Oktatás | Tanulmányok, esszék » Európa és Magyarország oktatása

http://www.doksihu Európa és magyarország oktatása 3 http://www.doksihu TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS 6 2. A TUDÁSALAPÚ EURÓPA 9 2.1 TUDÁS ÉS VERSENYKÉPESSÉG. 9 2.2 LISSZABONI STRATÉGIA . 10 2.3 „OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2010” PROGRAM . 13 2.4 AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS KONCEPCIÓJA. 15 2.5 AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁSPOLITIKÁJA . 16 3. AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG KIALAKÍTÁSA 19 3.1 FELSŐOKTATÁSI RENDSZEREK ÉS KÉPZÉSI STRUKTÚRÁK . 19 3.2 A BOLOGNAI FOLYAMAT ELŐZMÉNYEI . 21 3.21 Európai Kulturális Konvenció 22 3.22 ISCED-97 rendszer 22 3.23 Magna Charta Universitatum 24 3.24 ECTS rendszer 24 3.25 Oklevélmelléklet 25 3.26 Irányelvek a diplomák kölcsönös elismeréséről 25 3.27 Lisszaboni Egyezmény 26 3.3 A BOLOGNAI FOLYAMAT FONTOSABB ÁLLOMÁSAINAK ÁTTEKINTÉSE. 26 3.31 Sorbonne-i Nyilatkozat 27 3.32 Bolognai Nyilatkozat 27 3.33 Salamancai Konvenció 28 3.34 Prágai Nyilatkozat 29 3.35 Berlini

Nyilatkozat 30 4. A MAGYAR FELSŐOKTATÁS REFORMJA 33 4.1 FELSŐOKTATÁS MA . 33 4.2 A BOLOGNAI FOLYAMAT JEGYÉBEN TETT LÉPÉSEK . 36 4.21 A kreditrendszer bevezetése 36 4.22 Diplomamelléklet kidolgozása 38 4.23 Oklevelek kölcsönös elismerése 38 4.24 Felnőttképzés szabályozása 38 4.3 A MAGYAR UNIVERSITAS PROGRAM. 38 4 http://www.doksihu 4.31 Felsőoktatás-fejlesztési program 39 4.32 Intézményi reform 39 4.33 Akadémiai reform: a felsőoktatási képzési szerkezet átalakítása 42 4.4 AZ ÚJ FELSŐOKTATÁSI TÖRVÉNY ÉS AZ ELŐKÉSZÍTÉS FOLYAMATA . 44 4.5 A GAZDASÁGI FELSŐOKTATÁS ÁTSZERVEZÉSE . 48 4.51 4.6 Nemzetközi Gazdálkodási alapszak létesítése. 50 A BÖLCSÉSZKÉPZÉS AZ ÚJ RENDSZERBEN . 54 4.61 Országos Bölcsész konzorcium megalakítása 54 4.62 Munkaerő-piaci elemzés 55 4.63 Romanisztika alapszak létesítése 57 4.64 Véleményezési eljárás felfüggesztése 62 5. BEFEJEZÉS 64 BIBLIOGRÁFIA . 66 MELLÉKLETEK

. 70 5 http://www.doksihu 1. Bevezetés Európa történelme során gyakran nézett szembe kihívásokkal. Az európai integrációt is egy kihívás, a 20. század talán legnagyobb kihívása hívta életre A második világháború által fémjelzett politikai, gazdasági és társadalmi csődből való kilábalás és a történtek megismétlődésének megakadályozása volt az a kihívás, amely az 1950-es években egymás mellé állított hat európai országot, köztük hajdani háborús ellenfeleket. A volt szocialista országok többségének 2004-es, Románia és Bulgária 2007-es csatlakozását követően az Európai Unió – alig több mint ötven évvel megalakulása után – a kontinens szinte valamennyi országát egyesíteti. Az Unió történetének legjelentősebb bővülése, a 25-27 országra és annak fél milliárd polgárára kiterjedő közös belső piac óriási kihívást jelent az uniós intézményrendszer, a tagországok és az uniós polgárok

számára egyaránt. De Törökország uniós tagsága, a fenntartható gazdasági növekedés, a jóléti társadalom vívmányainak megőrzése, a globalizáció, az Amerikai Egyesült Államok és Kína jelentette gazdasági verseny mind-mind olyan aktuális kihívások, amelyekkel az Európai Uniónak ma szembe kell néznie. A jelen szakdolgozat arra vállalkozik, hogy az Európai Unió egyik aktuális – a tudásalapú társadalom megteremtésére vonatkozó – kihívására adott válaszát az Európai Felsőoktatási Térség kialakítását vizsgálja. A témaválasztást az indokolja, hogy a Budapesti Gazdasági Főiskolán tanulva és az Eötvös Loránd Tudományegyetemen dolgozva e szakdolgozat írója nap mint nap szembesül az új felsőoktatási képzési szerkezet kidolgozásának és bevezetésének kérdéseivel, nehézségeivel és az általuk kiváltott szakmai vitákkal. A választást befolyásoló másik tényező pedig a téma aktualitása, hiszen nagyon

izgalmas feladatot jelent az európai felsőoktatási rendszerek egységesítésére irányuló törekvést és a magyar felsőoktatás átalakítását azok folyamatában vizsgálni. A téma aktualitását mi sem bizonyítja jobban, mint hogy a megírás hónapjaiban és a leadás napjaiban sem zárult még le a felsőoktatás átalakítása. A bolognai folyamat a 2005 májusában, Bergenben rendezett miniszteri csúcstalálkozóval egy újabb állomásához érkezik, a tagállamokban pedig eközben gőzerővel dolgoznak a képzési rendszerek átalakításán. Hazánkban az új Felsőoktatási Törvény tervezetének parlamenti vitája 2005 áprilisában kezdődött meg, a szakalapítási és szakindítási kérelmek véleményezése folyamatban van, és a felsőoktatási intézmények is most próbálnak felkészülni az új képzési rend szerinti oktatás 2006. szeptemberi indítására 6 http://www.doksihu A szakdolgozat megírását megelőző kutatás során különböző

módszerekkel dolgoztam. A téma természetéből adódóan a munka és a kutatás kiinduló alapját a hivatalos dokumentumok, nyilatkozatok és közlemények adták. A bolognai folyamat állomásait számba vevő jelentések, valamint a folyamat magyarországi fogadtatásáról, a magyar felsőoktatás különböző aktorainak véleményéről és az átalakításban való szerepéről született cikkek és összefoglaló munkák képezik a dolgozat során felhasznált szakirodalom javát. A kutatásban és a dolgozatban a folyamat történelmi ismertetése és a helyzetértékelés mellett a legnagyobb hangsúlyt az intézményi szintű vizsgálat kapta. Két felsőoktatási intézményben, a Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Főiskolai Karán és az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán, a képesítési követelmények kidolgozóival készített személyes interjúk során ismertem meg a rendszer bevezetésének és a tantervfejlesztésnek a

konkrét folyamatát. A szakdolgozat Tudásalapú Európa című fejezete az európai gazdaságot és társadalmat érő világméretű hatásokat ismerteti, és számba veszi az Európai Unió oktatás és képzés terén megfogalmazott célkitűzéseit és oktatáspolitikáját. Ezt követi, az Európai Felsőoktatási Térség kialakítása című részben, az Európában kialakult és ma érvényben lévő felsőoktatási rendszerek és a bolognai folyamat eseményeinek bemutatása. A felsőfokú képzést érintő európai szintű egységesítési folyamat magyarországi vonatkozásai A magyar felsőoktatás reformja című fejezetben kerül tárgyalásra. Ugyanitt esik szó a gazdasági felsőoktatás és a bölcsészképzés az új rendszerhez igazodó átalakításáról is. Tudva azt, hogy a két tudomány- és képzési területnek, illetve azok most létesítendő alapszakjainak összehasonlítása nem enged messzemenő következtetéseket levonni, mégis érdekes és

érdemes két különböző intézménytípus (tudományegyetem és szakfőiskola) az új képzési struktúrára való átállását nyomon követni, és egy-egy alapszakjuk létesítésére vonatkozó kérelmeiket elemezni. A dolgozat a bolognai folyamat célkitűzései közül a felsőoktatási képzési rendszer átalakítására és azon belül is az akadémiai reformra helyezi a hangsúlyt. A képzés szerkezeti átalakításával együtt járó intézményi, gazdálkodási és finanszírozási problémákra, a minőségbiztosítás és minőségellenőrzés kérdésére, az intézmények közötti 7 http://www.doksihu együttműködés és a nemzetközi mobilitás kérdésére csak vázlatosan tér ki. A dolgozat 2005. április végéig bezáróan tárgyalja a felsőoktatási reform folyamatát, ideiglenes, napról napra változó állapotot és nem végleges képet mutat tehát. Ha a törvénykezési és az akkreditációs folyamat során a dolgozatban vizsgáltak

szempontjából meghatározó változások történnek, akkor a védéskor csatolom azokat a dolgozathoz és a bemutatás során kitérek rájuk. Ezúton szeretnék köszönetet mondani belső konzulensemnek, dr. Iványi Károly tanszékvezető főiskolai tanárnak (BGF KKFK) és külső, felkért konzulensemnek dr. Bárdosi Vilmos tanszékvezető egyetemi tanárnak (ELTE BTK) – mindketten részt vettek az új alapszakok képesítési és kimeneti követelményeinek kidolgozásában – a kutatás és a dolgozat megírása alatt nyújtott segítségükért. 8 http://www.doksihu 2. A tudásalapú Európa 2.1 Tudás és versenyképesség Az Európai Unió ötvenéves fejlődése során a regionális integráció egyre magasabb szintjeit érte el és éri el folyamatosan. Mára, mégha csak részben is, gazdasági és monetáris unióvá nőtte ki magát, és sok esetben egységes politikai akarattal is rendelkezik. A bővülés és mélyülés − hat ország vámuniójából

huszonöt ország egységes belső p iacává váló integráció − egyre több szakpolitika közösségi szintre emelését követeli meg. Ám nemcsak az integrációs lépcsőfokok követelik meg az együttműködés egyre szorosabbá válását, hanem a „nemzetköziesedő” gazdaság kihívásai is. Integrációról, így az Európai Unióról sem beszélhetünk anélkül, hogy említést ne tennénk a globalizációról. A regionális integrációk fejlődését ugyanis a globalizációra adott lehetséges válaszként, és a növekedés és versenyképesség megőrzésének zálogaként értelmezik egyre többen. A globalizáció a világ országai közötti növekvő gazdasági kapcsolatot és a kölcsönös függőségi viszonyt fejezi ki, amelynek révén egyre jelentősebbé válnak a határokon átnyúló tranzakciók. Ezen értjük az áruk és a szolgáltatások szabad kereskedelmét, a személyek, mint turisták és mint munkaerő viszonylag szabad mozgását, a

nemzetközi pénz- és tőkemozgásokat, a technológia-transzfert és, ami mindezt elősegíti és lehetővé teszi, a kommunikáció és az információ gyors és széleskörű áramlását. Jellemző adat, hogy az elmúlt öt év alatt Európában 152 %-kal, Ázsiában 164 %-kal és Amerikában 105 %-kal nőtt az internethasználók száma. (1 melléklet) A globalizáción kívül meg kell még említeni olyan, szintén világméretű folyamatokat, amelyek a 20. század közepe óta alapvető gazdasági és társadalmi változásokat eredményeztek. Ilyen folyamat a gazdasági növekedés és a versenyképesség tudásfüggővé válása, az ún. ’tudásgazdaság’ megszületése és a tudás ’termékké’ válása „Az agrár- és ipari társadalmak után fokozatosan (az átalakulást kifejező posztindusztriális, majd szolgáltató társadalom vagy információs társadalom megnevezéseken át) kibontakozó változások irányát összefoglalóan ’tudás alapú

társadalomnak’ vagy röviden ’tudástársadalomnak’ nevezzük. Azon minőségi változás mellett, amely az ember fizikai és szellemi energiafelhasználásában az utóbbi javára bekövetkezett [] egy másik jelentős átrendeződés is zajlik. A 20 század utolsó évtizedeitől kezdődően a legfejlettebb országok foglalkoztatásában a korábban meghatározó agrár (80-85%), majd ipar (30-40 %) és 9 http://www.doksihu szolgáltatás (74-80%) után egyre nő a ’tudásintenzív’ iparágak súlya []. Ez több országban már a 40%-ot is eléri, s itt keletkezik az új munkahelyek 50 %-a.” 1 Míg az ’50es években az összes munkakör csupán 20%-a igényelt kvalifikált munkaerőt, addig mára ez az arány a 80 %-ot is eléri. A szakképzett munkaerő legnagyobb részét, a nyugati országokban több mint felét, pedig a felsőoktatásban végzettek teszik ki. A másik, szintén általánosnak tekinthető folyamat a munkanélküliség elleni és a társadalmi

kohézió megteremtése érdekében folytatott küzdelem nézőpontjának és eszközeinek átalakulása. E területen is meghatározó elemmé vált a tudás, az alkalmazkodóképesség és a tanulókészség. E két folyamatot támasztják alá a különböző felmérések, de a tapasztalat is, amelyek szerint a megtanult szakmai ismeretek átlag 10 év alatt elévülnek, a szakmák 5 %-a ötévente kicserélődik, az ún. információs és kommunikációs technológiai (IKT) ismeretek nélkül űzhető szakmák jövedelmezősége a minimálbér körül van és számuk rohamosan csökken. 2.2 Lisszaboni stratégia A 2000-ben a "Foglalkoztatás, gazdasági reform és szociális kohézió – úton egy európai alapú innováció és tudás felé" címmel rendezett lisszaboni csúcsértekezleten az Európai Tanács egy olyan folyamatot indított útjára, amelynek középpontjában a fenntartható gazdasági növekedést célzó reformok végrehajtása áll. Ezen belül is

a legfontosabb a teljes foglalkoztatás elérése, a szociális kohézió megerősítése és a tudásalapú társadalom megteremtése. E folyamat, az úgynevezett lisszaboni stratégia végső célja az, hogy 2010-re az Európai Unió – az Egyesült Államokat megelőzve – a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává váljon. Ezen „ambiciózus” cél elérése érdekében javítani kell a belső piac működésének feltételeit, segíteni kell a vállaltok versenyképességét a világpiacon, növelni kell a kutatás-fejlesztésre, oktatásra szánt beruházásokat és, nem utolsó sorban, összhangba kell hozni a képzést a munkaerőpiac új elvárásaival a foglalkoztatás növelése érdekében. Öt évvel a lisszaboni stratégia meghirdetése után nyilvánvalóvá vált, hogy a célkitűzéseket lehetetlen időre megvalósítani. Ennek oka egyrészt az, hogy 2000-ben irreális célokat tűzött ki maga elé az Európai Unió, másrészt az,

hogy a tagállamok részéről Szitás József: Hazai és európai stratégiák a felsőoktatás nemzeti korlátainak lebontására. Oktatás és Képzés 2010 konferencia anyaga, 2005, pp. 103-104 1 10 http://www.doksihu nincs meg a kellő hajlandóság, a Közösség részéről pedig a kellő szabályozás, amely kényszerítő erővel bírna. 2004 végére világossá vált, hogy a közösségi programok nem hozták meg a várt eredményeket és egyelőre a közös valuta, az euró bevezetésének kedvező hatásai sem látszanak. Az Unió legnagyobb és legfejlettebb országai, mint Németország, Franciaország és Olaszország növekedési üteme nagyon lelassult, és gazdaság stagnálása a legtöbb estben nagy államháztartási hiánnyal párosul. A foglalkoztatási célok teljesítése nem sikerült, leállt a munkahelyteremtés és nőtt a munkanélküliség (Németország ötven éve nem látott munkanélküliséggel küzd, amely eléri az 5,2 millió főt, a

felnőtt lakosság 12,5 %-át). A kutatás-fejlesztésre fordított összegek jóval elmaradnak a stratégiában meghatározottaktól, csak három tagország (Svédország, Finnország, Németország) fordítja hazai össztermékének 3 százalékát K+F célokra. A félidős felülvizsgálatot célzó 2005. március 22-én és 23-án tartott csúcstalálkozóra az Európai Bizottság új növekedési és foglalkoztatási stratégiát hirdetett meg, amely lendületet hivatott adni a reformoknak. Ennek értelmében a bővülő foglalkoztatás mellett nagyobb termelékenységre és növekedésre van szükség ahhoz, hogy Európa helyt tudjon állni a nála jóval dinamikusabb növekedést mutató, jó demográfiai mutatókkal rendelkező, termelékenyebb országok (pl. Kína, India) és Amerika támasztotta egyre élesedő versenyben. (Míg Kína 9,5 %-os, az Egyesült Államok 3,0 %-os GDP növekedést mutatott, addig a 25 tagú EU 2,0 %-os, a Gazdasági és Monetáris Unió 12 országa

pedig csupán 1,3-1,4 %-os növekedést produkált 2004-ben.) 1. ábra A bruttó hazai termék (GDP) %-os változása az előző évhez viszonyítva Ország Franciaország Németország Magyarország Európai Unió (15) Európai Unió (25) Amerikai Egyesült Államok Kína Japán 2000 4,2 3,1 5,2 3,7 3,7 7,3 2,8 Forrás: KSH, ECOSTAT 11 2001 2,1 1,0 3,8 1,7 0,5 7,5 0,4 2002 1,1 0,2 3,5 0,9 2,2 8,0 -0,3 2003 0,5 -0,1 3,0 0,5 3,1 9,1 2,7 2004 1,6 1,6 4,0 1,8 2,0 3,0 9,5 -0,1 http://www.doksihu A Bizottság most elfogadott programja, elismerve a kudarcot, valamivel szerényebb célokat és konkrétabb akciókat fogalmaz meg, mint az eredeti 2000-es stratégia. Ebben már nem szerepel az a célkitűzés, hogy az EU 2010-re a legversenyképesebb és legdinamikusabb gazdasággá váljon a világon. Az eredeti stratégia túl sok és szerteágazó prioritása helyett, mindössze három célkitűzésre és azon belül tíz jól definiált területre koncentrál: a)

Munkahelyteremtés a nagyobb szociális kohézió érdekében (6 millió új munkahely az eredeti 22 millió helyett, ami a 70 %-os általános foglalkoztatási szint eléréséhez szükséges lett volna.) b) Tudás és innováció mint a fenntartható fejlődés (évi legalább 3 %-os gazdasági növekedés) motorjai. c) Európa vonzóbbá tétele a beruházások és munkahelyteremtés számára. 1. Európai Kutatási Térség megvalósítása 2. Innováció előmozdítása 3. Technológia és iparfejlesztés 4. Információs társadalom kiterjesztése 5. Környezetvédelem 6. Belső piac egységes megteremtése 7. Regionális fejlesztés 8. Munkaerő-piac reformja és szociális védelem 9. Európai oktatási és képzési térség megvalósítása 10. Szociális kohézió a növekedésért és a munkahelyteremtésért Az új stratégia a hatékonyabb irányítás és végrehajtás érdekében nemzeti és közösségi szintű irányítási mechanizmus létrehozását javasolja.

A tagállamok pedig ígéretet tettek arra, hogy a polgárok, a régiók és a civil szféra bevonásával hároméves nemzeti ütemtervet dolgoznak ki. 2 Kitekintésképpen érdekes megemlíteni, hogy az Amerikai Egyesült Államok, Kanada és Mexikó alkotta szabadkereskedelmi övezet az Észak-amerikai Szabadkereskedelmi Társulás (NAFTA) a lisszaboni stratégia félidős vizsgálatával egyidőben, szintén március végén tartotta csúcstalálkozóját. A három ország bejelentette, hogy megalakítja az Észak-amerikai Biztonsági és Prosperitási Partnerséget. Az együttműködés közös határvédelmi, katasztrófaelhárítási és vízumrendszer létrehozására 2 http://www.eu2005lu/fr/actualites/documents travail/2005/03/22lisboa/indexhtml [20050330] 12 http://www.doksihu irányul, ezen kívül célja még az egymás közti kereskedelem egyszerűsítésére és a bürokrácia csökkentésére. Az Észak-amerikai regionális együttműködés

felélesztésére és elmélyítésére irányuló partnerségi megállapodás deklarált célja az EU-val szembeni versenyképesség megőrzése és növelése. 2.3 „Oktatás és Képzés 2010” program „Az Unió legfőbb kincse az emberi erőforrás, és immár széles körben elismerik, hogy – a tőkebefektetések és a technikai beruházások mellett - az e területre irányuló befektetések meghatározó tényezői a növekedésnek és a termelékenységnek. Egyes becslések szerint a lakosság átlagos iskolázottságának egy évvel való növelése rövid távon 5%-os, hosszú távon pedig további 2,5%-os növekedést jelent. Ráadásul az oktatásnak a foglalkoztatásra, az egészségügyre, a társadalmi beilleszkedésre és az állampolgári aktivitásra gyakorolt pozitív hatása már széles körűen bizonyított. Ahhoz, hogy az Unió versenytársainál jobb teljesítményt érhessen el a tudásalapú gazdaságban, mindennél fontosabb az oktatásba és

képzésbe történő egyre hatékonyabb befektetés. Ezt a megállapítást különösen fontossá teszi, hogy a tudásalapú gazdaság és társadalom által támasztott követelmények a következő években csak növekedni fognak. Az aktív életkor várható további kitolódása és az egyre gyorsabb gazdasági és technológiai változások tükrében az állampolgárok kénytelenek lesznek egyre gyakrabban továbbfejleszteni tudásukat és képzettségüket. A foglalkoztathatóság és mobilitás fokozása a nyitott európai munkaerő-piacon az áruk és szolgáltatások közös piacát kiegészítő prioritás kell, hogy legyen, ami egyúttal új követelményeket támaszt az oktatással és képzéssel szemben. Ebben az összefüggésben nagyon lényeges, hogy szorosabb kapcsolatok alakuljanak ki az oktatás és képzés világa, valamint a munkáltatók között annak érdekében, hogy mindkét oldal jobban megismerhesse a másik igényeit. Ezzel párhuzamosan a tudásalapú

társadalom újabb és újabb igényeket generál a társadalmi kohézió, az aktív állampolgárság és a személyes fejlődés terén, mely igényekre csak az oktatás és a képzés képes választ adni.” 3 A lisszaboni stratégiában szereplő célkitűzések megvalósítása és a tudásalapú Európa megteremtésének érdekében az EU Oktatási Miniszterek Tanácsa három fő célkitűzést határozott meg: 1. Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelését, 3 „Oktatás és Képzés 2010” A lisszaboni stratégia sikere a sürgős reformokon múlik. A Tanács és a Bizottság közös időközi jelentése az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram megvalósításáról. http://www.omhu/letolt/eu/interim report vegleges magyarulpdf [2005 02 21] 13 http://www.doksihu 2. a hozzáférés megkönnyítését és 3. a tágabb világ felé történő megnyitását. A

megvalósításhoz egy tízéves munkaprogramot, – „Oktatás és Képzés 2010” elnevezésű program – fogadott el, munkacsoportokat hozott létre és 2003-ban olyan viszonyítási pontokat jelölt ki, amelyek segítségével az oktatási kérdésekben a versenyképesség és a gazdasági növekedés összehasonlíthatóvá válik az EU-n belül, és az Egyesült Államok, valamint Japán viszonylatában is. Ezek az ún. mérföldkövek (benchmarks) a következők: 1. 2010-re el kell érni, hogy a korai iskolaelhagyók átlagos aránya az EU-ban ne haladja meg a 10 %-ot. 2. Matematikai, természettudományos, műszaki felsőfokú végzettséggel rendelkezők számát legalább 15 %-kal növelni kell, ugyanakkor a nemek közötti egyenlőtlen eloszlást mérsékelni kell. 3. 2010-re az EU-ban a 22 éves korosztályba tartozó fiataloknak legalább 85 %-a rendelkezzen felső középfokú iskolai végzettséggel. (ISCED 3 szint, vagyis a középfokú oktatás felső szintje)

4. 2010-re az EU-ban a nagyon alacsony olvasási kompetenciával rendelkező 15 évesek számát a 2000. évihez viszonyítva legalább 20 %-kal kell csökkenteni 5. 2010-re az EU-ban az egész életen át tartó tanulásban résztvevők átlagos aránya a felnőtt, munkaképes korú lakosságnak (25-64 éves korosztály) legalább 12,5 %-a legyen. 6. Jelentős éves növekedés elérése a humánerőforrás-befektetések egy főre eső szintjében. 4 A közösségi szinten megfogalmazott célkitűzéseket a nyitott koordináció módszere alapján a tagállamok saját adottságaikhoz, saját oktatási rendszerükhöz adaptálják és nemzeti, illetve regionális keretek között valósítják meg. A nyitott koordináció módszere azt jelenti, hogy a megfogalmazott irányelvek és célkitűzések gyakorlati megvalósítása jogi szabályozás helyett akcióterveken keresztül történik. A két-, illetve háromévente készített akciótervek hatékonyságát minőségi és

mennyiségi mutatószámokon, referenciaértékeken (a fent említett mérföldkövek) keresztül ellenőrzik és hasonlítják össze. 4 http://europa.euint/comm/education/policies/2010/back indi enhtml [2005 02 21] 14 http://www.doksihu A program megvalósításának 2001 és 2004 közötti első szakaszát a Tanács és a Bizottság első Közös Időközi Jelentése 5 zárta, amely a lisszaboni stratégia oktatás és képzés terén történő megvalósításáról szólt. Ennek legfőbb üzenete, hogy az oktatási és képzési reformok ütemét fel kell gyorsítani és, hogy az „Oktatás és Képzés 2010” programot a nemzeti politikák kialakításakor jobban figyelembe kell venni, mert csak így megvalósíthatók meg a lisszaboni célkitűzések. A jelentés három kiemelt területen haladéktalan fellépésre szólít fel: 1. Összpontosítsuk a reformokat a tudásalapú társadalom kulcsfontosságú területeire! 2. Legyen az élethosszig tartó tanulás

konkrét valóság! (vö. Egész életen át tartó tanulás koncepciója) 3. Hozzuk létre az oktatás és képzés Európáját! (vö. Bolognai folyamat) A jelentés kitér a 2004-2006-os időszak feladataira is és kimondja, hogy ki kell dolgozni az Európai Képesítési Keretrendszert, az EQF-et (European Qualification Framework), amely a végzettségek elismerésének közös referenciakeretéül szolgálhat. A jelentésben kiemelt területekből és a megjelölt feladatokból kitűnik, hogy az „Oktatás és Képzés 2010” program kapcsolódási pontokat keres az egész életen át tartó tanulás koncepciójával, valamint a bolognai folyamat fémjelezte Európai Oktatási Térséggel. Ezen kívül rávilágít arra, hogy a program sikere, széles körű ismertsége és hatása a közösségi kezdeményezések közötti összhangon múlik. 2.4 Az egész életen át tartó tanulás koncepciója Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának alapját –, amely

nem az oktatási és képzési politika területéről, hanem a foglalkoztatási és szociális ágazat területéről indult ki – a Bizottság 1993-as Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás – a 21. század kihívásai, és a jövő századba való átlépés kérdései című jelentése adja. A Jacques Delors nevéhez fűződő Fehér könyv a munkanélküliség problémájának megoldását már nem csak kizárólag a gazdasági növekedésben látta, hanem egy olyan szemléletváltásban, amely magára a munkaerőre helyezi a hangsúlyt, elsősorban annak alkalmazkodóképességére és magára a 5 „Oktatás és Képzés 2010” A lisszaboni stratégia sikere a sürgős reformokon múlik. A Tanács és a Bizottság közös időközi jelentése az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram megvalósításáról. http://www.omhu/letolt/eu/interim report vegleges magyarulpdf [2005 02 21] 15 http://www.doksihu

tanulásra. 6 A 2000-ben kiadott Egész életen át tartó tanulás memorandumában és a 2001ben Az egész életen tartó tanulás európai térségének valóra váltása című bizottsági közleményben az a felfogás fogalmazódott meg, miszerint a tanulás nemcsak az emberi élet első negyedének kötelessége és lehetősége, hanem, általános, a cselekvőképes élet végéig tartó társadalmi tevékenység, amely nem korlátozódik az intézményszerű oktatásra. Az egész életen át tartó tanulással szoros kapcsolatban olyan fogalmak is megfogalmazódnak, mint a tanuláshoz való jog, a tanulási lehetőségek és esélyek egyenlősége, a személyes kibontakozás, a szociális integráció, az emberi jogok tisztelete, a kulturális sokszínűség és az aktív állampolgári magatartás. Az egész életen át tartó tanulás átfogó stratégiája hat elemre épül: 1. partnerség (tanulási folyamatban résztvevő minden érintett között); 2. igények (tanuló,

társadalom, munkaerő-piac) megismerése; 3. erőforrások hatékony biztosítása; 4. hozzáférés elősegítése; 5. tanulás kultúrájának megteremtése; 6. kiváló színvonalra törekvés Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása összekapcsolja és szoros egységben kezeli az oktatást és a képzést, a formális (iskolarendszerű), a nem formális (iskolarendszeren kívüli) és az informális (szervezeti keret nélküli) tanulást, és kapcsolatot keres az Európai Kutatási, valamint az Európai Felsőoktatási Térséggel, azzal a céllal, hogy segítse a tudásalapú társadalom megteremtésének lisszaboni célját. 2.5 Az Európai Unió oktatáspolitikája Az oktatási, szakképzési és ifjúsági politika a szubszidiaritás elve, a kulturális sokszínűség megőrzése, valamint a tagállamokban évszázadok alatt kialakult oktatási rendszerek különbözősége folytán mindmáig tagállami hatáskörben van. Azonban e

szakpolitikák a Maastrichti, majd az Amsterdami Szerződéssel közösségi szinten is megjelentek. Ennek egyik legfontosabb indoka, hogy hozzájárulnak számos közös politika és közösségi tevékenység (szociális és foglalkoztatási politika, kutatás-fejlesztési politikák, 6 Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In: Oktatás és Képzés 2010 konferencia anyaga, 2005, p. 59 16 http://www.doksihu kulturális politika) céljainak és a négy alapszabadság egyikének (személyek szabad mozgása, ezen belül a munkavállalók szabad mozgása és a letelepedés szabadsága) maradéktalan megvalósításához. Az Európai Alkotmányt létrehozó még nem jogerős szerződés az oktatás kérdésében a következőképpen rendelkezik: „Az Unió a tagállamok közötti együttműködés ösztönzésével és szükség esetén tevékenységük támogatásával és kiegészítésével hozzájárul a minőségi oktatás fejlesztéséhez.

Ennek során teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak az oktatás tartalmára és szervezeti felépítésére vonatkozó hatáskörét, valamint kulturális és nyelvi sokféleségüket.” 7 (2 melléklet) Ez azt jelenti, hogy az Uniónak támogató, kiegészítő, összehangoló intézkedéseket kell tennie annak érdekében, hogy elősegítse a tagállamok között meglévő együttműködést, és részt kell vállalnia az oktatás minőségi fejlesztésében, úgy hogy a nemzetállamok megőrizzék önállóságukat, sokszínűségüket, valamint oktatási rendszerük és oktatáspolitikájuk feletti autonómiájukat. Nincs tehát közösségi jogalkotás vagy jogharmonizáció az oktatás területén, vannak azonban megfogalmazott célok és ezek elérésére indított közösségi kezdeményezések és programok. SOCRATES (2000–2006 közötti második szakasz) közösségi cselekvési program (253/2000/EK határozata) az oktatás és képzés terén 1.

Közoktatás (Comenius); 2. Felsőoktatás (Erasmus); 3. Felnőttoktatás és egyéb oktatási formák (Grundtvig); 4. Nyelvoktatás- és tanulás (Lingua); 5. Nyitott és távtanulás, információs és kommunikációs technológiák az oktatásban (Minerva); 6. Megfigyelés és innováció; 7. Együttes fellépések; 8. Kísérő intézkedések alprogramok által. ERASMUS MUNDUS (2004–2008 között) program (2317/2003/EK határozata) a harmadik országokkal való együttműködés elősegítésére, az Európai Unión belüli Az európai alkotmány létrehozásáról szóló szerződés, III-282. cikk 1 bekezdés http://www.europaeuint/eur-lex/lex/hu/treaties/dat/12004V/htm/C2004310HU01005501htm [2005. 02 21] 7 17 http://www.doksihu felsőoktatás minőségének fejlesztésére, valamint a kultúrák közötti megértés előmozdítására 1. Erasmus Mundus mesterképzések; 2. Ösztöndíjrendszer kiépítése; 3. Harmadik országbeli felsőoktatási intézményekkel

való együttműködés; 4. Európa mint a tanulás helyszíne vonzerejének növelése; 5. Technikai támogatásra irányuló intézkedések; által. LEONARDO DA VINCI (2000–2006 közötti második szakasz) közösségi cselekvési program (382/1999/EK határozata) a szakképzési politika végrehajtására 1. Mobilitási projektek; 2. Kísérleti projektek; 3. Nyelvi készségfejlesztés; 4. Transznacionális együttműködési hálózatok; 5. Információcsere; által. YOUTH (2000–2006) közösségi cselekvési program (1031/2000/EK határozata) az ifjúságpolitika terén 1. Ifjúság Európáért, 2. Európai önkéntes szolgálat, 3. Ifjúsági kezdeményezések, 4. Közös tevékenységek, 5. Támogató intézkedések alprogramok által. Az Európai Uniónak a globalizálódó gazdaság és a tudásalapú társadalom kihívásaira adekvát válaszokat kell adnia annak érdekében, hogy versenyképességét, vagyis midennapi nyelvre lefordítva, jóléti társadalmi

rendszerét megőrizhesse. A lisszaboni stratégia célkitűzései, azon belül az oktatás és az innováció a növekedés motorjaiként való definiálása, az egész életen át tartó tanulás koncepciója, valamint a következő fejezetben tárgyalt Európai Felsőoktatási Térség létrehozása mindezekre a kihívásokra adott lehetséges válaszokként értelmezhetők. 18 http://www.doksihu 3. Az Európai Felsőoktatási Térség kialakítása A 20. század második felében a tudás társadalmi és gazdasági felértékelődése a felsőoktatás tömegessé válását eredményezte. 50 év alatt megnégyszereződött a tipikus korosztályban (18-23 év) a felsőoktatásban résztvevők száma. E mellett fokozatosan kitolódott az első diploma megszerzésének és evvel együtt az első munkavállalásnak az időpontja is. A felsőoktatás tömegessé válása, valamint az ismeretek gyors elévülése a diplomák értékének csökkenését eredményezi, és az első

diploma után egy második képzettség megszerzését vagy továbbképzés elvégzését teszi szükségessé. Ezek a jelenségek együttesen vezetnek a hagyományos képzési formák mellett az emberi erőforrás fejlesztésének más, alternatív módjainak kidolgozásához (vö. egész életen át tartó tanulás koncepciója), valamint a hagyományos, elitjellegű felsőoktatási rendszerek megváltozásához. 3.1 Felsőoktatási rendszerek és képzési struktúrák A nyugati világban a felsőoktatás tömegessé válása előtt alapvetően három nagy klasszikus egyetemi modell létezett. A kontinentális, a brit és az amerikai modell A kontinentális modell a 19. század óta a legnagyobb hatással volt a modern egyetemi rendszerekre. Fő vonása, hogy az állam meghatározó szerepet vállal a finanszírozásban és kontrollja kiterjed az egyetem működésének sok pontjára, így a gazdálkodáson kívül a professzori kinevezésekre és a tantervre is. Az egyetem

klasszikus tudományegyetem, amelynek fő feladata a tudós-, a bürokrata- és a tanárképzés. A brit modell a középkori európai Universitas tradíciójának és eszméjének őrzője és továbbvivője. Az egyetemeket egyházi vagy világi közösségek és magánszemélyek alapítják, és – bár működésükhöz a 20. század során már kapnak állami támogatást – állami beavatkozástól független akadémiai testületek irányítják. A legfiatalabb és egyben a 20. század „legsikeresebbnek” mondott modellje az amerikai modell. Az egyetem nem klasszikus tudományegyetem, hanem a társadalmi és a gazdasági elvárások kielégítője, hasznos és gyakorlati ismeretek átadója. Az egyetemek alapítása és irányítása az államtól függetlenül történik, létük és sikerük a hallgatókért és a támogatásokért folytatott versenyben dől el. Az intézmények tandíjakból, valamint a 19 http://www.doksihu gazdasági élet szereplőivel való szoros

együttműködés révén kutatási megrendelésekből tartják fenn magukat. A második világháborúig mindhárom modellben jellemzően elitképzés folyt. Ez azt jelenti, hogy a 18-23 éves korosztálynak 10 %-a vett részt a felsőoktatásban. A háború és jellemzően 60-as évek után egyre szélesedett a felsőfokú oktatásban résztvevők száma és aránya, az oktatás három-négy évtized alatt tömegessé vált. (10 % alatt – elit szakasz; 1035 % – tömegessé válás szakasza; 35-50 % – tömeges felsőoktatás szakasza; 50-75 % – univerzálissá/ általánossá válás szakasza; 75 % felett – általános felsőoktatás) 8 A felsőoktatás tömegessé válását, amelyre politikai, gazdasági és társadalmi igény együttesen jelent meg, minden esetben az állami szerepvállalás növekedése segítette elő. Az állami finanszírozás megjelenésével (amerikai modell esetében) és növekedésével (kontinentális és brit modell esetében) nőtt az állami

kontroll is. A 70-es évektől kezdve azonban a gazdasági nehézségek következtében egyre nagyobb terhet jelentett a mind nagyobb létszámú felsőoktatás költségvetési finanszírozása. A kormányzatok csökkentették a támogatást és mindinkább önálló gazdálkodásra késztették az intézményeket. A megnövekedett létszám, a hallgatók és a gazdaság szereplőinek eltérő igényei, a felsőoktatás szerepének megváltozásához vezetett, és új képzési struktúrák kialakítását követelte meg. Amerikában és Angliában az ún. angolszász modell, egy lineáris képzési struktúra terjedt el. Ebben a különböző képzési programok egymásra épülnek, egyre magasabb szinten és egyre csökkenő hallgatói létszám mellett. Az első fokozat a Bachelor (3-4 év), erre épül a Master (2 év), majd a doktori, a PhD (3 év) képzési szint. Az első egy általános, széleskörű alapismeretekre épülő, néhol csak végzettséget, de

képesítést nem adó szint, a második egy elméletibb jellegű és szakképesítést adó szint, amely felkészít a harmadik, a tudományos fokozat megszerzésére irányuló képzésre. A kontinensen, az ún. duális modell terjedt el, amelyben a klasszikus egyetem mellett megjelennek más intézmények is, főiskolák, politechnikumok, stb. Ezek az intézmények rövidebb képzési ciklusú, az egyetemeknél jóval gyakorlatibb képzést nyújtanak. Ebben a rendszerben már bemenetkor kettéválik az egyetemek és a főiskolák nyújtotta képzés, és a kétfajta intézménytípus között nincs átjárás. Hrubos Ildikó – Szentannai Ágota – Veroszta Zsuzsanna: A „Bolognai folyamat". Az Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése és a megvalósítás esélyei. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2003, p. 18 8 20 http://www.doksihu Nemcsak a felsőoktatás szerepe és képzési struktúrája változott meg, hanem

megváltozott a felsőoktatással szemben támasztott társadalmi igény is. Az egyik legjelentősebb változás a felhasználói szféra (munkaadók) és a felsőoktatás (egyetemek, főiskolák) között kiépült szoros kapcsolat. A felsőoktatás kényszere, de egyben érdeke is – és ez ma számtalan vitának a tárgya –, hogy kiszolgálja a munkaerő-piaci igényeket és, hogy rugalmasan reagáljon azok változására. Ebből az következik, hogy a felsőoktatásnak ma sokkal inkább gyakorlati képzést kell(ene) nyújtania, mint azelőtt, hiszen a munkaerőpiac az azonnal munkába állítható munkaerőt keresi. Nagy változás a „nemzetköziesedés” is: a hallgatók, oktatók, kutatók mobilitása, a távoktatás és az Internet elterjedése a képzési és minőségi követelmények közelítésére és együttműködésre serkentik az intézményeket. A gyakorlati képzésen túl a tanulási készséget kialakító (megtanulni tanulni) képzésen és a sokszínű

oktatási formákon is egyre nagyobb a hangsúly. Az egész életen át tartó tanulás társadalmi igénye is egyre újabb képzési módszerek és oktatásszervezési formák kialakítására ösztönzi a felsőoktatási intézményeket. 3.2 A bolognai folyamat előzményei Az oktatási, képzési, kutatási és leghangsúlyosabban a felsőoktatási rendszerek Európán belüli egységes keretbe rendezését, nemzetállami hatáskörből egyre inkább közösségi szintre való emelését a világban zajló trendek kívánják meg. Világszerte általános célkitűzésnek számít a felsőoktatásban résztvevők arányának növelése. Míg az Európai Unióban átlag 45 % körül (Finnországban 60 %), addig az Egyesült Államokban és Japánban már jelenleg is 60 % körül van az adott korosztályban valamilyen felsőoktatási képzésben tanulók aránya. Az OECD országokban és Magyarországon is az 50 %-os arány elérése a cél 2010-re. A mobilitás elősegítése és

a képzett munkaerő Európán belül tartása érdekében, valamint – versenyképes felsőoktatási és kutatási térség kialakításával – harmadik országból egyetemi hallgatók, kutatók és szakemberek Európába csábítása céljából indult el a bolognai folyamat néven ismert és az EU tagállamok felsőoktatásának harmonizációját szolgáló reform. E folyamatnak három cselekvési szintje van: 21 http://www.doksihu 1. A közösségi, nemzetek feletti szint (Európai Tanács, Európai Bizottság): nincs közösségi jogalkotás és jogharmonizáció, de vannak közösségi cselekvési programok (vö. Socrates-Erasmus, „Oktatás és Képzés 2010” program) 2. Akadémiai világ: az egyetemek, felsőoktatási intézmények és képviselőik, valamint a hallgatók együttműködése (EUA – European University Association, EURACHE – European Association of Institute in Higher Education, ESIB – National Unions of Students in Europe) 3. Nemzeti

kormányok, amelyek a nyilatkozatok célkitűzéseit törvényi szinten építik be saját oktatáspolitikájukba és így mozdítják elő az egységesítési folyamatot (pl. felsőoktatási reformok, új felsőoktatási törvények). Annak ellenére, hogy a kulturális, az ifjúsági, valamint az oktatási és képzési politika mindmáig tagállami hatáskörben van, az integráció kezdetétől voltak törekvések az európai kultúra, a hagyományok, a nemzeti sokszínűség megőrzésére és az oktatási-képzési rendszerek, valamint az elsajátított kompetenciák egységes nemzetközi rendszerbe foglalására. A következő alfejezetek ezeket a törekvéseket veszik számba 3.21 Európai Kulturális Konvenció Az Európa Tanács fő feladata az emberi jogok, a demokrácia és a jogállamiság védelme mellett az európai kultúra és kulturális sokszínűség megőrzése. Az Európa Tanács által 1954-ben létrehozott és 44 ország által aláírt Európai Kulturális

Konvenció keretet adott az európai kulturális örökség megteremtésének és a kontinens nemzeti kultúráinak, hagyományainak, nyelveinek és a legtágabb értelemben vett örökségének megőrzésére. 3.22 ISCED-97 rendszer Az oktatás első nemzetközi szabályozási rendszerét a ’70-es évek elején az UNESCO dolgozta ki. Az ún ISCED (International Standard Classification of Education) rendszer célja, hogy a nemzeti oktatási rendszerek és a statisztikai adatok nemzetközi szinten is egységesíthetők, mérhetők és összevethetők legyenek. Ezt a rendszert később, az új képzési formák megjelenése következtében átalakították, és egy új, megreformált összehasonlítási rendszert (ISCED-97) hoztak létre, amely 7 fokozatban osztályozza az oktatási/képzési szinteket az óvodai oktatástól a doktori képzésig: 22 http://www.doksihu 2. ábra Oktatási szintek az ISCED-97 rendszerben A képzési szint meghatározásának módja Kritériumok Az

oktatási/képzési ISCED szint szint megnevezése kódszáma Elsődleges Másodlagos kritérium kritérium Oktatás jellegű Tanszemélyzet Iskola előtti tevékenység. Iskola képzettsége (óvodai) oktatás vagy iskola jellegű 0 intézmény Alsó és felső korhatár Írás-olvasás és Belépés az Alapfokú oktatás, matematika oktatás alapfokú oktatásra az alapképzés első módszeres kijelölt szintje/fokozata 1 megkezdése intézményekbe, a tankötelezettség kezdete Az alapkészségek Belépés mintegy 6 A középfokú teljes körű esztendős oktatás alsó szintje elsajátítása időtartamú alapfokú oktatás befejezését követően. Kilépés az alapfokú oktatás megkezdését 2 követő 9 évvel. Tankötelezettség befejeződése Több pedagógus képesítésének megfelelően tanít ugyanabban az osztályban Jellegzetes felvételi Középfokú oktatás követelmények, (felső szintje) 3 minimális felvételi követelmény Felvételi Poszt-szekundér,

követelmény nem felsőoktatás Tartalom 4 Életkor Időtartam Felvétel minimum A felsőoktatás A megszerzett első, szintje (nem 5 diploma jellege vezet közvetlenül 23 http://www.doksihu A képzési szint meghatározásának módja Időtartama tudományos fokozat megszerzéséhez) Kutatás-orientált A képzésben A felsőoktatás képzés résztvevőket második szintje Tartalom tudományos (haladó Értekezés, vagy kutatói és tudományos disszertáció egyetemi, főiskolai minősítés készítése pályára készíti fel megszerzését eredményezi) (6) Forrás: http://www.okihu/cikkphp?kod=iskolarendszerek-Forgacs-ISCEDhtml [2005. 04 01] Lásd még http://www.unescoorg/education/information/nfsunesco/doc/isced 1997htm [2005. 04 01] 3.23 Magna Charta Universitatum A bolognai folyamat egyik közvetlen előzményének az európai egyetemek rektorai által 1988-ban, Bolognában aláírt Magna Charta Universitatum tekinthető. Az akadémiai világ ekkor fogalmazta meg

európai szinten az egyetemi autonómia iránti igényét, amelyet a változó társadalmi igényeknek való megfelelés érdekében és a kutatás és oktatás szabadságának megőrzéséért mindenkor szem előtt kell tartani. Ennek érdekében az egyetemnek humanista hagyományaiból következően is a politikától és a mindenkori hatalomtól függetlennek kell maradnia. 3.24 ECTS rendszer A ’80-as évek végétől a Bizottság javaslatára fokozatosan kidolgozásra és bevezetésre került a tagállamokban az Európai Kredit Átviteli Rendszer, az ECTS (European Credit Transfer System). Ennek célja a különböző országokban és intézményekben folytatott tanulmányok egységes mérése, valamint a mobilitás és rugalmasság (térben és időben) megteremtése. Ideális esetben (!) a kreditrendszer lehetővé teszi az egyéni tanmenet kialakítását, valamint a szakok, intézmények, országok és képzési szintek közötti átjárhatóságot. Ezen kívül elősegíti a

(rész)tanulmányok elismerését és megszakítás után a későbbi folytatását, valamint a tanulmányi munka mérését és nemzeti vagy nemzetközi szinten történő összehasonlítását. Nem utolsó sorban pedig a 24 http://www.doksihu kreditakkumuláció révén alapja lehet a „nem formális” és az „informális” oktatás mérésének és „beszámíthatóságának”, így hozzájárulhat az egész életen át tartó tanulás valóssággá váltásához. 3.25 Oklevélmelléklet A nemzeti diplomák könnyebb elismerésének egyik fő követelménye a könnyen érthető és összehasonlítható felsőoktatási fokozatok rendszerének kiépítése. Ehhez járul hozzá az intézmény, a képzés és az elsajátított kompetenciák pontos leírását tartalmazó ún. Oklevélmelléklet is (Diploma Supplement), amelyet az Európai Bizottság, az Európai Tanács és az CEPES (Centre Européen pour lEnseignement Supérieur), az UNESCO európai felsőoktatással

foglalkozó központja a ’90-es évektől együtt dolgozott ki. 3.26 Irányelvek a diplomák kölcsönös elismeréséről A munkaerő szabad mozgásának és letelepedésének legfőbb feltétele a képesítések és végzettségek összehasonlítása, összehasonlíthatósága. Miután sokszor csak évtizedes egyeztetések után sikerült egy-egy szakmánál a képesítések harmonizációja, ezért az Európai Tanács a „kölcsönös elismerés” elvét alapul véve két irányelvet fogadott el 1989ben és 1992-ben a felsőfokú diplomák és egyéb szakképesítések kölcsönös elismerésére. (A legalább hároméves felsőoktatási képzések után kiadott diplomákról szóló 89/48/EGK irányelv és a kevesebb, mint három évig tartó felsőoktatási képzések és szakképzések után kiadott diplomákról szóló 92/51/EGK irányelv.) Ez azonban még ma sem jelent automatikus elismerést, hiszen egy-egy ország bizonyos szakterület vagy diploma esetében további

egyedi követelményeket határozhat meg. Így kérheti akár kiegészítő képzés elvégzését vagy különbözeti vizsga letételét. A kölcsönös elismerések annál is inkább nehézkesen mennek, mert a tagországokban különböző képzési rendszerek működnek. Míg az azonos képzési rendszerű országok esetében az elismerés könnyebben megy, addig a különböző rendszerű országok esetében az elismerés nehézségekbe ütközik. Míg Németország és Ausztria több mint 200 végbizonyítványt ismer el kölcsönösen, addig Németország és Franciaország csupán 25 bizonyítványt fogad el. 9 9 Adler Tibor: Európai kihívások a szakképzés területén. In: Magyar Felsőoktatás, 2004/3, pp 48-52 25 http://www.doksihu 3.27 Lisszaboni Egyezmény 1997-ben, Lisszabonban több mint 30 ország írta alá a felsőoktatási képesítéseknek az Európai Régióban történő elismeréséről szóló egyezményt, amelynek értelmében a külföldön szerzett

diplomákat egy adott országban ésszerű időn belül és korrekt módon kell elbírálni. 3.3 A bolognai folyamat fontosabb állomásainak áttekintése A Bolognai Nyilatkozat megalkotásának hátterében az a felismerés áll, hogy Európa mindinkább lemarad versenytársai és főképp az Amerikai Egyesült Államok és az általa dominált régió mögött. Az USA gazdasági versenyelőnye a hatalmas földrajzi területe, kimeríthetetlennek tűnő természeti erőforrásai mellett nem kis mértékben óriási belső piacának köszönhető. Az államok között létrejött belső piacon (vö Európai Unió mint egységes belső piac) maradéktalanul teljesül az áruk, szolgáltatások, a munkaerő és a tőke szabad mozgása, és ezáltal, teljesülnek a növekedés alapját adó verseny feltételei. Ez többek között annak köszönhető, hogy nincsenek nyelvi korlátok, hogy a megszerzett tudás és képesítés a kontinensnyi ország bármely részén felhasználható,

hogy az egyik felsőoktatási intézményben folytatott tanulmányok egy másik intézményben elismertethetők, beszámíthatók. A dinamizmusnak és a mobilitásnak ezt a fokát az Európai Unió akkor érheti el, ha a tagországok a nemzetileg szabályozott oktatási rendszereikben legalább a felsőoktatást (és a kutatást) egységes, összehangolt struktúrába rendezik. Ezt felismerve döntött úgy az Unió és mára már a kontinens több mint 40 országa, hogy felsőoktatási rendszereik harmonizációja által megalkotják az Európai Felsőoktatási Térséget, versenyképes és vonzó felsőoktatást kínálnak és megteremtik a tudás mobilitásának a lehetőségét. Az Európai Felsőoktatási Térség létrehozása és az ennek érdekébe megfogalmazott célkitűzések a tagállamok oktatási minisztereinek csúcstalálkozóin, tehát kormányközi szinten elfogadott nyilatkozatokban vannak lefektetve. Ezek időrendben: Sorbonne-i Nyilatkozat (1998), Bolognai

Nyilatkozat (1999), Prágai Nyilatkozat (2001), Berlini Nyilatkozat (2003). A folyamat azonban korántsem korlátozódik a kormányközi szintre, hiszen a csúcstalálkozókat és a nyilatkozatokat több hónapos, éves egyeztető munka és a 26 http://www.doksihu nemzeti és nemzetközi szakmai szervezetek konferenciái előzik meg és készítik elő. A következőkben a folyamat szempontjából a legmeghatározóbb állomások vázlatos ismertetése következik. 3.31 Sorbonne-i Nyilatkozat 1998. május 25-én a Sorbonne alapításának 745 évfordulóján Párizsban a francia, olasz, brit és német oktatási miniszter egyezményt írt alá az európai felsőoktatási rendszerek korszerűsítéséről és harmonizációjáról. Megegyeztek abban, hogy a Tudás Európájának megteremtése érdekében ki kell terjeszteni a tanítás és a tanulás kereteit, lehetővé kell tenni a mobilitást, átláthatóvá és átjárhatóvá kell tenni a felsőfokú képzést és annak

ciklusait, ki kell dolgozni a diplomák ekvivalenciájának a feltételeit és elő kell mozdítani az egyetemek együttműködését. A Sorbonne-i Nyilatkozat legfontosabb alapelvei: 1. A hallgatók mobilitásának és később az európai munkaerő-piaci integrációjának előmozdítása. 2. Áttekinthetőség (transzparencia) biztosítása. 3. A reintegráció, vagyis a tanulmányaikat megszakító hallgatók a képzési rendszerbe történő visszalépésének elősegítése. 3.32 Bolognai Nyilatkozat 1999. június 19-én 29 ország írta alá az Európai Felsőoktatási Térség kialakításáról és az európai felsőoktatás világméretű fejlesztéséről szóló nyilatkozatot, amelyben a résztvevő országok felsőoktatási rendszereik és oktatáspolitikáik összehangolására tettek ígéretet. A nyilatkozat megerősíti és továbbviszi a Magna Charta Universitatum és a Sorbonne-i Nyilatkozat eszmeiségét, és hitet tesz a mellett, hogy az európai

versenyképesség legfontosabb előmozdítója az oktatás és a felhalmozott tudás integrációja. A Bologna-folyamat kulcsfogalmai közé tartozik az áttekinthetőség, az összehasonlíthatóság és a mobilitás, annak érdekében, hogy növekedjen az európai felsőoktatás versenyképessége, vonzereje és javuljanak a szabad munkaerőáramlás feltételei. A nyilatkozat tartalmazza, hogy az aláíró országok 2010-ig bevezetik az alapvetően két fő képzési cikluson, az alapképzésen (undergraduate) és egyetemi (graduate) képzésen 27 http://www.doksihu alapuló kétlépcsős felsőoktatási rendszert. Az első ciklus után adott fokozat, mint megfelelő képesítés, belépést biztosít az európai munkaerő-piacra, illetve (sikeres lezárás után) továbblépést biztosít a második ciklusba. A hároméves alapozó képzést (Bachelor) egy magasabb szintű, kétéves kurzus (Master) egészít ki. Ennek a fokozatnak a megszerzése jogosít később a

hároméves doktori (PhD) iskolára való jelentkezésre. A Nyilatkozat konkrét célkitűzései: 1. A felsőoktatási képzések és diplomák átlátható és összehasonlítható rendjének kialakítása az európai polgárok foglalkoztathatósága és nemzetközi versenyképessége érdekében. 2. Lineáris, kétciklusú felsőoktatási rendszer bevezetése. 3. A hallgatói mobilitás elősegítése egységes európai kreditrendszer kialakításával. 4. A hallgatói, oktatói, kutatói mobilitás előmozdítása. 5. Az európai együttműködés támogatása a minőségbiztosítás terén. 6. A felsőoktatás európai vonatkozásainak támogatása. Az Európai Felsőoktatási Térségnek nemcsak a gazdaságpolitika, valamint a foglalkoztatási és a szociális politika támasztotta mobilitási igényeket kell kielégítenie, hanem feladata a napjainkban felerősödő EU-szkepticizmussal szemben az EU-identitás kialakítása és erősítése is. Szorgalmaznia kell,

hogy az európai kultúra és hagyományok mellett az Európai Uniós ismeretek is megjelenjenek a tananyagban. Az oktatási rendszerek harmonizációja azonban semmiképpen nem jelenthet uniformizálódást, és minden esetben a nemzeti sokszínűség és a kulturális és nyelvi sajátosságok megőrzése mellett kell történnie. 3.33 Salamancai Konvenció Az Európai Felsőoktatási Térség legfontosabb formálói és a minőség végső biztosítói az akadémiai világ és a minőségbiztosítási, akkreditációs intézmények. Az európai felsőoktatási intézmények 2001-ben Lisszabonban és Salamanca-ban vették számba a Bolognai Nyilatkozatban foglaltak megvalósulását, és ajánlásokat fogalmaztak meg – főként minőségbiztosítási és akkreditációs kérdésekben – a prágai miniszteri találkozóra. A felsőoktatásban az európai szintű integrációt az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA) hivatott megteremteni, amelyet itt Salamanca-ban hozták létre

két szervezet, az 28 http://www.doksihu Európai Unió Rektori Konferenciáinak Szövetsége (CEURC) és a mintegy 600 egyetemet tömörítő Európai Rektorkonferencia (CRE) egyesítésével. Minőségbiztosítási oldalról a tárgyalásokon részt vett az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hálózat, az ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) is, amely a különböző országok akkreditációs és minőségbiztosítási intézményeit tömöríti. Salamanca jelentősége a fent említett nemzetközi szervezetek létrehívásán túl az, hogy felvetette egy nemzetek felett álló „szuper-akkreditációs rendszer” 10 létrehozásának gondolatát. A Bolognai Nyilatkozat ugyanis szükségesnek tartotta egy mindenki számára elfogadható egységes európai minőségbiztosítási rendszer kiépítését, ám arról, hogy azt nemzeti hatáskörben vagy nemzetek feletti keretben kell-e megvalósítani, nagyon megoszlott az államok és a

szervezetek véleménye. 3.34 Prágai Nyilatkozat A 2001. májusi prágai miniszteri találkozón a 29 ország után újabb 4 ország kapcsolódott be az Európai Felsőoktatási Térség létrehozását célzó folyamatba. A Bologna óta eltelt két év fejleményeinek értékelése és a salamancai eredmények jóváhagyása mellett a találkozót záró nyilatkozatba a bolognai hat célkitűzés mellé újabb három kiemelt területet is bekerült: 1. Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának az Európai Felsőoktatási Térséghez kialakításához való kapcsolása (vö. Lisszaboni stratégia, és „Oktatás és Képzés 2010” program) 2. Felsőoktatási intézmények és hallgatók partnerként való bevonása a reformfolyamatokba 3. Európai Felsőoktatási Térség vonzóvá, versenyképessé tétele A nyilatkozatból, bár továbbra is szerepel benne a nemzeti minőségbiztosítási és akkreditációs intézmények együttműködésének

támogatása, valamint az egyetemek és az ENQA által kialakítandó közös minőségbiztosítási keretrendszer kidolgozásának sürgetése, hiányzik a nemzetközi „szuper-akkreditációs rendszer” létrehozásának gondolata. Ezzel a minőségbiztosítás továbbra is nemzeti hatáskörben marad, a minőséget és az Róna-Tas András: Nemzetközi fejlemények: Bologna előtt és után. In: A Bolognai nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2002, p 148 10 29 http://www.doksihu együttműködést pedig „csupán” elvek, a bizalom és a kölcsönös elismerés elve szabályozza a továbbiakban is. A Prágai Nyilatkozat talán a hallgatók számára hozta meg leginkább a sikert. A Bolognai Miniszteri Találkozóra ugyanis az Európai Hallgatói Uniót az ESIB-et meg sem hívták. A prágai találkozót megelőző két évben az ESIB több konferenciát is rendezett és Prága előtt két hónappal Göteborgban nyilatkozatot

fogadott el (Student Göteborg Declaration), amely több ponton is hatással volt a Prágai Nyilatkozat szövegére. Bolognával ellentétben, Prágában meghatározó szereplője volt az ESIB a konferenciának, és ennek két markáns jele is megtalálható a nyilatkozatban. Az egyik a hallgatók partnerként, az európai felsőoktatási folyamatok aktív alakítójaként való megjelenése. A másik, a felsőoktatás általános közjóként és közfeladatként történő elfogadtatása, amely végső soron az állami szerepvállalást és a szociális hátteret garantálja minden hallgatónak. 11 3.35 Berlini Nyilatkozat A 2003-as Berlini Nyilatkozat, a 41 aláíró országgal már jóval túlmutat az Európai Unió határain. Ez azt jelenti, hogy az EU-n kívüli országok is szükségét látják egy egységes felsőoktatási térségnek és elfogadják az EU iránymutatását annak kialakításában. A Berlini Nyilatkozat legfontosabb eleme az Európai Felsőoktatási Térség

és az Európai Kutatási Térség kapcsolódásának előmozdítása, hiszen e két térség kialakítása és sikere egymást segítve valósulhat csak meg. A nyilatkozat a korábbi dokumentumok célkitűzéseire épít és konkrét akcióterveket is megfogalmaz. A végrehajtásra pedig a 2006os dátumot jelöli ki A főbb prioritások: 1. Minőségi oktatás biztosítása; a folyamatok értékelése; akkreditáció teljes körű megvalósítása; együttműködés. 2. Kétciklusú felsőoktatási rendszer bevezetése (a gazdasági szektor igényeihez igazodó képesítést adó első fokozat, az elméleti, tudományos képzést biztosító második fokozat és a doktori fokozat). 3. Mobilitás ösztönzése diákhitel programok és ösztöndíjak biztosítása révén. 4. Kreditrendszer kiépítése a képzési struktúrák egy rendszerbe való összehangolására. Almássy Kornél: A Bologna folyamat a hallgatók szemszögéből. In: A Bolognai nyilatkozat és a magyar

felsőoktatás. Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2002, pp 106-111 11 30 http://www.doksihu 5. Diplomamelléklet (Diploma supplement) bevezetése, vagyis kompetencia- bizonyítvány a nemzetközi elismerés megkönnyítése érdekében. 6. Intézményi, adminisztratív átalakítások szükségessége; az üzleti világgal, mint munkaerő-piaccal és mint kutatás-fejlesztési megrendelővel való együttműködés szorosabbá tétele; hallgatók bevonása a reformfolyamatokba. 7. Európai dimenzió érvényesítése a nyelvi sokszínűség megismerése, az európai identitás kialakítása és az európai tárgyak oktatása által. 8. Európai Kutatási Térség vonzóvá tétele mint a versenyképesség és a tudásalapú Európa megteremtésének záloga. 9. Egész életen át tartó tanulás gondolatának kiemelt jelentősége a felsőoktatás szintjén 10. Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség kapcsolódásának

előmozdítása. A Berlini Nyilatkozat az akkreditáció szempontjából rendkívüli fontossággal bír, hiszen első helyen szerepel benne a hatékony minőségbiztosítási rendszerek kiépítésének szükségessége. A konferencián meghatározták, hogy az aláíró országok minőségbiztosítási rendszereinek 2005-ig mely kritériumoknak kell megfelelniük: 1. A folyamatban érintett intézmények és szervezetek szerepének, kötelezettségeinek és jogainak meghatározása. 2. Programértékelés és intézményi értékelés bevezetése monitoring és külső értékelési módszerek alkalmazásával a hallgatók részvételével és az eredmények nyilvánosságra hozatalával. 3. Akkreditációs rendszer kiépítése. 4. Aktív nemzetközi együttműködés és hálózati tevékenység kialakítása. 12 2005 májusában, Bergenben lesz a következő kormányközi konferencia, ahol a legnagyobb hangsúly várhatóan a kutatás kérdésén és a Bachelor és

a Master képzést követő doktori iskolákon lesz a hangsúly. Azt már most is tudni lehet, hogy a többciklusú rendszerre való áttérés egyik olyan országban sem megy könnyen, ahol a 3-4 éves főiskolának és az 5-6 éves egyetemnek nagy hagyományai vannak (pl. Franciaország és Németország). Éppen ezért ezekben az országokban átmenetileg fenntartják a régi rendszert is az új szisztéma bevezetésével párhuzamosan. 12 Gémes Attila: A Berlini Konferencia és a MAB. In: Akkreditáció Magyarországon 12 Tájékoztató a Magyar Akkreditációs Bizottság 2003. évi működéséről Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2004 pp.67-68 31 http://www.doksihu 32 http://www.doksihu 4. A magyar felsőoktatás reformja 4.1 Felsőoktatás ma A magyarországi felsőoktatás a kezdetektől szorosan kapcsolódott az európai „Universitas-rendszerhez”. A XIV századi magyarországi egyetemalapításoktól a pergrináció mozgalmán át a kollégiumok

hagyományáig az európai normák követése és meghonosítása volt jellemző a magyar felsőoktatásban. Felsőoktatási rendszerünk a 19 század folyamán a kontinentális európai modellt követve alakult ki, annak is az ún. Humboldt-i, német változata szolgált mintául. A kommunista rendszerben szovjet mintára alakították át a felsőoktatást is, amelyre az erős állami kontroll és az oktatás és kutatás intézményi szétválasztása volt jellemző. Az 1970-es évektől a főiskolák megjelenésével a felsőoktatási rendszer duálissá vált, ebben a tekintetben követve a kontinentális nyugati országok oktatási struktúráját. Az elméleti képzést adó klasszikus tudományegyetemek mellett megjelentek a szakegyetemek és a gyakorlatorientált főiskolák. Ezen intézmények között gyakorlatilag nem volt átjárás. A felsőoktatás méretét tekintve azonban a hazai felsőoktatás nem követte a nyugati trendet, ahol a ’60-as ’70-es évektől kezdve

fokozatosan tömegessé vált a felsőoktatás (vö. 3.1) A ’70-es években bekövetkezett lassú létszámemelkedés és a ’80-as évek tudatos visszafogása következtében hazánkban a felsőoktatás egészen a ’90-es évekig elit jellegű volt. A jellemző korosztály csupán 10 %-a léphetett be a felsőoktatásba Az elmúlt 15 évben 10 %-ról 30 % fölé emelkedett ez az arány és, a korosztályban zajló létszámcsökkenés miatt is, folyamatosan nő. Napjainkban több mint 400000 hallgató tanul a főiskolákon és az egyetemeken valamilyen felsőoktatási képzésben. (3 melléklet) 33 http://www.doksihu 3. ábra A felsőoktatásban résztvevők számának alakulása 450 400 350 [ezer fő] 300 250 200 150 100 50 0 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 A rendszerváltás óta az 1993. évi LXXX törvény szabályozza a felsőoktatás intézményi rendszerét és finanszírozási formáit. Az intézmények visszakapták

autonómiájukat, normatív finanszírozási rendszer lépett életbe és egyházi, illetve alapítványi fenntartású intézmények létesítése vált lehetségessé. A gazdálkodási önállóság és a piaci szemlélet azonban csak nagyon korlátozottan van jelen az oktatásban, és az állam a normatív finanszírozási rendszerrel, indirekt módon befolyást gyakorol az intézményekre és rajtuk keresztül a képzésre. Számos közvetítő, szakértői és érdekképviseleti szervezet alakult a ’90-es években, többek között a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB), a Felsőoktatási és Tudományos Tanács (FTT), a Magyar Rektori Konferencia, a Főiskolai Főigazgatói Konferencia, illetve a hallgatói érdekképviseleti szervezetek és azok szövetsége a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája (HÖKOSZ, majd HÖOK). Ezek a testületek ma komoly szerepet játszanak felsőoktatásunk átalakítási folyamatában. A felsőoktatási rendszer több tekintetben

is diverzifikálódott: új intézmények, új szakok, új programok létesültek és két új kimeneti szint jelent meg a felsőoktatásban. A főiskolai szint alatti akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés (AIFSZ, mai nevén FSZ) és a doktori képzés (PHD). 34 http://www.doksihu 4. ábra A duális felsőoktatási képzési rendszer Doktori Iskola 2 – 3 év kredit Egyetem 4 – 5 év 240 kredit Főiskola 3 – 4 év 180 kredit AIFSZ 2 év 120 kredit 2001-ben a szerteágazó intézményhálózat ésszerűsítésére került sor. A 25 állami egyetemből 17, 52 főiskolából pedig 13 maradt az intézményösszevonások után, amelyeknek célja a rendszer egységesebbé tétele volt. A több, egymástól nagyon eltérő méretű, súlyú és színvonalú intézmény helyett kevesebb, de nagyjából egyenrangú intézmény létrehozása volt a cél, amelyek azonban a korábbinál változatosabb és szélesebb skálán kínálnak képzéseket. Ezáltal az

egyetemek, miután sok helyen főiskolai karok csatlakoztak hozzájuk, mind a négy kimeneti szinten jogosultakká váltak programot hirdetni és végbizonyítványt adni. A mai magyar felsőoktatásról, a fent említett változásokból következően, elmondható, hogy már nem tisztán duális rendszer. A főiskolai és az egyetemi szint között megvan az átjárás lehetősége, és kiegészítő, általában kétéves képzés elvégzése után megnyílt az egyetem a főiskolát végzettek előtt. Ez azonban még koránt sem jelent lineáris, lépcsős struktúrát, hiszen az átjárás inkább elvi, mint gyakorlati lehetőség, a kiegészítő képzések pedig nincsenek integrálva az alapképzésbe. (4 melléklet) Ma már látszik, hogy a lezajlott intézményi integráció nem minden esetben érte el az eredetileg kitűzött (méret)gazdaságossági és költséghatékonysági célokat. A képzési struktúra ma is bonyolult és nehezen áttekinthető, az oktatási

infrastruktúra sok esetben nem kielégítő (a hallgatói létszámnövekedést nem követte sem az oktatók létszámának 35 http://www.doksihu növekedése, sem az intézmények infrastrukturális fejlesztése), és a minőségi követelmények sem érvényesülnek maradéktalanul. 4.2 A bolognai folyamat jegyében tett lépések Magyarország a Bolognai Nyilatkozat aláírásával 1999-ben hitet tett az Európai Felsőoktatási Térség kialakításában való részvétel mellett. Egyúttal kötelezettséget is vállalt arra, hogy tevőlegesen, felsőoktatási rendszerének megreformálásával járul hozzá a folyamathoz. Vegyük sorra, hogy melyek voltak azok az intézkedések, amelyeket a magyar kormány, a szakmai szervezetek és maguk a felsőoktatási intézmények a bolognai folyamat magyarországi megvalósítása érdekében mindezidáig, azaz 2005 áprilisáig tettek, és melyek azok a feladatok, amelyek megoldása még folyamatban van. 4.21 A

kreditrendszer bevezetése A bolognai folyamat egyik alapvető célja az európai szintű hallgatói, oktatói és kutatói mobilitás megteremtése. Ha mobilitásról beszélünk, nem árt, ha a mobilitás több szintjét és formáját is számba vesszük: 1. intézményen belüli mobilitás (főiskolai és egyetemi, ill. BA és MA szint között) 2. intézmények közötti mobilitás (azonos képzési szintek között) 3. intézmények és képzési szintek közötti mobilitás (különböző intézmény BA és MA szintje között) 4. diszciplínák közötti mobilitás (szakok között) 5. nemzetközi mobilitás 13 2000 óta kormányrendelet 14 rendelkezik az ECTS rendszerrel összhangban lévő tanulmányi pontrendszerről és 2002 óta a felsőoktatási alapképzési szakok képesítési 13 Barakonyi Károly: A modernizációs folyamat csapdái. A Bologna-deklaráció alapgondolatai, a felsőoktatás teendői. In: Magyar Felsőoktatás, 2003 1-3 sz 27-30 p 14

200/2000. (XI 29) Kormányrendelet a felsőoktatási tanulmányi pontrendszer (kreditrendszer) bevezetéséről és az intézményi kreditrendszerek egységes nyilvántartásáról http://net.jogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=a0000200kor [2005 04 12] 36 http://www.doksihu követelményeinek a kreditrendszerű képzéshez való illeszkedéséről 15. A kreditrendszerű képzés alapján, amely 2003. szeptember 1-jétől minden felsőoktatási intézményben bevezetésre került, egy tanév átlagosan 60 kreditből áll (1 kredit 30 munkaóra elvégzésével egyenértékű). Így a főiskolai szintű végzettséghez 180, az egyetemi végzettséghez pedig 240 kreditpont megszerzése szükséges. A kreditrendszer, amely a hallgatói munka mennyiségi és minőségi értékelésére kellene, hogy szolgáljon, a mai gyakorlatban inkább csak egy mennyiségi mérőszám, amelyet egy-egy tantárgyhoz hozzárendelnek. Ez a rendszer a mintatantervek használata és az adott félévben

meghatározott felvehető tárgyak miatt az egyéni előrehaladást gyakorlatban csak kevéssé teszi lehetővé. A hallgató csak intézményén belül és csak a saját szakján mozoghat a kreditpontjaival (döntve a gyorsabb vagy a lassúbb előrehaladásról), más szakon, más intézményben, más országban (térbeli mobilitás) gyakorlati hasznát nem veszi. A kreditrendszer mint a mobilitás egyik legfontosabb biztosítója csak abban az esetben lehet hatékony és sikeres, ha együtt jár a tantárgyválasztás bizonyos fokú szabadságával. Ennek érdekében a kötelező tárgyak arányának 60 % körül kellene maradnia, a tananyag 10 %-nak és a szakmai tárgyak 30 %-nak választhatónak kellene lenni, legalábbis a Magyar Akkreditációs Bizottság véleménye alapján. A magyar képesítési követelmények több esetben is tartalmaztak/nak olyan mozzanatokat, amelyek a mobilitás ellen hatnak. Ilyen a korai specializáció mellett a kötelező tananyag túlsúlya Nehéz

megteremteni a mobilitást és megadni a hallgatóknak a választás szabadságát akkor, ha a kötelező tárgyak a tananyag 80-90 %-át is elérik. A kreditrendszer elősegítette mobilitással kapcsolatban ugyanakkor félelmek is megfogalmazódnak, méghozzá a minőség tekintetében. Mindaddig, amíg a kreditpont csak egy mennyiségi mérőszám, addig a különböző intézményekben megszerezhető kreditpontok minőségi egyenértékűségét nem garantálja semmi. Ezt a problémát a különböző intézmények azonos képzési szintjei, és a különböző intézménynek különböző képzési szintjei közötti átjárás kérdése kapcsán megnyugtatóan rendezni kell. A minőség biztosításnak egyik módja lehet például a BA és MA szint között a szelekció valamilyen formájának bevezetése. 77/2002 (IV. 13) Kormányrendelet a felsőoktatási alapképzési szakok képesítési követelményeinek kreditrendszerű képzéshez illeszkedő kiegészítéséről

http://net.jogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=a0200077kor [2005 04 12] 15 37 http://www.doksihu 4.22 Diplomamelléklet kidolgozása Már az 1993-as felsőoktatási törvény is rendelkezett a diplomamellékletről („Külföldi felhasználásra, kérelem alapján, idegen nyelvű oklevélmelléklet adható ki, amely a tanulmányi kötelezettség legfontosabb adatairól és a tanulmányi eredményekről tájékoztat.” 16), ám az uniós szabványnak is megfelelő oklevélmelléklet kiadását (Diploma Suppelement) a 2003. évi XXXVIII törvény szabályozza, amely kiegészítette az oklevélmellékletre vonatkozó 1993-as szabályozást és kimondta a következőt: „A hallgató kérésére a felsőoktatási intézmény magyar nyelvű oklevélmellékletet állít ki az Európai Bizottság és az Európa Tanács által kidolgozott oklevélmelléklet szerint. A hallgató kérésére és költségére az oklevélmellékletet angol nyelven is ki kell adni.” 17 4.23 Oklevelek

kölcsönös elismerése A 2001. évi C törvény18 (A külföldi bizonyítványok és oklevelek elismeréséről) és a 2001. évi XCIX törvény19 (A felsőoktatási képesítéseknek az európai régióban történő elismeréséről, a 1997. április 11-én, Lisszabonban aláírt Egyezmény kihirdetéséről) hivatott segíteni a hazai és a külföldi képesítések kölcsönös elismerését. 4.24 Felnőttképzés szabályozása A 2001. évi CI törvény20 (A felnőttképzésről) szabályozza a felnőttoktatást, amelynek célja – összhangban az egész életen át tartó tanulás célkitűzéseivel – a felnőttkori oktatás és képzés kereteinek szabályozása és mindenki számára a hozzáférés elősegítése. 4.3 A Magyar Universitas Program Magyarország a Bolognai Nyilatkozatban foglaltak értelmében azt vállalta, hogy meglévő felsőoktatási rendszerét átalakítja, és átfogó fejlesztési tervet készít a reformok 16 1993. évi LXXX törvény 97 §

http://netjogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=99300080tv [2005 04 12] 2003. évi XXXVIII törvény 97 § http://wwwomhu/mainphp?folderID=649 [2005 04 12] 18 http://net.jogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=a0100099tv [2005 04 12] 19 http://net.jogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=a0100100tv [2005 04 12] 20 http://net.jogtarhu/jr/gen/getdoccgi?docid=a0100101tv [2005 04 12] 17 38 http://www.doksihu végrehajtására. A felsőoktatás reformja tehát nemcsak a képzés szerkezetének átalakítását jelenti, hanem az akadémiai reformon kívül intézményi reformot és infrastrukturális fejlesztést is. A 2006-os, új képzési rendszerben történő indulás mellett ugyanis 2010-re ki kell alakítani az Európai Felsőoktatási Térség feltételeit. A jelen szakdolgozat keretein túlmutat a kormány átfogó fejlesztési tervének bemutatása, pár szóban mégis utalni kell a Magyar Universitas Program keretében meghirdetett beruházásokra és fejlesztésekre, valamint a felsőoktatás

intézményi reformjára. 4.31 Felsőoktatás-fejlesztési program A felsőoktatási intézmények az ugrásszerűen megnövekedett hallgatólétszám mellett, sokszor nagyon rossz állapotban lévő, magas fenntartási költséggel működő ingatlanokkal, gyenge infrastruktúrával, létszámstoppal, befagyasztott dologi kiadásokkal kénytelenek működni. Saját bevételeik és a költségvetési források épphogy működési költségeiket fedezik, nagyszabású beruházásokat és fejlesztéseket nem tesznek lehetővé. A Magyar Universitas Programban az Oktatási Minisztérium 2005 és 2008 között Európai Uniós támogatásokkal és a magánszféra bevonásával 175 milliárd forintos minőségi infrastrukturális fejlesztési programot hirdetett meg. A tervben többek között kollégiumok bővítése és korszerűsítése, regionális tudásközpontok létesítése (kutatásfejlesztés és innováció előmozdítása), valamint a Nemzeti Fejlesztési Terv Humán

erőforrások fejlesztése Operatív Program keretén belül oktatási infrastruktúra rekonstrukciója és bővítése (HEFOP 4.1) és az oktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése (HEFOP 3.3) szerepel Példaként említem meg, hogy a Budapesti Gazdasági Főiskola épületrekonstrukcióra 2 milliárd forintot, integrált intézményfejlesztésre a „gazdasági felsőoktatás humán erőforrásainak és infrastrukturális feltételeinek fejlesztése érdekében” 1,1 milliárd forintot, az Eötvös Loránd Tudományegyetem épületrekonstrukcióra 4,5 milliárd forintot, új kollégium építésére 1,9 milliárd forintot kap a programból. 4.32 Intézményi reform A Magyar Universitas programban meghirdetett új intézményirányítási szerkezet talán a legtöbb vitát kiváltó kezdeményezése az új felsőoktatási törvény tervezetének. Számos intézmény és szakmai fórum (pl. FTT, HÖOK) kiforratlanságát, esetlegességét hangsúlyozta az egyeztetések

ideje alatt. 39 http://www.doksihu A kormány elképzelése, hogy új, menedzser-szemléletű vezetési kultúrát, önállóbb, és ezért remélhetően hatékonyabb gazdasági irányítást honosítson meg a felsőoktatási intézményekben. Célja az akadémiai és a stratégiai hatáskörök szétválasztása, a tudományos és a pénzügyi-gazdasági vezetés elkülönítése. Míg az előbbi az oktatás színvonaláért felel, addig az utóbbi a technikai és gazdasági működés professzionális ellátását biztosítja. Ennek érdekében az új javaslat elengedhetetlennek tartja a felsőoktatási intézmények irányításában az akadémiai világ kiválóságai mellett a gazdasági és üzleti világban jártas szakemberek (menedzserek) részvételét is. Az új intézményirányítási szerkezet a tervezet szerint vázlatosan így néz ki 21: 1. Az intézmény stratégiai döntést hozó és annak végrehajtását ellenőrző szerve az irányító testület (IT). Az

IT-nek az intézmény hallgatólétszámától függően 7 vagy 9 tagja van. Kettő, illetve három tagot a miniszter, négyet, illetve ötöt a szenátus delegál. Az IT elnöke az intézmény rektora Legalább három tagnak az intézmény fő profiljának megfelelő felsőfokú végzettséggel, továbbá a szakképzettségnek megfelelő legalább öt év vezetői gyakorlattal kell rendelkeznie. Az irányító testületnek nem lehet tagja köztisztviselő, a kormány tagja, politikai pártban tisztséget betöltő személy, önkormányzati, országgyűlési vagy európai parlamenti képviselő, az adott intézménnyel foglalkoztatási vagy hallgatói jogviszonyban álló személy, más intézmény irányító testületének tagja, illetve 70. életévét betöltött személy. Az IT szervezeti, működési és gazdálkodási autonómiával rendelkezik, dönt az intézmény stratégiai, foglalkoztatási és üzleti (együttesen intézményfejlesztési) tevéről, elfogadja annak

költségvetési tervét és számviteli rendjét és jóváhagyja az SZMSZ-t. Kezdeményezheti az alapító okirat módosítását és új képzés elindítását, dönt fejlesztés indításáról, gazdálkodó szervezet alapításáról, az intézmény rendelkezésére bocsátott ingatlanvagyon hasznosításáról és a tulajdonában lévő ingatlanvagyon hasznosításáról és elidegenítéséről, hitelfelvételről és együttműködési megállapodás kötéséről. 2. Az intézmény oktatási és tudományos kérdéseiben döntést hozó és a döntés végrehajtását ellenőrző szerve a szenátus. Tagjai az intézményben munkaviszony, illetve közalkalmazotti viszony keretében oktatói, kutatói vagy egyéb munkakört betöltő személyek. A szenátus elsősorban oktatási, kutatási és személyi autonómiával Az új felsőoktatási törvény tervezete. II rész A felsőoktatási rendszer intézményeinek működése http://www.omhu/doc/upload/200504/ftv 02 reszpdf

[2005 04 22] 21 40 http://www.doksihu rendelkezik. Elfogadja a képzési programot, az SZMSZ-t, a doktori szabályzatot és a minőség és teljesítmény alapján differenciált jövedelem elosztásának elveit. Dönt az irányító testület tagjainak delegálásáról, oktatói, kutatói és vezetői pályázatok elbírálásáról, a habilitációs eljárás szabályozásáról, ösztöndíjak, címek és kitüntetések adományozásáról. 3. Az intézmény vezetője a rektor. Rektori megbízást az kaphat, aki vezetési és gazdálkodási ismeretekkel és gyakorlattal rendelkezik, és az intézménnyel teljes munkaidőre szóló munkaviszonyban vagy közalkalmazotti jogviszonyban áll. A rektor vezeti és képviseli az intézményt, felel annak szakszerű és törvényes működéséért, biztosítja a munka és az oktatás feltételeit és gyakorolja a munkáltatói jogokat. Felel az intézmény vagyonkezelésébe, használatába adott, illetve tulajdonában lévő vagyon

rendeltetésszerű használatáért, az alapító okiratban előírt tevékenységek jogszabályban meghatározott követelményeknek megfelelő ellátásáért és a gazdálkodás szakmai hatékonyságáért. Ezen kívül felel a beszámolási és információszolgáltatási kötelezettségek teljesítéséért, azok hitelességéért, a számviteli rendért és a belső ellenőrzés rendjéért. Az intézmények jelenlegi vezető testülete, az egyetemi tanács fölé helyezett, delegált tagokból álló Igazgató Tanács intézménye nagyon megosztja a szakmát és a politika szereplőit egyaránt. A kormányoldal az egyetemi autonómia kiterjesztését, az ellenzék és sok esetben maguk az érintett intézmények ezzel szemben az autonómia korlátozását látják az új testületben. Többen félnek attól, hogy az intézményekhez nem, ám a mindenkori hatalomhoz vagy politikai pártokhoz annál inkább kötődő személyek kezében kerül az intézmény stratégiai

irányítása. Ellentétes az IT-re ruházott jogkörök megítélése is. Egyesek szerint alkotmányossági aggályokat vet fel, hogy „az állami felsőoktatási intézmények fenntartói jogait gyakorló miniszter jogokat vonna el az autonóm intézményektől egy olyan testület számára, amelynek tagjait nem az autonóm intézmények választották” 22. A kormány ezzel szemben éppen a politikai hatalom befolyásának csökkenését olvassa ki abból, hogy a miniszter számos jogkörét (SZMSZ és fejlesztési terv jóváhagyása, karalapítás, stb.) a felsőoktatási intézményekre, azok Szenátusára, illetve az Igazgató Tanácsra ruházza át. Dobszay János: A vége láthatatlan. Célegyenesben a felsőoktatási törvény In: Heti Világgazdaság, 2005 április 30. p 11 22 41 http://www.doksihu 4.33 Akadémiai reform: a felsőoktatási képzési szerkezet átalakítása A bolognai folyamat legnagyobb kihívása hazánk számára a felsőoktatási képzési

struktúra átalakítása. A lineáris vagy többciklusú képzési rendszer egyszerűen ábrázolva a következő módon néz ki: 5. ábra A lineáris felsőoktatási képzési rendszer Doktori Képzés PhD 3 év 180 kredit Mesterképzés Master 2 év 90 – 120 kredit Osztatlan Képzés 5 év 300 kredit Alapképzés Bachelor 3 év 180 – 240 kredit Felsőfokú Szakképzés 2 év 120 kredit Hazánk bolognai folyamatban való részvételét és az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának szükségszerűségét a szakemberek többsége egyértelműnek veszi. Ám a lineáris képzési struktúra átvételét annál több vita kíséri. Pár szóban érdemes utalni arra, hogy e folyamat fémjelezte reformok meglépésére, amely kényszerűség és érdek is egyben, miért kell vállalkoznia Magyarországnak is. Alapvető érdekünk, hogy ha kialakul Európában egy egységes felsőoktatási térség, akkor a magyar felsőoktatás azzal kompatibilis legyen. Az sem

kérdéses, hogy a magyar munkaerő előtt lassanként megnyíló európai munkaerő-piacon a felsőoktatásban végzetteknek versenyképes és összehasonlítható diplomával és képzettséggel kell rendelkezniük. Felmerül azonban a kérdés, hogy a felsőoktatás harmonizációja vajon miért nem a kontinensen elterjedt duális rendszer kiterjesztésével oldható meg. A magyarázat 42 http://www.doksihu természetesen nem az, hogy az angolszász, lineáris struktúra minőségileg magasabb színvonalat képvisel, mint a duális. Még egységesebbnek sem mondható, hiszen nagyfokú eltérések vannak a Bachelor-diplomák között. A többciklusos rendszerre való áttérés legfőbb indoka a nagymértékben felduzzadt, tömegessé váló felsőoktatás finanszírozásában, finanszírozhatóságában rejlik. Az egyik legfontosabb cél, amit ugyan nem sokszor hangoztatnak, a hallgatói összlétszám és a költségek csökkentése. Ez a struktúra, piramis

jellegénél fogva, nagyobb tömegek bemenetét biztosítja a felsőoktatásba és fokozatosan, költséghatékonyan, minőségi szelekciót is végrehajtva szűkíti a résztvevők számát. A mesterképzésre felvehető államilag finanszírozott létszámkeret az alapképzésre felvehető államilag támogatott keretet 35 %-a, a doktori képzésre és a szakirányú továbbképzésre felvehető létszámkeret pedig a mesterképzésre felvehető keret 10 %-a. Vagyis, ha a Bachelor szinten 100, akkor Master szinten 35 és PhD szinten 3 államilag finanszírozott hallgatói hely van az új törvényjavaslat értelmében. 23 A többszintű képzés bevezetésével egyes számítások szerint 25-30 %-os megtakarítást (forráselvonás?) is el lehet érni, ha a jelenlegi normatívákat vesszük alapul, és a fejlett országokban megfigyelhető 5 % felsőfokú szakképzéssel (FSZ), 80 % főiskolai (BA) és 15 % egyetemi (MA) szintű képzéssel számolunk. 24 Ez a felfelé szűkülő

jelleg nemcsak a hallgatói összlétszám tekintetében nyilvánul meg. Az összlétszám csökkenésével párhuzamosan az általánosabb ismereteket átadó alapszakok után a speciális szakismeretek felé szűkülő mesterszakok következnek. Az általánosból a szakismeret felé haladó rendszer pedig azt is megköveteli, hogy alapszakból jóval kevesebb, mesterszakból pedig jóval több legyen, mint a mai rendszerben. A lineáris struktúrában a több kimeneti szint biztosítása csökkenti a rendszert végzettség nélkül elhagyók számát, növeli a későbbi továbblépési esélyeket és elvben növeli a szakmódosítás és pályakorrekció lehetőségét is. Ezáltal nagyobb fokú mobilitást biztosít és a kimeneti szintek rugalmasságának köszönhetően jobban igazodik a társadalmi és gazdasági igényekhez. 25 Az új felsőoktatási törvény tervezete. III rész A hallgató http://www.omhu/doc/upload/200504/ftv 03 reszpdf [2005 04 22] 24 Hrubos Ildikó –

Szentannai Ágota – Veroszta Zsuzsanna: A „Bolognai folyamat". Az Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése és a megvalósítás esélyei. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2003, p. 45 25 Bazsa György: Vázlatféle a Bolognai Folyamat hazai megvalósításához 1. In: Magyar Felsőoktatás, 2002 7. sz pp 22-23 23 43 http://www.doksihu Miután a többlépcsős képzést a tömegoktatásból adódó problémák kezelésére találták ki, elit- és tudósképzésre, kutatóegyetemekre és bizonyos szakterületekre (orvostudomány, építészet, stb.) nem alkalmazható a modell 4.4 Az új felsőoktatási törvény és az előkészítés folyamata Az Oktatási Minisztérium 2002-ben Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez (CSEFT) címmel vitaanyagot dolgozott ki, amely a felsőoktatás fejlesztéséről és reformjáról szóló többéves szakmai vitát és egyeztetések sorát volt hivatott elindítani. 26 A

vitaanyag elkészítésére felkért Operatív Bizottság felállítását követően az Oktatási Minisztérium a Nemzeti Bologna Bizottságra bízta a végrehajtás előkészítését. A Nemzeti Bologna Bizottság, amely összefogja a szakmai szervezetek által felállított Bologna Bizottságok munkáját, ajánlásokat és irányelveket készít, kialakítja a magyar álláspontot és közvetíti azt az Európai Unió felé. Tagjai között az Oktatási Minisztérium, a Magyar Tudományos Akadémia, a Magyar Rektori Konferencia, a Főiskolai Főigazgatói Konferencia, a Felsőoktatási Tudományos Tanács, a Magyar Akkreditációs Bizottság, az Országos Kredittanács és a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája képviselői vannak. A kormány 2004 augusztusában, a CSEFT anyagok többszöri módosítását követően, kormányrendeletet 27 tett közzé, amelyben az új képzési struktúráról és az első ciklus indításáról rendelkezett. Ezt a

kormányrendeletet az Alkotmánybíróság 2004 decemberében formai okokra hivatkozva alkotmányellenesnek minősítette és megsemmisítette. Az indoklásban az állt, hogy az alkotmányban rögzített alapjogokat, és ilyen a művelődéshez és a tanszabadsághoz való jog, nem lehet rendeletben szabályozni. Eszerint a felsőoktatási képzés szerkezetének átalakítására vonatkozó szabályozást törvénynek kell megállapítani. 26 Elfogadva, hogy 2004-ig Magyarországon a politikai és társadalmi diskurzusokban az Európai Unióval kapcsolatban jórészt a felzárkózás és a csatlakozás fogalmak merültek fel, nem pedig a részvétel és az alakítás, mégis úgy gondolom, hogy elhibázott volt a vitaanyag címe, hiszen egy, az EU-ban is alakulóban lévő folyamathoz, egy még létre sem hozott térséghez csatlakozni nem lehet. 27 252/2004 (VIII. 30) kormányrendelet a többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes

szabályairól és az első képzési ciklus indításának feltételeiről. http://www.omhu/mainphp?folderID=649 [2004 11 15] 44 http://www.doksihu A kormány ezt követően, még decemberben, újabb rendeletet 28 adott ki és rendelkezett az új képzési szerkezet egyes szabályairól. Ebben meghatározta a többciklusú képzés első ciklusának képzési területeit és képzési ágait, az alapfokozatot nyújtó szakokat és az alapfokozat megszerzéséhez szükséges kreditpontok számát. Eszerint az alapszakon az alapfokozat megszerzéséhez legalább 180, legfeljebb 240 kreditpontot, a mesterszakon a mesterfokozathoz legalább 90, legfeljebb 120 kreditpontot kell a hallgatónak teljesíteni, az osztatlan képzésben pedig legalább 300 kreditpontot. Az alapszak és az alapszakhoz lineárisan kapcsolódó mesterszak együttesen teljesítendő kreditszáma legalább 300 kell, hogy legyen. Osztatlan képzés, vagyis alapfokozatú kimenet nélküli mesterfokozatot nyújtó

képzés az orvos, állatorvos, fogorvos, gyógyszerész, jogász és építész szakokon folyhat. A rendelet azt is előírja, hogy tanári szakképzettség csak a második ciklusban, mesterfokozatot nyújtó képzésben szerezhető meg. Azokon az alapszakokon, amelyekre tanári mesterszak épül, biztosítani kell a felkészítő tárgyak felvételének lehetőségét és azt, hogy a hallgató legalább 10 kreditponttal megalapozza mesterszakos tanulmányait. Az alapszakok létesítési és indítási eljárására vonatkozóan a rendelet meghatározza az alapszakok listáját és a képesítési és kimeneti követelmények engedélyezési eljárását. Ennek értelmében a képesíti és kimeneti követelményeket a Magyar Rektori Konferencia és a Főiskolai Főigazgatók Konferenciája által létrehozott szakmai bizottságok dolgozzák ki a felsőoktatási intézmények szakemberei, a szakmai szervezetek és a munkaadók képviselőinek bevonásával. A képesítési és

kimeneti követelményeknek tartalmazniuk kell alapszakonként 1. az alapszak megnevezését, amelyet a rendelet melléklete tartalmaz; 2. az alapszakon szerezhető végzettségi szint és a szakképzettség oklevélben szereplő megjelölését; 3. a képzési időt félévekben; 4. az alapfokozat megszerzéséhez a rendeletben meghatározottak szerint összegyűjtendő kreditpontok számát, ezen belül a képzési ág közös képzési szakaszához és a szakirányhoz rendelendő, valamint a szabadon választható tantárgyakhoz rendelhető kreditpontok minimális értékét. Ezen kívül a szakdolgozathoz és az intézményen kívüli gyakorlati képzéshez rendelhető minimális kreditértéket. 5. az alapszak képzési céljának és az elsajátítandó szakmai kompetenciáknak a leírását; 381/2004 (XII. 28) kormányrendelet a többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól. http://wwwomhu/doc/upload/200504/tobbciklusu felsoo

381 2004pdf [2005 04 20] 28 45 http://www.doksihu 6. a képzési ágon belüli közös képzési szakasznak az alapszak szempontjából fontos általános kompetenciáit; 7. a törzsanyag szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretköreinek bemutatását; 8. az idegennyelv-ismeretre vonatkozó követelményeket. Az alapfokozat követelményeit úgy kell meghatározni, hogy az megfelelő ismereteket nyújtson a szakképzettség tekintetében a munkaerő-piacon való elhelyezkedéshez és a tanulmányok mesterszakon történő folytatásához. Az alapszak képesítési és kimeneti követelményinek elfogadásához ki kell dolgozni legalább egy mesterszakot és annak specifikus kimeneti követelményeit, amelyen az alapképzés után a tanulmányok folytathatók. A kérelemről, amelyet az érintett felsőoktatási intézmények legalább kétharmadának támogatásával kell az Oktatási Minisztériumnak benyújtani, állást foglal a Magyar

Akkreditációs Bizottság. A Felsőoktatási Tudományos Tanács, a Nemzeti Bologna Bizottság és a szakminisztériumok pedig véleményezik a kérelmet. A MAB, a hazai és a külföldi oklevelek egyenértékűségét és megfeleltethetőségét is figyelembe véve, arról nyilvánít véleményt, hogy a képzés megfelelő színvonalú kibocsátást biztosít-e. A képesítési és kimeneti követelmények engedélyezése után lehet benyújtani a szakindítási kérelmeket. Ebben az intézménynek a jóváhagyott képesítési és kimeneti követelmények értelmében kidolgozott tantervet és a tantárgyi programokat kell bemutatnia, valamint az értékelési és ellenőrzési szempontokat, módszereket, amelyek a követelmények eredményes teljesítését biztosítják. A szakindítási kérelemről és arról, hogy az alapszak tanterve és programja a képesítési és kimeneti követelményekkel összhangban van-e a MAB szintén állást foglal. A rendelet megszabja, hogy a

főiskolai szintű végzettséggel rendelkezők számára biztosítani kell a mesterszakra való továbblépés lehetőségét, valamint azt, hogy alapképzési szakon tanuló hallgatók szakot és intézményt válthassanak, vagy párhuzamos képzésben vehessenek részt. A kormányrendelet 1. melléklete tartalmazza a többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet alapképzési és osztatlan szakjait (a gazdaságtudományi és a bölcsészettudományi képzési terület szakjait lásd 5. melléklet), a 2 melléklete a „többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet alapképzési szakjainak és a képesítési követelményeket meghatározó 46 http://www.doksihu jogszabályok szerint szakindítási engedély alapján indított egyetemi és főiskolai szintű alapképzési szakok megfeleltetésé”-t tartalmazza. A kormány 2005. március 18-án nyújtotta be a parlamentnek az új felsőoktatási törvény tervezetét. A joganyaghoz, amelynek általános vitája április

elején megkezdődött, összesen 615 módosító indítványt adtak be, amelyek közül 92 indítványt a kormány is támogat. A törvénytervezetet hét szakmai testület (Magyar Rektori Konferencia, Főiskolai Főigazgatói Konferencia, Felsőoktatási és Tudományos Tanács, Magyar Akkreditációs Bizottság, Felsőoktatási Dolgozók Szakszervezete, Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája, Doktoranduszok Országos Szövetsége) nyilatkozatban támogatta. (A Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája később felfüggesztette a törvény támogatását, mert a javaslatba utólag egy olyan passzus került be, amely szerint a képzési időn túlfutó hallgatóknak költségtérítést kellene fizetniük, ha tanulmányaikat folytatni szeretnék. Az oktatási tárca válaszul jelezte, hogy módosító indítványt nyújt be, és két félévig a képzési idő után nem kellene tandíjat fizetni, ha a hallgató ezalatt befejezi tanulmányait.) [] Az 1993-as

felsőoktatási törvény – módosításaival – megfelelő kereteket jelentett a magyar felsőoktatás eddigi működéséhez és fejlődéséhez. Az európai folyamatok és a változó hazai helyzet (pl. a megháromszorozódott hallgatói létszám, a parlament által nagy többséggel elfogadott integráció, új követelmények a kibocsátott szakemberekkel szemben, a felgyorsult kutatás és innováció), illetve a nehezedő körülmények (a merev gazdálkodási feltételek, a felhalmozódott belső és külső feszültségek, a képzési aránytalanságok, a megoldatlan finanszírozási problémák) – új szabályozást és feltételrendszert, komplex reformot igényelnek. A törvény tervezete – ellentmondásoktól sem mentes kezdet, majd sok és széleskörű vita után –, jelentős mértékben az aláíró testületek aktív közreműködése révén kapott olyan tartalmat, amely a magyar felsőoktatás korszerűsítésének törvényi feltételeit megalapozza. A

két magyar kormány miniszterei által is támogatott Bolognai-folyamat révén közel teljes európai harmonizációban elterjedő lineáris, többciklusú képzési rendszer itthon is rugalmasan elégítheti ki a munkaerő-piac, az oktatás és a tudomány igényeit. Az intézményirányításban az oktatási–kutatási–személyi és a stratégiai–gazdálkodási hatáskörök és a végrehajtás szétválasztásával lehetővé válik a szükséges szakértelem és felelősség biztosítása és érvényesítése. Ennek jelentősége azért is megnő, mert a tervezet az intézmények számára a jelenleginél jóval nagyobb fokú gazdálkodási szabadságot, számottevő rugalmasságot, hatékonyabb tervezhetőséget, önálló döntési jogosultságot biztosít. Ugyanakkor garantálja a közpénzek felhasználásának átláthatóságát és elszámoltathatóságát, továbbá lehetővé teszi a saját bevételek és saját vagyon teljes körű felhasználását. A tervezetben

továbbra is központi kérdés a minőség és az elismert teljesítmény, ezeket több területen az elkerülhetetlen 47 http://www.doksihu versenyhelyzet létrehozásával is serkenti. Az előterjesztés alapjában hallgatóbarát: bővített egyéni és kollektív jogokat tartalmaz, segíti a mobilitást, növeli az esélyegyenlőséget, de megfogalmaz kötelességeket és felelősségeket is. Az új irányítási és gazdálkodási rend több mai állami (miniszteri) hatáskör átvételével, az így megerősödött intézményi autonómia lehetőségével lényegesen hatékonyabb lehet, és – a törvényben rögzített finanszírozási garanciákkal – esélyt biztosíthat arra, hogy intézményeink továbbra is európai szinten feleljenek meg a közvetlen és a tágabb társadalmi környezet, a munkaerő-piac, az egész életen át tartó tanulás, a modern tudomány és innováció igényeinek. [] 29 A miniszterelnökhöz címzett támogató nyilatkozatból, illetve e

szakmai szervezetek korábbi állásfoglalásaiból 30 kiolvasható, hogy a rossz kezdet – szükségtelenül nagy számban és változatban készült, rosszul átgondolt és szakmailag megkérdőjelezhető tervezetek (húsznál is több szövegváltozat készült) és az ebből következő elutasító fogadtatás – után a többhónapos szakmai egyeztetések során az aláíró testületek által vállalható és elfogadható törvényjavaslat született. Az új törvényjavaslat óriási terjedelme ellenére csak a háromciklusú képzés első ciklusára vonatkozóan tartalmaz konkrétumokat, és még több tucat kormányrendeletre lesz szükség a részletes szabályozáshoz. Ebből is következik az a szakmai testületek és a politikai ellenfelek részéről sokszor hangoztatott aggály, hogy anélkül szűnik meg a korábbi rendszer, hogy látni lehetne az új működőképességét. (vö BA szint kidolgozása a ráépülő MA szint nélkül) Az Oktatási Minisztérium az

átmeneti idő nélküli bevezetés mellett döntött (2006-tól kizárólag az új BA alapszakok indulnak), holott a két rendszer átmeneti együttélésével a reformmal szembeni fenntartások jó részét elháríthatta volna. Feles jogszabályról lévén szó, a részletes vita után (április utolsó hete) a parlament nagy valószínűséggel megszavazza a törvényt. 4.5 A gazdasági felsőoktatás átszervezése Magyarországon a gazdasági felsőoktatás eredetileg tisztán a duális rendszer szerint épült ki, és ez az intézményi összevonások után is fennmaradt. Ma Budapesten az elméleti közgazdászképzés jórészt a Budapesti Corvinus Egyetemen és a Budapesti Műszaki és 7 felsőoktatási szakmai szervezet közös támogató nyilatkozata a felsőoktatási törvényről, http://www.ftthu/Gyurcslevelhtml [2005 04 11] 30 Az FTT állásfoglalása a felsőoktatási törvény 2004. november 8-i tervezetéről http://www.ftthu/ftttamogatFTVhtm [2005 02 22] és A

Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának véleménye a felsőoktatás modernizációjáról szóló kormányelőterjesztésről http://hook.hu/szakmaiphp [2005 02 21] 29 48 http://www.doksihu Gazdaságtudományi Egyetemen folyik, gyakorlatorientált gazdasági és üzleti képzés pedig a Budapesti Gazdasági Főiskolán. A többszintű képzés a felsőfokú szakirányú képzési szint megjelenésével és a főiskolai, az egyetemi és a doktori szinttel formailag már megvalósult, sőt, bizonyos főiskolai szakirányok esetében egyetemi kiegészítő képzésre is lehetőség van. Ám a rendszer merevsége, az egyetemek esetében a kimeneti pontok hiánya, az intézmények tantervi különbözősége miatt az átjárhatósághoz a képzés formai és tartalmi átalakítására van szükség. A gazdasági felsőoktatás iránti érdeklődés a ’90-es években nagymértékben megnőtt, és mind a mai napig a legnépszerűbb képzési és szakterületnek

számít a felsőfokú oktatásra jelentkezők körében (6. melléklet) Ez a nagyfokú érdeklődés és az intézmények hallgatókért folytatott küzdelme a szakok túlburjánzásához és a túlzott és korai specializációhoz vezetett. A főiskolai és az egyetemi gazdasági képzés jelenlegi 28-30 szakja helyett a 281/2004. kormányrendet a többciklusú képzési szerkezetben a gazdaságtudományok képzési terület közgazdasági és üzleti képzési ágán belül 10 alapszakot határozott meg. A közgazdasági ágon belül három (alkalmazott közgazdaságtan, gazdaságelemző és közszolgálati), az üzleti ágon belül pedig hat (gazdálkodási és menedzsment, kereskedelem és marketing, emberi erőforrások, nemzetközi gazdálkodás, pénzügy és számvitel, turizmus-vendéglátás) alapszak és egy tanárszak, az üzleti szakoktató található (5. melléklet). A gazdaságtudományi képzési terület két képzési ágra történő felosztásának az angolszász

economics és business/management studies felosztás az alapja és egyben követi a gyakorlat- és piacorientált főiskolai és az elméleti, tudományos egyetemi képzés magyarországi hagyományát. Ebből a felosztásból is nyilvánvalóan kitűnik, hogy az új képzési rendszerben mindkét intézmény- és képzési formának megvan a maga helye. Beigazolódni látszik a magyar és az európai szakemberek jóslata, miszerint sok tudományterületen, így a gazdaságtudományokban is még jó ideig fenn fog maradni a duális képzési rendszer. Mind a gyakorlati, mind pedig az elméletorientált képzésben ki fog épülni a kétlépcsős szerkezet úgy, hogy a főiskolák kidolgozzák saját BA képzésükre épülő MA szintjüket, az egyetemek pedig meglévő MA képzésükből „vezetnek le” hároméves BA képzést. A többszintű gazdasági képzésre történő átállás kihívása egy olyan intézményrendszer kialakításában rejlik, „amelynek keretében

a kapcsolódási pontok szervesen kialakulnak, a hallgatóknak széles választékot, rugalmas tanulási módot, időben 49 http://www.doksihu és térben is elválva, több, egymásra épülő, a doktori fokozat megszerzéséig tartó oktatási ciklusban való részvételt kínálnak.” 31 Ahhoz, hogy a két intézmény és képzés között valódi átjárás alakuljon ki, az intézményeknek együttműködve kell kidolgozniuk az alapszakokat, hiszen csak ekkor biztosított a különböző intézményekben szerzett BA fokozatok kompatibilitása. 4.51 Nemzetközi Gazdálkodási alapszak létesítése A Nemzeti Fejlesztési Terv (Európa Terv) Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP/2004/3.31 „A felsőoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése”) első fordulójában a Budapesti Gazdasági Főiskola konzorciumi pályázata „GLOBUS-Globális BSc az üzleti képzésben, országos szintű felsőfokú alapképzés megteremtése az üzleti alapszakokon”

pályázata 357 millió forintot nyert. A projekt keretén belül a gazdasági felsőoktatási intézmények vezetőinek kollégiuma és megbízott szakértői bizottságok dolgozták ki a 3 + 2 éves gazdasági képzés stratégiáját, valamint az alapképzési szakok szakalapítási és szakindítási kérelmeit. A Budapesti Gazdasági Főiskola az intézményi integrációt követően három, több évtizedes múltra visszatekintő intézmény jogutódaként ma az ország legnagyobb szakfőiskolája. Képzési profilja a kereskedelem, a vendéglátóipar, az idegenforgalom és a külgazdaság, a nemzetközi kommunikáció, a nemzetközi marketing és a minőségmenedzsment, a gazdaságdiplomácia és az európai uniós ismeretek, a pénzügyek, a számvitel, a gazdasági informatika, a vállalkozásszervezés és a humánerőforrásmenedzsment területeket foglalja magába. Nem meglepő tehát, hogy a BGF az üzleti képzési ág mind a hat alapszakjának kidolgozásában

részt vett és novemberben benyújtotta a szakalapítási, áprilisban pedig a szakindítási kérelmeket a hat alapszakon és a tanárszakon. A üzleti képzési ág nemzetközi gazdálkodási alapszakjának létesítésére vonatkozó képesítési és kimenti követelményeket volt módomban elemezni. A nemzetközi gazdálkodási alapszakon a végzettség és a szakképzettség (megnevezése: közgazdász nemzetközi gazdálkodási alapszakon) megszerzéséhez 6 féléves Iványi Károly: Gondolatok gazdasági felsőoktatásunk átszervezésére a „Bolognai folyamat” tükrében. A Budapesti Gadasági Főiskola lehetséges helye és szerepe az európai felsőoktatási térhez csatlakozó magyar közgazdasági felsőoktatásban. In: EU Working Papers, 2002 2 sz p 4 31 50 http://www.doksihu tanulmányok elvégzése és 180 kredit teljesítése szükséges, amelyhez többlet 30 kreditpont értékű szakmai gyakorlat is tartozik. A képzés nagyobb blokkokra, A, B, C, D

modulokra bontva a következő módon néz ki: 1. A modul: általános (módszertani és elméleti- gazdaságtani) alapozó modul, amely 15 tárgyból és 53 kreditből áll. 2. B modul: üzleti alapozó (egységes üzleti, szaknyelvi és készségfejlesztő) modul, amely szintén 15 tárgyból és 47 kreditből áll 3. C modul: alapszak közös és intézményi modulja 4. D modul: szakirány modulja Az A és a B modul az üzleti képzési ágon belül az 1. félévtől a 4 félévig tartó közös képzési szakasz, amelyhez összesen 100 kredit van rendelve. Ez a 180 kredites teljes képzés 55 %-át teszi ki. A C és a D modul tartalmazza magát a szakos és a szakirányos képzést, amely összesen 80 kredit értékű. Ez a két modul részben a minden intézményben azonos közös alapszakos tárgyakat (C1 modul), részben pedig az intézmények által saját hatáskörben kialakított alapszakos (C2 modul) és szakirányos (D modul) tárgyakat tartalmazza. A szakos és a

szakirányok képzés a 4 félévben kezdődik meg és a képzés 45 %-át teszi ki. Az A és a B modul tárgyai, minthogy minden intézményben és a képzési ág minden alapszakján azonosak, már most meg vannak határozva. A C és a D modul tárgyai később, intézményi szinten lesznek kidolgozva. A követelményrendszer minimum kreditértékeket is meghatároz. Így a szakirányhoz minimum 27, a szabadon választható tárgyakhoz minimum 9 és a gyakorlati ismeretekhez minimum 72 kredit rendelhető. A szakdolgozat kreditpont nélküli kritériumkövetelményként van meghatározva. A nemzetközi gazdálkodási alapszak kreditstruktúrájának grafikus ábrázolásást a következő alfejezetben tárgyalt romanisztika alapszak szakrajzát alapul véve készítettem el. 51 http://www.doksihu 6. ábra A nemzetközi gazdálkodási alapszak kreditstruktúrájának grafikus ábrázolása 210 3 3 3 45% 40 % 5% 95% 7 180 2 5 100 55% 6 1 100% 60 % 4 kumulált

kreditérték kreditérték %-ban Ábramagyarázat: 1: üzleti képzési ág közös ( A és B) moduljai, módszertani, közgazdaságtani és üzleti alapozó ismeretek (100 kredit) 2: nemzetközi gazdálkodási alapszak szakmai törzsanyaga és a szakirány ( C és D) modulja (80 kredit) 3: szakmai gyakorlat (30 kredit) 4: elmélet (108 kredit) 5: gyakorlat (minimum 72 kredit) 6: kötelező stúdiumok (171 kredit) 7: szabadon választható stúdiumok (9 kredit) A képzés célja legalább két idegen nyelven tárgyalóképes gazdasági szakemberek képzése, akik alkalmasak nemzetközi vállakózói tevékenység végzésére és szervezésére, ezen kívül kellő ismeretekkel rendelkeznek a képzés mesterfokozaton való folytatására. Ismerik a nemzetközi gazdasági folyamatokat és értik azok összefüggéseit; ismerik a globalizáció folyamatait, az Európai Unió kialakulását és működését, a nemzetközi áru, tőke és pénzpiac működését és szereplőit; meg

tudják határozni Magyarország helyét és szerepét a világgazdaságban; rendelkeznek a logisztika, a marketing és a menedzsment alapvető ismereteivel, tisztában vannak a kommunikáció és üzleti kapcsolatok interkulturális vonatkozásival. 52 http://www.doksihu Alkalmasak arra, hogy alapvető gazdasági és pénzügyi elemzéseket végezzenek, hogy tárgyalásokat vigyenek, hogy prezentációt tartsanak és, hogy problémákat önállóan felismerjenek, elemezzenek és megoldjanak. A végzettséget igazoló oklevél megszerzésének végső feltétele kettő államilag elismert szakmai C típusú nyelvvizsga. A nemzetközi gazdálkodási alapszak elemzéséből kitűnik, hogy a kidolgozóknak sikerült a kormányrendelet megszabta szakrendszerhez igazodva kiépíteni a modulrendszert és felépíteni a kreditstruktúrát. A képzési ágon belüli közös stúdiumok nagy aránya (55 %) annak a (a minisztérium által is hangsúlyozott) törekvésnek tesz eleget,

miszerint az eddiginél kevesebb számú szakon belül minél általánosabb képzés folyjon a BA szinten. Attól, hogy az 1 félévtől a 4 félévig minden intézmény minden alapszakján megegyezik a képzés felépítése és, hogy a szakirányos képzés csak az 5. és a 6 félévben jelenik meg, elvben megnő az intézmények és a szakok közötti mobilitás és a pályakorrekció lehetősége. Hangsúlyozni kell ugyanakkor, hogy a szakok és intézmények közötti átjárhatóságot pusztán az a tény, hogy a tantárgyak megegyeznek, még nem oldja meg. Az átjárhatóság mértéke nagymértékben az intézmények adminisztratív intézkedéseitől függ. A duális intézményi rendszerből a lineáris rendszerre történő áttérés a szakemberek véleménye szerint nem lesz zökkenőmentes. A többéves átmeneti időszak után sem biztos, hogy e két intézménytípus különállósága megszűnik. A hároméves új típusú alapszakok indítása, amelyeknél

alapkövetelmény, hogy a végzettség mellett szakképzettséget adjanak és, hogy minden intézmény típusban egyenértékűek legyenek, az egyetemeknek jóval nehezebb feladat, mint a főiskoláknak. A normatív finanszírozási rendszerből következően szinte kizárt, hogy az egyetemek lemondjanak a BA szakok indításáról (átengedve az első képzési szintet teljes egészében a főiskoláknak), hiszen evvel a piramis legaljáról, a hallgatók legnagyobb létszámáról mondanának le. Az egyetemek tehát kidolgozták a saját alapképzésüket, a főiskolák pedig várhatóan ki fogják dolgozni a BA szintre épülő saját MA képzési szintjüket. Ennek következtében várható, és erre már több EU országban is figyelmeztettek, hogy a gyakorlati és az elméleti, vagyis főiskolai és az egyetemi képzés nem közeledni fog egymáshoz, hanem ellenkezőleg, kettéválik: „a duális intézményrendszer oktatási szempontból átalakul ugyan lineárissá,

de egy másik dimenzió 53 http://www.doksihu mentén – professzionális, illetve akadémiai jellegű képzés – újfent duálissá válik, ahol a kétféle intézményrendszer között továbbra sincs átjárás.” 32 A Budapesti Gazdasági Főiskola a legjelentősebb magyarországi szakfőiskolaként ki fogja dolgozni az üzleti képzési ág MA képzési szintjét, legalább 5-6 szakon. Meg fogja tehát teremteni a két ciklusra épülő, ötéves üzleti képzés alapját. Ezzel párhuzamosan az sem kizárt, hogy kezdeményezi szakegyetemi (pl. Budapesti Gazdasági Szakegyetem elnevezéssel) 33 akkreditációját. Az viszont már most látszik, hogy a közgazdasági képzési ágon belül egyelőre nem indít alapszakot, amely a kétszektoros (közgazdasági – üzleti) rendszer kiépülését vetíti előre. Felmerül tehát a kérdés, hogy az egyetemek beérik-e három közgazdasági alapszak és később az azokra épülő mesterszakok indításával – eddigi

ötéves rendszerük átalakításával – vagy az üzleti képzési ágba tartozó alapszakok indítását is felvállalják. A gazdasági és azon belül az üzleti képzés iránti nagyfokú érdeklődést és a finanszírozási rendszert alapul véve szinte biztos, hogy az egyetemek is minél szélesebb skálán – tehát az üzleti ágon belül is – fognak alapképzéseket kínálni. 4.6 A bölcsészképzés az új rendszerben A bölcsészképzés nem, de a tanárképzés a főiskolai és az egyetemi képzési rendszerrel jelenleg is kétszintű Magyarországon. Az intézményi integráció után az egyetemeken főiskolai szintű tanárképzés, valamint a főiskolai diplomát szerzetteknek kiegészítő egyetemi képzés is folyik. 4.61 Országos Bölcsész konzorcium megalakítása A bölcsészképzés bolognai elvek alapján történő átalakítására, a képesítési és kimeneti követelmények, valamint a konkrét tantervek kidolgozására 19 felsőoktatási

intézmény bölcsész konzorciumot hozott létre. A konzorcium pályázatot nyújtott be „A bölcsész alapképzési kínálat átalakítása a bolognai folyamatnak megfelelően” címmel a Dinya László: A „Bologna folyamat” a duális képzési rendszer szemszögéből II. In: Magyar Felsőoktatás 2002/8. p 23 33 Iványi Károly: Gondolatok gazdasági felsőoktatásunk átszervezésére a „Bolognai folyamat” tükrében. A Budapesti Gadasági Főiskola lehetséges helye és szerepe az európai felsőoktatási térhez csatlakozó magyar közgazdasági felsőoktatásban. In: EU Working Papers, 2002 2 sz p 8 32 54 http://www.doksihu Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.3-as, a felsőoktatás fejlesztésére kiírt pályázatára, és nyert 320 millió forintot a projekt végrehajtására. A bölcsész képzési terület hat képzési ágának több mint ötven szakjára és szakirányára 56 munkacsoportban több mint 250

szakértő dolgozta ki a képesítési és kimeneti követelményeket és a tanterveket. A projekt célja, hogy széleskörű szakmai egyetértésen alapuló, a hazai és a külföldi intézmények közötti átjárhatóságot biztosító tantervek szülessenek, amelyeket az intézmények akkraditáltatnak és képzésükbe bevezetnek. A projekt szakmai felügyeletét, a projektgazda, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara látja el, az operatív végrehajtás a Pécsi Tudományegyetem feladata. A projektben meghatározott időterv szerint dolgoznak a szakértői bizottságok, a kreditstruktúra kialakításától kezdve, a szakalapítási és a szakindítási kérelem kidolgozásán és benyújtásán át a kurzusok meghirdetéséig és a 2006. szeptemberi új képzési rend szerinti oktatás megkezdéséig. Az akkreditációs eljárást figyelembe véve az alapszakok képesítési és kimeneti követelményeit 2004. november 15-ig, a szakindítási

kérelmeket pedig 2005. április 1-ig kellett kidolgozni és a MAB-nak benyújtani A bölcsészettudományok szerteágazó képzési ágai közül az újlatin nyelveket összefogó romanisztika alapszak szaklétesítési kérelmét és képesítési és kimeneti követelményeit vizsgáljuk részletesebben. 4.62 Munkaerő-piaci elemzés Bölcsészek a munkaerő-piacon – a kétszintű képzés kilátásaival címmel az UnivPress Felsőoktatás-kutató Műhely tanulmányt 34 készített a bölcsészdiplomával rendelkező végzettek elhelyezkedési kilátásairól. A tanulmány a munkaadók (közigazgatás, média, versenyszféra), a bölcsészhallgatók és a végzettek körében készített kérdőíves felméréseken alapul. A felmérésből kitűnik, hogy a bölcsészdiploma hagyományosan nagyon tág elhelyezkedési lehetőségeket nyújtó képzettséget jelent, ám ez az elhelyezkedésben egyszerre előny és hátrány is. Általános jelenség a humán kultúrához

kapcsolódó foglalkozások leértékelődése és háttérbe szorulása (alulfinanszírozás, bérek alacsony színvonala), ám ezzel párhuzamosan 34 A tanulmányt a Bölcsész tantervfejlesztési projekt (Bölcsész HEFOP) szakmai asszisztense bocsátotta a rendelkezésemre. A tanulmány egy része megtalálható: http://users.atwhu/bolcseszhefop/doc/szakseged/Piackutatas2doc 55 http://www.doksihu az is megfigyelhető, hogy a bölcsész készségek és kompetenciák (szövegértés és feldolgozás, önkifejezés, a történeti látásmód, a reflektív szemlélet, az interpretációs gyakorlottság, a sokféle nézőpont figyelembe vétele, a hagyományos műveltség biztonsága) sok területen jól alkalmazhatók. A bölcsészek munkaerő-piaci alkalmazkodóképességével, tudásuk adaptivitásával és a szellemi hozzáadott értékkel magyarázható, hogy a munkanélküli diplomások közötti arányuk alatta marad az átlagnak. A többciklusú képzési

rendszerről a bölcsészképzés konkrét tapasztalatokkal rendelkezik, miután több mint tíz éve bevezette a hároméves nyelvtanári képzést, ám konkrét adatokkal nem, mert nem készült reprezentatív felmérés a bölcsész diplomások munkaerő-piaci helyzetéről. Közvetett információt jelentenek a felvételi jelentkezési adatok. A bölcsészkarokra és szakokra hagyományosan magas a jelentkezések száma: 2004-ben a 166 000 jelentkező közül a gazdasági felsőfokú képzésre jelentkezők (23 000) mögött a bölcsészkarokra jelentkeztek a legtöbben, 17 000-en (5. melléklet) 35 Idén, a kétszintű érettségi vizsga bevezetése és a felvételi vizsga eltörlése következtében, nőtt mind a klasszikus bölcsészszakokra, mind pedig a gazdasági szakokra jelentkezők száma. (144 000 jelentkező közül 23 000-en és 18 000-en). Ennek magyarázata az, hogy ezeknél a szakcsoportoknál a kötelező érettségi tárgyak valamelyikéből lehetett jelentkezni.

Csökkent viszont a fő nyelvszakok (angol, francia, német, olasz, spanyol) iránt érdeklődők száma, ami azzal magyarázható, hogy ezeknél a szakoknál feltétel az emelt szintű érettségi vizsga letétele. 36 Ezt a népszerűséget azonban nem szabad túlbecsülni, hiszen a bölcsészkarokra való jelentkezések mögött sokszor áll pályaválasztási bizonytalanság. Ehhez járul hozzá a bölcsészhallgatók pesszimizmusa az elhelyezkedést illetően (a hallgatók 74 %-a tartja valószínűnek a megfelelő elhelyezkedést, szemben a gazdasági hallgatók 91 %-val), és elégedetlenségük intézményük ilyen irányú segítségnyújtását illetően. A hallgatók 48 %-a elégedetlen és csak 19 % elégedett, összevetve a gazdasági tanulmányokat folytatókkal, akik 1/3 – 1/3 arányban elégedettek, illetve elégedetlenek. A felmérés alapján a hagyományos bölcsész, tanár és kutatói munkakörökön kívül elsősorban a közigazgatás, az állami,

önkormányzati és civil kulturális intézményrendszer, az uniós intézményrendszer, a versenyszféra nyelvtudást és kommunikációs illetve elemzési készséget igénylő része, a média, a pályázati projektek, projektmenedzsment 35 36 Felsőoktatási jelentkezések 2004. http://wwwfelvihu/indexofi?mfa id=69&hir id=3357 [2005 04 23] Összefoglaló a 2005. évi felsőoktatási szakterületi jelentkezésekről http://wwwomhu 56 http://www.doksihu területén lehet bölcsészdiplomával elhelyezkedni. A bölcsészek foglalkoztatottsági és kereseti viszonyai, amellett, hogy nagy változatosságot mutatnak, általában elmaradnak a gazdasági, jogi, mérnök-informatikus végzettségűek mögött. Ez a felmérés természetesen csak korlátozott mértékben járulhat hozzá a tantervfejlesztés munkájához. Hiányolható belőle a bölcsészekkel szemben támasztott munkaerő-piaci igények konkrétabb vizsgálata: melyek azok a kompetenciák és készségek,

amelyeket értékel és melyek azok, amelyeket elvárna a munkaadó a bölcsészdiplomástól, milyen konkrét munkakörökben tudja és tudná alkalmazni? Ugyanakkor ez a felmérés is rávilágít a pályakövetés és a rendszeres diplomások elhelyezkedési esélyeit mérő munkaerő-piaci felmérések szükségességére és arra, hogy a felmérések eredményeit a felsőoktatási képzés kialakításánál feltétlenül figyelembe kell venni. 4.63 Romanisztika alapszak létesítése Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen, mint ahogy a tudományegyetemeken általában, intézetek szerint van a szakok és a tanszékek besorolása. Így a Romanisztika Intézet (a Szegedi Tudományegyetemen Neolatin Kultúrák Intézete) alá tartozik a francia, olasz, portugál, román és a spanyol szak, illetve tanszék. A többciklusos képzésre való áttérés egyik legfontosabb eleme az alapképzési szakok számának radikális csökkentése. Ennek értelmében a 381/2004

kormányrendeletben a bölcsészettudományi képzési terület, modern filológia képzési ágán belül öt alapszak, anglisztika, germanisztika, romanisztika, romológia, szlavisztika, található. Az eddig önállóan létezett szakok pedig szakirányként vannak besorolva (5 melléklet) Megkérdőjelezhető az alapszakok ilyen módon történő felosztása, hiszen nagy múltú szakok, mint például a francia, szakirányként, kisebb, kevésbé jelentős diszciplínák pedig önálló szakként szerepelnek. Problémás az alapszakok elnevezése is: az egységesen alkalmazott végződés (romanisztika, anglisztika, stb.) tudományos tanulmányokra utal, amelynek használata az alapképzésben nem szerencsés 37 és a nemzetközi gyakorlat sem indokolja (pl. Modern languages, English Language and Literature, Études anglophones, Langues étrangère appliquées.) 37 MAB 2005/3/VI. sz határozata, amelyben a bölcsészettudomány tudományterülethez tartozó alapszakok

képesítési és kimeneti követelményeire vonatkozó véleményezési eljárását felfüggesztette. www.mabhu/doc/frisshir050401FLdoc [2005 04 12] 57 http://www.doksihu A képzési ágakon belüli szakstruktúrát tehát a kormányrendelet határozta meg, nagyon kevés mozgásteret engedve az alapszakok és a szakirányok kidolgozói számára. A bölcsész tantervfejlesztési projekt romanisztika szakos koordinátora dr. Bárdosi Vilmos az ELTE BTK Francia nyelv és Irodalom tanszékének vezetője. A szak öt szakirányának megfelelően (francia, olasz, portugál, román/román nemzetiségi, spanyol) öt bizottság koordinálása volt a feladata. A romanisztika alapszak (francia / olasz / portugál / román [román] nemzetiségi / spanyol szakirány) létesítésére vonatkozó, az oktatási miniszternek benyújtott és MAB-nak véleményezésre elküldött, kérelmet 38 10 felsőoktatási intézmény (Berzsenyi Dániel Főiskola, Debreceni Egyetem, Eötvös Loránd

Tudományegyetem, Eszterházy Károly Főiskola, Kodolányi János Főiskola, Nyíregyházi Főiskola, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Pécsi Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Veszprémi Egyetem) írta alá. Ezekben az intézményekben régóta működnek az újlatin nyelvszakok (az Eötvös Loránd Tudományegyetemen 230 éve folyik oktatás és kutatás a Francia Nyelv és Irodalom szakon), így kivétel nélkül mindben folytatni kívánják az oktatást az új képzési rendszerben is. A Romnanisztika szakos nyelvi és kulturális referens (francia / olasz / portugál / román [román] nemzetiségi / spanyol szakirány) szakképzettséget adó hároméves felsőfokú alapképzésre a még ki nem dolgozott kétszakos tanár, bölcsész, fordító, ill. tolmács mesterszakok épülhetnek A romanisztika alapszak tanulmányi területei – a kérelemben – a következő módon épülnek egymásra: a képzési terület (bölcsészettudomány) minden szakjának közös

alapozó modulja (2 kredit) a filozófiatörténet. A modern filológia képzési ágon belül pedig közösek az irodalomtudományba és a nyelvtudományba bevezető tárgyak (4 kredit). Az alapszak közös stúdiumai (6 kredit) a romanisztika tanulmányok bevezető tárgyai és a latin nyelv. Az első félévtől kötelezően választható szakirány (maga a francia, olasz, stb nyelv és irodalom) alapozó és szakmai törzsmodulokból tevődik össze (108 kredit a szakdolgozattal együtt), így az alapszak kötelező moduljai a szakiránnyal együtt 120 kreditet tesznek ki. Az ún „minor” szakirányon belül 50 kreditpont értékben lehet előre összeállított blokkokat felvenni, amely lehet részterületi (csak szakirányosoknak) és szakirányi (kétszakosságot előkészítő) specializáció, és lehet más alapszak által biztosított specializáció. Ezen kívül 10 kredit értékben lehet teljesen szabadon választani a speciális kollégiumok közül vagy a

tanárképzés alapozására szolgáló tárgyakat felvenni. 38 Kérelem a romanisztika alapszak létesítésére, www.bolcseszhefopatwhu [2005 04 04] 58 http://www.doksihu A tanulmányi területek százalékos aránya a következő: 1. Közös: 7 % 2. Szakirányos kötelező: 59 % 3. Szakirányos specializáció (kötelezően szabadon választható „minor”): 28 % 4. Szabadon választható (tanárszakot előkészítő kötelező) 6 % Modulokra lebontva tehát a képzés 6 kredit értékű közös alapszakos modulból (A modul), 28-38 kredit szakirányú alapozó modulból (B modul) és 65-75 kredit szakmai (szakirányú) törzsmodulból (C és D modul) áll, amelyhez a képzési ág közös tárgyai (6 kredit), a szakdolgozat (0-5 kredit) és a „minor” blokk tárgyai (50 kredit) adódnak. 59 http://www.doksihu 7. ábra A romanisztika alapszak kreditstruktúrájának grafikus ábrázolása 180 kredit 170 kredit 8 9 8 9 8 9 5 5 6 6 7 7 6% 6 100%

94% 28% 120 kredit 66% 41% 4 4 4 4 4 4 66% 25% 6 kredit 3 3 3 3 3 3 4 kredit 2 kredit 2 2 2 2 2 2 kumulált kredit érték 1 1 1 1 ROMANISZTIKA ALAPSZAK képzési struktúrái 1 25% 1% NEM %-os kredit lehetséges ROMANISZTIK érték 1 1 A ALAPSZAK részére nyújtott blokkok 2% 7% 2% kumulált kredit érték %-ban Ábramagyarázat: 1: a bölcsész képzési terület valamennyi képzési ágában közös stúdium (filozófiatörténet 2 kredit) 2: modern filológia képzési ág közös stúdiumai (bevezetés a nyelvtudományba, bevezetés az irodalomtudományba, összesen 4 kredit) 3: romanisztika alapszak (szakirányok közös stúdiumai 6 kredit) 4: szakirány (108 kredit, ami két jól elkülönülő részből áll, ezek a képzési terület, -ág és az alapszak közös stúdiumaival együtt 40-50 kredites szakmai alapozó modul, és a szakdolgozattal együtt 70-80 kredites szakmai törzsmodul) francia, olasz, portugál, román (román

nemzetiségi), spanyol 5: részterületi specializáció (50 kredit, csak romanisztika alapszakos hallgató veheti fel) pl. újlatin kisebbségi nyelvek és kultúrák, újlatin összehasonlító nyelvészet stb 6: szakirányi specializáció (romanisztika alapszakos és nem romanisztika alapszakos hallgató által is felvehető, a szakirányok elemeiből felépülő, a kétszakosságot biztosító 50 kredit, minor) francia, olasz, portugál, román (román nemzetiségi), spanyol 7: más alapszakok által biztosított alapszakos specializáció, illetve szakirányú specializáció (kétszakosságot előkészítő 50 kredit, más alapszakok minorjai) 8: szabadon választható stúdiumok (10 kredit) 9: szabadon választható, a tanárképzést előkészítő pedagógiai és pszichológiai stúdiumok (10 kredit) Forrás: http://users.atwhu/bolcseszhefop/doc/modernfilologia/romanisztika szak rajzdoc [2005.0410] Nagyon kevésnek tűnhet a 12 kreditpontban meghatározott közös stúdiumok

aránya. Ez egyrészt avval magyarázható, hogy a bölcsész tudományterület nagyon szerteágazó diszciplínákat foglal magába (pl. iranisztika, régészet, pszichológia, 60 http://www.doksihu felnőttképzési szervező szakirányok), amelyek között nagyon nehéz az átfedést megtalálni. Másrészt magával az új szakstruktúrával, hiszen, jóllehet a francia, az olasz és a román az újlatin nyelvek családjába tartozik, ám francia, olasz, román nyelv és irodalom tanulmányokat összevonva nem lehet folytatni. Illetve formailag lehet, ahogyan azt a kormányrendelet előírja és, amihez a tantervkészítők alkalmazkodni próbáltnak. Általános, az összes újlatin nyelvszakos számára közös, több féléves képzést folytatni azonban csak a minőség rovására és csak magyar nyelven lehetne. Értelme pedig egyáltalán nem volna Ezért van már jelen az első félévtől kezdve a szakirányos képzés, hiszen ellentétben például a gazdasági

alapszakokkal, ahol a szakirány csak az 5-6. félévben jelenik meg, a romanisztika alapszaknál a hangsúly magán a szakirányon, vagyis az adott nyelven van. A százalékos eloszlásból az is kiderül, hogy valamelyest nőtt a hallgatók mozgástere a tantárgyválasztás terén (50 + 10 kredit, 34 %), ám a mesterkurzusra és azon belül is a tanárszakra készülők választási lehetőségei most sem nagyok, hiszen nekik előkészítő tárgyakat kell felvenniük. A jelenleg érvényben lévő kreditrendszerben szakon belül csak 8 db, összesen 24 kreditpontnyi speciális kollégiumot választhatnak szabadon a hallgatók. Az egyszakosoknak ugyan most is nagyobb a mozgásterük, nekik az egyetemi diplomához szükséges 240 kreditből 100 kreditnyi nem szakos, szabadon választott tanegységet ún. közismereti tárgyat kell teljesíteniük Az elmélet és a gyakorlat aránya – rendelet által szabályozott módon – 51-74 % és 36-49 %-ban oszlik meg. Nem tartozik a

képzéshez intézményen kívüli gyakorlat, ami sajnálatos, hiszen a hároméves Bachelor fokozattal szemben állított fő alapkövetelmény a munkaerő-piacon való érvényesülés. Az intézményen kívüli gyakorlat bevezetése és kreditponttal történő honorálása nemcsak a megszerzett ismeretek és kompetenciák kipróbálása (visszacsatolás), de a munkaadói oldallal történő kapcsolatrendszer kiépítése (igények és elvárások találkozása) szempontjából is elengedhetetlen lenne. Annál is inkább, mert – ahogyan az a munkaerő-piaci elemzésből is kitűnik – a bölcsész képzési területen hiányzik leginkább ez az intézményi és munkaadói kapcsolat, és itt hiányolják leginkább a végzettek az intézmény segítségnyújtását az elhelyezkedésben. Végezetül meg kell említeni a kötelező ellenőrzési pontok közül (amelyeknek rendszere egyébként nem változik jelentősen a mostanihoz képest) a szakzáróvizsgára bocsátás

feltételét, a központilag szabályozott ún. portfóliós szakdolgozatot Az eddig mind a főiskolákon, mind pedig az egyetemeken érvényben lévő 40-60 oldalas szakdolgozat helyett, a tervezet szerint, 3 rövid, 10-15 oldalas esszét kell benyújtani. Ezeket nem a harmadik év végén, hanem a képzés időtartama alatt folyamatosan el lehet 61 http://www.doksihu készíteni, vagyis szakdolgozatnak beadható lesz egy már korábban elkészített szemináriumi dolgozat. A kutatás-módszertani jártasságot, az ismeretek szintetizálásának képességét és a választott nyelven való írásbeli készséget e három kisebb dolgozat szükségszerűen nem képes bizonyítani, és nem is helyettesíthet egy nagyobb lélegzetű, önálló kutatásra is épülő munkát. Ez a fajta szakdolgozat, ha ebben a formában kerül bele a végleges képesítési és kimeneti követelményekbe, minőségi problémákat vethet fel. 4.64 Véleményezési eljárás felfüggesztése Az

akkreditációs eljárásban az oktatási miniszterhez megküldött szakalapítási kérelmeket a minisztérium továbbküldte véleményezésre a Magyar Akkreditációs Bizottsághoz. A MAB a 2005/3/VI határozatában átmenetileg felfüggesztette a bölcsészettudomány tudományterülethez tartozó alapszakok képzési és kimeneti követelményeire vonatkozó véleményezési eljárását. Indoklásában első helyen az szerepel, hogy a kormányrendeletben meghatározott új szakstruktúra a bölcsészettudomány területén belül sok esetben szakmailag nem elfogadható megoldáshoz vezetett: „A 252/2004. majd a 381/2004 kormányrendeletekben közzétett szakstruktúra, amely a képzési és kimeneti követelmény tervezetek alapjául szolgált, nagymértékben korlátozta a kidolgozók mozgásterét. A szakok egy részénél megkérdőjelezhető a képzés két ciklusra tagolása az eredményesség és piacképesség szempontjából. Az alapszakok rendszerét rövid időn

belül felül kell vizsgálni, mert a szakszámcsökkentés érdekében végrehajtott összevonások az alapszakok egy részén belül szakmailag nem indokolható társításokat alakítottak ki.” 39 A MAB elfogadhatatlannak tartja, hogy a korábban önállóan működő, nagy múltú szakok, mint például a francia, a filozófia, a művészettörténet és régészet most egy-egy alapszak szakirányaként jelenjenek meg. Annál is inkább, mert ezzel párhuzamosan olyan stúdiumok (andragógia, romológia) jelentek meg alapszakként, amelyek eddig önállóan nem léteztek, ám a struktúra (hibás) felépítéséből következően más alapszakhoz nem sorolhatók be. Megállapítható tehát, hogy a szakalapítási kérelmek és a képesítési és kimeneti követelmények egyenetlenségei és következetlenségei a minisztérium által meghatározott és kormányrendeletben szabályozott szakstruktúrából adódnak. 39 MAB 2005/3/VI. sz határozata, amelyben a

bölcsészettudomány tudományterülethez tartozó alapszakok képesítési és kimeneti követelményeire vonatkozó véleményezési eljárását felfüggesztette. www.mabhu/doc/frisshir050401FLdoc [2005 04 12] 62 http://www.doksihu A véleményezési eljárás felfüggesztése és az indoklásból kiragadott példa igazolja, hogy a szakok számának csökkentését szolgáló összevonások a bölcsészettudomány képzési területen szakmailag nem indokolhatók és nem megoldhatók. A kormányrendelet által meghatározott struktúrához igazodni kénytelen szakmai bizottság az új romanisztika alapszakot a saját meggyőződését háttérbe szorítva dolgozta ki. Nem találván más megoldást, a meglévő szakok szerkezetét próbálta az új rendszerbe átemelni (lásd specializáció az első félévben), mert szakmailag csak ezt találta tarthatónak és kivitelezhetőnek. Most még nem lehet tudni, hogy a csupán véleményezési joggal bíró Magyar Akkreditációs

Bizottság állásfoglalása milyen módon és mennyire fogja befolyásolni az Oktatási Minisztériumot. Vajon a minisztérium a MAB véleményét figyelmen kívül hagyva elfogadja-e a rendeletnek megfelelő szakalapítási és szakindítási kérelmeket (egyik lehetőség, ami szakmai szempontból nagyon sajnálatos lenne) vagy rendeletmódosítással megváltoztatja az alapszakok rendszerét? Ez ugyan késleltetné a folyamatot, és azt jelentené, hogy újra, rövid határidővel ki kellene dolgozni a szakalapítási kérelmeket, ám szakmai és minőségi szempontból mégis ez a megoldás lenne kívánatos. 63 http://www.doksihu 5. Befejezés A jelen szakdolgozat kísérletet tett arra, hogy bemutassa azt az Európai Unió határain túlmutató törekvést, amely az európai felsőoktatást – szerkezetében legalább – egységes keretekbe kívánja fogni a minőség növelése, a mobilitás megteremtése és a felsőoktatási képzés vonzóvá tétele érdekében. Az

Európai Felsőoktatási Térség kialakítása kormányközi kezdeményezésből indult ki. Célkitűzései és a megvalósítás nem került bele az Európai Unió közösségi vívmányai közé, az ún. acquis communautaire-be A közösségi jogalkotás hiánya azonban nagyfokú szabadságot is ad a tagállamoknak a célkitűzések végrehajtása terén. Megadja a lehetőségét a nemzetközi együttműködésnek és annak, hogy a kidolgozás és a reformok bevezetése politikai, szakmai és társadalmi konszenzust élvezzen. A gazdasági felsőoktatás és a bölcsészképzés átszervezésének a vizsgálata számos következtetést enged levonni: Az üzleti képzési ág új alapszakjait, a főiskolai képzés évtizedes hagyományai és gyakorlatorientáltsága következtében, kevés szerkezeti változtatás árán sikerült az elvárásoknak megfelelően kialakítani. Az alapszakok akkreditációja úgy tűnik, nem is ütközik nagyobb nehézségekbe. A bölcsészettudományi

képzési terület modern filológia ágán belül azonban a kormányrendelet által meghatározott szakstruktúra nem teszi lehetővé, hogy az alapszakokkal szemben állított követelmények és a szakmai szempontok maradéktalanul érvényesüljenek a szakok kidolgozásánál. Az elkövetkező hónapokban ezen a területen várható a legtöbb változás, hiszen fel kell oldani a képesítési és kimeneti követelményeket kidolgozó szakmai bizottságok (felsőoktatási intézmények), a MAB és a minisztérium között kialakult véleménykülönbséget. A bölcsészképzés területén egyébként nehezebb a tantervkidolgozók feladata, hiszen – a hároméves nyelvtanári képzést leszámítva – egy eddig nem létező, merőben új kimeneti szintet kell meghatározniuk mégpedig úgy, hogy az megfelelő és a munkaerő-piacon kelendő szakképzettséget biztosítson. Az alapszakok az ország minden felsőoktatási intézményére kiterjedő egységesítése megteremti az

intézményközi mobilitás lehetőségét. Alapja lehet annak, hogy a kreditrendszer a tanulmányok minőségi és ne csak mennyiségi mérésére legyen alkalmas, azáltal, hogy a tanulmányok tantárgyi szinten is összehasonlíthatóak lesznek. 64 http://www.doksihu Az üzleti képzésben megvalósuló több féléves közös képzési szakasz és a késői specializáció megteremti a pályakorrekció és a szakok közötti mobilitás lehetőségét, nagyobb szabadságot biztosítva ezáltal a hallgatóknak. Aggályokat vethet fel viszont az alapképzési szint szakjainak az azokra épülő mesterszakok meghatározása és kidolgozása nélküli kidolgozása és esetleges elfogadása. A háromlépcsős struktúra egyes szintjei ugyanis, bár önmagukban is önálló egységként léteznek, mégis egy egymással szervesen összefüggő és egymásra épülő rendszert alkotnak. „Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném.” Jean Monnet, az Európai Közösség egyik

alapító atyjának e sokat idézett mondatával lehetne zárni a jelen dolgozatot. Ez a mondat és az Unió fejlődésének története is arról tanúskodik, hogy az oktatás ügyét sokszor a gazdasági, a szociális és más politikák méltatlanul háttérbe szorították. Azonban ugyancsak gazdasági és foglalkoztatási problémák vezettek el ahhoz a felismeréshez, hogy az oktatási és képzési rendszerek modernizációja, a munkaerő (az uniós polgárok) ismereteinek és képességeinek fejlesztése, a felsőoktatásban és a kutatásban megteremtett mobilitás – a többszörös megtérülés lehetőségét hordozva – a gazdasági növekedés mozgatórugója lehet. Ha a bolognai folyamatban elképzelt és kitűzött célok valóra válnak, akkor elvben 2010-től a hallgatók szabadon mozoghatnak az európai egyetemek között – „csak” nyelvi és anyagi korlátja van a mozgásuknak –, és ideális esetben nemcsak kreditpontjaikat, hanem ösztöndíjukat és

esetleges tanulmányi hiteleiket is magukkal vihetik egyik intézményből a másikba, egyik országból a másikba. A kihívás most az, hogy az európai mobilitás megteremtésére irányuló célkitűzés – amely semmivel sem kevésbé ambiciózus, mint a lisszaboni stratégia célkitűzései a foglalkoztatás és a gazdasági növekedés terén – túlmenjen a nyilatkozatokban rögzített puszta alapelveknél és a Közösség, a kormányzatok és az intézmények együttműködésével minden európai polgár számára kézzelfogható valósággá váljon. 65 http://www.doksihu Bibliográfia Akkreditáció Magyarországon 12. Tájékoztató a Magyar Akkreditációs Bizottság 2003 évi működéséről. Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2004 Almási Zsolt (szerk.): A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2002. Horváth Zoltán: Kézikönyv az Európai Unióról. Magyar Országgyűlés, Budapest, 2002 Hrubos

Ildikó – Szentannai Ágota – Veroszta Zsuzsanna: A „Bolognai folyamat". Az Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése és a megvalósítás esélyei. Oktatáskutató Intézet. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2003 „Oktatás és Képzés 2010” Konferencia anyaga. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2005 Adler Tibor: Európai kihívások a szakképzés területén. In: Magyar Felsőoktatás, 2004/3, pp. 48-52 Almássy Kornél: A Bolognai Folyamat a hallgatók szemszögéből. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 106111 Balogh Árpád: A kétszintű felsőoktatási modell dilemmái. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 112-114 Barakonyi Károly: Közgazdasági felsőoktatás – Bolognai Nyilatkozat. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 3861 Barakonyi

Károly: A modernizációs folyamat csapdái. A Bologna-deklaráció alapgondolatai, a felsőoktatás teendői. In: Magyar Felsőoktatás, 2003 1-3 sz pp 27-30 Bazsa György: Vázlatféle a Bolognai Folyamat hazai megvalósításához 1. In: Magyar Felsőoktatás, 2002. 7 sz pp 22-23 Bazsa György: Vázlatféle a Bolognai Folyamat hazai megvalósításához 2. In Magyar Felsőoktatás, 2002. 8 sz pp 20-22 Bazsa György: Az FTT elnökének tájékoztatója a törvényelőkészítési folyamat helyzetéről. www.omhu > Felsőoktatás > Magyar Universitas Program [2004 11 11] Bronnier Luc: Les trois points de l’harmonisation européenne qui inquiètent les étudiants. [Az európai harmonizáció három az egyetemistákat leginkább aggasztó pontja] In: Le Monde, 2003. 11 22 Dinya László: A „Bologna Folyamat” a duális képzési rendszer szemszögéből 1. In: Magyar Felsőoktatás, 2002. 7 sz pp 24-25 66 http://www.doksihu Dinya László: A „Bologna Folyamat” a

duális képzési rendszer szemszögéből 2. In: Magyar Felsőoktatás, 2002. 8 sz pp 22-25 Dobszay János: A vége láthatatlan. Célegyenesben a felsőoktatási törvény In: Heti Világgazdaság, 2005. április 30 Galbaud Diane: LMD: un mauvais cheval de bataille. [BA-MA-PhD: rossz csataló] In: Le Monde de l’Éducation, 2004. január Gémes Attila: A Berlini Konferencia és a MAB. In: Akkreditáció Magyarországon 12 Tájékoztató a Magyar Akkreditációs Bizottság 2003. évi működéséről Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2004. pp67-68 Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In: Oktatás és Képzés 2010 konferencia anyaga, 2005, p. 59 Hermann Irén: A felsőoktatás átalakításának terve. Magyar bolognai In: Heti Világgazdaság, 2004. január 17 Iványi Károly: Gondolatok gazdasági felsőoktatásunk átszervezésére a „Bolognai folyamat” tükrében. A Budapesti Gadasági Főiskola lehetséges helye és szerepe az

európai felsőoktatási térhez csatlakozó magyar közgazdasági felsőoktatásban. In: EU Working Papers, 2002. 2 sz pp 3-9 Iványi Károly: Külkereskedelmi Főiskola: úton Európába. In: EU Working Papers, 1999 1. sz pp 79-82 Juhász Lilla: A bolognai irányelvek implementálásának útja Magyarországon. http://www.oktigbmehu/juhasz2004pdf [2005 03 25] Juillard Jacques: Non à l’Université clocharde! [Mondjunk nemet a csóró Egyetemre! ] In: Le Nouvel Observateur, 2003. 12 4-10 Kadocsa László: Trendek a felsőoktatásban 2. In: Magyar Felsőoktatás, 2002 8 sz pp 2526 Kiss Ádám: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 5-12 Kiss Ádám: Felkészülni az új évezred kihívásaira. In: Magyar Felsőoktatás, 2001 10 sz p 2. Kiss Ádám: A felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljai. In: Magyar Felsőoktatás, 2001 8 sz. pp 18-20 Kolláth Katalin:

Hallgató vagy ügyfél? Új kihívások a magyar felsőoktatásban http:// elib.kkfhu/kihivas/kollath katalinpdf [2005 02 14] Koncz János: Európa oktatásáról – Maastricht után tíz évvel. In: Európai Tükör, 2004 1 sz. 67 http://www.doksihu Martinez Benjamin: L’Université française face à son avenir. [A francia egyetem jövője] In: Le français dans le monde, 2004. március-április Medgyes Péter: Gondolatok a Bolognai Nyilatkozatról és annak magyarországi megvalósításáról. In: Magyar Felsőoktatás, 2003 1-3 sz pp 23-25 Mózes Mihály: A kétszintes tanárképzés bevezetésének feladata. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 7882 Páczelt István: Gondolatok a kétszintű képzéshez. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 13-23 Réti Pál: Mosolyos pofonok. In: Heti Világgazdaság, 2005 április 9 pp 31-32 Róna-Tas

András: Nemzetközi fejlemények: Bologna előtt és után. In: A Bolognai nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Magyar Akkreditációs Bizottság, Budapest, 2002, p 148. Róna-Tas András: Nemzetközi vonatkozások. In: A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Bp, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002 pp 115-119 Szitás József: Hazai és európai stratégiák a felsőoktatás nemzeti korlátainak lebontására. Oktatás és Képzés 2010 konferencia anyaga, 2005, pp. 103-104 Az európai alkotmány létrehozásáról szóló szerződés, III-282. cikk 1 bekezdés http://www.europaeuint/eurlex/lex/hu/treaties/dat/12004V/htm/C2004310HU01005501htm [2005. 02 21] 252/2004 (VIII. 30) kormányrendelet a többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól és az első képzési ciklus indításának feltételeiről. http://wwwomhu/mainphp?folderID=649 [2004 11 15] 381/2004 (XII. 28) kormányrendelet a többciklusú felsőoktatási

képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól. http://www.omhu/doc/upload/200504/tobbciklusu felsoo 381 2004pdf [2005 04 20] 7 felsőoktatási szakmai szervezet közös támogató nyilatkozata a felsőoktatási törvényről, http://www.ftthu/Gyurcslevelhtml [2005 04 11] Az FTT állásfoglalása a felsőoktatási törvény 2004. november 8-i tervezetéről http://www.ftthu/ftttamogatFTVhtm [2005 02 22] A Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának véleménye a felsőoktatás modernizációjáról szóló kormányelőterjesztésről http://hook.hu/szakmaiphp [2005 02 21.] MAB 2005/3/VI. sz határozata, amelyben a bölcsészettudomány tudományterülethez tartozó alapszakok képesítési és kimeneti követelményeire vonatkozó véleményezési eljárását felfüggesztette. wwwmabhu/doc/frisshir050401FLdoc [2005 04 12] 68 http://www.doksihu „Oktatás és Képzés 2010” A lisszaboni stratégia sikere a sürgős reformokon múlik. A Tanács és a

Bizottság közös időközi jelentése az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram megvalósításáról. http://www.omhu/letolt/eu/interim report vegleges magyarulpdf [2005 02 21] Az egész életen tartó tanulás európai térségének valóra váltása című bizottsági közlemény http://www.omhu/letolt/nemzet/kozlemeny tanulasdoc [2005 03 11 ] Az élethosszig tartó tanulás. KSH, Budapest, 2004 http://portal.kshhu/portal/ [2005 03 25] A KSH jelenti 2005/1, Budapest, 2005. http://portal.kshhu/portal/ [2005 03 25] http://www.educationgouvfr/realisations/education/superieur/bologne/htm http://europa.euint/comm/education/policies/educ/bologna/bologna frhtml http://www.educationgouvfr/sup/praguehtm http://www.skphch/pdf bologna fr/decl bologna/communiq berlin03pdf A témával kapcsolatos legfontosabb honlapok jegyzéke: http://www.bologna-bergen2005no http://www.omhu (Oktatási Minisztérium) http://www.muphu (Magyar

Universitas Program) http://www.ftthu (Felsőoktatási és Tudományos Tanács) http://www.felvihu (Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda) http://www.hieriifhu (Felsőoktatási Kutatóintézet) http://www.mabhu (Magyar Akkreditációs Bizottság) http://www.bolcseszhefopatwhu (Bölcsészkonzorcium) http://www.okihu (Országos Közoktatási Intézet) http://www.europaeuint (Európai Unió) http://www.eurydiceorg (Európai Oktatási Információs Hálózat) http://www.eduporthu (Eduport Felsőoktatási Portál) http://www.edupresshu (Magyar Oktatási és Ifjúsági Hírügynökség) 69