Oktatás | Felsőoktatás » Nahalka István - A roma gyerekek iskolai nevelésének helyzete

Nahalka István ELTE BTK Neveléstudományi Intézet Cigánypedagógiai szakcsoport A ROMA GYERMEKEK ISKOLAI NEVELÉSÉNEK HELYZETE 1. Bevezetés A roma kisebbség léthelyzetében mutatkozó súlyos problémák megoldásának egyik kulcsmozzanata egy roma értelmiség kialakulása, jelentős számbeli növekedése és megerősödése, mind értelmiségi létében, mind a kisebbség körében való elfogadottságában. (Részletesebb elemzésben e durva kijelentés finomítására lenne szükség.) Az értelmiség „képződésének” formális útja a közoktatáson és a felsőoktatáson keresztül vezet, elsődlegesen tehát arra a kérdésre kell válaszolnunk, milyen speciális tényezők eredményezik azt, hogy a roma népességen belül a teljes népességhez viszonyítottan jóval alacsonyabb arányú a magasabb iskolafokozatokat elérők aránya. Kimutathatóan alacsonyabb már az általános iskola nyolc osztályát sikeresen befejezők aránya is 1, de drámai

mértékűvé válik a különbség az érettségizettek és a diplomások aránya tekintetében. A kisebbségi ombudsman 1998 évi jelentésében található adatok szerint a roma tanulóknak csak mintegy 3 %-a kerül középiskolába, és a felsőoktatásban tanulóknak csupán a 0,22 %-a roma (Aáry-Tamás 1998, 24. o) A roma tanulók iskolai kudarcainak okait már nagyon sokan nagyon sokféleképpen vizsgálták, magyarázták, megírták (a fontosabbak és a frissebbek közül: Bábosik 1999, Vámos 1999, Széphalmi 1999, Gián & Kardos 1997, Kertesi & Kézdi, 1995, Forrai & Hegedűs 1990). Az elemzések egy része (pl Kertesi & Kézdi, 1995) a tanulók szociális hátterének problémáit tekintik a legfőbb oknak. Szociológiai vizsgálatok sora bizonyítja, hogy a roma családok gazdasági, társadalmi, nyelvi, kulturális hátrányai szinte determinálják a gyermekek iskolai teljesítményeit. 2 A roma tanulók a hátrányok következtében jórészt

képtelenek az iskolai értékrend elsajátítására, a normáknak megfelelő magatartásra, nem vagy alacsony szinten rendelkeznek azokkal az elemi képességekkel, amelyek az iskolai sikerek eléréséhez szükségesek. 3 Ez a szemléletmód mintegy a „nagy társadalomra” hárítja a felelősséget, mondván, ameddig a cigányság helyzete Magyarországon olyan, amilyen, addig a roma gyerekek iskolai teljesítményeivel kapcsolatban nem lehetnek illúzióink. Sokszor megfogalmazódik az az egyébként jól hangzó következtetés: javulás csakis a romák általános társadalmi, gazdasági helyzetének megváltoztatásával képzelhető el. Nem megkérdőjelezve a cigányság általános társadalmi helyzete javításának rendkívüli fontosságát, úgy véljük, hogy az itt csak nagyon vázlatosan bemutatott ideológia a pedagógia, az oktatásirányítás és az oktatáspolitika számára lefegyverző, felelősségáthárító jellegű. Rendkívül figyelmeztető, sőt

problematikus jelenségnek tartjuk, hogy – amint azt pl. Girán János és Kardos Lajos kutatásai feltárták – az oktatás „pedagógiai szereplői” (iskolaigazgatók és általában a pedagógusok) körében igen elterjedt az a felfogás, miszerint a roma tanulók iskolai kudarcainak egyedüli okai a családi háttér problémái, a családi motiváció és odafigyelés hiánya, a szülők alacsony iskolai végzettsége, a pozitív szülői minta hiánya, s az, hogy a szülők nem 1 tudnak segíteni gyermekeiknek a tanulásban (Girán & Kardos 1997, M27. o) Még ennél is figyelmeztetőbb, hogy sok pedagógus a „cigány létformát” jelöli meg döntő okként, e furcsa kifejezést elsősorban a „korai nemi éréssel”, a „munka utálatával”, az „alkoholizmussal”, „a bűnöző életmóddal”, az „agresszivitással” határozva meg. Véleményünk szerint már át is lépi a rasszizmus határát az a vélemény, amely szerint a „rosszabb

genetikai állomány” az oka az iskolai sikertelenségnek, s a kutatók szerint ez az érvelés gyakran előfordult vizsgálati mintájukban (i. m M28 o) Létezik tehát a pedagógiában (annak gyakorlatában, de nem elhanyagolható mértékben a kutatásokban is) olyan elképzelés, amely az iskolai kudarcokért elsősorban a romákat, élethelyzetüket, társadalmi pozícióikat, értékrendjüket, családi szocializációjukat teszi felelőssé. A konkrét felelősséget ezen elképzelések vagy általánosan a társadalomra hárítják, s ezzel a problémát szinte megragadhatatlanná teszik, vagy kifejezetten a romákat jelölik meg felelősként (legyünk azonban igazságosak: a kutatásokban, a szakmai közéletben ez utóbbi, nem egy pontján már rasszistának is tekinthető felfogás egyáltalán nem jelenik meg). E tanulmányban magunk nem akarjuk szaporítani az olyan írások számát, amelyek a romák szociális helyzetét elemzik. Nem vagyunk szakértői sem a

témának, de még fontosabb, hogy ezúttal egy más megközelítést, a pedagógiai problémák felvetését választjuk. Ebben sem újdonság az írás, hiszen az előbb már felsorolt források többsége is (Bábosik, Vámos, Széphalmi, Girán & Kardos, Forrai & Hegedűs) a pedagógia, az iskolarendszer működése, az oktatáspolitika oldaláról közelítette meg a kérdést. Az lesz a kiindulópontunk, hogy a roma iskolázás problémáiért mindenekelőtt és túlnyomó mértékben a többségi iskolarendszer rugalmatlansága, a másság kezelésével kapcsolatban kialakult eredménytelen technikák a felelősek, s nem a roma közösségek. A pedagógiában leginkább elterjedt felfogásmód szerint a kudarcok okait a roma gyerekek alkalmazkodási problémáiban kell keresni. A legtöbb esetben fel sem merül, hogy pont fordítva: az iskolának kellene alkalmazkodnia a roma gyerekekhez. Tanulmányunkban ennek a szemléletmódnak az érvrendszerét szeretnénk

gazdagítani. Nem támaszkodunk empirikus adatokra, bár elismerjük, hogy a megfelelő paradigmatikus megalapozás után a pedagógia roma gyerekekhez való alkalmazkodásának kérdéseiben empirikus kutatásokat kell kezdeményezni. Fontosnak tartjuk azonban, hogy ilyen kutatások világosan kifejtett, s ha erre szükség van, akkor egymástól világosan megkülönböztetett paradigmák, gondolkodásmódok, elméletek keretében kezdődjenek. Az elemzést a roma pedagógiát is érintő, általános, hosszú történelmi folyamatok vizsgálatával kezdjük, azon folyamatokéval, amelyekben egymás után formálódtak meg a társadalmi egyenlőtlenségek iskolai kezelésének különböző felfogásmódjai és gyakorlatai. A 20 század során váltak világossá a világon mindenhol azok a problémák, amelyek a legkülönbözőbb társadalmi egyenlőtlenségek iskolai következményeiként jelentkeztek. A 20 században létrejöttek ezek kezelésének bizonyos technikái, azonban

úgy tűnik, a leginkább elterjedt felfogásmódok, megoldási kezdeményezések a problémát inkább elmélyítették. 2. Az esélyegyenlőség és pedagógiai kezelésének alakulása a történelem során Már a 19. század is az iskolai oktatás (előbb csak alacsonyabb, később már magasabb szintjei) általánossá válásának ideje, a 20. században azonban ez a folyamat kiteljesedik, s a század végére eléri a felsőoktatást is. E folyamattal párhuzamosan egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a folyamatosan fejlődő, s a leggazdagabb országokban látványos eredményeket produkáló iskoláztatás súlyos társadalmi 2 egyenlőtlenségek hordozója egyben. A legélesebb egyenlőtlenségek a gazdasági, társadalmi helyzetből fakadók (szegénység–gazdagság, érdekérvényesítési lehetőségek különbségei, a lakóhelyből következő speciális hátrányok), a nemzetiségi és etnikai különbségek, a nemek közötti eltérések, a vallási identitás,

a speciális csoportokhoz tartozás különbségei, illetve az egészség valamilyen mértékű romlásából vagy fogyatékosságból fakadó különbségek. E különbségek, egyenlőtlenségek döntő többsége születéstől adott, bizonyos mértékig öröklődik (nem feltétlenül biológiai értelemben), s mára már tudjuk, hogy alapvetően befolyásolja az iskolai eredményességet. A hátrányos helyzetű társadalmi csoportok iskolai eredményessége alacsonyabb szintű az átlagnál, iskolai képzésük rövidebb, elért végzettségük átlagosan alacsonyabb szintű, s mindezek következményeként az iskolai képzés befejezése után az általuk elérhető társadalmi pozíciók, gazdasági helyzet, érdekérvényesítési lehetőségek az átlagosnál (sok esetben lényegesen) rosszabbak. A folyamat lényege, hogy az iskola valójában a társadalmi egyenlőtlenségek változatlan minták szerinti továbbörökítésének konzervatív intézménye, amelyben a

hátrányos helyzetű csoportok hátrányos helyzete nemzedékről nemzedékre adódik át (Bourdieu 1978). Ezt bizonyos értelemben természetes folyamatnak kell tekintenünk Az egyenlőtlenségek átörökítése érdeke azoknak a társadalmi csoportoknak, amelyek az egyenlőtlenségi rendszerben a jobb pozíciókat foglalják el. Egyben ezek a csoportok birtokolják a hatalmi pozíciókat is, tehát érdekeik érvényesítésére megfelelő lehetőségekkel is rendelkeznek. A társadalmi előnyök ilyen átörökítése kifejezetten antropomorf tulajdonság, az állatvilágban szinte egyáltalán nem ismert, valószínűleg alapvetően a tulajdon létrejötte és a tulajdon „működtetése” stabilitásának az igénye alakította ki. A család hatalmának, gazdasági erejének hosszú időkre való stabilizálása az egész emberi társadalom fejlődése szempontjából lehetett fontos adaptív tényező elsősorban az ókori és a középkori társadalmakban. A családok

hűbéri rendszerbe való betagozódása a feudális társadalmi berendezkedés egyik „tartóoszlopa”, a társadalmi kiváltságok rendszere és különösen a tulajdon családi öröklése az egész társadalomszerkezetet stabilizáló tényező. A polgári társadalmak létrejöttével azonban fokozatosan gyengül a családi, nemzetségi hatalom- és tulajdonkoncentráció jelentősége, a kapitalista gazdaság- és társadalomfejlődés számára már nem oly nagy érték a család stabilitása a hatalmi pozíciók és a tulajdon átörökítése szempontjából. Ezért egyáltalán nem véletlen, hogy a polgári társadalmak létrejöttével egyben megkérdőjeleződik először a kiváltságok, a hatalmi pozíciókból fakadó előnyök átörökíthetősége, s megszületik a társadalmi lehetőségekhez való hozzáférés alapvető egyenlőségének, a jogi egyenlőségnek a gondolata. Az iskolázásban ez azt jelentette, hogy megfogalmazódott az az alapvető gondolat,

hogy minden gyermek, függetlenül származásától, ugyanolyan lehetőségekkel rendelkezzék az iskoláztatásban, mindenkinek legyen módja eredeti adottságainak megfelelően a lehető legmagasabbra eljutni a tanulás folyamatában. Ennek alapvető eszköze a tanulás technikai lehetőségeinek biztosítása (iskolaépületek, azok fenntartása, pedagógusok biztosítása és fizetése stb.) A 19 század folyamán a legfejlettebb országokban az általános és kötelező, illetve lényegében ingyenes népoktatás kiterjesztése alapfolyamatnak tekinthető, amely áthúzódik a 20. századra is, s napjainkban is tart, jelenleg már a felsőoktatás szintjén. Ha megteremtjük az iskolázás feltételeit minden gyermek számára –, így a polgári, liberális iskoláztatási ideológia – akkor a társadalmi egyenlőtlenségek átörökítésének alapvető feltételét szüntetjük meg, tehát létrehozzuk az esélyegyenlőség feltételrendszerét. Mindenki 3 eredeti

adottságainak megfelelő sikereket érhet el az oktatásban, bárkiből lehet bármi, csak a tehetség, a szorgalom befolyásolja az iskolai eredményességet. A liberális felfogás illúziónak bizonyult (Wielemans 1986/1984 8–9. o, 12–15 o.), ma már nyilvánvaló, hogy a jogi egyenlőség létrehozása, a technikai lehetőségek biztosítása csak egy részét szünteti meg az alapvető iskolázási egyenlőtlenségeknek. Egyrészt kialakulnak az iskolai lehetőségekhez való hozzáférés egyenlőtlenségei fenntartásának „finom technikái”: az iskolarendszer, a jogi feltételek demokratikusnak látszó, mégis bizonyos egyenlőtlenségeket rögzítő formálása, egyes rétegekhez tartozók jobb érdekérvényesítési lehetőségei, informáltsága, az iskola értékvilágának egyoldalúsága, bizonyos rétegek számára megfelelő volta. Másrészt megmarad természetesen az a hatás, amelyet a családi környezet fejt ki a gyermek fejlődésére, s amely hatás az

iskolai előmenetel szempontjából jóval pozitívabb az iskolázottabb szülők esetében, általában a társadalmilag magasabb presztízsű családokban. Az oktatásszociológia 19. és 20 század fordulója körül kibontakozó fejlődése élesen vetette fel a jogegyenlőség ellenére is súlyos formában jelenlévő iskolai egyenlőtlenségek problémáját. Kialakul, s a század közepére oktatási programokban is testet ölt a kompenzálás eszméje (Wielemans 1986/1984 17. o) A gondolat lényege, hogy a családi hátterük kulturális, művelődési színvonala miatt hátrányos helyzetben lévő tanulókat az iskolarendszernek külön gondoskodás keretében kell kompenzálnia, forrásokat, elsősorban pénzt, eszközöket, időt, pedagógiai energiákat kell biztosítani arra, hogy ezek a gyerekek behozhassák hátrányaikat, s az esélyegyenlőség eszméje teljesebben megvalósulhasson. Számos oktatási program születik a kompenzálás megvalósítására, az

országok oktatási jogrendszereit alakítják át oly módon, hogy a törekvés érvényesülhessen. Sajátos gyakorlatot valósítanak meg a szocialista országok, amelyekben az esélyegyenlőség megteremtése az állami ideológiával egybevágó törekvés, s erős hatalmi intézkedések (mindenekelőtt az egyetemi, főiskolai felvételik egyes társadalmi csoportok, az ún. „dolgozó osztályok” gyermekei számára előnyöket biztosító szabályozása) hivatottak szolgálni a hátrányos helyzetűek magasabb színvonalú oktatását, jobb érvényesülését. Az intézkedések abban az értelemben sikereseknek tekinthetők, hogy képesek voltak lényegesen növelni a legmagasabb iskolai végzettséget, diplomát szerzők, valamint az érettségit szerzők között az alacsonyabb presztízsű társadalmi rétegekből származók arányát, s ezekben az országokban az értelmiség, illetve a középosztály összetétele viszonylag rövid idő alatt lényegesen

megváltozott. Mindez azonban rendkívül nagy társadalmi áldozatok árán valósulhatott meg, bizonyos rétegek diszkriminálásával, jelentős konfliktusokkal, nem ritkán az oktatás színvonalának alapvető csökkentésével stb. A törekvések megvalósításának jogszabályok alkotásán túlmutató, elsősorban pedagógiai eszközrendszere is nehezen megítélhető. A kompenzatorikus szemléletmód pedagógiai realizálása elsősorban olyan formák megvalósítására épült, amelyek külön pedagógiai gondoskodást jelentettek, azonban általában elkülönítő, nem egyszer kifejezetten szegregatív formákban. Az alapvető pedagógiai ideológia az, hogy azok a gyerekek, akik hátrányokkal küzdenek, valamifajta kompenzálásban kell hogy részesüljenek, számukra a mindenkinek járó pedagógiai gondoskodáson túlmenő formákban kell biztosítani a felzárkózás lehetőségét. A kis létszámú osztályok, a felzárkóztató csoportok, a roma osztályok,

kisegítő osztályok indítása, a korrepetálás, a roma programok mind részei annak a kiterjedt eszközrendszernek, amely arra hivatott, hogy a hátrányokkal küzdők behozhassák lemaradásaikat. 4 Ez a szemléletmód és gyakorlat az, amely elsősorban meghatározza a magyar iskolarendszerben az új évezred küszöbén is a folyamatokat. A pedagógusok gondolkodásában és napi gyakorlatában, s nagyon sokszor még a „szakmában”, tehát a fejlesztések, a tudományos kommunikáció szintjén is a kompenzatorikus szemléletmód uralkodik, a kérdéssel felelősen foglalkozók mélyen elkötelezettek a mellett, hogy a hátrányos helyzetű tanulók, s köztük a romák esélyeit hátrányaik kompenzálásával, a pedagógiai energiák átcsoportosításával kell megoldani. Tekintve, hogy az erőforrásokat (az időt, a pénzt, az energiákat, az eszközöket) valahonnan máshonnan el kell venni, ez az átcsoportosítás más rétegek érdeksérelmével jár. Ez az

érdeksérelem nem fogalmazódik meg nyíltan, az ellene folytatott harc nem nyilvános, nem tettenérhető, bizonyos értelemben még nem is tudatos, azonban kétségtelenül létezik. A tehetősebb és jobb érdekérvényesítési lehetőségekkel rendelkező rétegek „válasza” a kompenzatorikus gyakorlatra az „elit” iskolázás pozícióinak formális (jogi) és informális eszközökkel való erősítése. A folyamat egyik mellékhatása, hogy az eredetileg jó szándékú, de szegregációt megvalósító, a felzárkóztatás, a külön segítés ideológiáját valló kezdeményezések közül nagyon sok a probléma látszólagos megoldását kezdi szolgálni. Az elkülönült pedagógiai formák már nem működnek színvonalasan. Nem a legjobb pedagógusok végzik ezeket a feladatokat, hanem éppen azok, akik „igényesebb, nagyobb felkészültséget igénylő feladatra” már nem alkalmasak. A különváló felzárkóztató, kis létszámú csoportokban ugyanaz a

pedagógia kezd érvényesülni, mint bármely más csoportban, vagyis alapvetően megkérdőjeleződik a különválasztás eredeti céljának teljesíthetősége. A kompenzatorikus szemléletmód azonban nem csak azért problematikus, mert kiváltja az ellenreakciót, s ezzel az oktatás még szegregálóbb, még szelektívebb formáinak kialakulásához járul hozzá, hanem azért is, mert pedagógiai értékrendje, a szocializációs folyamatok, a másság kezelésének alapfilozófiája szempontjából megkérdőjelezhető. A kompenzatorikus gyakorlat a hátrányokkal rendelkező gyermekeket úgy kívánja pozitív diszkriminációval előnyben részesíteni, hogy közben abszolútnak tekinti egyfajta kultúra elemeit, s lényegében erőszakosan e kultúrához igyekszik igazítani a valóban segítségre szoruló gyermekeket. Ahogy a nevelésszociológiai szakirodalomban már sokszor leírták, a modern társadalmakban az iskola a fehér, középosztálybeli, egészséges

férfiak iskolája. Ez az értékrend alapozza meg azt is, hogy mi alapján minősülnek egyes gyerekek felzárkóztatásra szoruló, vagy gyógypedagógiai gondoskodást igénylő tanulóknak. A 20. század utolsó harmadában megszületik az az „ideológia”, amely választ kíván adni a kompenzatorikus filozófia gyakorlati realizálása által felvetett ellentmondásokra. Ez az emancipatorikus látásmód és gyakorlat, vagy más megközelítésben az interkulturális nevelés szemléletmódja (Vámos 1999, Hannoun 1987, Wielemans 1986/1984, 18. o) Ez a megközelítés valójában „átrajzolja” az iskolai egyenlőtlenségek egész értelmezési rendszerét azzal, hogy relativizálja azt, amit a korábbi elképzelések egyenlőtlenségnek tekintettek. A kompenzatorikus gyakorlatot az iskola egyetlen értékrend melletti lecövekelésének tekinti, s megfogalmazza a különböző kultúrák iskolai emancipációjának szükségességét. Pl a roma tanulók látszólagos

nyelvi hátrányai, tanulással, művelődéssel kapcsolatos készségeik, képességeik fejletlensége, az iskola által elvárt tudás bizonyos elemeinek hiánya valójában nem abszolút deficitek, hanem csak a többségi társadalom családjaiban általánosnak tekinthető szocializáció eredményeihez viszonyítva jelentenek hiányt. A roma gyerekek szocializációja során másfajta értékek teremtődnek meg, egy másfajta kultúrával érkeznek az iskolába. Ennek a kultúrának pedagógiai adaptációja 5 ma még jórészt megoldatlan feladat, de biztos, hogy a rendkívüli módon szükségessé vált kutatások során szükséges feltárni a roma gyerekek szocializációjának olyan sajátosságait, illetve e sajátosságok olyan hatásait, amelyek a roma anyák nevelési stílusával, rendkívüli gyermekszeretetével és gyermekközeliségével, a sajátos roma hitvilág, világlátás kognitív fejlődést befolyásoló szerepével, illetve a roma társadalmi

szerveződés sajátosságaival függnek össze. Vagyis arról van szó, hogy az emancipatorikus, vagy interkulturális szemléletmód az egyenlőtlenségeket nem deficitekként, hanem a kultúrák különbségeként jellemzi, s azt követeli az iskolától, hogy ne a gyerekeket idomítsa egy uralkodónak tekintett értékrend elemeihez, hanem egész pedagógiai rendszerével maga az iskola igazodjék a különböző kultúrákhoz. A különböző kultúrák itt hajtóerővé válnak. Nem megtűrt, ignorált tényezői az iskolai életnek, hanem szerves részét alkotják annak mind a célok kijelölésében, mind a pedagógiai folyamat megtervezésében, a pedagógusok és a gyerekek tevékenységrendszereiben, mind a nevelési folyamat eredményeinek értékelésében. Mindez természetesen nem csak a romákra vonatkozik. A romákat is érinti, de jóval szélesebb kör szempontjából lenne fontos a szegénység szubkultúrájának figyelembe vétele. Sajátos szerepet játszanak a

lányok és a fiúk nevelése során kialakuló szintén kulturálisnak tekinthető különbségek. Rendkívül figyelemreméltó mindaz, amit ezzel kapcsolatban a legmodernebb feminista irodalom megfogalmaz (Mayberry 1998, Gore 1993, Giroux 1991). Gondoljunk a világszerte megerősödött törekvésekre a fogyatékos gyermekek integrált nevelésével kapcsolatban. Az iskolai egyenlőtlenségek rendkívül széles körében egyértelműen kimondható, hogy a legprogresszívebb törekvések a gyermekek kulturális sajátosságaihoz való igazodást, az egymás kultúrájának megismerését, az ezzel kapcsolatos tolerancia és az együttélés kialakítását, a kulturális különbözőségek pozitív hajtóerőként való felhasználását fogalmazzák meg alapvető feladatként. Az esélyegyenlőtlenségeknek az iskolában, az oktatáspolitikában és oktatásirányításban kialakult szemléletmódjai egyfajta áttekintésben tehát a következők voltak az emberi történelem

során: 1. Konzervatív szemlélet: az iskolázás lehetősége elsősorban előjogokhoz kapcsolódik, az előjogok társadalmi különbözőségeket formáló „elosztását” pedig öröklődésük határozza meg. 2. Liberális szemlélet: az iskolázás lehetőségeinek és tárgyi, anyagi, gazdasági feltételeinek megteremtésével az eredeti adottságokkal nem magyarázható egyenlőtlenségek automatikusan megszűnnek. 3. Kompenzatorikus szemlélet (multikulturalizmus, szociologikus felfogásmód): az egyenlőtlenségek forrása a családok szociokulturális háttere, a családi szocializáció során kiépülő hátrányokat kompenzálni kell. 4. Emancipatorikus szemlélet (interkulturális nevelés): a gyerekek közötti különbségek nem deficitekként és előnyökként, hanem a családból és a szűkebb társadalmi környezetből hozott kultúrák különbségeiként írhatók le, az iskolának ezekhez igazodnia kell, s nem a gyerekeket kell egy kiemelt kultúrához

hozzáigazítania (Wielemans 1986/1984). A mai iskolarendszerekben elsősorban a két utóbbi szemléletmód harcára kell felkészülnünk az elkövetkező évtizedekben, s a roma gyermekek iskolai nevelési problémáinak megoldásával kapcsolatban is elsősorban e két nézőpont összeütközése határozza majd meg a folyamatokat. Magunk a negyedikként említett, interkulturális szemléletmód elkötelezettjei vagyunk, s a továbbiakban a roma gyerekek iskolai nevelésének részletesebb vizsgálata során ezt a felfogást használjuk mintegy „koordinátarendszerként”. 6 3. A roma tanulók helyzetét meghatározó strukturális tényezők az oktatásban Ha keressük azokat a tényezőket, amelyek az iskolarendszeren belül alapvetően befolyásolják a roma tanulók helyzetét, akkor kiemelt helyen kell foglalkoznunk azokkal a strukturális sajátosságokkal, amelyek a magyar iskolarendszert abból a szempontból jellemzik, hogy mennyire képes a különböző

egyenlőtlenségek kezelésére, az esélyegyenlőség jobb biztosítására. Számos ilyen strukturális sajátosság van, a vonatkozó szakirodalom ezek közül jó néhányat tárgyal (Vámos 1999, AáryTamás 1998, Girán & Kardos 1997). Tekintsük át ezeket a sajátosságokat, s minden ponton vizsgáljuk meg, milyen speciális módon hatnak a roma gyerekek iskolai nevelésére! A Kisebbségi Ombudsman jelentésében foglalkozik azokkal az oktatási rendszert jellemző szerkezeti sajátosságokkal, amelyek hátrányos megkülönböztetéseket eredményeznek a kisebbségi tanulók számára. E pontok (5 ilyen pont van, AáryTamás 1998, 42–43 o) jogosak, azonban csak a kifejezetten a kisebbségi tanulók oktatásával összefüggő szerkezeti problémákra utalnak. Ennél jóval szélesebb azoknak a szerkezeti sajátosságoknak a köre, amelyek a hátrányos megkülönböztetésben szerepet játszhatnak. Ilyenek a következők: − A tanulási nehézségekkel küzdő

gyermekek külön, általában kis létszámú tanulócsoportokban történő nevelése mindenféle sajátos program nélkül, a kis létszám adta pedagógiai lehetőségek kihasználása nélkül (speciális osztályok, felzárkóztató csoportok stb.) Nyíltan szegregációs eljárás, amely elsősorban a roma gyermekeket sújtja, hiszen a sajátos megítélési eljárásban elsősorban ők minősülnek felzárkóztatásra szoruló, tanulási zavarokkal küzdő, magatartási problémákkal rendelkező tanulóknak. − Ugyanezt a szerepet játssza a valamilyen (testi, érzékszervi, értelmi) fogyatékossággal rendelkező tanulók nemzetközi gyakorlathoz viszonyítottan jóval alacsonyabb szintű integrációja, vagyis szintén elkülönülő csoportokban való nevelése. Itt is hátrányos megkülönböztetésben részesülnek a roma tanulók, mert a minősítési eljárásokban nagyon gyakran, „valódi” részarányuknál feltűnően gyakrabban kapják meg a fogyatékos

minősítést. 1 − Tagozatos, speciális tantervű osztályok, csoportok indítása már az 1. évfolyamon és e csoportok számára előnyök biztosítása. Az előnyök elsősorban a magasabb szintű oktatásban, a magasabb szintű munkát végző, képzettebb pedagógusok biztosításában jelentkeznek. A bejutás az ilyen oktatási formákba egyrészt felvételin múlik, ami az iskolai megítélés szempontjából alacsonyabb kulturális háttérrel rendelkező gyerekek, így elsősorban a roma tanulók számára hátrányos megkülönböztetést eredményez, másrészt a bejutás szempontjából fontosak a szülők informáltsága, oktatási intézménnyel való kapcsolattartási lehetőségei, esetleges összeköttetéseik, amelyek szintén hátrányosan érintik a roma családokat. − Hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzési formák indítása, ami minden kulturálisan, művelődési szempontból hátrányos helyzetű tanuló, így a roma gyerekek számára is

negatív megkülönböztetést eredményez. − A közoktatási törvény 1999. évi módosítása alapján a 14 éves kortól (a 8 általános iskolai évfolyam elvégzése után) szükségszerűvé váló iskolaválasztás a középfokú képzésben jelentősen különböző képzési utakra tereli a tanulókat. Egy részük érettségit nem adó, még további két éves 7 általános képzést biztosító szakiskolában tanul, míg a többiek négy évig tartó általános képzést biztosító, érettségit adó középiskolában tanulnak. Ezzel a megelőző szabályozáshoz képest ismét visszakerült a 14 éves életkorra egy lényeges választás időpontja. 1 Az ilyen választások korábbi időpontra helyezése mindig a hátrányos helyzetű rétegeket sújtja, hiszen átlagosan az e rétegekhez tartozó tanulók fejlődése a lassúbb, ők a kevésbé érettek arra, hogy a továbbtanulás szempontjából jobb lehetőségeket biztosító oktatásban részesüljenek. A

roma tanulók itt is természetesen hátrányban vannak − Az oktatási folyamat belső szegregációs mechanizmusai is sújtják a roma tanulókat. Itt mindenekelőtt az iskolákon belüli, osztályok közötti differenciálásra, valamint az osztályokon belüli, illetve egy-egy évfolyamot érintő, meglehetősen gyakori nívócsoportos oktatási formákra gondolunk 2. A gettósodást eredményező, szegregálódáshoz vezető oktatási formák elsősorban azokat érintik hátrányosan, akik alacsonyabb szinten voltak képesek megfelelni az iskolai értékrendnek, s ezért csak alacsonyabb színvonalú képzést kapó csoportokba kerülhetnek. Minden olyan képzési mód, amely nem az érdemi pedagógiai differenciálást, hanem a jobb és a gyengébb iskolai teljesítményt felmutató tanulók csoportjainak elkülönítését szolgálja, káros hatású a roma tanulók számára. Külön meg kell vizsgálnunk azt a kérdést, vajon jó megoldás-e a roma tanulók etnikai

oktatása, vagyis elkülönült csoportokban, iskolákban való nevelése. Kétségtelen előnye a megoldásnak, hogy a tanulók intenzívebb nevelésben részesülhetnek saját anyanyelvük és kultúrájuk elsajátítása terén, lehetővé válhat akár az anyanyelvű oktatás is. A megoldásnak vannak jogszabályi, pontosabban financiális korlátjai, mert az önkormányzatok által adott támogatásoktól az így szerveződő intézmények könnyen eleshetnek, s fenntartásuk még a kisebbségi oktatásra rendelkezésre álló külön keretekkel (kiegészítő normatívával) együtt is lehetetlenné válik. A nagyobb probléma azonban pedagógiai jellegű, s a roma népesség társadalmi integrációjának fokával függ össze. Vajon cél-e, hogy a roma gyerekek külön csoportokban nevelkedjenek? Vajon ez a megoldás minden helyen az értékteremtést szolgálja-e majd, vagy túl sok helyen válik a szegregáció eszközévé, e tanulócsoportok alacsonyabb szintű ellátása

nem reális veszély-e? Nem arról van-e szó, hogy a roma csoportok létrehozása a probléma felszíni kezelését, formális „letudását” eredményezi, s inkább elmélyíti a roma és a nem roma közösségek közötti konfliktusokat? Országos kutatásra lenne szükség a roma tanulócsoportok helyzetével kapcsolatban, amely során ezekre a kérdésekre a konkrét viszonyok ismeretében kellene választ adni. A kisebbségi ombudsman 1998. évi jelentése világosan fogalmaz Míg a nemzetiségi oktatásban az elkülönült nemzetiségi tanulócsoportok létrehozása és oktatása teljesíti azt az alkotmányos és más jogszabályokban is rögzített kötelezettséget, hogy a kisebbségi nyelvet és kultúrát átörökítsék a nemzetiségi identitás megőrzése érdekében, addig a roma tanulók speciális oktatási formáiban, elsősorban a roma tanulócsoportok létrehozásában és működtetésében ez a cél nem érvényesül. Így ír az ombudsman: „Nagyon kevés

olyan cigány oktatási program létezik, amely az identitás megtalálását és megőrzését, a cigány kultúra átadását tűzi ki célul. Ennek okai többek között a cigány nyelv és kultúra nemzetközileg is érvényesülő standardjainak hiánya, a cigány kultúra és általában a cigányság alacsony 8 társadalmi presztízse, a többség részéről érkező erőteljes asszimilációs elvárások, a cigányságnak a saját kultúrájával szembeni megosztottsága.” (Aáry-Tamás 1998, 23 o.) Nem egészen világos, mit ért az ombudsman a cigány kultúra megítélését tartalmazó néhány kijelentés alatt, akár vitatkozhatnánk is azzal, hogy a cigány nyelv állapotáról, a kultúra egységességéről valóban állíthatók-e azok a negatívumok, amelyeket itt olvashatunk, a lényeg azonban nem ez. Bármilyen is a roma nyelv és általában a roma kultúra állapota, éppen ennek a nyelvnek és kultúrának a fennmaradása, sőt fejlődése érdekében

lenne szükség olyan iskolai programokra, amelyek egy interkulturális szemléletmód szerint szervezve képesek a roma identitás megőrzését elősegíteni. Magunk az iskolai roma programok sikertelenségét inkább azzal magyarázzuk, hogy ezek az egyébként az eseteknek valószínűleg túlnyomó többségében jó szándékú kezdeményezések a kompenzálás és nem a roma kultúra emancipálása érdekében fogalmazódtak meg, s lettek megszervezve. Amíg a pedagógia nem lesz képes maga igazodni a roma gyerekek által az iskolába hozott kultúrához, hanem inkább egy követendőnek kikiáltott értékrendhez akarja szinte erőszakosan hozzáigazítani ezeket a gyerekeket, addig a kudarcok törvényszerűek lesznek. Így tehát fontos megállapítás, amit az ombudsmani jelentés – vélhetően széleskörű tapasztalati bázisra támaszkodva – állít, hogy a romák esetében az elkülönült képzési, oktatási formák döntő többségükben nem teljesítik azokat a

feladatokat, amelyeket a jogszabályok szerint teljesíteniük kellene. Még egyértelműbb az ombudsman következő megállapítása: „[] a cigány felzárkóztató program nélkül, illetve a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvében foglaltaknak nem megfelelő program szerint szervezett külön cigány osztályok, továbbá a szülők tudta és beleegyezése nélkül szervezett külön cigány osztályok megszervezése törvényellenes, hiszen ezáltal megvalósul a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése” (i. m 24 o, kiemelés az eredetiben) Az elkülönült roma oktatás kialakítását azonban nem akarjuk teljesen hibás megoldásnak beállítani. Minden olyan esetben van értelme ennek a megoldásnak, amelyben biztosítható, hogy az ilyen oktatási formákban való tanulás valóban a roma identitás megőrzését, a roma nyelv és roma kultúra elemeinek elsajátítását, megőrzését, sőt továbbfejlesztését szolgálja. Mint már

említettük, alapvető oktatásszociológiai vizsgálatokra lenne szükség annak kiderítésére, hogy vajon a ma Magyarországon létező formák milyen mértékig, milyen arányban ilyenek, milyen előremutató kezdeményezések, milyen jó gyakorlatformák, programok alakultak ki, illetve, hogy a másik oldalon, milyen mértékig eszközei az ilyen formák a szegregálásnak, az iskola szelektív funkciója kiteljesítésének. A romák nevelésének országos szintű támogatása, vagyis a mindenkori kormányok támogatási politikája e kérdéseket az elmúlt években, sőt évtizedekben fel sem vetette. Ugyanúgy támogatható volt központi pénzekkel egy roma felzárkóztatásnak nevezett program, amely kimerült délutáni korrepetálásokban, s egy olyan program is, amely valóban a roma kultúra iskolai megjelenítését, s ezzel a roma gyerekek iskolai sikerességének fokozását szolgálta. Meg lehetett tenni, hogy roma gyerekek a tantervben szereplő idegennyelv

tanulás (heti három óra) helyett magyar és matematika korrepetáláson vettek részt úgy, hogy e foglalkozásokra a roma gyerekek nevelése címén plusz támogatás járt az iskolának (Girán & Kardos, 1997). A központi támogatások ma is inkább preferálják a kompenzatorikus jellegű, külön 9 foglalkozásokban, vagy roma csoportok elkülönítésében manifesztálódó oktatási tevékenységeket, mint pl. a komprehenzív iskola fejlesztését 1 E fejezet zárásaként foglaljuk össze azokat a főbb tanulságokat, amelyek a hazai iskolarendszer szerkezeti sajátosságaival összefüggésben levonhatók a roma tanulók iskolai helyzetével kapcsolatban: 1. A magyar iskolaszerkezet minden olyan pontján, amelyen a gyerekek előrehaladásában valamilyen differenciálódás, szerkezeti elkülönülés következik be, minden hátrányos helyzetű (pontosabban az uralkodó értékrendet nem mindenben képviselő kultúrájú) csoport hátrányos megkülönböztetést

kell, hogy elszenvedjen. A roma gyerekek „több egyenlőtlenségi dimenzióban is szerepelnek”, így a helyzetük az átlagosnál is rosszabbnak mondható. 2. A magyar iskolarendszer elmúlt 12–15 évben bekövetkezett változásai (új iskolatípusok létrejötte, a tulajdonosi szerkezet átalakulása, s legutóbb a kerettantervi szabályozás kialakítása) minden hátrányos helyzetű csoport negatív diszkriminációját eredményezi, s e tekintetben is a romák alkotják a leginkább hátrányos csoportot. A magyar iskolarendszer az elmúlt egy-másfél évtizedben egyre szelektívebbé vált, s ma Európa egyik legkonzervatívabb iskolastruktúráját tudhatjuk magunkénak. Ennek eredménye, hogy a hátrányosan megkülönböztetett, illetve a privilegizált rétegek közötti különbségek jelentős mértékben nőnek. 3. Az iskolarendszer formálásával kapcsolatban és a konkrét oktatásirányításban természetesen az esélyegyenlőség, a hátrányos helyzet

figyelembe vett tényezők. A problémák kezelésére azonban egyértelműen egy kompenzatorikus szemléletmód a jellemző, szinte azt mondhatnánk, hogy ezzel a kezeléssel a többségi társadalom a szégyenérzetét és lelkifurdalását igyekszik csökkenteni, valóságos hatást azonban nem tud gyakorolni az egyenlőtlenségek csökkenésére. 4. Mindezen folyamatokra vonatkozóan ki kell jelentenünk, hogy azok nem valamifajta „világtörténelmi szükségszerűség”, vagy elkerülhetetlen „világpolitikai hatások” következményeként alakultak ki, hanem tudatos társadalompolitikai választások eredményei. A folyamatok a rendszerváltás, a ’90-es évek nagyobbik részét jellemző gazdasági problémák ellenére is alakulhattak volna másképpen, mert lehetett volna másmilyen döntéseket hozni, jórészt olyanokat, amelyek – paradox módon – megfeleltek volna mind a négy az időszakban uralmon lévő kormány hangoztatott ideológiájának. A konkrét

döntések azonban a legtöbbször inkább ezen ideológiákkal ellentétesek voltak. Az elmúlt időszak döntéshozóinak óriási a felelősségük, nem túlzunk azzal az állítással, hogy itt a többségi társadalom bűnöket követett el. 4. Az iskola pedagógiai kultúrája és a roma tanulók helyzete Lépjünk közelebb a valóságos, iskolai pedagógiai gyakorlathoz! Vajon vannak-e, s ha vannak, akkor melyek azok az elemei a pedagógiai kultúrának, amelyek negatívan befolyásolják a roma gyerekek iskolai eredményességét? Az ezzel kapcsolatos, a pedagógusok körében szinte általánosnak mondható felfogást már körülírtuk korábban. Ennek lényege a felelősség áthárítása, a sopánkodás azon, hogy a roma gyerekek nem rendelkeznek azokkal a tudásbeli, képességbeli, attitűdbeli, 10 magatartásbeli előfeltételekkel, amelyekkel – a pedagógusok többsége szerint – rendelkezniük kellene ahhoz, hogy egyáltalán foglalkozni lehessen velük. A

tanítók többsége elvárja minden tanítványától, hogy már az iskolába lépéskor rendelkezzék bizonyos előfeltételekkel. Ezek elsősorban a következők: − Megfelelő erősségű és időtartamú figyelemkoncentráció. − Az utasítások teljesítése. − Megfelelő attitűdök a tanulással kapcsolatban, megfelelő motivációk, aktivizálhatóság. − Tisztelettudó magatartás, bizonyos viselkedési szabályok betartása, legalábbis bizonyos területeken normakövetés. − Bizonyos készségek, képességek, elsősorban olyanok, amelyek a nem roma többség számára az óvodában elsajátíthatók voltak. − Bizonyos ismeretek, amelyeket hat éves korra a tanító szerint már minden gyermeknek birtokolnia kellene (tárgyak nevei, bizonyos egyszerű fogalmak stb.) − A magyar nyelv olyan szintű ismerete, amely az iskolai információk fogadását lehetővé teszi. Teljesen világos, hogy ezek a normák a tanító saját társadalmi csoportjának megfelelőek,

s a különböző kultúrával rendelkező gyerekek tényleges viselkedését jellemző normák többé vagy kevésbé eltérhetnek ezektől. Az eltérést okozhatja a sajátos kultúra is, illetve a család szociális háttere, ami persze szintén kulturális jellemzők együtteseként is leírható. A roma gyermekek sajátos szocializációja (az anyai szeretet és gondoskodás átlagosnál sokkal erősebb hatása, a gyermeki tevékenységek szinte teljes szabadsága a roma közösségekben, a roma „társadalmi viszonyok” megtapasztalása és beépítése az emberi kapcsolatokkal összefüggő kognitív struktúrákba stb.) olyan eredményt produkál, amelyben szinte már programozva van egy merev iskolai értékrenddel való összeütközés, a normáknak való nem megfelelés. Ezt az állítást magunk nem tudjuk saját kutatási eredményekkel alátámasztani, inkább néhány szociografikus mű megismerése alapján kialakított hipotézisről van szó (elsősorban Stewart

1993). Plauzibilisnek tűnik az a feltételezés, hogy a roma gyerekek iskolai pályafutásuk kezdetén számtalan formában kénytelenek megélni azt, hogy addigi életük bizonyos elemeivel, értékeikkel, vágyaikkal, tudásukkal éppen ellentétes követelményeket támasztanak velük szemben. Ez még nem volna alapvető probléma, ha világossá válna, hogy itt egy új, alternatív kultúra elsajátításáról van szó, illetve ha ez az elsajátíttatás, vagyis az iskola ez irányú törekvése sokkal türelmesebb, sokkal empatikusabb, sokkal alkalmazkodóbb lenne. Senki nem vitatja, hogy minden tanulónak, így a roma gyerekeknek is el kell sajátítaniuk az egyre hosszabb idejű koncentrálást, meg kell ismerniük a tanulás értelmét és élvezhetőségét, hogy meg kell ismerniük azokat a szokásokat, amelyek egy másik kultúrában az emberek egymás közötti kapcsolatait irányítják, meg kell tanulniuk bizonyos ismereteket és fejlődni kell bizonyos

képességeiknek, készségeiknek és attitűdjeiknek. De hogy ez a szocializációs „lépés” sikeres lehessen, ahhoz az iskolának biztosítania kell néhány feltételt: 1. Tudomásul kell venni, hogy ezen a szocializációs fázison a roma tanulók többsége most esik át, nem feltételezheti az iskola, hogy az eredmények már a kezdetektől rendelkezésre állnak. 2. A szocializációs folyamat csakis a meglévő kultúra bázisán mehet végbe, még akkor is, ha a két kultúra bizonyos elemei ellentmondásban állnak egymással. Nem lehet sikeres ez a szocializációs folyamat a gyerekek meglévő kultúrájának ignorálásával, kirekesztésével. 11 3. A folyamat közben világossá kell válnia, hogy itt nem két hierarchikus rendbe helyezhető kultúráról van szó, vagyis, hogy a roma kultúra a többségi kultúrának alárendelhető lenne, hanem két egyenrangú norma és értékrendszerről, amelyek a társadalmi csoportok számára adott problémák

specifikus megoldására alakultak ki, így valójában össze sem hasonlíthatók, legfeljebb egymás mellé helyezhetők. A legjobb, ha – ahogyan a roma gyerekek ismerkednek a többségi kultúrával, úgy – lehetőség nyílik arra is, hogy a többi tanuló, sőt a tanító is megismerkedjék a roma kultúra elemeivel. Az ideális az a helyzet, ha a tanító megfelelően járatos a roma kultúrában is. Ha valaki azt állítja, hogy erre a folyamatra nincs elég idő, akkor nem is olyan nehéz e vélekedéssel szemben érvelni. A normák elsajátítására vonatkozó nevelés állandóan zajlik az iskolában (szoktatások, „rendgyakorlatok”, figyelmeztetések, büntetések, jutalmazások stb.), mi most csak azt állítottuk, hogy ennek egészen másképpen kellene zajlania (toleránsan, a roma kultúra elemeinek beépítésével, az egyenrangúság érzetének állandó fenntartásával, türelmesen, a kölcsönösség biztosításával). Idő tehát van rá, hiszen most is

lefoglalja a normához való „hozzáigazítás” az iskolai idő egy részét. A roma kultúra elemeinek „behozása” a pedagógiai folyamatokba pedig szinte beláthatatlan mértékű pozitívumokkal járna az egész közösség nevelésében, itt elsősorban a szokásokra, a dalokra, a táncokra, a mesékre gondolunk. Könnyen belátható az a pozitív hatás, amelyet az egész közösségre kifejtene egy a nem roma gyerekek számára egészen új világ megismerése. A norma- és értékrendszerek látens vagy manifeszt ütközése könnyen eredményezheti a kisebbségben lévő tanulók kirekesztődését azokból a komplex nevelési hatásrendszerekből, amelyek csakis együttesen biztosítanak problémamentes szocializációt (ld. Bábosik 1999, a spontán kirekesztődés folyamata) A roma gyerekek iskolai pályafutása során lényegesen nagyobb a veszélye a többi tanulóhoz viszonyítva annak, hogy tevékenységrendszerük a sajátosságaik figyelembevétele nélkül

kialakított, merev oktatási követelményeknek való megfelelés kialakítására zsugorodik össze. A gyermeki, iskolai élet komplexitása így számukra kevésbé élhető át, az oktatási követelmények mindenek fölé emelése – és elszakítása az élet minden más szférájától – elidegenedést eredményez. Kevésbé kerülhetnek közel az önkormányzati tevékenységhez, az önkiszolgáló tevékenységhez, a kulturális esztétikai és alkotó tevékenységekhez, így fokozatosan kirekesztődnek saját sorsuk meghatározásának fórumairól, a közösségi cselekvés színtereiről, s a kreativitás megélésének lehetőségeiből. Az önmeghatározás, a saját sors befolyásolása, illetve a kreativitás igénye természetesen megvalósulási lehetőségeket keres magának, de a helyzetben megint csak szinte programozva van, hogy ezt csakis a „hivatalos” értékés normarendszerrel ellentétesen teheti meg a roma gyermek (és mindenki más is, aki akár

csak kicsit is hasonló kisebbségi helyzetbe kerül). Az átlagosnak tekinthető magyar iskolában a tanítás-tanulás folyamataiban is megtaláljuk azokat az elemeket, amelyek hátrányos megkülönböztetést eredményeznek a roma gyerekek számára (ismét igaz természetesen, hogy bármely kisebbségi csoport ilyen helyzetben van, de a romák esetében halmozódásról is beszélhetünk). Mindenekelőtt a magyar pedagógiai kultúra differenciálással – valódi pedagógiai differenciálással – szembeni attitűdjeire kell hivatkoznunk. Minden olyan pedagógiai eljárás, amely a hosszabb oktatási folyamatokat tekintve nem számol a gyerekek előzetes tudásában, meglévő képességeik fejlettségében, tanuláshoz való viszonyában, aktivizálhatóságában, önálló munkára való alkalmasságában rejlő 12 különbségekre, sikertelen lesz az adott pillanatban gyengébb teljesítménnyel bíró gyerekek követelményeknek való megfelelését illetően. A magyar

pedagógiai kultúrában a differenciálás, mint pedagógiai fogalom jórészt azonosul a különböző teljesítményű tanulók különválasztásával, s az így kialakított csoportok számára különböző követelmények, tanulási szintek és különböző nehézségű feladatok megszabásával. A mai iskola differenciálással kapcsolatos eljárásai (ha vannak egyáltalán) szegregációs jellegűek (pl. nívócsoportos oktatás), a gyerekek közötti különbségek értelmezésében pedig csakis a formálisan felfogott, nem életszerű követelményeknek való megfelelés, tehát az iskolai teljesítmények közötti különbségeket veszik figyelembe. E pedagógiai kultúra számára szinte ismeretlen a fejlettebb és kevésbé fejlett képességek, az előzetes tudás tartalma, a kulturális háttér jellegzetességei szerinti, nem szegregatív, hanem éppen az együttműködésre építő (tehát alapvetően csoport- és páros munkával operáló) differenciálás. A

különbségek tartalmára építő differenciálás – ideális esetben – nem hozna létre olyan nagy mértékű eltéréseket a gyerekek teljesítményében, mint amit a mai pedagógiai kultúra „működése” létrehoz, s így utána nem is kellene, nem is lehetne a teljesítmények különbsége miatt különbséget tenni a gyerekek egyes csoportjai között. A teljesítmények alapján történő megkülönböztetés a roma gyermekek számára eleve hátrányos, már az indulásnál olyan „gettókba” kerülnek, amelyekből szabadulni éppen a differenciálás ilyen gyakorlata miatt szinte lehetetlen. Az érdemi differenciálás hiánya egyet jelent a tanítási folyamat frontális megszervezésével. A pedagógusok döntő többsége a tanítási idő szinte egészében csak frontális eszközöket használ. A pedagógusok gyakran az egyéni munkát nem tekintik a frontális szervezési mód keretei közé tartozónak, azonban azokban a túlnyomó esetekben, amikor az

egyéni munka során a csoport minden tagja azonos feladatokon, azonos követelményekkel, azonos ideig, azonos feltételek között dolgozik, a munkaszervezés mégis csak frontális. A pedagógusok által csoportmunkának tartott nívócsoportos oktatást vagy a rétegmunkát is lényegében frontális eszköznek kell tekintenünk, semmiképpen nem alkalmasak érdemi differenciálásra. A frontális munka azoknak a gyerekeknek kedvez, akik megfelelően tudnak igazodni a pedagógus által létrehozott feltételekhez, s akik megfelelő előzetes tudással, képességekkel, készségekkel rendelkeznek az ilyen keretek között végzendő munkához. A frontális munka elvileg egyáltalán nem alkalmazható, ha a tanulócsoportban az előbb felsorolt feltételeket tekintve a tanulók között lényeges különbségek vannak. Márpedig az esetek döntő többségében ez a helyzet, vagyis a valóságos iskolai helyzetek igénylik az érdemi differenciálást, tehát a jól szervezett

csoport- és páros munkát, valamint a differenciált egyéni munkát. Ezekben a helyzetekben a frontális szervezési mód alkalmazása elmélyíti a különbségeket, a „szegényebb még szegényebb, a gazdagabb még gazdagabb lesz”, amit most természetesen a különbségek növekedéseként értettünk. A roma tanulók iskolai értékrendhez viszonyított hátrányos helyzetében a frontális eszközök alkalmazása túlsúlyának így súlyosak a következményei. Nincs lehetőség arra, hogy a roma tanuló egy szabadabb, a saját értékeinek, képességeinek, tudásának érvényesítését jobban biztosító, differenciált pedagógiai környezetben fejlődhessen. A tanítás-tanulás folyamatának magyar iskolákban általánosnak tekinthető szemléletmódja, illetve, ahogyan ez a szemléletmód a gyakorlatot megformálja, szintén egyenlőtlenségeket súlyosbító tényező. A hazai pedagógiai gyakorlatban megkérdőjelezhetetlen pozícióban van még ma is a tanulás

folyamatával kapcsolatos, évszázadokon, sőt, évezredeken keresztül uralkodó szemlélet, hogy a tanulás nem más, mint az ismereteknek (képességeknek, készségeknek, attitűdöknek) valamilyen 13 külső forrásból való átvétele, a tanítás pedig nem más, mint a műveltségi javaknak az átszármaztatása, átplántálása. Ez a transzmissziós pedagógia az elmúlt évtizedekben alapvetően megkérdőjeleződött. A pedagógiai közvélemény világszerte egyre inkább elfogadja, hogy a tanulás nem egyszerűen bizonyos művelődési javaknak a beépítése, átvétele valamilyen külső forrásból, hanem nagyon személyes konstrukció, belső építkezés. Tudásunkat magunk hozzuk létre, konstruáljuk, s ez egy alapvetően aktív folyamat. Bár a pedagógus magyarázatai, a szemléltetés, s a tanuló cselekvése mind nagyon fontosak lehetnek a tanulás folyamatában, magában a tanulásban mégis a belső konstrukciók, az információk állandó

feldolgozása, a várható események előrejelzése, az összehasonlítások, a belső rendszer formálása a domináns mozzanatok. Éppen ezért a pedagógia számára döntő jelentősége van annak, hogy egy-egy tanulási feladat elvégzése során a tanuló milyen, arra az időpontra már kész kognitív struktúrákat használhat fel a feladat elvégzésére. Rá kellett jönnünk, hogy az előzetes tudás a tanulási folyamatok kritikus meghatározója, nem csak azzal, hogy az előfeltételként jelentkező tudás egyáltalán létezik-e vagy sem, hanem elsősorban azzal, hogy milyen tartalmú ez az előzetes tudás, milyen a szervezettsége, a felhasználhatósága, és az előhívhatósága. A gyerekek bármilyen idősek is legyenek, mindig egy teljes világképpel rendelkeznek. A világ minden számukra felfogható jelenségével kapcsolatban léteznek magyarázataik, mindenről lehet véleményük. A gyermeki tudás sajátos, nem minden pontján egyezik meg a tudósok, a

felnőttek, a pedagógusok, a tantervszerkesztők tudásával, de működik, használható. Ez a tudás egy teljes rendszer, egy világkép Ezt a világképet alapvetően befolyásolják kisgyermekkorban a szülőkkel és más felnőttekkel folytatott beszélgetések, a mesék. Ez a világkép nem igaz vagy hamis, nem tehetjük fel vele kapcsolatban azt a kérdést, hogy mennyire felel meg a valóságnak, csak azt kérdezhetjük, hogy a gyermek szociális világában, konkrét kultúrájában milyen szerepet játszik, adaptív módon képes-e befolyásolni, meghatározni a gyermek cselekvéseit. Éppen ezért e tudásrendszer, e világkép kulturális meghatározottsága alapvető tényező. A pedagógusok döntő többsége számára a kisgyermekek elméje egy tiszta lap, amelyre a tanítás fogja felírni az iskolában elsajátítandó tudás elemeit. E folyamatot legfeljebb a gyermek homályosan értelmezett hajlamai, tanuláshoz való hozzáállása befolyásolják e hétköznapi

pedagógiai elmélet szerint, s e tényezőket pedig a családi háttér határozza meg. Máris kész a felmentő ideológia: a hátrányos helyzetű gyerekeknél ezek a tényezők oly súlyos deficiteket mutathatnak, hogy normális iskolai oktatásukra tulajdonképpen nincs is lehetőség. A modern pedagógia e lefegyverző képhez képest egészen más képet formál a fejlődő kisgyermekek személyiségéről. Minden gyermek tanulási folyamatait alapvetően meghatározzák előzetes tudásának rendszert alkotó elemei, az a világkép, amit magában hordoz. Ez az alapja annak, hogy megmagyarázza a körülötte zajló eseményeket, s köztük a tanító szavait, vagy a tankönyv információit is, ez az alapja a bekövetkező események előrejelzésének, s a valóságosan kifejtett cselekvésnek is. Az iskolába bekerülő kisgyermek egy bonyolult világ, kognitív szerveződések bonyolult rendszereivel az elméjében, s nem egy tudatlan, pusztán ködös érzelmekkel

„terhelt” valaki, akit a tanítónak kell most majd „tudatosítani”. A kisgyermek kognitív világa szerveződését, funkcióit tekintve teljesen olyan, mint a miénk, csak tartalmában tér el attól nagyon sok ponton. Ugyanolyan gondolkodó, magyarázó, előrejelző és cselekvő lény, mint mi, csak ő másképpen magyarázza még a világot. Nyilvánvalóan rendkívül fontos pedagógiai feltétel ismerni ezt a világot, tudni, hogyan viszonyulnak a gyerekek a 14 körülöttük zajló eseményekhez, megtalálni ebben a különbözőségeket, a kulturálisan meghatározott elemeket. Ez a pedagógia az elmúlt évtizedekben fejlődött ki (Glasersfeld 1995, Nahalka 1997). Alapja a konstruktivizmus mint filozófia, mint ismeretelmélet A kutatások között meghatározó szerepet játszottak azok, amelyek igyekeztek feltárni, hogy a gyerekek milyen sajátos elképzeléseket hordozhatnak magukban a világról, mi az, amivel az iskolai oktatásnak is számolnia kell, s

aminek a megváltoztatásához esetleg hozzá kell járulnia. Ezek a gyermektudományinak nevezett kutatások mára megérttették velünk, hogy a gyermeki világ rendkívül izgalmas, korábbi elképzeléseinkkel szemben egyáltalán nem tekinthető valamifajta alacsonyabb rendű tudásrendszernek, s hogy funkciója tökéletesen ugyanaz, mint a felnőttek tudásáé. Ma már tudjuk, hogy a gyermeki kognitív rendszer tartóoszlopai ugyanúgy elméletek (naiv teóriák), mint a tudományos tudásrendszereknek, ugyanolyan logikával működnek, s változási folyamataik is hasonlóan zajlanak. A gyermeki világ elemei nehezen alakulnak át, az iskola kiépíthet alternatív tudásrendszereket, azonban ezek nagyon gyakran csak a pedagógiai alkalmazásokra (felelés, dolgozatírás, vizsga) fenntartott struktúrák, a „valós világban” nem ezek használtatnak, s könnyen a felejtés martalékává válnak, ha a későbbiekben a tanuló nem kerül abba helyzetbe, hogy ténylegesen

használja ilyen tudásrendszereit. Minél távolabb van egy gyermek saját világa az iskola világától, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolai tudás csak formálisan elsajátított legyen. Pontosan ez a veszély általában a legkülönbözőbb kisebbségi tanuló csoportok esetében, s mint már annyiszor előfordult: különösen a roma gyerekeknél. Nincs átfogó képünk arról, hogy a roma gyerekek szocializációja, a roma társadalom belső élete, a kisgyerekekhez való sajátos viszony, a roma hitvilág és művészet hogyan befolyásolja e gyerekek világlátását. Benyomásaink, ellenőrizetlen részismereteink vannak, amelyek egy része előítéletek által mozgatott feltételezés, de szinte semmi olyasmi, ami tapasztalatokkal gazdagon alátámasztható lenne. Ma gyakorlatilag nem tudjuk, milyen az a világ, amit egy iskoláit kezdő roma gyermek kialakít magában. Saját gyerekeink fejlődése során gyűjtött tapasztalataink, a gazdag

fejlődéslélektani irodalom a nem roma (a többségi kultúrában élő) gyerekek világképével kapcsolatban valamennyire eligazítanak bennünket, azonban éppen a konstruktív pedagógia fejlődése során kellett rádöbbennünk arra, hogy még ezt a világot sem ismerjük eléggé, s számos meglepetéssel kell számolnunk. Ez a tény még sürgetőbbé teszi a roma gyermekek világképének megismerését. A tanítványai sajátos kognitív világához hozzáférni nem akaró, e világ létét sem elfogadó pedagógus tevékenységének hatékonysága vészesen alacsony lehet. Ha a tanítványait valaki csak egy ismeretekkel feltöltendő tudástárnak tekinti, akkor a tanulás – mai értelmezésünk szerinti – legfontosabb tényezőiről feledkezik meg. A hátrányos helyzetű gyerekek iskolai kudarcainak ez valószínűleg az egyik legfontosabb, oktatási folyamatban rejlő, didaktikai oka. Nem találkoznak egymással a pedagógus tanulási-tanítási folyamatról

alkotott elképzelései (és gyakorlata), valamint a gyerekek valóságos tanulási folyamatai. A pedagógus a lehető legjobb szándékkal, és szakmája általa megítélten legkorszerűbb ismereteivel felvértezve tesz valamit a gyerekekkel, ami nem adaptív, hatástalan, eltéveszti a célját. Nem azt mondjuk, hogy a konstruktivizmus a tanulás egyetlen igaz elmélete, mert ilyenekben maga a konstruktivizmus nem hisz. Azt mondjuk pusztán, hogy a konstruktivista pedagógia adaptívabb rendszernek tűnik a hátrányokkal rendelkező, pontosabban az iskoláétól eltérő kultúrát képviselő gyerekek nevelésében. A konstruktivista pedagógia természetesen abszolút kompatibilis az interkulturalitással, nem tételezi 15 egy előre adott, megfellebbezhetetlen értékrend létét, maximálisan igazodni akar ahhoz, amit a gyerekek a világról már tudnak. A konstruktivizmus azt mondja, hogy meg tudja magyarázni, miért rossz hatékonyságúak azok a didaktikai eljárások,

amelyek korábbi megismerés felfogásokra épülve kívánják enyhíteni az esélyegyenlőtlenségből fakadó tanulási problémákat, illetve a konstruktivizmus felajánl egy új gondolkodási rendszert e problémák kezelésére. 5. Összefoglalás Ebben a tanulmányban igyekeztünk áttekinteni, hogy a mai pedagógiai viszonyok, a pedagógiai működés milyen, a roma gyerekek nevelésében negatívan ható jellegzetességekkel rendelkezik. Természetesen nem szólhattunk mindenről, s biztos a tanulmány e részének szerzője sem ismer minden ilyen tényezőt. Fontosnak találtuk azokat a strukturális jellegzetességeket, amelyek a magyar iskolarendszer kb. másfél évtizede zajló folyamataiban jöttek létre, s ahelyett, hogy a világtendenciákhoz csatlakozva az esélyegyenlőtlenségek mérsékléséhez járulnának hozzá, inkább elmélyítik azokat. Kiemeltük az iskola belső életében a kompenzatorikus, az egy értékrend mindenek fölé helyezésére épülő

gyakorlat inadekvátságát. A roma tanulók iskolai helyzetének problémáit nem a szocializációjukban meglévő valamifajta hiányok, alacsonyabb rendűség következményeiként értelmeztük – ilyenek létét nem is fogadjuk el –, hanem két kultúra „ütközésének” eredményeiként, s ezen ütközésben a romák szinte törvényszerű vereségeként. Kiemeltük a spontán kirekesztődés folyamatait, kerestük a roma tanulók iskolai sikertelenségeinek okait az oktatás differenciált illetve nem differenciált jellegével összefüggésben, elemeztük a frontális szervezési mód túlsúlyának szerepét, illetve kimutattuk, hogy a hátrányos helyzet még súlyosabbá tételében sajátos szerepet játszik a pedagógia, a pedagógusok tanulási folyamatokkal kapcsolatban kialakított elképzeléseinek inadaptív volta. Úgy véljük, hogy a magyar iskolarendszer mind struktúráját, mind belső működését tekintve rendkívül távol van attól, hogy viszonylag

rövid időn belül megoldhatók legyenek ezek a problémák. Nem arról van szó, hogy a pedagógusok rasszisták lennének, hogy alapvetően előítéletesen viszonyulnának a roma gyerekekhez, még akkor sem, ha időnként ilyesmit is tapasztalunk. Nem ez a lényeg, a rasszizmus, az előítéletek akár még önfelmentő ideológiaként is értelmezhetők, s valójában csak azt szolgálják, hogy az alapvető sikertelenség magyarázható legyen. A fontos hatótényezők strukturálisak és a működéssel, valamint az azt meghatározó gondolkodásmóddal kapcsolatosak. A magyar iskolarendszer jelenleg alkalmatlan arra, hogy bármilyen kisebbségi csoport oktatással kapcsolatos problémáit megoldja, s különösen alkalmatlan erre a romák esetében. Míg azt látjuk, hogy a nemzeti kisebbségek esetében részsikereket ér el az oktatás, addig a romák esetében inkább csak kudarcokról beszélhetünk. A helyzet egyre nyugtalanítóbb. Különösen akkor, ha a fenti elemzés

fényében a lehetséges feladatokról kezdünk el gondolkodni. E szerint ugyanis kevés az, ha lelkifurdalásunktól vezérelve elkezdünk még több pénzt fordítani a romák oktatására. Nem becsüljük le az anyagiak fontosságát, sőt valljuk, hogy komoly ráfordítások nélkül lehetetlen megoldani a problémát, azonban azt is látni kell, hogy a jelenlegi pedagógiai struktúra és működés a több pénzt is olyan eredményességgel költené el, ahogyan ezt most teszi a kevesebbel. Ebbe a rendszerbe anyagiakat ölni valószínűleg felelőtlenség. Éppen ezért alapvető jelentősége van annak, hogy fejlesztési eszközök elsősorban azokra a területekre jussanak, amelyeken valódi eredmények várhatók. Hogy mit nevezünk valódi eredménynek, s milyen strukturális és működésbeli változások lennének kívánatosak, az alapvető szemléleti kérdés, és sokan nyilván 16 sokféleképpen fogalmazzák meg. Amit mi fentebb leírtunk, az egyféle

szemléletmódja e kérdéseknek, s azt mondja, hogy fejlesztési eszközöket elsősorban a komprehenzív iskola magyarországi megteremtésére, a pedagógusképzés roma pedagógiai tartalmának, valamint az új pedagógiák megismerését lehetővé tevő programjainak kidolgozására, az érdemi pedagógiai differenciálás tantervi, metodikai, eszközi hátterének megteremtésére, interkulturális oktatási programok fejlesztésére, roma tanulócsoportok identitás megőrzését, a nyelv és általában a kultúra megismerését és fejlesztését szolgáló oktatási programjainak a kialakítására kellene fordítani. Nem szóltunk ebben a tanulmányban arról, hogy a hazai oktatásfejlesztés mennyire tehetetlen általában, nem csak a roma pedagógia kérdéseiben, hanem a világ fejlett országaiban nagyszerűen működő metódusok meghonosítása, adaptálása terén is. Ha e téren sem lesz változás, s az alternatív iskolák tantervei, a NAT, a helyi tantervek és a

kerettantervek fejlesztése után is tovább folytatjuk a csak szabályozási funkciót betöltő, az oktatást érdemben sem segíteni, sem megújítani nem képes tantervek gyártását, akkor a fenti feladatok nem lesznek elvégezhetők. Óriási a felelősségünk. A fentiekkel azt is bizonyítani szerettük volna, hogy e nyomasztó teher ellenére igaz, hogy a pedagógia a legtöbb területen rendelkezik azokkal az eszközökkel, elképzelésekkel, elméletekkel, a melyek a helyzet alapvető átalakításához lennének szükségesek (komprehenzív iskolarendszer, interkulturális nevelés, érdemi pedagógiai differenciálás, komplex iskolai tevékenységrendszer, gazdag módszertan, konstruktivista pedagógia, illetve oktatást és nem csak oktatásirányítást segítő fejlesztő tevékenység). 17