Oktatás | Tanulmányok, esszék » Maróthy Edit - Tanulás és Motiváció a felsőoktatásban

PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 Pszichológia Projekt Tanulás és Motiváció a felsőoktatásban A tanulás ősi és alapvető tevékenység az embernél és az állatnál egyaránt. Sőt újabban beszélhetünk gépi tanulásról is (tanuló automaták). Az emberi agy kapacitása sokkal nagyobb lehetőségeket tartogat a tanulás számára, mint amit jelenleg realizálni képesek vagyunk. A tanulás legfőbb akadálya a pszichikum erős védőberendezése, mely azonnal működésbe lép az érdeklődés hiánya vagy a fárasztó egyhangúság esetén. A tanulás sajátosságainak ismeretében ésszerűbbé tehetjük növendékeink tanulási technikáját. A tanulási folyamat az a folyamat, amelyen keresztül a tanár céljait megvalósítja, illetve a tanuló a számára előírt ismereteket és kézségeket elsajátítja. A tanulásnak nem csak az oktatás, hanem a nevelés területén is nagy a jelentősége, hiszen iskoláinkban, a szűkebb értelemben vett

nevelési célokat (a világnézeti, erkölcsi, esztétikai stb. nevelés céljait ) is nagyobb részt ismeretanyag közvetítésével próbáljuk megvalósítani. A tanulás a pszichológiai kísérletezés egyik legkiműveltebb legtermékenyebb területe. Ez részben a tanulás gyakorlati jelentőségével magyarázható, másrészt a kísérletezésre kedvező feltételek gazdagságával. A tanuláselmélet különböző irányzatai az állatlélektani vizsgálataiból nőttek ki, s igen eltérőek a tanulás fogalmának értelmezésében. A klasszikus tanuláselméletek: a) Asszociációs lélektan Alapja: asszociáció = képzettársítás az időbeli, térbeli érintkezés vagy hasonlóság alapján b) Konnekcionizmus elmélete ( Thorndike) Tanulás = Inger + Válaszreakció közötti kapcsolat megerősítése c) Kondicionalizmus Tanulás= Új kapcsolatok kialakulása az idegrendszerben d) A próba szerencsetanulás e) Belátáson alapuló tanulás elmélete f) Szovjettanulás

elméletek Alapja: feltételes idegkapcsolat ( Pavlov kísérletei) Az emberi és állati tanulás alapvetően különbözik egymástól: törvényszerűségeikben minőségi eltérések vannak. Az embernél a II Jelzőrendszer és a tudat egészen új feltételeket teremt a tanulás számára. Míg az állati tanulásra a feltételes kapcsolatok kevés száma és ideiglenessége jellemző, az embernél ezek a kapcsolatok állandósulnak, lerövidülnek és interiorizálódnak. A tanulás minden olyan tevékenységet magában foglal, amely a képességek fejlődését és a személyiség gazdagodását eredményezi. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 A tanulás folyamat, amelynek alapvető jellemzői, hogy a cselekvési idő fokozatosan lerövidül, a teljesítmény minősége javul, a: hibák száma csökken. A pedagógiai pszichológia elemezve a tanulás általános jellemzőit és alapvető formáit - arra keresi a választ, hogy egy-egy tanulási formát milyen

pszichikus megnyilvánulások tesznek alkalmazhatóvá, mert elsősorban azokat a pszichikus funkciókat fejleszti, amelyeket foglalkoztat az adott tanulási forma. Lényeges az adekváció, a megfelelés kérdése: melyik forma milyen területen, milyen mértékben hatékony? Az iskolai oktatás szempontjából fontos annak tisztázása, hogy melyik tanulási formával érhető el jobb eredmény, a következő tanulás elé melyik biztosít kellő tapasztalatot, s melyik jár a legkevesebb fáradtsággal? Az iskolai tanulás sajátosságai Az iskolai tanulás irányított ismeretelsajátítás és szervezett tapasztalatszerzés, melyben a lecketanulás és az önálló problémamegoldás ma még nem a legkedvezőbb arányban fordul elő. Elemzését nehezíti a változók igen nagy száma. a) A tanulás mindig egy adott életkorhoz kötött, annak tipikus értelmi szintjével, elsajátítási sémáival kell számolnunk. Az életkori sajátosságok nem annyira tartalmi, sokkal

inkább módszertani követelményeket támasztanak az oktatással szemben. b) A megtanulandó anyagok, feladatok különböző jellege: Különböznek terjedelemben, bonyolultsági fokukban, konkrét és absztrakt szintjükben. Ma még nem rendelkezünk a tanulási folyamat olyan átfogó modelljeivel, sémáival, melyek az említett különbözőségek ellenére is általánosan használhatóak lehetnének c) .A tanulási tevékenységet közvetlenül követő mozzanatok hatása; a megerősítés jellege (siker vagy sikertelenség, jutalmazás vagy büntetés követi-e); ez egyénenként és alkalmanként is nagyon változó lehet, és meghatározó módon befolyásolja a következő tanulást. Az eltérő és módosító tényezők mellett is meghatározhatjuk azokat az alapvető komponenseket, amelyeket minden iskolai tanulás magába foglal. Bruner szerint ezek a következők: a) Új információ szerzése, mely többnyire ellentétben áll a korábbi ismeretekkel, de ez

egyben differenciálódás is. b) A transzformáció; az ismeretek átalakítása az új feladatok megoldására. Megtanuljuk az új információ elemzését, elrendezését, értelmezését, hogy azokból következtetések levonására legyünk képesek. c) A kiértékelés mozzanata; annak ellenőrzése, hogy az információ feldolgozása adekvát-e a f eladattal, megfelelően általánosítottunk-e, helyesen következtettünk-e stb. A három összetevő aránya szorosan összefügg az életkorral és a megtanulandó anyag jellegével. Az iskolai tanulásban módosulnak a tanulás általános lélektani törvényszerűségei. Pl a gyakoriság (frekvencia) törvényének érvényesülésénél igen nagy egyéni eltérések mutatkoznak, ,másrészt az ismétlések számának alakulásában döntő a tanulandó anyag jellege. Az iskolai tanulásban fokozottabban érvényesül a tanulás funkciós jellege, az, hogy szükségletet elégít ki, s amint megszűnik a szükség, csökken

vagy eltűnik a tanulás eredménye. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 Lényegesen meghatározza a tanulás eredményességét a gyakorlás módja, a jól elosztott ismétlés. Pl. hosszú távon napi 1-2 óra gyakorlás sokkal hatékonyabb, mint a halmozott tanulás, napi 67 óra egy héten keresztül. Az ismeretek önmagukban nem feltételei a széles körű átvitelnek, ha nem tudatosítjuk a bevésés hogyanját. Az elsajátítás módja az, amely legtágabban transzferálódik A retroaktív hatásoknál a későbbi folyamat befolyása érvényesül az előző tanulás során létrejött változásokra. Ez lehet pozitív, előnyös, megerősítő, rendszerező hatású vagy negatív (retroaktív gátlás), mely rendszerint abból adódik, hogy a későbbi tanulásban szerzett motoros készségek, adatok, asszociációk összeütköznek a múltbeli tapasztalatokkal, fellazítják, gyengítik azokat. Ez utóbbi kiküszöbölésének lehetőségei: a) A tanulás

elosztása, a közbeiktatott szünetek csökkentik a visszaható gátlást, egyben lehetővé teszik a frissen képződött kapcsolatok megszilárdulását, felkészülést, ráhangolódást az újra. b) A mindenkori tanulási anyagtól függ a szünet hatása: pl. egymástól jelentősen eltérő feladatoknál (irodalom, fizika) kevesebb az első befolyásolása, mint pl. matematika és fizika tanulása esetén; itt nagyobb a retroaktív gátlás valószínűsége c) Védekezhetünk a r etroakció ellen a korábbi anyag túltanulásával. (Az első hibátlan felmondás után további ismétlés.) d) Átmeneti megoldás a felmondási próbálkozások jó megszervezése, mely akkor lenne optimális, ha nemcsak közvetlenül az eg yes tárgyak megtanulása után történne, hanem akkor is, amikor az összes megtanult anyagot egyenként is felidéztük. e) A megtanulandó anyag helyes sorrendje is csökkenti a retroaktív gátlást. Itt az egymásra következő anyagok

különbözőségét, illetve hasonlóságát kell figyelembe venni. Minél nagyobb az eltérés, annál kisebb az interferencia (az egymást kioltó hatás). A pedagógusok feladata, hogy kialakítsák tanulóiknál a h atékony tanulási szokásokat. Ehhez mindenekelőtt ismerniük kell növendékeik tanulásmódjait. (Vannak napirendszerűen tanulók, akik valamilyen szempont szerint meghatározzák a feladatok egymásutánját: pl. a nehezebbel vagy az írásbeli feladatokkal kezdik Az ötletszerűen tanulóknál sorrend és időtartam is teljesen változó. Tanulásmód szerint lehetnek: hangosan, csendben, értelemre alapozva, logikai egységekre bontva tanulók, eredményeiket ellenőrzők stb.) Radnai néhány lényeges tennivalóra hívja fel a figyelmet, mely főleg az új tárggyal való ismerkedéskor szükséges: a) Fontos a megfelelő tanulási módszer és tanulási forma megválasztása. Annak eldöntése, hogy pl adott feladatnak az e gészben (globális) vagy a r

észenkénti tanulás felel-e meg inkább. Az értelem és struktúra az egybefoglaló módszereknek kedvez, viszont egy rész memorizálása gyorsabban vezet eredményre, így további ösztönzést adhat. A megfelelő tanulási formák megválasztásánál azok helyes arányára hívjuk fel a figyelmet, hiszen mindegyik más területet fejleszt: a próbálkozó tanulás az érzékelést, észlelést, az új megoldások keresése a fantáziát, az értelmes tanulás a gondolkodást. Mindig a megfelelést kell keresni b) A tanulási idő megválasztásánál ismernünk kell, hogy a reggeli tanulás könnyebb, de az esti tanulásnál az anyag megőrzése tartósabb. Tanítsuk meg tanulóinkat az idővel való helyes gazdálkodásra Mérjék fel, hogy egy-egy órára való elkészülés mennyi időt vesz igénybe. (Pl szótározás, szótanulás, példamegoldások, memorizálás) Ennek felmérése és tudatosítása nagyon fontos a helyes napirend Kialakítása érdekében. Reálisabbak

lesznek a feladatvállalások, ez megelőzheti a hajszoltságot, túlterhelést. c) Késztessük tanulóinkat az igényszint emelésére! Ez a tanulás motívumaival való céltudatos bánásmódot jelenti. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 d) Az ésszerű tanulás módszereinek csak főbb jellemzőit ismertethetjük, „kész receptek" nem adhatók, mert mindig módosítja a tanulást az adott személy egyéni sajátossága, a tanulandó tananyag és a megelőző ismeretek milyensége. A cím megtanulása lényeges kiindulópont, segít az új ismeret elrendezésében. Az anyag első olvasásánál már szükséges az értelmes részekre bontás, a könnyebb-nehezebb differenciálása, hogy ennek megfelelően változzon az olvasás tempója. A második olvasás már céltudatos legyen; kifejezett figyelem-összpontosítással a n ehezebb részekre, kiemelésekre. Verstanulásnál eredményes a k orai felmondási próbálkozás, hiszen itt a szó szerinti

emlékezetbe vésés a közvetlen cél. Az anyag felmondása minden életkorban megkönnyíti a t anulást, közvetlen felkészülést jelent a felelésre. Ellenőrzi, felderíti a bevésés hiányosságait, fogyatékosságait, megerősíti a megtanultat, mert az ak tív felidézési próbák révén az em léknyomok tovább szilárdulnak. S végül, ha a b evésés valóban megtörtént, túltanulást jelent, retroaktív gátlást csökkent. Annak tudata, hogy fel kell mondani az anyagot, már a bevésésnél egy logikusabb anyagelrendezésre készteti a tanulót. Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó, mentális tényezők pszichológiai elemzése A tanulói teljesítmény szoros összefüggést mutat az oktatási folyamat jellegével és az al kalmazott oktatási módszerekkel. Az eredmények alakulását döntően alakítja a p edagógusok és a tanulók személyisége és az a pszichés klíma, amelyben az oktatás és nevelés végbemegy. Teljesítmény és

személyiség viszonylatában főként az értelmi képességek, és az intelligencia kerül szóba, holott ismeretes, hogy a normálisan fejlett értelmi képességek önmagukban még nem biztosítják a jó tanulmányi eredményt. Egyénenként igen nagy különbségek mutatkoznak az oktathatóságban. Kísérletileg igazolt (Antonova, Kalmikova), hogy hiába biztosítunk azonos feltételeket az új ismeretek elsajátításához (azonos kiinduló ismeretek, azonos pozitív viszony a tanuláshoz, pedagógushoz, azonos metodika az el sajátításnál), a t anulók különböző elsajátítási szintet érnek el, illetőleg azonos szint eléréséhez tanulónként különböző mennyiségű és minőségű gyakorlásra van szükség. A tanulók egyéni különbségei főként az előrehaladás tempójában mutatkoznak meg, s a pszichikumnak azokat a vonatkozásait tükrözik, amelyek az oktathatóságot meghatározzák. a) Lényeges összefüggés mutatkozik az oktathatóság és a

gondolkodási műveletek fejlettsége között. b) Az oktathatóság összefügg a gondolkodási tevékenység gazdaságosságával is. A jól oktatható tanulók kevesebb tényanyagból gyorsabban jutnak eredményhez, a rosszul oktathatóknak több tényanyagra és nagyobb segítségre van szükségük az általánosítás eléréséhez. c) Módosító tényező az értelem mélysége, amely arra utal, hogy milyen mértékű a lényegbe hatolás, lényegkiemelés az adott tanulónál, hogy a jelenségek közötti lényeges kapcsolatok kiemelése könnyen vagy nehezen megy végbe. d) Az értelem rugalmasságában a cselekvés változtatásának mértéke vagy egyfajta tevékenységhez, problémához való erős tapadás (perszeveráció), a sztereotip cselekvésektől való elrugaszkodás lehetősége, az új kombinációk felismerésének képessége tükröződik. Az ilyen irányú vizsgálatok a kreatív gondolkodást meglehetősen független változónak találják, amely nem mutat

összefüggést sem a szociális származással, sem az intelligenciával. (Taylor, Torrance, Hudson és Barkóczi kísérletei.) e) Összefügg az oktathatósággal a g ondolkodás kritikussága, mely mások és önmaga értékelésének objektivitásában jut kifejezésre. Ez nagymértékben fejleszthető az ismeretek értékelésének módozataival Kezdettől figyelembe kell venni az oktathatóságban rejlő egyéni különbségeket. A jól oktathatóknál felesleges a gyámkodás, a lassú tempó kedvezőtlen kihatású a tanulmányi érdeklődésre, illetve a ki nem elégített érdeklődés hamarosan iskolán kívülivé válik. Kellő erőfeszítések hiányában értelmi fejlődésük és személyiségalakulásuk nem lesz PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 optimális. Több figyelmet igényelnek a kevésbé jól oktathatók, mert az általános oktatási feltételek nem felelnek meg oktatási tempójuknak. Náluk mások a tanulás optimális feltételei: jól

tagolt magyarázatra, több tényanyagra, több gyakorlásra van szükségük. Fokozatosan nehezedő feladatokkal, a módszerek változatosságával ellensúlyozhatjuk a rájuk jellemző passzivitást és a gyors fáradást. Az alacsony oktathatóság nem azonosítható az értelmi fogyatékossággal, potenciálisan jobban fejleszthetők ezek a tanulók. A tanulás eredményességét affektíven meghatározó tényezők. A fáradtság és t úl t e r he l é s problémái A tanulók teljesítményét, az elsajátítás színvonalát, az alkalmazás minőségét nemcsak mentális tényezők befolyásolják. Nagyon fontos szerepet játszanak ebben az affektív tényezők, az érzelmek és indulatok is 1. Az érzelmek motiváló, energiamozgósító funkciója, s ezzel összefüggésben az érzelmek minősége Az, hogy pozitív, tehát a tevékenység folytatására serkentő vagy negatív, a tevékenység abbahagyására késztető érzelmek keletkeztek. 2. A különböző érzelmi

állapotok, mint pl az izgalom, a lelkesedés, a feszültség, a szorongás stb az azonos tudású és felkészültségű tanulókban is más-más hatást keltenek. Egyeseknél fokozzák a teljesítményt, másoknál csökkentik. 3. Az érzelmek már a tanulás, az elsajátítás folyamatát is jelentősen befolyásolják a tevékenység során, ill következtében keletkezett fáradtság révén. A fáradtság tünetei: -Viselkedési rendellenességek, magatartászavarok. -A megismerési folyamatokban és funkciókban pontatlanságok lépnek fel. -Érzelmi károsodás is megfigyelhető (unalom, rossz közérzet félelem) -Csökken a cselekvés pontossága. A fáradtság keletkezésével tulajdonképpen védőgátlás alakul ki, mely megvédi az idegrendszert a károsodástól. A kimerülés vagy kórós fáradtság tünetei: étvágytalanság, hányás, depresszió, szorongás, ingerlékenység, álmatlanság, ill. alvászavarok, beszédneurózisok A tanulók időhiányának okai: 

Rosszul szervezett oktatás  Tananyag nagy mennyisége  Rossz napirend  Helytelen életmód  Elaprózott tanulási idő  Figyelmetlenség  Különórák Következmények:  Nyugtalan étkezés PSZICHOLÓGIA PROJEkT  Kevesebb alvás (elalvás)  Folyamatos feszültség MARÓTHY EDIT R7UHV7 Ugyancsak helytelen, ugyanakkori gyakori a szünet nélküli tanulás Vizsgálnunk kell még az egyes tantárgyak fárasztó hatását is, valamint az iskola tárgyi feltételeit, körülményeit. Ezek is lehetnek ugyanis a fáradtság forrásai (szellőzetlen, sötét, szűk, zajos, szagos, tisztaság, esztétikum, fűtés, világítás) A fáradtság forrásainak másik nagy területe az otthoni életformában rejlik. A fáradtság következményei A tanulók egy részénél a gyenge tanulmányi eredmény is a fáradtság, a túlterhelés következménye. Ezeknél a tanulóknál ugyanis ösztönösen védőgátlások alakulnak ki: figyelmetlenség,

szórakozottság, lustaság stb. Az effajta védőgátlás-bármegvédi a tanulót a túlfáradástól - káros A következetes kötelességmulasztás a munkaerkölcs lazulásához és végül jellemhibák, kialakulásához vezet. Másoknál a követelmények nyomasztó hatására idegfeszültség lép fel, amely idővel pszichés kifáradást eredményez. Ez főként a lelkiismeretes tanulókat sújtja, akik minden idejüket a tanulásnak szentelik. Fáradtság okozta kudarcélmények húzódhatnak meg gyakran a tanulók magatartási rendellenességei mögött is (hazudozások, antiszociális magatartás, galerikbe való kárpótlásos menekülés). A tanulók nem egyformán fáradékonyak. A fáradékonyság kifejezi az egyén tűrőképességét a megterhelésekkel szemben s a s zervezet aktuális állapota szerint az elfáradásra való hajlamot. A fáradékony ember jellegzetes típusai: - A fizikailag gyenge, ideges alkatú: Gyakran tapasztalható náluk a szívverés

felgyorsulása, szédülés, remegés, sápadás, beszédzavarok. - Az aluszékonyság: késő esti tévénézés, kevés alvás. - A túlértékelt emberek, akik állandó konfliktusban élnek a követelményekkel. - A siető, állandóan időhiánnyal küzdő ember, aki sokat vállal, de nem tud mindent rendesen elvégezni, ez idegfeszültséget okoz nála. A tanulói teljesítmény mérése, értékelése, mint a személyiségfejlesztés eszköze A nevelési és oktatási folyamat hatékonyságát a t anulók életkori és egyéni sajátosságának való megfelelése szabja meg. Ennek folyamatos biztosításához rendszeres visszajelzésre van szüksége a pedagógusnak a személyiségfejlődés aktuális állapotáról. Beavatkozásunk hatékonyságát többek között a t anulók ismereteinek, jártasságainak és készségeinek ellenőrzésével mérhetjük. Szükséges-e az ismeretek ellenőrzése és értékelése? PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 Évtizedek

óta vitatott kérdés. Ellenzői (pl Ellen Key, Kemény Gábor) a félelem és szorongás legfőbb forrásának tekintették az iskolában, s úgy vélték, hogy nem tükrözi a tanulók tényleges fejlettségét, mert főleg az emlékezetet méri s kevésbé az i ntelligenciát, az értelmi fejlettséget. Az általános és csoportlélektani kutatások erre vonatkozó eredményei egyaránt az ellenőrzés és értékelés szükségességét bizonyítják.) Az értékelés meghatározza, konkretizálja a tanulmányi munkában elért eredményt, szemléletesen megmutatja a siker fokát vagy a lemaradás mértékét. Emellett megerősíti a tanult ismereteket! A vizsga pszichológiai problémái A vizsga valójában nem más, mint Ünnepélyes számonkérés, amely távlatot nyit az egész félévi munkához. Erős koncentrációt igényel, az ismereteket átfogó rendszerezését, általánosítását követeli meg. A vizsga feszültsége nem károsítja feltétlenül a szervezetet, ha

azt rendszeres felkészülés előzte meg. A jól felkészült vizsgázó kellő önbizalommal ad számot tudásáról, elégedetten könyveli el a megérdemelt elismerést. A sikeres vizsga élménye kedvezően hat, a későbbiekben ösztönzővé válik. A vizsgakövetelményekre is vonatkozik, hogy a fokozatosan növekvő követelményeknek összhangban kell lenniük a vizsgázók képességeivel, eddigi felkészültségével. A tanulás motivációja A tanulás a játékhoz viszonyítva munka, amennyiben általában nem közvetlen érdeklődésre épül: nem maga a tevékenység az, amiért folytatják, hanem annak csupán valami távoli, s kisebb gyermek által be sem látható kihatása. A munkához képest viszont játék, mert nincs konkrétan megragadható, közvetlen terméke, eredménye. Magától értetődő dolog, hogy az ifjúkorban az iskolai évek befejeztével az ember dolgozni kezd. De nemcsak azért, mert fizikailag és szellemileg érett már a

munkatevékenységre, hanem azért is, mert ebben a korban maga is szükségét érzi, és fontosnak tartja a maga számára, hogy egzisztenciával rendelkezzék. Igényli, hogy tevékenységének határozott céljait elérje, eredményeit lássa, és hogy teljesítményei révén építse ki a helyét szociális környezetében. Ez – életkori sajátossága. Hogy mennyire az, leginkább a felsőfokú tanintézetekbe járó, 18-24 éves fiatalok ilyen jellegű problémáin mérhető le. Fő tevékenységi formájuk nekik is a tanulás, de ez nem felel meg belső igényüknek a kifejezett, önálló eredménymutató munkatevékenységre, mely egyben anyagi függetlenséget is jelentené számukra. Ők viszont azért vállalkoznak tanulmányaik folytatására, mert egy bizonyos szakterület, illetve tevékenységi forma iránt különös vonzalmat éreznek, speciális érdeklődés épült ki bennük. Ez a motivációs alap- tapasztalhatjuk- lehet olyan szilárd és hatékony, hogy a

teljesebb egzisztenciálisabb függetlenség és produktivitás iránti belső igényeket évekre háttérbe szorítja. Mégis mi lehet az, ami a tanulásra, erre a „furcsa és- úgy tűnik- nem természetes tevékenységre esztendők hosszú során át sarkallja az embert? Az emberben alapvető, a megismerésre irányuló belső késztetések, hajtóerők működnek minden olyan szituációban, amelyben a környezet kevés vagy bizonytalan információt, illetve a várakozásnak nem megfelelő, attól eltérő tapasztalatokat nyújt. Az ilyen helyzeteket mindig problémaszituációk, amelyek nyomán támadt meglepetés, bizonytalanság, kíváncsiság a helyzet tisztázására, megoldására, s ennek érdekében információ-felvételre- tanulásraindítja az embert, felnőttet és gyereket egyaránt. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 A motiváció, a motívum szó a latin moveo igéből származik, és indítóokot, ösztönzést, indítást jelent. Amint a

tanuláselméleteknél már említettük, a tanulásnál végbemenő kapcsolatképződés alapvető feltétele, hogy az élőlényben megfelelő motivációs, aktivációs szint alakuljon ki. Azt is láttuk, hogy ennek a motivációs szintnek a forrását bizonyos belső ösztönzőkben (drive) kell keresni. A drive, aktiváció, motiváció szinonimák, de csak bizonyos értelemben. Fogalmi különbség is van köztük A drive a belső hajtóerőt, az energetikai tényezőt képviseli (rossz hasonlattal, a benzint az autó működéséhez). Ez a belső hajtóerő emeli meg az élőlény aktivációs szintjét (éberségi szint) úgy, hogy lehetővé válik a cselekvés vagy a tanulásnál a kapcsolatképződés. A motiváció ennél több. Magában foglalja a külső késztetések (vonzó tárgy, jutalom, büntetés) hatását, és embernél az elérendő cél képzetét is. Motiváció:  Fraisse: egy erőelv, amely a szervezetet bizonyos cél elérésre indítja  Pieron:

„a viselkedés alkalmazkodásbeli iránya"  Pavlov: értelmezésében az agykéreg uralkodóingere, amely a belső szükségletek és a külső ingerek szintéziseként jön létre. Cselekvés és maga a tanulás is csak akkor indul meg, ha vannak bizonyos belső szükségletek és ugyanekkor e szükségletek kielégítésére alkalmas külső tárgyak.  Leontyev: szerint a motívum olyan objektum, amely megfelel valamely belső szükségletnek, visszatükröződik a szubjektumban, és vezeti annak a tevékenységét. A belső szükséglet és a külső késztetés a motivációnál valóban belső egységet alkot. A motivációhoz szükséges belső energiát ugyanis nem csupán a belső indítású drive- ok (nem azonos az ösztönnel, belső inger), hanem a külső ingerek is befolyásolják. Minden külső inger az idegrendszerben kétféle ingerületet kelt. Az egyik speciális pályán fut, és jelzi a külső ingert (cue = jelző funkció). A másik leágazás

a nem specifikus idegpályán halad, és az i ngerületet aroussalrendszerbe (arousal= izgalom) juttatja, ahol átlagolt izgalmi szint jön létre a külső ingerektől függően Ez az általános izgalmi szint az, ami a motivációhoz az aktivitási állapotot biztosítja. Ez a tény azt jelzi, hogy a szükséges aktivációs szint nemcsak a belső erők (valamiféle életerő) következménye, hanem a külső ingerek hatására emelkedik, mozgásba jön. Közismert, hogy ingerszegény környezetben elálmosodunk (az éberségi szint alá süllyed az arousal- szint), míg a színes, erős benyomások „feldobják" az embert, emelik aktivációs szintjét. Visszatérve az egyébként sántító autóhasonlathoz: az élőlény olyan autó, amelyben a hajtóerő magától a külső hatástól is feltöltődik Ha a cselekvés e két tényezője közül bármelyik hiányzik, nem jön létre cselekvés, illetve tanulás. A belső szükséglet hiánya miatt nincs ösztönzés a

cselekvésre. Például a jóllakottság nemcsak a táplálkozás irányában tesz passzívvá, de általában is. A jóllakott ember lusta (Plenus venter non studet libenter = Teli has nem szívesen tanul.) Az éhes állatokról és emberről azt mutatták ki a kísérletezők, hogy aktívabbak. Maga Pavlov is így nyilatkozott. Egy amerikai szerző szerint az éhes ember még észbélileg is nagyobb teljesítményre képes (Wade). Az éhség éppen úgy, mint más, nagyon erős belső szükséglet a kísérletek szerint negatív hatással is lehet a cselekvésre. Az ilyen ember nem ismervén akadályt, meggondolatlanságra is képes Az emberi cselekvésnél és a tanulásnál ez veszélyt is jelenthet. A tanulásnál a túl erős belső szükséglet, pl a jó érdemjegy mindenáron való kívánása csalásra és becstelenségre is vezethet. A külső ingereknek, hatásoknak is nagy szerepük van a motiválásban. Állatkísérletekben kimutatták, hogy a jutalom emeli az állati

teljesítmény mértékét. (Ezen alapul az idomítás is) Több táplálék jobb PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 teljesítményre vezet (természetesen nem túl sok, mert az már ellustít). A jutalom a nehézségek elviselésére ösztönzi az állatot. Az érdeklődés gyökere a szükségletekben van, de az érdeklődés egyben a tárgyakhoz való viszonyulás is A megtanulandó anyag akkor lesz érdekes, ha megfelel a tanulók életkori és egyéni igényeinek, szükségleteinek. A tanulók érdeklődését a fejlődéslélektan eredményeit figyelembe véve kell minden iskolás szakaszban felkelteni és nevelni. Az érdeklődés motiváló ereje közismert A választott tárgyakban a tanulók általában jobb eredményt érnek el, mint a kötelező tárgyakból. A speciális érdeklődés terén, sportban, zenében stb. olyan nagy lehet az érdeklődés, hogy egyenesen fékezni kell, mert minden más rovására mehet. A szakiskolák tanulói jobban haladnak

azokban a tárgyakban, amelyek jövendő hivatásukra készítik fel őket. Ez egyben azt is jelzi, hogy az érdeklődés egyik legerősebb forrása az életre való felkészülés. Az, ami a gyakorlati életben használható és fontos, felkelti a tanuló érdeklődését. Az ú j , szocialista iskoláknak akkor, amikor közelebb kerülnek az élethez, egyszerre könnyebb dolguk is lesz, mert jobban támaszkodhatnak a tanulók belső szükségleteire, érdeklődésére. Az emberi tanulásnál a motiválás nem mindig a közvetlen motívumokra irányul, hanem gyakran a távoliakra. A jövő képe, a távoli célok anticipálása (elővé- telezése) is már tanulásra ösztönöz A szándék is ilyen távolra motiváló erő. A tanulásnál előnyben kell részesíteni a pozitív motívumokat (jutalom, dicséret stb.) a negatívokkal szemben (büntetés, félelem stb.) A pozitív motiváció ugyanis összhangban van saját értelmével, mert fokozza az energia intenzitását. A

negatív ezzel szemben gátlásos, energiát gyengítő jellegű Oktatáslélektani kísérletek igazolják, hogy a kedvező értelmi viszony (tanulási kedv), valamint a pozitív beállítottság (rokonszenv, érdeklődés) fokozza a tanulás eredményességét Ugyanazon anyagból beállítottságuknak megfelelően mást-mást jegyeznek meg a tanulók, a nekik rokonszenves megállapításokat jobban megjegyzik. Már a tanulási helyzet is motiváló hatású lehet. Játékhelyzetben például nagyobbnak bizonyult az emlékezeti teljesítmény, mint kísérleti helyzetben A felnőttekkel való érintkezés is fokozza a teljesítményt, un. „élénkségi komplexumot" hoz létre A közösségi munkának, versenynek is megvan a maga motiváló hatása. A tanulás motívumainak ismerete igen tanulságos a tanár számára. Egyenlő eredményű tanulásnak más-más indítóokai lehetnek: • becsvágy • szülői örömszerzés • ígért jutalom • tárgy iránti

érdeklődés • jó szakemberré válás • társadalmi szolgálatra való felkészülés Mindegyik esetben más és más a tanár nevelőmunkája. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 A tanulás motívumai nem tévesztendők össze azokkal a célokkal, amiket az egyes tantárgyak tanításakor tűznek ki a tanárok, és amelyek a tanulók előtt többé-kevésbé tudatosak. Amíg a tanulás célja objektíve adott a tanulók számára, a motívumok egyéniek, és az illető tanuló szubjektív viszonyát jelzik a tanuláshoz. Legértékesebbek azonban a társadalmi-erkölcsi motívumok -kötelesség, -hazaszeretet, -világnézeti meggyőződés. Ezek céltudatos és tervszerű kialakítása, tehát egy világnézetileg egységes motivációs bázis kiépítése a tanulás eredményességének alapvető lélektani feltétele A motiváció problémáit pedagógiai-pszichológiai szempontból közelítik meg legújabban Kozéki Béla (1975, 1976) kutatásai. Három

dimenziós modellt szerkeszt, amelyben egységbe igyekszik fogni a „nevelő és nevelt", pozitív és negatív érték, valamint a kiindulás és végcél szempontjait. Motiváció fő összetevői: a) affektivitás, az érzelmi azonosulás b) kognitív (értelmi) dimenzió, a feladatra irányulás c) effektív dimenzió, a viselkedés, amely a tevékenységben nyilvánul meg Sajnos az iskolai oktatás jelenleg nem mindig segíti a tanulás motivációját. A gyermekek természetes tudásvágya az iskoláskor kezdetén elapad. Ennek többféle oka lehet Egyrészt a szülők és a pedagógusok nem szívesen veszik a kérdezősködő, kíváncsi tanuló kérdéseit, manipuláló, kísérletező tevékenységét. Maga az iskolai oktatás sem nyújt elég lehetőséget az exploráló, manipuláló tanulásra. A „leadott" anyag passzív bevésése dominál, s ennek a passzív, engedelmes diák a megfelelője. A tanuláshoz kedvet teremtő és ösztönző siker is viszonylag

kevés ma az iskolákban. Inkább a kudarc, a drukk jellemző az iskolai életre, amely a szorongást vagy az antiszociális agressziót táplálja. A jutalmazás is gyakran helytelen irányba tereli a tanulót; a jutalomért és az osztályzatért tanul elsősorban vagy kizárólag, és magát az önálló ismeretszerzés örömét nem ismeri, nincs igazi érdeklődése és tudásvágya. A túltámogatás is hiba, mert nem teszi lehetővé az önálló munka sikerét. Igen sok tényezővel kell tehát számolni a tanulás motivációjának fejlesztésénél. A személyiség egészét kell szem előtt tartani. Még egy, a pszichológiában gyakran emlegetett kérdést kell felvetnünk: a motiváció erejének, mértékének a kérdését. Az nyilvánvaló, hogy bizonyos erősségi szintet el kell érnie a motivációnak, hogy hatékony lehessen. Másrészt vannak adatok, hogy a nagyon erős motivációs irgalom (drukk) gátlást okoz (leblokkolás), és beszűkíti a tájékozódást.

Sok hasonló kísérleti adat alapján állították fel az optimális sáv elméletét, amely szerint a túl gyenge és a túl erős aktivációs szint általában nem kedvező. Keresni kell az adott helyzetben és adott feladathoz optimális motivációt. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 Ezen rendkívül bonyolult kérdés teljes megoldásához azonban valószínűleg még további vizsgálatokra és elemzésekre lesz szükség. Gondoljunk mindenekelőtt az ellenkező tapasztalatokra. Arra a sajátos állapotra, amit „ihletnek" neveznek (és nemcsak költők és tudósok sajátja). Ebben a felajzottt idegállapotban, különös érzékenységet árul el az ember a problémák meglátására, új ötletek alkotására. Ez nem fér bele az optimális sáv elméletébe. A motivációs izgalom előjelét is figyelembe kellene venni. Ismerjük a sportból a rajtláz és a r ajtapátia jelenségét. Ugyanazon versenyizgalom az eg yiket feldobja, formába hozza, a

másikat leblokkolja. Lehet egészséges vizsgaláz az iskolában is Ami pedig a relaxációt illeti, ezt az alkotás folyamatában kell nézni. „ A lustákat nem szállja meg az ihlet" Csajkovszkij. „ A tudomány 99% verejték, s 1% fantázia" Edison (aki pedig eléggé kreatív volt!). A relaxációban megszülető ötlet az előző időszak fáradságos munkájának gyümölcse, és nem a tétlenségé, s általában egy hosszabb (sokszor ihletettnek tekinthető), nagyon is intenzív alkotó munka kezdetét jelzi. Felhasznált Irodalom: Tanárképző Főiskola tankönyv Pszichológia /Tankönyvkiadó, Budapest 1984/ Barkóczi Ilona- Putnoky Jenő Tanulás és motiváció /Tankönyvkiadó, Budapest 1984/ Kelemen László Pedagógia Pszichológia /Tankönyvkiadó, Budapest 1988/ PSZICHOLÓGIA PROJEkT Felhasznált Irodalom: Tanárképző Főiskola tankönyv Pszichológia /Tankönyvkiadó, Budapest 1984/ Barkóczi Ilona- Putnoky Jenő Tanulás és motiváció

/Tankönyvkiadó, Budapest 1984/ Kelemen László Pedagógia Pszichológia /Tankönyvkiadó, Budapest 1988/ MARÓTHY EDIT R7UHV7 PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 Tanulás és Motiváció a felsőoktatásban Kérdőív 1. Miért jelentkeztél egyetemre/főiskolára?  Ez ma már társadalmi „előírás”  A szüleimnek is van diplomája  A szüleim rábeszéltek  Szeretnék minél többet tudni erről a szakmáról 2. Tudnak /tudnának-e a szüleid segíteni a tanulmányidban?    3. Hol laksz?            Igen Nem Nem tudom Kollégium Albérlet Otthon a szüleimmel Rokonoknál Egyéb: I. II. III. IV. V. V+ . 4. Hányadéves vagy? 5. Bejársz-e minden órára?  Igen  Nem  Csak gyakorlatokra  Tárgytól függ  Tanártól függ  Egyéb: . 6. Szoktál-e jegyzetelni?  Igen  Nem  Tárgytól függ  Tanártól függ  Egyéb: .   7. Mennyit tanulsz a szorgalmi időszakban?

Akkor nem szoktam Csak Zh előtt 1-2 napot PSZICHOLÓGIA PROJEkT    Csak Zh előtt, de akkor körülbelül egy hetet Naponta pár órát Egyéb: MARÓTHY EDIT R7UHV7 . 8. Mikor kezded el a házi feladataidat elkészíteni?    Nem sokkal (1-2 nappal) a feladatkiírás után Szorgalmi időszakban Vizsgaidőszakban 9. Szívesen segítesz-e másoknak a házi feladat elkészítésében?       Nem, szerintem az mindenkinek a maga dolga Igen, mindig Igen, ha ráérek Igen, ha kell, odaadom az enyémet Igen, de én általában pénzért teszem Egyéb: . 10. Miből készülsz vizsgára /Zh-ra?       Mindig a saját jegyzetemből, én arra esküszöm Általában fénymásolatból Kiadott jegyzetből 11. Mennyit készülsz egy vizsgára? Általában 1 hét 1-2 maximum 3 nap Tárgytól függ, nehéz tárgy esetén: . könnyű tárgy esetén: . 12. Fel szoktál-e kelni vizsga /Zh előtt még reggel tanulni?   Igen Nem

13. Vizuális típus vagy?   Igen Nem 14. Szoktál-e puskázni?  Nem  Igen, de csak néha PSZICHOLÓGIA PROJEkT  MARÓTHY EDIT R7UHV7 Igen, mindig 15. Elmész-e javítani, ha nem úgy sikerül a vizsga /Zh, ahogy tervezted?  Igen  Nem  Tárgytól függ  Egyéb: . 16. Érdeklődsz-e a téma után máshol is?     Igen Nem Tárgytól függ Egyéb: 17. Miért tanulsz?  Okos legyek  Ösztöndíj miatt  Mert érdekel  Meglegyen a vizsgám  Egyéb: . . 18. Részt szoktál-e venni Tudományos Diákköri Munkákban?  Igen  Nem  Nem, de a későbbiekben, szándékomban áll 19. Képzed-e magad más nyelveken is a témában?  Igen  Nem  Nem, de a későbbiekben, szándékomban áll 20. Szoktál-e pályázni ösztöndíjakra?  Igen  Nem  Nem, de a későbbiekben, szándékomban áll 21. Elmész-e szakmai kirándulásokra?  Igen  Nem  Nem, de a későbbiekben, szándékomban áll 22.

Szeretnél-e tanulmányaid alatt külföldön tölteni egy –két félévet?  Igen, és már voltam is  Igen  Nem PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 23. Dolgozol /dolgoztál- e az egyetem mellett?  Igen  Nem  Nem, de a későbbiekben, szándékomban áll Köszönöm a segítséget! A kérdőívek kiértékelése A felmérés során 97 embert sikerült megkérdeznem, a BME Építőmérnöki Karának Vásárhelyi Pál Kollégiumában. Igyekeztem minden évfolyam diákjaira figyelni, de a megkérdezettek többsége mégis negyed és másodéves volt. A egyetemisták nagy része diplomás szülők gyermeke, így fel sem merült bennük, hogy középfokú végzettségük megszerzése után ne tanuljanak tovább. Kiderült, hogy azok a diákok, akik nem a kollégiumban laknak, szorgalmasabban látogatják az órákat, jegyzetelnek, és a házi feladataikat is időben elkezdik. A kollégisták hozzájuk képest egy kicsit mindig le vannak maradva. Később

kezdenek tanulni, valamint a házi feladatokkal is jobban elcsúsznak Természetesen mindkét táborban vannak kivételek! A puskázás és a javítás fordított arányban van jelen a diákok körében. Míg puskázni szinte minden második ember szokott, javítani csak egy-kettő megy el. Az II. és III évesek szívesen mennének külföldre, egy-két félévre, az idősebbek viszont csak diploma után tudják elképzelni, de közel sem olyan nagy százalékban, mint az alsóbb évfolyamokban. PSZICHOLÓGIA PROJEkT MARÓTHY EDIT R7UHV7 A felsőbb évesek körében elterjedtebbek a szakmai kirándulások, és a Tudományos Diákköri Munkák. Nem ritka az sem, hogy a diákok az egyetem mellett dolgoznak. Önellátóak, és mindemellett tanulnak is!