nemzeti Irodája végzi. A 31 résztvevő ország • A 15 E U tagállam: Ausztria, Belgium, Dánia, Egyesült Királyság, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Luxemburg, Németország, Olaszország, Portugália, Spanyolország és

Svédország • 3 EFTA ország: Izland, Lichtenstein, Norvégia • A 10 t ársult ország: Bulgária, Cseh Köztársaság, Észtország, Magyarország, Litvánia, Lettország, Lengyelország, Románia, Szlovákia és Szlovénia • Ciprus, Málta és várhatóan 2001-től Törökország COMENIUS: az óvodától a középiskoláig A Comenius akció az oktatás első, érettségiig terjedő szakaszára összpontosít. Az óvodáktól a középiskolákig (a szakképző intézményeket is ideértve) minden közoktatási intézménynek nyújt pályázati lehetőségeket. Egyrészt az iskolai élet szereplőit (diákok, tanárok, iskolavezetés), másrészt az iskolán kívüli közösséget is érinti ( pl. szülői szervezetek, civil szervezetek, önkormányzatok, üzleti szektor, társadalmi partnerek). A Comenius akció célja, hogy hozzájáruljon a közoktatás minőségének fejlődéséhez, erősítse annak európai dimenzióját, illetve segítse a nyelvtanulást. Kiemelten

támogat néhány fontos általános célkitűzést, mint pl. a multikulturális környezetben történő tanulást, amely az európai állampolgárság sarokköve, a hátrányos helyzetű csoportok támogatását, vagy az iskolai leszakadás elleni harcot. ERASMUS: a felsőoktatás fejlesztése Az Erasmus program az első nagy európai program a felsőoktatás területén. Mióta 1987-ben elindult, több mint 700 000 e urópai hallgató kapott külföldi mobilitási ösztöndíjat. Ma már csaknem minden európai egyetem részt vesz az Erasmus-ban. Természetesen a program nemcsak az egyetemeket, hanem a főiskolákat, illetve a posztgraduális képzést nyújtó intézmenyeket is célozza. A résztvevő felsőoktatási intézmények az ún „Intézményi Szerződés" pályázat keretében kérhetnek támogatást az Európai Bizottságtól. Grundtvig program Grundtvig: az élethosszig tartó tanulás támogatása 29 Az Európai Bizottság SOCRATES oktatási

együttműködési programjának alprogramja. A felnőttek általános oktatásával foglalkozó pályázati program nevét a dán származású Grundtvigról kapta, aki a XVIII. században megalapozta az életen át tartó tanulás hagyományát Észak-Európában, s a népfőiskolák szellemi atyja. A Grundtvig pályázati program célja, hogy javítsa a felnőttoktatás minőségét és hozzáférhetőségét, és európai együttműködési projektek révén biztosítsa az európai hagyományok, értékek megjelenését a tanulásban. Az együttműködés lehetővé teszi, hogy az Európa különböző országaiban hasonló területen működő felnőttoktatási szolgáltatók megismerjék egymást, megosszák tapasztalataikat, és a modern kommunikációs eszközök segítségével áthidalva az országaik között lévő távolságot közösen fejlesszenek ki új tanfolyamokat és egyéb felnőttoktatási szolgáltatásokat. A program további célja az iskolarendszeren belül

és kívül működő felnőttoktatási intézmények közötti átjárhatóság megteremtése, a különböző típusú intézményekben szerzett ismeretek, képesítések kölcsönös elismerése. Grundtvig támogatásra bármilyen felnőttoktatással foglalkozó szervezet, cég, intézmény pályázhat. Előnyben részesülnek azok a pályázatok, amelyek célja az európai nyelvek és kultúrák megismertetése, a férfiak és nők esélyegyenlőségének biztosítása valamilyen területen, vagy a felnőttoktatók alap- és továbbképzése. Kiemelt fontosságúak továbbá azok a projektek, amelyek különleges tanulási igényű felnőttek, alapvégzettség nélküli személyek, valamint földrajzi, társadalmi, egészségi vagy gazdasági okokból hátrányos helyzetű felnőtt tanulók oktatásával foglalkoznak. A Grundtvig program keretében négyféle pályázati típus létezik: felnőttoktatók mobilitása, tanulási kapcsolatok, együttműködési projektek, hálózatok.

A pályázati lehetőségekről részletesen tájékoztat a pályázati felhívás és a SOCRATES pályázati útmutató. LINGUA Az Európai Bizottság SOCRATES oktatási együttműködési programjának nyelvoktatási alprogramja. A LINGUA alapvető célja, hogy felkeltse az egyének nyelvtanulás iránti igényét és javítsa a nyelvoktatás színvonalát. A támogatott tevékenységek a nyelvi változatosság megteremtését, az idegennyelv-tanulás szerepének fontosságát és a n yelvi képzés színvonalának emelését szolgálják. A program megalkotásában további lényeges szempont volt a létező nyelvoktatási módszerek terjesztése, hozzáférhetővé tétele, a bevált módszerek és a nyelvoktatással kapcsolatos tapasztalatok közzététele, valamint az idegen nyelveken keresztül az idegen kultúrák megismertetése. A LINGUA két főbb pályázati akcióra oszlik. A LINGUA 1 olyan tevékenységeket foglal magába, amelyek a nyelvpedagógia helyzetének előtérbe

helyezését tűzik ki célul: eszközei a figyelemfelkeltés, az ösztönzés, az információterjesztés, a b evált módszerek és pozitív példák ismertetése, népszerűsítése, valamint kutatások, konferenciák, szemináriumok lebonyolítása. A LINGUA 2 a SOCRATES első szakaszából (1995-1999) már ismert LINGUA D akció folytatása. Ebben az akcióban olyan projektek kaphatnak támogatást, amelyek célja új közös tantervek kifejlesztése és taneszközök készítése; a létező tananyagok terjesztése és jobb elérhetőségük biztosítása. Pályázatot benyújtani nemzetközi intézményi társulás keretében lehet a f enti célok valamelyikének megvalósítására. A LINGUA olyan intézmények számára kínál pályázati lehetőségeket, amelyek tevékenysége összefüggésbe hozható a nyelvoktatással. A programban tehát részt vehetnek oktatási intézmények, de pl. nyelviskolák, könyvkiadók és más szervezetek is. A pályázásra jogosult

intézmények részletes listáját és az egyéb tudnivalókat a p ályázati útmutató és a pályázati felhívás tartalmazza. MINERVA: az új információs technológiák az oktatás szolgálatában Az Európai Bizottság Socrates oktatási együttműködési programjának alprogramja. A Minerva pályázati program célja minden érintettet tájékoztatni a nyitott és távoktatásról, illetve a kommunikációs és információs technológiák (KIT) oktatási célú felhasználásáról; az oktatás ezen 30 területein létező színvonalas oktatási módszereket és segédanyagokat széles körben hozzáférhetővé tenni; valamint a multimédiás oktatási eszközök és szolgáltatások fejlesztéséhez a megfelelő pedagógiai hátteret biztosítani. Minerva támogatásra bármilyen nyitott és távoktatással foglalkozó szervezet, cég, intézmény pályázhat. A projektek résztvevői az Európai Unióból, a társult kelet- és közép-európai országokból,

valamint Ciprusról, Máltáról, Törökországból kerülhetnek ki. A projektpartnerek közösen tervezik meg, nyújtják be és valósítják meg pályázatukat, amelyhez a Minerva program résztámogatást biztosít. Az együttműködés alkalmat ad arra, hogy az Európa különböző országaiban hasonló területen működő nyitott és távoktatási szolgáltatók megismerjék egymást, megosszák tapasztalataikat, és a modern kommunikációs eszközök segítségével, áthidalva a földrajzi távolságot közösen fejlesszenek ki új tanfolyamokat, illetve olyan oktatási módszereket és eszközöket, amelyeket tantárgytól függetlenül bárhol fel lehet használni a nyitott és távoktatás területén. c, Leonardo da Vinci program* A Leonardo da Vinci program az Európai Bizottság 1995-ben indult együttműködési programja a szakképzés területén. Hármas célkitűzése a szakmai készségek és a szakmai tudás fejlesztése a szakmai alapképzésben résztvevők,

különösen a fiatalok körében, főként gyakorlati képzés segítségével; a s zakmai továbbképzés és az él ethosszig tartó képzés minőségének és hozzáférhetőségének fejlesztése; valamint a szakmai képzéssel kapcsolatos újítások (innováció) támogatása, különösen a v ersenyképesség fejlesztése és a v állalkozói kedv ösztönzése. A program a szakmai képzés egészét felöleli, a középfokú szakképzéstől a felsőfokú szakmai képzésen keresztül az egész életen át tartó képzésig. A programba az EU tagállamai és az EFTA/EGK államok után sorban bekapcsolódtak a társult országok is - Magyarország 1997. szeptember 1-től teljes jogú résztvevő Jelenleg 30 ország vesz részt a programban. Az első három pályázati évben összesen 142 olyan projekt elfogadására került sor, amelynek magyar intézmény volt a főpályázója, a csendestársakkal és a társpályázókkal együtt összesen 410 magyar intézmény

kapcsolódott be a programba. A program 2000. j anuár l-jével indult második szakasza öt pályázattípust foglal magában: mobilitási projektek (külföldi munkahelyi gyakorlatok, illetve szakmai csereprogramok), kísérleti projektek (új szakirányok, tantervek, képzési módszerek, tankönyvek és egyéb segédanyagok, taneszközök kifejlesztése), szaknyelvi készségek fejlesztésére irányuló projektek (a szaknyelvoktatáshoz kapcsolódó új tananyagok, módszerek kidolgozása), nemzetközi hálózatok (a szakképzés területén nyert tapasztalatok, eredmények cseréje), valamint referenciaanyagok kidolgozása (felmérések, tudományos elemzések a szakképzés rendszeréről és gyakorlatáról). A programban minden szakmai képzéssel foglalkozó köz- és magánintézmény, szervezet részt vehet. Egyének csak intézményeken keresztül részesülhetnek Leonardo támogatásban A programba az EU tagállamai és az EFTA/EGK államok után sorban bekapcsolódtak a

társult országok is. d, Kultúra 2000 program Célkitűzése: A kulturális párbeszéd, kreativitás és a kultúra nemzetek közötti terjesztésének előmozdítása. A kulturális sokszínűség, a közös kulturális örökség valamint a kultúrához való hozzáférés támogatása. A program keretprogram, így az Európai Parlament döntése öt évre, azaz 2000-től 2004-ig szól. A konkrét pályázatokat apróbb változtatásokkal évről-évre hirdetik meg. *Hiv: Leonardo da Vinci program tájékoztató 31 A pályázatban részt vehet az Európai Unió valamennyi tagállama, az Európai Gazdasági Tér ség országai (Izland, Liechtenstein, Norvégia), nemzetközi szervezetek, illetve a t ársult országok, Társulási Tanácsaik döntésének megfelelően. Magyarország 2001-tól teljes jogú tagként vehet részt a programban. A program a kultúra minden területét felöleli (előadóművészet, vizuális és képzőművészet, irodalom, zene, kulturális

örökség, kultúrtörténet stb.), támogatja az új kifejezési formákat, az úttörő kezdeményezéseket, a több éven átnyúló projekteket. Kivételt két terület képez: a filmművészet (amellyel a MEDIA program foglalkozik, jelenleg nincs megnyitva Magyarország számára), illetve az oktatás (részletes információ a T EMPUS Közalapítványtól kapható). A pályázat centralizált, azaz mind a k iírás, mind a d öntéshozatal Brüsszelben, a B rüsszeli Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatóságán történik. A pályázat meghirdetésének időpontjáról, a beadási határidőről, az elbírálásról, a szerződéskötésről, az összeg folyósításáról, illetve a nem nyertes pályázat visszaküldéséről is a Főigazgatóság gondoskodik. A pályázat koordinációját egy Európa-szerte működő irodahálózat segíti (Cultural Contact Points), amelynek magyarországi hivatalos tagja a KultúrPont Iroda. A pályázatokat a Brüsszeli

Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága írja ki. A pályázat az Európai Közösség Hivatalos Lapjában (Official Journal of the European Communities) jelenik meg az Unió valamennyi hivatalos nyelvén. A pályázatokkal kapcsolatban hiteles információt a Brüsszeli Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága, a pályázat kiírója tud adni. A kiírás szövege, illetve a formanyomtatványok a KultúrPont Iroda honlapja mellett közvetlenül az Európai Unió központi szerveréről, az Európa Szerverről is letölthető. e, Strukturális Alapok - Európai Szociális Alap* Európai Foglalkoztatási Stratégia Az Európai Unió célja a kulturálisan sokszínű, ám egységes Európa létrehozása. Az egységes piac létrejötte azonban súlyosbíthatja az elmaradottabb tagállamok és régiók helyzetét. Ezért az Unió a gazdasági és társadalmi kohézió megteremtése céljából létrehozta a Strukturális Alapokat. Az európai integrációs

folyamat kezdete óta egyértelmű, hogy a belső piac kiteljesítése lehet a közös szociálpolitika egyik eszköze. Az egyre hatékonyabb belső piac és a kezdeményező, aktív szociálpolitika együtt teheti lehetővé, hogy az EU versenyképes maradjon a világpiacon. Ennek a szemléletnek a jegyében hívta életre a Római Szerződés az Európai Szociális Alapot azzal a szándékkal, hogy pénzügyi fedezetet nyújtson a folyamatosan változó társadalmi és foglalkoztatási helyzet kezelésére. A Strukturális Alapok céljaira az EU összköltségvetésének kb. egyharmadát használják fel Az 1994-99-es időszakban ez az összeg 156,5 milliárd euró volt. A Strukturális Alapok által nyújtott támogatások kizárólag az Európai Unió tagállamai számára elérhetők, tehát Magyarország is csak a csatlakozás után juthat hozzá ezekhez a jelentős pénzeszközökhöz. Lehetőség nyílik azonban Strukturális Alapok típusú tevékenységek megvalósítására

már a csatlakozást megelőzően is, az ún. előcsatlakozási alapok (Phare, ISPA, SAPARD) segítségével. A Strukturális Alapok három célkitűzés megvalósításához járulnak hozzá (2000-2006): • •Társadalmi gazdasági szempontból elmaradt régiók fejlődésének és strukturális átalakításának elősegítése (Magyarország egész területe ide fog tartozni). • •Strukturális problémákkal küzdő területek gazdasági és társadalmi átalakulásának támogatása; • •Az oktatási, képzési és foglalkoztatási politikák és rendszerek alkalmazásának és korszerűsítésének támogatása. *Hiv: HVG 2002. IV szám 32 A Strukturális Alapok elsősorban nemzeti kezdeményezéseket, programokat támogatnak de olyan különleges projektek is támogathatók, amelyek bátorítják a határokon átívelő, innovatív megközelítéseket (közösségi kezdeményezések és innovatív megoldások keresése). 33 FELHASZNÁLT IRODALOM Jacques Delors:

Oktatási rejtett kincs Zádori Lilla: Úton az élethosszig tartó tanulás felé Magyarországon Gazsó-Halász Mihály: Törvény és iskola Semjén A: Lehetséges-e ami kell? Napilapok, folyóiratok 34