Oktatás | Pedagógia » Tanítás- és tanuláselmélet

Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Tanítás- és tanuláselmélet 1. A tanulás korszerű felfogása és a pedagógia A tanulás konstruktivista megközelítése A konstruktivisták szerint a tanulás során nem az történik, hogy az elméleteket mint tabula rasat, mint üres papírlapot teleírja a tapasztalat, hanem a tanuló a már meglévő sémákat rendszerének segítségével értelmezi, eldönti, hogy milyen információt vesz fel és azokból milyen belső modelleket épít fel. Ezek a belső modellek nem passzív lenyomatai a külvilágnak, hanem személyes konstrukciók. Ha segítik a környezethez való alkalmazkodást, akkor megerősödnek, ellenkező esetben új konstrukcióknak kell átadni a helyüket. A konstruktivizmus azonban nemcsak a megelőző tudás hangsúlyozásáról szól (vagyis hogy milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az

adott tananyaggal kapcsolatban), hanem a tudás szociális jellegéről is, ugyanis a tudásszerzés és a tudás alkalmazása is társas környezetben történik. Nem a konstrukcióim aktuális szintje az érdekes, hanem a bennük rejlő lehetőségek, a legközelebbi fejlődési zóna, amelyet egy kis segítséggel elérhetünk. A konstruktivizmusból eredő pedagógiai alapelvek: A tanuló meglévő tudása nem lehet közömbös a tanár számára, nem passzív, hanem aktív tudás. 1. Diagnózis elve: az előzetes tudásszint és érdeklődés felmérése, diagnosztikus értékelése 2. A tanítás mint hídépítés: a tanítás során közvetítéseket dolgozunk ki a kialakítandó tudás –s a tanulók meglévő kognitív sémái között. Ennek módja: a megelőző tudás felszínre hozása, vagyis a sémák aktiválása (tanulói tevékenység v. játék folyamán); majd az új információ bevitele (magyarázat, olvasás, videó); végül az új tudás alkalmazása,

gyakorlása illetve a monitorozás = ellenőrzés. 3. Differenciálás elve: A tanulócsoport különböző egyénekből áll és a tanárral a differenciált tanulásszervezést kell megvalósítania, vagyis a különböző elsajátítási utak és módok megszervezését kell elvégeznie. Különböző munkaformák alkalmazásával: egyéni, páros v csoport munka. A cél a tudás megszerzése, az ismeretek elsajátítása, azonban más úton és módon Az egyéni, eltérő különbségeket figyelembe kell venni, úgy hogy más követelményeket, módszereket, tartalmakat igazítok a gyermekhez. 3. a Érdeklődés szerinti differenciálás: a tanulók érdeklődése szerephez jusson a tananyag megválasztásában. 3. b Különböző utak: ugyanahhoz a tudáshoz máshogyan is el lehet jutni, ehhez azonban nem rendelkezünk differenciált eszközrendszerrel: az osztálykeretek, a 45 perces órák erőteljes mozgástér korlátozóak. 3. c Differenciált követelmények: egyfajta

szerződéskötést jelent tanár és diák közt, vagyis amiből jó fejlesszük fel, a többi tantárgyból pedig felzárkóztatjuk. 4. Módszertani sokrétűség elve: minden tanuló más és más pedagógiai hullámhosszra érzékeny, ezért váltogatni kell a különböző módszereket. 5. Aktivitás elve: az újonnan elsajátított tudás alkalmazása valamely problémaszituációban 6. Relevancia elve: a mindennapi élet és az iskolai tudás közti kapcsolatsor explicitté tesszük, vagyis a tanuló a meglévő kognitív sémáit szembesíti az új ismeretekkel. 7. Kreativitás elve: olyan feladatot adjunk a tanulóknak, amely önállóságot, eredetiséget és a képzelőerő mozgatását kívánja meg. 1 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 8. Szociális tanulás elve: a tanulói munkacsoport mint facilitáló közeg óriási segítség hiszen a

kortárs a saját nyelvén képes elmagyarázni a nem értett anyagot, elég lehet egy-egy odavetett megjegyzés is. Ha ezeket az elveket nem tartjuk be, akkor a tanulók egy részéről lepereg az új ismeret, fokozódó lemaradás tapasztalható, áltudás jelenik meg. Az áltudás fajtái: 1. tétlen tudás: bemagolás során szerzett használhatatlan tudás 2. rituális tudás: használható tudás, de üres és jelentés nélküli, pl: a másodfokú egyenlet megoldó képlete, rutinszerű tudás. 3. dupla fenekű tudás: mást gondolok mint amit az iskolában tanulok 4. idegen tudás: kulturális ismeretek, szépirodalmi tudás, pl: ismerem a végvári vitézek tevékenységét, de nem értem elkötelezettségüket, belső mozgatórugóikat. A tanítás kölcsönös alkalmazkodási folyamat, a tanárnak nemcsak elvárni, de engedni is tudnia kell. Itt lép be a konstruktív életvezetésre történő elméleti modell, a Bábosik-féle rakéta modell, hiszen a tanítás –

tanulás folyamatában a gyermeket a konstruktív életvitelre kell felkészítenünk. (ez már nem igazán kell, de belekérdezhetnek. Mármint a tanítás, tanulás folyamatába, meg a bábosik rakéta modelljébe) Bábosiknál az érték kettős funkciót tölt be: Közösségfejlesztő és individuális fejlesztő funkciót. A tulajdonképpeni pedagógiai v. nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése, tevékenység repertoárja, amely szociálisan és az egyén szempontjából is értékes. Ennek tárgyiasult megjelenési formája: az egyén konstruktív magatartás – és tevékenység repertoárjának megszilárdulása. Ez pedig a tanár feladata úgy, hogy a gyerek konstruktív megnyilvánulásait jutalmazza, elismeri; a destruktív magatartás formákra viszont tiltással, kritikával válaszol. A nevelői közömbösség alapvető pedagógiai hiba, hiszen az érték közvetítés beszüntetését jelenti. Közvetett, direkt nevelési módszerek, és ezek

rendszere: 1. Beidegzés szokásformálás módszerei: követelés, ellenőrzés, öszötnzés 2. magatartási – tevékenységi modellek módszerei: elbeszélés, modellértékű személyek bemutatása. 3. meggyőződés formálás módszerei: előadás, magyarázat, a tanulók önálló elemző munkája Indirekt nevelési módszerek 10 év fölött: A már említett módszerek alkalmazásán túl, amely a diákok személyiségfejlesztő funkcióikat vette figyelembe a hatásszervező funkcióik alapján is csoportosít. 1. közösségfejlesztő és önfejlesztő tevékenységek megszervezésével, pl: tanulmányi munka, fizikai munka. 2. közvélemény irányításával: perspektívák megszervezése; hagyományok kialakítása; felvilágosítás, vita módszere. 2. A motiváció A motiváción két dolgot értünk: egyrészt a belső hajtóerőket, a tanuló erőfeszítéseit, amelyek a tanulót a tanárral való együttműködésre és a tanulási folyamatokban való aktív

részvételre késztetik, másrészt a motiválást, vagyis a tanár erőfeszítéseit, hogy a tanulót együttműködésre bírja. 2 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A belső motívumok, más szóval a kognitív motívumok tartalmi kapcsolatban állnak az elsajátítandó tudással. A tanulót döntően ez vezérli, ideális esetben magért a tudásért, ennek öröméért tanul. A belső motívumok fajtái: 1. Kíváncsiság: a megismerés vágya általános e emberi sajátosság, már a csecsemőknél is megfigyelhető. (Piaget) Ha a tanítás és a tanuló kíváncsisága találkozik ez nagyon erős motívum lehet. Legegyszerűbb változata az odafordulás v. orientáció, amelyet a szokatlan ingerek váltanak ki; a másik változata pedig a környezet felderítésének igénye v. exploráció 2. Érdeklődés: amely nem más, mint a kíváncsiság

egyoldalú orientációja, vagyis visszatérően a dolgok ugyanazon osztályára vagyunk kíváncsiak. 3. Kompetencia: amikor is élvezzük, hogy képesek vagyunk valamire 4. Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére: az új tudástól reméljük a meglévő tudásunk ellentmondásmentes egységekbe való integrálását. A külső motívum fajták: 1. A családi háttérrel összefüggő motívumok: a. A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket, a jó teljesítményt jutalmazzák, a gyenge teljesítményt büntetik. Ennek eredményeképpen kialakulhat a szorgalom a tanulóban, de ez nehezen alakul át érdeklődéssé. A külső motiváció nehezen alakul át belsővé b. A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket és a gyerek – szülő kapcsolat jó, ilyenkor a szülői hatás az érzelmi kapcsolat és az empátia csatornáin keresztül érvényesül, nem pedig a jutalom – büntetés instrumentális mechanizmusán keresztül. Ez a külső

motiváció sokkal könnyebben alakul át belsővé. c. A családban becsülete van a tudásnak: a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét. 2. Teleologikus motívumok: a. Továbbtanulási szándékok megnyilvánulása, a tudás eszközként szolgál céljaink eléréséhez, bizonyos „jogosítványok” megszerzéséhez. b. A kiemelkedés vágya abból az életformából, szubkultúrából, amelyben a családja él 3. Kortárscsoportból fakadó motívumok: a. mintakövetés: a kortársak erős tanulási elkötelezettsége a mintakövetés és konformitás szociális mechanizmusain keresztül ösztönözheti a tanulót. b. versengés: kiemelkedés és elismerés vágya az igazi hajtóerő Az alacsony hozott motivációval rendelkező gyermekek jellemzői: 1. Rendezetlen családi háttér 2. Zavart szülő – gyermek kapcsolat 3. A szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás 4. Ha a tanuló jövőképe

nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt 5. Ha a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt 6. H a tanuló lemaradása behozhatatlan 7. Ha a tanuló érdeklődése, kompetenciára és integrált tudásra való igénye nem találkozik az iskola által nyújtott tudással. A tanár feladatai a motivációval kapcsolatban: 1. Ismerjük meg a tanulókat, hogy lehetővé váljon a kölcsönös elfogadás 2. Tanuljuk meg a nevüket, készítsünk ülésrendet, beszélgessünk velük 3. Ismertjük meg közelebbről a diákokat (kiderülhetnek szervezési v egyéb más készségeik) 3 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 4. Használjunk kérdőíveket, végezzük el az osztály szociometriai felmérését 5. A szülőkkel is beszélgessünk A humanista pszichológia elveit valósítsuk meg (Karl Rogers, Maslow voltak ennek képviselői): 1.

pozitív légkör megteremtése, 2 érzelmi biztonság biztosítása (= ne féljenek tőlünk), 3 kényelmi szempontokra ügyeljünk (= megfelelő világítás), hogy ne terelje el a diákok figyelmét. 4. Tegyük érdekessé az órát: optimális nehézségű feladatok, aktuális témák megtárgyalása . A motiváció Motiváción az oktatás elméletében két összefüggő dolgot értünk. Egyrészt a belső hajtóerőket, amelyek a tanulót a tanárral való együttműködésre késztetik, másrészt azokat az erőfeszítéseket, amelyeket a tanár tesz, hogy a tanulót rávegye az együttműködésre. A tanuló motívumai Egyre gyakoribb, hogy a gyerekek nem hajlandóak figyelni az órán, nem eléggé motiváltak a tanulásra.  Kognitív motívumok - Kíváncsiság. Valószínűleg általános emberi – sőt a magasabb rendű állatokkal is közös – sajátosság a megismerés vágya, vagyis hogy minden instrumentális haszon nélkül is szeretnénk többet tudni

környezetünkről. Ha a tanítás találkozik a tanuló kíváncsiságával, ez nagyon erős tanulási motívum lehet. Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció) A szokatlan ingerek felkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. Ez a magatartás már a csecsemőknél is megfigyelhető. A kíváncsiság másik fontos komponense a környezet felderítésének igénye (exploráció). Mindannyian szeretnénk tudni, hogy “mi van belül”, illetve, hogy “mi van a falon túl”. Végül a kíváncsiság gyakran a jelenségek okaira vonatkozik, arra, hogy “miért történnek a dolgok”. - Érdeklődés. Ha az egyéni érdeklődés és a tanítás találkozik, ez erős tanulási motívum lehet - Kompetencia. Egy-egy feladat megoldása nagy örömet tud szerezni, élvezzük, hogy képesek vagyunk valamire. - Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére.  A családi háttérrel összefüggő motívumok - A szülők megkövetelik a jó tanulmányi

eredményeket. - A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerek-szülő érzelmi kapcsolat jó. - A családban becsülete van a tudásnak.  A tanuló karrier-elképzeléseivel összefüggő (teleologikus) motívumok - Továbbtanulási szándékok, “jó” szakma megszerzésének szándéka. A tudás itt eszköz, de jó esélye van ezeknek a motívumoknak arra, hogy belső kognitív motívumokká alakuljanak. - A kiemelkedés vágya.  A kortárscsoportból fakadó motívumok - Mintakövetés. - Versengés. Hajtóerő itt, a kiemelkedés és elismerés vágya Széles gyerekcsoportok esetében számíthatunk arra, hogy megelőző (hozott) motivációjuk alacsony lesz:  ahol a családi háttér nem rendezett;  ahol a szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás;  ahol a tanuló jövőképe, nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt;  ahol a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt;  ahol a tanuló lemaradása

behozhatatlannak látszik;  ahol a tanuló kíváncsisága, nem találkozik az iskola által nyújtott tudással. 4 Tanítás - és tanuláselmélet -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A tanár feladatai a motivációval kapcsolatban  Ismerjük meg a tanulókat! - Tanuljuk meg a tanulók nevét! - Beszélgessünk a tanulókkal! - Ismerkedjünk meg közelebbről a tanulókkal! - Használjunk kérdőíveket! - Készítsünk feljegyzéseket! - Beszélgessünk a szülőkkel!  Teremtsünk pozitív légkört az osztályban! - Törekedjünk az érzelmi biztonság megteremtésére! Ne féljenek tőlünk a tanulók! - Figyeljünk oda a tárgyi környezetre! Az osztályterem díszítése. - Figyeljünk oda a kényelmi szempontokra! - Ne féljünk a játékosságtól és a humortól! - Tartózkodjunk az intellektuális agressziótól! - Akadályozzuk meg gyerek–gyerek agresszió minden

formáját! - Alakítsunk ki személyes kapcsolatot a tanulókkal!  Kínáljunk követendő példákat! - A legkézenfekvőbb minta a pedagógus. - Keressünk példaértékű személyiségeket a tanítványaink által kedvelt sztárok között!  Mutassuk fel a tudás megszerzésében rejlő perspektívákat!  Kössünk a tanulókkal “szerződést”! - “Kollektív szerződések”. A tanár megállapodik az osztállyal, tanulócsoporttal bizonyos magatartási szabályokban. Cserébe kínálni kell valamit, pl szórakoztató programokat - Egyéni szerződések. - Ne használjuk furkósbotként a szerződést!  Tegyük érdekessé az órát! - Kapcsoljuk össze a tananyagot az élettel. - Kapcsoljuk össze a tananyagot, a tanulókat érdeklő kérdésekkel! - Fogalmazzunk meg problémákat! - Adjunk optimális nehézségű feladatokat!  Éljünk okosan a megerősítés eszközeivel! - Ne bízzunk az osztályozás kizárólagos hatásában! - Éljünk a dicséret

eszközével! - Érzelmeink mindig legyenek őszinték! 3. A tanulók közti pszichológiai különbségek A tanulók közti társadalmi és kulturális különbségek (60-67. o) Ennek a témának a tárgyalásakor meg kell vizsgálni: 1. az életkori fejlődés szakaszait, 2 a tanulók erkölcsi ítéletének fejlődését, 3. az intelligencia és kreativitás összefüggését, 4 a személyiségdimenziókat és 5. a nemek közti különbségeket 1. Az életkori fejlődéshez kötődő értelmi fejlődés szakaszait Jean Piaget (1896-1980) svájci pszichológus írta le. Természetesen az ő rendszerétől függetlenül egyéni eltérések is lehetnek. 0-2 év: szenzomotoros szakasz: 1. a nyers és összerendezetlen reflexekből kialakulnak az első érzékszervi – mozgásos sémák; 2. az első szándékos mozgások és 3 az első reprezentációk 5 Tanítás - és tanuláselmélet

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ kialakulásának ideje, ezenkívül 4. a késleltetett imitáció és 5 a tárgyállandóság kialakulása is (tudja, hogy a mama nem tűnt el, csak kiment a szobából). 2-7 év: preoperacionálás (művelet előtti) szakasz: 1. egocentrizmus: ő áll a világ középpontjában, nem tudják magukat mások helyzetébe beleképzelni. 2 irreverzibilitás: egy végiggondolt folyamatot fordított irányban nem tud végigkövetni. 3 egyszerre csak egy dologra tud figyelni. 4 képtelen a több szempontú osztályozásra 7-11 év: konkrét műveletek szakasza: érzékelni kezdi az értelmi műveletek visszafordíthatóságát mint a sorba rendezés v. osztályokba sorolás, azonban csak kézzelfogható tárgyakkal. A fogalmak szemléletes – képi jellegűek A tanár feladata: ne tanítsunk elvont fogalmakat, hanem konkrét, érzékletes, szemléletes tartalommal

tápláljuk képzeletüket. Bátorítsuk a szóbeli, rajzos, dramatikus önkifejezését! 11-16 év: a formális, absztrakt műveletek szakasza: a fogalmak differenciálódása, és az elvont fogalmak használatának képessége, amely nagymértékben tudásterület – specifikus. A már meglévő sémák segítségével értelmezik ezeket. Az iskolai szituációra az üres akkomodáció jellemző, amikor is bemagolja, de nem érti az elvont fogalmakat, amely mögött a konkrét – érzéki tapasztalatok hiánya áll. Egyirányú kíváncsiság orientációjának ideje az, hogy hiába nyitott egy témával kapcsolatban, a tanárnak tovább kell haladni az anyaggal. 2. A tanulók erkölcsi ítéletének fejlődése: Piaget eredményeit ezzel kapcsolatban Lawrance Kohlberg fejlesztette ágfogó rendszerré: 1. Prekonvencionális szakasz: (2-7 év): heteronóm erkölcs jellemző, vagyis a szabályokat nem önmagáért tartják be, hanem a büntetés elkerülése v. a jutalom

reményében 2. Konvencionális szakasz: (7-11 év): általános, mindenkire kötelező érvényű szabályokat kell betartani. Aranyszabály követése: ne tégy olyat másnak, amit magadnak nem kívánsz! 3. Posztkonvencionális szakasz: (11-16 év): az erkölcsöt magasabb rendű elvek szabályozzák: a csoportnormának való engedelmeskedés, ill. az autonóm lelkiismeret követése 3. Intelligencia és kreativitás: Sternberg intelligencia meghatározása: egyrészt tanulási képesség, másrészt absztrakt gondolkodási képesség, harmadrészt a változó világhoz való alkalmazkodási képesség, negyedrészt pedig önmagunk motiválása az előttünk álló feladat megoldására. Howard Garnder intelligencia elmélete: egy embernek szerinte legalább hét intelligenciája van: nyelvi (beszéd, írás, olvasás); logikai – matematikai, téri – vizuális, zenei, testi (tánc), interperszonális (együttműködés), intraperszonális intelligencia (önismeret). Összefügg

a kreativitással, kiegészítik egymást. Az intelligencia tesztek a konvergens gondolkodást mérik, míg a kreatív ember a divergens gondolkodásával újabb lehetőségeket ismert fel asszociációk útjáni elágazó dondolkodása van, eredeti ötletei alkotó intención alapulnak. 4. Személyiségvonások: 1. extrovertált – introvertált személyiség: (Carl Gustav Jung nevéhez kötődik) Extroventált: társaságkedvelő, a változatosságot szereti, gondtalan, vidám, nem mindig megbízható. Inroverzált: csendes, visszahúzódó, érzéseit szigorú ellenőrzés alatt tartja, megbízható, kissé pesszimista, az erkölcsi normákra nagy súlyt helyez. 2. Külső ill belső kontrollos személyiség: (Rotter nevéhez fűződik) 6 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Külső: kudarcaiért nem magát okolja, nem emészti magát, könnyebben fel

tudja dolgozni a dolgokat, ezért ő előnyben van a belső kontrollos személyiséggel szemben. Könnyebben tud továbblépni. 3. mezőfüggő (mezőérzékeny) – mezőfüggetlen tanuló: Witkin nevéhez fűződik Mezőfüggő: 1. a környezet torzító hatása nagy mértékben érvényesül, 2 fontos a szemléltetés 3 globális és 4. differenciálatlan kognitív stílus jellemzi a tanulót A kontextus, a környezet túlzott mértékben befolyásol. 5 kedvező számára a rajzos, kézműves és dramatikus feladatok, szívesen tanul csoportban. 6 empirikus érzéke nagy, szituációs játékot kedvelő Mezőfüggetlen: 1. környezettől függetlenül észlel a diák, 2 nagy lényegkiemelő készséggel rendelkezik, 3. erősen korrelál az intelligenciahányadossal 4. Részlegesség és globalitás dimenziói: részleges: az indukció módszere hatékony számukra, a részlegestől haladnak a komplex ismeretek felé. Globalitás: a dedukció módszerét követve a madártávlati

képből kell haladni a konkrét részletek felé. 5. Reflektivitás és impulzivitás: A reflektív típusú tanuló a válasz lehetőségeket alaposan végiggondolja, mérlegeli, nem bízik meg saját válasza helyességében, passzív, nehezen mozdítható. A nyelvtanulás folyamán a nyelvtan jól megy neki. Az impulzív tanuló gyors észjárású, azonnali választ ad amely gyakran téves. Aktív 6. Sikerkeresés és kudarckerülés dimenziói: A kudarckerülő személy gyakran választ túl könnyű v. túl nehéz feladatot A túl könnyű feladat biztosíték a kudarc elkerülésére, a túl nehéz feladat vállalása pedig arra szolgál, hogy a kudarcért a körülményeket lehessen hibáztatni. 7. Ingerkereső – ingerkerülő dimenzió: ingerkereső: ingergazdag környezetet kedveli ingerkerülő: nyugalomra vágynak az unalmas tanóra az ingerkereső gyerek halála. 5. Nemek közti különbségek: Férfiakra jellemző képességek: Bal agyfélteke jobban dominál

Mezőfüggetlen Impulzivitás jellemzi Matematikai – logikai intelligencia Téri orientáció Globalitás Színtévesztés Agresszió Nőkre jellemző tulajdonságok: Jobb agyfélteke dominanciája Mezőfüggő Reflexivitás jellemzi Érzelmi intelligencia Vizuális orientáció Részlegesség, aprólékosság Színérzékenység, szagérzékenység Szorongás, extraverzió, gyengédség jobban érvényesül A tanulók közti társadalmi és kulturális különbségek (60-67. o) A tanulók soha nem üres lapok. Amikor tanítani kezdjük őket, már rendelkeznek egy kialakult sémarendszerrel, vagyis a reprezentációk egy olyan rendszerével, amely segíti az új információ befogadását, megértését, feldolgozását. (A séma = kognitív kampók rendszere, amelyekre az új információ felhasználható) 7 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Ez a

sémarendszer meghatározza, hogy mit és hogyan fogadnak be mindabból, amit tanítani akarunk nekik. A megelőző tudásnak tipikus formái vannak, amelyek az eltérő társadalmi és kulturális háttérből fakadhatnak. A tanulók tanulmányi előmenetele nem választható el a társadalmi helyzetétől. Minél előnyösebb a tanuló társadalmi státusza, tanulmányi átlaga annál jobb. Gazsó Ferenc szerint a szülők társadalmi helyzete már az alsó tagozaton egyértelműen leképeződik az osztályokban: vezetők, értelmiségiek, egyéb szellemi dolgozók, szakmunkások, betanított munkások, segédmunkások, mezőgazdasági fizikaiak, ezekből tevődik össze az általa felállított rangsor. A 90-es évek ún. Monitor vizsgálatai egybecsengő eredményeket hoztak ezekkel a vizsgálatokkal, a standardizált tesztekkel mérhető tudást vizsgálták; a rangsor: Bp.; megyeszékhely; egyéb város; község. A megelőző tudás típusai amelyek révén a társadalmi

meghatározottság érvényre jut, amely tudásra otthon tesznek szert. 1. szókincs: hiszen az iskolai tanulás főként verbális jellegű A bővebb szókincs és az elvontabb jelentésű szavakat jobban növelik a jó teljesítményt, és ezek elsajátítására a magasabb végzettségű szülők gyermekei esélyesebbek. 2. nyelvhasználat: 1971 – Basil Bernstein megkülönböztette a korlátozott és kidolgozott kódot, a nyelvhasználat két típusát: a. A kidolgozott kód jellemzői: a tanuló nevükön nevezi a dolgokat; a szöveget az is megérti, aki nem látja a képeket. b. A korlátozott kód jellemzői: névmások kiterjedt használata; megértés csak rámutatások segítségével jön létre; a beszédmód erősen szituációhoz kötött. Bernstein szerint a korlátozott kód használata a munkáscsaládok gyermekeire jellemző, míg a kidolgozott kód használata inkább a középosztálybeli gyermekekre. A tanítók ezért akarják a gyerekeket rászoktatni arra,

hogy teljes mondatokban válaszoljanak. 3. Különórák: idegen nyelvek tanulása és a számítógép – kezelés elsajátítása terén behozhatatlan előnyre tehetnek szert akik különórára járnak. Harcsa István 1997-ből származó felmérése azon 10-14 éves korú gyerekek körében akik különórára jártak az apa társadalmi státusza szerint: vezető, értelmiségi, egyéb szellemi, szakmunkás, betanított munkás, segédmunkás, mezőgazdasági fizikai, önálló iparos (kereskedő), egyéb. A 90-es évekre jelentősen megnőtt a különórák jelentősége. 4. A tudás más forrásai: a. a család a klasszikus műveltség forrása lehet (irodalmi, zenei, képzőművészeti) b. az utazások földrajzi, nyelvi, szociális, gazdasági tapasztalatok tömegével vértezi fel a tanulót c. ismeretterjesztő, irodalom, Internet A roma tanulók és az iskola. A romák Magyarország legnagyobb, mind lélekszámban, mind arányában állandóan növekvő nemzetiségét

alkotják. A roma népesség iskolához való viszonya nem problémamentes, ezek a feszültségek három területen jelentkeznek: 1. tanulási képességek terén 2. motiváció terén 3. a roma és a magyar tanulók közti iskolán belüli és kívüli konfliktusok terén E feszültségek mögött a kultúrák közti különbségek húzódnak meg: az iskola által képviselni kívánt kultúra és a roma kultúra. 8 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A tanárok jelentős része az iskola világát változtathatatlannak hiszi és a romákat teszik felelőssé, hogy nem alkalmazkodnak ehhez a világhoz. A pedagógia azonban kölcsönös alkalmazkodás, ennek előfeltétele pedig a megismerés. A tanárnak a konkrét tanulók aktív megismerésére kell törekednie. Az interkulturális kapcsolatteremtés három formája: A tanár – diák közti

kapcsolatteremtés A tanár – szülők közti kapcsolatteremtés A tanulók egymás közötti kapcsolatteremtése 4. A tanulók közötti együttműködésen alapuló tanítási stratégiák: csoportmunka, dráma, projekt (Ide jöhet még a Kocsis tétel is a csoportmunkáról) A kooperatív tanulás 3-6 fős kiscsoportos tevékenység, amely a résztvevők együttműködésén alapul, különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését, hozzájárul az együttműködéshez szükséges képességek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez. A kooperatív stratégiák Robert Slavin, a Johns Hopkins Egyetem kutatójának a munkásságához kapcsolódnak. Milyen pedagógiai szempontok szólnak a csoportmunka alkalmazása mellett? 1. Adaptivitás: A kooperatív technikáknak kulcsszerepe lehet a differenciálás, a tanulókhoz alkalmazható tanítás megvalósításában. A

csoport munka lényege ugyanis az önállóság és a munkamegosztás. 2. Szociális tanulás: A kortársak beszélnek a témáról, egymás közti beszélgetésük azzal az előnnyel bír, hogy kognitív sémáig közelebb állnak egymáshoz, így saját szavaikkal el tudják magyarázni az anyagot érthetőbben, mint a tanár. A közös munka segítő (facilitáló) hatással bír, könnyebb tanulást tesz lehetővé, fejleszti a közösségi érzést, a szociális érzékenységet, az összetartást, az egészséges versenyszellemet. 3. Motiváció: alkalmas arra, hogy a tanóra légkörét oldottabbá tegyük, hiszen a pozitív légkör elengedhetetlen feltétele a hatékony munkának. Minden tanuló megnyilvánulhat, felszólalhat, ami stresszmentesen történhet a kiscsoporton belül, nem úgy, mintha az egész osztály előtt kellene beszélnie. A kooperatív tanulás elleni érvek: 1. időigényes, haladni kell a tananyaggal, a tanultak megértése másodlagos 2. nincs

munkafegyelem: a tanulók nem tudnak élni a hirtelen rájuk szakadt szabadsággal, azt hiszik, hogy nem kell dolgozniuk, megszűntek a követelmények. Kialakulhat egyenlőtlen munkamegosztás, rivalizálás, csökkenő munkamorál. A kooperatív tanulás főbb jellemzői: 1. a hagyományos frontális módszertől alapvetően eltérő, elsősorban a tanulók kérdésein és az azokra adott válaszokon alapuló tanár-diák interakció, amelyben a tanár segítő, megfigyelő szerepe dominál. 2. szociális facilitáció: a tanulók közti együttműködés, egymás ellenőrzése, megerősítése, támogatása. 9 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 3. a tevékenységek előzetes megtervezése, időbeni elosztása, a csoport tagok munkájának koordinálása és a többi csoport munkájával való kapcsolattartás megszervezése. 4. a csoporton belüli

szerepek kialakítása: szervező, ellenőrző, összegző, jegyző, segítő, tanácsadó, megfigyelő szerep. Módszertani változatai pl.: individualizáció csoporttámogatással: A feladatok részekre bontása, szétosztása után egyéni felkészülés, a többi csoport azonos feladatot végző tagjaival konzultáció, majd lenáris beszámoló a csoporttagoknak a végzett munkáról. A részfeladatok tananyaggá való összeállítása. Ezt mozaiktanulásnak is nevezzük Csoport szervezés: homogén, heterogén, szimpátiacsoport, véletlen, ülésrendi csoportok. Szimpátiacsoport: a tanulók alakítanak csoportokat. Véletlen csoport: születésnap, szemszín, hajszín alapján szervezem meg a csoportokat. A tanár szerepe: - A tanár éber jelenléte jelzi, hogy munkáról van szó. Bármikor elérhető, ha segítségre van szükség. - Megfigyel: a tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése, amely valójában diagnózis is egyben. - Beavatkozás: ha egy – egy csoport

lemarad, akkor le kell egyszerűsíteni a feladatot, vagy ha egyes tanulók túlzottan elkezdenek dominálni. Drámatanítás: művészetpedagógiai irányzat, amely gyakorlatokkal és játékokkal segíti a valóság átélését, a figyelem fejlesztését, az alkotás szabadságával való megismerkedést, s ezen keresztül a csoport és az egyén fejlődését. Fejleszti a kommunikációs készséget, empátiát, a viselkedési bátorságot. Különös jelentőséggel bír kisgyermek- és kamaszkorban, ezenkívül a nehezen nevelhető gyermekek körében, a tehetséggondozás során, a gyógyító nevelésben is. 1990-ben alakult meg a Magyar Drámapedagógiai Társaság Magyarországon, amely a hazai és a határon túli magyar drámatanárok munkáját fogja össze. A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére, kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók elképzelik, hogy mit tennének egy adott helyzetben, illetve szerepben, belsőleg átéli és megérti.

Drámapedagógiai gyakorlatok: a) egyszerű empátiagyakorlatok: ismertetünk egy helyzetet az osztállyal, majd néhány tanulót felszólítunk és kikérjük a véleményét. b) dilemmák, döntési helyzetek c) közös döntések valamilyen etikai problémával kapcsolatban. d) szituációs játékok: el kell játszani egy helyzetet e) bírósági tárgyalás f) disputa: célja a racionális és tárgyszerű vitatkozás készségének fejlesztése. Három fős csoportok vesznek részt, minden vitában. Kijelölünk egy tételmondatot az egyik csapat védi, a másik cáfolja. Először az egyik csapat első tagja, majd a másik csapat első tagja szólal meg, és így tovább. Mindenki csak egyszer és a megállapodás szerinti ideig beszélhet Egy kijelölt zsűri értékeli a csapatok teljesítményét. Az a csapat nyer, aki a legügyesebben érvel A projektmódszer kialakítása John Dewey elvein alapul, amelyek a következők: - A tanulásnak a személyes tapasztalaton kell

alapulnia - A tanításnak a tanulók fejlődési szükségleteit figyelembe kell vennie - A tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában. 10 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A projekt nem egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, átlépi az osztálykereteket, áttöri a tantárgyi választóvonalakat, nem értékelhető hagyományos osztályozással. A projekt olyan témaegység, amelynek középpontjában a mindennapi élet valamilyen feladata áll és ehhez kapcsolódik a megoldáshoz szükséges elméleti és gyakorlati tudás kialakítása. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely az adott problémához kapcsolódik. A tervezéstől a kivitelezésen át az értékelésig a diákok és tanárok közös

tevékenységére épít. A tanulók alanyi jogú részvétele jellemző, hiszen döntési jogaikkal maguk is részt vesznek a történések irányításában. Az adott probléma mozgósítja és felhasználja a tanulók élettapasztalatait. A projektmódszerrel való munka fázisai: 1. témaválasztás és céltételezés 2. tervezés (altémák, feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák) 3. kivitelezés 4. zárás, értékelés Projektfajták: - Technikai projekt: pl.: csónakkészítés - Művészeti projekt: pl.: egy színjáték - Környezeti nevelési projekt: pl.: egy közeli kiserdő kitakarítása, kiskert kialakítása A kollektív témaválasztás folyamatát segítheti az ötletroham technikája: bárki bármit javasolhat az felkerül a táblára; javaslatok megvitatása, az életképtelen ötletek lekerülnek a tábláról; szavazással döntenek, hogy melyik a jó javaslat, melyiket fogadjuk el. Kettős célja van: a külső cél a produktum, amelyet létre

akarunk hozni, a belső cél pedig a pedagógiai célkitűzések megvalósítása. A projektek csoportosítása: - Külső projekt: erdei iskola - A tanítást kísérő projekt: almaprojekt: felvásárolunk almát, egyik részét eladjuk a többiből almáspitét, egyéb ételeket készítünk, pl.: technikaórán vagy a tanulók szabadidejében - Óra i projekt: egy óra vagy több óra keretében megvalósuló projekt. 5. Problémaközpontú tanítás: felfedezés, kutatás, számítógép Felfedezéses és kutatásos tanulás: Az információk különböző adatbázisok formájában a rendelkezésünkre állnak, az iskolában azt kell megtanulni, hogy hogyan dolgozzuk fel és rendezzük ezeket az információkat. A felfedezésre és a kutatásra épülő tanítás éppen erről szól: a tanár kérdez, problémákat fogalmaz mg, dialógusra ösztönöz. Az önálló felfedezés és kutatás a tanuló kíváncsiságát, érdeklődését vonja be, így motivál. (A felfedezés sokkal

érdekesebb, mint az odafigyelés) A felfedezéses tanulás egyik népszerűsítője Jerome Brunner, aki a transzfer fogalmát állítja a középpontba.  Tanulni azért érdemes, mert amit egy helyzetben, egy konkrét anyagon megtanulunk, azt képesek leszünk más helyzetben is alkalmazni. Struktúrák megtanításáról beszél. A struktúrák a tananyagban rejlő mélyebb összefüggések A struktúra pszichológiai értelemben séma. A struktúrák önmagukban nem taníthatók Itt lép be a problémamegoldás, azaz a felfedezéses tanulás  itt a korábban megtanult sémákat alkalmazzuk egy új helyzetben, de a régi sémákat átalakítjuk, hogy alkalmazható legyen. Mindezt tanári segítséggel Felfedezéses tanulás = gondolkodásra késztetjük a gyerekeket. 11 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A problémamegoldás algoritmizálása:

A folyamat szakaszokra bomlik! Fontos, hogy a tanár csak facilitátor (megteremti a körülményeket!) 1. A probléma megértése: tisztázzuk mi a probléma 2. A probléma elemzése: - releváns és irreleváns információk elkülönítése => fontosak és lényeges információk kiszűrése; - hasonló feladatok keresése => olyan már megoldott probléma keresése, melyek párhuzamba állíthatók az adott problémával; - feladat leegyszerűsítése => bonyolult feladat részekre osztása; - feladat modellezése => megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik kódrendszerben is ábrázoljuk; - megoldás megtervezése => tervkészítés a megoldásról 3. A megoldás folyamata: (a tanár segíti) - érdeklődő figyelem => a gyerek munkája iránti érdeklődés; - kérdések => kérdésekkel ösztönözzük a gyereket, hogy megfogalmazzák hol tartanak; - vita => a probléma megoldását ez teszi teljessé; - közvetlen segítség; - szünet; -

értékelés Kutatásos tanulás Tények feltárásáról van szó, és arról, hogy hogyan juthatunk hozzá a számunkra szükséges információhoz. Azt tanítja, hogy a meglévő ismereteinket hogyan használjuk fel új ismeretek szerzésére. A tanulónak magának kell kiválasztania a releváns információforrásokat Számítógép: Sokféle felhasználási mód, bár jelenleg drága technológia. Felhasználási módok: 1. Képek prezentálása => jó minőségű képek tárolására és gyors bemutatására alkalmas Képeket két módon szerezhetünk, letöltéssel és szkenneléssel. A CD-ROM-ok jól szolgálják az egyéni tanulást. 2. Oktatóprogramok => oktatási célból készült szoftverek Egyik részük a programozott oktatáshoz kapcsolódik: elágazó programok => a tanuló egyéni üteméhez igazodik. Az oktatóprogramok másik típusa a kikérdező program. Az oktatóprogramok harmadik csoportja animációs eljárásokkal mutat be jelenségeket. 3.

Internet => segíti a tanári felkészülést, az új eredményekről tájékozódhat Segítségével a legkülönbözőbb tudásterületek válnak megközelíthetővé. Fontos megtanítani a fiatalokat arra, hogy különbséget tudjanak tenni megbízható és megbízhatatlan Webhelyek között. Elektronikus levelezésre ad lehetőséget: tanár –tanár; tanuló – tanuló; tanár – tanuló között. 6. Kultúrák találkozása a tanórán: multikulturalizmus, médiapedagógia A multikulturalizmus a kulturális különbségek kezelésének egy módja. => határozott pedagógiai vonatkozásai vannak: mivel az iskola azonos nyelvet és normarendszert feltételez, ezért a kisebbségek eleve hátrányos helyzetbe kerülnek. Nyilvánvalóvá vált, hogy a kisebbségi 12 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ kultúrával a többség iskolájába járni

hátrány. A különbségek kezelésére dolgozzák ki a kompenzatorikus modellt, mely a kisebbségi tanulókat speciális programokkal kívánja felzárkóztatni. A multikulturalizmus értéknek tekinti a kulturális sokféleséget, a nevelés célja a kommunikatív tolerancia, törekvés egymás megismerésére. A multikulturalizmus törekvések a 20 sz második felében erősödtek fel, mert => Okai: 1. A kisebbségi kultúra megjelenése a tananyagban => önbizalom növelő hatás, kisebbség elfogadása, antirasszista nevelés 2. integráció => a sajátos nevelést igénylő gyerekek normál tanulócsoportokba való bevonása; különböző kultúrákhoz tartozó gyerekek közös tanulócsoportját jelenti. Személyes kapcsolatot biztosítja. Fontos az interkulturális kommunikációra nevelés, mely az egész oktatási folyamat feladata: megismerni a másik kultúra gesztusait, törekvés a félreértések tudatos elkerülésére. 3. kultúrazonos pedagógia: a

kulturális másság iskolai probléma, hisz az iskolában a tudás és viselkedés mintái a domináns kultúrát követik, így a más kultúrájúak deviánsnak számítanak. (Az iskolában elvárt viselkedési minták és tudáselemek: tisztelettudó magatartás; a magyar nyelv ismerete; óvodában elsajátított ismeretek, képességek; tanulással kapcsolatos pozitív attitűd; megfelelő időtartamú és erősségű figyelemkoncentráció) Az iskolai és az otthoni kultúra közelítése növeli az iskolai teljesítményt. A gyerek azonos mintákkal találkozzon otthon és az iskolában => kultúrazonos pedagógia megvalósítása. Médiapedagógia: a média konkurense, segítője, és gyakran helyettesítője az iskolának. A média ismereteket közvetít, formálja értékrendünket, azonosulási mintákat nyújt, leköti a gyereket, ablakot nyit a világra. A média pótolni tudja az iskolát is, de más irányba képes terelni az ifjúság szellemi fejlődését. A TV

szocializációs veszélyei: félreérthető információk forrása; újraértelmezi a gyerekkort => a gyerek szembesülhet olyan jelenséggel, melyek elől a szülő elzárta; észrevétlen azonosulási mintát nyújt; frusztrál és kisebbrendűségi érzést kelt; leegyszerűsíti a világot; a világot rosszabbnak mutatja be; passzivitásra kényszerít => társaságpótlék; összezavarja az értékrendet; manipulációs eszközzé válhat. A médiapedagógia célja a tudatos médiafogyasztási szokások kialakítása. A tudatos médiafogyasztási szokások akkor alakíthatók ki, ha a tudásterületek feldolgozásakor megjelennek azok a fogalmak és összefüggések, melyek segítenek megérteni a média jelenségét. A - hírközlés, a kommunikáció, a manipuláció jelenjen meg, mint tananyag. (kommunikáció = nyelvtan, technika, irodalom; manipuláció = történelem, irodalom, zene, társadalomismeret) - mozgókép nyelvének megismerése => a videóval közölt

ismeretek során lehetőség nyílik a mozgókép, mint információforrásnak a megismerése. A gyerekek szembesülnek a film kifejezésmódjával, mikor közösen értelmeznek egy jelenetet. - a műsorok direkt elemzése: segíthet kialakítani a kritikus TV nézési szokásokat. - kreatív média: az iskolarádió és iskolatévé működtetése lehetőséget ad arra, hogy a tanulók megismerjék az elektronikus újságírás nehézségeit, buktatóit. Megtanítja a gyerekeket arra, hogy munkáikat ne csak papíron, hanem multimédiás adathordozón is beadhassák. (multimédiás adathordozó: CD, floppy, videó kazetta, stb) 7. Tantervi szabályozás Európában és Magyarországon 13 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A tanterv az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum. Tartalmazza a tananyagot, a módszereket, az eszközöket, az értékelési

eljárásokat. A tanterv szűkebb értelemben => olyan dokumentum, mely révén a hatóság előírja, hogy az iskola mit tanítson; tágabb értelemben => a tanítási programok is tantervek. A tantervek lehetnek országos vagy helyi tantervek. Országos tanterv: országos intézmény írja elő alkalmazását. Helyi tantervek: az iskola saját tanterve, az iskola fenntartója írja elő (Magyarországon 1998-tól minden iskolának kell helyi tanterv) A tanterv lehet átfogó => iskolatípus, képzési szakasz tartalmi szabályozását nyújtja, vagy lehet tantárgyi => egy – egy tantárgy programját tartalmazza. Átfogó tanterv elemei: - célok => iskolatípus, képzési szakasz céljai; - tantárgyi rendszer + óraterv => milyen tárgyak melyik évfolyamon hány órában; - tantárgyak tantervei; - kereszttantervi előírások Tantárgyi tanterv elemei: - célok + következmények => tantárgy tanításának céljai; - tartalmak => sémák + altémák

felsorolása; - tevékenységek és eszközök => tanulók tevékenysége az órák alatt; - értékelés => rá vonatkozó előírások Tartalmi szabályozás külföldön (Európában) Európában mindenütt vannak központi tantervek, melyeket az állam ír elő. Az iskolának biztosítania kell, hogy egy minimális tudást mindenki megkapjon; az iskolarendszer átjárhatóságát; a tudás alapvető egységét; lehetővé kell tennie, hogy a tananyag lépést tartson a kor követelményeivel. Európai (kontinentális) modell: sok helyen a felvilágosult abszolutizmus idején jelentek meg az iskoláztatást szabályozó rendszerek. (16 sz) (Ausztriában + Mo-on Mária Terézia Ratio educationisa volt a döntő). Franciaországban Napóleon hozta létre azt az intézményrendszert, mely befolyásolta az oktatást. A francia minta hatott Spanyolországra, Portugáliára, Belgiumra Az európai modell sajátosságai => minden iskolának, iskolatípusnak más tanterve van; az

iskolatípusok tantervei meghatározzák a tantárgyak rendszerét és óraszámát; a tantárgyi tantervek évfolyamokra tagolódnak; általában prioritást élvez az „ünnepnapi tudás” a „hétköznapi tudás” rovására. (A Szovjetunió a szocialista modellt dolgozta ki, így 1948 után Mo-on is ezt kellett követni => a tanterv politikai kérdés, melyről tilos eltérni, egytankönyvűség) Angol modell: 1944-88 között nem volt központi tanterv, az iskolarendszer egységét a vizsgarendszer biztosította. 1988-ban vezették be a Nemzeti tantervet Az első tíz évfolyam tartalmát határozza meg, tekintet nélkül az iskolatípusra. A tanterv nem évfolyamok szerint tagolódik, hanem négy képzési szakaszt határoz meg. A helyi tanterv dönti el, hogy egy szakaszon belül mit tanít. Hangsúlyozza a fejlesztést és a hétköznapi tudás átadását Előírja a követelményszint minimumát és maximumát. Amerikai modell: nincsenek központi tantervek, csak

nemzeti sztenderdek, melyek egy – egy tantárgy, illetve műveltségi terület követelményeit dolgozzák ki. fejlesztésközpontúak + hétköznapi tudás átadása. 14 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Szabályozás Magyarországon: A szocialista modell lazul a 80-as évektől. A tantervi pluralizmus a rendszerváltás idején spontán módon valósult meg, a következő tényezők hatására => 1989-től megjelennek a 6 és 8 osztályos gimnáziumok, az egyházak visszakapják iskoláikat, magániskolák jönnek létre, a tantárgyak tananyaga elavult, másik kell. 1989-től elkezdődnek a NAT munkálatai, mely több cél eredőjeként jött létre => biztosítani akarták az átjárhatóságot, iskolák autonómiájának biztosítása, modernizálás, új tartalmak bevezetése. Formailag az angol modellt követi; képzési szakaszokra

tagolódik, nem évfolyamokra, 4.; 6; 8; és 10 év végére írja elő a követelmények teljesítését Nem határozza meg a kötelező tantárgyakat, csak műveltségi területekről beszél. Mo-on kétpólusú szabályozás van, melynek egyik pólusa a NAT, másik a helyi tanterv: ez határozza meg a tanított tárgyakat, óraszámokat, tantárgyak tematikáját, követelményeket. Azokat a követelményeket tartalmaznia kell, melyeket a NAT előír (=> Közoktatási tv. 48 §-a) A NAT éles vitákat váltott ki => egyesek az iskolai autonómia kiterjesztésének lehetőségét látták benne, mások a kultúra újrakanonizálásának lehetőségét. 1998-ban hatalomra kerülő pártok úgy döntöttek, hogy a NAT alapján készült helyi tantervek bevezetését leállítják, így megjelentek a kerettantervek, mely 2001. szeptemberétől szabályoznak A kerettantervek helyettesítik a NAT-ot => a tananyag 4+4+4 tagolása, az angol típusú szabályozás leáll,

visszatérnek a kontinentális modellhez. A kerettanterv iskolatípus szerint differenciáltak és évfolyamokra tagolódnak. Tanítási program: tanítás részletesen kidolgozott terve, tartalmazza az eszközöket is. tartalmazza még a tankönyveket, feladatlapokat, videokazetták, képek, írásvetítő – fóliák, kísérleti eszközök, CD-k. Mo-on ritkák az ilyen programok, egy korai példa Zsolnai József nevéhez fűződik. NAT jellemzői: (’95. 2003) - Régen központi rendszer volt - Decentralizált tantervirányítással. Ma: NAT ; helyi tanterv; kerettanterv; tankönyvpiac - Kétpólusú irányításból (NAT + helyi tanterv) többpólusó lesz (NAT+helyi +keret tanterv) NAT = nem hagyományos értelemben vett tanterv: Évfolyamonkénti felosztás nincs benne; Vannak benne elvek, célok, műveltségtartalom 1-10 évfolyamig kötelező közös követelmények vannak benne (mindenkinek hallania kell arról, ami benne van) életkori szakaszolással osztotta fel a

követelményeket. Óraszámot nem tartalmaz Százalékos arányokat ad meg. A tantárgyakat, tananyag részletes leírását a helyi tantervben írták le. A NAT a pedagógiai folyamatokat nem határozta meg; Konkrét nevelési cél nincs benne, csak általánosak (tolerancia, európaiság) Alapműveltséget körvonalazza. Lazább keretekben szabályoz, gyakorlatiasabb Ismeretek alkalmazása Tanulási tevékenységhez való kapcsolódása áll a középpontban. Követelményeket meghatároz. A 4.; 6; 8; 10 évfolyamra határoz meg részletes követelményeket Tíz műveltségi területet határoz meg konkrétan: 15 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 1. Anyanyelv és irodalom 2. Élő idegen nyelv 3. matematika 4. ember és társadalom: társadalmi, állampolgári, gazdasági ismeretek, emberismeret, történelem 5. ember és természet: természetismeret,

fizika, kémia, biológia, egészségtan 6. földünk és környezetünk 7. művészetek: ének-zene, tánc, dráma, vizuális kultúra, mozgókép kultúra, médiaismeret 8. informatika: számítástechnika, könyvtárhasználat 9. életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan, gazdálkodás, pályaorientáció 10. testnevelés és sport Műveltségi területek közös követelményei: - Hon és népismeret: nemzettudat, hagyományőrzés, stb. - Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz - Környezeti nevelés: környezettudatos életvitel; környezeti konfliktusok nevelése, stb. - Kommunikációs kultúra: társadalmi érintkezés; információ megértése; használása - Testi és lelki egészség: szociális életmód; egészséges életmód kialakítása, stb. - Tanulás: megtanulunk tanulni, megtanítani a tanulás összetevőit; értő olvasás, stb. - Pályaorientáció: önismeret fejlesztése, pályaválasztás / pályaváltás, stb. Életkori jellemzők

alapján két szakaszt különít el: 1-6 év 8-10 év Követelmények műveltségi területenként három részre oszlik: Tanítandó anyag Fejlesztési követelmények, kompetenciák Minimális teljesítmény Nemzeti és etnikai, fogyatékos tanulók nevelésének elveit tartalmazza a NAT Kerettanterv: 2001-ben vezették be. 1.; 5; 9 évfolyamon Tartalma: iskolatípusokra készült. 1-4-ig, 5-8-ig, 9-től iskolatípusonként készült egy –egy Benne van: nevelés, oktatás célrendszere iskolafokozatokra, típusokra; tantárgyi struktúrák; kötelező és közös követelmények; óraszámok. Hat tantárgyi modult ír elő: 1. hon és népismeret 2. tánc és dráma 3. egészségtan 4. mozgókép + média 5. emberismeret + etika 6. társadalomismeret Egységesebbé akarja tenni a tanterveket. Tantárgyanként benne van a cél, feladat, fejlesztés, témakörök, tartalmak, továbbhaladás feltételei. Éves óraszámokat megjelöl. Kereszttantervi elemei is vannak: 1. informatika

2. környezeti nevelés 16 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 3. egészséges életre nevelés 4. könyvtárhasználat (Minden tantárgyban megtalálhatók nem önálló tantárgyak) Tantárgyak kerettantervei: fejlesztési követelmények a NAT-ra épül, melyeket a célokból vezetnek le. Belépő tevékenységi forma: szóbeli, írásbeli tevékenységek kellenek, hogy tovább tudjon haladni a gyremek. Témaköröket címszók alapján fogalmazzák meg Készítésének alapelvei: - Egyértelműség elve - Megvalósíthatóság elve: életkorban, iskolatípusban, időkeretben a célokat meg lehessen valósítani - Nifegritás elve: oktatás rendszerszerűsége - Differenciáltság elve: alternatív elgondolást lehetővé tegye - Tantárgyközi kapcsolatok erősítésének elve - Képesség és tudás relevanciájának elve Helyi tanterv: Kötelező és

választható tárgyak benne vannak + követelési formák + tananyag tartalom választása (függ az iskolától és gyermekek képességeitől.) + óraszám + fő témakörök és követelmények + tudásismeret foka, mely az új anyag elsajátításához kell + tanév végi követelmények + követelményeket szintezve kell meghatározni + magasabbra lépés feltétele + ellenőrzés, minősítés, értékelés tartalmi és formai követelményei + differenciálás módjai külsőleg (csoportbontás) és belsőleg (mennyire személyre szabott a követelmény) + tankönyvekre, taneszközökre vonatkozó döntések Bloom féle követelményrendszer 1956. A nevelési céloknak az első olyan osztályozási kísérlete, amely tudatosan törekedett a taxonómiai kritériumok következetes alkalmazására. Eredeti célja szerint követelményrendszernek készült, aminek alapját a tanulási célok adták. Mivel a célok bizonyos tanulói cselekvések eredményei voltak, úgy gondolták,

hogy logikus, ha a megfigyelhető viselkedésváltozásokat csoportosítják. A megnyilvánuló viselkedéseket értelmi (kognitív), érzelmi (affektív) és pszichomotoros területekre osztották, és feltételezték, hogy így a személyiség egészér kiterjedő célrendszert kapnak, melyben a taxonómia jellegénél fogva elhelyezhetőek lesznek a még fel sem merült, még meg sem fogalmazott célkitűzések, viselkedéselemek is. A pedagógiai értékelés problémaköréből kiinduló taxanómiai kutatások az egész neveléstudományra kiterjedő innovációs hullámot indítottak el. A Bloom-féle rendszer alapján készült taxanómiák legtöbbje pszichológiai taxanómia, amely kongitív taxanómiai, affektív taxanómiai és pszichomotoros taxanómiai dimentzióból áll. A taxanómiák továbbfejlesztésekor és felhasználhatósága bővítésekor kifejlesztettek tartalmi taxanómiákat is, majd készültek ötbbdimenziós taxonómiák, amelyekben az említett három

pszichológiai dimenzió mellé különböző oktatási tartalmakat, műveltségi területeket rendeltek, vagy úgy próbálták a tanítási célokat rendszerezni, hogy mellettük a tanítási módszer és a tanulói jellegzetességek alkották a rendszer másik két dimenzióját. Bloom taxanómiája: értelmi folyamatok hierarchikus egymásra épülésének lépcsőfokait írja le. A taxanómia volt a tanulási célkitűzések első olyan rendszere, amely alapjául szolgált az 1960-as és 17 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 70-es években megszaporodott, a tantervelmélet és értékelés számos területét megújító taxanómiai törekvéseknek. 8. Tantervfejlesztési dilemmák A tananyag kiválasztásakor és elrendezésekor az lenne az ésszerű, ha tisztáznánk a tanulás célját és ehhez igazítanánk a tartalmakat. Ez nem történik meg!

Van ugyanis egy láthatatlan tanterv, amit a tanár megszokott, tanítani tud => ezt nevezi Knausz tanítási kánonnak. Ez a kánon biztosítja a kultúra folytonosságát. Időről időre azonban újra kell gondolni a tanterveket és a kánonokat. Ha a szükségletek és a kánon közötti szakadék nagy, változtatni kell A tananyaggal kapcsolatban a relevancia kifejezésének két értelme van: - Társadalmi relevancia: a társadalmi problémákhoz kapcsolódó témák ill. a - Személyes relevancia: a tanuló élményvilágához, érdeklődéséhez kapcsolódó témák. Annak, hogy a tananyag irreleváns, több oka lehet: tudományok fejlődése, életben megjelenő új problémák. A tananyag lehet szélességelvű: a résztémákból összeálló rendszer hordozza a tananyag legmélyebb üzenetét. Ebben az egységek logikai sort alkotnak; alapelve, hogy ne maradjon ki belőle semmi. Folyamatosan gyarapszik, minden témáról csak keveset tanít; az érdeklődés

kielégítésére nincs idő. És lehet mélységelvű: alaposan kiveséz egy témát (angolszász világban csak) A tananyag kiválasztása összefügg a képességfejlesztéssel. Minél több megtanítandó ismeret jut egy időegységre, annál kevesebb az idő a képességfejlesztésre. (De az alapos ismeretelsajátítás is képességfejlesztés) Az iskolai tantárgyak leképezik a tudományok rendszerét. Az egyes tantárgyak maguk is a tudomány felépítését követik, de jelen van egy másik rendező elv is, az élet. A tanterv készítője mindig hezitál, hogy milyen mértékben ragaszkodjon a tudományos rendszerezéshez, ill. hol térjen el attól az életszerűség érdekében. A tanterv elkészítésekor a legfontosabb döntés a tananyag felépítésére vonatkozik. => a témakörök hogy következzenek. - Lineáris tanterv: a témakörök hierarchikusan egymásra épülnek. Tartalmilag több elven alapulhat => kronológia, konkréttól elvontig, egyszerűtől a

bonyolultig, ismerttől az ismeretlenig. - Koncentrikus tanterv: ugyanaz megismétlődik bővebben és magasabb fokon. - Moduláris tanterv: célja az önmagában is érdekes tudás kialakítása. A modulok között pl: a kulcsfogalmak, a problémák jelentenek kapcsolatot. A modulok elhagyhatóak, választhatóak, változtatható sorrendűek. - Teraszos tanterv: a tananyag halad, de egy-egy ponton megáll és lehetőség van a elmélyülésre. - Spirális tanterv: az egyszer elemzett jelenségekhez vissza – vissza térünk, csak már összefüggésben. 18 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ - Elágazó tanterv: az anyagrészek tartalma és sorrendje a tanuló előrehaladásától függ. A tanterven belül azt is figyelembe kell venni, hogy a tantárgyak hogyan viszonyulnak egymáshoz. A tárgyak kapcsolódásainak típusai: - Koncentráció: a

tantárgyakban ugyanazok a tartalmak, vagy egymáshoz logikailag kapcsolódó tartalmak fordulnak elő. => ezekre célszerű odafigyelni, ez az odafigyelés a koncentráció A kapcsolódás a következő lehetőségeket nyújtja => az egyik tárgyból ki lehet hagyni azt a témát; a két tárgy ugyanannak a témának a különböző részeit dolgozza fel; mindkét tárgy feldolgozza a témát, de más kondextusban. - Kereszttantervi megoldások: egy összetett téma tanítására több tantárgy összehangolásával valósul meg. - szinkronizáció: a koncentráció alesete; a tantervszervező az egyes tantárgyak logikailag összetartozó elemeit egy időben igyekszik tanítani. - társbérlet v. házasság: különböző tárgyak közös keretek közé kerülnek, de megőrzik autonómiájukat, pl.: magyar nyelv és irodalom - fúzió: két v. több tantárgy bázisán egy új tárgyat hozunk létre; az ősök kitapinthatóak, de valami új születik. - befogadás: a tananyag

új tartalommal egészül ki. pl: az irodalom filozófiával v művészettörténettel egészül ki. - komplex tantárgy: a tantárgyak nem a tudományos dicsziplinák tagolódása szerint különülnek el, hanem pl.: az életben együtt megjelenő jelenségek alkotnak egy tantárgyat - projekt: a tantárgyi keretek felbomlanak, a tanulás nem kötőik a tantárgyakhoz. A tananyag kiválasztása és elrendezése döntéseket igényel, így szükségünk van célokra. A célok segítenek eldönteni azt, hogy pedagógiai tevékenységünk eredményes volt-e. Az iskola célját úgy kell megfogalmazni, hogy azok az iskola befejezéséig teljesíthetőek legyenek. A tanítás lényege a tanulás előmozdítása, ezért a tanítás célja azt fejezi ki, hogy milyen tanulási folyamatokat akarunk előmozdítani. A célokban meg kell fogalmazni azt, hogy milyen személyiségváltozásra számítunk. Célok két fajtája: Belső változásra utaló => közvetlenül nem tudjuk meghatározni,

hogy teljesültek-e, ezért van szükség a Nyílt viselkedésre utaló célokra. A pedagógiai célok hierarchikus felsorolását taxonómiának nevezzük. A tantervszerzőnek, amikor kiírja egy téma tanítását, a célokról szóló fejezetben ki kell pontosan fejtenie, hogy mit kell tudniuk a tanulóknak az adott témáról. Bloom taxanómiájában a pedagógiai célok három kategóriáját sorolja fel: Kognitív Affektív Pszichoszomatikus Fejlesztendő képességek: Megismerési képességek Kommunikációs képességek Problémamegoldó gondolkodás Képzelőerő 19 ezt nem igazán értem hogy jön ide??? Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 9. Az értékelés formái és funkciói Funkciói: értékelés = célok és eredmények összevetése; az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna

eredményként létrejönni. A tanulói teljesítmény értékelése kétféle: az egyes tanulók teljesítménye v. sok tanuló teljesítményének értékelése statisztikai módszerekkel. Diagnosztikus: informálja a tanárt a tanuló felkészültségéről. Méréseken v a tanulók megfigyelésén alapul. Két okból szükséges: 1. besorolási döntéseket alapoz meg 2. ez alapján határozhatja meg a tanár, hogy a csoportnak mit és milyen módszerekkel tanít Formatív: a tanuló ill. a tanulás formálását célozza A tanulónak jelez vissza Segíti az önértékelést => informál arról mit tudunk és mit nem. A tanulói teljesítmény elemzését, a dolgozatok v. feleletek szóbeli kommentálását látja el Végigkíséri az egész pedagógiai folyamatot. Szummatív: környezetet informálja. Prognózist ad a továbbtanulási esélyekről Lezárja a tanulási ciklust, pl.: felvételi vizsgák (év közbeni osztályzatok, mert a záróminősítés alapját képezik) Az

értékelésnek két fázisa van: adatok gyűjtése, és értékelés => eredmények összevetése a következményekkel. Az értékelés lehet kritériumorientált => azt értjük, hogy a gyermek tudása megfelel-e az előre meghatározott kritériumoknak; v. normaorientált => a tanulók teljesítményét egymáshoz viszonyítjuk. Emellett az értékelés lehet még minőségi => mosoly, dicséret, részletes elemzés v. mennyiségi => a teljesítményt egy skálán helyezzük el, alapulhat becslésen v. mérésen Értékelés követelményei: Objektivitás => ki kell szűrnie a részrehajlásokat! (A szubjektivitás származhat a személyes viszonyból; pozitív v. negatív előítéletből, stb) Érvényesség => azt méri-e amit mérni akarunk Megbízhatóság => Vizsgák: két funkciójuk van => minősíti a tanuló teljesítményét és szabályozza az oktatás tartalmát. Külső és belső vizsga: az vizsgáztat, aki tanított = belső vizsga Egy és

többszintű: a vizsgán többféle követelményszint érvényesül pl.: nyelvvizsga = többféle A vizsgák sztenderdizáltsága azt jelenti, hogy a feladatok érvényességét, objektivitását próbaméréseken ellenőrizték. Módszertani: szóban, irásban (esszé v. teszt, kreatív munka Osztályozás: a fegyelmezésben és a motivációban is központi szerepet játszik. - Szöveges értékelés: az 1-6. évfolyamban lehetővé van téve törvényileg az osztályozás mellőzése. Előnye, hogy az ismeretek és a képességek egyenrangúként kerülnek egymás mellé Hátránya, hogy inkább alsóbb tagozatban oldható meg. - Skála szűkítése: pl.: a tanár nem ad hármasnál rosszabb jegyet Lehetővé teszi, hogy a tanuló belső érdeklődése és a tanulás formatív értékelő gesztusai is szerepet kapjanak. - Skála szélesítése: törtjegyek adása - Osztályvektor: osztályzat több komponensre való bontása. (Külön jegy és tárgyi tudásra, a szorgalomra és a

képességek fejlődésére) Az osztályozás a tanár felelőssége, de ha a visszajelzés funkciót vesszük figyelembe, akkor lehetséges az - Önértékelés: gyengeségek, erősségek 20 Tanítás - és tanuláselmélet ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ - Társak: jobban ismerik társaikat - Tanár: portfólió v. értékelő füzet 21