Történelem | Tanulmányok, esszék » A történelemtanítás módszertana I

Adatlap

Év, oldalszám:2007, 30 oldal
Nyelv:magyar
Letöltések száma:273
Feltöltve:2008. június 05
Méret:320 KB
Intézmény:-

Csatolmány:-

Letöltés PDF-ben:Kérlek jelentkezz be!


Értékelések

Ezt a doksit egyelőre még senki sem értékelte. Legyél Te az első!


Új értékelés

Tartalmi kivonat

A történelemtanítás módszertana I. Módszertan – szakdidaktika – tantárgypedagógia. A történelem tantárgy pedagógiája: Hazai metodikaértelmezések: A háború előtti Pedagógiai lexikon szerint a „módszertan a pedagógiának egészen gyakorlati irányú és iskolafajok szerint tagolódó ága. A z egyes tantárgyakra alkalmazza azokat az egyetemes elveket, amelyek minden oktatásban érvényesülnek, az alkalmazott, részletes oktatástant jelenti. A módszertan lehetőleg a kezdődő oktatóknak igen hasznos, mert lehetővé teszi más pedagógusok tapasztalatainak és elmélkedéseinek felhasználását”. A definíció a módszertant alkalmazott didaktikának tekinti. Weszely szerint „elveket nyújt, melyek csak egy-egy tárgy tanításában érvényesülnek, tehát nem általánosak, hanem részletesek”. Drozdy Gyula szerint „a módszer tudatos tanítói eljárás. Tehát annak a tanítónak van tiszta és világos módszere, aki tudja, hogy mit? Miért?

És hogyan? Tanít, aki a t anítás minden egyes mozzanatánál állandóan és következetesen megfontolt elveket alkalmaz, ezek alkalmazását indokolni tudja, s aki tanítás közben a tanulókat is munkára készteti”. A módszertan feladata, hogy mindezekre a tanítót előkészítse. 1945 után Kelemen László, Geréb György, Szokolszky István és Loránd Ferenc foglalkozott a témával. Szántó Károly a 70-es évek első felében foglalkozott a módszertannal. Megkülönböztetett egy integráló és egy differenciáló szakaszt. Differenciálódás időszaka: Comenius a Didactica Magnában a mindenkit mindenre megtanítás elvét vallja. Erkölcsi nevelés problémáiról is ír. A könyvben lépten-nyomon a módszer kérdésébe ütközünk A pedagógia a XVIII-XIX. Század fordulóján kezdett differenciálódni nevelés-és oktatáselméletre. A didaktikából vált ki a módszertan, amely egyes tárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatásaként határozta

meg tematikáját. Garami József 1947-ben célszerűnek tartotta, „hogy az egyes tárgyak oktatásának kérdéseivel a módszertan bizonyos előre megállapított sorrendben foglalkozzon: a tantárgy neve, célja, heti óraszáma, tananyaga, tanításának története, tulajdonképpeni módszertana”. Szükségesnek látta, hogy a módszerek pszichológiai alapjaira is rámutasson. 1947-57 között a különböző metodikák csak abban versenghettek hazánkban, hogy a Szovjetunióból átvett módszertani munkákat adaptálják. 1957-ben jelent meg Barra György írása, aki kijelentette, hogy a metodika önálló stúdium. Faludi Szilárd fejtegeti, hogy a „szakmódszertan felöleli a pedagógiai problémák típusainak és összefüggéseinek egészét, az adott szaktárgy oktató, nevelő, képző jelentőségét a nevelés egészén belü, a szaktárgyi művelődési anyag kiválasztásának és elrendezésének kérdéseit, végül a szorosabb értelemben véve

(szak)módszertani és azzal összefüggő szervezeti kérdéseket, amennyiben azok tanítása kapcsán sajátosan nyilvánulnak meg”. Nagy Sándor a Didaktika és metodika című tanulmányában fejtegette, hogy „komoly egyoldalúságot eredményezhet és eredményez is az arra hajló felfogás, amely az általános pedagógia és metodika érintkezését kizárólag a didaktika mezőire korlátozza”. Veress Judit mutatott rá, hogy Nagy Sándor tanulmánya a módszertan fogalmát tantárgy pedagógia értelemben határozta meg és használta. Az integráció periódusa: Az 1970-es években a p edagógiában az integráció divatszóvá vált, s ez kedvezett a tantárgy pedagógia meggyökeresedésének. Faludi Szilárd harcolt az új fogalomért: „a tantárgy pedagógia mindazon kérdésekkel a s zükséghez mérten komplex módon foglalkozik, amelyek valamely tantárgy tanításával kapcsolatban felmerülnek”. Kiss Árpád viszont nemmel felelt az általa feltett

kérdésre: „Ajánlható-e a t antárgy pedagógia szó használata?” Szerinte etimológiailag értelmezhetetlen az új fogalom, mert a didaktika szerves része a pedagógiának. A legújabb Pedagógiai lexikonban szakmódszertan, szakdidaktika, tantárgy pedagógia közös címszó summás meghatározása erősen szűkített: „valamely tantárgy tanításának-tanulásának és a k apcsolatos nevelési feladatok ellátásának módszereivel foglalkozó pedagógiai tudományág”. A történelem tantárgy pedagógia fogalma, tárgya, célja, feladatai, helye a tudományok rendszerében, kutatási módszerei: A történelem tantárgy pedagógia több szempontból is interdiszciplináris stúdium. Egyrészt a történelem tanításának több évszázados gyakorlati tapasztatait értékeli, elemzi és általánosítja, másrészt a t örténelem-és társadalomtudományok, valamint a pedagógiai-pszichológiai tudományok tantárgyi munkával kapcsolatos általános és speciális

kutatási eredményeit foglalja magába. A neveléstudományokon belül legszorosabban a didaktikához kötődik, de a neveléselméletre is erősen támaszkodik. Alapozhat a p edagógiatörténetre, oktatás-és neveléslélektanra A tantárgy pedagógia olyan komplex kapcsolatrendszert tükröz nevében és tartalmában is, amely teljes pedagógiai szemléletet feltételez valamely tantárgy tanításánál. A tárgyi alap a történettudomány és a különböző társadalomtudományok. Maga a történelemtudomány is ágazatok sokaságára oszlik. A történelem tantárgy a t antervekben az állampolgári ismeretekkel és a társadalmi ismeretekkel többnyire integráltan szerepel. A történelem tantárgy pedagógiájának elméleti alapokkal is kell rendelkeznie. Az oktatás-és nevelésfilozófia és a történetfilozófiai alapozottsága meghatározó. Maga a történettudomány is különböző szemléleti irányzatokra bontható: konzervatív, liberális, marxista,

keresztény (ezen belül katolikus, református, evangélikus és egyéb felekezetek) és nemzeti. Az a szerencsés, ha a tanár többé-kevésbé koherens világszemlélettel rendelkezik. A tantárgy pedagógia célja az eredményes szaktanári tevékenység elősegítése a tantárgy célrendszerének meghatározásával is. Elsődleges feladata is az eredményes történelemtanítás elvi és gyakorlati elősegítése: • Célok biztosításával • Feladatok meghatározásával • Követelmények kidolgozásával • Támpontot adni a tananyag kiválasztásához és elrendezéséhez • Az oktatási dokumentumok, eszközök, eljárások metodikai elveinek kidolgozása, a megismerés folyamatának, szervezeti kereteinek, módszereinek, valamint az eszközök alkalmazási optimumának megtervezése, elméleti feldolgozása • A tanulók teljesítményének mérése, a tantárgyi eredmények mérése, történelemtanítás nevelő-képző hatásának fejlesztése, a

tanítás-tanulás folyamatos korszerűsítése A történelem tantárgy pedagógia kutatási típusai, fajtái és módszerei nagyrészt a pedagógiai kutatásokéval egyeznek Kutatási típusok: • Alapkutatás – elsődleges célja új ismeretek szerzése a meglevők továbbfejlesztése érdekében • Alkalmazott kutatás – fő célja az elméleti tételek, fogalmak gyakorlati szituációban való vizsgálata, általánosítható alkalmazások kidolgozása érdekében • Akciókutatás – egy speciális probléma közvetlen megoldása egy adott közegben Tantervi vagy programértékelés – egy adott tanterv, taneszközegyüttes hatékonyságát a saját maga által kitűzött célok elérése szempontjából értékeli • Mérés – általában egy nagyobb populáció teljesítményszintjét vizsgálja Kutatási stratégiák: • Tantárgy pedagógiai kísérlet – határozott hipotézisből kiinduló új összefüggések feltárása • Deduktív jellegű kutatási

stratégia – szélesen értelmezett források, dokumentumok, más tudományokban felhalmozott tapasztalatok elemzésére vállalkozik. Válfajai: leíró, értelmező, összehasonlító, teoretikus elemzés Kutatás módszerei: • Megfigyelés – céltudatos, tervszerű, rendszeres, objektív tényeken alapuló észlelés • Kikérdezés – kérdések segítségével információ gyűjtése, ezek alapján következtetések levonása • Tudásszintmérés – azt a tudást méri, amely az iskolai tanulásban szerepet játszik. Lehet standardizált és a tanárok által készített. • Dokumentum-és tartalomelemzés • Az iskolai történelemtaíntás: Veress Géza szerint „az iskolai történelemtanítás a múlt ismereteire épülő műveltség és történelmi tudat átadására és általa a társadalmi beilleszkedés, alkalmazkodás elősegítésére irányuló önálló, speciális pedagógiai tevékenység” .Célja a t anulók személyiségének alakítása a

társadalmi igényeknek megfelelően a tantárgyi tananyag, illetve a képességfejlesztő feladatok révén. Hagyományosan a történelmi tények állnak a középpontjában, célja azonban a történelmi megértés, amely a történelmi tudat kialakulását alapozza meg, ami annak a belátását jelenti, hogy a jelen nagymértékben a múlt eseményeinek is az eredménye. Az iskolai történelemtanítás célja tehát történelmi műveltség elsajátítása, mely közös kommunikációs alapot biztosít, és ezáltal a kölcsönös megértés lehetőségét nyújtja a lakóhelytől, a nemzeten át egészen az emberiségig terjedő szűkebb és tágabb közösség számára. Ezt nevezzük identitástudatnak A magyar történelemtanításnak legfőképpen a nemzeti identitástudat kialakítása a cél ja, de fontos az Európához tartozás érzésének kialakítása is. Iskolai történelemtanításnak hagyományosan az őskortól napjainkig terjedően dolgozza fel valamennyi

történelmi kor magyar és egyetemes történetét. A műveltségtartalomnak azonban vannak korlátai: • A régmúlt hézagos, a közlemúlt részletező • Eseménytörténet részletezőbb • Nemzeti történelem kerül a tanítás középpontjába • Emiatt gyakran érthetetlenné válik az egyetemes történelem, amely akadályozza a valamennyi kontinensre kiterjedő integrálódó világszemlélet kiakalulását • Kevéssé alkalmas a társadalomnak megértésére Knausz Imre szerint a történelemtanítás funkciói: • Eredményorientált • identitás – a történelem az általános műveltség része, a kommunikáció eszköze. A múlttudat az emberiség egészen sajátos vonása. A művelt beszédnek része a történelemre való utalás, az emlékezés, amely általában különböző közösségi identitásokban ölt testet • történelmi tudat – „a történelem az élet tanítómestere”. A történelem nélkül nem érthető meg a jelen. A

történelem ívet húz a jelen és a jövő között • törvényszerűségek – Ez vitatható, hogy vannak-e a történelemben, de a t antárgy tanításának célja lehetne. Itt a tárgyi törvények módszertanivá transzformálásáról van szó. • struktúra – e szerint minden tudománynak vannak alapeszméi, melyek különböző szituációkhoz kapcsolódóan visszatérően szerepelnek. • Folyamatorientált  • információfeldolgozás – tanítványaink megtanulhatják, hogyan jussanak hozzá a történelmi műveltséghez és mit kezdjenek vele. • problémamegoldó gondolkodás – tárgyunk tanítása során tények összefüggő rendszerével dolgozunk, melyek mint struktúrák, vagy funkcionális összefüggések, vagy oksági kapcsolatok jelennek meg • empátia kialakítása – képesek legyenek az adott történelmi szereplő szemével nézni a dolgokat • értékek Tudomány és tantárgy viszonya: A hagyományos cél, hogy a

tanulókkal a tudományok alapjait sajátíttassuk el. A tantárgy a tudomány alapjainak didaktikai szempontú feldolgozása. A történetiség a központi rendező elv, és a történettudomány ennek révén első az egyenlők között szerepet tölt be. Ennek a szintézisnek azonban elvei vannak: • integráció elve – integrálnia kell a résztudományok legfőbb eredményeit • totalitás elve – a történelem oktatása az emberiség egész történetét felöleli, így a jelenismeret kialakítását is szolgálja • kronologikus megközelítés elve – szinkronisztikus áttekintést biztosít • történelmi haladáv elve – konkrét érzékeltetését szolgálja annak bemutatása, hogy az emberiség egészének fejlődése nem jelent minden nép és térség esetében lineáris fejlődésmenetet • dialektika elve – szükséges a stagnáló államalakulatok, konzervatív intézmények szerepének bemutatása, mert ez tárja fel a fejlődés ellentmondásos útját

• szellemi erő elve – fontos az anyagi javak előállítása terén kifejtett hatalmas emberi erőfeszítések ábrázolása és funkcionális szerepet kell adnunk a jogviszonyoknak, az uralkodó ideológiának, a különböző szellemi áramlatoknak • művelődéstörténeti megközelítés elve – a művelődéstörténet különböző ágainak önmozgása vanaz ember szellemi teljesítményeinek a maradandó alkotásai akkor jöttek létre, amikor a korszak emberei a kínálkozó lehetőségek maximumát valósították meg A történelem és a történelemtanítás néhány értelmezése: Collingwood: „A történelmi megismerés () elsődleges kötelesség, amelynek teljesítése nélkülözhetetlen () magának az észnek a fenntartásához”. Butterfield: A történelem értelme az, hogy emberi lelket hozzon létre és neveljen. Nietzsche: Az élő ember 3 tekintetben igényli a történelmet: mint tevékeny és törekvő lény, mint megőrző és tisztelő lény, s

mint szenvedő és szabadulásra szoruló lény. Carr: A történelem a jelen és a múlt között véget nem érő párbeszéd. Feladata az általánosítások levonása. Marc Bloch: „A történelem a változás tudománya és a különbség tudománya”. Paul Valery és Fukuyama a történelem értelmét is kétségbe vonta. Utóbbi a marxizmus 1989/90-es bukásával kapcsolatban hirdette meg a történelem végét. Závodszky Géza szerint az embert az különbözteti meg más élőlényektől, hogy van története. A történelemtanítás szemlélete és szempontjai is koronként jelentősen változtak: • biografikus szemlélet – kiemelkedő személyiségek szerepét emeli ki. Ratiót követő időszaktól reformkor végéig tartott. 9-12 évesek számára ma is használható ez a megközelítés • fenomenológiai szemlélet – pozitivizmus jellemzője, amely csak a jelenségeket vizsgálja a külvilágban és a történelemben • genetikus szemlélet – a históriát

olyan láncolatnak tekintette, amelyben az egyik szem a másikkal okilag szorosan összefügg • történelmi típusszemlélet – a történelmi összefüggésekbe való beleélés alapján igyekszik az egyes jelenségeket megérteni A politikai és társadalmi érdekek is különböző szempontok érvényesülését hozhatják a történelemtanításban: • államtörténeti – az állam keletkezésére, fennállásának feltételeire, küzdelmeire és változásaira terjeszti ki a figyelmet • társadalomtörténeti – a társadalmi fejlődésben igyekszik a történelmi folyamat lényegét megfogni kultúrtörténeti– a kulturális produktumokon keresztül próbálja lemérni a történelmi fejlődést • életmódtörténeti – a különböző korok hétköznapi embereinek életén keresztül próbálja modellezni a történelmi folyamatokat A politikai szocializációnak 4 modellje különíthető el egymástól: • akkumulációs modell – szimbólumok, jelképes

személyiségek eszmeiségének magukba szívását jelenti a kisiskolások számára • identifikációs modell – minták követését jelenti, a 10-12 éves tanulók esetében alapkérdés • szerepátalakító modell – minta általánosítása • kognitív értelmi-gondolkodási modell – 13-14 éves tanulók képesek felfogni a konkrét társadalmi mintákat, és az értelmükön keresztül szocializálódnak. • A történelem tantárgy pedagógia története: Az elméleti metodika kezdetei: Két forrásterülete volt a XVIII-XIX. Század fordulója táján kialakult történelem tantárgy pedagógiának: a középfokú történelemoktatás élenjáró módszertani gyakorlatában végbement változások és az egyre terjedő népiskolai történelemtanítás. Fontossá vált a módszerek kérdése is. Sőt a népiskolában általában felülről kötelezett eljárások uralkodtak Az első törekvés Felbinger normamódszere volt, melyet egy 1776-ban Bécsben kiadott

módszertankönyvben fejtett ki. Mária Terézia ez alapján életre hívta a normaiskolákat, melyek az új tanítási módszerre áttérő tanítók továbbképzését szolgálták. A reformkor hajnalán megszületett az első, magyar szerzőtől (Szilasy János) származó és magyar nyelvű neveléselmélet, melyben részletes törtelemmetodikai leírások is olvashatóak. A történelemtanítás módszertanának első magyarországi kifejtése August Hermann Niemeyertől származott. Fordítója, Ángyán János a magyar nevendékek szükségeihez igazította, s ezzel az első magyar nyelvű torténelemmetodikai fejezetet alkotta meg egy neveléstudományi munkában. Az első rendszeres magyar történelem módszertanok: Az első rendszeres magyar módszertan Erőddy János A történettudományi tárgyak módszertana című műve volt, amely 1882-ben jelent meg. Ennek is német előzményei voltak, 6 évvel korábbi nürnbergi kiadású Ferdinand Krieger: A történelemtanítás

nép-, polgári és továbbképző iskolákban. Hatott ez a kiadvány Kiss Áron és Mayer Miksa Vezérkönyv a népiskolai történettanításhoz, egyszersmind bevezetés a történettudományba című könyvére is, amely szintén 1882-ben jelent meg. Erdődy könyve alig 100 oldalas, első fele földrajz, másik része történelem, az utolsó pár oldal pedig az alkotmánytan módszertanát tartalmazza. Az 1899-es tanterv és az 1903-as utasítás megjelenése között látott napvilágot az első önálló magyar rendszeres módszertani szintézis: Márki Sándor: Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében. A kötet anyaga eredetileg az 1902 nyarán a VKM által kezdeményezett első magyar történelemtanítási tanfolyamon elhangzott Márki előadásokat tartalmazta. Külön fejezetben szól a magyar történettanár nemzeti hivatásáról. Dékány István A történelmi kultúra útja című munkája 1936-ban jelent meg. Két része van: A

történettanítás célja és fő elvei és A tanítási eljárások ismertetése. Dékány a történelem szellemtudomány jellegét hangsúlyozta azzal, hogy a politikatörténet rovására a történelem szellemi, gazdasági vonatkozásait igyekezett előtérbe helyezni. A könyv nagyobbik fele foglalkozik a történettanítás céljaival és fő elveivel. 1945 utáni módszertani szintézisek: 1968-ban jelent meg Veress Judit: A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. A könyv a „marxista történelemtanításunk módszertanának problematikáját vizsgálja”. Nagyjából ekkor jelent meg Eperjessy Géza szerkesztésében A történelemtanítás módszertana és Vas Károly A történelemtanítás módszertana című könyve. Az utóbbi „a legjobb hazai gyakorlatot általánosítva” adta, mely „a módszertannak () általános, minden fogok elvi és gyakorlati tanításait” összegezte. A szerző szaktárgyunkra alkalmazni tudta a pedagógiai

gyakorlatban és elméletben végbement változásokat. A 70-es évek vége felé jelent meg Sallai József – Veress Géza A történelem tanítása című tanárképző főiskolás jegyzet. Az 1978-as NOT elemzésével indított 1993-ban keletkezett Veress Géza A történelemtanítás módszertana című munkája, ami nem került részletesebb kidolgozásra, csupán oktatási célra készült. 1945 utáni történelem szakmódszertan képviselői közül meg kell még említeni Balázs Györgyné, Szabolcs Ottó, Szebenyi Péter és Unger Mátyás nevét. Szakfolyóiratok: Történelemtanítás (1955-89, szerk.: Szabolcs Ottó), Módszertani Lapok Történelem (1994 óta 4 jelent meg, szerk.: Závodszky Géza) A történelemtanítás múltja: A történelemtanítás hőskora: Történelmet először a humanizmus idején kezdtek rendszeresen tanítani az iskolákban. Hazánkban is külön tantárggyá szervezet történelemtanítás a v allástanításból és a k lasszikus

ókori történetírók műveinek tanulmányozásából nőtt ki. A tanulnivalót szó szerint kellett a tanulóknak észbe vésniük. A történelem önálló tantárgyként Magyarországon a protestáns iskolák óraterveiben jelent meg a XVII. Század második felében Comenius szorgalmazta először sárospataki működése idején (1650-54). 1667-ben Eperjesen, Pozsonyban pedig az 1690-es években tanítottak külön történelmet. Európában Sledianus Négy birodalom című munkája volt a legsikeresebb, amely 1556-ban jelent meg és a XVIII. Század elejéig több mint 80 kiadást ért meg Fontos lépés volt a rendszeres történelemtanítás felé vezető úton az első központi tanterv, amely katolikus volt. Az 1735-ben jezsuiták által kiadott Instructio tanintézményeink több mint egyharmadában bevett tantárggyá tette a történelmet. Ugyanekkor a gimnáziumi történelemtanításhoz osztályonként 6 ki s kötetben Nagyszombatban kiadták a Rudimenta Historicát (A

történelem vázlata). Ebben jelent meg első ízben magyar történelmi tananyag Ekkor a módszerek közül kezdetben az észbevésés és a megtanultak felmondása dominált. A Rudimenta Historicában már kérdésekre kellett felelniük a tanulóknak. A magyar és a v ilágtörténet különválasztását Bél Mátyás javasolta 1714-ben, a s zázad közepére több protestáns iskolában Sledianus műve helyett Feyer és Zopf tankönyve lépett. A piarista rend is kötelezővé tette külön az egyetemes és a magyar történelem oktatását. A század második felében a hazai középiskolákban is rendszeresen tanítottak történelmet. A Ratiók korának történelemtanítása: Első állami tanterveink a két Ratio voltak. Az 1777-es Ratio Educationis a kisgimnáziumok II. és III osztályában írta elő a történelem oktatását I. (Szent) Istvántól Mária Terézia uralkodásáig Be kellett mutatni az ország helyzetét, vallást, az államszervezetet, a belső erőket, a

nemzet erkölcsi képét, a tudományokat, az országhatárokat. Központi tananyag volt valamennyi magyar király élettörténete. A gimnáziumban a magyar történelmi anyag bővebb ismétlését követően a császári és királyi birodalom történetével foglalkoztak. A filozófiai akadémiai fokozaton a h azai történelem eseményeinek mérlegelése, források magyarázata és értékelése és egy sor segédtudomány szerepelt. Egyedül a jogi akadémiákon szerepelt egyetemes történelem. Az I. Ratio nevelésközpontú tudott maradni Készítői figyelemmel voltak pszichológiai, technikai és tartalmi szempontokra egyaránt, az erkölcsi felfogás erősítése végett. Cél a jó és hű állampolgárok nevelése volt. Az 1806-os Ratio Educationis Publicae a keményedő abszolutizmus világában született. A tartalmi változás nem volt jelentős. Az anyanyelvi iskolák egy részében is előírta a hazai történelem tanítását önálló tantárgy keretében. A

legfőbb újdonság a kisgimnáziumok tanárainak szóló módszertani utasítás volt, mely 1978-ig tanterveink szerves részét képezte. A történelemtantervek mellé egyes protestáns iskolák is adtak módszertani utasításokat. A II. Ratio által ajánlott tankönyv Pray György A Magyar Királyság története című könyve volt volt, amely 1801-ben jelent meg. Az első magyar nyelvű történelemtankönyv Losontzi Hányoki István Hármas Kis Tükre volt, amely 1770-ben jelent meg. Népiskolai tankönyv volt, csaknem 100 k iadást ért meg, s a történelmen kívül bibliai, földrajzi és alkotmánytani ismereteket egyaránt tartalmazott. Jelentőségét az adta, hogy szinte minden tudott, ami maradandó, az életkori fejlettség elveitől a tankönyv anyagának megemészthetőségén át egészen a felfogásbeli pluralizmusig. Célja a közérthetőség, az értelmes tanulás biztosítása mellett a gyakorlati hasznú munka elérése volt. Kikel a magoltatás ellen, s

kiáll a praktikus ismeretek komplex tanítása mellett. A nagy történelemtanárok korszaka: A XIX. Század első fele kétségkívül a hallgatóságát magával ragadó tanáré A reformkor történelemtanítását is a haza és haladás eszméje hatotta át. A nagy tanáregyéniségek közül nem mindenki hagyott maga után nyomtatott tankönyvet, ezért a kéziratos tanítás nagy időszak ez. Főbb történelemtanárok és munkáik: • Budai Ézsaiás – Közönséges história (1800, első jelentős magyar nyelvű egyetemes történet), Oskolai Ó Atlas (1800, első iskolai atlasz), Magyarország históriája • Péczely József – A magyarok történetei Ázsiából kijövetelüktől fogva a mai napig (1837) • Csengery József – Az egyetemes történettudomány vázlata (1843) • Bocsor István – Magyarország történelme, különös tekintettel a jogfejlődésre (1860-as évek), ő volt Petőfi és Jókai tanára • Vajda Péter • Vasvári Pál • Bolla

Márton – Az általános világtörténet főbb vonalai (latin nyelvű egyetemes történet) • Dierner Endre – művelődéstörténeti tényezőket állította középpontba • Spányik Glicér – Magyarország rövid históriája és oknyomozó története • Horváth Mihály – Kis magyar történet (1841) A rendszeres történelemtanítás első évtizedei: A magyarországi rendszeres történelemtanítás gyökerei az önkényuralom korára nyúlnak vissza.18490915-én Ferenc József jóváhagyta a Leo Thun által előterjesztett Organisationsentwurf nevezetű tantervet. Az Entwurfban a nyelvi-irodalmi-történelmi irányíultság elsődleges a matematikaitermészettudományossal szemben. A földrajz és a történelem összevonásával új tantárgyat hoztak létre, ahol csak az egyetemes történelem tanítása folyt, illetve Ausztria volt mindenki számára a haza, és csupán ennek keretei között kerülhetett sor a szűkebb szülőföld földjének és

történelmének megismerésére. A történelem tanítását innentől a világtörténelmet egységes folyamatnak tekintő történelemfelfogás jelentette, mely az egyetemes történelem okozatilag összefüggő vázlatos feldolgozását követelte meg. Az Októberi diplomával hazánkban hatályát vesztette az Entwurf. Rövidesen különböző történetírói irányzatok láttak napvilágot. Szász Károly liberális (Magyarország története rövid vonásokban, 1863), Fraknói Vilmos konzervatív (Magyarország története, 1863) tankönyvei mellett a romantikus nemzeti irányzat is megjelenik. A Helytartótanács 1861.1021-én kelt rendelete visszahelyezte jogaiba a nemzeti történelem tanítását. A kiegyezés után Eötvös József minisztersége alatt elfogadták a népiskolai törvényt, amelyben Magyarország először rendelkezett törvény formájában a 6-15 éves gyerekek tankötelezettségéről. Pauler Tivadar bocsátotta ki a dualizmus korszakának első

tantervét, amelyet Kármán Mór idegennek nyilvánított. Ő hozta létre az 1879-es tantervet Az erkölcsi tudatosság biztosítása jegyében különleges szerepet szánt a humanisztikus tárgyaknak. A Zillernek tulajdonított kultúrhistóriai fokozatok elméletét dolgozta át hazai viszonyokra, s a magyar nemzet történeti életének fejlődését állította a középpontba, mint érzületi anyagot. Ezt párhuzamba állította az egyetemes történelemmel, kiemelt szerepet szánva az ókornak. Épített a tanterv a történelem és a f öldrajz kapcsolatára, s máig legtökéletesebb módon a m agyar irodalomtanítással való koncentrációra is. Kármán 1880-ban megfogalmazta az Utasításokat is. Ebben az oktatás menetét formális fokozatokra tagolta: • A konkrét dolgok megértése • Fogalomalkotás • Fogalmak rendezése • Tanultak alkalmazása A történelem tanítása kapcsán utalt a történelmi szemelvények elemzésére is. Az 1885-ben rendezett I.

Országos Történelemtanítási Kongresszus már a művelődéstörténeti és a nemzeti irányzat összecsapása jegyében zajlott le. Az előbbi az egyetemes történelem tanítását, az utóbbi a magyar történelmét helyezte előtérbe. Kialakult a liberálisok és a konzervatív nemzetiek tábora, amelyhez később csatlakoztak a polgári radikálisok is. Márki Sándor javaslatára középiskoláinkban történelmi szertárakat hoztak létre. 1891-ben országos tanszerkiállítást rendeztek, amelynek történelemtanítási anyaga igen gazdag volt. A dualizmus időszakában a tankönyvkiadás is látványos fejlődésnek indult. Főbb kiadók: Atheneum, Eggenberger, Révai, Franklin, Singer és Wolfner. Főbb szerzők: tankönyv: Márki Sándor, Marczali Henrik, Fraknói Vilmos, Csánky Dezső, falitérképek és atlaszok: Vaszary Kolos, Helmár Ágoston, Kogutowitz Manó, Lóczy Lajos, Berecz Antal, Kogutowitz Károly, Mika Sándor olvasókönyve, Szentpétery Imre:

Történelmi magánolvasmányok jegyzéke. Tematikában kezdetben az ókor szerepelt legnagyobb súllyal, majd a millenium tájékán a magyar történelem szerepe egyre jelentősebb lett. 1899-ben lépett életbe Wlasits Gyula tanterve, amellyel meghirdették a nemzeti iskolát. A történelem mint legfontosabb nemzeti tantárgyunk kiemelkedő szerepet kapott a hazafias nevelésben. Az egyetemes történelem erősen csökkentett terjedelemmel és lehetőségekkel alárendelődött a hazainak. A századfordulót követően egyre gyarapodtak a történelemtanítást bíráló nézetek. A politikatörténet kizárólagosságát bírálta a művelődéstörténeti irányzat. Domanovszky Sándor az alkotmány-, társadalom-, gazdaság-, művelődés- és erkölcstörténet tanítását sürgette. Dékány István a jelenkor tanításának fontosságát hangsúlyozta. Az 1907-es pécsi szabadoktatási kongresszuson jelentkezett a szociáldemokrata (Szabó Ervin) és a p olgári radikális

(Jászi Oszkár) irányzat. A jelenismeret fontosságát hangoztatták a szociáldemokraták és az őskor tanításának elhanyagolása ellen is felemelték szavukat. Megjelentek metodikai ellenzők is. A genetikus irányzat szerint „az egységes fejlődés eszméje lehetetlenné tette az osztályharc tudományos érvényét”. A Nagy László által szervezett Magyar Gyermektanulmányi Társaság támadta az enciklopédizmust és a verbalizmust. 1913-ban Jankovich Ferenc kultuszminiszter reformjavaslatot terjesztett elő, azonban a világháború beleszólt a történésekbe. A világháború élesen hatott a történelemtanításra. Az új értékrendben a béke, a humanizmusra nevelés kapta a központi helyet. Nagy tudósok, bátor felfedezők lettek a példaképek Csökkenteni kellett a tanítandó háborúk számát, előtérbe került az egyetemes történelem nagyobb mértékű tanítása. Kunfi Zsigmond rendeletére el kellett hagyni a tananyagból mindazt, ami a

royalizmust és a sovinizmust szolgálta és a természettudományos állásponttal összeegyeztethetetlen volt. Be kellett viszont venni a francia forradalmat, a sovinizmus vészes következményeit, a világháborút, a háborúellenes olvasmányokat, a világ és hazánk gazdasági-kulturális állapotát, az őszirózsás forradalmat, a fontosabb néptörvényeket, a nemzetköziség mibenlétét, a közgazdasági alaptanokat és az új gazdasági irányzatok ismertetését. A tanácskormány sokkal radikálisabb rendeletekkel próbálta megregulázni a történelemtanítást. A történelemtanításnak az a f eladata, hogy „az ifjúságot minden eddigi társadalom gazdasági alapjairól, osztálytagozódásáról, nyomott tömegeinek forradalmi megmozdulásairól tájékoztassa, s ezzel a proletariátus felnövő nemzedékét előkészítse a társadalom átformálásának arra hatalmas munkájára, mely most van folyamatban”. E mögött nem állt kísérleti

történettudomány, ezért a Kommunista Párt kiáltványa, Marx: Polgárháború Franciaországban, Engels: Az utópikus és tudományos szocializmus, Buharin: A kommunisták programja és a Néptanítók Lapjának mintaleckéi szolgáltak nyersanyagul. Az Iskolai Reformbizottság be kívánta vezetni 8 osztályos általános népiskolát, 4-4 osztályos ipari és mezőgazdasági szakiskolát és szakmunkásképzőt, az 5 osztályos középiskolát. Ezekben azonban a történelem tananyagában a nemzeti történelemnek nem jutott volna hely. Trianon után: A Tanácsköztársaság utáni időszak egyik vezető oktatáspolitikusa Imre Sándor volt. Munkáiból ismert alapkategóriája a nemzetnevelés volt. A történelemtanítás céljait és eszközeit tekintve jelen-és jövőcentrikus. Ez nem érvényesülhetett azonban. A politika által meghirdetett és a társadalom által elfogadott kurzus a keresztény-nemzeti volt. Trianont követően a területi revízió igény

fogalmazódott meg. A kultuszminiszter Klebelsberg Kunó lett. Vezéreszméje a n eonacionalizmus és a kultúrfölény elmélet lett. A néptömegek oktatását Klebelsberg páratlan népiskolai programja támogatta, a tanyavilágban ás a falvakban mintegy 5000 t anterem és tanítói lakás létesült. Kedvenc történelmi példa lett 1871. Moltke szerint a porosz-francia háborút a német tanítók nyerték meg. Vagyis a mostanit is a tanítók vesztették el Tehát az iskolák sugározzák ki a revízió szellemét, és katonai előkészítést is végezzenek testi-lelki értelemben egyaránt. A klebelsbergi eszményben kulcsszerepet töltött be a történelem. A pozitív ember történelmi műveltsége meg tudja különböztetni a magyar hagyományt az idegen eszméktől. Az 1924-es középiskolai törvény a reálgimnáziumok létrehozásával nagyobb súlyt fektetett a modern nyelvekre és a természettudományokra. Az 1924-es tanterv révén a m agyar középiskolák

nyelvi-történeti műveltsége valamivel újkoribb lett. A latin hegemóniája megmaradt. A tanterv modelljének fókuszában a történelem és a hittan állt. Mindkettő feladata az elburjánzott materialista szemlélettel szembeni harc lett. Az egyetemes történelem tanításánál a világtörténelmi áttekintést jelölte meg célként. A továbbra is többciklusú történelemtanítás csúcspontját hazánk múltjának összefoglalása jelentette a VIII. osztályban A két világháború közötti időszak a tankönyvírás nagy korszaka volt. A tankönyvhasználat ekkor vált végérvényesen a tanári munka szerves részévé. Egy-egy tankönyvi fejezet egy-egy óra anyagát ölelte fel. Ugyanakkor csökkent az engedélyezett tankönyvek és a közreműködő tudósok száma. A 30-as években az új kultuszminiszter Hóman Bálint lett. Kultúrpolitikájának homlokterében a nemzeti élet szintézisének megteremtése állt. Történelem tanításában megtörténik a

szakítás az egyetemes és a m agyar történelemnek egyaránt önálló szerepet szánó koncepcióval. A magyar nemzet történeti fejlődésének világtörténeti összefüggésben való megismertetése, tehát a nemzeti történelem kiemelt fontosságú tanítása politikai célzatosságból meghatározott nevelésközpontúságot szolgált. Az 1934-es középiskolai törvény a világnézeti irányultságot helyezte középpontba. Az 1938as gimnáziumi tanterv fő nevelő feladata a nemzetismeret biztosítása Ennek megfelelően a nemzeti tárgyak állnak középpontban. A hazai történetet kellett bővebben és részletesen tanítani. Az 1930-as évek módszertani egysíkúságot hoztak, de eredményesnek bizonyultak a hazafiságra nevelés területén. A magyar és világtörténeti tankönyvekben a középkor, az ezer éves magyar birodalom eszménye került az érdeklődés középpontjába. A területi revízió igényének történeti megalapozottsága, a „Csonka

Magyarország nem ország, egész Magyarország mennyország” szemlélet beivódott a kor embereibe. A történelemtanítás módszerei közül a rávezető, a kérdező és a közlő, eljárásai közül pedig a kérdve-kifejtés, a feleltetés, és a tanári magyarázat voltak a meghatározóak. A XX. Század második fele: 1945-ben bevezették a 8 osztályos általános iskolákat. Ez a polgári iskola halálát jelentette A háború után egy demokratikus szellemű nevelés programját hirdették meg a koalíciós pártok. Ennej az egyik első dokumentuma az 1945/46-os tanévre kiadott Kiegészítő utasítás volt. Az a történelmi gondolkodás átformálását tekintette a történelemtanítás fő feladatának Határozottan elítélte a nacionalizmust és a tárgy tudományosságát húzta alá. Ez az igény magas színvonalú tankönysorozatot produkált, melyek a kor neves történészei írtak: Makkai László, Kosáry Domokos, Vajda György Mihály, Elekes Lajos, Zsigmond

László, Pach Zsigmond Pál, Ravasz János, Heckenast Gusztáv, Karácsonyi Béla, Benda Kálmán. 1946-ban megjelent az új általános iskolai tanterv, amelyre hatottak a r eformpedagógia vívmányai. 5-6 osztályban olvasmányokra és azok megtárgyalására szorítkozott a történelem Ez vezetett a 7 -8. osztályban a magyar nemzet világtörténelmi utalásokkal kísért elbeszélő történetéhez. 1948-50 között lezajlott a szocialista fordulat. Kommunista káderek kerültek az oktatásügy és a történettudomány kulcspozícióiba, állami monopóliummá vált a tantervek és tankönyvek kiadása. Államosították a tankönyvek kiadását, s e célból létrehozták a Tankönyvkiadó Vállalatot. Adatokkal túlzsúfolt marxista tankönyvek jelentek meg 1950-ben megjelent az első marxista általános iskolai és gimnáziumi tanterv. Az általános iskolai megszüntette az 5. osztályban a történelemtanítást A középiskolai kapcsán fogalmazták meg azt a k

övetelést, hogy „történeti oktatásunkat a korunkban elért legmagasabb színvonalra kell emelni”. Az oktatás alapját a kor marxista tudományossága, történettudománya jelentette. Szemléleti alapként Mód Aladár 1943-as 400 év küzdelme az önálló Magyarországért, a tárgyit pedig A magyar nép története jelentette. A tanári módszertani kultúra a mélypontra került. A lényeg a tankönyvek anyagának leadása volt. A kádári idők történelemtankönyveiben már találkozhatunk rövid forrásrészletekkel is. Áttörést jelentett 1958-ban Unger Mátyás középiskolai forráselemző könyve és a Forrásszemelvények sorozat. A Magyar Történelmi Társulat 1959-es Szombathelyi Vándorgyűlésén megindult reformmunkálatai új alapelveket hoztak: a történelem komplex felfogását, a világtörténelmi látásmódot és a történelemtanítás időszerűségét szolgáló voltát. Az 1962-es reformterv nagyjából osztályonként egy-egy nagy

történelmi kor történetének tanulmányozását célozta meg. Véglegessé vált a m agyar és az egyetemes történelem osztályonkénti párhuzamos tárgyalása. Új tankönyvírógárda jelentkezett. Általános iskolában pl Hegedűs Géza és Filla István, középiskolában Gyapay Gábor, Ritoók Zsigmond, Benczédi László, Eperjessy Géza, Unger Mátyás. Megjelent az első középiskolás atlasz és falitérkép sorozat Ekkor láttak napvilágot az első általános iskolás olvasókönyvek és az általános iskolai Képes történelmi atlasz. 1967-ben ült össze a II. Országos Történelemtanítási Konferencia, amelyen jeles történészek és metodikusok tartottak referátumokat a korszerű történelmi ismeretekről, a történelmi tudatformálás és a tankönyvírás kérdéseiről. 1977-ben ülésezett a III. Országos Történelemtanítási konferencia Komoly módszertani változásokon ment át a történelemtanítás. A tankönyv munkaeszközzé vált, a

forráselemzés is polgárjogot nyert minden iskolatípusban. Az 1978/80-as tanterv bevezetésekor már kipróbált tankönyveket vezettek be a közoktatásba (Balla Árpád, Helméczy Mátyás, Závodszky Géza). A történelem tantárgy is jelentős átalakuláson ment keresztül. Általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek, középiskolában történelem és társadalmi ismeretek nevet kapta. Metodikai alapelvvé vált általános iskolában a történettanításon alapuló történelemtanítás és a tanulói tevékenység középpontba állítása, középiskolában pedig az elemző történelemtanítás. 3-4 osztályban irodalom órák keretében megjelentek a történelmi olvasmányok. A tanterv nagyobb gondot fordított a h elytörténet feldolgozására, a m úzeumlátogatásra, a f orráselemzésre, a s zomszéd népek történetére és a n emzetiségi kérdés tárgyalására, a t ársadalom-és a művelődéstörténet arányának növelésére.

Megjelentek az első alternatívnak mondott tankönyvek is. 1990-ben bekövetkezett a rendszerváltás. 1998-ban életbe lépett a NAT 1999/2000-ben megjelentek a kerettantervek. 2002-től ezek szabadon választható dokumentumok lettek A történelem megismerésének sajátosságai: A megismerés alapja az érzékelés-észlelés, melynek során az ingerek sokféleségéből agyunk integrált észlelési képet állít elő. Az észleléssel értelmezzük a szemlélt tárgyat Az ember meg akarja érteni az észlelt jelenségek jellegzetes jegyeit. A korszerű megismerési értelmezések szerint ez az ember meglévő és kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével történik, és a problémamegoldó stratégiák alkalmazásával halad előre: • A probléma meghatározása • Alternatív megoldások keresése • Az alternatívák összevetése előnyeik és hátrányaik alapján • Választás az alternatívák közül • A választott megoldás végrehajtása Az

érzékelési-észlelési folyamat eredménye bevésődik, és emléknyom formájában tárolódik. Tartóssága függ az egyén figyelmétől, emlékezetétől, a szerzett információk feldolgozottságától és az előző ismeretekhez kapcsolódástól. Az ember azonban képes a képzelet működésével mások tapasztalatainak megjelenítésére is. Az emlékezet és a képzelet működése teszi lehetővé a megismerés időben és térben való kiterjesztését, a régi és az új ismeret összekapcsolását. A múlt nem más, mint az egykori jelen, tehát annak valósága is a jelenség és lényeg egységében ragadható meg. A múlttól viszont az időn kívül a tér is elválaszt bennünket, ezért az egyszeri történéseket nem tudjuk érzékszerveink elé tárni. Színes jelenségvilágától azonban mégsem vagyunk megfosztva, mert tudatunk egyrészt alkalmas a múltra vonatkozó információk tárolására, másrészt a különböző történelmi emlékeket őrző

forrásokból származó ismereteinkre támaszkodva, a k épzelet segítségével rekonstruálhatjuk a múlt valóságának a tényeit. A történelmet múltismeretként szokás említeni, mert a társadalmi valóság múltját tárja fel és eleveníti meg az utódok számára, bár sohase tartalmazza a teljes múltat, csak annyit, amennyit a forrásokban őrzött emlékekből ismert. A tanulók az iskolai ismeretszerzésben a történelemtudomány eredményeiből pedagógiai szempontok szerint kiválogatott és rendszerezett tananyagot sajátítanak el életkori sajátosságaiknak és tudásszintjüknek is megfelelő módszerek és eszközök segítségével, ismétlő, rendszerező és ellenőrző didaktikai műveletek alkalmazásával, a tanár által tervezett, szervezett és irányított úton. A történelemtanításban a tananyagban szereplő történelmi tényekkel és fogalmakkal dolgozunk. A történelmi tény: A tény fogalom több jelentésű. A múltban valamikor

létező történéseket valóságtényként értelmezzük, amelyek utólag közvetlenül már nem tapasztalhatók. Egy részük megmaradt Ezek a múlt tényeiről tájékoztató emlékek a történelem megismerésének forrásai, amelyek a h elyszínen, múzeumokban, levéltárban, forráskiadványokban hozzáférhetők. A források adataiból a szakemberek a forráskritika módszerével állapítják meg az egykori valóság jelenségeiről hitelesen tudósító tényinformációkat. Ezekkel és a képzelet működésével pedig tudatunkban tény ismeretként rekonstruálhatók a múlt konkrétumai. Erre épül az iskolai tananyag A tények Szebenyi Péter szerint „a múlt valóságának külső oldalát foglalják magukba”, és mint elemi pontok, „a filmkockákhoz hasonlóan” jelenség szintjén közvetítik a valóságot. A tény valós történés, meghatározott történelmi időben és helyben megtörtént egyszeri történések, és mindig a cselekvő személyekhez

kötődnek. A történelem folyamat, állandó változásokat tartalmaz, miközben változik tényeinek szerepe is. A tények objektivitása ugyan egyértelmű, azonban a kortársi vagy az utólagos értelmezésük a nézetek szerint szubjektív, és az ismeretek gazdagságától függően meglehetősen eltérő. Egy tényből nem lehet a történelmi nagy egészet megfejteni Reális véleményalkotáshoz az összetartozó tények együtteséből és kapcsolataikból kell kiindulnunk. A megismerendő történelemben a legtipikusabb tényegyüttesek a történetek. A történet könnyen mozgatja a képzeletet, szolgálhatja az ismeret meggyőződéssé válását, és szinte ösztönöz a benne foglalt tények elemzésére. Azokat a közös vonásokat tartalmazó tényeket, amelyek bizonyos helyen és időben tömegesen fordulnak elő, tipikus tényeknek nevezzük. A történelmi fogalmak, ítéletek, összefüggések: A megismerés magában foglalja a gondolkodást. A sémák alapján

és a gondolkodás útján ismerünk fel egy jelenséget, amikor azt besoroljuk a megfelelő kategóriába. A világban különféle jelenségek tömege vesz körül bennünket, melyeknek jelentős részéről tudomást szerzünk. E sokféleségben való tájékozódás teljesen lehetetlen volna, ha értesüléseink tényeit nem sűrítenénk fogalmakba. A fogalom lehetővé teszi, hogy az egyedi jelenségen túlmutató ismeretekhez jussunk általa. Lényegében minden történelmi ismeret szavakkal kifejezett fogalmakból épül fel. A történelmi fogalmakhoz azokat a fogalmakat soroljuk, amelynek a múlt társadalmi valóságának lényegét foglalja magába. A történelmi megismerés végcélja a m últ valóságának feltárása. Éppen ezért fogalmakban gondolkodunk. Ahhoz, hogy a történelmi fogalmakban e cél elérésének jó eszköze legyen, ismerni kell legfontosabb sajátosságait: • A speciális történelmi fogalmak a konkrét és absztrakt, az egyes és az

általános egységét testesítik meg. A történelmi fogalmakban mindig emberi, társadalmi kapcsolatok, ember és ember, ember és természet, az ember és az általa létrehozott társadalmi összefüggések kölcsönös történelmi viszonyok összegződnek • A társadalom változó valóságát a történelmi fogalmakkal azért tudjuk megragadni, mert a történelmi fogalmak a történelmi lényeg megismerésével együtt változnak • Azonos időben is lehet eltérő tartalma valamely fogalomnak. Az új jelenségek megismerése új fogalmakat is eredményez. Nyelvi szempontból a fogalom a ténynél egyszerűbb, mert rendszerint egyetlen szóval fejezzük ki. Tartalmilag viszont a fogalom az összetettebb A történelmi fogalmakat a tények feltárt jellemző kapcsolataiból alakítjuk ki. A történelmi fogalmak sajátosságai a tartalmuk és a terjedelmük. A fogalom tartalmában a valóság lényeges jegyei összegződnek, terjedelmébe viszont a jelenségeknek az a

köre tartozik, amelyekre a fogalom vonatkozik. Közöttük fordított a viszony A fogalmakat osztályozhatjuk szerkezetileg (egyszerű és összetett), tartalmuk szerint (konkrét és absztrakt), terjedelmük szerint (egyedi és általános). A történelmi ismeretek elsajátításához szükséges fogalmakat a tanterv tartalmazza. Soha nem kész fogalmakkal dolgozunk, hanem folyamatosan kialakítandóakkal és fejlesztendőkkel. A tanárnak kell megterveznie, hogy melyik fogalmat mikor, milyen tartalommal és általánosítási szinten, milyen rendszerben lehet kialakítanunk. A fogalom nem szakadhat el a történelmi valóságtól. Általános iskola 5. osztályában rendszerint csak egy-egy jegyet általánosítunk Az ítélet Veress Géza szerint „a valóság egy-egy tulajdonságát kifejező gondolati forma, tények és fogalmak egyes fontosabb jellemzőinek kiemelése. Általában minden gondolati művelet ítéletalkotásokkal történik. Az ítéletek összekapcsolása a

következtetés, mellyel meglévő ismereteinkből gondolati úton jutunk új ismeretekhez. A következtetés változatai az indukció és a dedukció” A tények közötti összefüggések elemzésével jutunk el a tények közötti összefüggések feltárásához. Ezek változatosak Legismertebb formája az ok-okozati összefüggés Ezek lehetnek fizikai jellegűek, biológiai természetűek, földrajzi-környezeti színezetűek, vagy társadalmi-gazdasági karakterűek. • Az alkalmazás kérdése a történelemtanításban: Az emberiség múltjának és jelenhez vezető útjának megismerése nélkülözhetetlen a társadalmi beilleszkedés és közösségi magatartás szempontjából. Ennek felismerése tette a történelmet iskolai tantárggyá. Ugyanakkor a történelem nem lehet megismerés eszköze, vagyis „a történelemből lehet ugyan tanulni, de nem alkalmazható”. Sajátos képzési és nevelési feladatok a történelemtanításban: A történelemtanítás

célja a személyiségfejlesztés, amit az ismeretek, készségek, képességek, attitűdök, nézetek, értékek, viselkedési összefüggések szervezett rendszerének a kialakításával érünk el. A folyamatban az oktatás, képzés és nevelés együtt vesz részt A történelmi időérzékelés: A történelem időben és térben meghatározott folyamat. Az idő fogalmának értelmezésében van bizonyos titokzatosság, amit Szent Ágoston fogalmazott meg Vallomások című művében: „Ha nem kérdezik meg tőlem, mi az idő, akkor tudom, ha viszont megkérdezik, nem tudom”. A történelemben a történelmi tartalmat egyirányú, visszafordíthatatlan, összefüggő folyammá egyesítő idővel van dolgunk, amelynek csak az ember számára van jelentősége. Ebbe az időfolyamba ágyazódnak az események. Ezek elválaszthatatlanok az időtől A történelemnek az a legfontosabb sajátossága, hogy a tényeket időbeli kapcsolataikban ragadja meg. Az idő fontos helyet

foglal el az emberek tudatában. Mégis, amikor az időérzékelésnek a kialakítását és fejlesztését végezzük, csak komoly erőfeszítés árán jutunk eredményhez. Munkánkat ugyanis több tényező nehezíti: • A történelmi időben való tájékozódás alapjait már általános iskola 5. osztályában el kell sajátítani, amikor még a gyerekek nehezen látnak együtt valamit, ami nem egyszerre, hanem egymás után történik • Az időről való elképzelésünk az évezredek során alakult ki, tehát nem velünk született képesség • A történelmi időérzékelő képesség kialakítása csak a történelemóra keretében történik • Az idő elvont kategória, nem érzékelhető, ezért felfogásához valódi fogalmi gondolkodásra van szükség, ami ebben az életkorban ugyancsak fejlesztendő terület • A 10 éveseknek a kis időegységekről vannak tapasztalataik, a történelemben pedig rögtön az évezredes múlttal találkoznak, amikor a n agy

számok jelentése még bizonytalan számukra, és nem ismerik a történelmi idő tagoltságát • Az eltérő naptárrendszerek megnehezítik az időszámítás technikájának a gyors elsajátítását • Az évek egymásutánja logikus számsort ad, a rájuk vetített események között viszont nincs ilyen kapcsolat • Az időszámítás lineáris és ciklikus elrendezésű szimbólumai nehezen értelmezhetők számukra, mivel azok eltérő számrendszereken alapulnak Egyes szerzők szerint eredményes, ha a tanulók mindjárt az 5. osztály elején megismerik az időszámítást, és az eseményeket időbeli helyük évszámmal való megjelölésével sajátítják el. A gyakorlati tapasztalatok azonban inkább azt támasztják alá, hogy célszerűbb ezt a tanév második félévére tenni, amikor már biztonságosabban kezelik a negatív számokat, a kisebb időegységeket, kialakítjuk az évtized, nemzedék, évszázad, évezred, korszak fogalmát. Az időszámítás

tanításához ugyancsak felhasználjuk a tanulók tapasztalatait, valamint a csillagászatról, a görög és a római naptári rendszerekről szerzett ismereteit. Felfrissítjük tudásukat az idő mérhetőségéhez és számításához szükséges két tényezőről: a mértékegységről és a kezdőpontról. Az időszámítás története nem tantervi anyag, elemei azonban jó szolgálatot tesznek az időszemlélet fejlesztésében és bizonyos számítási feladatok megoldásában. Az időszámítás technikájának megismerésével nélkülözhetetlen rendszerező eszközhöz jutunk. Az évszám jelzi az időszámítás kezdetétől eltelt időt A dátumokhoz kötött tények sorrendiségükben, kapcsolataikban, perspektívájukban vizsgálhatók. Egy évszám fontosságát a hozzá kapcsolódó történelmi esemény jelentősége határozza meg. Közülük a megtanulandók körét a tantervek tartalmazzák mint a követelmény részeit. A múlt tényei közötti

eligazodás szinte elképzelhetetlen a periodizáció nélkül. A periódus éveket és tartalmakat is jelöl. A tényeknek korokban való elhelyezése ugyancsak ott szerepel a tantervi követelmények között. Tankönyveink a feldolgozandó történelmi ismeretanyagot idő-és térbeliség szerinti rendben tartalmazzák. A történelmi időérzékelés készségéhez azonban hozzátartozik, hogy a történelem tényeit egymás mellett, szinkronban lássák. Hangsúlyozni kell, hogy a történelmi időérzékelés nem egyenlő az évszámok tudásával. E készség nélkül az évszámok csak könnyen felejthető lexikális ismeretek halmazát jelentenék nekünk. Az egyes évfolyamokon elérendő készségi szinteket nem is lehet az évszámokkal való esetleges találkozások révén kifejleszteni, hanem csak folyamatos gyakorlással, időszakoknak történelmi tartalmukkal való összekapcsolásával, az időszalag használatával. A történelmi térben és természeti

környezetben való tájékozódás: A múlt valósága a tértől függetlenül sem érthető meg, mert a történelem térben is meghatározott folyamat. A térbeliség egyrészt a történelmi tények területi elhelyezkedését, egymásmellettiségét, kiterjedését, térbeli kapcsolatait, másrészt a természeti környezet jellegét, változását, a történelmi folyamatokra gyakorolt hatását jelenti. A természeti adottságok a történelem folyamán különböző mértékben, de mindig befolyásoló tényezői voltak a közösségek életének. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a térbeli helyzetből és a természeti adottságokból eredő kapcsolatokat nem lehet abszolutizálni, mert az idők folyamán azok sem maradtak változatlanok. A térbeli tájékozódás fejlesztése könnyebb mint az időérzékelésé, mert a tér szemlélhető és szemléltethető. Fejlesztését már általános iskola alsó tagozatában megkezdik, később pedig a földrajz tantárgy

keretében is foglalkoznak vele. Munkánk mégsem egyszerű, mivel a történelmi folyamatokat az egykori térbe kell helyezni, amely viszont csak a képzelet segítségével konstruálható meg. Azonkívül távoli térségek történetével kezdünk foglalkozni, amikor még a földrajzzal való együttműködésre sem számíthatunk. Sőt ekkor még a történelmi térkép is idegen számukra A tanulók 10-12 éves korukban azért kedvelik a K épes történelmi atlasz képi jeleit, mert ezek közelebb állnak a gondolkodásukhozA történelmi térben való tájékozódás fejlesztését párhuzamosan kell fejlesztenünk a t érképhasználat elsajátításával. A térbeli tájékozódás megalapozásának legfontosabb lépései: • A feldolgozandó történelmi témák helyszínének bemutatása • Az adott térség eligazodási pontjait tartalmazó vaktérképeken a történelem térbeli vonatkozásainak lokalizálása • Az adott tér felszíni viszonyait kifejezőbben

megmutató helyi-és vízrajzi térkép használata • A történelmi falitérképek és kézi atlaszok együttes használata • Térképolvasási és feladatmegoldási gyakorlatok végzése A történelmi térben és a t ermészeti környezetben való tájékozódás fontos része a t örténelmi tények és térbeli kapcsolatainak a lokalizálása. Kell hozzá a történelmi színtér elképzelése, a valós térélményhez juttatás, a t érkapcsolatok ismerete, a t érképek ismeretforrásként való használata. A történelmi térképekkel szemben támasztott legfőbb követelmény, hogy a valóságról tájékoztasson. A történelmi térképnek a múlt térbeli kapcsolatait kell ábrázolnia Mindig az ábrázolt korszak korabeli helyneveit kell tartalmaznia korabeli kiterjedésükben. Az érzelmek szerepe a tantárgyi nevelésben: Az oktatás tágabb értelemben vett céljának a személyiség fejlesztését tekintjük, amelyben a valóság jelenségeihez, valamint az

önmagunkhoz való szubjektív viszonyt megjelenítő érzelmek is fontos szerepet kapnak. A személyiségnek elválaszthatatlan része az érzelmi élet Az érzelmek az egyéni vagy közös cselekvések nyomán keletkeznek. Lehetnek pozitívak vagy negatívak. Mindkettő előnyösen befolyásolja a viselkedést Az érzelmek erkölcsi értéke Vas Károly szerint „a megismerés, illetve a cselekvés értékekének függvénye. Tehát mind a pozitív, mind a n egatív érzelmek lehetnek erkölcsileg jók, közömbösek vagy rosszak”. Az érzelmek tartós és mély nyomot hagynak tudatunkban, ezáltal bármikor felidézhetők. A megismeréssel képesek vagyunk a t örténelmi személyiségek cselekedeteinek és érzelmeinek az átélésére is, amelynek eredményeként közvetett élményekhez jutunk. A történelmi megismerés és a történelemtanítás is ettől nyeri élményszerűségét. Az ismereteknek és az érzelmeknek az ilyen szerves összekapcsolódása az iskolai

nevelésben akkor jöhet létre, ha a tanulók aktívan vesznek részt a m egismerésben, és megszerzett ismereteikhez azonos jellegű és irányú érzelmek társulnak. Az ismeretet a tanulók csak akkor mondhatják a sajátjuknak, ha szeretik. A megszerettetéshez pedig szükség van a történelmi helyzetek, események, tettek átélésére. Ugyanakkor építenünk kell a tanulók közvetlen érzelmeire is. A tanításban a tanárnak kell eldöntenie, hogy az adott esetben a közvetett vagy közvetlen érzelmek keltésére van lehetősége. A történelemtanítás fontosabb órai módszerei és eszközei: A metodikai hagyomány és korszerűség: A történelemtanítás korszerűségének igénye világszerte nagy érdeklődést vált ki. A fogalom érinti a c élok, a f eladatok meghatározását, a tananyag tartalmát, a pedagógus személyiségét, felkészültségét. A hagyományt úgy értelmezik, mintha elavult gyakorlat volna. Pedig útmutató erejük van Irányt szabnak

cselekvéseinknek, leegyszerűsítik döntéseinket. A hagyomány értékek hordozója. A hagyomány őrzése azonban nem jelentheti az újtól való idegenkedést. Váci Mihály szerint „a modern az () ami sokáig fennmarad (). Kritériuma a maradandó érvényűség”A hagyomány és a korszerűség nem egymással ellentétes tartalmakat hordoznak. A fejlődés a megújítás mellett magában hordozza a megőrzés fogalmát is, és a nevelési folyamatban a kettő egymással egyensúlyban van. A múlt közvetlenül nem ismerhető meg, mert megismételhetetlen eseményei tőlünk időben és térben távol játszódtak le. A történelmi megismerés legrégibb formája a szóbeliség volt Ehhez zárkózott fel a XIX. Században az olvasáson alapuló vizuális megismerés A XX Századi technika új lehetőségeket teremtett: a képi információ, a rádió, a hangosfilm, a televízió és legutoljára a s zámítógép. A történelemtanításnak az lett a f eladata, hogy

alkalmazkodjon az ismeretszerzés új módjaihoz. A módszerek és az eszközök: Módszernek nevezzük a tanítás-tanulásban, a képzésben és a nevelésben a célok, feladatok, követelmények teljesítésére irányuló, eszközhasználattal társult tanári és tanulói eljárásokat. Történelemtanításunk korszerűségének egyik feltétele a módszerek helyes megválasztása és alkalmazása, mely lerövidíti az ismeretszerzés és a képzés időtartamát, fokozza az iskolai munka nevelő hatását. A módszerek megválasztása különböző tényezők által meghatározott. Az alkalmazott módszer függ a nevelési céltól, a tanítás tartalmától, az ebből következő didaktikai feladattól, a tanuló életkorától, fejlettségi fokától, az osztály összetételétől és a nevelő személyiségétől, pedagógiai kultúráltságától. A módszereket egymással kombinálva alkalmazzuk. Jellemzőjük a nagyfokú hatékonyság, rugalmasság, változatosság. A

módszerek és az eszközök csoportosítása: Szóbeli módszerek: A történelemtanításban alkalmazott eljárások közül ezek alakultak ki leghamarabb. Ide sorolhatók a t anári közlésformák: az elbeszélés, a l eírás, a m agyarázat, továbbá a k özös megbeszélés, a vita és a tanulói beszámolók. A szóbeli módszerek egyszerűen, gyorsan és hatékonyan alkalmazhatóak. Lehetővé teszik az adott körülményekhez való rugalmas alkalmazkodást. Fejlesztik a kifejezőkészséget, a nyelvet, növelik az élő szó erejét és hitelét. Az elbeszélés tantárgyunk egyik legsajátosabb módszere az események közvetítésére. Követelményei: az időrendiség megtartása, a történeti hűség, a színes, érdekes stílus. A hangsúlyt tudatosan arra a mozzanatokra kell helyeznünk, amelyek az elbeszélést követő elemzéshez elengedhetetlenül szükségesek. Helyesen tesszük, ha az elbeszélést szemléltetéssel egészítjük ki. A módszer a tanártól

alapos történelmi tájékozottságot és jó előadókészséget kíván. Alkalmazása csak rövid formában indokolt Alkalmazása célszerű azoknak az eseményeknek a feldolgozásánál, amelyeknek mély nyomokat kell hagyniuk a tanulók tudatában. A leírás személyek, struktúrák, tárgyak, eszközök, épületek, a település, a természeti környezet, a táj, az életmód, a történelmi helyzetek és egyéb jelenségek sajátosságainak vagy ismertetőjegyeinek és megjelenési formájának tényszerű ismertetése. Tárgyszerű és statikus Szóbeli rajznak is nevezik. Követelményei: legyen színes, képszerű, korhű, adott esetben érzelmeket keltő. Tartalmazzon a korabeli életre jellemző részleteket Ha a leírás személyekre vonatkozik, jellemzésnek, ha a társadalom egyes csoportjainak jelenségeit ábrázolja, életképnek nevezzük. Egy adott időpontban valamely közösség viszonyainak tényszerű leírását helyzetképnek nevezzük. A tanártól a

leírás is színes előadókészséget, a korban és a témában a részletekre is kiterjedő tájékozottságot igényel. A felkészültséget az erre vonatkozó történelmi szakirodalom tanulmányozásával kell megszereznie. Jó, ha szemléltetés is kapcsolódik. A magyarázat olyan módszer, amelynek középpontjában a tények megelevenítő ismertetését követően a jelenségek lényegének kifejtése áll. A magyarázatot a tanár maga végzi a tanulók számára minden mozzanatban jól követhető formában. Alkalmazása elkerülhetetlen, mert lerövidíti a megismerési folyamatot. A tanulók szempontjából igen fárasztó módszer, ezért huzamosabb ideig nem alkalmazható. Tanácsos a tanulókkal folytatott közös munkával megszakítani, és általában más módszerekkel használni. Követelmény az is, hogy a t anár a történelmi tényanyagra építve pontosan tárja fel a lényeget. A tanulói beszámoló a tanulók önállóan szerzett ismereteit kapcsolja be a

történelemtanításba. Ha a beszámoló nagyobb és több forrásból készül, kiselőadásnak nevezzük. A beszámolók olyan fokozatos fejlesztési feladatok megoldását teszik lehetővé, amelyek jelentősen növelik történelemtanításunk eredményességét. Fontos szerepet töltenek be az ismeretszerzési és kifejezési képességek fejlesztésére vonatkozó tantervi követelmények megvalósításában. Felhasználhatjuk a tanulók ismereteinek gazdagítására. Készülhet ilyen beszámoló a tantervi anyaghoz kapcsolódó olvasmányokból, a tantervi anyag helytörténeti vonatkozásaiból, szakköri foglalkozások, kirándulások, múzeumlátogatások tananyaghoz kapcsolódó témáiból. A beszámoló akkor töltheti be szerepét, ha érdemi, rövid, kapcsolódik a tananyaghoz, és tervszerűen kerül sor bemutatására. A tanár segíti a tanulót a felkészülésben A megbeszélés a lényeg feltárásának alapvető és tipikus módszere. Dialogikus müdszer, s az

ismeretek feldolgozására, alkalmazására, megszilárdítására egyaránt alkalmazzuk. Külsőleg is aktivizálja a tanulókat, a feldolgozás a tanár és a diák közös tevékenységével folyik. A tanár kérdésekkel, feladatokkal irányítja a megbeszélést. A tanulók a tanár közvetlen irányításával önállóan tárják fel az adott jelenség lényegét, önállóan jutnak új ismeretekhez. Ezt a változatot nevezzük heurisztikus módszernek. Másik változata a katekizáló módszer, amelyet a tanulók ismereteinek felidézésére vagy rögzítésére használunk. A megbeszélés sikeres alkalmazásának alapvető feltétele a tanári kérdés és feladat. A kérdéseknek többféle célja, funkciója, típusa lehet, Az egyik típusba sorolható kérdések csak bizonyos ismeretanyag meglétét vizsgálják, illetve annak rögzítésére használhatók, más típusúak a megértést, megint mások az önálló gondolkodás fejlesztését szolgálják. A kérdés

megfogalmazásánál a következőkre kell figyelemmel lenni: • Feleljen meg a tanulók életkori színvonalának, ne legyen megoldatlan számukra • Legyen megfelelő ismeretanyagra támaszkodó, konkrét feladatra irányuló, érdemi gondolkodtató • Tartalmilag pontos, egyértelmű, formailag rövid legyen • Egyszerre egy kérdést fogalmazzunk meg, kerüljük az összetett kérdéseket • Ne legyen eldöntendő, sugalmazó • Szolgáljon példaként a tanulók kérdéseinek helyes megfogalmazásához A főbb kérdéseket előre meg kell terveznünk. A jó kérdések összeállítása nagyfokú tudatosságot és kellő gyakorlatot igényel. A történelemtankönyvek és a különböző segédeszközök is egyre több segítséget nyújtanak ehhez. A történelemóra színvonalát a kérdések minősége határozza meg. Annyi kérdést fogalmazzunk meg, amennyi a megértést lehetővé teszi. A megbeszélés folyamán a tanulóknak feladatokat is adunk Funckiójuk

lényegében megegyezik a kérdésekével. A vita a megbeszélés keretei között fejlődik a történelem gondolati megismerésének önálló módszerévé. Korszerű óravezetés esetén szinte minden órán adódhat tanulói vitára lehetőség Kezdetben csak a m egbeszélés egy rövidebb szakaszára terjed ki, majd 8. os ztályban már a tanóra nagyobbik részét is kiöltheti. A vita nagyon fontos szerepet tölt be a gondolkodás, a bizonyítás és a meggyőzés képességének, a kifejezőképességnek a fejlesztésében, felelősségteljes állásfoglalásra, fegyelmezettségre, lelkiismeretességre, türelemre, kritikai szemléletre nevel, később pedig a szellemi és a közélet fontos tartozéka lesz. Vitavezetéshez fontos tudni: • A vita szervezése, céljának, szabályainak, időtartamának a meghatározása, irányítása, a megfelelő vitalégkör biztosítása, az eredmények összegzése a tanár feladata • A vita nem lehet öncélú, mindig valamilyen

meghatározott, a tanulókat különösen érdeklő feladat megoldása érdekében folyhat • A vita időigényes, felelősségteljes párbeszéd • A vita akkor lehet érdemi, ha a vitakérdés összhangban van a tanulók gondolkodási szintjével, és a megoldáshoz szükséges tényismeretekkel • A vitában minél több tanuló vegyen részt, a megoldáshoz használják a különböző ismerethordozó eszközöket • A vitában résztvevők röviden fejtsék ki érveiket, figyelmesen hallgassák végig társaik véleményét • A vitában nem mindenben kell egyetérteni, mivel eszmecseréről van szó • A vitázók egyenrangú partnerek, csak meggyőzni kell egymást • A vita eredményeit úgy összegezzük, hogy a tanulókban ne maradjanak nyitott kérdések Az írott szövegek feldolgozása: Az írott szöveg az élőbeszéd áttétele egy másik jelrendszerbe. A szavak pontos megjelenítése valósághűbb képzetek kialakítását teszi lehetővé és alapot kínál a

különböző szövegek összehasonlítására, a gondolatok jobb megértésére. Ide tartoznak az írott történelmi források, dokumentumok, a népszerű szakirodalom és a történelmi tárgyú szépirodalmi alkotások. A szemelvények kiválasztásánál igazodni kell a tartalmi követelményekhez és a tanulók életkori sajátosságaihoz. A feldolgozás menete többféle lehet. Leggyakrabban a t anár maga végzi a b emutatást, úgy hogy előzetesen megteremti a kiválasztott szemelvény megértésének tartalmi feltételeit, majd a megfigyelési szempontok ismertetése után felolvassa azt, és szükség szerint szómagyarázatokkal segíti egyértelmű felfogását. Amikor meggyőződött róla, hogy a gyerekek megértették a szöveget, frontális munkaforma keretébe, a megadott szempontok alapján, megbeszéléssel történik a szemelvény feldolgozása. A forrásszemelvények: A dokumentumjellegű írásos források a történelmi valóság tényinformációit

hordozzák és közvetítik, ezért a történelmi megismerés szempontjából alapvető fontosságúak. A történelem iskolai megismerésében közvetlen felhasználásuk csak nagyon korlátozott lehet. A gondosan válogatott részletek viszont igen érzékletesen mutatják meg a fontos események lényeges mozzanatait. Korhangulatot teremtenek a tanórán Az 5. osztályban tanulóink főként csak átírt formában találkozhatnak forrásokkal Később növekszik a dokumentumokból vett szemelvények száma. A tankönyv terjedelmi okok miatt sem hozhat elegendő forrásszemelvényt. Legtöbbször a tanárnak magának kell azokat kiválasztani az óra didaktikai és nevelési céljainak megfelelően. Ma már a t antervi követelményekhez és a gyerekek fejlettségéhez igazodó történelmi olvasókönyvek állnak rendelkezésünkre minden osztályban. Segítségükkel gyakrabban és változatosabban élhetünk a dokumentumokban rejlő lehetőségekkel. A tanterv is előírja, hogy

a tanulóknak a 6. osztálytól kezdve önállóan kell ismereteket meríteniük az elbeszélő források részleteiből, majd 8. osztályig fokozatosan el kell jutniuk a törvények, államszerződések és helytörténeti dokumentumok elemzésének készségéig. A forrásszemelvénnyel történő ismeretszerzés követelményei: • A forrásszemelvénynek szervesen kell kapcsolódni a tantervi anyaghoz • A bemutatott részlet feleljen meg a tanulók fejlettségének, legyen rövid, tipikus, érthető • A tanulóknak ismerniük kell a forrás szerzőjét, valamint azt, hogy honnan és miért idéztük • Ha a forrás nem minden tanulónak áll rendelkezésére, akkor a felolvasást a tanár végzi A népszerűsítő szakirodalom és a történelmi életrajzok: Az emberi tevékenység teljesebb bemutatásához gyakran használjuk a népszerűsítő szakirodalmat és a történelmi életrajzokat. A hiteles történelmi tények alapján készült népszerűsítő szakirodalmi

munkák alkalmasak a 10-14 éves gyerekek ismereteinek és érzelmeinek gazdagítására, személyiségük fejlesztésére. A történelmi életrajzok a h itelesség igényével, részletesen és színesen foglalkoznak a t örténelmi személyiségekkel, ezért jól felhasználható eszközök. Ezeket főként otthon olvastatjuk a gyerekekkel Jó, ha a megszilárdítás céljából feladatokat is adunk. A történelmi tárgyú szépirodalom: A történelem megismerésének igen értékes eszköze. Az érzékelhető egyesben valósághű, értelemre és érzelemre ható, meggyőző erejű, lelki tényezőket is bemutató, művészi képekkel megjelenített általános sokkal színesebb, tudati kép kialakítását teszi lehetővé tanulóinkban. Különösen a forrásértékű korabeli irodalmi alkotások értékesek. Hatásukra tanulóink szinte átélik a t örténeteket, mintha részesei volnának azoknak. Megbeszéléskor mindig el kell különíteni a történelmileg hiteles

és az írói fantázia teremtette részeket. A későbbi korokban keletkezett történelmi tárgyú szépirodalmi alkotások hasonlóan használhatóak fel a történelemtanításban. Bár nem forrásértékűek, bizonyos esetekben ezek a művek jobban kifejezik a történelmi valóságot, mint a kortársak munkái. A szemléltetés eszközei és módszerei: A szemléltetés változatos, sokoldalú tényismereteket közvetít. A tanulói ismeretszerzés forrása. A tanítás folyamatában általában megelőzi az absztrakciók kialakítását, és a tényfeltárás fázisában alkalmazzuk. Szemléltetni a gondolati feldolgozásnál, sőt az ellenőrzés alkalmával is lehet. Rendszerint az ismeret több részletét közvetíti, ezért a lényeglátás biztosítása igényli a tanár vezető munkáját. A tanár a tanulók korábbi ismereteire támaszkodva megfigyelési szempontok adásával irányítja a megfigyelést, hogy a t anulók érdeklődése a lényeges dolgokra

összpontosuljon. Azonban a szemléltetéssel a tanulók a történelmi jelenségek lényegének megragadásáig ezzel még nem jutnak el, mindig követnie kell a szemléltetést a megbeszélésnek. Szemléltetésnél figyelemmel kell lennünk: • A szemléltetés akkor hatékony, ha szerves része a t anítási-tanulási folyamatnak, ha megfigyelés és elemzés kapcsolódik hozzá, és megfelelő következtetésekhez vezet • A történelmi jelenségeket lehetőleg mindig történelmi kapcsolataikban mutassuk be • Mindig a leglényegesebb ismertetőjegyekre irányítsuk a figyelmet • A szemléltetőeszköz mindenki számára jól érzékelhető legyen • Lehetőleg minél több érzékszervet foglalkoztassunk, a szemléltetés változatos legyen A szemléltetőeszközöket a képi (vizuális), auditív és audiovizuális eszközök csoportjába sorolhatjuk A képi szemléltetőeszközök: A valóság megismerésében a vizuális érzékelésnek központi szerepe van. Az

általános iskolás korú gyerekeknél pedig még fontosabb a látás útján történő ismeretszerzés jelentősége, mert vizuális kultúrán nőttek fel. A történelmi megismerés természetesen vizuális szemléltetéssel is csak közvetetten lehetséges. Szemléltetésre a tanulás minden fázisában nyílik lehetőség, sőt szükség is van arra. A képet illusztrációs és ismerethordozó eszközként kezeljük. Használjuk a dokumentumjellegű szemléltető képeket és a később készült művészi alkotásokat. A dokumentumjellegű képek mint források jelentősen növelik a történelem tankönyvi anyagának bizonyító erejét. A kép konkrét történelmi tényt ábrázol Elősegíti a tananyag mélyebb megértését, a múltról alkotott szemléletesebb képzetek kialakítását, emellett esztétikai élményt nyújt. Tanórai felhasználhatóságának eredményességét befolyásolja tartalmi és formai alkalmassága és alkalmazásának módja. Tartalmilag és

formailag akkor felel meg a k övetelményeknek, ha kapcsolódik a t antervi anyaghoz és helyesen fejezi ki a történelmi valóságot, felkelti a tanulók érdeklődését. Fontos tudni a kép tanórai felhasználásával kapcsolatban: • Mindig a feldolgozandó tananyaggal szoros kapcsolatban mutassuk be • Adjunk időt az áttekintésre • A tanár mondja meg, hogy a kép eredeti dokumentum-e vagy későbbi művészi alkotás és helyezze el a történelmi korban A kép mondanivalóját külön hangsúlyozzuk és csak utána térjünk rá a részletek megbeszélésére • A bemutatást kövesse a megfigyelési szempontok és a konkrét kérdések alapján történő elemzés Fontos, hogy minden tanuló önállóan tanulmányozhassa. A nagyméretű faliképek hiányát sikeresen küszöböli ki a diavetítés. A tematikus szalagfilmeket a gyerekek nagyon kedvelik, mert látványosak és a korábbi évek mesefilmjeire emlékeztetik őket. A teljes film bemutatására csak

ismétlő-rendszerező órán van lehetőség A makettek térbeli kiterjedésben érzékeltetik a történelem tárgyi emlékeit. Nagyon eredményesen használhatjuk a m últ megelevenítésére. Az életkori sajátosságoknak megfelelően különös 5-6. osztályban váltanak ki aktív képzeleti tevékenységet Önmagukban nem fejezik ki a múlt valóságát, szükséges a tankönyvi anyaggal, az írott forrásokkal, a tanári élőszóval, és önálló tanulói elemzéssel való összekapcsolásuk. A jelképes, rajzos szemléltető vázlatok, sémák a történelemtanításban rendszeresen használt szemléltetőeszközök, különösen a lényegi ismeretek feltárására, fogalomalkotásra, a struktúrák ábrázolására és az alkalmazásra. Ide tartoznak a térképek, időszalagok A magyarázó rajz a v ázlat, séma, táblázat, grafikon és diagram összefoglaló neve. A tanításban eszközként való felhasználásuk mellett többségük tanulói elsajátítása tantervi

előírás is. Fontosabb követelményei Vas Károly szerint: • „csak a jelenség fő vázát emelje ki • a tanulók szeme előtt készüljön el • vázlatos legyen • kapcsolódjék össze a tanár magyarázatával • világosan érthető legyen a felépítése • a tanulók tanárral együtt rajzolják füzetükbe” A vázlat tartalmazhatja az új anyag feldolgozásának menetét és az elért eredmény genetikus vagy logikai rendben elhelyezett lényegét, ez a táblai vázlat. Tartalmazhatja tárgyak, épületek, eszközök keresztmetszetét, események mozzanatait térben rögzítve, ez a térképvázlat. A séma történelmi jelenségek kölcsönös viszonyairól, fejlődési vonalak jellemző jegyeiről ad egyszerű ábrázolást. Formái: • sorséma – történelmi jelenségek lényeges jegyeinek egy időben történő számbavétele • rendséma – a történelmi jelenségek közötti vagy jelenségekben rejlő alá-, illetve fölérendeltségi viszonyok

kifejezése • szervezeti séma – valamely intézmény szervezeti felépítését mutatja • láncséma – egy fejlődési vonal egymástól jól elkülöníthető szakaszainak ábrázolása A tényfeltárást követő elemzés során a történelmi jelenségek lényeges jegyeit táblázatokba foglalhatjuk. Már ezzel gondolkodási műveleteket és rögzítést végzünk, és előkészítjük más összefüggések felismerését. Táblázatba foglalhatunk még történelmi fejlődést, a társadalmi változásokat, fogalmakat, kronológiai adatokat. Így beszélhetünk egyszerű, statisztikai és szinkronisztikus táblázatról. Tankönyvekben találhatóak ilyenek, de magunk is készíthetünk A diagramot ábrázolt statisztikának is szokták emlegetni. A történelemórán használt diagramok olyan ábrák, amelyek a társadalmi, gazdasági, politikai élet számokban kifejezhető változásait ábrázolják. Ezáltal elősegítik a lényeg megragadását, mélyebb

megértését és rögzítését, elemzésük pedig a tanulói gondolkodás és aktivitás fejlesztésére biztosít tág lehetőséget. Leggyakrabban használt formái: • grafikon – egy vagy több jelenség jellemző számbeli értékeinek időbeli változását ábrázolhatjuk segítségével a koordináta rendszerben. Nagyon alkalmas az ok-okozati viszony és más összefüggések megláttatására. • • • • Diagram – szintén az események lényegét kifejező számbeli értékek összehasonlítására használható. Az adatokat azonban az értékeknek megfelelő nagyságú vonalszakaszokkal ábrázoljuk. Így lehet: vonalas, oszlop, szalag, négyzet, kör és térdiagram Kartogram – statisztikai adatok területi összehasonlítására alkalmas. Az értékek nagyságát színezéssel vagy pontok felhasználásával fejezi ki Piktogram – a gazdasági életre, a k ultúrára és a társadalmi jelenségekre vonatkozó adatokat a vizsgált jelenség sematikus

képével ábrázolja. Igen alkalmas a l ényeg kifejezésére. Auditív szemléltetőeszközök: A képzetalkotást a hallás útján segítő eszközöket auditív szemléltetőeszközöknek nevezzük. Az auditivitás az eredeti hangdokumentumokra és a hang belső megjelenítő erejére támaszkodva nagymértékben képes a megismerés élményének közvetítésére. Az auditív eszközök tanórai felhasználásának módszere lényegében megegyezik a s zöveges szemléltetőeszközökével. A hanglemez, CD szemléltetőeszközként való felhasználása egyre kiterjedtebb a történelemtanításban. Legnagyobb múltja a z enei felvételek alkalmazásának van Az egyes művészeti stílusok bemutatásakor meghallgatjuk a kor zenéjét is. Hanglemezeink megszólaltatják a magyar költőket, prózai műveket, visszaemlékezéseket, dokumentumokat is. A hangszalagok szerepe és felhasználása hasonló a hanglemezéhez. A korszerű történelemtanítás egyik igen hatékony

auditív eszköze a rádió, amely képes a kor történeti valóságának sokoldalú megelevenítésére. Sokféle történelmi műsort sugároz Audiovizuális szemléltetőeszközök: Ezek egyesítik magukban az auditív és a vizuális eszközök már ismert pedagógiai értékeit. Egyszerre hatnak a tanulók látására és hallására, a legközelebb állnak a közvetlen tapasztaláshoz, erős érzelmi hatást keltenek, eleven képzeteket eredményeznek. A film korunkban a tájékoztatásnak és a nevelésnek is egyik fontos eszköze, illetve az ismeretszerzés egyik alapvető forrása. A történelmi témájú játékfilmek, dokumentumfilmek és ismeretterjesztő filmek rendszerint tartalmaznak a történelemtanításban is hasznosítható szemléleti és ismeretanyagot, amelyre az adott anyagrész feldolgozásakor is támaszkodhatunk. Az iskolai oktatófilm a film technikai eszközeit a p edagógiai cél megvalósítása érdekében alkalmazza, és ezeket az eszközöket a p

edagógiai célnak és módszernek rendeli alá. Legfontosabb funkciója az, hogy megelevenítse az adott kor történelmi valóságát. A korszerű oktatás másik nagy hatású és nélkülözhetetlen audiovizuális eszköze a televízió. Széles körben használt eszközzé az Iskolatelevízió adásai tették. Manipulációs és szimulációs eszközök: Ide olyan ismerethordozók tartoznak, amelyek komplex tanulási környezetet biztosítanak a tanulók számára. Az eszközök rendszerbe szervezetten segítik az önálló tanulást Fajtái: • Tanulói egység-és forráscsomag • Számítógép • CD-ROM • Internet • Applikációs sorozatok A projektmódszer: A projektmódszer fokozottan épít a tanárok és a tanulók közös tevékenységére, a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A módszer alkalmazása a hagyományos tantárgyi rendszer fellazítását igényli,

mert a projekt témáját a tanulók általában széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésekben dolgozzák fel. A módszer a tanulók számára a célok kiválasztásától, a tervezésen át, a feladat végrehajtásáig és annak értékeléséig nagyfokú szabadságot biztosít. A tanulást indirekt módon biztosítja, hiszen a cél mindig egy konkrét produktum, melyhez a tanulás csupán eszköz. A teljes projekt feldolgozását esettanulmányok, szerepjátékok, szimulációs és döntésjátékok teszik lehetővé. A történelemtanítás szervezeti és munkaformái: A tanítási óra: A tanítási óra a történelemtanítás alapvető szervezeti formája, legfőbb kerete. Az órai közös munka alapozza meg a tanulók történelmi megismeréséhez szükséges képességeit, itt jutnak a célszerűen kiválogatott és szisztematikusan összeállított információkhoz. Ezek feldolgozása során szereznek teljesítményképes tudást a történelemről. Az

órai munkában a legintenzívebb a tanári irányítás. A tanulók megismerő tevékenysége nem korlátozódhat csak a történelemórára, hanem kiterjed más szervezeti formákra, az iskolai és iskolán kívüli lehetőségekre is. A történelemóra legfőbb funkciója, hogy a képzési, nevelési feladatok teljesítése érdekében a tanár szervezze, irányítsa az ismeretszerzést, integrálja a különféle úton szerzett szaktárgyi ismereteket, előkészítse a tanuló otthoni munkáját. A történelemórák az órarend szerint csak bizonyos időközönként követhetik egymást, azért az oktatási folyamatban minden egyes órának önmagában is kerek egésznek kell lennie. A történelemórák azonban egymástól nem különülhetnek el. Minden egyes óra anyaga úgy része a tantárgyi folyamat egészének, hogy folytatása az előző óráknak, ugyanakkor megteremti a következő órák és az otthoni munka alapjait is. A történelemóra fontosabb mozzanatai a

következők: • Hivatalos adminisztrációs teendők elvégzése • A munka pszichikus feltételeinek megteremtése. A célok tudatosítása a feladatok megismertetésével, érdeklődés felkeltése a problémahelyzet megteremtésével. Arra kell törekednünk, hogy a tanulókban kérdéseket támasszunk, amelyek megválaszolásába érdekeltté válnak • Az órai munka megszervezése is külön mozzanat lehet, ha az órán a megszokottól eltérő munkaformákat és eljárásokat alkalmazunk • A régebbi ismeretek felidézése Az ismeretek ellenőrzése vagy értékelése • Új ismeretek megszerzése és alkalmazása • Új ismeretek rögzítése • Az órai munka értékelése • Az otthoni feladatok előkészítése Óratípusok, óramodellek: Az óra jellege annak megfelelően alakul, hogy melyik didaktikai feladat kerül azon előtérbe. Ennek alapján különböztették meg korábban az óratípusokat. A történelemórák zömét az új ismeret feldolgozására és

alkalmazására szánt órák alkotják. Ezeken az órákon rendszerint a történelemtanítással kapcsolatos valamennyi didaktikai feladat előfordul. Az ismétlő – rendszerező órák célja, hogy rendező ismétléssel rögzítsük a szerzett történelmi ismereteket. Az ellenőrző óra didaktikai feladata az ellenőrzés és értékelés, amelyet a tanulói teljesítmények mérésén alapuló minősítés egészít ki. Az ellenőrzést a tantervi követelmények alapján, igényes és reális követelmények támasztásával, feladatmegoldások formájában végezzük. A teljesítményeket a tantervi követelményekhez viszonyítva a legnagyobb fokú tárgyilagosságra törekedve bíráljuk el. Munkaformák: Az osztálykeretben tartott óra messzemenően alkalmas a történelem oktatási, képzési és nevelési feladatainak megoldására. A frontális osztálymunkának tipikus formája a tanári ismeretközlés. Különböző módszerek segítségével a tanár az egész

osztály számára közvetíti az anyagot. Itt a tanulók hallgatnak Problémafelvetőnek nevezzük az ismeretközlést, ha a tanár az anyaggal kapcsolatban valamilyen kérdést vet fel a tanulók előtt, amellyel önálló gondolkodásra készteti őket. A frontális osztálymunkában nagyobb aktivitást valósít meg a megbeszélés. Alkalmazása csak abban az esetben indokolt, ha a tanulók elégséges tény-és fogalmi ismerettel rendelkeznek a közös munkával megoldandó feladathoz. A tanulók önállóan és egyénileg is megoldhatnak feladatokat az órán. Ezek a feladatok az egész osztály számára azonosak vagy eltérőek is lehetnek. A közvetlen tanári irányítás csak a munka megkezdése előtt érvényesül, amikor meghatározza a feladatokat. Több tanuló közös feladatmegoldó tevékenysége a csoportmunka. Az osztályban 4-6 fős csoportokat szervezünk. A tanulók csoportokon belül és között is megfelelő munkamegosztásban dolgozhatnak. A csoportoknak a

tanár különböző feladatokat ad A végzett munka ismertetése, értékelése frontális osztálymunkában történik. A megszilárdítás. A tantárgyi ellenőrzés és értékelés: A megszilárdítás kérdései: A tanítás-tanulás folyamatában az ismeretszerzés, megszilárdítás és ellenőrzés áthatják egymást. Amikor a megszilárdítás didaktikai feladatát oldjuk meg, akkor fontos képzési és nevelési feladatokat is végzünk. A gondolkodásra neveléssel kapcsolatos alapvető kategóriák kölcsönösen feltételezik egymást. A köztük levő viszonyt a következőkben foglalhatjuk össze: • Meg lehet jegyeztetni és jegyezni megértés nélkül is a dolgokat • De sokkal jobban és eredményesebben jegyezhetők meg a már megértett ismeretek • Még jobban és eredményesebben jegyezhetők meg a már alkalmazott ismeretek • Alkalmazás nélkül is megérthetők az alapvető összefüggések • De az alkalmazás sokkal mélyebbé és pontosabbá

teszi a megértést • A megértés és az alkalmazás lehetetlen a leglényegesebb tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek megjegyzése nélkül A rendszerezés és a rögzítés szorosan egymáshoz kötődik, hiszen a kettő egymás nélkül nem létezik. Ezért beszélünk általánosabban az ismeretek megszilárdításáról A megszilárdításnak több változatát alkalmazzuk. Elsődleges rögzítés (bevésés): Az új ismeretek feldolgozása közben és közvetlenül utána végezzük a törzsanyaghoz tartozó lényeges tények, ténykapcsolatok és a hozzájuk kapcsolódó történelmi személyiségek, helyek nevei, időbeli adatai emlékezetbe vésését. Ezt szükség szerint összekapcsolhatjuk a vázlatkészítéssel is. Logikai megszilárdítás: Logikai megszilárdításról akkor beszélünk, az új ismeretek feldolgozásába azokat a korábbi ismereteket, amelyek az újnak logikai előzményei, ezért az új és megszilárdításához szükségesek.

Logikai megszilárdítást végzünk akkor megismerteket értelmezzük. A logikai megszilárdítás a tanóra egyes összefüggő szakaszaihoz vagy összefoglaláshoz kapcsolódik. bekapcsoljuk megértéséhez is, amikor a az óra végi Befejező megszilárdítás: A befejező megszilárdítást az ismétlő-rendszerező órákon végezzük egy-egy tematikus egység feldolgozását követően, valamint tanév végén. A következő év elején is szükséges az elmúlt év legfontosabb történelmi tudásanyagának felfrissítése, hogy a tanulók világosan lássák az összefüggéseket. A befejező megszilárdítás a megismerési folyamat meghatározott szakaszában igen fontos feladatok elvégzésére ad lehetőséget: • A feldolgozott anyag lényeges vonásainak kiemelése • Az ismeretek rendszerbe foglalása, a jelenségek közötti új összefüggések feltárása • Nagyobb áttekinthetőség biztosítása • A magyar történelemnek az egyetemesbe ágyazása • A

történelmi alapfogalmak fogalmi rendszerbe való illesztése • A történelmi fejlődés menetének feltárása • A tanár és a tanulók munkájával kapcsolatos feladatok összegzése és a t ovábbi teendők meghatározása Az ismeretek megszilárdítása a tanártól komoly felkészültséget igényel. Előre átgondolt kérdésekkel és feladatokkal kell gondoskodni arról, hogy a megszilárdítás a tanulók érdeklődésével és aktivitásával folyó gondolkodási tevékenység legyen. Fontos, hogy változatos és szemléletes legyen. Az ellenőrzés és értékelés fogalma és formái: Az ellenőrzés ad választ a tanárnak arra, hogy a tanítás-tanulás folyamatának meghatározott szakaszában hogyan valósultak meg a történelemtanítás céljai, követelményei. Az ellenőrzés elsődleges funkciója a tanulók személyiségének fejlesztése. Értékelésnek a minden pedagógiai kategóriára kiterjedő visszacsatolást nevezzük, amely visszahat a

tanulóra, a tanárra, a programokat készítő, a vizsgákat szervező centrumok, az iskolát és az oktatást fenntartók minden érdekeltjére. Az ellenőrzés és az értékelés a gyakorlatban szorosan összefonódnak, és kölcsönösen feltételezik egymást. A történelemtanár egyik legnehezebb feladata Az ellenőrzésnek két módját különböztetjük meg: a folyamatos és a tematikus ellenőrzést. Folyamatos ellenőrzésnek nevezzük a megismerési folyamatot kísérő rendszeres ellenőrzést. Mivel a tanulók összteljesítményét kívánjuk mérni vele, az órai munka egészére ki kell terjednie. Végezhetjük szóban és írásban A hagyományos szóbeli ellenőrzés történhet frontálisan és hosszabb egyéni összefüggő felelet formájában. A frontális előnye, hogy viszonylag rövid idő alatt az egész osztály felkészültségéről képet kaphatunk, hátránya viszont, hogy az egyes tanulók tudásáról csak részismereteket szerezhetünk.

Eredményessége nagymértékben függ a tanári kérdések színvonalától. Módot adhat egyéni értékelésre is, ha kérdéseinkkel intenzívebben foglalkoztatunk néhány tanulót, akiknek tervszerű megfigyelését az óra további szakaszaiban is folytatjuk. A tanártól fokozott koncentrációt igényel, és főleg az ismétlő-rendszerező órákon alkalmazzuk. Az egyéni ellenőrzésnél a tanuló feladatot kap, melyre összefüggően fejti ki válaszát. Kérdésünket ebben az esetben is komplex módon fogalmazzuk meg, és ügyeljünk arra, hogy a felelet ne korlátozódjon csak reproduktív teljesítményre, győződjünk meg a megértés fokáról és az alkalmazási készségről is. Az egyéni ellenőrzésben az egész osztály vegyen részt Az írásbeli ellenőrzés lehet egyes tanulókra korlátozódó és az egész osztályra kiterjedő. Mindkét változatnak legjobb eszköze a feladatlap, illetve a munkafüzet. Előnye az, hogy felhasználásukkal viszonylag

rövid idő alatt akár az egész órai anyag is ellenőrizhető. Gondoskodnunk kell arról is, hogy az osztály minden tagja megközelítően azonos fajsúlyú és értékű írásbeli feladatot kapjon. Tematikus ellenőrzésre a tantervi tematikus egységek feldolgozása után beiktatott ellenőrző órákon kerül sor. A tematikus ellenőrzés jelentősége a központilag készített feladatlapok felhasználásával egyre nő. Napjainkban az ellenőrzésben a hangsúly mindinkább a tematikus ellenőrzésre helyeződik. A tematikus ellenőrzésnél a következő szempontokat kell figyelembe venni: • Minden tanulóra terjedjen ki • A tárgyilagosságra való törekvés ne vezessen eltolódásra a reproduktív ellenőrzés irányába • A tanári szubjektivitás csökkentése, az összehasonlíthatóság és az igazságosság érdekében lehetőleg azonos jellegű és nehézségi fokú feladatokat kapjanak a tanulók • Legyen megfelelő súlya a részjegyekkel szemben, de a

folyamatos ellenőrzést nem helyettesítheti Az ellenőrzést mindig követnie kell az értékelésnek, mert csak általa tudjuk megítélni munkánk eredményességét. Pedagógiai funkcióját azonban csak úgy tölti be, ha érdemi és igazságos. Az értékelés legfontosabb követelményei: • Fejezze ki a tantervi követelményekhez és az adott lehetőségekhez képest a tanuló előrehaladását, éreztesse vele, hogy érdemes tanulni Keresse az eredménytelenség okát, adjon segítséget és ösztönzést a további munkához Legyen igényes, tárgyilagos, következetes, határozott és emberséges Mindig az osztályközösség előtt hangozzon el és fejlessze a tanulók önértékelését Legyen összhangban a tanulók fejlettségi szintjével Mindig értékelnünk kell, ha a teljesítmény mérhető, és pozitív hatást tudunk elérni vele Az értékelés egyik módja az osztályozás. Ebben regisztráljuk a tanulók teljesítményének minősítését. A tanulók

tudását teljesítményük valóságos értéke szerint minősítjük Az osztályzatot mindig hangosan mondjuk meg, és egészítsük ki szóbeli megjegyzéssel, hogy így a tanuló teljes értékelést kapjon. Az osztályzat a tanár szuverén joga és kötelessége Nem használható fel fegyelmező, büntető vagy jutalmazó eszközként sem. • • • • • A feladatlap: A feladatlapok alkalmasak a tárgyi felkészültség ellenőrzésére. A feladatok a legfontosabb tényismeretek bevésését, felhasználását, a jelenségek okainak, a közük levő összefüggések feltárását, a t anult fogalmi jegyek és kapcsolatok felismerését, kiemelését és elvonását, a fogalmak konkretizálását, alkalmazását, a l ogikai megismeréshez szükséges gondolati műveletek gyakorlását, a probléma felismerésében és megoldásában kívánatos jártasság és készségek kimunkálását, a közreműködő értelmi erők és képességek fejlesztését egyaránt

szolgálhatják. Felölelhetik az egész történelmi folyamat, a gazdasági-technikai, társadalmi, politikai és kulturális élet valamennyi tantervben foglalt kérdését. A feladatok formái és típusai: Szöveges feladatok: • A tényekre, kapcsolatokra, megnevezésre, jellemzésre, leírásra, feleletválasztása késztető egyszerű kérdések • Hiányos szöveg kiegészítésére, hibás megállapítás kijavítására, a hibák megjelölésére felszólítók • Logikai és elágazási sorok, ok-okozati láncolat feltárására • Csoportosításra, alá-és fölérendelésre • Szövegrészletekből kor-, személy-, esemény- vagy más jelenség felismerésére utasítók A rajzos és kombinált feladatok: Az előbbiekhez hasonló típusú feladatmegoldást követelhetnek a különböző képi, rajzos, szimbolikus jelekkel, sémákkal, idővonallal, térképpel, grafikus ábrázolással, diagramokkal, táblázatokkal kapcsolatos feladatformák, továbbá ezek

kombinált változatai. A feladatok a tanulókat változatos tevékenységre késztetik. A feladat lehet zárt, amely csak egyféle módon oldható meg helyesen, és nyílt, amelyben a helyes megoldás többféle válasszal lehetséges. A feladatlap akkor értékes tantárgyi eszköz, ha a feldolgozásra kerülő órai vagy tematikus ismeretkör fontosabb tényeire és lényeges kérdéseire kiterjedő feladatok sorát tartalmazza. A tesztek igen eredményesen használhatók fel a történelemtanításban. Előnyei: • Egy-egy objektív teszttel precíz kérdéssorozatokat tehetünk fel, amelyekre gyors válaszokat várhatunk • Viszonylag széles terület felmérésére alkalmas • Gyorsan és objektíven értékelhetők • Felhasználás előtt ki kell próbálni Hátrányai: Nem lehet mérni az írásbeli kifejezőképességet, sem az érvelés, a bizonyítás képességét • Könnyen csak a ténybeli reprodukció és a tények egyszerű megértése ellenőrizhető • A

tanulókat találgatásra csábítja • Nehéz és költséges összeállítani. Az esszéteszteknek fordítottak az előnyei és hátrányai. Rendeltetésük szerint megkülönböztetünk tanulásra, gyakorlásra, visszacsatolásra szolgáló formatív teszteket, valamint a tanulók tantervi követelményekben rögzített ismereteinek minősítésére alkalmazott szummatív teszteket. • Komplex feladatmegoldási eszközök: Az egy-egy ismeretkör feldolgozására készített feladatlapokkal szemben a m unkafüzet az egész évi tanítási-tanulási folyamathoz igazított rendszerét foglalja magában. A feladatmegoldásoknak az egész tantárgyi tevékenységre történő kiterjesztését segítik elő. A komplex feladatmegoldási rendszer során más tapasztalatok is figyelembe vehetők. A tanulókat aktívan foglalkoztatják. Elősegítik az önálló munkát, a kreativitást, a gondolkodást, az ismeretalkalmazással együttjáró készségfejlesztést. Nagyon intenzív eszköz

Az ismeretszerzés és alkalmazás összetett és sűrített módja. A tanulók maguktól és rövid úton jutnak a feladatmegoldáshoz szükséges információhoz. A megoldások értékelését és a szükséges korrekciót a tanulók is jobban tudják követni. Jobban megfigyelhetik saját eredményeiket, könnyebben javíthatják hibáikat. Ez az ismeretfeldolgozás azonban nem szoríthatja háttérbe, csupán kiegészíti a hagyományos eljárást és eszközrendszert.